PROSVETNI Štev. 3 Ljubljana, 15. februarja 1957' LETO VII. Urejuje uredniški odbor. Odgovarja Jože Zorn. Uredništvo in nprava Nazorjeva 1-1. Telefon številka 22-192. — Letna naročnina din 300.—. Štev. ček. računa 60-KB-1-2-140 — Tisk Časopisno založniškega podjetja »Slovenski poročevalec« DELAVEC GLASILO ZDRUŽENJ PROSVETNIH DELAVCEV IZOBRAŽEVANJE OBRASLIM SVET ZA KELTERO IV PROSVETO LRS Republiški Svet ea kulturo in prosveto je svojo zadnjo sejo, ki de bila 29. januarja, v dobršni mera posvetil vprašanju dela z odraslimi. Za. proučitev tega problema je že svoječasno ustanovil posebno komisijo, ki je na tej sej.; dala svoje prvo poročilo. Poročevalec je bil tov. Roman Albreht. Iz njegovih izvajanj povzemamo: »Problem izobraževanja odraslih stopa že nekaj časa v ospredje. Ce gledamo na delo zadnjih let, potem lahko ugotovimo, da so na tem področju delale predvsem amaterske organizacije in sindikati, da pa so uipravno-prosvetne ustanove ta problem puščale ob strani in se z njim niso ukvarjale. V Jugoslaviji ni predpisov, ki bi prisilili neke javne prosvetne ustanove, da posvetijo temu problemu pozornost. Takoj po osvoboditvi smo ustanavljali tako zvane de.avske in večerne gimnazije, fci so v krajšem roku usposabljale skupine ljudi, ki s; zaradi revolucionarne dejavnosti niso moglj pridobiti izobrazbe v rednih šolah. Te gimnazije so začele odmirati, tako da so v Sloveniji samo še t-rl: ena v Mariboru im dve v Ljubljani. Ostali pa so še kurzi za pripravljanje kandidatov za privatne izpite. Več sreče je bilo pri usposabljanju v srednjih strokovnih panogah, tehničnih, ekonomskih in kmetijskih, kjeir si pridobivajo ljudje potrebno kvalifikacijo. Seveda je to le ena stran izobraževanja odraslih. Treba bi bilo zagotoviti vsem, ki si ne morejo pridobiti v svojih mladih letih potrebne izobrazbe z rednim šolanjem, da jo morejo dobiti pozneje. Vrata je treba odpreti vsem delovnim ljudem in je naša dolžnost, da jim ne dajemo samo pravice do dela, ampak da jih zanj usposobimo. Zgrešeno je stališče, da ®e da ljudi usposobiti zgolj s tečaji. To ni dovolj, treba je to dejavnost v temeljih okrepiti im vdati temeljno ' in splošno izobrazbo tud; s tistih področij, ki jih šolski sistem v preteklosti ni zajel. Mnogi menijo, da je izobraževanje odraslih zadeva amaterskih organizacij im da redne šolske ustanove nimajo tu kaj delati. Posledica tega je improvizacija, zlasti pa to, da nihče ne vodi brige o tem, kako posamezne ljudi usposabljamo. Problem, ki je tu osrednji problem, je problem kadrov. Ogromno je bilo razpravljanja o tem, kdo lahko izobražuje šolsko in predšolsko mladino, o tem, kdo bo izobraževal odrasle, pa nismo slišali resnih razprav. Situacija je taka, da razen v strokovnih združenjih, kjer je zagotovljeno, da vodijo strokovno izobrazbo strokovnjaki (čeprav je tudi tu pedagoška sposobnost teh strokovnjakov vprašanje zase), nihče ne usposablja ljudi za delo z odraslimi. Dalje je še važen problem materialnih sredstev. Imamo društva, ki, ile iz članarine dobivajo denar za predavatelje. Seveda je nemogoče, da bi s takimi sredstvi zagotovili primerne prostore ali nabavili učila. Vsi ti momenti jastno govore, da je treba tej dejavnosti posvetiti več pozornosti. Kdo naj dela na tem področju? Tu nastopajo trije činitelji: a) javne prosvertno-vzgojme in kul tunno-u metni šk e ustanove, b) specializirane ustanove in c) družbene organizacije. Menimo, da je naša naloga,. da govorimo v prvi vrsti o ustanovah pod a). Zaradi organizacije dveh Svetov: Sveta z-a kulturo in prosveto in Sveta za šolstvo smo se znašli, pri Svetu ,za kulturo in prosveto in na -ta način nekako formalno izločili izobraževanje odraslih iz šolskega sistema. Naše mnenje', izraženo tudi v sindikatih, v Svetu Svobod in prosvetnih društev in na posvetovanj u v Sarajevu pa je, da je ena nai-važnejlših nalog, usposobiti prav redni šolski sistem za delo z odraslimi. Naše mnenje je, da bi morali osnovati tudi neke vrste center za vzgajanje kadra, ki bi se ukvarjal z usposabljanjem ljudi za izobraževanje odraslih. Komisija za izobraževanje odraslih meni, da bi pripravili neko posvetovanje zastopnikov ustanov in organizacij, tki so delale ali danes delajo na izobraževanju odraslih. Zlasti bi lahko tedaj razčistili celo vrsto stvari, ki še danes- niso jasne, (Na primer dopisna šola ZB). Naslednja zadeva je Po mnenju komisije, da bi moral upravni organ zbrati potrebno gradivo o tem, v katerih panogah je najbolj nakazana potreba po izobraževanju in koliko A« zanimania zanie. Potrebno bi bilo organizirati pri posameznih šolah eksperimentalne oddelke, ki bi začeli delati z odraslimi. Seveda so velike težave, ker imam-o šole, ki delajo v več turnusih. Toda, če bomo samo čakali, da bodo naše šole' sposobne, da bi lahko to izvedle udobno, bomo čakali še dolgo. Svetujemo, da se začne s tem delom takoj sedaj. V Sarajevu smo veliko govorili tudi o delu kulturnih in umetniških institucij in o njih deležu pri oblikovanju duhovne podobe odraslih ljudi. Mi imamo celo vrsto poskusov šolanja in morda bi obstoječim institucijam svetovali, da proučijo delo za vzgojo amaterskih kadrov. To delo je še vendo prepuščeno 'amaterskim institucijam in je treba pomisliti, ali ne bi redne institucije lahko pomagale in usposabljale ljudi na tem področju. T0 so predlogi, o katerih bi kazalo razpravljati.« V diskusiji sta dala tehtni pripomb; k večernim gimnazijam Matej Bor in Zvone Miklavič. Zakaj ne ustanavljamo v Ljubljanih in drugih mestih večernih gimnazij, ki niso nič novega in jih imajo v veliki merj skoraj vse države? Te gimnazije b; morale imeti poseben sistem, primeren za izobraževanje odraslih, vendar je pri tem paziti, da -ne bi bil nivo •znanja absolventov večerne gimnazije nižji od nivoja, ki ga dajejo redne gimnazije. Predsednik je na koncu debate ugotovil, da pni nas na področju izobraževanja odraslih veliko delamo, le da je to delo tako razdrobljeno, da pravzaprav nihče prav ne ve, kaj se de.la in kam gre vse prizadevanje. Zlasti pa nihče ne ve, kakšen je efekt vsega tega prizadevanja in trošenja sil. Zato je tud; Komisija s svojim predlogom dala sugestijo, da je treba začeti vse to prizadevanje spremljati z nekega centra, pa naj bo ta kjer koli že. Menil je, da bi bilo treba poskusiti postaviti take šole, ki bi jih pose-čali odrasli, in bi tam dobili široko izobrazbo, kot imajo t0 že organiziramo tako zapadne kot socialistične države. V Ljubljani je bila kulturna delegacija iz ČSR. Tedaj smo ugotovili, da je ravno ta način izobraževanja odraslih' tam zelo razvit. V ČSR imajo vpeljane ali dopisne ali večerne tečaje za vse vrste šol, celo za univerzo. Po izpitih dobijo udeleženci isto kvalifikacijo, kot jo dajejo redne šole od gimnazije do univerze. Tudi zanimanje za ta način izobraževanja. v ČSR je zelo velik. Sicer zanimanje tudi Pri nas ni majhno, toda treba ga je pravilno zajeti, da bi prišli do realnega efekta. Svet je nato k temu vprašanju sprejel tele sklepe: 1. Svet za kulturo in prosveto LRS predlaga Izvrš.nemu svetu, da prenese zadeve izobraževanja odraslih s Sveta za kulturo in prosveto na Svet za šolstvo, ki naj bi formiral tudi posebno komisijo za izobraževanje odraslih. 2. Svet za kulturo in prosveto LRS priporoča Svetu za šolstvo LRS, da le-ta: a) ustanovi posebno delovno enoto, ki se bo v upravnem aparatu b a vil a z zadevami' s področja izobraževanja odraslih, b) da prouči' možnosti za ustanovitev posebnega centra za dopolnilno šolanje kadrov, k; že delajo na področju izobraževanja odraslih, c) da prične odpirati večerne oddelke pri rednih izobraževalnih ustanovah s posebnim režimom študija in s pravico javnosti, č) da Zavod za proučevanje šolstva usmeri svoje delo tudi na problematiko izobraževanja odraslih. 3. Svet za kulturo in prosveto LRS predlaga Prirodoslovno-'matematični in filozofski fakulteti' v Ljubljani, da prouči 'možnosti, ki j ih le-ta ima, pri usposabljanju kadrov za delo pri izobraževanj u odraslih. 4. Sekretariat Sveta za kulturo in prosveto in Sekretariat Sveta za šolstvo naj bi po analizi dela v dosedanjih šolah za odrasle pripravila z zastopniki teh šol, pedagogi in predavatelji posvetovanje o metodi dela pri vzgoji; odraslih, o potrebah izobraževanja glede na splošno izobrazbene zahteve in zahteve strokovnega izpopolnjevanja ter o panogah, k; prihajajo za delo z odraslimi v prvi vrst; v poštev. 5. Sekretariat Sveta za kulturo in prosveto LRS naj prouči možnost ustanovitve posebnega organa, ki bo skrbel za razvoj ljudskih knjižnic. ffelial o prollessiaiiM Ipiiiassliia šolstva v leta 191© Na področju okrajnega ljudskega odbora Ljubljana je bilo leto 1956 v pedagoškem pogledu za delo na učno-vzgojnih zavodih do neke mere prelomno. Izhodišče dela nam je bila reforma. najprej obveznega, nato pa še ostalega šolstva, Ker bo imel pri uresničevanju šolske reforme največj; delež človek, to je pedagoški delavec, je bila največja skrb posvečena prav strokovnemu izpopolnjevanju našega učiteljskega In profesorskega kadra. Pedagoški : center LRS je priredil za učitelje številne po-globitvene tečaje, ki j'ih je obiskovalo skupno 236 prosvetnih delavcev. Za kvalitetni dvig našega šolstva pa bo treba dobiti čimveč zavodov, na katerih se bodo učitelji lahko praktično seznanili z novimi, naprednejšimi in sodobnejšimi oblikami ter metodami dela. Tj zavodi bi morali postati nekakšna pedagoška žarišča ža svojo bldžo okolico, ki bi med pedagoškimi delavci in tudi med jjudstvom širila napredno pedagoško miselnost. To nalogo naj bi prevzele hbspita-cijske šole. V začetku šolskega leta 1955-56 smo ustanovili tri ali štiri hospitaoijske šole, v tem tem šolskem letu pa smo začeli organizirati hospitaoijske šole v občinah, kar je glede na sedanjo upfavno-teritorialno razdelitev verjetno najboljše. Tako je že leta 1956 začelo delati 17'ho-spi taci .iških šol. Te šole so praktično v večini občin- razen v nekaterih podeželskih In mestnih občinah, kjer so šole tako velike, da lahko vsaka zase organizira hospitaCiije, študij in strokovno pedagoško izpopolnjevanje svojega učiteljstva. Zato Imamo v središču mesta le tri hospitacij-ske šole, ki služijo v prvi vrsti kot vadnice učiteljišču, deloma Pa kot hospitaoijske šole tudi Pedagoškemu centru LRS. Poudarit; pa je treba, da se vse hospitaoijske šole šele razvijajo in da 'ima po štiri hospitacijske razrede, to je od prvega do četrtega razreda, šele 7 takih šol, druge pa po enega ali dva razreda. ker za vse še nimamo ustreznega učiteljskega kadra. V prihodnjih letih bomo morali organizirati oziroma ustanoviti podobne šole tudi na nižjih gimnazijah oziroma osemletkah. Ustanovitev hospHaeijskih razredov pa že sedaj pripravljajo tudi na nekaterih nižjih in srednjih strokovnih šolah: na Gradbeni. Tehnični in Ekonomski srednji šoli, na. Vajenski šoli oblačilne stroke, na Avtomehan-ski šoli, na Industrij sko-kovinarski šoli v Ljubljani, na Indu-strijsko-kovinski šoli Litostroj ter na Vajenski šoli lesne stroke v Ljubljani. V omenjenih šolah bodo najboljši učitelji prevzeli podobno dolžnost, kot jo. imajo njihovi kolegi na vadnici ali ho- epitacijski šoli. Za ostalo učiteljstvo bodo pripravljali vzorne ure, pri katerih se bodo pogovorili o poteku ure same in o izboljšanju dela vseh prosvetnih delavcev na strokovnih šolah. Poleg teh hospitacijskih šol oziroma razredov, ki si bi jih lahko v nekem pogledu imenovali tudi »zgledne«, smo v ljubljanskem okraju organizirali tudi nekaj .eksperimentalnih razredov, v katerih, posamezni strokovnjaki preizkušajo nove metode jn oblike dela. Vse to služi bodoči novi šoli. ki bo morala v prvi vrsti izboljšati kvaliteto svojega-dela. Tako preizkušajo v na iPrulah pouk risanja Po novih modernih načelih, v treh razredih osnovnih šol Rostoharjevo srbskohrvatskem razredu osnovne šole pa zagrebško količinsko metodo pri računskem pouku. Vse to so seveda samo drobni poizkusi. Z e v najbližjj bodočnosti bom-o morali v Ljubljani dobit; vsaj eno eksperimentalno šolo. Za to bi verjetno prišla v poštev nova šola Toneta Tomšiča, ki bi imela za eksperimentalno delo srazmerno najboljše nbaoie 7» -ouk r--> "jž" -- - niziranih šolah pa bi uvedli eksperimentalni pouk v Šentožbol-tu, ki ma za to vse pogoje. Poseben orbb’e.m p- ■'•»'■»vMe kadrovsko vprašanje". Pomagat; ie treba predvsem strokovno' šibkim delavcem, ponekod pa se je treba boriti tudi s pedagoško za-o stal o miselnostjo nekaterih prosvetnih delavcev. Nekateri družbenega upravljanja na šolah še vedno ne vrednotijo pravilno, neposredno ali vsaj posredno priznavajo samo vrednost 'intelektualne vzgoje, zapostavljajo ali omalovažujejo pa družbeno- mpralno. estataSb, fiaščnp in po-, •litehnično vzgojo, togo se držijo že ustaljenih oblik in metod učnega dela itd. Glede vodstvenega kadra je treba povedati, da sicer v redu opravlja svoje upravno-adminlstrativne posle, da pa povsod ne ustreza pedagoško. Nekateri upravitelji, direktorji :in upravniki ne zmorejo pedagoških nalog, ki jih od njih terja delo v zavodu. Učni. uspehi v ljubljanskem okraju so bili na splošno sorazmerno prav dobri. Ljubljanske š-olp sp imele boljše u-srp-e, okoliške predvsem zaradi ugodnejših pogojev (strokovno boljši učiteljski kader, večje razumevanje doma za otrokovo delo, boljši materialni pogoji, večje razumevanje oblasti za šolo In tudi večja podpora družbenih organizacij). Materialni pogoji za delo so drug; važni faktor, ki bo odločal pri prizadevanjih za kvalitetni dvig učno-vzgojnega dela pedagoških delavcev v novi reformiranj šoli. Te pogoje za delo na šolah nam zelo dobro kažejo proračunske postavke za funkcionalne izdatke, to je za knjižnice. učila, šolske ekskurzije in izlete. za zdravstveno in fizkul-turno dejavnost ter podobno — torej z,a vse tisto, kar daje naši šoli ton in značaj. o«pračuni kažejo, da je za funkcionalne izdatke v veliki večin; predvidenih 2 do 5% vseh izdatkov, medtem ko izdajo v nekaterih državah v te namene tudi do 50 in več odstotkov. Oglejmo si nekaj primerov za funkcionalne izdatke v letu 1956, in to predvsem za knjižnice in učila: osnovne šole nižje gimnazije niž. strok, šole sred. strok, šole industrij, šole Kot je ,!z tabele razvidno, so izdatki precej višji zlasti na strokovnih šolah, pač glede na njih značaj in potrebe in na njihove vzgojne naloge. Kljub temu pa so na vseh šolah odločno prenizki. V posameznih občinah se za osnovne šole gibljejo med 115 din (Domžale) in 600 din na učenca (Moste). V občin; Cerknica pa niso imeli v proračunu za leto 1956 v nobeni šoli niti dinarja za funkcionalne izdatke. IH. Oglejmo si še nekatere zanimivosti na naših šolah. Tu gre predvsem za sodelovanje šole in doma, za posebno skrb za otroka funkcional. izdat. povprečno na oddelek §3 KJ c $ ^ r* čl Cu G 6,583.000 8.355 259 1.329.000 9.100 294 5,606.000 •24.000 983 7,249.000 52.000 1.900 15,292.000 255.000 11.200 (ustanavljanj® šolskih kuhinj), za povezavo vzgojiteljev in staršev ter za delo z mladinskimi organizacijami. Pretežno se naši šolniki že zavedajo, da j® nsoeh 'Mihov,ee- de e v • meri odvisen tudi od odnosov med prosvetnimi delavci jn starši, od povezanosti in sodelovanja med šolo in domom. Ta povezanost se kaže, predvsem na roditeljskih sestankih in v individualnem sodelovanju staršev in pedagogov. Tega individualnega sodelovanja sicer številčno in vsebinsko ne moremo zajeti v celoti. do neke mere pa lahko zajamemo roditeljske sestanke. Čeprav na vseh šolah še niso tako kvalitetni, kot s' želimo, so vendar »roditeljski sestanki verjetno med najbolj obiskanim; sestanki na terenih. Tako so imeli samo na osnovnih šolah v letu 1956 okoli 1.770 razrednih sestankov, ki se jih je udeležilo več ko 50 tisoč staršev. Imeli so tudi 268 šolskih (množičnih) sestankov s približno 27 tisoč sodelujočimi starši. Ns. nižjih gimnazijah je bilo vsega 276 sestankov s približno 10 tisoč obiskovalci. Na strokovnih šolah je to število seveda nižje to pa zato. ker ®o na strokovnih šolah učenci oziroma dijaki zbrani iz celega okraja ali republike in so zaradi tega sestanki redkejši pa tudi slabše obiskani. Podobno je tudi v domovih in internatih, dobro obiskani pa so roditeljski sestanki v vrtcih, kjer jih je bilo lani 83. in seveda tudi na popolnih gimnazijah. Tematika, obravnavana na teh sestankih, je bila, zelo pisana, saj je zajela najrazličnejše pedagoško-vzgoj-ne probleme. O učnih uspehih so največ govorili zlasti v srednjih šolah, kar je do neke mere razumljivo. čeprav ne vedno najboljše. Starš; na teh sestankih že aktivno sodelujejo in bi lahko postali roditeljski sestanki eden izmed močnih vzgojnih elementov pri vzgoji in prevzgoji naše družine. IV. Družbeno upravljanje so uvedli v vseh naših šolskih in ostalih vzgojnih ustanovah. Sedanjim šolskim odborom je mandatna doba potekla dejansko že konec leta 1956. Nove odbore bodo Po sklepu sveta za šolstvo LRS volili od februarja do rna-ja 1957, tako da bi lahko začeli novo šolsko leto že z urejenim sistematičnim delom. Če kritično pregledamo del0 dosedanjih šolskih odborov v letu 1956, moramo ugotoviti naslednje: 1. Sestav šolskih odborov v mnogih primerih ni ustrezal našim družbeno-gospodarskim razmeram in našemu razvoju. Na vseh šolah so imeli 228 šolskih odborov z 2.270 odborniki. - Od teh je bilo delavcev samo 13%, kmetov 22%, prosvetnih delavcev 21%, nameščencev 27%. obrtnikov 6% in drugih 11%. Zena je bilo v odborih 26%. Sestav teh odborov ni ustreza! strukturi prebivalstva v okraju oziroma v šolskih okoliših. Vsekakor je bilo v šolskih odborih premalo delavcev. pa tudi žena. Glede na politično opredelitev ali, bolje povedano, glede na družbeno dejavnost članov teh odborov je kdka boljša. Med odborniki je bilo 36% članov ZKJ, 11% članov ljudskih odborov in 29% funkcionarjev SZDL. Pri prihodnjih volitvah v šolske odbore bomo morali vsekakor pritegniti vanje več delavcev in žena.. 2. Šolskim odborom kaj radi očitajo, da so se vse preveč ukvarjali z materialnimi problemi, premalo pa g ipedagoško-vzgojno problematiko šole in šolskega otroka. To je do nek® mere res, velja pa toliko, kolikor so šols»ki odbori skrbeli za nakup kuriva, za popravila in čiščenje šolskih prostorov itd., da so s tem olajšali <3®lo šolskemu upravitelju oziroma direktorju. Vse premalo pa so šolski odbori skrbel] za to, da b] šole dobile sodobnejša učila, sredstva za šolske ekskurzije, izlete, zdravstvo, flzkultu-ro. ureditev delavnic in kabinetov. za šolske knjižnice in podobno. Vse to so materialna, hkrati pa tudi pedagoška vprašanja, in to celo v veliki meri, saj je od skrbi za vse to odvisna kvaliteta pouka in napredek šole. 3. Mnogo bolj kot doslej bi se morali šolski odbori zanimati za ostala šolska vprašanja, n. pr. za izvenšolsko življenje mladine, za tesnejšo povezavo šole z domom, za vzgojo staršev, za odnose med učitelji in učenci in sploh za pogoje, v katerih šola dela. O socialno - zdravstveni problematiki mladine, 0 mladini. k{ živi v socialno ali moralno ogroženem okolju, so v večini primerov sicer mnogo razpravljali, premalo pa so storili za to, da bi jih do kraja razčistili in s pomočjo raznih organov odvrnili negativne vplive in pogoje, v katerih živi mladina. 4. Večina šolskih odborov se je trudila za aktivno udejstvovanje, Vendar pa je bilo rtekaj odborov tudi pasivnih. Čakal; s0. da skliče sejo upravitelj oziroma direktor šole. da jo vodi, poroča o problematiki in jo tudi sam rešuje. Ponekod na podeželju se sploh niso sestajali. To velja zlastj za šolske odbore, ki so jih dejansko postavile občine in ki niti niso bili izvoljeni, kot predpisuje zakon o družbenem upravljanju v šolah. Od takih odborov niso imele niti šole niti otroci nobenih koristi. Tudi delegatski sistem pri izbiri članov za šolske odbore se ni obnesel. Društva in organizacije so ponavad; določile svoje zastopnike, ki so imeli že drugih dolžnosti preveč ali pa .niso imeli posebnega veselja in smisla za PRISPEVEK k reformi psihološkega izobraževanja pedagoških delavcev Tu zapisane misli o kritičnem pogledu na dosedanje psihološko izobraževanje pedagoških delavcev pri nas je avtor podrobneje razvijal v uvodu k predavanju o nekaterih poglavjih pedagoške psihologije na letošnjem občnem zboru Društva profesorjev in učiteljev v Kranju, na pedagoškem tečaju bežigrajskih prosvetnih delavcev ter na republiškem seminarju internatskih vzgojiteljev v Ljubljani. Ker so naletele te misli pri pedagogih - praktikih na ugoden odmev, je to ohrabrilo avtorja, da bi jih posredoval širšemu krogu pedagoških delavcev in vseh tistih, ki se živo zanimajo za našo šolo in njene ljudi. Z »reformo vseh oblik in vseh stopenj šolskega dela bomo lahko začel] .pisati v a»nale naše.ga pedagoškega življenja povsem novo, nadvse pomembno — in upamo — zelo razveseljivo poglavje. Vendar pa n] uresničitev vseh teh upov — kakor razvidi-mo iz reformnega gradiva — odvisna samo ud sprememb v strukturi šolskega sistema, niti samo od s»pre»memb v predmetnikih in učnih načrtih. Vse to še namreč vedno lahko ostane samo pri reformnem ukrepu, samo »zunanja« ali »administrativna« reforma »tako dolgo, dokler ne bomo uspeli sprožit] jn doseči tudi one druge, ki p»rvi nujno sledi, to je »notranje reforme« pedagoškega dela in življenja. Na kakšno vsebino šolske reforme mislimo pri tem? Na tisto, k; zadeva ljudi, ki bodo reformnega duha prenašal] iz aktov v življenje, to je pedagoške ljudi. In kdaj bomo uspel] tudi v tej »notranji reformi«? Takrat, ko bomo uspeti reformirati tud; pedagoško-psi-hološko izobrazbo in poglobili pedagoško etiko poučujočega kadra. Šele reforma teh dveh reči v zavesti prosvetnih delavcev bo vdihnila resnično in pravo življenje ter zaželeno vse»bi-n»o »zunanji« reformi. Hkrati pa bomo. šele s tem tud] uspeli uresničevat; v vsem šolskem življenju naš največj] • šplsteo-reformni imperativ: resnično socialističen pedagoški humanizem. Ko omenjamo reformo peda-goško-psihološke izobrazbe po»u-čujočega kadra, ne mislimo pr] te»m toliko na reformo njegove strokovne izobrazbe — ki bo Pa brez dvoma tudi v marsičem nujno potrebna — temveč na reformo pedagoško-psihološke izobrazbe učiteljev ter profesorjev vseh vrst in stopenj. Ta reforma je tem nujnejša, ker so prav od »nje v največj] meri odvisne tudi globoko zavestne, to je od pedagogov samih dojete potrebe p»o korekturah v njihov] pedagoški in psihološki ■ izo»braz»bi ter v pedagoškem etosu, iz nje izy»ira»jočem. POMEN PEDAGOŠKO-PSIHOLOŠKE IZOBRAZBE Kako, ali že nismo tud; doslej skrbeli za pedagoško-psiho-lošfco iziobrazbo šolnikov? Brez dvoma smo! A izkušnje kažejo, da vse prema>lo in le redko res praktično učinkovito. Priznati moramo, da je bil poudarek pni izobraževanju prosvetnih delavcev — in je še! predvsem na njihov] strokovni izobrazbi. Zlasti velja to za šolnike, ki jih pripravlja za pedagoško delo univerza. Za njihovo učno-v zgo j no usip o s obl j en o s t se zahtevajo le kratki, večino-ma enoseimeS’tralni kurzi iz obče pedagogike, didaktike, mladinske psihologije ter specialne metodike. Brez. dvoma je to tisti minimum; o katerem le težko »rečemo, da more vselej »in povsod roditi zažele»ne uspehe v praksi »teh šolnikov. Na istem kot z univerze prihajajoč] »pedagoški delavci so glede neke nujno potrebne pegi ob 1 j e n e ped a g o ško- psi h ološk e de]0 v šolskih odborih. Učinek njihovega sodelovanja v šolskem odboru je bil seveda minimalen. 5. Člani šolskih odborov so se vse premalo čutili odgovorne svojim volivcem. Sodelovali so v šolskih odborih kot posamezniki, niso pa skrbeli za to, da bi iskali pomoč za reševanje težjih problemov pri SZDL, pri učiteljskem kolektivu, pri Društvu prijateljev mladine itd. Organizacije in društva, ki so jih izvolila v šo»lsike odbore, v večin] primerov od njih tudi niso terjala, da poročajo o svojem delu in o proble»matiki šole n. pr. na zbo.ru volivcev ali na društvenem Sestanku, da bi tako problematiko spoznala in za njo zainteresirala široke ljudske množice. 6. Kljub vsem tem in nekaterim drugim pomanjkljivostim pa je bilo dosedanje delo šolskih odborov vendarle us»pešno> čeprav smo o teh uspehih le malo bral] v dnevnem časopisju, kar je vsekakor škoda. Prvi koraki so storjeni in nadaljnje delo šolskih odborov bo po vseh dosedanj»ih, dobrih in slabih izkušnjah, lahko mnogo bolj kva- ' litetno. V. C. izobrazbe (zlasti tisti, ki pridejo naravnost z gimnazij!) šolniki, k] jim daje »pravico opravljati učno-v»Z'gojni posel Višja pedagoška šola. Brez dvoma bo morala šolska reforma vnesti nove poglede tudi v obseg in vsebino pe-da gošk o-ps ih ol»o škega izobraže-vanja bodočih šolnikov že za časa njihove-ga študija na univerzi, VPS ali učiteljiščih ozi« roima pedagoških akademijah, a enako tud; v obseg »in vsebino kasnejšega pedagoško-psiholo-ške»ga prosvetli evanj a »pedagoških ljudi. Doseč] res korenite reforme na tem področju »pedagoškega dela im življenja bo vse»kako»r eden izmed zelo hudih — če ne celo najhujših reformnih pos»lov, ker bo treba premagati v vseh nas prepričanje, da je zgolj »suha« strokovna usposobljenost pedagoškega delavca zadosten »pogoj uspešnega učno-vzgojnega dela v šoli, a pedagoško-psihološka Izobraženost za vsakega res »pravega strokovnjaka« določenega predmeta skoraj toliko kot nepotrebna šara. Bodimo od»kriu t] — povejmo hudo, a ne zlo»b-no! — da pa ni vedno povsem neupravičen ta očitek na rovaš naše :pedagO'ško-p5ihološke razsvetljenost] nekaterih šolnikov^ Zanimivo je namreč, da ostaja pedagoško-psihološka izobrazba, ki sj je naberemo nekateri pedagogi na svoji študijski poti kar lepo zalogo, mnogokrat res vse drugo kot pa ustvarjajoče znanje, ki bi jim lahko uspešno pomagalo prj praktičnem delu v razredu. N] tudj neznano, da nemalokrat vzbudi pri nekaterih šolnikih. . že prav pičiš pedago5kc-ps;ho-loška izobrazba tisti znan; samovšečni občutek pedagoškega mojstrstva, kj ta»ko ze»lo rad takšnim ljudem čisto določno barva pedagoško delo, »pedaigo-ške poglede, pedagoški etos in celotno osebnost ter obnašanje* kar pa ni vedno najbolje sprejeto v njihovi ožji stanovski ter širši družbeni okolici. Mogoče je eden izmed vzrokov nekakšnega skritega odpora — če s'me»mo »reči, celo strahu! —»pred zajetnejšim i»n poglobljenejšira pedaigo»ško-ps,ihološkim izobra-ževanje»m. prav v teh stališčih nekaterih takšnih pedagoških lj»udi. Pozabljamo pa pr] tem, da je vse to rezultat premajhne pedaigoško-pslhološke izobraženosti, ne pa prevelike, kot nekateri hudobno pripominjajo v razgovorih o tej temi. Vedet} moramo tudi, da zlepa pri kakšnem delu ljudje ne dobivajo tako hitro prijetnega občutka, da jim je vse jasno, da vse razumejo, da se jim ni potrebno ničesar več učiti, te»mveč da lahko še samo povsod in vse učijo, kot prav. pri pedagoškem. A resnici na ljubo moramo povedati, da do takšnih (»o»bjektiv-nih« i»n »subjektivnih«!) pojavov p.ride p»o»vsod tam in le pri tistih, ki se jim peda»g»oŠ!ko-psiho-loško izobraževanje prezgodaj ustavi, preskopo odmerja ali Pa posreduje le z n'apačne»ga središča. In to se mnogokrat dogaja pedagogom vseh vrst in vseh stopenj. Ko torej ugotavljamo, da bo morala šolska reforma odmeriti pedagoškemu in psihološkemu izobraževanju že za časa študija in e»nako tud} kasnejšemu p e da g o ško -psiho loškemu razs»v e t-.Ijevanju šolskih delavcev večji pouderek, ne mislimo pr] tem. toliko na večjo kvantiteto tega izobraževanja, temveč tud; ia predvsem na večjo ter drugačno kvaliteto. Ker smo o nujnih spremembah v zgolj pedagoškern dzobra-ževanju prosvetnih delavcev »pri nas že dokaj govorili in pisali, še ome»jiimo v te»m prispevku 1« na »razmišljanje o psihološkem izobraževanju ter prosvetli evanj u šolnikov! DOSEDANJE PSIHOLOŠKO IZOBRAŽEVANJE Al; se nismo trudil; s psihološkim prosvetljevanjem in izobraževanjem pedagoških delavcev že tudi doslej? Smo se, a vse »kaže. da najbrž ne iz najbolj pravega izhodišča, zavel; česar tudi vse to naše psihološko prosvetli e vanje pedagoških !ij»udi v zadnjih letih ni imelo kakšniih večjih praktičnih učno-vzgojnih uspehov. Zakaj ne? Predvsem zato, ker smo navadno prihajali pred prosvetne ds- (Nadaljsvanje na 2. stranil Prispel I reformi psiloHego Hrunia peiapšlil delaven (Nadaljevanje s 1. stiani) lavee zgolj s teorijo obče psihologije — ki je sicer conditio sine qua ■ nen vsakršne pedagoške izobraženosti — ne pa. toliko s pedagoškemu poslu ustrezajočo, uporabno ali aplikativno psihološko tematiko. V tem je tudi eoa največjih ,po-mainjkljivosti psihološkega izobraževanja na naših učiteljiščih. Kurz obče in mladinske psihologije je le nujna osnova psihološke izobraženosti šolnika. A vse to še zdaleč ni dovolj, da bi se res ustvarjalno in suvereno pedagoško znašli v konkretnih učno-vzgojnih situacijah sred; otrok. Vse to obče psihološko gradivo še namreč vedno lahko ostaja — in iz prakse vidimo, da tudi ostaja — enako le izobrazbeno gradivo, kot učna snov ostalih predmetov (matematike, zgodovine, zemljepisa itd.), ne pa tudi pedagoško produktivna vsebina za šolnikovo praktično učno-vzgojno usposobljenost. In prav tu je srž problema! Pri podobnih, zgolj »deklarativnih«, ne pa tud; vzgojmo ustvarjalnih rezultatih ostaja v večini primerov tudi psihološko. prosvetljevanje ostalih prosvetnih delavcev. Psihologi prihajajo pred nje z vsem obširnim inventarjem obče psihologije ter jim vzbujajo strah in spoštovanje pred »znanstvenostjo« ter »eksaktnostjo« psihološke znanosti. Pedagoški praktiki na vsakem predavanju zvesto kimajo in pritrjujejo, a v njihovi praksi se skoraj nič ne spremeni, nič ne premika. Pa ne zgolj po njihovi krivdi, ampak po krivdi tega in takšnega psihološkega prosvetljevanija. Zaman namreč iščejo tesnejših zvez med vsem tistim, kar slišijo na takšnih predavanjih, ter med svojo vsakdanjo prakso v pedagoški areni. Pri tem so navadno v dokaj neprijetnem precepu: vedo, da morajo korenito spremeniti svoje, delo med otroki,, a z vsem .pestrim inventarjem obče psihologije, kj jim ga vsakič sproti proglašajo za »čudežni kamen« vse pedagoške uspešnosti, si pri maj boljši volji ne znajo nič prida pomagati v svoji praksi. Da se razumemo: vsakršno prizadevanje za pogloibljenejšo izobraženost prosvetnih delavcev je treba glasno pozdraviti, a kritično je treba pretresti »kvaliteto« oziroma »odnos« tega psihološkega pro-svetljevahja do pedagoške prakse. Zanimivo! Na vseh drugih področjih življenja In udejstvovanja znamo slediti preprosti logiki. - Vzemimo samo en primer: v industrijo jne moreš vnesti novega duha z občo temveč z industrijsko psihologijo — le na pedagoškem področju že tako dolgo hodimo daieč od te logike. Tako se pedagoškim delavcem šele zadnji čas na podlagi izkušenj rojeva dragoceno spoznanje: razširjeno ja poglobljeno poznavanje obče psihološke teorije je nujno potrebno pedagogu—teoretiku, ne pa v toliki meri tudi pedagogu — praktiku. Temu je predvsem nujno potrebna aplikacija psihološke znanostj za zakonitosti in značilnosti njegovega praktičnega dela v razredu. Takšni modemi vzgoji ustrezne psihološke snovi pa vse doslej nismo nudllj našim pedagoškim delavcem. Aid jo sploh lahko nudi- mo? — Lahko! Moderna pedagoška psihologija nam nudi v vsem tem neprecenljivo pomoč. Zato lahko upravičeno trdimo, da bomo le preko seznanjanja pedagoških praktikov s problematiko te mejne znanosti — ki je stara šele kakšnih 30 do 40 let (ena prvih je bila Gate-sova »Psyeholoigy for Students of Education« 1922) in ima ' v svetu že uspešno tradicijo —na najbolj uspešen način zadoščali znanemu postulatu modernega vzgojstva: ni moč biti pedagog brez poglobljene psihološke izobrazbe! To za pedagoško prakso najbolj psihološko ustvarjalno znanje pa nam lahko nudi le moderna pedagoška psihologija. To spoznanje, ki je pri nas dokaj novo, pa terja, dia se s snovjo sodobne pedagoške psihologije nekoliko pobljže seznanimo! MODERNA PEDAGOŠKA PSIHOLOGIJA IN ŠOLSKA PRAKSA Pedagoška psihologija kot samostojen mejni znanstveni kompleks je torej tisto področje, na katerem se zapletata pedagogika in psihologija v najtesnejši in tudi najbolj produktivni teoretični in praktični odnos. H. O. Smith, kaosaški profesor pedagogike, eden izmed velikih mojstrov moderne pedagoške psihologije, takole opredeljuje to znanost: »Pedagoška psihologija je znanost o uporabi psiholoških spoznanj na pedagoškem področju. Toda ta znanost ni zasnovana samo na psiholoških dognanjih. Pedagoška psihologija namreč preiskuje (tests!) odkritja in 'teorije psihologov s tem, da študira konkretne situacije v razredu in. pri tem uporablja psihološke metode. S takšnim delom pa odkriva pedagoška psihologija nova spoznanja, ki koristijo tako psihologom kakor pedagogom pri izpopolnjevanju spoznav o celotoj otrokovi osebnosti«. (»Psychology in Teaching«, New Vork 1954. str. VI.) — Avtor ne more pri tem zamolčati veselja nad tem, da prihaja moderna pedagoška psihologija v svetu do podobnih spoznav, kot jih že sam Zapisal v članku o odnosu med pedagogiko v Sodobni pedagogiki, 1954, štev. 1~~. 2. Po H. O, Smithu torej ne more spadati v okvir pedagoške psihologije vsa obče psihološka tematika, »temveč le tista, ki pomaga izpolniti pedagogu eno ali več od navedenih temeljnih njegovih poklicnih dolžnosti.« Te po so v osnovnem: 1. Poznavanje činiteljev telesnega, čustvenega, socialnega in intelektualnega razvoja, zato da lahko pedagog razume otrokovo naravo in probleme, na katere otrok naleti pri kakršnihkoli spremembah v vzgojnem okolju. Poznavanje teh reči namreč pomaga šolniku, da je sposoben ugotoviti obseg im pomembnost odklonov (deviacij) otrokovega obnašanja od normalnosti. 2. Dobro obvladanje psiholoških dognanj o motivaciji', o individualnih razlikah in o človekovem učenju, da je sposo-bem ustvariti najbolj učinkovite študijske situacije za vsakega otroka posebej. 3. Integriranje posameznih činiteljev otrokovega razvoja mo- tivacije in učenja v obširno skalo spoznanj, ki omogočajo pedagogu, da se lahko posebej pripravi na vsak vzgojno specifični problem. 4. Pedagog mora tudi poskrbeti za zdravo rešitev lastnih življenjskih problemov. Mlad pedagog se mora soočiti z mnogimi vprašanji, prodno mu uspe utrdit; si svoj položaj kot član šolskega zbora ter kot član družbe. Neprilagojen in neuravnovešen (unhappy) pedagog je namreč povsem nesposoben, da bi lahko kaj dosti prispeval k razvoju dobre vzgojenosti in uravnovešenosti otrok. (O. c. str. VI,—-VII.). Pri lažjem izpolnjevanju teh nalog mu mora po delovnem programu modeme pedagoške psihologije pomagati pedagoški, psiholog s'svojim znanjem, besedo in celo s praktično pomočjo, če je potrebno. Zato ima vsak pedagoški psiholog te tri osnovne naloge: najprej odbirati tista psihološka dognanja, ki so v najtesnejši zvez; z reševanjem pedagogovih poklicnih težav, potem objasnjevatj ta spoznanja v pedagoški govorici, in slednjič aplicirati to objasmje-vanje na vse tiste specifične probleme, ki jih srečuje pedagog v svojem delu. Alt krajše povedano: » ... objasnjevati rezultate psihološkega raziskovanja ter dajati sugestije in nasvete, kako se morejo te spoznave uporabiti v pedagoški praksi.« (n. d. VIII in X.) KDO NAJ BO PEDAGOŠKI PSIHOLOG Neposredno iz teh ugotovitev o osnovnih nalogah pedagoške psihologije pa se nam izlušči pomembno vprašanje: . kdo naj opravlja delo pedagoškega psihologa oziroma kdo ima pravico nastopati v imenu in v službi te znanosti? Vsekakor na psiholog, , ki kar najglobje in najtemeljiteje ne pozna vse pedagoške teorije in prakse; ne tisti, ki pozna pedagoško prakso nekoliko le iz »druge roke«, temveč tisti, ki ima poleg širše teoretične, psihološke in pedagoške izobrazbe tudi daljšo prakso v učno-vzgojnem delu; še manj seveda psiholog, kije podcenjujoče nastrojen po svoji študijski mentaliteti do vsega pedagoškega. Za vsakega pedagoškega psihologa je torej nujno potrebno: trdno poznavanje psihološke znanosti, popolno obvladanje pedagoške teorije in daljša uspešna praksa na šoli. S tem; tremi zahtevami nismo v ničemer izvirni; poznajo jih tudi povsod v svetu, kjer sploh brez daljše prakse nima nihče pravice govoriti o teh rečeh. In tako je tudi edino prav! Saj je po naš; spoznavni teoriji praksa izvor spoznanj in tem sledi zopet teorija. Toda to je dostikrat pri nas samo' »neotično-fi-lozofski postulat«, kako pa sicer zelo radi prakticiramo na pedagoško-psihološkem področju — vemo vsi... Vsj, zgoraj omenjeni pogoji so enako pomembni, a najbolj je vendar treba poudariti zadnjega. Ce ne bomo dovolj zahtevno upoštevali te zadnje zahteve pri rasti in razvoju domače pedagoške psihologije, st bomo tudi njo zapeljali v tisto sicer logično bleščavo zaključevamja in deduciranja — ki ga kar dovolj poznamo iz prenekaterih poglavij naše pedagoške teorije — katero pa kaj rado prav za- radi tega, ker ne raste iz bogate empirije, izgublja svojo večjo praktično uporabnost, kakor hitro se sooči s konkretnim življenjem in delom v.razredu. Pedagoška psihologija nam mora zato rast; izključno iz registracij praktičnih izkušenj šolskih delavcev, iz njihove empirije, ne Pa iz teoretičnih razmišljanj psihologov ali Pedagogov—teoretikov. In kdo najlaže ustreza vsem tem imperativom? — Dosedanja praksa po svetu, kjer je pedagoška psihologija že zelo razvita, kaže, da pedagogi. In sicer pedagogi, k; so hkrati, ko se seznanjajo s progresom svoje pedagoške teorije in prizadeto sledijo vsem dognanjem psihološke znanosti, tudi našlj pot v učno-vzgojno prakso. Zato mnogi avtorji, ki jih srečujemo v literaturi te znanosti, psihološko izobraženi pedagoški teoretiki in praktik; hkrati. Tudi v seznamih univerzitetnih predavanj v svetu najdemo pedagoško psihologijo v okviru pedagoških kateder, a psihologijo otroka (child psychoIogy, oziroma našo pedoprihologijo!) pa v okviru stolic za psihologijo. Sicer pa je ta logika dovolj jasna! Tudi v drugih mejnih znanostih je običajno tako, da je večji poudarek na tistj stroki in da se iz nje regrutira j o njeni delavci, ki je izražena — če smemo tako reči — z adjekti-vom: n. pr. z astrofiziko se običajno bolj ukvarjajo astronomi kot fiziki, z biokemijo pogosteje biologi kot kemiki, z agrobiolo-gijo češče agronomi kot biologi, z fizikalno kemijo navadno v večji meri fiziki kot kemiki itd. Načelno je seveda možno tudi obratno, o odločilni pogoj je pri vsem tem brez dvoma praksa v tisti stroki, na katero se neka druga znanstvena teorija aplicira, ter nekakšen posluh, afiniteta, zanimanje, »eros« zanjo. Kjer tega ni ali kjer najdemo namesto tega celo antagonistično nastrojenje in podcenjujoč odnos do apliciranega področja, pripada beseda v takšni mejni znanosti prvenstveno delavcem tega področja. In to pravilo velja za sedaj v naših razmerah tudi za pedagoško psihologijo. K temu še samo to vprašanje in ta pripomba! — In kje naj v bodoče vzamemo takšne strokovnjake? Ne bo tako težko, kot mislimo! Kar zadostno število naših mladih ljudi študira oboje: psihologijo in pedagogiko. A to še ni, kot vemo, dovolj. Pr; tem je najpomembnejše to, da jih obvarujemo pred tisto najbolj zahrbtno boleznijo, ki včasih tako rada uniči naše upe 'fib teh ljudeh, namreč »asisteutitis«. Pošljimo jih najprej v prakso, da se jim razvedr; s teorijo zasičeno nebo nad glavami in šele po uspešno prestanem »testiranju« v praks; jih odberimo za znanstveno delo. Kaj pa bomo sicer počeli čez leta, če s; bomo iz vseh teh študentov delali pedagoške oziroma psihološke znanstvenik© brez prakse! OSNOVNA TEMATIKA PEDAGOŠKE PSIHOLOGIJE In še zadnje vprašanje: ka- tera je ■osnovna tematika moderne pedagoške psihologije? Literatura kaže v tem dokaj široko izbiro; vendar ne izgublja nikoli izpred oči vsakdanjih praktičnih potreb pedagoga v razredu. Najobičajnejša poglavja So faktorji in smeri telesnega, čustvenega, socialnega in umskega razvoja otroka, dalje problem učenja in motivacije, ter raznovrstne metode »pedagoškega merjenja in vrednotenja« (educational measurement and evaluation). — (Glej Soren-som »Psychology in Education«, 1954.) Kaj lahko spoznamo že iz samega tega narisa osnovnih poglavij moderne pedagoške psihologije? Brez dvoma to, da dobivajo pedagoški delavci prav preko nje od psihološke znanosti ittisto, kar si žele že lep čas: pomoč psihologije pri praktičnem reševanju vseh problemov. ki jih postavlja pred pedagoga učno-vzgojna praksa dan za dnem, in pomoč za pravilnejše znajdenje ter pravilnejše ukrepanje v vseh zapletenih situacijah sredi življenja v razrednih skupnostih. Mogoče - ni odveč na tem mestu tudi opozoriti, da smo tafcš-.no pedagoško, psihologijo doslej pri nas manj poznali in da je tud; ne smemo zamenjavati s pri nas precej poznano pedo-psihologlj o (ali detastovjem!), ki ima zunaj v svetu — seveda v precej drugačni razvrstitvi in dokaj drugačnem reševanju problemov — Običajno naziv »psihologija otroka« — child psy-cho:logy. (Suma,rij te celotne psihologije lahko dobi čitatelj v zajetni In zanimivi. knjigi L. Carmichael »Mermal of Child Psyehology«, 1954.) Vendar moramo ugotoviti, da tudi ta psihologija otroka, enako kot vse »ostale psihologije«, samo prinaša spoznanje pedagoški psihologiji. Odbira, interpretira ter aplicira na pedagoško prakso pa jih pedagoška psihologija sama; v tem je tudj njen specifičen znanstveni predmet, s čimer ustreza osnovni impe-ratiivnost; glede samostojnosti n ek eg a znanstv e nega p o d ro čj a. Prj aplikaciji obče psihološke teorije na pedagoško prakso namreč odkriva pedagoška psihologija povsem samostojne in nove zakonitosti (podobno kot jih odkriva tehnika pri aplikaciji teretičnih spoznanj priro-doslovja na svojo prakso!). * Upamo, da po vsem tem jasno povedanem programu moderne pedagoške psihologije ne moremo več dvomiti v to, ali je takšno pedagoško psihologijo, kakršno najdemo v svetu (seveda ne slepo presajeno k nam, temveč korigirano z našimj pedagoškimi pogledi), res potrebno čimprej vnest; v reformni program obveznega psihološkega izobraževanja na vseh stopnjah usposabljanja bodočih šolnikov in enako tudi v program bodočega izpopolnjevanja pedagoških delavcev, ki so že v učno vzgojni praksi'. Zdaj nam je brez dvoma tudi mnogo bolj razumljiva uvod,na trditev, da bomo poleg vSeh drugih prizadevanj prav preko seznanjanja šolskih delavcev s sodobno pedagoško psihologijo dosegal; na najboljši način vse tiste cilje, ki jih postavlja pred nas -reforma v zvezi z zahtevo po bolj poglobljeni in bolj praktično učinkoviti psihološki izobrazbi poučujočega kadra. Upamo si še trditi, da bomo s takšnim psihološkim pros-vetljevanjem tud; najlaže dosegali cilje trst® »druge« reforme, ki smo jo formulirali kot reformo pedagoško-psiholo-ške izobrazbe .n reformo pedagoške etike. S tako koncipirano pedagoško psihologijo bodo namreč šolniki tudi laže dosegali svoje učno-vzgojne smotre in bo njihovo delo z otroki tudi vsebovalo globljo etično, to je sociadistično-huma-nistično vs-ebino. Fr. Pediček * « OPOMBA UREDNIŠTVA: Objavljamo članek prof. Pe-dička še s posebno željo, da se tudi drugi pedagogi oglasijo k temu perečemu problemu. Aii je prosvetni delavec dolžan opravljati izvenšolsko delo brez slehernega priznanja? To vprašanje si človek ne- motilen spis, ki vse njeno de- hote zastavi, ako premišlja zgodbo tovarišice Silve Peterlin, učiteljice in knjižničarke v Moravčah. In ta zgodba ni izjemna, še več najdemo takšnih ali njej podobnih. Ljudska knjižnica v Moravčah je bila ustanovljena pred osmim; leti. Njena prva in edina knjižničarka je bila d0 decembra 1956 učiteljica Silva Peterlin. Dela v knjižnici se je oprijela z vso ljubeznijo in požrtvovalnostjo. Po navodilih, ki jih je dobila na knjižničarskem tečaju, je uredila knjižnico, jo opremila s potrebnimi katalog; in jo tako naredila dostopno bralcem. Vseh 1700 knjig, ki jih ima danes knjižnica, je šlo preko njenih rok. Vsak -teden je svetovala mladin; in od-ras-Lim bralcem, kaj naj bero. V osmih letih je opravila na tisoče prostovoljnih ur. Prav toliko časa kot Za izposojanje knjig bralcem je potrebovala za interno strokovno delo. Cim bolj se je knjižnica ši-rila, tem bolj je naraščalo njeno delo in zahtevalo vedno več njenega prostega časa. Res je, da je zaradi takšnega odnosa knjižničarke knjižnica imele uspehe, da se je število knjig večalo, da je naraščal tudi obisk bralcev, da je bila knjižnica že večkrat pohvaljena, osebno, pa ni tovarišica Peterlinova v vseh osmih letih prejela nifcakega posebnega priznanja zg nesebično delo. Se mnogo manj pa je bilo pričakovati, da bj jo od čas-a do časa nagradili ali pa ji celo priznali stalen honorar. Kadar preseže Ljudska knjižnica 500 knjig, je nujno, da Jo vodi knjižničar, ki ima primerno splošno in str-ok-ovno izobrazbo. Ker bralcem svetuje pri izbiri knjig, se mo-r-a dobro s-p-oznatj vsaj v naši Uteratu-ri, hkrati Pa mora biti tud; dober vzgojitelj in psiholog. Zato je nemogoče zahtevati, da bi stalno opravljal delo, ki zahteva t-akšn-o strokovno kvalifikacijo, brez nagr-ade in brez priznanja. Baze-n tega je krivično, da lahko -prosvetni delavec zasluži z nadu-ra-mi v šoli ali pa kot predavatelj na r-az-nih tečajih, da p-a mu tako rekoč edine-m-u ne pripada plačilo za delo v knjižničarski stroki. Ljudska knjižnica v Moravčah je občinska knjižnica in ima zaradi tega še širše naloge k’0t običajna krajevna knjižnica. Glede na knjižno zalogo in glede na želje in potrebe bralcev bi morala biti takšna občinska ljudska knjižnica odprta štirikrat na teden, kar pomeni tedensko 16 ur strokovnega dela. Zato n; čudno, da se kljub ljubezni do knjige In knjižnice mnog; knjižničarji naveličani umaknejo }z knjižnice in se rajš-j izven svojega poklica udejstvujejo na drugem področju, kje-r bodo žel; več priznanja ali pa tudi prejemali-deti a-nne nagrade. Isto se je.zgodilo z našo znanko. P-o osmih letih prostovdlj-n-ega dela se je odločila, da ne bo več knjižničarka. Za takšno odločitev je imela vso pravico. Svoj odstop je tudi javno sporočila na občnem zboru Prosvetnega društva v decembru 1956. Vsakdo bi pričakoval, da se ji bodo ob odhodu zahvalili za njeno delo. Namesto zahvale pa je v nekem časniku -izšel »ra- lo vanj e -prikazuje v napačni iučl in z neresničnimi podatki, češ da je zaprla knjižnico in pustila mlade bralce v počitnicah brez knjig. Prj takih pogojih in prj takem odnosu bomo izgubili v Sloveniji še mnogo prosvetnih de-lavcev-knjižničar j ev. Podobni primeri n. .pr. v Velikih Laščah in drugod kažejo, da s-s morajo krajevni faktorji zavedati, da je potrebno osebne žrtve bolj upoštevati in drugače nagrajevati, posebno če gre za strokovno delo. Nepravilen odnos do prostovoljnega dela v ljudskih knjižnicah je zakrivil, da so nekatere knjižnice mrtve in neurejene, -ali -p-a, da celo vzorno urejene knjižnice, kot je v našem p-r-i-meru, stojijo po cele’mesece zaprte, ker pod sedanjimi pogoji nihče noče prevzet; mesto knjižničarja. Dosedanje izkušnje v naši držav; Im izkušnje tistih evropskih in ameriških držav, ki imajo ljudsko knjižničarstvo močno razvito, kažejo, da so sa ljudske knjižnice na vasi in v manjših krajih ugodno razvile tam, kjer jim je uspelo pridobiti za knjižničarje učitelje in sploh -prosvetne delavce. Zato se v teh državah poučuje knjižničarstvo na učiteljiščih in gimnazijah, učitelje na posebnih tečajih pripravljajo za vodstvo ljudskih in pionirskih knjižnic. Za to delo so posebej in stalno honorirani. Verjetno bomo prj nas takoj naleteli na ugovor, češ da za to nimamo denarja. V -resnici pa je tako, da nas knjižnice brez knjižničarjev al,i knjižnice s slabim vodstvom več stanejo, kot bi ' nas stal knjižničar, če upoštevamo škodo, ki nastaja z izgubljenimi knjigami ali mrtvim knjižnim ka-pital-c-m v zaprtih in neurejenih knjižnicah. V naših ljudskih knjižnicah je med prostovoljnimi knjižničarji 45n, skupno torej 22.700 din. Profesor v VI. pokojninskem razredu pa prejema 13.600 din piltts . 500 din dodatka, torej . skupno 14,100 din. Razlika med plačo in pokojnino znese 8.600 din ali- 60 odstotkov plače, kakršno prejema aktivni profesor v VI. plačilnem razredu. Razpon med plačo in pokojnino je občutno prevelik, bajti dodatka v znesku 500 din ne moremo jemati v račun, ker ga je tudi Zavod za socialno zavarovanje pri enkratnem novoletnem zvišanju odbil. To enkratno novoletnio zvišanje je bilo določeno na polovico pokojninskega zneska brez navedenega dodatka. K temu b! utegnil kdo pripomniti, da upokojenci krijejo veliko razliko med plačo 5n pokojnino s honorarnim zaslužkom. Pa poglejmo, kakšen je ta zaslužek. Vzemimo, da je upokojen! profesor honorarno zaposlen lil ur tedensko in dobi oa to poučevanje pavšalno 6.000 din na mesec. Ta pavšal je samo na spisku, dejansko dobi upokojeni profesor, kj je honorarno zaposlen, 5.810 din, kar mora sam plačati 190 din davka na pavšal. Če ta honorar, ki -o uredbi o zaposlitvi upokojencev ne sme biti višji od 6.000 dim, prištejemo k pokojnini In dodatku pa odbijemo mesečno poštnino 55 din za dostavljeno pokojnino, potem ima profesor V VI. ipokotnlinskem razredu 13.600 pluis 500 minus 55 plus 5.810, če je toliko honorarno zaposlen, skupno torej 19.855 din mesečnih prejemkov. Ce vse te prejemke primerjamo s plačo aktivnega profesorja, ima upokojeni profesor, ki je honorarno zaposlen, mesečno še vedno 2,845 din manj kot aktivni. Pr! honorarni zaposlitvi upokojene,ga profesorja se pa pokaže še druga razlika. Aktivni profesor, ki je v VI. plačilnem razredu in ima že prvo poviši-co, poučuje pa 20 ur tedensko, dobi uro plačano z din 266, upofkcjieni profesor pa, ki poučuje tedensko 11 ur z,a mesfč-ni honorar 5810 dinarjev, ima plačano uro po 123 din. Če mo preračunamo, poštene velika razlika še bolj jasna, kajti aktivni profesor dobi mesečno za 11 ur 12.485 din, upokojeni pa za isto število ur 5.810 din, razlika znese torej 6.675 din. Upokojeni profesor, ki je honorarno zaposlen, izvršuje vse tiste dolžnosti kakor aktivni profesor, 'opravlja inšpekcije, . se udeležuje vseh konferenc in na kaki gimnaziji sklicuje in vodi tudi konference strokovnega aktiva. Če pa upokojen) profesor razredniških poslov ne opravlja, tega ne moremo upoštevati, ker se aktivnemu profesorju raaredništvo štej« kot ena ura. Med počitnicami prejema upokojeni profesor pavšal, aktivni pa plačo, ' tega pa ne moremo vračunati, ker oba ne poučujeta. Iz vseh teh razlogov je razlika za plačano uho med upokojenim in aktivnim profesorjem previsoka. Ta razlika izpričuje, da je upokojeni profesor cenena delovna sila za šolsko oblast, da več daje, kot pa dobi. vr!o pa je v ostrem nasprotju z načelom socialistične morale, kj zahteva za enaka delo tudi enak znesek plačila, in je v protislovju z načelom, da je pošteno opravljeno delo edino merilo pri razdelitvi narodnega dohodka, To je treba poudariti, kajti pokojnina je po zakonu pridobljena pravica In nikakor ne ki smela vplivati na honorarno zaposlitev. Ce je nujna potreba, da se še sposobni upokojeni profesorji zaposlijo. potem naj bo njihovo kvalitetno de'!'0 tudi .primerno nagrajeno v skladu s prej omenjenimi načeli, po katerih se v nekaterih drugih strokah tudi ravnajo in honorarno zaposlenim upokojencem dajejo pbleg pavšala od čas.a do časa tudi določeno materialno priznanje z>a njihovo presežno 'delo. Vsekakor pa je nujno potrebno, da se sedanji razpon med plačami in pokojninami odpravi, ali ipa če t0 ni nikakor mogoče, vsaj na tako stopnjo zmanjša, da se bodo plače in pokojnine kolikor mosoče zbližale z .neznatno razliko. Uveljavi naj se načelo, da se vsakokrat zvišajo primerno tudi pokojpitae, če so se zvišale nlače. Skrb za to je nalo&a ne samo sindikata upokojencev, temveč tudi sindikata aktivnih prosvetnih delavcev. Ne gre samo za že upokojene, marveč tudi za tiste mlajše prosvetne delavce, za katere upamo, dia Jim bo življenje ria-Cillonjeno čn bodo tudi oni po uspešno odsluženi dobi želeti stopiti v pokoj. Pomisliti pa je treba tudi na tiste, SJi bi jih predčasna izčrpanost ali morebitna bolelzen onesposobila za aktivno službo % bi jim pre- ostala samo invalidska upokojitev. Nakazano vprašanje o izenačenju odnosno zbližanju P-ač in pokojnin zahteva nujno rešitev, kajti sedanje pokojnine silijo tiste, ikli imajo že izpolnjeno službeno dobo ali pa celo že precej let več za upokojitev kakor je po zakonu predpisano, da še naprej aktivno služijo do izčrpanosti, ko jih blo narava premestila v Dom-Zale in bodo deležni pokojnine za pokojne. Dr. Ilmest Turk O filmu in filmski vzgoji Eno drži: film je danes osvojil množice po vsem svetu in je obenem s televizijo skoraj edina in najcenejša(!) duševna hrana za ogromno večino človeštva. Zakrivati si oči pred dejstvom je prav tako zgrešeno kot ignorirati ogromen vpliv, ki ga ima film zaradi svoje dostopnosti, predvsem pa zaradi idealnih možnosti združevanja izraznih sredstev vseh vrst na ljudske množice, posebno pa še na mladino. Treba je torej upoštevati dejstva in reševati vprašanja filma in filmske vzgoje v skladu s stvarnostjo, ne pa si mašiti ušesa pred prodirajočo sedmo umetnostjo ali celo mladini film kar preprosto prepovedati. Zgrabiti se s stvarnostjo, z njo računati, zlasti pa začeti z intenzivno filmsko vgojo mladine pa tudi staršev, se mi zdi edino pravilna pot. Na prvo težavo naletimo pri tem ob' dejstvu, da precejšnje število staršev še ne priznava filmu zgoraj omenjene vloge; sami ne hodijo v kino in zato puščajo to silno važno področje vzgoje ob strani ali pa ga omalovažujejo. Otroku puščajo svobodno izbiro zabavnega življenja pogosto v ogromno in nepopraljivo škodo za doraščajočo mlado dušo, ki, čeprav se včasih zdi, da-heče biti čisto samostojna, vseeno želi, da jo zlasti v kritičnih pubertetnih časih previdno in preudarno vodijo starejši in izkušenejši. Nič ne pomaga; kdor od staršev je resnično prizadet pri vzgoji svojih otrok, si bo moral pač določeni film ogledati najprej sam, nato pa z otrokom (fantom, dekletom) o njem razpravljati, film estetsko in vzgojno ovrednotiti ter otroka usmerjati v pozitivne in negativne strani filma tako, da si ga otrok ogleda pripravljen ter bo tako sčasoma sam znal ločiti zrno od plevela. V tem da namreč otrok tega ne loči, je glavna »nevarnost« filma. Ce smo otroka pripravili do tega, da loči plažo od umetniško kvalitetnega filma, smo poglavitno v filmski vzgoji že. dosegli. V nasprot. primeru bo posebno mladostnik vrednotil dogajanje na platnu kot resnično, življenjsko, vredno zgledovanja in posnemanja; določeni problemi in scene ga bodo razburjali In notranje razklali — ne brez velike škode za njegov zdravi duševni razvoj. Mladostnik pa na vsa vprašanja življenja, pa naj bodo še bolj zavozlana in priskutna, brezobzirno zahteva takojšen, jasen in nedvoumen odgovor. Ce ga ne dobi iz pravih ust, ga bo poiskal drugje, tudi v kinu. Naslednja težava je v tem, da mnogi starši, kljub dobri volji in pripravljenosti pomagati otroku čez nevarne brzice neurejenih let te težavne naloge ne zmorejo, ker enostavno ne najdejo časa za to in v mnogih primerih celo pošiljajo otroka nekontrolirano v kino, da se ga pač za nekaj časa znebijo(i) — ali pa niso toliko razgledani, da bi mogli n. pr. petošolcu prepričljivo pojasniti umetniške kvalitete določenega filma. Tako vsaj pravjjo. Menim pa, da to ne bo popolnoma držalo. Ce smo si pridobili otrokovo zaupanje — kar je prvi pogoj za uspešno vzgojo — nas bo otrok re-. sno poslušal in sprejel naša izvajanja tudi, če bodo bolj preprosta; samo stvarna in življenjska morajo biti. Ni boljšega vzgojnega sredstva, kot so življenjske izkušnje, o katerih otroci vseh starosti zelo radi slišijo, razmišljajo o njih in se po njih ravnajo, čeprav je mladostnik resnično rad surov, netakten in vsaj navidezno tudi omalovažuje vse resne besede in svarila. Ali čs so ta opozorila in svarila povedana v pravilni obliki, predvsem pa, če so stalna in načelna, bodo nedvomno našla sčasoma hvaležnega poslušalca. Samo ne reševati teh vprašanj s palico, prepovedmi in dvignjenim kazalcem! Pogovorimo se z otrokom, upoštevajmo njegove poglede, njegove misli, kj jih moramo .spoštovati kot misli odraslih ljudi. Menim, da moramo vplivati na starše v tej smeri. Važno vlogo pri filmski vzgoji pa bo brez dvoma mo- rala opraviti tudi šola. V učnem načrtu za višjo gimnazijo je sicer poglavje o filmski umetnosti. Zdi se mi pa, da dosilej v glavnem to sila hvaležno področje estetske vzgoje, ki daje istočasno tudi neizčrpne možnosti za obravnavo različnih življenjskih vprašanj, ki težijo, veselijo ali tud; motijo mladega človeka, še ni našlo ustreznega mesta v našem učno - vzgojnem procesu. V bodoči šoli bo prav gotovo treba vprašanju 'filmske vzgoje odmeriti pomembnejšo vlogo in marsikak balast v učnem načrtu zamenjati z analizo filmov. Kot izhodišče obravnave bo morala služiti temeljita in izčrpna analiza vplivov, ki jih danes že opažamo pri naši mladi, filmski publiki. Marsikateri bio — in bibliografski podatek pa tudi tehnično formulo bo mladi državljan v bodočnosti lahko nadomestil; nepopravljiva škoda pa. bi bila, če ne bi izrabili vseh možnosti za zdrav duševni razvoj naše mladine, pri rasti tega pa ima danes film nedvomno prvo mesto. Prepričan sem tudi, da bo bodočnost, če hočemo, da nas razvoj ne bo prehitel — posebno še ob pritegnitvi televizije — zahtevala na vsaki šoli strokovnjaka, ki se bo s filmsko vzgojo poklicno pečal ter bo zanesljiv vodnik pri uživanju tovrstne duševne hrane ne le otroku, ampak tudi staršem. Na drugi strani pa bo dragocen svetovalec filmskim podjetjem (ali ustanovam?) posebno na podeželju, kjer je izbira filmov navadno v nestrokovnih rokah. Ta pač tava po filmskem svetu, kakor najbolje ve in zna. Nedvomno bo pokazala bodočnost tudi načine vzgoje takšnih kadrov. Z organizacijo zadevnih tečajev pa bi bila za prvo silo tudi, zadeva rešena. Andrej Česen Aml&etM o socialnih, zdravstvenih in kulturnih razmerah učencev v osnovni šoli Sekretariat sveta za šolstvo LRS je v prvi številk; letošnjih »Objav« obvestil vse učiteljstvo v Sloveniji, da bo skupno z Zavodom za statistiko LRS izvedel anketo o socialnih, zdravstvenih in kulturnih razmerah, v katerih živijo učenci naših osnovnih šol. Anketa • in listi z vsemi potrebnimi navodili so že odposlani, anketirani pa bodo učenci vseh prvih, drugih, tretjih in četrtih razredov osnovnih šol. Posebnost ankete je v tem, da bo zajela vse učence, ki so rojeni na določeni dan, in to 6., 16. in 26. v katerem koli mesecu ali letu, pa so v prvih štirih razredih osnovnih šol. V navodilih, ki so bila poslana vsem šolam, je poudarjeno, da bo anketa omogočila vpogled v socialne, zdravstvene in kulturne razmere učencev vseh osnovnih šol v Sloveniji, zbrani rezultati pa bodo koristno gradivo pri uresničevanju republiškega in tudi okrajnih načrtov za izboljšanje splošnih socialnih ter posebej še šolskih razmer. S tem, da bo zajela anketa otroke, ki so rojeni 6., 16. in 26. dne v kateremkoli mesecu in letu, bo anketiranih okoli 10n/o vseh otrok, ki so vpisani v osnovno šole po vsej Sloveniji. Starejše učiteljstvo, ki je službovalo že v predaprilski Jugoslaviji, se spominja, da smo podobno anketo dobili že v času med obema vojnama. Izvedel jo je (menda v 1. 1936) Učiteljski pokiret. Anketa je takrat med učiteljstvom pa tudi v široki javnosti vzbudila veliko zanimanja, saj je zbrala dragoceno podatke za študij socialnih in drugih razmer, v katerih sta živela takrat slovenski otrok in njegova druži, na. Podobne ankete so delali nekateri napredni šolniki za svoj ožji ali širši šolski okoliš in so jih uporabili za zanimive sod ološko-pedagoške ra zprave, k.i so lahko še danes naprednemu učitelju zgled za njegova prizadevanja pri spoznavanju in študiju šolskega okoliša in razmer, v katerih živi in dela njegova š.ola (n. pr. K. Do-beršek: Vpliv socialnih razmer na razvoj otroka na Prevaljah). Po osvoboditvi smo dobili podobno razpravo samo iz Ljubljana (V. Cvetko: Ljubljana v luči socialne .slike šolski okolišev —DZS 1955). Anketa, ki jo bodo izvedli vsi učitelji v vseh prvih štirih razredih osnovnih šol v prvem tednu meseca marca, bo važna za vso našo javnost, posebno pa še za vse prosvetne delavce. Na eni strani- bo namreč prikazala razmere, v katerih živi slovenski osnovnošolski otrok, dala bo vsaj osnovne podatke o njegovih kulturnih, zdravstvenih in socialnih razmerah. S tem bomo dobili enotno sliko za Slovenijo in podatke, ki jih pogrešamo že vsa leta po osvoboditvi, ko naš otrok živi in raste v novih, v temelju spremenjenih razmerah. Posebej pa bo pomembna in zanimiva za slehernega učitelja, ki se zaveda, da je. uspeh njegovega pedagoškega prizadevanja v šoli najtesneje povezan s pogoji in razmerami, v katerih živi in raste otrok. Danes, ko stojimo neposredno pred reformo obvezne šole, ki mora v novih pogojih postati sodobna šola, ki ima svoje korenine v resničnem in živem življenju, ker za to življenje in stvarnost vzgaja novega človeka, je pomembnost ankete in rezultatov, ki jih bo dala, toliko večja. Njena vrednost pa bo seveda odvisna v veliki meri od skrbnosti in resnosti, s katero bodo učitelji izpolnjevali anketne liste. Navodila, ki jih bodo dobile šole, so sestavljena natančno in bodo učitelju razjas. nila vsa potrebna vprašanja, ki se mu bodo porodila, ko bo pregledoval anketno polo. Zato bo zelo važna naloga slehernega učitelja, posebno pa šolskih upraviteljev, da bodo navodila skupno temeljito preštudirali in se osebno zavzeli za skrbno izpolnitev anketnih pol in priloženih zbirnikov. Posebej moramo opozoriti na pravočasno izpolnitev anketnih pol. Šole morajo izpolnjene obrazce poslati neposredno okrajnim svetom za šolstvo najkasneje do 7. marca, ti pa najkasneje do 13. marca svetu za šolstvo LRS. Pole, ki bodo dospele po 13. marcu, namreč ne bodo prišle več v poštev za žrebanje, ki bo razdelilo med učitelje po 10 denarnih in knjižnih nagrad. Sicer pa bodo lahko dobili nagrado samo učitelji, ki bodo izpolnili anketne pole skrbno in natančno. Nikakor ne mislimo, da bodo učitelji delali oziroma zbirali gradivo skrbno zaradi nagradnega žrebanja. Vsi se zavedamo, da bo to delo, če bo opravljeno vestno, tudi delček našega pedagoškega in družbenega prizadevanja. Nagrade so samo vzpodbuda, ki jo tudi pozdravljamo, ker so najbrž prve take vrste ob podobnih nalogah. V. C. LJUBICI] VINKU V SPOMIN Pred |nekaj dnevi smo spremili na zadnji poli šolskega upravitelja Ljub i a Vinka, ki je služboval v Krtini pri Domžalah. Kako je bil'pokojmi Vinko priljubljen pri tamošnjem prebivalstvu, je dovolj jasno pokazala številna udeležba pri pogrebu. Pokojni Vinko je \bU vse svioje življenje pravi Ijud-lifei učitelj. Z |n>enehnim delom tako na gospodarskem kot na prosvetnem področju in v goli je skušal dati ljudstvu vse in se je izčrpal do zadnjega diha. Kot mnogi drugi njegovi tovariši 'je moral tudi on čutitS vso trdoto okupacije. Toda kot zaveden domoljub in slovenski učitelj se je takoj znašel in pristopil v vrste ki so se borili proti okupatorju. iKončno je zaradi izdajstva prišel v roke okupatorju Srn moral je z drugimi vred v internacijo, kjer Mi je nakcipal kal bolezni, ki ga je položila v prezgodnji grob. Ob njegovem »robu ce se od njega poslovili mnogi njegovi tovariši. V imenu občinskega ljudskega 'odbora Domžale se je poslovil predsednik sveta za šolstvo MAZGON DUŠAN. Tov. TRČEK LOJZE pa se je od pokojnega '.tovariša poslovil v imenu Društva učiteljev in profesorjev občine Domžale. V imenu domačih množičnih gir-ganizacSj je govoril tov. MARN. Končno je izrekel poslovilne besede v imenu bivših internirancev VODNIK NACE. Z lepo žalostinko »Vigred tj& povirne« so s» tovariši učitelji za vedno poslovili od pokojnega Vinka. Dan Je bili mračen in pust, ko smo zapuščali poslednji domek našega ljubljenega tovariša Vinka. Naj mu bo lahka slovenska zemlja, katero je tako zelo ljubil, se zanjo žrtvoval in umrl. V naših srcih b0 za vedno ostal lep spomin na tovariša Vinka. Nace Vodnik' Učiteljski zbor „Emil Adamič” v Trstu 2e predlansko jesen je UPZS »Emil Adamič« ob tridesetletnic: svojega obstoja hotel za uvod k jubilejnim proslavam obiskati Trat, zibelko tega zbora, kjer je pred 30. let; zaživel kot »Pevski zbor slovenskih učiteljskih društev v Juiijaki krajini v Trstu« pod vodstvom nepozabnega dirigenta Srečka Kumarja. Spričo neugodnih razmer se nam takrat želja ni izpolnila. Med tem so se razmere toliko uredile, da je UPZS sprejel povabilo Slovenske prosvetne zveze v Trstu in se v času zimskih počitnic s šestdnevnim tečajem pripravil, da ponese mašo pesem tud; med tržaške rojake in s tem dopolni veliko kulturno misijo, ki jo že ves čas svojega obsltoja opravlja doma in v inozemstvu. Tako se je 77 članov Učitelj sikega pevskega zbora zbralo v soboto, dne 26. januarja, na ljubljanskem kolodvoru pri jutranjem brzovlaku še vedno ugibajoč: »Al; bomo šli, ali ne?« Sele k0 je vodja turneje tov: Marička Zbogarje-va povedala, da so naši vizumi v redu prispeli z vlakom iz Zagreba, smo se veselo razmestili po udobnih pulmanih Orien't-expresa, ki nas je v nekaj urah potegnil iz ljubljanska zime v sončno primorsko pomlad, kakor se nam je zazdelo. Mnogi člani zbora so prvič potovali v Trst, polni pričakovanja movtth vtisov. Sončna kra* ška pokrajina, prijazni carinski organi, hiter prehod čez nekdanje in današnje državne meje, ki so nam zbujale bolestne spomine, in končno čista modrina Jadranskega morja, ki se je nenadoma razgrnilo pred nami z ostrimi obrisi Miramarskega gradu, vse se je hitro in prijetno vrstilo pred nami. Se boij smo začutili, kako nam je Ttst blizu. Na kolodvoru so nas čakali tržaški prosvetni delavci, ki so nas prišli pozdravit. Med prisrčnim sprejemom so od vseh strani bliskali po nas fotoreporterji, ki so nas spremljali tudi po mestu. Pri kratki zakuski na sedežu Slovenske prosvetne zveze nam je tov. Tončka Čokova -razložila spored našega bivanja v Trstu. Takoj smo se počutili kakor doma. Popoldne smo že nastopili v veliki akustični dvorani Avditorija, kjer smo posneli ves koncertni program za slovensko radijsko postajo Trst II. Snemalni vodja je ob zaključku snemanja zadovoljno pripomnil: »Čudovit zbor! Takega še nismo imeli priliko slišati.« Po skupni večerji »Pri raku« so nas obstopili slovenski dijaki, sorodniki in znane; ter nas pospremAlli na skupna prenočišča in v svoje gostoljubne domove. čemu nova uredba o povečanju plač obravnava predmetne učitelje in profesorje drugače od učiteljevi Prejeli smo naslednji dopis, ki ga objavljamo v neskrčeni obliki: Nova uredba o povečanju plač uslužbencev državnih organov in ustanov (Urad. list FLRJ št. 53/56) določa poleg ostalega tudi nove dopolnilne p,ače 'prosvetnih delavcev. Po novi uredbi se bo materialni položaj prosvetnega delavca nedvomno izboljšal in znatno približal drugim uslužbencem z isto strokovno izobrazbo. Toda pri tej uredbi se mi zdi popolnoma nerazumljivo, zakaj obravnava pri določanju dopolnilne plače predmetne uči-te.je in profesorje drugače od učiteljev, strokovnih učiteljev, vzgojiteljev itd. 3. člen te uredbe (točka 1) namreč pravi, da znašajo dopolnilne plače za učitelje, strokovne učitelje in vzgojitelje brez strokovnega izpita 1.500 din mesečno, za one, ki so opravili strokovni izpit, do NII. plačilnega razreda 2.000, od XI. pl. r. daJje ,pa 3.000 d!n. Uredba torej priznava, da se z večjim številom službenih let tudi kvaliteta učiteljevega dela poveča. Do sem je v redu. 2. in 3. točka tega člena 'pa pravita, da znaša dopolnilna plača predmetnega lučštelja (profesorja), k! je opravil strokovni Izpit, do IX. plačilnega razreda 3.000. — (oz. fc.000. —) din In šele v VIII. pl. r. se poveča za 1.000. — (na 4.000. — oz 5.000 —). Praksa se za povečanje dopolnilne plače prizna torej učite-Ijem že v Xl. plač. razr., pred-rniotnim učiteljem *in profesorjem pa šele v VIII. plačilnem razredu. Ali res potrebujeta predmetni učitelj in profesor kar 9 let (3 plačilne razrede) več prakse od učitelja, da se njuna dopolnilna plača poveča za 1.000 din? Prav bi bilo, da Združenje učiteljev in profesorjev predlaga pristojnim forumom popravek te uredbe v toliko, da se praktično šolsko delo prt vseh šolskih delavcih obravnava enako. Tudi predmetnim učiteljem in profesorjem naj bi se dopolnilna plača povečala v XI. plačilnem razredu in ne Sele v osmem. ii V nedeljo dopoldne so nam gostitelji razkazali nekatere predele mesta, spomenike, mestni akvarij in popolnoma prazno tržaško luko, kjer so ob dolgih pomolih nekoč stale vrste prekomorskih parnikov. Na pomolih se sončijo upokojenci in obujajo . spomine, na oljnato mirni gladini morja počiva jata galebov, ki jih nihče ne moti. Ljudje nas radovedno ogledujejo in kar je Slovencev, se že dogovarjajo za naš popoldanski koncert. NAVDUŠENJE NA KONCERTU UPZS O uspehu našega koncerta v Trstu ne bom govoril, ker so o tem dovolj zgovorno in navdušeno spregovorili samj poslušalci z gromovitim ploskanjem med koncertom, s pohvalami in priznanji v razgovorih ter ob slovesu na 'postaji. Časopisje je o tem kulturnem dogodku hitro in izčrpno poročalo, kakor pri nas doma ni navada. Naj navedem za primer nekaj odstavkov dz Primorskega dnevnika dne 29. januarja. Pod mastnim naslovom »Učiteljski zbor E. Adamič navdušil tržaške ,poslušalce« opisuje, kako je tržaška kulturna kronika kar nekam bogata in našteva gostovanja naših in drugih najboljših umetniških skupin in kot krono vsega koncert »Učiteljskega pevskega zbora »Emil Adamič« v dvorani na stadionu »Prvi maj«. Nadalje poroča, da bi se koncert tega uglednega in tradicionalnega pevskega zbora, ki se je v zadnjem času uveljavi', s svojo umetnostjo tudi v inozemstvu, v Franciji in Švici, moral vršiti v Avditoriju, kjer bi spričo boljše akustike kvaliteta zbora še bolj prišle do izraza in bi bila omogočena udeležba na koncertu mnogo večjemu številu ljubiteljev slovenske pesmi. O poteku koncerta pa piše takole: »Učiteljski pevski zbor Slovenije nam je zapel tako kot žs dolgo nihče v Trstu... Zbor je zapel prekrasno... v poslušalcih je izzval prekipevajoče navdušenje ... Zbor razpolaga z odličnim materialom v vseh glasovnih skupinah ... odlikuje se predvsem z odlično interpretacijo, ki priča o glasbeni izobraženosti vsakega posameznega pevca. V prof. Jožetu Gregorcu ima pevovodjo velikih pedagoških in intenpretacijskih kvalitet; ... zbor mu je poslušen organ, precizen v vseh odsevih njegovega sugestivnega dirigiranja. Vsaka pesem zase je bila zapeta dovršeno v intonančnem in interpretacijskem pogledu.« Itd. Poleg tega poročila je Primorski dnevnik dne 31. januarja objavil zelo ugodno strokovno kritiko o našem koncertu izpod peresa V. U. Koncertni uspeh našega UPZ v Trstu dela čast vsem našim prosvetnim delavcem, ki so ne samo moralno, ampak tudi z denarnimi prispevki in s podporo sveta za prosveto in kulturo LRS omogočili pevske tečaje zbora, medtem ko so vse stroške turneje poravnali pevci sami. Vso pohvalo in priznanje pa zasluži Slovenska prosvetna zveza v Trstu za vzorno organizacijo našega gostovanja, ki bo vsem pevcem ostalo v' neizbrisnem spominu.. duš Dve skrajnosti pri ocenjevanju vedenja Čestokrat dela pedagogom pri ocenjevanju preglavice prav vedenje. V pojem vedenje je treba zajeti celotno učenčevo osebnost, ki se izoblikuje in odiseva sredi družbo ter odnosov do nje in celo samega sebe. Običajno je, da učenec, ki sedi v šoli tiho in je pohleven, dobi v vedenju odlično, učenec pa, ki je živahen in razigran, postaja že problematičen. Ne mislim razpredati o tem, kdaj naj dobi učenec slabši red v vedenju, saj to delajo učiteljski kolektivi po svoji vesti; hotel bi samo nakazati dva ekstremna primera pri ocenjevanju vedenja na dveh šolah na Štajerskem, ki se mi ne zdita ravno najprimernejša. Po naključju sem bil ob zaključku prvega polletja na področju neke šole na vzhodnem Štajerskem in sem se pozanimal za učni uspeh, ki je bil v splošnem prav lep. Presenetilo pa me je, da je skoraj polovica učencev prvega in drugega razreda v vedenju ocenjeno slabše. Nisem še namreč zasledil, da bi se tako dogajalo po ostalih šolah, zato sem še tukaj nalašč pozanimal za vzrok. Tovarišica, ki jih je ocenila, je izjavila, da so klepetavi. Večina učencev, ki sem jih povpraša!, zakaj imajo takšno oceno v vedenju, pa je izjavila, da ne vedo zakaj. Mnenja sem, da je ta postopek zgrešen in ocena ni dosegla vzgojnega smotra. Mogoče me podobne ocene ne bi presenetile v višjih razredih, kjer so učenci že nekoliko starejši in lahko vplivamo na njihovo zavest, pri kateri je že razvit čut odgovornosti, a so se prekršili, pri le-teh pa je lahko splošna živahnost povzročena po čisto fiziološki potrebi po sproščenju energije, če morda pedagog ni v procesu pouka pravilno izkoristil in usmeril otrokovega hotenja. Zato je v tem primeru vprašanje ocenjevanja vedenja prav pereče in je krivec za nemir v razredu bolj učitelj kot pa učenci. Drug primer se je zgodil na šoli v severni Štajerski, kjer so vsi učenci v vseh razredih ocenjeni v vedenju, z odlično oceno. Mislim, da je to vendar nekoliko preveč idealno. Pri obeh primerih se moramo zamisliti. V vedenju otroka odseva vzgojni vpliv staršev, vzgojni vpliv šole in predmeta moralne vzgoje, vpliv celotnega okolja 'in vpliv ceste. Pred seboj imamo bitje, ki se postopoma razvija. In v tem razvoju moramo zavestno posredovati družbeno vredne navade, izločiti negativne vplive. Ocena v vedenju naj bo učencu, staršem in razrednemu ali šolskemu kolektivu predvsem znamenje, preventivni ukrep pred nevarnostjo, ki bi škodljivo delovala na vzgojo posameznika in skupnosti. Mnenja som, da prvi primer nikakor ril mogel biti tak »varnostni« ukrep niti za starše niti za otroke. Moj namen je bil samo opozoriti na ta dva ekstremna primera. Pedagog strokovnjak pa bi lahko v izčrpnem znanstveno obdelanem članku povedal misli o ocenjevanju vedenja. Lešnik Pedagoški center uresničuje drngo nalogo Pedagoški center, ki že nad leto dni privablja v svoje predavalnice prosvetne delavce najrazličnejših strok opravlja v teoretično - praktičnem smislu brez dvoma temeljno delo, ki bo pomagalo praktikom poglobiti uspehe pri vzgoji iri pouku. Tečajnika, ki so obiskovali in poslušali predavanja Pedagoškega centra, vedno znova prosijo svoje predavatelje, da bi jim preskrbeli tudi tiskana predavanja. Upravnemu odboru Pedagoškega centra je končno uspelo, da je lahko uresničil želje tečajnikov. Izdal je prvi zvezek predavanj, ki nosi naslov MALA PEDAGOŠKA KNJIŽNICA. V prvem zvezku Male pedagoške knjižnice je uredniški odbor zbral troje predavanj, v katerih so predavatelji obravnavali aktualna vprašanja sodobne vzgoje in njenih odnosov do psihologije. Zato nosi prvi zvezek Male pedagoške knjižnice naslov »Psihološko opazovanje otroka«. Dr. Iva Šegula razpravlja o pomenu psihološkega opazovanja otroka za vzgojno delo. Predavateljica je v svoji razpravi razčlenila pomen psihološkega opazovanja otroka v družbi, družini in v goli, za zaključek pa je strnila pomen opazovanja otroka za šolnika. Helena Puhar je napisala razpravo »Težavnega otroka lahko razumemo samo v luči njegove življenjske in razvojne zgodovine«. V njej je utemeljila pomen spoznavanja otroka s primeri iz svoje vzgojne prakse. Gustav Šilih je napisal teoretično razpravo »Osebna psihološka popisnka in njena raba.« V njej pokaže na teoretični in praktični pomen poglobljenega psihološkega dela, s katerim naj vzgojitelj stalno spremlja življenje svojega učenca. Razpravi je priložen tudi primer osebne psihološke popisnice. Tako je Pedagoški center začel ■ uresničevati svojo drugo temeljno nalogo, da bo odslej dajal tečajnikom in vsem drugim pedagoškim delavcem tudi »tiskane razprave, ki so nujne za temeljit študij. Prav je, da je že kar v svojem prvem zvezku Male pedagoške knjižnice zajel tri, za reformo šolstva prevažne razprave, ki zajemajo eno, žal danes nekoliko zapostavljeno področje, psihologijo šolskega otroka. Knjiga obsega 68 strani v oktav formatu in stane 100 din. Neogibno bo potrebna vsakemu, ki s® želi resno baviti z otroškimi in mladinskimi problemi. Jožo j 4 stran Zvezno posvetovanje o vzgoji družine je dopolnil dr. Jože Potrč s ko-referatom »O nesocialističnih sov v njej pri nas«. Poudaril je Izredni pomen destalinizacije ne le za politifco, temveč tudi Vsestransko in še zlasti peda- nove oblike dela ne glede na gosko prosvetljevanje staršev in potrebe in možnosti; nekateri ____________________ ......... predizakoncev postaja iz dneva predavatelji nimajo razčiščenih pojmovanjih družine "in^odno-v dan večja družbena potreba, pogledov na socialistično druži-Napredno družinsko okolje in no in družbo; premajhno zani-pravilna vzgojna delavnost star- manije nekaterih družbenih or-šev je^ osnova, za zdravo telesno Sanov za delo s starši itd. in duševno rast otroka, kakor Ur. Ilija Stanojčič je v uvodu tudi pogoj za razvijanje otro- poudaril potrebo po čimprejšnji ............... ... „„ ko ve napredne osebnosti. Vzgoj- razjasnitvi etičnih norm in pri- je govoril o socialistični družine napake ,y družinah, ki izha- spevkov, na katerih naj teme- ni pri nas, ki mora sloneti na ]ajo cesto iz pedagoške nepro- Ui naša družina in njen odnos individualni spolni Ijiubezni, gvetljenosti staršev, povzročajo hružbe. Prikazal je tesno od- človekoljubju, spoštovanju in mnogim mladim ljudem p,re- visnost ekonomskih, ideoloških enakopravnosti, je poudaril izcejanje težave pri aktivnem 'n etičnih sprememb v druži- redno prizadevanje naše druž-vkljuoevanju v družbene odno- ni od celokupnega našega .druž-se. življenje in delo. Zato si benega razvoja. Zato prihaja v čta so v ozadju čestokrat emocionalne in druge mentalnohigi-enske motnje, kot n. pr. razne nevirastenije, strah, negotovost, razne slutnje, stare navade itd. Predavatelj je poudaril izred no važnost prvega kontatka med svetovalcem in vzgojiteljem (poklicni, starši, varuhi, mojstri itd.). Vzgojitelj je navadno preplašen, nezanesljiv, večkrat ima občutek krivde, ki bi jo rad zvalil na drugega. Svetovalec za etiko. Dalj časa se je zadr- Sa mora mirno poslušati im raz žal na nekaterih pojmovanjih družine v SZ in na Zapadu. Ko be, da bi tak razvoj družine podpiralo tudi naše družinsko razne družbene organizacije, marsikateri družini do ostrih in socialno pravo, ki se vedno . . - , _ zlasti Društva prijateljev mla- nasprotij med patriarhalnimi in bolj izpopolnjuje. Tov. Potrč je otroku pomagati. Pri masovnem govor vzpodbujati s taktnimi vprašanji in impulzi, posebno če se stranka izogiblje bistvenega. Varovati se mora prehi trih diagnoz kakor tudi obsodb tega ali onega, ki ima opravka z otrokom. Otrokovih slabosti ne sme prikazovati kot nekaj nenormalnega in brezupnega. Obratno, vzgojitelju je treba vlivati zaupanje vase, da more dine že dalj časa močno priza- socialističnimi etičnimi pojmo-devajo, da hi sistem pedagoške- vanji odnosov med zakoncema, ga prosvetljevanja staršev in staršev do otrok ta otrok do kritiziral nekatere teoretike, kj ignorirajo martastično pojmovanje družine ali pa ga nejasno konkretne vzgojne pomočj dru- staršev. Referat je prikazal te- in netočno tolmačijo. Na koncu žinam čimbolj utrdile, izpopoj- žave Pri oblikovanju socialistič- 1 ------ ' ■ ■ ' ■ nile in razširile. Pri nas v Slo- n6 družinske morale ta opozoril je apeliral »a delegate, naj se socialističnim pojmovan jem delu, kjer je prisotnih več staršev z raznimi problemi, je treba paziti, da jih obravnava svetovalec ali predavatelj anonimno, tako da ne omenja ose be, kadar navede ta ali oni kom-vemiji kakor tudi v ostalih pre- n,a Posledice zastarele . družin- družine čimbolj seznanijo," da kretnj primer. Osnove refrata so konkretizirali mnogi koreferenti, ki so prikazali uspehe, težave in ob-osnovamj metodike dela Uke del® s starši v posameznih s starši, kj je še neizdelana, toda silno pomembna za vse, ki delih Jugoslavije že obstajajo mtade ljudi z-a življenje v ga bodo lahko popularizirali razne oblike dela s starši, kot vzS°je. ki še često priprav- med množicami, n. pr.: šole za starše, vzgojne dspžbi, ki je že zdavnaj za na- Dr. Vojin Matič n-as je sezna-svetovalnice, ciklusi pedago- mi-'- Mnogi starš; žele prenesti ških, zdravstvenih in drugih sv°ie neuresničene ideale na predavanj, roditeljski sestanki °'taofce, čeprav ti ideali niso v ipd. Razveseljivo je, da, kažejo s*c,ladu z ntašimi družbenimi PO- imajo opravka z ljudmi. Po .starši za tovrstno izpopolnjeVa- treba mi. Posledice forsiranja njegovem mnenju je to še zla-nje izredno zainimianje. starega se izražajo v mnogih stj važno danes, ko so ljudje Da bi bilo delo s starši čim- konfliktih med starš; in otroki, spričo težke polpreteklosti in bolj organizirano, je organiziral težijo za napredkom. Zarad; zaradi izrednega tempa življe-Savez druš-Sava za staranje o etične dezorientiranostj mnogih nja močno občutljivi in hitro deci i o mladini Jugoslavije v staršev je njihova vzgoja še Beogradu 3-dnevno pošvet-ova- V;Se Preveč neorganizirana in nje o problemih dela z družino, nedosledna; poslužujejo se Na programu so bili štirje glav- vzgojnih sredstev in metod, ki ni referati (Branka Savič: »Ce- otroku prej škodujejo- kot koristijo. mu nam je potrebno delo s starši«; Mila Bajalica: »Vsebina in oblike dela s starši«; dr. Ilija Stanojčič: »Etične osnove dela s starši«; dr. Vojin Matič: »Metodika dela s starši«) in 27 ko-referatov. Branka Savič je govorila o družbeni potrebi dela s starši. Prikazala je zgodovinski razvoj medzakonskih odnosov in vzgojnih smotrov družine, ki so bili s starši je očital prevelik inte-lektualizem in zanemarjanje emocionalne plati človeka. Mnogi menijo, da je nevednost staršev kriva za vse njihove Referat dr. Ulje Stan-ojčiča vzgojne slabosti, pozabljajo pa, predelih naše države. O delu s starši pri nas s-o poročali poleg dr. Jožeta Potrča, kj smo ga že omenili, še naslednji tovariši: Vladimir Cvetko: »Sole za starše v Sloveniji«; prof. Gustav Šilih: »Roditeljski sestanki v šo-, lah«; Boža Rihteršič: »Delo s v-zdrazljm. Pedagoškemu delu starši predšolskih otrok«; Mira Svetina: »Založniška dejavnost za starše v Sloveniji«, Katja Vodopivec: »Delo s starši delikventnih otrok«. Franc Strmčnik Kje so vzroki pomanjkljivik uspehov pri pouku zgodovine v prvih razredih Se vedno se posebno ob koncu di z narisovanjem na tablo ta prvega semestra pritožujemo če prd tem uporablja barvne vselej odsev določenega sistema nad pomanjkljivimi uspehi pr; krede, ta potreb. Dalj časa se je zadr- zgodovini v prvih razredih nižje Težave s-o takrat pojavita — in žala na ekonomskih osnovah ka- g,-mnaziie sai deiansko nekolifcn .^av= t^rat pojavijo m pitalizma, ki s0 zahtevale nov Postajata ^a ušpeta Pri prirp- ° Si J6 Vefma poaled 'na' družino in nnveča- ‘aosta-)ata za , uspehi Pri prir o- vatelj€v — na drugi strani. Za- pogled na družino in poveča- dopisu in pri zemljepisu. Pojav nje pa ne more odgovarjat; pre- tsus g,5•?s*!22-afr •”~iv ""‘“»i’- » i»' ,1.J «l.m' ta-listicni sistem ni mogel rešiti mar,i v riašem strnknv lz,reano pomanjkljivem aijako ta jih rešuje Še7e socialistična nem časonistu strokov vem pripovedovanju, skratka v družba Potem k0 je referentka Mi-sMm. V vzrok za tak pojav ^Sec pri^8 nakazala otobke socalne pomoči ni samo ed ampak jlh je ve5 osnovne šole družini v današnjem zapadnem y nričutočem nrisnevkn hi že- Se„ ostlovne S0Ie-svetu, je prešla na obravnava- ]ela nbiLnii neka^ rakliučknv ZSc’do'rlna 3e Predmet, pri kanje odnosa med socialistično ki °bj J ••L terem dijak ne mol'e znan3a de‘ družino im družbo. Poudarila je poutatamo zgodovtar v prvih mJonstriratl' "• PD s pisanjem izredno važnost zdravega dru- razredm _t odgovora na tablo, kakor to ve- žimske-ga oko-lja za psihofizični razvo-j otroka. Zato je ovrgla ustvarili. Ena občutnih težav, s katerimi se morata spoprijeti takoj ob zgodovine, je nedvomno ta. da men, zanemarjamo pa vzgojno moč družbe in izvendružimske-ga okolja, v katerem otrok živi. Ija za matematiko, pozneje deloma tudi za fiziko. ali kakor to velja za slovenščino, kjer se del čdgovorov omejuje na pismeno izražanje bodisi na tablo ali v zvezke. Pri pouku zgodovine način zaposlili, 0 tem se je tu-intam že govorilo, vendar ža od naših šolnikov doslej še ndh če ni konkretno povedal, kake bi dejansko to izvedli in kakšne obliko naj bi ta zaposlitev tud1' imela. Ad 2. Dijaki ne znajo snovi ki je v učbeniku ali je žabe ježe na v zvezku, smiselno skrčiti Smiselno krčenje snovi je pra\ tako že naloga slovenskega jezi kovnega pouka v 4. razredu osnovne šole. (Glej prej citiran-: Metodiko!) Res je, da je to stvar kj je za 10-letnega otroka Se precej težavna, saj se le težko znajde pri tem, ko izbira bist ven.0 od m«hj b-istvenenega Mnogo bi za usposabljanje dijaka v tem pogledu pomagale pi smene domače vaje, kjer naj bi dijaki s svojimi besedami na da je naloga gimnazije, nadaljevati s sistematičnim razvojem umskih sposobnosti; ki jih prinese otrok iz osnovne šole, in da je treba prvenstveno skrb pri delu posvetiti predvsem manj nadarjenim in tistim, ki so prepuščeni sami sebi, brez in-štrukcij in pomoči svojega doma. Vendar mislim, da bi bilo pr; prehodu učencev iž 4. razreda osnovne šole v 1. razred gimnazije treba upoštevati naslednje: Izkušnje nas učijo, da je delo z dijaki v II. razredih gimnazije tudi pri pouku zgodovine precej lažje in da se tudi besedni zaklad ponavljataev v prvih razredih precej poveča, z njim Pa tudi uspeh prt zgodovini. Ne gre tudi prezreti dejstva, da se hudo maščuje vsako popuščanje pri popravnih izpitih, ki povzroči. da se prej naštete pomanjkljivosti pri zgodovinskem pouku ponavljajo še v II. razredu in da se dijaku maščujejo prej ali slej. Zato menim, da bi bilo treba predvsem paziti pri kvalifikaciji učencev ob zaključku 4. šolskega leta. Ce učenec do zaključka tega leta ne pokaže sposobnost; za obnavljanje in prosto pripovedovanje snovi pri jezikovnem pouku, je bolje, da ga ne ocenimo pozitivno in mu s tem dovolimo prestop v nižjo gimnazijo. Posebno je to važno glede na to, da so sprejemni izpiti za vstop v gimnazijo ukinjeni. Vsekakor bi bilo pametneje, da bi učenec ponavljal razred v osnovni šoli, kakor da pride s pomanjkljivim obvladanjem slovenskega jezika v gimnazijo, kjer ovira delo in kjer so zahteve - spričo strogo -predmetnega pouka mnog0 večje kakor pa v osnovni šoli. Razen tega bi bilo treba uresničiti konkretno za pouk zgodovine zamisel o izdaji zgodovinske čitanke, ki bi na prvi stopnji lahko povsem zamenjala relativno težak zgodovinski učbenik ali Pa hi vsaj koristno dopolnjevala posamezna zgodovinska poglavja. Čeprav je bilo že mnogo govora o izdaji te čitanke. še vedno ni zagledala belega dne. Ob dejstvu, da pričetka fJouka zgodovine ne moremo prestaviti v 2. razred gimnazije kakor je bilo to pred vojno, ta spričo dejstva. da imamo sedaj v prvih razredih vse omenjene težave, bi nam bila dobro ilustrirana zgodovinska čitanka prepotrebna in bj nam nudila veliko pomoč, saj bi znatno poenostavila učenje za 11-letnega ali 12-letnega dijaka, dostikrat suhoparno obdelane dogodke, ki jih vsebujejo zgodovinski učbeniki. - U. T. Tri zanimive publikacije UNESCO Leta 1951 je bila v Ženevi 14. mednarodna konferenca za splošno izobraževanje, ki sta jo priredila UNESCO ta Mednarodni urad za vzgo-jo. Med priprave za to konferenco je UNESCO uvrstil tudi monografijo z naslovom: Študije o obveznem šolanju (Etudes sur la scolaritč obliga-toire). Z njimi naj bi seznanili bralce, kako so rešile posamezne moralnim nevarnostim pa šal nevarnosti nezakonite zaposlUvs ter izkoriščanju. Primerjalna tabela kaže, da je leta 1951 rešilo vprašanja zaposlitve otrok z uredbami O obveznem šolanju ta sprejemu v službo le 40 držav, medtem ko je v- 17 državah ostalo vprašanje nerešeno. Toda obvezno šolanje je še nekako urejeno, države vprašanje obveznega šo- veliko slabše je z razmerjem med lanja in kako se to še razvija. Gradivo je zbrano za vse države na enak način. Najprej je obdelano stanje šolstva, nato pa so nanizana vprašanja, ki se trajanjem šolske obveznosti ta naj nižjo starostjo, določeno za pripustitev k delu. Tudi iz ta statistike pa lahko ponovno spoznamo, da zakoni še niso vse. pojavljajo v zvezi z njim, Glav- Otroci se marsikdaj vpišejo v ni namen UNESCO je bil, zbuditi pri vseh narodih zavest, da je treba zagotoviti vsem otrokom primemo vzgojo. Toda prav izkoriščanje otroškega ročnega dela je ena izmed osnovnih ekonomskih sil, ki vplivajo na redni šolski obisk, zato so uvrstili med publikacije v tej zbirki tudi knjigo: Izkoriščanje otroške delovne sile ta obvezno šolanje— (L’emploi de la madn dtaeuv-re enfantine et la scolaritd ob-ligatotae — Etude du Bureau taternatiional du travail). V njej se najprej seznanimo z zgodovino tega vprašanja in iz primerjalne tabele razberemo, kako je rešeno to vprašanje y 57 državah, članicah Mednarod- š<5lo, vendar ostajajo v velikem številu doma (n. pr.: V Italiji ja bilo 1. 1948 7 milijonov otrok mlajših od 14 let, toda 2 milijona jih ni obiskovalo šole,) Države skušajo preprečiti takšna pojave na različne načine (z materialno pomočjo, nadzorstvom šolskega obiska itd.) Seveda vplivata na šolski obisk tudi premahno število šol in pomanjkanje učiteljev, vendar je jasno, kakor ugotavlja tudi knjiga, da so ravno socialne prilike tiste, ki v prvi vrsti povzročajo nezadosten šolski obisk in prezgodnjo zaposlitev otrok. Zeta zanimiva je tudi zajetna knjiga o izobraževanju odraslih (Repertoire international de Te- ne organizacije dela. Na koncu ducation les aduft.es). Za vsaka so dodane resolucije o zaščiti državo so zbrani temeljni podat-otrok in mladih delavcev, spre- k:, dopoljnjeni s kratkimi stati— jete na glavnem posvetovanju stikam! in ustrojem pošolskega O. I. T. ob priliki 27. zasedanja ter ljudskoprosvetnega izobraže- v Parizu 1. 1945. Prireditelji ugotavljajo, da obstaja neka tesna zveza med zakoni o delu, ki skušajo ščititi otroke in mladino, ter odredbami o obveznem šola- vanja. Dodana je kratka bibliografija s spiskom ustanov, ki obravnavajo to vzgojo. Knjiga je namenjena predvsem tistim, ki želijo spoznati način vzgoje nju. Prepoved prezgodnje zapo- mladine in delavstva v posamez-slitve otrok ne zagotavlja samo “ih državah. zdravja in pravilnega telesnega razvoja otrok, ampak jim omogoča tudi, da posvečajo učenju vse svoje sile ta ves svoj čas. Edino z učenjem pa raste otros v delavca in državljana, edino z učenjem se morejo razviti otrokove sposobnosti ta edino učenje ga lahko usmerja k pravemu poklicu. Vendar je nujno, da sta starostna doba, določena za sprejem v službo, in obvezno šolanje v nekbm sorazmerju. Ce namreč otrok po končanem obveznem šolanju še ne more na Tretja knjiga, to je priročnik, o reformi šolskih učbenikov in učne snovi (La reforme des ma-nuels scolaires et du material dtanseignement), je izšla 1. 1950. Daje navodila, kako naj bi se v prid mednarodnemu sporazumevanju izognili zlasti v zgodovinskih učbenikih snovi, ki prikazuje narode na način, ki povzroča nerazpoloženi e in ovira sporazumevanje med narodi. Knjiga vsebuje vrsto podatkov s konferenc in zborovanj ter ja velik prispevek za utrditev miru delo, je izpostavljen telesnim in v svetu. Kaj pa Solniki - vozači ? V časniku berem članek o dijakih-vozačih, ki so veliki reveži, saj vstajajo nekateri že ob petih, vračajo pa se domov šele pozno popoldne. Pi- dijak nehote pri tem pouku pade moTa dijak posamezne'smiselne Poudarila je potrebo po harmo- enote oziroma kratka poglavja ničnem sodelovanju družbenih c .JL«g?, ! ? f f8a ofc.°'1}a ki p0 vsebin; in dolžini ustreza- vzgojnih vplivov in družine, ki S seboj je prinesel iz osnovne j,0 h do i2-letnemu otroku, zna- kratko obnavljali snov, ki je sec članka priporoča vsej šir-obširneje objavljena v knjigi Posebej bi za to prišle v poštev ta zaščito: v kuhinjah naj jih pravljice o grških herojih, pri toplo nahranijo, v prijetnih zori iz Iliade, pa Odisejeve do čakalnicah naj pišejo naloge, demo na svoja službena mesta. Res je, da so vsega tega največkrat krive stanovanjske razmere, ne mogli pa bi trditi, da v vseh primerih. Mnogokrat je vzrok v neekono-nl javnosti te dijake v varstvo mičnosti pri premestitvah, ko se vse premalo upoštevajo razlogi humanosti in vse pre- malo mislimo na posledice, ki ie otroku ni moaota nadome- &>le komaj borno in bovFšno ti smiselno obnoviti, po potrebi godjvščine ter naslednja poglav v šolah naj jim spregledajo, jih povzroča nesrečno »voza- stiti z drugimi vzgojnimi usta- znavanJe zemljepisnih obhksvo. tudi skrčiti, predvsem pa lepo ja. posebno tista, ki so bolj dra- ker ne morejo doseči isto kot štvot. novami Družini le treba vcep- ie.° 16 ^°movirie' v najboljšem in samostojno pripovedovati. Iz matičnega značaja, na pr. vojne razvajeni meščančki Kati družbeno odsovnmost za Pn'meru “brlse zemljevida Jugo- kušnje pa nam. žal povedo na- s Perzijci, smrt Julija Cezarja Skratka: od leta do 1 3 j ati družbeno odgovornost za kušnje Pa nam žal povedo na' vzgojo otrok ta ji pomagati pri ppiožaiu^gtata ali sploh dežel sledn3e: di3akl ne Prlnese3° ** odpravljanju zastarelih pogle- sta a v2hoda, kako? to pred- osnovne šole dovolj sposobnosti Pilule učbenik za prvi razred lo. Zalo je po njenem mnenju potrebno- — da seznanimo starše z osnovnimi duševnimi in 'fizio-lo- .. ., škimi razvojnimi zakonitostmi zeijn a otroka; potrebuje za dijaka občutno težavo, o tem 1. za lepo m smiselno pripovedovanje; 2. za smiselno krčenje snovi ni dvoma, in v splošnem bi lah- ^ j6 zapisana v uebe„iku ah v ko trdih, da je nepoznavanje zvezku; ki; ga dijak nujno za utrditev pa tud 3. ne znajo se učiti iz knjige prav tako ne znajo samostojno itd. — leta ima- ipd. Vendar pa tov. inšpektorji mo več »vozačev«, za katere načelno odklanjajo pismene na se naj brigajo prosvetna obloge iz zgodovine z motivacijo last, DP M in RK, da ne bodo češ da preobremenjujejo že ital propadli... prezaposlene dijake, kj potem ne To je vse lepo ih prav, Z utegnejo narediti matematičnih vzgojnega stališča moramo ta-slovenskih in drugih jezikovnih ke ukrepe samo odobravati. nalog. Ob komaj dveh tedenskih Nihče pa še ni pomislil, da so urah in ob kaj obsežnem učnerr na vseh avtobusnih in želez- — da jih seznanimo z našim Pray;ilno “reditev predstav (po- ln ne na piame.t povedati to. kar programu pa je povsem izkl.ju niških progah tudi šolniki-vzgojnim ciljem in nalogam^ učbeniku, kje"! ji je P°Veda! P«davate13 °ziroraa dmJHonZ trebe znajti v treh koncih: Tesa- vzgojne vplive; f,- v Mali Azib ln na mnog ' - da jfm krepimo čut druž- ~ Za, sploh čimer jim bomo pomagali vskla-dit; družinske in bere odgovornosti za vzgojo otrok in smisel za uporabljanje kotnik!), relativno težje. kar Dravi čarobni tri* 1 ° je Uieud vcmi-vu ^ ueou, UjUiiiaju. uviu. m d-ua-u <-u-ett ivu r^ULULLezg SOl~ relativno težie kakor kušaje so pokazale, da tako po- vilo prvošolcev vse prvo šolsko nas je, ki se vozimo mimo naj zahtevamo od učitelja, ki skega dela. Iz tega sledi, da naprednih vzgojnih sredstev »n metod; stih let kakor uvodno poglavje o družbeni ureditvi v redu praskupnosti in kar je le-ta zabeležil na tablo O beleženju snovi po točkah mnogokrat na tej stopnji še ne more biti govora. Iz- čeno, da bi si take ta podobne vozači, ki se vozijo že mesece vaje lahko privoščil predavatelj {n cei0 ieta, pet, deset, dvaj-med rednim poukom. sef an tudi več kilometrov Ad 3. Izkušnje nas učijo, ds daleč v šolo in po opravljene treba razmeroma veliko šte. nem delu spet domov. Mnogo Ali ste že kdaj poslušali učitelje in profesorje, ki se v mrzlih jutrih zbirajo na, peronih in avtobusnih postajah? Marsikatero kletvico je slišati na račun onih, ki bi morali bolje premisliti, alt so vozači edini rešitelji položaja na šolah.. Kdorkoli se poglobi v ta pereči problem, bo lahko ugotovil, da so kvarne posledice za poedince le prehude. Oglejmo si jih vsaj bežno! V časih, ko govorimo o izboljšanju našega , šolstva, je delovno razpoloženje prvi pogoj za uspešno delo. In kako da dohiti jutranji vlak. isto delovno vnemo kot od vseh ostalih? Ali je kaj čudnega, da so šolniki-vozači stalno bolni (zlasti pozimi), saj so izpostavljeni vsem vremenskim nerprilikam, v nekurjenih vagonih in avtobusih. Pomanjkanje hrane v icraju »matične šole«, zapoznela kosila ob popoldanski vrnitvi še izdatno povečujejo to zdravstveno ogroženost marsikaterega vozača. Odtrganost od družine povzroča dokajšnje duševno neugodje in nezanimanje za vse izvenšolske pojave. Med vozači je mnogo mladih ljudi, ki so bili nekoč voljni delati tudi izven šole. Morda so se že kje uspešno uveljavili (pevski zbori, dramatika, lutkarstvo, fiskultu-ra itd.), a vozaštvo jih je docela zlomilo. Odtrgani od terena so vozači prikrajšani za vse možnosti boljšega spoznavanja mladine, kar posredno vpliva tudi na kvaliteto šol- mnjenje snovi ustreza samo ieto gele učiti, kako uporabljat boljšim dijakom, medtem k0 ne knjigo kak0 se je treba učit, odnosi, pomanjkanje osnovnega J i*° j 1 ai 1 p način beleženja snovi vsekako: da d;jak s.jcer gleda v knjigo - pedagoškega znanja ta izku- C_„.,4.a.- ,_Za.»€£3 moral ustrezati. od tod tudi prepričevanje star- Ad 1. — Lepo in smiselno pri- šev, ki trdijo, da je otrok pre povedovanje snovi doseže pre- sedel ves dopoldan ob odprti ženj povzročili razne vzgojne 0(troka P^težko In preveč ab- straktno. Ce ima predavatelj nekaj domiselnosti in smisla za težave, ki jim starši sam; niso več kos. «h vz«« £ i« »a *—«» **««. '» W “<“,V*,V *"•*» "“■*> treh ali štirih šol, preden pri- mora vstati ob štirih zjutraj, OPOZORILO! Združenje učiteljev posebnega šolstva je Imelo dne 23. januarja svoj občni zbor. Zaradi tehničnih ovir bomo celotno poročilo o občnem zboru objavili v prihodnji številki. Uredništvo. konkretnejše tolmačenje ob po- davatelj le pri povprečno dobrih knjigi. a kljub temu nič ni znal dijakih, ki imajo kolikor toliko pr slabših dijakih pa dob; preda vatelj komaj zadovoljive odgo vore samo takrat, kadar jim po stavlja povsem preprosta vpra- — vendar ne dojame vsebine Nekaj nadrobnosti si sicer rej zapomni in jih z veliko muko izjeclja šele potem, ko mu je predavatelj postavil naravnos; primitivna vprašanja, zaradi če- zajemala bolj splošno tematiko, zenje na tabli, potem bo tudi so se razvile najraznovrstaejše ^os .temu, v resniCj enemu naj-kolektivne (seminarji, tečaji, težj-ih poglavij v učnem progra-šo,le za starše itd.) in individu- I- razreda, alne (pedagoške konzultacije. Nepoznavanje zemljepisa in. vzgojne svetovalnice) oblike de- zemljepisnega okolja zgodovin- a je bilo zgrešeno uspela. Potrebe staršev v d-o- spričo obsežnega učnega načrta ločenih krajih s-o raznovrstne, predpisanega za 4 razrede na,še zato so raznovrstne tudi oblike “ižje gimnazije. Zato smo zgo-vzgojnega dela Dalj časa se je devinski pouk že naslednjo je-zadržala na funkciji mestnih sen 1954 ponovno uvedli v ne-centrov za vzgojo staršev, ki znatno skrčenem -obsegu, naj koordinirajo razne oblike Vendar kljub vsemu temu ml-dela s starši, skrbe za literatu- »Min, da tudi obe našteti težavi “'u)no morala učencem v celotr ro, pestrost vsebine, izpopolnje- nista tako hudi, da se ju z dobro datl £®„?snPJn? ,s.oIa' ,(Gle3. G" vanje kadra, ponazoril ipd. Pou- voljo darila jo potrebo, da se vklju- premostiti. Izkušnje učijo, da s0 P?"*5*- W»Dijana ls'0!>' s}r; Ji j o v proces izobraževanja ud- naštete težave največje v dru- ^ Ker naSa nova sola de raslih tudi univerze in znan- gem poglavju, to je Dežele Sta,-stveni inštituti, kar v drug'h rega Vzhoda. Pozneje, ko prič-državah ni več redkost. nem.0 obravnavati -Staro Grčijo Potag uspehov nastajajo pri se dijak pri. zemljepisu nauči vzgojnem delu, s starši tudi vsaj skromne orientacije na mnoge pomanjkljivosti. Naštela zemljevidu, zato mu z nekaj tru-$e najvažneje islabosti: krog da že lahko ustvarimo podobo manj nadarjene- dijake šele uči interesentov za pedagoško iz- zemljepisnega okolja z zgodo- samostojnega izražanja, pri tem popolnjevanje je še vedno pre- vinskimi dogajanji. Poleg tega Pa nujno zanemarja tiste, kj tc ozek, zlasti moški niso zastopa- ' tudj vidimo, da prinaša prvo- tehniko že obvladajo iz osnovni ai v zadostni meri; predavanja šolcem enostavno risanje zemlje- šole in se na račun večnega po Ce bi predavatelj hotel doseč (n. pr. pripovedka o Tezeju, He tudi to pri povprečno slabših rakleju!); potem pa se tak dijak stav Šilih, Med olika slov. jezik pouka. Ljubljana 1955, str. 40— 44!) — Ker je naša nova šola dejansko namenjena vsem dijakom in predvsem manj nadarjenim ki jim je treba posvetiti relativ no več pozornosti kakor darovi-; tejšira učencem, predavatelj iz gublja ogromno časa s tem, da se v približno enak; merj kažejo posledice naštetih pomanjkljivosti tudi pri pouku zemljepisa in prirodopisa, k; terjata od prvošolca kakor zgodovina več . samostojnega pripovedova- na mah ustavi ln ne more vef naprej, ker pač nima nobene spominske opore in ker prj učenju sploh ni dojel vsebine in s ustvaril predstave, povezane pripovedovanimi dogodki. Tako se torej dogaja, da se predavatelj zgodovine iz leta « leto v vsem prvem letu lovi s prijemi, kako bi dijake nauči obravnavano snov pripovedova ti, jo krčit; in pri učenju pra vilno uporabljati knjigo, stvari torej, ki bi jih dijaki morali vsaj v določeni meri obvladati že iz osnovne šole. Menim, da eo često abstraktna in ne lipo- vida ali tud; njegovo preriševa' navijanja snovi s slabšimi dijaki nj,a j0 obnavljanja. Stevajo potreb in ravni poslu- nje iz knjige dovolj veselja,-po- kajpada dolgočasijo. Da bi bolj Alj b; se dalo naštete pomanj-Jalcev; ponekod ustanavljajo sebno če se tudi predavatelj tru- še dijake med tem časom na kak kljivosti odpraviti? Dejstvo je. NOVE KNJIGE knjižnica »Čebelica«: (cena broš. din 50.—, kart. 110.—) Norveška narodna: POŠTENI NOVČIČ — že izšla P. Kunaver: NEBO NAD NAMI, il. M. Lebez — knjigo razpošiljamo KNJIŽNICA »SINJI GALEB«: (cena broš. din 90.—, ppl 150.—) I. J. Efremov: ZVEZDNE LADJE — že izšla R. Montgomery: RUMENOOKI — knjigo razpošiljamo KNJIŽNICA »KONDOR«: (cena broš. din 130.—, ppl. 250.—) J. Jurčič-J. Kersnik: ROKOVNJAČI — knjigo razpošiljamo. Vse naročnike na knjigi N. V. Gogolj: REVIZOR ta J. B. Moliere: TARTUFFE obveščamo, da smo vsa naročila evidentirali in jih bomo dostavili vsem šolam v mesecu marcu. OBVESTILO: Sporočamo vsem šolskim upravitelj stvom in poverjenikom, da se je uprava odločila, da knjigo J. Jalen: BOBRI veže vse trd dele v eno knjigo. Ker pa omenjene knjige ni veliko izvodov, prosimo, da pohitite z naročili. ZALOŽBA »MLADINSKA KNJIGA« Ljubljana, Tomšičeva ul. 2 so nesrečni vozači kot pogosti »maroderji» v breme šoli, kot »manj znani« v kraju šole se zdijo staršem in mladini »tujci« ~ vse to pa proti svoji volji. Šolniki-vozači so torej prav gotovo v svojem poklicu v zelo neprijetnem položaju, ki ga sami niso zakrivili. Nevarnost je, da bodo izgubili veselje do učiteljevanja, da komaj čakajo odrešenja, in zajadrajo — kamorkoli drugam. Zanimiva je še tale primerjava: učitelj v hribih in uči-telj-vozač (oba iz lastnih izkušenj poznam). Prvi dobi za težje službeno mesto dodatek od 2000 do 5000 din in si lahko uredi znosno življenje. Lahko si celo prištedi nekaj za dopust. Drugi he dobi nobenega dodatka, niti ne za ločeno življenje, ker se vozi pač vsak dan. Da je pri tem. kot že ^omenjeno, zdravstveno ogrožen, ni dvoma. Prisiljen si je hrano nabavljati drugje (posebno ob celodnevnem pouku) in ima tako najmanj 2000 din več stroškbv mesečno Poleg tega. so še občutni prevozni stroški. Teh težav vozačev vv-jpogosteje nihče ne tudi. Edina rešitev bi bila, da bi v vseh okrajih personalni referenti proučili zadeve vseh svojih vozačev in se vprašali: ali je res neizbežno, da se morajo prosvetni delavci prevažati v istem okraju mimo 3 ali 4 šol, da na 5. šoli najdejo svojo zaposlitev ter so s tem potisnjeni na rob svojih poklicnih zmogljivosti? Mislim, da ne bi bilo odveč, če bi se tudi naša društva zavzela za rešitev tega problema. V. D,