Otroci, v šolo bo treba IZ VRTCA V ŠOLO Ajda Bivic, uni. dipl. ped. in soc. k., svetovalna delavka, Vrtec Jarše V pričujočem članku odpiram večno in občutljivo temo o »primernem času« vpisa otrok na osnovno šolo, ki bolj teži zaskrbljene starše kot strokovne delavce v strokovni sferi osnovnošolskega in predšolskega področja. Znanje je vrlina in je bogastvo in, kot je ugotavljal že Sokrat, »obstaja samo eno dobro: znanje, in samo eno zlo: nevednost«. Med starši, strokovnimi delavci in na splošno se je zasidrala negativna konotacija, ki jo postavljamo pred izobraževanje v osnovni šoli. Je mar konotaci- ja upravičena? Zakaj strah pred vključitvijo v osnov- no šolo in toliko govora o zaključku »brezskrbnega otroštva«? Se mar zavedamo, da je pravica do iz- obraževanja diktirana v mednarodni Konvenciji o otrokovih pravicah in da do te pravice mnogo otrok v današnjem času po svetu ni upravičenih? Menim, da je čas, da med ljudmi završi bolj poziti- ven odnos do znanja in šolanja. To bom poskušala doseči tudi sama, začenši s tem člankom, upošte- vajoč dejstva, ki jih je prinesel program devetletne osnovne šole. Hkrati bom preverila, kakšne so bile programske smernice, ko se je devetletno osnov- no šolo vpeljevalo, in kako se je program v praksi spremenil. Kaj je botrovalo spremembi? OBVEZNO ŠOLANJE IN VSTOP V IZOBRAŽE- VALNI PROCES Organizirano izobraževanje je bilo v zgodovini ve- zano na sveto sfero. Šele v 18. stoletju je bilo na- menjeno vsem, začenši z otroki. Splošni šolski red je 6. 12. 1774 uzakonil splošno šolsko obveznost. Potrdila ga je Marija Terezija. S tem redom je bila prvič na našem ozemlju uvede- na splošna šolska obveznost za vse otroke od 6. do 12. leta, ne glede na starost in spol. Pouk naj bi potekal v nemščini – torej ne več v latinščini – a se je zaradi neznanja tega jezika pri nas uporablja- la tudi slovenščina. Vendar upoštevanje šolskega reda ni steklo, kot bi moralo. Ne le, da je bilo pre- malo učiteljev in tudi denarja za šolstvo, ampak je bil tudi kmet na zemljo premočno navezan, re- vščina pa je bila prehuda (Kač 2011). Ker je bila za tiste čase reforma revolucionarna, je razumljivo, da takrat pogoji še niso bili ustre- zni. Je pa reforma prinesla pomembno prelomni- 8 Didakta co v razmišljanju, in sicer, da je izobraževanje oz. znanje vrlina, ki mora biti namenjena vsem, in to predvsem otrokom, ki so komaj dopolnili 6 let. Naslednji prelomni datum je 20. 11. 1989, ko zač - ne veljati Konvencija o otrokovih pravicah, ki jo je sprejela Generalna skupščina Združenih narodov z resolucijo št. 44/25. V Sloveniji je začela veljati 2. 9. 1990. V 28. členu piše, da vse države pogod- benice zagotavljajo obvezno in vsem brezplačno dostopno osnovno šolanje. Žal vse države niso pogodbenice, zato ta člen v mnogih, tudi razvitih državah, ni določen z ustavo, kot pri nas. V Ustavi RS v 57. členu piše, da je izobraževanje si- cer svobodno, ampak da je osnovnošolsko izobra- ževanje obvezno in se financira iz javnih sredstev. Država ustvarja možnosti, da si državljani lahko pridobijo ustrezno izobrazbo. V Sloveniji je torej osnovnošolsko izobraževanje urejeno z najvišjim pravnim aktom. Zakon, ki po- kriva vpis in ureditev osnovnošolskega izobraže- vanja, je Zakon o OŠ. V Zakonu o OŠ v 45. členu piše, da se v šolo vključijo otroci, ki v tekočem ko- ledarskem letu dopolnijo 6 let. Otroku se lahko začetek šolanja na predlog staršev, zdravstvene službe oziroma na podlagi odločbe o usmeritvi odloži za eno leto, če se ugotovi, da otrok ni pri- pravljen za vstop v šolo. Kot navaja Marjanovič Umek (v Zupančič Grašič 2016), je bil odlog šolanja ob sprejetju Zakona o OŠ predviden le za izjemne primere, npr. za otro- ka, ki je bil več let hospitaliziran v bolnišnici in zato ne dosega razvojne ravni za učenje v šoli, a takih je izjemno malo, 5 na generacijo. Današnji pro - gram devetletne osnovne šole je zasnovan tako, da ga zmorejo 5,8 in 7 let stari otroci. Če progra- ma v redni osnovni šoli otroci ne zmorejo, morajo v prilagojen izobraževalni program z nižjim izo- brazbenim standardom (Zupančič Grašič 2018). Vseeno so med otroki velike individualne razlike in ravno zaradi teh razlik so bile v devetletko v prvo triletje vključene posebnosti v izobraževanju: večina kriterijev, ki se tičejo standarda znanja, je naravnanih na konec prvega triletja. Poleg učite- ljice je v prvem razredu še vzgojiteljica, ocenjeva- nje znanja otrok poteka opisno, opismenjevanje poteka postopno (prav tam). Zakaj je potem od leta 2008, ko je bilo odlogov le 762, v šolskem letu 2016/2017 število odlogov po - skočilo na 1754 (vir: Zavod za šolstvo)? Ravnatelji so na posvetu leta 2016 navajali, da starši govorijo o podaljšanem otroštvu, da vključitev v šolo po- meni konec brezskrbnega otroštva. To sovpada z načelom permisivne vzgoje, kjer je v osredju družine in staršev otrok, ki se ga ščiti pred vsemi zahtevami okolja. Za odlog se večinoma odločajo starši (Novak 2016, 38), ki ravnajo izključno iz star - ševske, in ne strokovne perspektive, vključena so tudi čustva, ki zameglijo objektivno premišljeno dejanje. Vprašati se moramo, kaj je v korist otroka, in ob tem upoštevati njegovo čustveno in socialno zrelost. DEVETLETNA OŠ DANES IN NEKOČ Od 1. 9. 2003, ko so vse šole po postopnem uvajanju sprejele program devetletne osnovne šole, je pre- teklo že mnogo let. Kot ugotavlja Novak (2016, 36), se je od začetka uvajanja tega programa marsika- tero priporočilo izgubilo, čeprav določila Direktora- ta za predšolsko vzgojo in osnovno šolstvo ostajajo nespremenjena. Priporočila, ki naj bi jih upoštevali in so se porazgubila, sem omenila zgoraj, nadalju- jem pa z vpogledom v delovanje šol in spremem- bo družbenih razmer, ki smo jim priča. Kot ugotavljata Brezovar in Uršič (2016), so se otro - ci zelo spremenili. Strokovni delavci ne prepoznajo več razvojnih značilnosti 6 letnikov, prav tako stro - kovni delavci niso imeli nobenega strokovnega izo- braževanja in usposabljanja na to temo. Družbene razmere so se korenito spremenile, manj je igre na prostem in pristnih socialnih stikov med vrstniki, otroci so zelo egocentrično in individualistično na- ravnani. Žal se šole raje kot za zaposlovanje diplo- miranih vzg. predšolskih otrok odločajo za učitelje razrednega pouka, saj se lažje uredijo nadome- ščanja bolniških in drugih odsotnosti strokovnih delavcev. Po šolah je v prvem razredu zgolj 30 % zaposlenih po dokončani izobrazbi vzgojitelj pred- šolskih otrok. Brezovar in Uršič predlagata odlično rešitev, in sicer, da bi vzgojiteljica, ki pospremi otro- ke iz vrtca, nadaljevala s skupino otrok v prvem ra- zredu. Tako bi bil prehod prijazen in bolj mehak za otroke. To pa je žal sistemsko zelo težko izvedljivo. Brezovar in Uršič nadalje navajata, da se ukinjajo igralni kotički, da je manj igre. Igra pa je po dr. Ran- ku Rajoviču (2016) ključnega pomena za usvajanje miselnih procesov, ki so pomembni za nadaljnje učenje. Enakega mnenja je Zmavčič (2016, 47), 9 Didakta ki pravi, da v prvem razredu prevladuje formalno učenje z metodami, ki so značilne za šolo. V tem razvojnem času otroci še niso zmožni te metode dela, saj je za njih pomembna igra. Kot smo ome- nili zgoraj, strokovni delavci zaradi pomanjkanja izobraževanja metod dela niso prilagodili eno leto mlajšim otrokom. Igra je zelo pomembna v otro- kovem razvoju samoregulacije čustev in pozor- nosti, ki napovedujeta kasnejši šolski uspeh. Tudi Zmavčič (prav tam) zagovarja umirjen in mehak prehod iz vrtca v osnovne šole, kjer se upoštevajo razvojne značilnosti 5-letnikov in 6-letnikov. To bi uredili z rednimi srečavanji osnovne šole in vrtca. Na različne razvojne značilnosti, predvsem na so- cialno in čustveno področje otrok, sta s svojo razi- skavo opozorili že Puklek in Gril (1999), ki pravita, da bodo imeli strokovni delavci v prvem razredu pri 6-letnih otrocih opravka z več neposredne agresije in manj kontroliranega vedenja v konfliktnih situa- cijah. Predlagali sta, da bi se destruktivne impulze otrok usmerjalo v zanimive aktivnosti in po potrebi ignoriralo, kadar otrok ne ogroža sebe in drugih. Izvajali bi dejavnosti, kjer bi se spodbujalo pozitiv- no in spodbudno vedenje. Šola pa se je predvsem storilnostno naravnala na obsežnejši izobraževalni program, zato je odstopajočega vedenja vse več. Tukaj bi še posebej opozorila, da pri odstopajočem vedenju otrok v prvem razredu nista odločujoča zgolj starost otrok in preobsežna vsebina. Na inter- nem izobraževanju v našem vrtcu nas je strokovna delavka z bližnje šole, mag. Jelena Vidmar, opozo- rila, kako na razvoj možganov vpliva tudi zgodnje gledanje različnih zaslonov pri otrocih. Otrokovi možgani zakrknejo in ostanejo na določeni stopnji, kar je še posebej vidno pri razvoju veščin grafomo- torike ter krajši pozornosti in koncentraciji. To pa vpliva na uspešnost dela v šoli. Ob gledanju tele- vizije in drugih zaslonov lahko postanejo otroški možgani le pasivni sprejemnik vsega, kar se doga- ja na zaslonu. »Za doživljanje sveta otroci potrebu- jejo zunanje dražljaje, od nas pa je odvisno, katere mu ponudimo. Narava, glasba in šport so prijetni in zdravi in ob njih se otroci veliko naučijo. Ob dra- žljajih, ki pa pretežno zabavajo, se otroci ne naučijo ničesar, želja po njih pa je vedno večja. Celo na- sprotno, s količino takšnih dražljajev nastaja vedno večja potreba po še močnejših dražljajih, istočasno pa nastajajo v otrocih tudi notranja napetost, ne- mir, vedno manjša sposobnost koncentracije, ki potem slabo vpliva na šolsko delo« (Zalokar Divjak 2000, 86). KAJ PA STAROST OTROK? O tem, kdaj je starost otroka primerna za všolanje, si žal ni enotna niti stroka. V Sloveniji pa je starost otroka za vstop v šolo tako kot v drugih razvitih državah določena z zakonom (Marjanovič Umek 2016, 6). Raziskovalci, ki jih navaja Marjanovič Umek v svo- jem članku so mnenja (Maxwell in Clifford 2004; Stipek 2002), da starost otrok ni ključni dejavnik, ki bi sam po sebi določal, ali je otrok pripravljen za šolo ali ne. Po njihovem mnenju so pomembne interakcije med starostjo otrok in različnimi drugi- mi dejavniki, kot so npr. spoznavne lastnosti otrok, kakovost vrtca, izobrazba staršev. Strokovnjaki so tudi ugotovili, da so med otroci, ki so različno stari v prvem razredu, le majhne začetne razlike v prid starejšim, ki se s šolanjem kasneje izničijo. Hkrati pa so se raziskovalci opredelili, da je občutljivo ob- dobje za začetek šolanja in s tem za učenje aka- demskih spretnosti starost otrok od štiri do šest let. Tudi v slovenskem prostoru je pomembno pove- zanost med uspešnostjo v šoli in izobrazbo staršev pokazala raziskava, ki jo je opravila Saša Cecić Erpić (1999). Primerjava kognitivnih sposobnosti otrok glede na izobrazbo staršev kaže, da je prav izobraz- bena struktura staršev pomemben dejavnik uspe- šnosti kognitivnega funkcioniranja otrok. Otroci staršev z visoko izobrazbo dosegajo pomembno višje rezultate od otrok staršev s srednjo ali nižjo izobrazbo. Ta dejavnik je bolj pomemben kot kro- nološka starost ali spol otrok. Marjanovič Umek (2016) ugotavlja tudi, da so go - vorno kompetentni otroci dosegali boljše rezulta- te na intelektualnih testih in so dosegali tudi višjo pripravljenost za šolo, in to ne glede na izobrazbo staršev ali vključenost otrok v vrtec. To dokazuje, da je najboljši pokazatelj otrokove pripravljenosti na šolo otrokova govorna kompetentnost in ne- 10 IZ VRTCA V ŠOLO Didakta verbalne intelektualne kompetence. Obenem pa je raziskava prinesla tudi pomemben podatek, da so otroci, vključeni v vrtec iz manj spodbudnega okolja in z nižjo izobrazbo staršev, manko na go- vornem področju nadoknadili in bili tako bolje pri- pravljeni na šolo. SOCIALNA IN ČUSTVENA ZRELOST OTROK OB VSTOPU V ŠOLO Z vstopom v šolo se otrokovo socialno okolje razširi, s tem pa vse več ljudi pridobiva čedalje večji vpliv na oblikovanje njegove osebnosti in njegovega so- cialnega vedenja. Prav socialne interakcije, ki jih ima otrok z drugimi, so pomemben vidik njegovih socialnih kompetenc (Stritih 2011). Kot navajata Puklek in Gril (1999), otrokovo socialno okolje v predšolskem obdobju seže izven njegove družine med vrstnike iz soseske, vrtca, obenem pa se otrok prilagaja tudi organizaciji življenja in reda v skupini v vrtcu. V času vstopa v šolo od 6. do 9. leta je otrok sposoben primerjati svoje predstave o sebi s tem, kar o njem menijo drugi. Svojega vede- nja ne regulira le glede na lastne želje in potrebe, temveč jih usklajuje z željami in potrebami drugih zanj pomembnih oseb. Na ta način otrok postopo- ma ponotranji vedenjske odzive in vrednote star- šev, pa tudi drugih ljudi, ki tvorijo njegovo socialno mrežo. Otrokove socialne kompetence prepoznavamo po tem, koliko samostojnosti zmore otrok pokazati že v vrtcu oz. koliko odvisnosti ter nadzora odraslega potrebuje za svoje vsakodnevno funkcioniranje. Samostojni otroci zmorejo delati učinkovito z malo nadzora odraslih. Ko naletijo na težavo, jo najprej rešijo sami in ne iščejo takoj pomoči odraslega. Že v vrtcu opažamo, da sodobni starši v svoji zaščitni- ški miselnosti vse preveč naredijo namesto otrok in jih ne spodbujajo na poti v samostojnost. Ni to- rej naključje, da je nedavno izšla knjižica, ki jo je pripravil izobraževalni center Pika (Jeršan Kozjek in Jurišić 2016), kjer so opisana delovna opravila, ki jih otroci pri določeni starosti že lahko opravljajo. Da- našnja družba in s tem tudi šola je postala preveč storilnostna naravnana. V ospredju so kognitivne in intelektualne sposobnosti otrok. Vsakodnevne delovne navade, ki so del rutine in zahtevajo veliko mero vztrajnosti in potrpežljivosti, pa so priložnost za učenje. Delovna opravila so odlična podlaga za usvojitev delovnih navad pri šolskem učenju in prevzemanju odgovornosti v življenju. Otrok v starosti med 6 in 8 letom pelje psa na sprehod, posesa in pobriše sobo, počisti okoli stranišča, po- čisti kopalno kad ipd. »Doma moramo otroke učiti prijaznosti in kako lahko pomagajo drugim, saj so to osnove za trdne medsebojne odnose« (Heršan in Kozjek 2016), kajti »sociokognitivne sposobno - sti otroka vplivajo na uspešno prilagajanje v šoli, saj opredeljujejo način obnašanja otroka v med- osebnih odnosih z odraslimi in vrstniki. Otroci, ki izražajo naprednejše prevzemanje vloge drugega, raje prostovoljno nudijo pomoč drugim, ko je to potrebno, in so tudi bolj priljubljeni med vrstniki« (Puklek in Gril 1999, 45). Vzgoja naj bo polna izzivov, otroci pa naj prevzemajo odgovornost za svoja de- janja, saj spopadanje z izzivi loči uspešnega člove- ka od manj uspešnega (Bregant 2014, 31). Izraznost določenih robustnih dimenzij osebnosti pri predšolskem otroku, ki jih že pri treh letih lah- ko zaznavajo strokovne delavke – npr. to so otroci, ki imajo močno čustvovanje, izražajo močno voljo, 11 Didakta Viri in literatura Bregant, T. (2014): Kdaj je otrok zrel za všolanje?. V: Didakta, letnik 24, številka 171 (april 2014), str. 28–31. Brezovar, D. in Uršič, M. (2016): Polemika: Nisem več majhen, sem pr - vošolec. V: Šolsko svetovalno delo, letnik XX, številka 3/4, str. 54–61. Jeršan Kojek, H., Jurišić, B. D. (2016): Na poti v samostojnost. Ljubljana: IC Pika: Center Janeza Levca. Novak, L. (2016): Šola, prilagojena šestletnikom, ali šestletniki, prilago - jeni šoli. V: Šolsko svetovalno delo, letnik XX, številka 3/4, str. 35–44. Marjanovič Umek, L. (2016): Pripravljenost otrok za vstop v šolo: Vpliv starosti in drugih individualnih in okoljskih dejavnikov. V: Šolsko sve- tovalno delo, letnik XX, številka 3/4, 2016, str. 4–12. Marjanovič Umek, L. (1999):. Predgovor. V: Zupančič, M, (ur.). Razvoj- nopsihološke značilnosti različno starih otrok ob vstopu v šolo, str. 3–7. Ljubljana: i2. Puklek, M. in Gril, A. (1999): Socialnoemocionalne in vedenjske zna- čilnosti otrok ob vstopu v šolo. V: Zupančič, M. (ur). Razvojnopsiho- loške značilnosti različno starih otrok ob vstopu v šolo, str. 43–66. Ljubljana:i2. Rajović, R. (2016): Kako z igro spodbujati miselni razvoj otroka. Ljublja- na: Mladinska knjiga. Stritih, B. (2011): Socialne kompetence predšolskih otrok – napovednik uspeha v šoli. V: Željeznov Seničar, M. (ur.) in Šelih, E. (ur.). Socialni in čustveni razvoj predšolskega otroka. str. 72–79. Ljubljana: MiB. Zalokar Divjak, Z. (2000): Vzgajati z ljubeznijo. Krško: Gora. Žmavčič, K. (2016): Polemika: Prehod otrok iz vrtca v šolo – prizade - vanja za usklajeno načrtovanje dejavnosti, za mehak prehod otrok iz vrtca v šolo in kontinuiteto vzgojno-izobraževalnega dela. V: Šolsko svetovalno delo, letnik XX, številka 3/4,, str. 45–53. Spletni viri Divjak, Jurca D. (2018): V prvi razred leto pozneje. Dostopno na https:// www.emka.si/supersolci/2018/06/04/v-prvi-razred-leto-pozneje/ Kač, M. (2011): Ko je bilo treba prvič sesti v šolske klopi, mrtve pa so po - kopavali v rjuhah.Dostopno na s https://www.rtvslo.si/kultura/drugo/ ko-je-bilo-treba-prvic-sesti-v-solske-klopi-mrtve-pa-so-pokopavali-v- -rjuhah/272513. Mlaka, P. (2014): Vse več otrok gre v šolo (pre)pozno. Dostopono na https://www.dnevnik.si/1042678172 I. H. (2017): Otroci vse pogosteje eno leto kasneje v šolo. Dostopno na https://www.zurnal24.si/slovenija/otroci-vse-pogosteje-eno-leto-po - zneje-v-solo-285954 Pajntar Cotič, P. in Zore, N. (2018): Priporočila za uspešen prehod otrok iz vrtca v šolo. Dostopno na https://www.zrss.si/zrss/wp-content/uplo- ads/priporocila-za-vrtce_prehod_9-julij-2018.pdf Zgonik, S. (2017): Ščitenje otrok. Dostopno na https://www.mladina. si/178847/scitenje-otrok/7 Zupančič Grašič, J. (2016): Odlog šolanja: vsak primer je zase, ni pravila. Dostopno na https://www.delo.si/nedelo/odlog-solanja-vsak-otrok-je- -primer-zase-ni-pravila.html so težje prilagodljivi, torej imajo težavni tempera- ment – so pomemben dejavnik tveganja, da bo imel otrok ob koncu prvega razreda težave z učno uspešnostjo. Otrokovo socialno vedenje in social- ne kompetence, ki jih otrok ima, so napovednik kasnejšega učnega uspeha otroka (Stritih 2011). ZAKLJUČEK Nedavno je Zavod za šolstvo (Cotič Pajntar in Zore 2018) izdal priporočila za uspešen prehod otroka iz vrtca v šolo. V njem piše: »Temeljni cilj pri prehodu otrok iz vrtca v šolo je podpora otrokom, da se v novem okolju, tj. v šoli, dobro počutijo in da posto- poma razvijejo veščine sobivanja med vrstniki in v novih pogojih, s podporo strokovnih delavcev.« Že- limo si, da je šola prilagojena današnjim otrokom, saj nočemo, da bi se otroci prilagajali sistemu šole. Pri prehodu otrok v šolo je namreč zelo pomemb- no, kakšen odnos imamo do šole odrasli, kako do nje pristopamo in kakšna čustva gojimo do šole, pri čemer slednja izhajajo iz naših lastnih izkušenj. Kot sem že omenila, so naš stalni spremljevalec izzivi, s katerimi se srečujemo celo življenje. Prav obvladovanje sprememb je v današnji družbi zelo pomembno, zato otroka ne »varujmo« po nepo- trebnem. Pri vpisu na šolo si zato za otroka vzemimo čas, ve- selimo se dneva obiska šole in prvega dne v šoli, pri otroku gojimo naravno radovednost in ne pozabi- mo, »da se otroci radi učijo in da so naši možgani narejeni za učenje« (Bregant 2014, 30–31). Ključna pri prehodu je tudi sistemska ureditev šole in organizacija pouka ter življenja v prvem razredu. Omeniti je potrebno, da že tu prihaja do veliki raz- hajanj med delovanji šole, zato bi se morali držati priporočil Zavoda za šolstvo, ki svetujejo: »Da bi se otroci počutili dobro vključene ob prehodu v šolo, morajo imeti zagotovljene izkušnje dobrega in občutka varnosti, možnost sodelovanja, možnost zasebnosti in umika od skupinske rutine, možnost počitka, možnosti za doseganje uspeha in da se iz- kažejo, podporo njihovim talentom in močnim po- dročjem, možnost ustreznih načinov za uspešno komunikacijo ter pomoč pri vzpostavljanju odno- sov med učenci in razvijanju občutka pripadnosti« (Cotič Pajntar in Zore 2018, 4). Mesec, v katerem je otrok rojen, ne bi smel biti ključni razlog za razmišljanje o odlogu šolanja. Pri razmišljanju o odlogu moramo postaviti pred se- boj celostni razvoj otroka in tudi pomen integracije in ustaljenosti spoznavnega in čustvenega razvoja otroka (Kiswarday v Divjak Jurca 2018). Poudariti je treba, da so otroci med seboj različni in da med njimi vladajo velike individualne razlike, zato naj odrasli skupaj s strokovnjakom (strokovni delavci v šoli in vrtcu) pretehtajo vse pluse in minuse pri od- ložitvi glede vpisa na šolo in sprejmejo odgovorno rešitev, v ospredju pa naj bo zgolj otrokova korist (Divjak Jurca 2018). IZ VRTCA V ŠOLO Didakta 12