vpeljevanje sprememb v šole PRIROCNIK ZA ŠOLSKE RAZVOJNE TIME Zavod Republike Slovenije za šolstvo VPELJEVANJE SPREMEMB V ŠOLE Prirocnik za šolske razvojne time Avtorji: Tanja Rupnik Vec, Brigita Žarkovic Adlešic, Zora Rutar Ilc, Cvetka Bizjak, Rudi Schollaert, Sonja Sentocnik, Brigita Rupar, Mojca Pušnik Prevodi: Gregor Adlešic, Dušan Rutar, Katja Pavlic Škerjanc Zbrala in uredila: Mojca Pušnik Jezikovni pregled: Tine Logar Izdal in založil: Zavod RS za šolstvo Predstavnik: dr. Vinko Logaj Priprava: Littera Picta Spletna izdaja Ljubljana 2019 Objava na spletnem naslovu: www.zrss.si/pdf/vpeljevanje-sprememb-v-sole.pdf Publikacija je v tiskaniobliki leta 2007 izšla ob financni pomoci Evropske unije – Evropskega socialnega sklada ter Ministrstva za šolstvo in šport. Publikacija niplacljiva. Kataložni zapis o publikaciji(CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID=300677376 ISBN 978-961-03-0438-8 (pdf) © Zavod RS za šolstvo VSEBINA UVOD Kako uporabljati prirocnik (Mojca Pušnik) ...........................................................................................................7 Na pot spremembam (Zora Rutar Ilc) .....................................................................................................................9 TEORETICNI DEL Zacetni koraki pri vpeljevanju sprememb (Rudi Schollaert) ....................................................................... 17 Vpeljevanje sprememb z namenom trajnih izboljšav (Rudi Schollaert) .................................................25 Šolski razvojni tim (Tanja Rupnik Vec).................................................................................................................39 Šolski razvojni tim v vlogi moderatorja (Brigita Žarkovic Adlešic) ............................................................ 55 PRAKTICNI DEL Spremembe – cemu? Ustvarjanje okolja, naklonjenega vpeljevanju sprememb – »rahljanje terena« (Zora Rutar Ilc) .............................................................................................................................................................73 Kako povabiti kolektiv k razmisleku o potrebnosti sprememb? (Zora Rutar Ilc) ......................75 Kako ljudi prepricati, da so spremembe potrebne? (Zora Rutar Ilc) ..............................................80 Ali res moramo kaj spreminjati? (Sonja Sentocnik) ..............................................................................83 Kako smo lahko bolj ucinkoviti pri vpeljevanju sprememb? (Sonja Sentocnik) .........................85 Katere kompetence, vešcine in miselne navade za 21. stoletje naj razvijejo dijaki? (Zora Rutar Ilc) .................................................................................................................................................. 87 Priprava kolektiva na proces vpeljevanja sprememb in predstavitev »velike slike« (Zora Rutar Ilc) ..................................................................................................................................................90 Od zgoraj navzdol ali od spodaj navzgor? (Zora Rutar Ilc) ................................................................92 Kaj je kakovostna šola? (Tanja Rupnik Vec) .............................................................................................93 Kaj je znacilno za ucece se organizacije? (Zora Rutar Ilc) ..................................................................95 Šola kot …. (Zora Rutar Ilc) ............................................................................................................................96 Opredelitev vlog in odgovornosti udeležencev v procesu vpeljevanja sprememb v šolo (Tanja Rupnik Vec) .............................................................................................................................. 97 Še nekaj prakticnih nasvetov za delovanje timov (Zora Rutar Ilc) ..................................................99 Kje smo? Kultura in klima organizacije Kultura naše šole (Tanja Rupnik Vec) ...................................................................................................... 101 Klima naše šole (Tanja Rupnik Vec) .........................................................................................................103 Ugotavljanje šolske klime s pomocjo vprašalnika DION (Brigita Rupar) ...................................105 Analiza pricakovanj in potreb clanov kolektiva ob vstopu v proces vpeljevanja sprememb Kaj potrebujem, da bi se lahko spreminjal? (Tanja Rupnik Vec) ................................................... 107 Katera so naša mocna in šibka podrocja? (Tanja Rupnik Vec) ........................................................109 Analiza stanja s pomocjo SWOT – analize (Brigita Rupar) ...............................................................111 Kam želimo? Uciteljeva osebna filozofija poucevanja/razvojna vizija Katera prepricanja in vrednote uravnavajo naše ravnanje? (Tanja Rupnik Vec) ......................113 Osebna filozofija poucevanja (Tanja Rupnik Vec) .............................................................................. 116 Osebna razvojna vizija (Tanja Rupnik Vec) ............................................................................................ 118 Poslanstvo in vizija šole Kaj je naše poslanstvo oziroma kaj poslanstvo naše šole? (Tanja Rupnik Vec) .........................121 Oblikovanje vizije šole (Tanja Rupnik Vec) ...........................................................................................123 Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Kako do tja? Nacrtovanje Nacrtovanje sprememb – analiza polja sil (Brigita Rupar) ...............................................................125 Opredelitev problema (Cvetka Bizjak) ...................................................................................................126 Priprava in izvedba nacrta zbiranja podatkov o problemu (Cvetka Bizjak) .............................. 128 Oblikovanje akcijskega nacrta (Cvetka Bizjak) .....................................................................................130 Pametni cilji – pogoj za pameten nacrt (SMART) (Zora Rutar Ilc) ................................................132 Clenjenje ciljev – vzvod za akcijo (Zora Rutar Ilc) ..............................................................................134 Ucenje (iz izkušenj) Ozavešcanje izhodišcnega razumevanja problema (Cvetka Bizjak) ..............................................137 Metoda sestavljanke (jigsaw) (Cvetka Bizjak) .......................................................................................139 Kriticno prijateljevanje (o raziskovalnih vprašanjih) (Cvetka Bizjak) .......................................... 141 Z medsebojno podporo smo lahko boljši (Sonja Sentocnik) ...........................................................143 Povratna informacija (vrnitveno sporocilo): spodbuditi, ne raniti (Zora Rutar Ilc) ...............145 Refleksija lastne prakse in samoevalvacija (Cvetka Bizjak) .............................................................. 147 Porocanje o poteku projekta (Cvetka Bizjak) .......................................................................................150 Ravnanje s problemi v skupini Reševanje problemov s pomocjo incident metode (Brigita Rupar) ............................................. 151 Vodenje pogovora (Brigita Rupar) ...........................................................................................................153 Izmenjava strategij (Brigita Rupar) ..........................................................................................................155 Ravnanje z odpori (Cvetka Bizjak) ............................................................................................................156 Kako nam gre? Samorefleksija tima Razjasnjevanje ciljev (Tanja Rupnik Vec) ...............................................................................................159 Oblikovanje smernic (pravil) sodelovanja v skupini (Tanja Rupnik Vec) ...................................161 Kako ucinkoviti smo? (Tanja Rupnik Vec) .............................................................................................163 Retrospektivna refleksija (Tanja Rupnik Vec) ......................................................................................165 Dokumentiranje procesa Priprava porfolia (Sonja Sentocnik) ......................................................................................................... 167 Graditev portfolia projekta (Cvetka Bizjak) ..........................................................................................175 Oblikovanje sklepnega porocila (Tanja Rupnik Vec) .........................................................................178 Kako naprej? Ohranjanje novosti (Cvetka Bizjak) ..........................................................................................................181 In še ….. Lomilci ledu (Brigita Žarkovic Adlešic) ..................................................................................................183 Vaje za oblikovanje skupin (Brigita Žarkovic Adlešic) .......................................................................189 Vaje za razvijanje sodelovanja (Brigita Žarkovic Adlešic) .................................................................193 Polnilci baterij (Brigita Žarkovic Adlešic) ..............................................................................................197 PRILOGE UVOD Kako uporabljati prirocnik V letu 2006 smo na Zavodu RS za šolstvo izdali zbornik Vpeljevanje sprememb v šole, konceptualni vidiki. Nastal je kot rezultat partnerskega sodelovanja Zavoda v evropskem projektu Comenius 2. 1 BASICS. V njem je objavljenih nekaj prevedenih prispevkov, ki so bili objavljeni v publikaciji, ki je izšla ob koncu projekta BASICS, nekaj pa smo jih prispevale clanice tima, ki se na Zavodu ukvarjamo s procesom vpeljevanja sprememb. Zbornik je bil torej teoreticno zastavljen. Ko se šola spoprime s procesom vpeljevanja sprememb, pa seveda potrebuje tudi prakticne rešitve, napotke in izkušnje tistih, ki so ali proces nacrtovali ali pa ga že preskusili. Tako smo se odlocile pripraviti prirocnik, ki bi pomagal šolam pri odlocitvah za spremembe in pri samem procesu vpeljevanja le-teh. Danes je pred vami publikacija Vpeljevanje sprememb v šolo – prirocnik za šolske razvojne time. Zakaj zanje? Šolski razvojni tim je skupina, ki spodbuja proces skupnega ucenja, proces spreminjanja, hkrati pa koordinira razvojne aktivnosti. Eno temeljnih sporocil prirocnika je, da je treba pritegniti vse udeležence in skupaj zastaviti proces ucenja in razvoja. Vpeljevanje sprememb poteka v vec fazah; najprej moraš biti informiran, da spremembo in potrebo sploh lahko ozavestiš in razumeš. V procesu usposabljanja se pojavi možnost pozitivne zaznave spre­membe, cemur sledi njen sprejem. Nato jo je šele možno vpeljati. Te faze oziroma korake v procesu nam prikazuje slika 1. Slika 1: Vpeljevanje sprememb Vir: Change Management , Enterprise solutions Competency Center (prirejeno po sliki iz clanka CM Models – Commit­ment to Change Model, objavljenega na spletnem mestu http://www.army.mil/ESCC/cm/model2.htm, zadnja posodobi­tev 19/6 – 2006; pridobljeno 14. 10. 2007, prevod Katja Pavlic Škerjanc) Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Teoreticni del je kratek, vanj smo vkljucile dva prispevka R. Schollaerta, ki govorita o spodbujanju in vpeljevanju sprememb, ter prispevka o šolskih razvojnih timih kot spodbujevalcih in nosilcih procesa v kolektivu. Poglavja v prakticnem delu so oblikovana tako, da sledijo kljucnim tockam samega procesa vpelje­vanja. Tako se povprašujemo, cemu sploh kaj spreminjati in kako pripraviti teren, ki bi bil spremem­bam naklonjen. Zacetna faza in predstavitev potrebe po spremembah je odlocilna za pripravljenost kolektiva na sodelovanje in za uspeh v nadaljevanju. Nato ugotavljamo, kje smo, kakšna je klima, katere so naše mocne in šibke tocke, kakšna so naša pricakovanja in kakšne so naše potrebe. Na tem gradimo vsako pot spreminjanja. Sledi vprašanje, kam želimo, kaj je naše poslanstvo, kakšna je naša vizija, ali jo sploh imamo in kako jo oblikujemo. Prepoznavanje lastnih vrednot, ozavešcanje delovanja, postavljanje ciljev in prioritet je zahtevna, a neizbežna pot. Sledi vprašanje, kako pridemo do cilja, zato se lotimo nacrtovanja sprememb, oblikovanja akcijskega nacrt in izpeljave. Opredeliti je treba problem, se odlociti za nacin zbiranja podatkov, se posvetovati s kolegom, pridobiti mnenje drugih, se spopasti s problemi na tej poti, se uciti od drugih in sprem­ljati potek. Seveda moramo sproti ugotavljati, kako nam gre, preverjati realnost ciljev, ustreznost aktivnosti, ucinkovitost delovanja ter proces tudi dokumentirati. Na koncu pa se vprašamo še kako naprej, kako naj ohranimo tisto, kar smo vpeljali, da postane stalnica naše prakse. V vsakem poglavju smo zelo na kratko predstavile podrocje, temu pa sledijo delavnice, ki jih šolski razvojni timi izpeljujejo s svojim kolektivom. Vse delavnice so preizkušene v našem razvojnem delu s šolami, zapisane pa po doloceni strukturi kar najbolj uporabno. Posebej vas želim opozoriti na sklop In še …, v katerem so predstavljene vaje/aktivnosti za prebijanje ledu, povecanje motivacije, oblikovanje skupin in razvijanje sodelovanja. Te aktivnosti lahko izve­dete v katerem koli koraku vpeljevanja sprememb, torej ob izvedbi katere koli delavnice, v skladu z namenom oziroma morebitno težavo. Tretji sklop prirocnika so številne priloge. Nekatere so v obliki delovnega lista, ki ga moderator upo­rabi za izpeljavo delavnice, nekatere so v obliki gradiva, ki moderatorju pomaga teoreticno osvetliti delavnico – bodisi da se sam laže pripravi bodisi da gradivo uporabi neposredno v delavnici, da o njem razmišljajo udeleženci. Vse priloge, ki so namenjene neposredni uporabi, so natisnjene tako, da jih je možno kopirati. Avtorice smo prepricane, da bodo tako šolski razvojni timi kot tudi morebitni drugi uporabniki s tem prirocnikom dobili dobre podlage in predloge za odlocitev o vpeljavi sprememb kot tudi za proces vpeljevanja in ohranjanja novosti. Vsem, ki se boste podali na to pot, želimo uspešno delo. Mojca Pušnik Na pot spremembam »Ljudje imajo radi, ce se jih k ucenju povabi, ne prisili. Ne želijo se pretvarjati, ce jih prednosti sprememb ne prepricajo.« (Shollaert, v Schollaert R. in Leenheer P. (ur.) (2006). Spirals of change. Leuven: Lanoo Campus Publishers) V casu izjemnega tehnološkega napredka, globalizacije, prepletene z zapletenimi razmerji, ki jih prinaša multikulturnost, in posledicnih kompleksnih in pogosto konfliktnih pogledov in praks je verjetno povsem odvec opozarjati, da morajo tudi šole ne le dohajati te spremembe, ampak mlade ljudi ustrezno opremljati za soocanje z njimi. Pogosto pa je žal tako, da šole v marsicem še vedno capljajo za njimi in da, kot pravi Husen (v Kimonen, E. (ur.) (2001). Curriculum Approaches. Jyvasky-la: University of Jyvaskyla), šole še vedno pripravljajo ucence na vcerajšnje probleme, namesto za reševanje problemov, s katerimi se bodo soocali, ko bodo odrasli. Še vec, ukvarjanje s seboj, vpeljevanje sprememb in novosti, je v šolah pogosto razumljeno kot motnja: pustite nas na miru, saj ni nic narobe z nami! Na ta ugovor odgovarjamo: nasprotno, s seboj se velja ukvarjati ne zato, ker bi bili slabi, ampak zato, da bi bili še boljši! In tako kot verjetno kot posamezniki doživljamo, da naš razvoj nikoli ni koncan, da lahko še vedno »kaj iztisnemo iz sebe«, lahko tudi šole vedno še kaj dodajo k svoji kakovosti. V šole bi si torej moralo v vecji meri utreti pot spoznanje, da pripravljenost na spreminjanje ni zna­menje šibkosti, ampak nasprotno: da je zagotovilo za kakovost, za profesionalno rast, za napredek in da je dostop do moci in vpliva tako na lastno »usodo« kot tudi na usodo mladih ljudi, ki so ji zaupani. Kot pravi Schollaert, ni vec izbire (v Schollaert R. in Leenheer P. (ur.) (2006). Spirals of change. Leu­ven: Lanoo Campus Publishers). Svet se bo z nespremenjeno ali pa celo pospešeno hitrostjo razvijal naprej, pa ce hocemo ali ne. Šole pa so izcrpane od vseh dosedanjih reform, prenov in sprememb. Kako jih je sploh še mogoce prepricati in motivirati zanje, kaj šele navdušiti? Schollaert navaja dva razloga za (pogosto upraviceno) razocaranje šol nad tovrstnimi pobudami in narocili (prav tam). Prvi je ta, da snovalci sprememb prepogosto mislijo spremembe kot enoznacen in linearen proces, v katerem se zastavi cilje in akcijski nacrt, nato pa odkljuka posamezne aktivnosti, ki so pogosto izvedene brez vsake prave povezave in predstave o veliki sliki. Drugi razlog pa je po Schollaertu ta, da tisti, ki naj bi spremembe »spravili v življenje«, pri tem nima jo prave besede. Po navadi so postavljeni v vlogo brezprizivnega izvajalca zanje odtujenih aktivnosti, ki jih za njih pripravi nekdo od zunaj, ki niti nima stika z njimi niti s prakso nasploh. Schollaert zato zakljucuje, da siljenje šol z mehanicnimi in nepovezanimi prizadevanji in akcijami od zgoraj navzdol pusti obcutek neprepricljivosti, nepreglednosti in razpršenosti. Sistemske spremembe pogosto ne uspejo, ker so »hiperracionalne« in osredotocene predvsem na strukture, pri tem pa ne upoštevajo dovolj situacije in izkušenj udeležencev. »Kar šole potrebujejo, je politika, ki jim dovoljuje upravljati s spremembami na konsistenten nacin, tako da je vsako posamezno prizadevanje usklajeno z naslednjim in tako da vsak posameznik, ki je vkljucen, vidi, kaj mora storiti in kako to prispeva k skupni viziji. To zahteva izgrajevanje kapacitet in koherentnosti …« (Prav tam, str. 20) »Mnogo bolj produktivno izhodišce kot povedati, kaj ne deluje, je iskati, kaj deluje in pod kakšnimi pogoji.« (Prav tam, str. 21) »Sprememba, ki naj bi prinesla resnicno in trajno izboljšanje, je zato zelo kompleksen proces.« (Prav tam) Govorimo o spiralnem razvoju, pri cemer je poudarek na procesu, ne pa le na produktih. Razvoj ne poteka linearno in po vzrocno-posledicni logiki, ampak postopno, razširjajoc se navzgor Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time in navzven. Vsakokratno ravnovesje se sicer podre, vendar se nato vzpostavi novo ravnovesje na kvalitativno višji ravni. To velja tako za institucionalno raven vpeljevanja sprememb kot za dogajanje pri posamezniku. Gre za izkustveni proces, ki integrira kognitivne, socialne in emocionalne vidike profesionalnega ucenja in rasti in ki ga je zato najbolj smiselno zasnovati v skupnosti in na kulturi profesionalne delitve in skrbi (prim. v Sentocnik S. in Rupar B. (ur.). (2006).Vpeljevanje sprememb v šole. Konceptualni vidiki. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo). Senge (v Schollaert, 2006) daje še eno primerjavo, in sicer da so elementi tega procesa povezani en z drugim kot z nevidno elastiko: ce spremeniš enega, se odzove ves sistem. Strokovna literatura ponuja vrsto razlicnih tipologij sprememb. Ena od pogostih je delitev na spre­membe vec redov. Cuban (v Zorman M. (ur.) Udejanjanje nacel vseživljenjskega ucenja v vrtcu, osnovni in srednji šoli s pomocjo razvojnega nacrtovanja. Gradivo za razvojno nacrtovanje. Program PHARE 2003 – vseživljenjsko ucenje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo) govori o spremembah dveh redov: prvega reda so tiste, ki izboljšujejo ucinkovitost tega, kar že delamo, ne da bi posegali v osnovne znacilnosti organizacije, drugega reda pa so tiste, ki posegajo v temeljne nacine, kako so sestavljene organiza­cije. Schollaert (2006, str. 21) pa navaja razdelitev na tri rede. Kot spremembe nižjega (prvega) reda so pojmovane bolj tehnicne spremembe (npr. uvedba e-redovalnice). Spremembe drugega reda so prilagoditvene spremembe, ko gre za prilagoditev ali nadgradnjo dolocene prakse (npr. uvedba novih ucbenikov ali ucnih nacrtov). Spremembe drugega reda zahtevajo dolocene prilagoditve in usposabljanja ter sprožajo drobne premike, vendar pa ostajajo v okviru obstojecih praks. Samo spremembe višjega (tretjega reda) so tiste, ki prinašajo t. i. »paradigemski rez« – popolnoma nov pristop, obrat v mišljenju in delovanju in zadevajo verjetja in pojmovanja udeležencev (npr. vpeljevanje aktivnih metod in oblik dela, projektno ucenje, samousmerjevalno ucenje …). Isto novost (npr. portfolio) je mogoce vpeljevati kot spremembo nižjega ali višjega reda – odvisno od principov vpeljevanja. Npr.: šole dobijo narocilo, da za beleženje ucencevih dosežkov zacnejo uporabljati portfolio, pri cemer se jim v uporabo ponudi vnaprej pripravljen model in obrazce in njihova naloga je le, da pravocasno in v skladu z navodili uporabljajo obrazce. Portfolio se lahko vpeljuje tudi kot spremem­bo drugega reda: tako da se ucitelje usposablja za ustrezno uporabo portfolia in da se jih podpre s preizkušanjem v praksi. Kot spremembo tretjega reda pa bi portfolio vpeljevali, ce bi ucitelje povabili v proces, v katerem bi soocali svoja obstojeca pojmovanja ucenja in poucevanja s konstruktivisticnim pojmovanjem ucenja in bi ob uvajanju portfolia zaceli spreminjati tudi prakso poucevanja (npr.: spodbujati bolj aktivno vlogo ucencev in uvajati raznovrstne dejavnosti zanje) in ocenjevanja (npr.: opredeljevanje opisnih kriterijev za ocenjevanje raznovrstnih aktivnosti skupaj z ucenci) in tako zares osmislili portfolio z ucenjem in ucenje s portfoliem. Vpeljevanje sprememb višjega reda, ki presegajo zgolj formalno in izvedbeno raven in ki zadevajo globlja pojmovanja in ravnanja udeležencev, je zato najbolj zahtevno in dolgotrajno. Nikakor ne more biti rutinsko in mehanicno pocetje, niti ne more potekati na ukaz. Gre namrec za skrajno obcutljivo poseganje v kolektiv in v njegovo dinamiko ter razmerja, pa tudi za poseganje v posameznikova prepricanja in vrednote, ki zahteva veliko takta in potrpežljivosti. Prav zato smo se odlocili, da bi s pripravo tega prirocnika ravnateljem in razvojnim timom olajšali vpeljevanje tako zahtevnih spre­memb in jih hkrati spodbudili, da bi si sploh upali stopiti na pot sprememb tretjega reda. Nihce nima rad, da se pod vprašaj postavlja njegovo profesionalno identiteto in se mu (vsaj na zacetku, dokler spremembe niso ponotranjene) nalaga dodatno delo. Kot pravi Schollaert: odpori niso le kognitivnega izvora, so tudi emocionalni (prav tam). Pri »mobiliziranju« kolektiva za spremembe zato ne pomaga sklicevanje na to, kaj se mora in kaj so že naredili drugi in drugod, bolj produktivno je izhajanje iz potreb, pobud, izkušenj in predznanj kolektiva, iz njihove pripravljenosti. Potreben je skupni razmislek vseh udeleženih, kaj želijo kot šola doseci v prihodnosti. Tudi v primerih, ko so spremembe »narocene« in potreba po njih ne prihaja neposredno iz kolektiva, je treba smiselno kombinirati zahteve »od zgoraj navzdol« z izhajanjem iz udeležencev (»od spodaj navzgor«). Pomembna komponenta vpeljevanja sprememb je torej »socialna«: gre za skupno in skupnostno ucenje in gre za šole oz. kolektive kot ucece se skupnosti. Senge (Senge, v Kimonen, 2001) opredeljuje uceco se skupnost kot tisto, ki opogumlja in spodbuja nenehno in relevantno ucenje vseh svojih clanov in timov z namenom izgrajevanja kljucnih kompe­tenc. Uceca se skupnost se zavestno transformira skozi nacrtovanje, implementiranje, evalviranje in izboljševanje nenehnega in z udeleženci usmerjenega ucnega procesa. Odlocilna za uceco se skupnost je njena zmožnost vplivati na svojo prihodnost, jo usmerjati in ustvarjati. Znacilnosti ucece se organizacije (prav tam), ki to omogocajo, so: • zastavljanje lastnih ciljev in usmerjanje razvoja po njih, • deljenje vizij, • timsko ucenje, • sistemsko razmišljanje, • zavedanje temeljnih kompetenc, • pripadnost, • predanost delu, • odgovornost, • problemsko reševanje, • izkustveno ucenje, • samousmerjevalnost • samoocenjevanje/samoevalvacija ter refleksivnost, • pretok informacij, • kreativnost, • spoštovanje drugacnosti, • dopušcanje negotovosti, • opogumljajoce ozracje in posledicno pripravljenost … Uceca se skupnost razvija odprt, kriticni odnos do profesionalnega dela in uvidevanje vseh svojih clanov kot nenehnih (vseživljenjskih) ucencev. To predpostavlja razvijanje in negovanje (samo)refleksivnosti – reflektiranja kriticnih dogodkov v posameznikovi preteklosti in ucenje iz osebnih uvidov – vkljucno z refleksijo prevladujocih šolskih praks in paradigem, ki jih vzdržujejo. Na tak nacin se uceca se skupnost in njeni clani opolnomocijo za zavestno prevzemanje tveganja v smislu delovanja na nove nacine v razredih in skupnosti. Odlocilno vlogo pri moderiranju procesa skupnostnega ucenja ima razvojni tim. Schollaert (2006) ga zato imenuje tudi ucni (ali uceci se) tim (angl.: learning and leading team). Pri tem je z ucenjem mišljeno, da tim reflektira nameravano spremembo ali proces vpeljevanja sprememb, da izbira, pri­pravlja in razvija podporna gradiva in da zagotavlja izmenjavo med clani, v nadaljevanju pa spodbuja širjenje izmenjav in ucenja v celotnem kolektivu in predstavlja nekakšne pionirje, »mnenjske vodi­telje«. Tim naj bi bil zato sestavljen iz clanov, ki so odprti za spremembe, ki so se pripravljeni uciti in ki so pripravljeni k spremembam spodbujati tudi druge. Tim pa seveda ni le zbirka posameznikov, ampak je v prvi vrsti tim. To pomeni, da mora delovati sinergicno in prispevati k ustvarjanju dobre klime in ozracja zaupanja tako v samem timu kot v celotnem kolektivu. To, da imajo šole razvojni tim, je pomembno ne le zaradi spodbujanja skupnega ucenja, ampak tudi zaradi skupnega vodenja (angl.: shared leadership) oz. bolje receno koordiniranja razvojnih aktivnosti. Naloge tima so dolgorocne, saj naj bi zagotavljal tudi trajnostni razvoj, to je vzdrževanje razvojnih aktivnosti na šoli, ko se podpora zunanjih partnerjev postopoma umika. V nadaljevanju se celo lahko ustanavlja vec novih timov za razlicne razvojne aktivnosti ali pa npr. akcijskoraziskovalne time v okviru akcijskega raziskovanja. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Eden prvih in hkrati najvecjih izzivov timov pri vpeljevanju sprememb v svoje kolektive je prepricati udeležence v smiselnost sprememb. Pogosto je v šolskih kolektivih prisotna miselnost, da so spre­membe potrebne le takrat, ko gre kaj narobe oz. ko je treba kaj popraviti. Schollaert (prav tam) opozarja, da ni nepomembno, od kod izvira pobuda: ali gre za obcutek nezadovoljstva z obstojecim, ali za inspiracijo ter željo po odkrivanju in ustvarjanju novega, ali gre za željo po profesionalnem razvoju, ali pa preprosto za reakcijo na kriticen dogodek ali krizo, ali pa celo za narocilo oz. ukaz. Še posebej ce gre za narocilo ali ukaz, ucitelji vpeljevanja sprememb praviloma ne sprejmejo odprtih rok. Bolj kot so spremembe predpisane in doživljene kot prisila od zunaj, vecji bo odpor. Spodnja slika (slika 2) prikazuje zacetno stanje, na katerega lahko racunamo v kolektivu na zacetku sistematicnega vpeljevanja sprememb: sprva lahko racunamo le na pešcico privržencev, tistih za­grizenih inovatorjev in vpeljevalcev sprememb, ki so vedno »za« in ki jim ni težko vložiti v razvojna Slika 2: Pripravljenost na spremembe, zacetno stanje v kolektivu Vir: Rogers, E. M. (2003). Diffusion of innovations (1995, 5th ed. 2003). New York: Free Press. – priredba Katja Pavlic Škerjanc Ti predstavljajo zametek šolskega razvojnega tima (prim. sliko 5). Ko ti »pionirji« pripravijo teren in okvirje delovanja, se jim kmalu pridruži še nekaj tistih, ki so prav tako naklonjeni spremembam, ven­dar po navadi ne stopijo na celo, ampak pocakajo, da drugi »razbijejo led«. Cez cas, ko zacne razvojno delo rojevati prve sadove in ko postane delo zacetne ekipe že prepoznavno, se pocasi pridružujejo tudi drugi, vse dokler ni na strani sprememb kriticna masa, torej število clanov kolektiva, potrebno, da spremembe zaživijo na ravni kolektiva, ne le na ravni skupine zainteresiranih posameznikov. Toda tudi ko prve spremembe že vpeljujemo in ko pridobivamo kriticno maso clanov kolektiva, nikakor ne gre za idilicen proces, v katerem vsi le napredujejo in so pri tem veseli sprememb. Na-sprotno: vpeljevanje sprememb prinaša v zacetku zmedenost, saj vpeljujemo prakse, ki jih ucitelji še niso vajeni in morda tudi ne verjamejo povsem v njihove ucinke (slika 3). Tako lahko na zacetku vpeljevanja novih praks pricakujemo celo zmerni padec, saj se opušca rutine, ki so omogocale tekoce delo. To pa nam ne sme vzeti poguma, saj vsak resen proces ucenja prinaša dolocene stiske, ki pa jih scasoma presežemo in podrto ravnovesje se spet vzpostavi na novi, višji ravni. Slika 3: Proces vpeljevanja sprememb Vir: Steven M. Smith & Associates, LLC, Helping Individuals, Teams and Organizations to be More Effective – The Satir Change Model (prirejeno po sliki iz clanka, objavljenega dne 4/10 – 1997 na spletnem mestu http://www.stevenmsmith. com/articles/satir_change_model.htm, pridobljeno 10. 10. 2007, prevod Katja Pavlic Škerjanc) Zato je zelo pomembno, kako izpeljemo »iniciacijo«, vstop v spremembe, na kakšen nacin zunanja institucija, ravnatelj ali pa šolski razvojni tim sproži pobudo za vpeljevanja sprememb. Odlocilno je, da se kolektiv pri tem pocuti upoštevanega, da se ga pritegne k razmisleku o potrebnosti sprememb, k izbiri prioritet, k sodelovanju pri oblikovanju razvojne politike in strategij za vpeljevanje sprememb ter k evalvaciji procesov in rezultatov. Nacela, ki jih je v ta namen treba upoštevati pri vpeljevanju sprememb, da bi le-te clani kolektiva privzeli za svoje in si bili pripravljeni prizadevati zanje, so (prim. npr. Kimonen, 2001): • Šole morajo imeti pri vpeljevanju sprememb partnersko vlogo – biti morajo vkljucene v nacrto­vanje sprememb in imeti možnost vpliva in izbire. S tem v zvezi govorimo o podeljevanju moci šolam: šolam ne kaže jemati moci, ampak jim jo podeljevati, skupaj z obcutkom pomembnosti in odgovornosti (koncept opolnomocenja, angl. empowerment). Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time • Vsi udeleženci (ves kolektiv oz. skupnost) naj bi šli skupaj skozi proces vpeljevanja sprememb, npr. analize stanja in potreb, ocene kapacitet, kreiranja vizije in poslanstva ter razvojnega nacrtovanja in evalvacije (za to smo v pricujocem prirocniku predstavili raznovrstne delavnice). Tako kot velja opolnomocenje za raven sodelovanja zunanjih partnerjev s šolo, tako velja tudi znotraj kolektiva. • To predpostavlja transformiranje vodenja in ravnateljeve vloge. Vodenje postaja vse bolj (raz)deljeno (angl. shared, distributed) in zasnovano na demokraticnih nacelih. • Upoštevati je treba pomen individualnosti vseh udeležencev, a v navezavi na kakovostno delovanje sistema – kakovosti posameznikov vkljucevati tako, da pripomorejo k sinergicnemu delovanju celotne skupnosti. • Intervence kaže najprej naravnati na ljudi (izhajati iz potreb in predznanja udeležencev) in šele nato na želeno spremembo. • Osnovna principa delovanja sta sodelovalno delo in timsko povezovanje. Predvsem pa se je treba zavedati, da ravnanj ni mogoce spremeniti na ukaz; potreben je dolgotrajen proces, ki ima svojo notranjo logiko, ki jo lahko pospešujemo, ne moremo pa je izsiliti. Najprej se morajo zgoditi spremembe v razmišljanju, da lahko pride do požlahnitve ravnanj. Zato je pri pri­pravi na vpeljevanje sprememb treba vpeljati: razcišcevanje pojmovanj, strategije kriticne refleksije in samoregulacije, akcijskega raziskovanja, kriticnega prijateljstva, supervizije … Pri tem je treba z razumevanjem sprejeti nemir, preobremenjenost, zmedenost in zacasno nezadovoljstvo, saj kažejo na spremembe, ki se dogajajo v udeležencih. Zavedati se je treba, da se ucinki pokažejo šele cez cas, saj gre za spreminjane kulture šole, zato je potrebna potrpežljivost. V naši kulturi, ki je zelo storilnostna, usmerjena v zunanje ucinke in v merljive ter otipljive rezulta­te in v kateri je vzpostavljen kult avtoritet (povezan s strahospoštovanjem na eni strani in odpori kot hrbtno platjo na drugi), bo težko tako vodstvenim delavcem, ki se bodo spopadali z izzivom prepušcanja dela svoje odgovornosti, kot clanom tima, ki se bodo srecevali z vse vec priložnostmi za usmerjanje delovanja svojega kolektiva. Enim bo težko spremeniti se iz vpeljevalcev sprememb v spodbujevalce, drugim pa sprejeti, da imajo koncno priložnost vplivati na razvoj svoje institucije in »vzeti svojo usodo v svoje roke«. Na tej poti vam želimo veliko potrpežljivosti, zadovoljstva in uspeha in vam polagamo na »srce in um« še eno Schollaertovo misel: »Ljudje se ne upirajo spremembam. Oni samo ne želijo biti »spreminjani«, ampak želijo biti vpleteni in imeti vpliv.« (Shollaert, 2006) Zora Rutar Ilc TEORETICNI DEL Zacetni koraki pri vpeljevanju sprememb* Rudi Schollaert 1 KAKO BRATI TO POGLAVJE Zaradi vsega, kar smo zapisali v poglavju o naravi sprememb, lahko mirno recemo, da se v vsaki šoli edukacijske spremembe dogajajo na vsakem koraku. Nenehno se namrec sprožajo, ceprav je res, da se jih zelo malo tudi zares uveljavi. Seveda bodo vselej obstajale številne nevarnosti, s katerimi se bomo morali spopadati na dolgi in vijugavi poti, ki vodi v prihodnost, o kateri sanjajo tisti izmed nas, ki imajo vizije, toda žalostno dejstvo je, da se številne pobude znajdejo v slepi ulici, še preden se jim sploh kdo resno posveti. Pasti je zares veliko in ne obstaja en sam najboljši prakticni nacin, na katerega bi lahko stavili, po­tem ko smo se znašli v kompleksnem procesu vpeljevanja sprememb višjega reda. In cetudi bi bil posamezni poskus spreminjanja uspešen, to še ne bi nujno pomenilo, da se je šola naucila, kako se ucinkoviteje spoprijemati s prihodnjimi izzivi; še manj bi pomenilo, da je s tem že razvila strategije za sistematicno vpeljevanje sprememb. V tem poglavju bi rad predstavil prav strategije, s katerimi se lahko lotimo vpeljevanja sprememb. Bralec bo moral imeti kajpak ves cas pred ocmi, da to niso niti recepti niti prirocni nasveti, kaj natancno narediti, ko hocemo kaj spremeniti. Pa vendar je sama logika strategij natancno premišljena. Lahko bi rekli, da strategije pravzaprav niso nic drugega kot serija korakov v procesu vpeljevanja sprememb. Prav zato so posamezne faze tega procesa v grobem prikazane kot kronološko zapo­redje. To pa še ne pomeni, da se je vpeljevanja sprememb mogoce lotiti na mehanicisticen nacin – na primer tako, da se posvetimo naslednji fazi šele potem, ko smo zakljucili predhodno. Na delu je namrec nekaj drugega: govorimo o iterativnem procesu, v katerem se razlicne faze medsebojno prepletajo, se pogosto nanašajo druga na drugo in se koncno elegantno medsebojno usklajujejo. Že v prejšnjih poglavjih smo pokazali, da je spreminjanje kompleksen in obsežen proces. O tem, kako se lotiti sprememb na najbolj ucinkovit nacin, odlocata tako narava spreminjanja kot kontekst, znotraj katerega se bodo dogajale spremembe. 2 STRATEGIJE ZA VPELJEVANJE SPREMEMB V zacetni fazi vpeljevanja sprememb prevzame vodilno vlogo njihov pobudnik. S tem sproži proces, v katerem se mora nujno zgoditi vse, kar je našteto spodaj, ce hocemo, da se bodo spremembe tudi zares uveljavile: analiziranje, popis imetja ali inventura, usmerjanje pozornosti, mobiliziranje ljudi, skiciranje in nacrtovanje, komuniciranje. 2.1 Analiziranje Star pregovor pravi, naj pogledamo, preden skocimo. Prav to se dogaja v fazi, ki jo imenujemo anali­ziranje. Ce ljudje nimajo problema ali se ne soocajo z izzivom, niso ravno naklonjeni spremembam, * Prispevek je prevod 4. poglavja iz : Schollaert, R. & Leenheer, P. (2006). Spirals of change, educational change as a drivin g force for school improvement, LannooCampus, Belgium. Prevod: Dušan Rutar. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time saj te vnašajo negotovost. Kadar pa problem vendarle sproži potrebo po spremembi, je treba najprej premisliti njegovo naravo. Je to, kar opažamo, realen problem ali zgolj površina, pod katero tici pravi problem? Pomembno je tudi vedeti, kdo ga je artikuliral oziroma kdo ga ima. Možnosti da bodo ljudje, ki ne vidijo problema, kaj spremenili, je zelo, zelo majhna. Tisti pa, ki sprejemajo problem, bodo prav gotovo hoteli nekaj narediti, da bi se zadeva spremenila na bolje. Torej smemo sklepati, da je dobro, ce problem tako zazna vecina ljudi, ki bi morala spremeniti svoj nacin vedenja in delovanja. Pobuda za odpravo letargije, ki spremlja status quo, pa ni nujno odgovor na negativni dražljaj. Lahko je tudi ucinek potrebe, ki ni povezana s problemom, temvec z izzivom, ambicijo, s sanjami. Zacetna poteza, s katero lahko spremenimo položaj, preobremenjen s problemi, ki lahko zastrupi ozracje, je zato ta, da preoblikujemo problem v izziv. Primer. Namesto da terjamo od uciteljev, naj prenehajo poucevati na tradicionalne nacine, jih raje povabimo k iskanju nacinov, kako s pomocjo novih didakticnih pristopov izboljšati motivacijo ucencev in njihove dosežke. Ni treba dodati, da ima kljucno vlogo pri spreminjanju nacinov, kako ljudje zaznavajo svet, komuniciranje. – Kaj natancno je problem – Kakšne so naše sanje? – Kdo ima sanje? – Kdo ga ima? Kdo ga – Lahko problem zaznava kot takega? spremenimo v izziv? – S katerim izzivom se želimo spopasti? Nameravane spremembe moramo tudi pazljivo pretehtati in se vprašati, ali govorimo o spremem-bah nižjega ali višjega reda; o obeh vrstah sprememb smo govorili v poglavju o naravi sprememb. Od odgovora na zastavljeno vprašanje bo odvisna vrsta strategije, s katero se bomo skušali lotiti problema. Prav gotovo je vredno premisleka tudi vprašanje, kako vsi, ki so vkljuceni v reševanje problema, zaznavajo naravo nacrtovanih sprememb; to zlasti velja za tiste ljudi, na katerih prakticno delo in zamisli bodo najbolj vplivale. V tem smislu je najbolj koristno, ce skušamo ugotoviti, na koga konkretno bodo spremembe vplivale in kdo bo pri tem aktivno vkljucen. Je njihova pripravljenost na spremembe dovolj velika, da se jih bodo lotili? Na tej tocki je lahko koristno, ce analiziramo še priložnosti in nevarnosti. Na primer s pomocjo MŠMO-analize. Je sedaj pravi cas, da naredimo poteze, ki jih moramo narediti, ali je bolje pocakati na drugo leto, tj. na cas, ko se bo upokojil kdo od starejših ali vplivnih delavcev, ki bi tako ali tako le oviral naše delo? Nemogoce je graditi na živem pesku. Ce se lotimo ambicioznih nacrtov, pri tem pa nimamo na voljo nujnih virov, se nismo zgolj obsodili na neuspeh, temvec bomo tudi nujno razocarani, poleg tega pa bomo še izgoreli. Zgodovina ponesrecenih poskusov deluje kot samouresnicljiva napoved neuspehov v prihodnosti. Zavedati se moramo, da MŠMO-analiza (enako velja za vse druge faze) ni mišljena kot ritualna prak­sa, kar pomeni, da ni nekaj, kar je treba narediti samo zato, da bo potem videti, kot da je vse skupaj mišljeno zelo profesionalno. Taka analiza nam pomaga bolje razumeti lasten položaj in kontekst, v katerem smo se znašli, obenem pa prispeva še k ustvarjanju skupnega pogleda na zadeve. Vrednost take vaje je zato zlasti v tem, da znotraj šole z njeno pomocjo odpiramo prostor za razprave o posa­meznih problemih. Med samo analizo bomo nujno trcili na posebne kontekste, znotraj katerih deluje šola. Mednje so-dijo: šolska kultura, njena tradicija, raven šolanja, starost ucencev in družbenoekonomsko okolje, iz katerega prihajajo. Že prej smo pokazali, da nista niti dve pobudi za spremembe enaki, saj se šole med seboj zelo razlikujejo. Potemtakem je za nas bistveno, da analiziramo kontekst, znotraj katerega naj bi se zgodile nacrtovane spremembe. Spodaj so našteta nekatera vprašanja. Seveda ne bi bilo prakticno, ce bi se lotili cisto vseh. Na hitro lahko recemo, da je dobro upoštevati razliko med tem, kar moraš vedeti, in tem, kar je lepo, ce veš. Praktiki namrec živijo v svetu, v katerem se mora vedno znova nekaj zgoditi in vselej se mora zgoditi nemudoma. Nemški pregovor Mojstra prepoznaš po omejevanju samega sebe je v tej fazi nedvomno zelo uporaben. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Ocitno je, da so navedena vprašanja kljucna za vsakega zunanjega nosilca sprememb; pomagajo mu razumeti razpoloženje ljudi v šoli, predvideti nevarnosti ter priložnosti in zacutiti, kaj je v dolocenem trenutku mogoce narediti in kaj ne. Toda celo za notranjega nosilca sprememb je pomembno, da jih temeljito predela, saj mu lahko pomagajo razumeti, zakaj v šoli nekatere zadeve delujejo, druge pa ne. Kako podrobno se bo lotil analize vprašanj, je kajpak odvisno tudi od kompleksnosti in po­membnosti nacrtovanih sprememb. 2.2 Popis imetja ali inventura Druga faza v procesu vpeljevanja sprememb se imenuje inventura ali popis imetja. Ce želimo ugo­toviti, kaj potrebujemo za uspešno izvajanje sprememb, moramo vedeti, kaj vse smo že dosegli. Ni namrec nujno, da zacnemo z nicle. Viri, ki jih imajo šole na razpolago, so pogosto podcenjeni – zlasti ko govorimo o tako imenovanih cloveških virih. Imenovanje ljudi s primernim strokovnim znanjem, ki delajo v šoli, pa tudi pregled drugih obstojecih virov, ki jih je mogoce uporabiti v prid inovacij, sta lahko izvrstna odskocna deska za vpeljevanje sprememb, napor, ki bo pri tem potreben, pa bo zaradi tega videti manj grozen. 2.3 Osredotocenje in nacrtovanje Naslednji korak v procesu vpeljevanja sprememb predstavlja usmerjanje oziroma osredotocenje na neposredno izvajanje sprememb. To ne pomeni nujno, da moramo izdelati detajlni triletni nacrt z vsemi operativnimi cilji in kazalniki ucinkovitosti. Poleg od dejstva, da je togost takega pristopa v nasprotju z nacini dela vecine uciteljev, je res tudi to, da tak nacrt nikakor ne more zajeti razvoja sprememb in ucnih procesov, ki ne potekajo premocrtno, temvec iterativno, kar pomeni, da posto­poma tlakujejo pot k želenemu cilju. Ljudje, ki se trudijo nekaj spremeniti, morajo vsekakor imeti obcutek za pravo smer, obcutek, da ima cilj, ki se mu približuje celotna šola, smisel. Prav zaradi tega je dobro, ce si v mislih vnaprej predstavljamo prihodnost, kakršno bi radi. Imamo ideale! Kakšna bo videti šola, kako bo potekal pouk, ko bomo dosegli zastavljene cilje? Medtem ko moramo jasno poznati osnovne znacilnosti koncnih rezultatov, pa morajo biti poti do njih izrisane detajlno. Pri tem je pomembno zlasti akcijsko nacrtovanje, saj je bržcas edino jamstvo za trajnostni razvoj in za to, da se bo sistematicno dogajalo, kar bi radi. Natancnost naših akcijskih nacrtov naj bo skladna s casovno oddaljenostjo, da bodo posamezni koraki jasno loceni od sedanjosti. Pa vendar moramo že na samem zacetku poskrbeti za nekatere nujne organizacijske ukrepe; ljudje se morajo nujno strinjati s prihodnjimi postopki, ce ne želimo, da bodo naša prizadevanja za spremembe postala jalova. 2.4 Komuniciranje Že uvodoma moramo biti posebej pozorni na informiranje ljudi in nacine komuniciranja z njimi. Vsi zainteresirani morajo tako ali drugace vedeti, da se bo nekaj dogajalo, kaj se bo dogajalo in zakaj. Seveda ne bodo vsi seznanjeni z vsemi detajli, saj bo njihova obvešcenost odvisna od tega, kako mocno bodo vpleteni v sam inovacijski proces. Pricakujemo od ljudi, da bodo igrali v njem kljucno vlogo? Kako mocno bodo spremembe vplivale nanje? Vsi morajo vedeti vsaj to, kaj delajo Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time drugi ljudje in zakaj. Poskrbeti moramo tudi za to, da bodo spremembe cim bolj opazne: potrebovali bomo logotip, simbole, podobe, metafore itd. Poleg vprašanja o tem, kaj sporocati ljudem in kako to narediti, je pomembno tudi vprašanje kdaj. Casovno usklajevanje je bistveni strateški dejavnik, ki terja od nas rahlocutno iskanje ravnotežij. Po eni strani je pomembno, da že na samem zacetku pritegnemo k sodelovanju cim vec ljudi. Ce nam to ne uspe, se bodo ljudje morda upirali predlaganim spremembam, saj bodo imeli obcutek, da so nastale brez njihovega sodelovanja: Le kaj so si spet izmislili? Po drugi strani pa lahko prezgodnje oznanjanje sprememb sproži poplavo govoric, ki bodo zastrupile ozracje, saj bodo ljudje nemocno ugibali, kako bodo njim nejasni nacrti sprememb vplivali nanje. Komuniciranje je eden kljucnih dejavnikov, od katerega je odvisno, ali bomo z nacrtovanimi spre­membami prodrli ali ne. To moramo imeti ves cas pred ocmi; drznem si trditi, da predstavlja v vsaki instituciji celo vogelni kamen modrega vodenja. Komuniciranje pa ne pomeni le pušcanja sporocil v predalckih za ucitelje, sporocanja datumov sestankov ali pisanja clankov za šolsko glasilo. Ucinkovito komuniciranje prav gotovo ni enosmerni proces. Poteka od vrha navzdol, prav tako pa tudi od spodaj navzgor, z boka, od znotraj navzven in obratno. Komuniciranje ni le govorjenje ali pisanje, temvec je tudi poslušanje in branje. Je aktiven in interaktiven proces, v katerem pojasnjujemo svoja stališca, poleg tega pa tudi poslušamo, kaj nam imajo povedati drugi. Pri tem ne smemo pozabiti na prikrita sporocila, ki nastajajo onkraj besed. Ce se na primer ljudje upirajo spremembam, imajo navadno zelo racionalne argumente za svoje zavracanje, pa ceprav je njihov resnicni motiv za protest custvene narave. Kljub vsemu pa najbolj ucinkovitega nacina komuniciranja z ljudmi ne predstavljajo besede, temvec dejanja. Zagovorniki sprememb se morajo zato tudi vesti skladno z njimi. S svojim vedenjem morajo pokazati drugim ljudem, kako so videti spremembe v praksi. Nosilci sprememb so namrec socasno tudi njihovi resnicni vzorniki, tako kot so ucitelji vzorniki za svoje ucence. Ce se ravnatelj ali drugi vodstveni delavec vede drugace, kot govori, kmalu izgubi vso verodostojnost, kar pomeni, da bodo ljudje cez reforme hitro naredili križ, saj jih bodo imeli le za varljivi videz. Se vam zdi, da ugotavlja-mo, kar je ocitno? Prav imate. Pa vendar: zakaj številni samorazglašeni reformatorji ne delajo tega, o cemer govorijo? 2.5 Mobiliziranje ljudi V fazah, ki smo jih obdelali doslej, smo na široko tlakovali pot, ki vodi h konkretnim dejanjem. Ni namrec sprememb brez dejanj! Ce hocemo, da se bodo spremembe tudi zares zgodile, preprosto moramo pritegniti k projektu vse ljudi, ki jih bodo sposobni izvesti v praksi. V prejšnjem poglavju z naslovom Pomen edukacijskih sprememb smo pretresali pomen tradicionalnega najemanja zu­nanjih strokovnjakov, ki za šole rešujejo njihove probleme. Svetovalci, konzulenti in drugi seveda lahko odigrajo pri tem pomembno podporno vlogo kot kriticni prijatelji, ustrežljivi strokovnjaki, izobraževalci itn., toda žoga je nedvomno v rokah šolske ekipe. Ce spremembe višjega reda zajemajo ucenje in ce se nihce ne more uciti namesto drugega, potem vsekakor lahko recemo, da moramo v proces spreminjanja pritegniti zlasti ljudi, ki bodo »trpeli« njegove posledice. Bistveni korak pri njihovi mobilizaciji je ustvarjanje obcutka, da so spremembe nujne, kot pravi Kot­ter (1996). S tem pomagamo ljudem, da se znebijo obcutka samozadovoljnosti – saj nam gre cisto dobro –, lahko pa celo namerno pritisnemo nanje, da se zacnejo zadeve premikati. Dejstvo je, da ljudje raje prenašajo tiste bolezni, ki jih imajo, kot pa si nakopljejo nove, ki jih sploh ne poznajo. Osupljivo je, kako lahko negativno porocilo o delu vznemiri sicer letargicne ljudi – razen ce mislijo, da problem ni njihov, ampak ravnateljev. Spremembe višjega reda so tako kompleksen proces, da dalec presega zmožnosti enega samega cloveka, pa naj bo še tako nadarjen ali navdihnjen. Treba je združiti sile, in ce se resnicno hocemo spoprijeti s kompleksnostjo preobrazbe, mora postati vodenja stvar ekipe, ne le enega cloveka. Eki­po lahko primerjamo s skupino vojakov, ki ji je naložena izvršitev posebne naloge, lahko pa jo tudi imenujemo vodilna koalicija (Kotter, 1996) ali uceca se skupina (Senge, 1999); naziv bo odvisen od tega, na kaj bomo posebno pozorni. Ce govorimo o skupini vojakov, poudarjamo akcijsko delo­vanje, ki ga potrebujemo, ce hocemo, da se kaj premakne; ko govorimo o vodilni koaliciji, mislimo na vodstvene zmožnosti ljudi, ki imajo v rokah formalno moc. Taka koalicija vpliva na vedenje vseh zaposlenih. Ko pa imenujemo ekipo uceca se skupina, mislimo na spoznanji, da spremembe višjega reda – in pricujoce besedilo se nanaša natanko nanje – sovpadajo z ucnimi procesi in da trajni razvoj ni mogoc brez poglobljenega ucenja. V najboljšem od vseh svetov – in prav takega hocemo ustvariti – mora ekipa socasno znati voditi procese in se uciti iz njih. Uspeh take ucece se razvojne skupine je odvisen od treh dejavnikov: kom­petenc in zmožnosti posameznih clanov; strukture same skupine in moci, ki jo ima na voljo. 3 UCECA SE RAZVOJNA SKUPINA 3.1 Kompetence in zmožnosti clanov ekipe Clani razvojne in ucece se ekipe morajo imeti strokovno znanje s podrocja sprememb, ki jih želijo uvesti, ali pa jih mora to podrocje vsaj zanimati. Šole navadno podcenjujejo strokovno znanje, ki ga imajo sicer na dosegu roke. Res je, da tako znanje morda ni vselej pripravljeno za neposredno uporabo, toda gotovo so v šoli ljudje, ki se z doloceno temo resno ukvarjajo. S tem smo se dotakni­li druge znacilnosti clanov razvojne skupine: imeti morajo voljo do ucenja. Ce jo imajo, bodo ob ustrezni podpori brez težav usvajali nova znanja in razvijali nove vešcine. Poleg tega morajo znati voditi ljudi. Ljudje, ki to znajo, so zmožni postavljati smernice, znajo motivirati ljudi, jih navdihovati in pripraviti k sodelovanju. Clani skupine morajo biti navsezadnje tudi verodostojni. Zavzemati se morajo za spremembe, poleg tega pa morajo biti tudi vzorniki. Ce delujejo v nasprotju z naceli, za katera se zavzemajo, izgubljajo verodostojnost. Za njeno pridobitev pa je potrebno veliko casa. 3.2 Sestava razvojne skupine Clani razvojne skupine se morajo med seboj dopolnjevati. Pomembna znacilnost ucinkovite skupine je namrec razlicnost. Raznovrstne zmožnosti, ki jih morajo imeti nosilci sprememb, lahko najdemo le pri ljudeh, ki so vecji kakor življenje, kar pomeni, da jih imajo le namišljeni ljudje. Kompetence, ki so potrebne za vpeljevanje sprememb, o njih pa obširneje razpravljata v svojih prispevkih Pieter Leenheer in Sonja Sentocnik, more imeti le skupina, ne pa njeni posamezni clani. Drugic. Razvojna skupina mora biti tudi reprezentativna. Da bi povsem razumeli in sprejeli naravo nameravanih sprememb, morajo biti v ekipi predstavniki vseh skupin ljudi, ki so tako ali drugace pove­zane z njimi. S tem se bomo tudi izognili razmišljanju v slogu oni in mi. Tretjic. Clani razvojne skupine morajo imeti skupno strast, ki jih združuje. Glavni dejavnik napredka pri ljudeh je namrec natanko samoaktualizacija. Ce dobijo ljudje priložnost za realizacijo zamisli, ki so jih vselej želeli uresniciti, jih ne bo nic ustavilo na njihovi poti, zlasti ce lahko pri tem sodelujejo s sorodnimi dušami. Clani ekipe morajo navsezadnje imeti tudi vpliv in ugled. Skupina mora biti sestavljena tako, da bodo v njej ljudje, ki imajo vpliv na druge, ljudje, ki so vplivni zaradi svojega formalnega položaja znotraj organizacije, svojih zmožnosti za sodelovanje ali pa preprosto zaradi tega, ker predstavljajo moralno avtoriteto. Zlasti je zaželeno, da v taki skupini sodelujejo starejši vodstveni delavci, saj dobi skupina zaradi njih samodejno poseben status, obenem pa je njihovo sodelovanje jasen signal drugim, da sta vodenje in razvoj dve plati iste medalje. S tem je tudi avtomaticno zagotovljena nujno potrebna podpora, ki jo opisujemo v naslednjem podpoglavju. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time … TOREJ … JE MED VAMI KDO, KI BI SE DANES PELJAL V MOJI KOCIJI? … 3.3 Podpiranje razvojne skupine Razvojna skupina ne more ucinkovito delovati brez ustrezne podpore. Mislim na opolnomocenje. Skupina mora imeti jasno poslanstvo, kar pomeni, da bo imela tudi avtoriteto in bo nosila vso od­govornost za svoje delo. Z njenim poslanstvom morajo biti seznanjeni vsi, ki bodo sodelovali pri izvajanju nacrtovanih sprememb. Podpora pomeni tudi to, da ljudje delijo z njimi skupni cilj in jasno zacrtano smer. Osnovne linije projekta morajo biti zato skicirane že vnaprej. Nevarnost za projekt namrec predstavljajo prav neskoncne razprave, v katerih clani razvojne ekipe pred drugimi trdovratno branijo lastni položaj. Razvojne ekipe morajo imeti na voljo tudi vse, kar potrebujejo za delo: prostore za srecevanja in skupno delo, infrastrukturo, cas, denarna sredstva, komunikacijske pripomocke … Zlasti potrebujejo moralno podporo. Ker se bodo sproti ucili, bodo morali eksperimentirati, to pa pomeni, da bodo verjetno delali napake. Dopušcanje napak in skrb za neogrožajoce povratne infor­macije morata biti sestavni del zacetnega sporazuma, sem pa sodi tudi javno priznavanje napak. Ce se bo vse to zgodilo, bo raslo zaupanje. Za ekipo in njeno skupno nastopanje je namrec bistveno, da njeni clani zaupajo drug drugemu in imajo obcutek pozitivne medsebojne odvisnosti. Cisto na koncu povejmo, da potrebuje razvojna skupina tudi strokovno supervizijo (coaching). Zunanji strokovnjak je lahko mocan spodbujevalec skupinskega dela, ce zna clanom ekipe pokazati na njihove slepe pege ali jim podržati zrcalo. V fazi vpeljevanja sprememb postavljamo temelje za njihovo ucinkovito realizacijo. Prav zaradi tega ni nujno, da njihovi pobudniki ali razvojne skupine zdrvijo skozi vse procedure, o katerih smo spregovorili v tem poglavju. Naše geslo naj bo raje festina lente (hitimo pocasi, op. prev.). Ce pre­dstavlja pobuda za vpeljevanje sprememb izziv, je to malenkost v primerjavi s tem, kar bo sledilo. Pravi problem je šele uresnicevanje sprememb na institucionalni ravni! 4 VIRI Kotter, J. (1996). Leading Change. Boston: Harvard Business School Press. Senge, P. (1996). The Dance of Change. The Challenges to Sustaining Momentum in Learning Orga­nizations. New York: Doubleday. Vpeljevanje sprememb z namenom trajnih izboljšav* Rudi Schollaert * Prispevek je prevod 5. poglavja iz : Schollaert, R. & Leenheer, P. (2006). Spirals of change, educational change as a driv­ing force for school improvement, LannooCampus, Belgium. Prevod: Gregor Adlešic Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Po opravljenih zacetnih korakih (analiza, pregled, osredotocenje, nacrtovanje in komunikacija) in vzpostavitvi vodstvenega in ucnega tima so postavljeni temelji za želeno spremembo. Na tej stopnji uporabljamo strategije, ki so namenjene krepitvi podpore pri ustvarjanju kriticne mase in oblikovanju zamisli, tj. pretvarjanju ucenja v delovanje. Pri tem procesu predstavlja pomemben problem skrb, kako utrditi dobljeno, da bo prizadevanje za spremembe v koncni fazi vodilo do trajnega izboljšanja. To zahteva sistematicno delo na obstojecih okolišcinah v šoli s pomocjo povecanja profesionalne moci in koherentnosti. Kot sem ugotovil že v prejšnjem poglavju o vzpodbujanju sprememb, opisanih strategij vpeljevanja ne uporabljamo zaporedno, ampak simultano in trajno. Uspešne spremembe ni mogoce doseci tako, da iz klobuka potegnemo neki nakljucni instrument, niti ne obstaja rešitev, ki bi bila primerna za reševanje vseh problemov in izzivov, s katerimi se srecujejo šole, kot sem nakazal že v poglavju o pomenu sprememb v vzgoji in izobraževanju. Izbrana strategija mora ustrezati tipu nacrtovanih spre­memb in kontekstu v katerem se odvijajo, saj je trajnostno izboljšanje mogoce doseci le z neprestanim delom na množici dejavnikov, ki so prisotni v kompleksnem procesu preverjanja in uravnotežanja. 1 USTVARJANJE KRITICNE MASE Edina stvar, ki odloca o tem, ali bo neki inovacijski projekt scasoma zaživel ali pa bo umrl pocasne smrti, je ustvarjanje kriticne mase. Literatura o upravljanju sprememb navaja primere distribucijskih krivulj odprtost za spremembe, ki vlada med ucitelji. Ceprav obstajajo manjša odstopanja med mo-deli, je bistvo številk prikazano na naslednjem diagramu. Slika 4: Ustvarjanje kriticne mase Vse dokler se k udobju nagnjena vecina posameznikov ne pridruži naporom prizadevanj za inovacijo, le-ta ne more prinesti trajnih izboljšav. O vpeljavi inovacije lahko razmišljamo le, ce postane splošna ali standardna praksa na šoli, ne pa le praksa nekaterih srecnežev. Postati mora kriticna masa v smislu »Na ta nacin delamo na naši šoli.« Toda vedeti vse to, je eno, biti sposoben dejansko ustvariti kriticno maso, pa nekaj cisto drugega. Obstaja nekaj zlatih pravil, ki omogocajo zagotavljanje podpore za ustvarjanje kriticne mase. Vse to so strategije, ki vam lahko pomagajo v procesu vpeljevanja. Mnoge od njih zahtevajo, da sto­rimo pomemben korak od razpravljanja o stvareh k vkljucevanju v nacrtno akcijo. KONTROLNI SEZNAM PRIDOBIVANJE KRITICNE MASE • Zastavi na veliko, zacni z malimi koraki: zacni z ucnim in vodstvenim timom. • Ustvari vidne izkušnje uspeha na prav vsaki zacetni stopnji, tj. v roku nekaj mesecev po akti vaciji naporov za spremembe. • Omogoci drugim, da se lahko vkljucijo takoj, ko si bodo to želeli, da ne bo ucni in vodstveni tim postal priviligirana skupina, izbranci, ravnateljevi »ljubljenci« ali »oni«. • Omogoci razlicne korake in stopnje vpeljevanja. Ce gledamo na spremembo kot na ucni proces, ne smemo pozabiti, da se posamezniki ucijo razlicne stvari razlicno. • Uporabi model premislek–delovanje: predstavi–pokaži–posvetuj se– razmisli–preizkusi–daj in prejmi povratne informacije–še enkrat premisli–prilagodi–pripiši pomen–uporabi. • Ponudi podporni material, ne vsiljuj ga. • Deluj skozi obstojece strukture in kanale, kot so oddelki, uveljavljene in priznane delovne skupine itd. 1.1 Zagotavljanje hitre zmage Ena od zgoraj navedenih strategij je bistvena za dolocanje prehoda iz zacetne faze v fazo vpeljevanja in jo moramo zato uporabiti že zgodaj: dejavno in nacrtno prizadevanje za uspeh in ustvarjanje izkušnje kratkorocnega uspeha, hitre zmage, kot to imenuje Kotter (1996). Zgolj upanje, da se bo sam od sebe pojavil obcutek uspeha, ni dovolj. Tisti, ki vodijo prizadevanja za spremembe, morajo zagotoviti, da bo prišlo do hitre zmage in morajo zanjo poseci po dobro premišljeni akciji. Zagotavljanje hitre zmage ni pomembno le za premagovanje zacetne inercije ali zviševanja morale tistih, ki so pri prizadevanju za spremembe vodilni, marvec tudi za zagotavljanje podpore tistih, ki se prvi odlocijo, da bodo sledili prizadevanjem, ter za zoperstavljanje skepticizmu tistih, ki se ne morejo odlociti za delovanje. Ali z drugimi besedami, doseci moramo zmago nad kriticno maso. Omenjeni obcutek uspeha naj bi nam ponudil dokaz ali vsaj verjetne indikacije, da se ucenci bolje ucijo in dosegajo boljši uspeh, da so bolj motivirani ali da imajo ucitelji manj dela in vec zadovolj­stva oziroma da imajo od nove prakse dolocene koristi. Ljudi ni mogoce prepricati zgolj tako, da jim povemo, kako cudovit je novi pristop. Trdni dokazi, kot so na primer številke ali predstavitvena predavanja, so najmocnejši prepricevalci. To je strateški trenutek, da pridobimo ljudi, da jih povabimo naj sami preizkusijo novo prakso, ter da od njih pridobimo povratne informacije. Ce nam ne uspe vkljuciti vec ljudi na zgodnji stopnji, to le okrepi prepricanje, da je vodstveni in uceci se tim sestavljen iz izbrancev, ravnateljevih ljubljen­cev, ki imajo cel kup privilegijev. Vodstveni in uceci se tim, ki predolgo odlaša, da bi delil izkušnje (uspeh) z drugimi, ustvari le še vec odpora. 1.2 Uporaba razlicnih strategij Primerna strategija vpeljevanja ni odvisna le od narave same spremembe in konteksta, na katerega naletimo na šoli. Celo v okviru istega procesa sprememb je potrebno uporabiti razlicne strategije. Ko smo dosegli zmeren uspeh in bi radi stvari še naprej izboljševali, ni pametno uporabiti še vec istega. Oglejmo si primer Vesaliusove šole, ki smo ga obravnavali v poglavju o pomenu vzgojno-izobraževalnih sprememb. Po uvedbi dolocene kolicine skupinskega dela je to omogocilo bolj dejavno in samo­usmerjeno ucenje ucencev, vendar pa je omenjena pridobitev bolj ali manj obmirovala. Nadaljnjega razvoja namrec ni mogoce doseci s povecevanjem kolicine skupinskega dela ali z vsiljevanjem kvot za skupinsko delo vsem uciteljem, kar predstavlja privlacno možnost za mnoge ravnatelje, ki bi radi pospešili proces vpeljevanja (sprememb). V vsakem primeru obstaja realna nevarnost, da bodo ucitelji zgolj verbalno sprejeli nacela skupinskega dela in jih uporabili le napol. Ucinkovito vodenje Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time razreda in globoko razumevanje nacina, na katerega se odvija ucenje, sta bistvena, ce ne želimo, da bi skupinsko delo postalo nepotrebna potrata casa. Ko zacne popušcati zacetno navdušenje nad aktivnim delom v skupinah, je treba uvesti dodatne vzpodbude, ki bodo spodbudile samousmerjeno ucenje: ucencem omogocimo izbiro, vzpodbudi-mo refleksijo in metakognicijo itd. To je potrebno, ker v teku procesa tisti, ki postopno vpeljujejo spremembe, opažajo, da se njihovo razumevanje vpliva sprememb poglablja. Izkaže se, da zacetna vprašanja ne predstavljajo koncnih rešitev, ampak le sprožajo nova in bolj kompleksna vprašanja. Ce uporabimo besedišce teorije sprememb, se vecina pobud, ki so se zacele kot spremembe nižjega reda, pretvori v spremembe višjega reda. Prizadevanje za dosego teh sprememb pa zahteva od akte­rjev vkljucevanje v pravi ucni proces. Vec istega preprosto ni vec dovolj. 1.3 Pešanje pri vpeljevanju Zgornji primer prikazuje eno od nevarnosti, ki na nas prežijo pri izvajanju procesa vpeljevanja sprememb: pešanje pri uvajanju, ki se ga vsi bojijo, je cisto normalen pojav. Peter Senge (1999) ga ponazarja s pomocjo primerjave z sadnim drevjem. Razmeroma preprosto je obrati sadje z niže ležecih vej, vendar je veliko teže obrati sadeže z vej, ki se nahajajo višje. Uporabiti moramo visoko in nestabilno lestev, ce želimo dokoncati obiranje. Ljudje se zasitijo s še vec istega, ne vedo, kaj naj naredijo v nadaljevanju, pocutijo se, kot da je njiho­va poklicna samopodoba ogrožena, da so postali zaradi eksperimentiranja z novo prakso zacasno nekompetentni, hrepenijo po varnosti in udobju domace rutine. Motivacija pojenjuje, spremembe se ustavijo in tako nastopi regresija. To je cas za spremembo strategije. V primeru Vesaliusove šole bi to pomenilo konec prizadevanja za uporabo skupinskega dela kot tehnike, ki omogoca eksperi­mentiranje s samousmerjenim ucenjem: ali z drugimi besedami, to pomeni premik od sprememb nižjega k spremembam višjega reda. To pa je tudi tocka, na kateri se mnogi posamezniki prestrašijo, na kateri izgubijo varna tla pod no-gami, kot da ne bi vec obstajal neposredni odnos med vzrokom in posledico, ki vlada med storjenimi dejanji in dejanskimi rezultati. Na tem mestu postane proces spreminjanja zares zmeden. O uspehu ali neuspehu odloca sinergija med postavljanjem temeljev, ustreznim delovanjem, individualnim in skupinskim ucenjem, nudenjem podpore, komunikacijo in delom na notranjih okolišcinah s pomocjo razvijanja profesionalne moci in koherentnosti. 2 PODPORA Privesti spremembo višjega reda do ugodnega razpleta, je težka naloga, ceprav sploh še ne govorimo o razvoju virov na šoli, s pomocjo katerih bi se lahko dolgorocno uspešno spopadli s spremembo na podlagi obstojece baze. V tem smislu je podpora nujna. Ni potrebno še posebej poudarjati, da imajo ravnatelji kljucno vlogo pri pospeševanju naporov za dosego sprememb, kar pa velja tudi za tim vod­stvenih delavcev šole. In vendar nudenje podpore ne predstavlja privilegij tistih, ki so na vodilnih položajih: globoke spremembe zahtevajo podporo tistih, ki naj bi dejansko izvedli spremembo. To predpostavlja, da morajo imeti prav ti ljudje besedo pri procesu, da ga morajo sprejeti kot svojega, da prevzamejo in si delijo vodenje na posameznih podrocjih. Poznamo dve strategiji za pridobivanje podpore. To sta podkrepljevanje in odstranjevanje ovir. 2.1 Odstranjevanje ovir Neživljenjsko in nepošteno je od ljudi pricakovati, da bodo vpeljevali vsakovrstne spremembe, ce ostajajo ovire, ki omenjeno vpeljevanje onemogocajo, nespremenjene. Te ovire lahko predstavljajo vse od pomanjkanja razpoložljive infrastrukture (racunalnikov, ustreznih sob) do neprimernega urnika, pa do bolj psiholoških vzrokov, kot je napacna porazdelitev dolžnosti na šoli. Vse preveckrat se energija uciteljev, ki delajo na reformnih ukrepih, iznici zaradi pomanjkanja ustreznih pogojev, ki bi omogocali reforme. Vrh tega praktiki pogosto trpijo zaradi preobremenjenosti z delom in njegove razdrobljenosti. Ravno ti »idealisticni« ucitelji so najbolj nagnjeni k pregorevanju. 2.2 Podkrepljevanje Podkrepljevanje predstavlja nasprotni ukrep od odstranjevanja ovir. Frustracijam in izgorelosti se je mogoce upreti, ce imajo posamezniki možnost, da lahko svojo strast uresnicujejo v okviru svojega dela. Koliko je uciteljev, ki jim ni treba cakati konca pouka, da lahko pocnejo stvari, ki si jih zares želijo: zato razvijejo vzporedno življenje, v katerem lahko sprostijo svojo kreativnost, socialno angažiranost itd. Vsako jutro jih zvonec poziva k opravljanju nalog, ki jim ne nudijo nobenega zadovoljstva. Kakšno zapravljanje cloveškega potenciala! V primeru da ljudje lahko delajo nekaj, kar je vredno njihovega truda ali celo navdušenja, to predsta­vlja udejanjanje njihovih lastnih sanj, in ce imajo priložnost, da s tem eksperimentirajo, se njihova raven energije povzpne do vrhunca. Ce pa morajo opravljati rutinsko delo, ki jim ga naložijo drugi, jim odteka energija in postanejo odtujeni od svojega dela. 2.3 Proslavljanje Preprosto dejanje, ki ustvarja energijo, je proslavljanje. Trenutek proslavljanja predstavlja mejnik na dolgi, trnovi poti procesa spreminjanja. Ustvarja obcutek uspešnosti kot tudi obcutek zadovoljstva. Nudi potrditev, ki jo ljudje potrebujejo, da bi najboljši del sebe vložili v prizadevanje, katerega izid je negotov. Preprosti nacini proslavljanja so lahko na primer pogostitve z dobro vecerjo ali cajem in kolacki ali izlet. Vse to pa spremlja govor, ki pohvali opravljeno delo, da ne omenjam preprostih, na roko napisanih zahvalnih sporocil, ki v najvecji meri dajejo priznanje kolegom. 2.4 Custvena podpora Negotovost predstavlja enega izmed vzrokov, zaradi katerih imajo ljudje spremembe za zastrašujoc proces. Posledica je pogosto odpor do vsega novega, strah pred neznanim. Ce bom imel še vec dela, ali ga bom sposoben opraviti? Se bom osramotil? Te reakcije so predvsem custvene, zato jim ne moremo nasprotovati le z razumskimi argumenti. Ustrezen odgovor na reakcijo – odpor, ce hocete – posa­meznikov, ki sodelujejo ali jih proces spreminjanja zadeva, je odlocilen za izid prizadevanj, ki smo jim že namenili dve celi poglavji. Nekaj pa je gotovo. Ljudi ni mogoce preprosto prisiliti, saj tega ne bodo dopustili, v izvajanje sprememb od zgoraj navzdol, v katere ne verjamejo, zato ker »spreminjanje zahteva žrtvovanje, predanost in kreativnost, nic od tega pa ni mogoce doseci s pomocjo prisile« (Kotter, 1996). Problem odpora obravnavata prispevka Karine van Thienen in Simona Coffeyja, ki se nahajata v drugem delu knjige. Dajanje in prejemanje custvene podpore zahteva zaupanje in tople medcloveške odnose. Zato so okolišcine, ki vladajo na neki šoli, bistvene pri dolocanju ravni razpoložljive podpore. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time 3 OKOLIŠCINE V zacetni fazi je treba opraviti skrbno analizo notranjih okolišcin, ki vladajo na neki šoli. V poglavju o vpeljevanju sprememb smo jih poimenovali kontekst, to je osnovni položaj iz katerega se lahko zacne ucni proces, proces spreminjanja. To, da jih na tej tocki imenujemo okolišcine pomeni, da je jih je mogoce spremeniti. Ali kot pravi David Hopkins (1994), izoblikovati moramo jasno stališce do izboljšav, medtem ko moramo socasno delati na okolišcinah, ki prevladujejo na šoli. Pri tem pa je pomembno, da vzdušje na šoli, ki je naklonjeno izboljšavam, predstavlja odlocilni deja-vnik pri dolocanju stopnje, v kateri se je šola sposobna uspešno spopasti s spremembo. Na splošno receno lahko obravnavane okolišcine povzamemo v dveh besedah: profesionalna moc in koherent­nost. Dve skupini strategij, ki ju je potrebno neprestano uporabljati, pa sta razvijanje profesionalne moci in koherentnosti. 4 RAZVIJANJE PROFESIONALNE MOCI Šola, ki ima profesionalno moc za razvoj in napredovanje, potrebuje posameznike, ki imajo kompe­tence in avtoriteto, da lahko prispevajo k temu izboljšanju. Potrebne kompetence lahko pridobijo s pomocjo sistematicnega in trajnega ucenja, ki ga imenujemo stalni strokovni razvoj. 4.1 Ucenje in stalni strokovni razvoj Kot sem omenil že v poglavju, ki je posveceno pomenu sprememb v vzgoji in izobraževanju, sprememb višjega reda ni mogoce doseci brez ucenja. Razvoj profesionalne moci, ki omogoca spoprijemanje z novimi dolgorocnimi izzivi, zahteva organizirano obliko ucenja praktikov, koherentno politiko, ki omogoca stalni strokovni razvoj (SSR). Zagotavljanje priložnosti za SSR je bistveni sestavni del podpornih strategij (glej zgoraj), ki jih je treba uvesti na šoli. Vendar zgolj nudenje custvene podpore ne zadostuje, da bi zagotovili vpeljevanje novosti. Nadome­stitev starega nacina vedenja – v katerem se nekateri pocutijo nadvse udobno – z novim pa ni brez tveganja. Eksperimenti redko uspejo v celoti in v prvem poskusu. Napake predstavljajo neodtujljivi del ucnega procesa, zato bo neizogibno prihajalo do njih. Ceprav predstavlja strpnost do napak znacilnost ucecih se skupnosti – in to naj bi šole v najboljšem pomenu besede bile – ,pa so praktiki, od katerih se pricakuje, da bodo dramaticno spremenili svoje prakse, upraviceni do kar najboljše možne podpore med omenjenim ucnim procesom. Zato predstav­lja strokovni razvoj enega od kljucev za uspešno vpeljevanje. Omenjeni razvoj ne sme biti usmerjen le k doseganju nujnih kompetenc s podrocja vpeljanih sprememb, ampak se mora usmeriti tudi na reflektivne spretnosti posameznikov in na spretnosti, ki so potrebne za kolektivno ucenje. Refleksija je mišljena kot sredstvo, s pomocjo katerega naj bi praktiki spoznali, v kolikšni meri je njihova praksa v skladu z njihovimi teorijami in obratno. Zato zagotavlja temelj za delovanje v skladu s tem znanjem. Ne gre preprosto za to, da pridemo do nekega »aha, doživetja« in se zacnemo takoj obnašati drugace. Nasprotno, porajajoci se dvomi v dolgotrajne in pogosto nezavedne mentalne modele lahko vodijo do drugacnega nacina razmišljanja, do odprave posameznikovih globoko vko­reninjenih mnenj in prepricanj. Ali z drugimi besedami, to je zelo custveno pocetje. Refleksija je bistvena tudi v primeru, ko ne želimo, da bi se ucitelji videli zgolj kot orodje, izvajalci zamisli drugih (vlad, razvijalcev kurikula, zunanjih strokovnjakov, svetovalcev ali izobraževalcev, ra­vnateljev), ampak kot strokovnjaki, ki vedo, kam gredo in kako želijo priti tja. Tudi kot strokovnjaki za ucenje, ki obvladujejo lastno ucenje, predstavljajo vzor svojim ucencem. Po drugi strani pa je kolektivno ucenje potrebno, ce želite razviti skladno izobraževalno prakso na vaši šoli, ce se želite spopasti z odtujenostjo uciteljev, ki so zaprti v mikrokozmose svojih razredov. Razvijanje enotnega pogleda in sposobnosti za sistemsko mišljenje sta dva od ucinkov, ki ju lahko uvršcamo med posledice kolektivnega ucenja. Obe temi bom obravnaval v poglavju o razvijanju koherentnosti (glej v nadaljevanju). Jasen znak profesionalnega odnosa predstavlja dejstvo, da si lahko praktiki sami izberejo, kakšno vrsto strokovnega izobraževanja potrebujejo. Ali ce ponovno poudarim, podpora mora biti zagotov­ljena tako, da povabimo zunanje strokovnjake, ki so sposobni zadovoljiti potrebe uciteljev, ali pa se opremo na interno ekspertizo, ki jo lahko opravimo na šoli. Ucitelji predvsem neradi poslušajo od­govore na vprašanja, ki jih niso nikoli zastavili, niti ne vidijo radi, da »tratimo njihov dragoceni cas« z razpravljanjem o abstraktnih problemih, ki se nahajajo nekje tam zunaj. Izobraževanje uciteljev mora temeljiti na njihovih aktualnih konkretnih problemih, njihovih izkušnjah, kontekstu, v kate-rem delajo. Radi se ucijo od ljudi, ki imajo enake izkušnje, ki razumejo ta kontekst in so sami odkrili zadovoljive rešitve. Ali z drugimi besedami, najraje se ucijo od kolegov. To pa je tudi eden od razlogov, zakaj predstavlja v šolo usmerjeno strokovno usposabljanje tako mocno orodje izobraževanja uciteljev. Drugi razlog pa je, da je posledica opiranja na interno stro­kovnost, poglabljanje in širjenje prav te strokovnosti, ki je na voljo na šoli sami. Ucenje uciteljev ali usposabljanje kolegov ne bo potekalo brez priprav in na ta nacin bodo razvijali lastne kompetence. Tako interni strokovni razvoj prispeva k razvijanju profesionalne moci na šoli. Nekatere mocne, v šolo usmerjene dejavnosti stalnega strokovnega razvoja so: KONTROLNI SEZNAM: V ŠOLO USMERJENE SSR-DEJAVNOSTI • opazuj poucevanje kolegov • daj in prejmi povratno informacijo od kolegov • vodite in podpirajte • nacrtujte ucne ure skupaj s kolegi • izvajajte akcijsko raziskovanje • bodite mentorji uciteljem pripravnikom • ocenjujte delo ucencev skupaj s kolegi • izvajajte re.eksijo skupaj s kolegi • poucujte skupaj (timsko poucevanje) • odkrijte dobrega (notranjega ali zunanjega) kriticnega prijatelja Omenjene dejavnosti strokovnega usposabljanja je treba ustrezno nacrtovati in organizirati. Ucitelji potrebujejo za konzultacije in sodelovanje strukturiran cas. Potrebujejo tudi ustrezno opremo in infrastrukturo. To pa je jasno podporna naloga, ki jo mora opraviti vodstvo šole. Vendar predstavlja ustvarjanje kakovostnega ucnega okolja mnogo vec kot le nudenje podpore. Mera, do katere lahko ucitelji in ucenci nadzorujejo svoje ucenje, eksperimentirajo in reflektirajo, kjer jim je dovoljeno delati napake in so v skladu s tem pripravljeni tudi tvegati, lahko naredi ucne izzive privlacne za vse. Gre za navdušenje pri odkrivanju za razliko od dolgocasja in nesmiselnosti reproduciranja znanja drugih ljudi. 4.2 Nacrtno delovanje Imeti kompetence, ki omogocajo izvajanje necesa, je ena stvar, imeti oblast, ki omogoca izvajanje necesa, pa druga. V številnih podjetjih in organizacijah posamezniki ne morejo v celoti izraziti svojih kompetenc. Pogosto gre za vprašanje nedovoljenega poseganja na podrocje, ki pripada nekomu drugemu. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Kot sem trdil že prej, predstavlja enega kljucnih vidikov v procesu ucenja refleksija. Refleksija vodi do zakljuckov in s tem do odlocitev. Biti sposoben sprejemati lastne odlocitve in delovati v skladu z njimi, pa je pomembna lastnost v teoriji nacrtnega delovanja. Ljudje imajo sposobnost delovanja, ce lahko vplivajo na stvari, ki so za njih zares pomembne. Nacrtno delovanje je »cloveška sposobnost spreminjanja stvari s pomocjo uporabe moci, ki poteka od spodaj navzgor in lahko spremeni struk­ture, ki omejujejo in dolocajo naše delovanje« (Giddens, 1984). Zato ljudi, ki resnicno spreminjajo stvari, imenujemo spodbujevalci sprememb. Mnogo uciteljev je pobudnikov znotraj zavetja svojih razredov. Ce pa pricakujemo, da bodo ucitelji prevzeli odgovornost tudi za to, kar se dogaja zunaj njihovih razredov, jim moramo dati moc tudi zunaj njihovih razredov. To pa je tisto, kar A. Hargreaves (1994) in D. Hargreaves ter Hopkins (1991) imenujejo opolnomocenje. Po drugi strani aktivno delovanje ni nekaj, kar bi vam bilo podarjeno, to je nekaj kar morate zahtevati in za cimer si prizadevate. Vendar pa je korak od refleksije do sprejemanja odlocitev in s tem delovanja lahko storjen le v neogrožujocem, sodelovalnem okolju. Iz tega sledi, da morajo posamezniki, ki imajo formalno oblast na šoli in želijo, da bi ucitelji sodelovali pri reševanju problemov zunaj njihovega razreda ali predmetnega podrocja, poskusiti ustvariti partnerski odnos z ucitelji, se z njimi pogajati o dolžnostih, podpirati njihovo delo in jih obenem javno podpirati. Do delegiranega vodenja pa je le majhen korak. Z vkljucevanjem posameznikov v oblikovanju politike se ustvarja široka podlaga, ki šolam omogoca, da odigrajo svojo vlogo v vse bolj zapletenem svetu. 5 USTVARJANJE KOHERENCE Ustvarjanje koherence predstavlja drugo strategijo, ki omogoca sistematicno delo na izboljševanju šol. Sestavljata jo dve komponenti: povezanost zamisli in povezanost med ljudmi. 5.1 Ustvarjanje enotnega pomena Skladnost idej pogosto oznacujemo kot enotno razumevanje pomena. Problem s posamezniki je v tem, da se ne odzivajo na objektivno stvarnost, ampak si ustvarijo svoj lastni mentalni model realno­sti. Na njegovi podlagi se vzpostavi kriterij, katere informacije bodo procesirali. Na voljo je prevec informacij, da bi jih lahko absorbirali. Poleg tega pa je vsak nov dogodek, ki ga shranimo, pomešan z izkušnjami, znanjem in custvi. Procesirajo se skozi individualni filter. To je vzrok za to, da se naši mentalni modeli (Senge, 1990) zelo redko ujemajo z modeli drugih. Doseci enoten pomen, torej ni preprosto. Problem mentalnih modelov je obdelan v dveh poglavjih te knjige: v poglavju Danute Elsner in Cvetke Bizjak. Pot naprej pomeni, da si neprestano zastavljamo vprašanje »zakaj« – prav tako kot je zastavljeno v pomembnem poglavju te knjige, avtorjev Bengt-Göte Fredinga in Bernia Tobina in govori o procesu sprememb. Pripisovanje enotnega pomena znanju, ki je bilo skupno ustvarjeno, predstavlja pomembno pot vzpostavljanja lastništva nad naucenim in lahko postopno posameznike preprica, da zamenjajo stara prepricanja z novimi, bolj ustreznimi, ki so jih izmenjali s kolegi na podlagi skupnih izkušenj. Enotni pomen pa še ne pomeni, da mora šolska mentalna policija ljubosumno bdeti nad mnenji in prepricanji. E pluribus unum! Kar potrebujemo, ni monoliten pogled in temu ustrezna praksa, ampak celo bogastvo variacij na temo. Variacij, ki so združljive z enotnim pogledom, a vendarle ustvarjajo prijetno in izzivalno napetost in prekinjajo monotonijo. Primerjajmo jih s simfonicnim orkestrom: glasbeniki ne igrajo enakih not na enakih inštrumentih, vsak glasbenik pa vendarle prispeva svojo lastno, enkratno in komplementarno pot k harmoniji, ki nazadnje pritegne obcinstvo. Zato tudi ne smemo pricakovati, da bodo vsi ucitelji sprejeli in uvajali nove prakse z enakim tempom in na enaki ravni. Spremembe višjega reda zahtevajo ucenje, pri tem pa se kaj, kako in s kakšnim tempom se posamezniki ucijo, razlikuje od osebe do osebe. Nekateri se ucijo hitro, drugi bolj pocasi, eni se bodo zanimali za nekaj, spet drugi se bodo osredotocili na nekaj drugega. Nekateri se bodo naucili vec, spet drugi manj. To je neizogibno in sploh ni pomembno, vse dokler vsi soglašajo s filo­zofijo, ki so ji predani posamezni clani skupnega projekta. Ucitelji imajo ogromno skritega znanja, ki so si ga pridobili – pogosto sami – na podlagi dolgoletnih izkušenj. Ce želijo razviti enotni pomen, morajo razviti jasno skupno terminologijo tako kot v vsaki drugi stroki. Le tako so lahko prepricani, da govorijo o isti stvari. Na medicinski konferenci ne bo noben strokovnjak nikoli predaval o »bolecinah v trebuhu«. Ustvarjanje enotnega pomena se ne zgodi samo od sebe. Za to je potreben cas, prostor, postopek, skratka diskusijska platforma. Ceprav so ti fizicni pogoji zelo pomembni, pa se bo enoten pomen pojavil le, ce bodo ljudje doumeli širšo sliko in ce bodo razumeli svojo vlogo pri tem. Vprašanje, ki se zastavlja, je, kako stvari, ki jih dela vsak posameznik, lahko prispevajo k skupnemu cilju. To je eden od kljucnih elementov sistemskega razmišljanja (Senge, 1990). 5.2 Usklajevanje sprememb s poslanstvom šole Najbolj vsestranski nacin za izražanje enotnega pomena se nahaja v izjavi o poslanstvu šole. Seveda se zavedamo, da prestavlja izjava o poslanstvu šole najveckrat le tržni pripomocek. V primeru da je izjava o poslanstvu šole kaj vec kot le skupek visoko zvenecih, praznih besed, ce navedene vrednote in prepricanja šolska skupnost spoštuje, ce prežemajo vse vidike šolskega življenja in se izražajo v nacinu, kako se posamezniki vedejo drug do drugega, je lahko nacrt za izboljšanje šole mocan in­strument za udejanjanje poslanstva šole. Skratka, napori za vpeljevanje sprememb, ki podkrepljujejo poslanstvo šole, napori za vpeljevanje sprememb, ki jih je mogoce vkljuciti v nacrt za izboljšanje šole, bodo najpogosteje uspešni, ker dopolnjujejo splošen obcutek namena. Napori za vpeljevanje sprememb, ki so v nasprotju z etosom šole, so obsojeni na propad. Še vec, krepijo obcutek razdro­bljenosti in preobremenjenosti. 5.3 Povezanost Razvijanje enotnega pomena predstavlja nelocljivi vidik ustvarjanja koherence, ki šolam omogoca, da se soocijo z zapletenimi, celo kaoticnimi in nasprotujocimi si zahtevami sodobne družbe. Ven­dar pa ne sme vladati le koherenca misli, ampak mora vladati koherenca tudi med ljudmi. To vrsto koherence imenujemo povezanost. Razvijanje skupnega razumevanja bi bilo nesmiselno, ce ne bi delovali na podlagi skupnega znanja, ki smo ga do tedaj ustvarili. Posledicno obstoji tudi skupna odgovornost za rezultate. Uporaba besede »skupna« nam pove, da odlocitve, ki zadevajo številne po­sameznike, ali kar celo šolo, ne morejo biti sprejete na individualni osnovi. Zato je potrebno soglasje. Kdo v tako zapletenem svetu, kot je naš, še lahko trdi, da je superman/superženska, ki prevzame vodstvo pri prav vsakem problemu, ki se pojavi? Kdo lahko trdi, da združuje vse za vodenje potrebne kompetence v eni osebi? Ce združimo svoje sile v tim, postanejo možnosti, da bomo dobili pravo mešanico vodstvenih kvalitet, veliko bolj realne. Dobra šola potrebuje mnogo komplementarnih voditeljev. Tudi deljeno vodenje je pogoj za vkljucevanje, predanost in lastništvo. To je naš projekt. Storili bomo vse, kar je potrebno, da uspemo. Ce sodelujoce strani druga druge nimajo za partnerja, ampak za nasprotnika, bodo konzultacije ne­izogibno pripeljale do nasprotij na nasprotovanja. Pravo izboljšanje šole, razvijanje enotnega pomena je mogoce le, ce so vse sodelujoce strani, vzgojitelji, vodstvo šole, ucitelji, ucenci in starši resnicni partnerji, ki so se združili za skupno stvar. Povezanost je sinonim za pozitivno soodvisnost in kot taka predstavlja velik prispevek k pogojem, ki omogocajo izboljšanje šole. Koncept povezanosti se nanaša na probleme, kot je medsebojna custvena podpora med ravnateljem, zaposlenimi in ucenci, in zahteva skupnostno odgovornost do interesov Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time in ucenja ucencev. V taki skupnostni kulturi pa so razlicnost, konflikti in odpori bistvene sestavine. Prevladujoca šolska klima je glavni podporni dejavnik ali glavna ovira za skupno delo in ucenje. Ce predstavlja ucenje izgradnjo pomena, predstavlja ucenje v interakciji z drugimi izgradnjo enotnega pomena. Posamezniki se bolje ucijo skupaj s sovrstniki, tako da primerjajo zapiske in drug drugemu dopolnjujejo nepopolno razumevanje. Ne ucitelji ne ucenci tega ne bi poceli z zadovoljstvom, ce bi bili v neposrednem tekmovalnem odnosu s kolegi, ce bi njihove napake uporabljali proti njim ali ce bi na njihovi podlagi dokazovali, da so drugi boljši. 5.4 Zunanja orientacija Povezanost ni nekaj, kar se konca na šolskem pragu. Nasprotno, zunanja orientacija predstavlja pomemben pogoj, ki šoli omogoca, da lahko ostane v stiku z vprašanjem »zakaj« na podrocju izobraževanja. Ce parafraziramo Johna Donna, lahko recemo, da nobena šola ni otok. Šole imajo poslanstvo. To poslanstvo se nanaša na njihovo dolžnost do družbe in do posameznikov, za katere skrbi. Šola ni samozadosten mikrokozmos, v katerem vodstvo in zaposleni trmasto opravljajo svoje stvari ne glede na to ali celo navkljub temu, kar se dogaja v svetu. Razen dejstva, da je to njihova dolžnost, šole potrebujejo zunanjo orientacijo, ceprav le zato, da bi jim preprecila preozko vizijo in jim omogocila videti onkraj lastnega nosu. Zastavljanje vprašanj o svoji vlogi v družbi in lokalni skupnosti, primerjanje prakse z drugimi šolami s pomocjo mrežnega povezovanja in prejemanje povratnih informacij s strani kriticnih prijateljev so bistveni elementi, ki šoli omogocajo, da ostane v stiku z realnostjo. 6 KOMUNIKACIJA Zagovarjali smo strategijo pogoste in intenzivne komunikacije na zacetni stopnji. Vendar pa se po-men komunikacije ne zmanjša na nobeni tocki inovacijskega procesa, prav gotovo pa ne na stopnji vpeljevanja. Komunikacija predstavlja enega izmed kljucnih dejavnikov, ki odlocajo o uspehu ali neuspehu vsakega napora za vpeljevanje sprememb. Predstavlja stalno skrb med potekom celega procesa vpeljevanja, lahko bi celo rekli, da je glavni strateški element v vsaki organizaciji. Bistveni element v komunikacijski politiki je vzpostavljanje jasne povezave med dejanjem ali odlocitvijo in širšo sliko, vizijo, ki se nahaja v temelju procesa vpeljevanja sprememb. Zgolj podajanje uradne izjave ali enourna predstavitev ne zadostujeta, ce želimo, da bi sporocilo zares ucinkovalo. Kljucno sporocilo, mocno a zgošceno, je treba vedno znova ponavljati, in to tako ob formalnih kot neformal­nih priložnostih, odvisno od konteksta nekega dogodka. Kot sem že omenil v poglavju, ki obravnava zacetno fazo vpeljevanja sprememb, ucinkovita komu­nikacija predpostavlja interakcijo in konzultacijo. To ni enosmeren proces. Najmocnejša od vseh so neverbalna sporocila: Ali besedam tistih, ki zagovarjajo dolocen nacin vedenja v resnici sledijo tudi dejanja? V nasprotnem primeru, vodje vpeljevanja sprememb izgubijo verodostojnost in nezavedno širijo sporocilo, da napovedanih sprememb ni treba jemati resno. Sistematicen nacin interaktivnega komuniciranja pomeni sodelovanje uvajalcev sprememb pri spremljanju in tekoci evalvaciji procesa sprememb in njegovih rezultatov. 7 SPREMLJANJE IN EVALVACIJA Ce se pri vodenju procesa sprememb nekdo neprestano obraca proti soncu, obstaja velika verjet­nost, da se bo vrtel v krogih. Zato predstavljata stalno spremljanje in evalvacija, ki ju po potrebi prilagajamo, nujen proces in ne razkošje, ki se mu lahko nekdo izogne v fazi implementacije. Prav gotovo pa ni ritual, kot ga vidijo na mnogih instancah. Vodilna vprašanja, ki se pojavljajo na tem podrocju, so: KONTROLNI SEZNAM: SPREMLJANJE IN EVALVACIJA • Ali smo še vedno na pravi poti? • Ce bomo tako nadaljevali, ali bomo nazadnje prišli tja, kamor želimo? • Ali še želimo priti tja? Ali želimo spremeniti smer? Zakaj? • Kaj je treba storiti, da bi se vrnili na pravo pot? • Kaj smo do sedaj že dosegli? • Kaj je dokaz tega? • Ali imamo kriticno maso? • Kaj smo se naucili iz vsega tega? Vpeljevanje sprememb je zapleten proces, ki ima veliko skupnega s tockami ravnotežja, ki si jih lahko ogledamo v cirkusu. Ce vrvohodec premocno obremeni nekatere mišice ali zanemari druge, bo izgubil ravnotežje. Seveda ni nobene škode, ce stoji z obema nogama trdno na tleh. Toda kdo bi si želel gledati vrvohodca, ki tocko izvaja na tleh. Lovljenje ravnotežja na vrvi, ki je razpeta vec kot dvajset metrov nad zemljo brez zašcitne mreže, napravi njegovo tocko vredno ogleda. Na enak nacin mora šola, ki želi doseci odlicnost, tvegati in pri tem zagotoviti uravnoteženost po­gojev na najvišji ravni, ki jo lahko doseže. Za šolo, ki želi ohraniti svoje dosežke, je bolje, ce spreme­ni omenjeno spretnost lovljenja ravnotežja v umetnost. Trajnostni razvoj pomeni stalno lovljenje ravnotežja. 8 TRAJNOSTNI RAZVOJ Trajnostni razvoj je vec kot le modna muha. Je edini cilj, ki upravicuje velik vložek casa, energije in virov v napore za doseganje sprememb. Ce je res tako, kot nam pripoveduje Shelleyjeva pesem Ozy­mandias, po nekaj letih »ne ostane nic drugega razen teh orjaških razbitin«, kakšen je sploh smisel vsega? Potem gre zgolj za pripravljanje terena še bolj cinicnemu odnosu do prihodnjih reform, za samoizpolnjujoco prerokbo o neuspehu. Trajnostni razvoj zahteva akcijo na dveh ravneh: na ravni šole in na ravni vzgojno-izobraževalnega sistema. Zato smo se raje odlocili za termin trajnostni razvoj in ne za ožji pojem institucionalizacija, ki se pogosto pojavlja v literaturi o vpeljevanju sprememb. Na ravni šole je naloga trajnosti utrditi dosežke, vkljuciti doseženi razvoj v obstojeci sistem nacel in praks šole. Njegova naloga je institucionalizirati, zasidrati spremembe in obenem sprožiti nove po­bude za spremembe, ki krepijo prejšnje, ki prispevajo h koherenci, kot je zapisano v poslanstvu šole. To pomeni »izkoristiti povecano verodostojnost za spreminjanje vseh sistemov, struktur in politik, ki se ne skladajo z vizijo« (Kotter, 1996), kar med drugim vkljucuje zapiranje vseh poti za pobeg, ki bi posameznikom omogocile vrnitev nazaj na »stare« nacine vedenja. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Namesto niza ohlapno povezanih dejanj zahteva premišljeno politiko s strani šole. Politika pa pomeni imeti jasno vizijo in utrjen niz strategij in postopkov, s pomocjo katerih lahko dosežemo, da posta­ne vizija dolgorocno izvedljiva. Šola, z razvito sposobnostjo za ustvarjanje politike ima uveljavljeno politiko na naslednjih podrocjih: KONTROLNI SEZNAM: PODROCJA ŠOLSKE POLITIKE • ucenje • strokovni razvoj • vodenje • komunikacija • sodelovanje • skrb za kakovost • samoevalvacija • viri • inovacije Ne bomo se spušcali na vsa našteta podrocja, ce pa že, se ne bomo vanje podrobno poglabljali, saj smo jih obširno obravnavali v prejšnjih poglavjih. Politika ucenja vkljucuje vzpostavitev ucece se organizacije, ki predpostavlja strukturo in infrastruk­turo za vodenje in podpiranje omenjenega ucenja. Dejansko je mogoce politiko ucenja udejanjiti le v ucec se skupnosti. Razlog za to je odlicno ubesedil Gladwell (2000, str.173) »Ce hocete izvesti temeljito spremembo prepricanj in vedenja posameznikov, morate ustvariti okoli njih skupnost, v kateri lahko svoja prepricanja udejanjajo, izražajo in negujejo.« Vse, kar velja za ucenje na splošno, velja tudi za strokovni razvoj. Strokovni razvoj in institucionalni razvoj gresta skupaj z roko v roki. Kolektivno ucenje lahko izvajamo s pomocjo konstruktivnega dialoga, opazovanja pouka, dajanja in prejemanja povratnih informacij, kolegialnega coachinga, mentorstva uciteljem pripravnikom, skupnega nacrtovanja, skupnega ocenjevanja dela ucencev, akcijskega raziskovanja, timskega poucevanja … Vodstvena politika pa se po drugi strani nanaša na dolocanje smeri, izgradnjo vizije, motiviranje in vzpodbujanje, usklajevanje, podpiranje, ustvarjanja pogojev, odkrivanje vodstvenih kvalitet pri posameznikih, odkrivanje in vkljucevanje neformalnih vodij, porazdeljevanja vodenja … Pozoren bralec bo opazil, da se termin menedžment v tej knjigi pojavlja zelo redko, medtem ko je vodenje termin, ki se pojavlja povsod. Ne gre za to, da bi bil menedžment nepomemben. Ce parafra­ziramo Johna Kotterja (1996), menimo, da potrebujemo manj menedžmenta in vec vodenja, saj je vecina sprememb prevec menedžirana in premalo vodena. Menedžment je posvecen nacrtovanju, organiziranju in nadzoru. Vodenje pa je po drugi strani posveceno motiviranju in navduševanju, vzpo­stavljanju obcutka za smer, orientaciji posameznikov. Seveda menedžment dopolnjuje vodenje, vendar pa pricujoce delo meni, da je v praksi prisotnih vec menedžerskih kot vodstvenih spretnosti. 8.1 Uravnotežanje pogojev Tako v zacetni fazi kot v fazi izvajanja smo se zadržali pri pogojih, ki so bistveni za udejanjanje globo­kih in trajnih sprememb. Trajnostni razvoj je mogoce doseci le, ce te pogoje ohranimo v ravnotežju. Dotikajo se bistva cloveškega vedenja in medosebnih odnosov. Vendar pa zgoraj omenjeni pogoji ne obstajajo sami zase, zato se jih ne morete lotiti drugega za drugim in jih nato v tem vrstnem redu izlociti, ko jih izpolnimo. Prvic, predstavljajo procese, ne pa rezultatov. Drugic, vsi so med seboj povezani (Hoban, 2002), saj drug drugega prežemajo. Razlog leži v znacilnosti postmoderne dobe, ki se odraža v fragmentaciji, saj je postal svet prevec zapleten, da bi ga lahko zajeli s pomocjo enodimenzionalnega modela. Tako družba kot šola sta zapletena or-ganizma, v katerih druga na drugo vpliva množica realnosti. Ce spremenimo enega od elementov, se zacne spreminjati ves sistem. Preprosta in neposredna paradigma vzrokov in ucinkov nam ne more vec ponuditi rešitev za kom­pleksne probleme, s katerimi se srecujemo. Za spremembe v vzgoji in izobraževanju to pomeni, da tradicionalno zaporedje, ki je sestavljeno iz nacrtovanja-razumevanja-vpeljevanja-vrednotenja in ki nam je dalo pricakovani rezultat oziroma je imelo predvidljiv ucinek na ucence, ne deluje vec. To pa tudi pomeni, da uporaba tehnik in orodij ne deluje vec, ce gre zgolj za nacionalne konstrukte, ki ne upoštevajo konteksta, v katerem prej omenjeni elementi vzajemno delujejo. To je eden od glavnih razlogov, zakaj spremembe, izvedene od zgoraj navzdol, niso uspešne: pogo-sto je hiperracionalno, ce se osredotocimo na strukture in ne upoštevamo subjektivnih realnosti udeležencev. Vlada z lahkoto sprejme odlocitve o strukturah in procedurah, ki se nanašajo na sode­lovanje ucencev in staršev. Ali bo to vodilo do partnerstva udeležencev, do njihove povezanosti in nacrtnega delovanja, ali pa do nasprotovanj in slabih odnosov, pa je odvisno od pogojev, ki vladajo na neki doloceni šoli. 8.2 Vloga sistema Predhodno poglavje je morda ustvarilo napacen vtis, da odgovornost za vzpostavljanje trajnostne­ga razvoja na šoli leži prav na njihovem pragu, ker so tu vodstveni tim, ucno osebje in pomožno osebje. Vendar pa obstaja veliko število dejavnikov, ki jih šola v najvecji meri ne more nadzirati. To so družbenokulturno okolje ucencev ali preprosto demografska sestava ucencev in uciteljev (Hargreaves, 2005). Šola ne more kaj dosti vplivati na upadanje rojstev. V mnogih državah šole celo nimajo vpliva na to, katere ucitelje bodo zaposlili. Zadnji primer nas pripelje do vpliva sistema na ucinkovitost reforme. Trajnostni razvoj je mogoce doseci, le ce vzgojno-izobraževalni sistem ponuja možnosti za to. Odgovornost šolskih oblasti pa je celo še vecja, saj je nemogoce izvesti obsežne reforme le s pomocjo strategij, ki potekajo od spodaj navzgor. Oblasti lahko pripomorejo k trajnostnemu razvoju tako, da sprejmejo podporne ukrepe, ki šolam omogocajo delo na stalnih izboljšavah. Glede tega imajo vlade na voljo tri instrumente: zakonodajo ter predpise, financiranje in nadzor. Oblasti morajo skrbno izdelati predpise, ki šolam omogocajo potrebno avtonomijo, obenem pa morajo zagotoviti vire, ki omogocajo polno izrabo te avtonomije. Avtonomija ne pomeni le prenašanje odgovornosti na šole. David Hopkins (predavanje VLOR, 2004) v omenjeno vladino košarico ukrepov dodaja zanimivo nalo-go: glede na spremembo paradigme, ki je povezana s samo naravo ucenja in pomena vseživljenjskega ucenja, trdi, da »mora sistem socasno ustvariti znanje in zaupanje ucencev (in njihovih staršev), da bodo prevzeli odgovornost za svoje lastno ucenje.« To obsega razvoj kurikula, ozavešcanje in prila­goditev uradne retorike. Vlogo sistema je v tej knjigi na široko obdelal Pieter Leenheer, zato bi želel zakljuciti z opozorilom, da vlada pogosto iznicuje že vložene napore šol, da bi vpeljale trajnostne izboljšave na podrocju ucenja ucencev, in na ta nacin postavlja na kocko možnosti mladih ljudi, da bi postali vseživljenjski ucenci. To se dogaja ob poskusih vsiljevanja standardizacije. Ko predpisujejo kazalnike, merila, preverjanje in sistem nadzora kakovosti, vzgojno-izobraževalne oblasti po vsej Evropi poskušajo omejiti zaple­teno stvarnost na tisto, kar je mogoce meriti in primerjati ne glede na kontekst (Standaert, 2004). Standardizacija je nacin, na katerega se oblast spopada s kompleksnostjo, namesto da bi jo priznala Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time in se neposredno soocila z njo, tako kot to pocnejo praktiki. S pomocjo tako omejenega pogleda ustvarjajo lažen obcutek varnosti in vladam dajejo iluzijo, da imajo vse pod nadzorom. To je eno glavnih sporocil BASIC-a vzgojno-izobraževalnim oblastem nasploh ter še posebej Evropski komisiji in parlamentu. Trajnost je vec kot le utrjevanje dobre prakse, je vec kot zgolj spreminjanje šole v profesionalno uceco se skupnost, ki ima velike sposobnosti za oblikovanje politike. Z vidika odgovornosti šole do družbe ima trajnostni razvoj ekološko dimenzijo. To vprašanje je raziskovala Jane Jones v clanku na koncu te knjige, v katerem mocno zagovarja ekološki pristop k izobraževanju. 9 LITERATURA Giddens, A. (1984). The Constitution of Society, Cambridge: Polity Press. Gladwell, M. (2000). The tipping point: how little things can make a big difference, London:Little Brown. Hargreaves, A. (1994). Changing Teachers, changing times, London: Cassell. Hargreaves, A. in Fink, D. (2005). Sustaining Leaderschip, Jossey Bass. Hargreaves, D. in Hopkins, D. (1991). The empowered school, London: Cassell. Hoban, G. (2002). Teacher learning for educational change, Buckingham: Open University Press. Hopkins, D. (1994). Ainscow, M. in West, M. (1994). School improvement in an era of change, Lon­ don: Cassell. Hopkins, D. (2004). Lecture Vlaamse Onderwijsraad, Briselj. Kotter, I. (1996). Leading Change, Boston: Harvard Business School Press. Senge, P. (1999). The Dance of Change. The Challenges to Sustaining Momentum in Learning Orga­ nisation, New York: Doubleday. Standaerst, R. (2004). Europe and the Quality in European Education. V: Schollaert, R. (ur.), The Keys to the treasure Within: Learning and Leaderschip in School, Antwerp: garant. Šolski razvojni tim* Tanja Rupnik Vec Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti, vpeljevanje sprememb v kolektive in profesionalna rast in razvoj uciteljev so trije vidiki istega procesa v šoli. Ce se šolski kolektiv namrec poda na pot ra­ziskovanja kakovosti svojega dela, v tem procesu identificira svoja mocna in šibka podrocja. Temu praviloma sledijo dejavnosti, ki ohranjajo ali utrjujejo mocna podrocja in prizadevanja, da bi v svojo prakso vnesli spremembe, ki bi omogocile preseganje šibkosti. Šolski kolektiv in vsak posamezni ucitelj v njem torej stopi na pot samoraziskovanja, samoevalvacije in nacrtnega in sistematicnega razvoja in rasti. Postaja uceca se skupnost, ki jo odlikuje pet kljucnih podrocij organizacijskega ucenja (Senge, 2001): • Osebno obvladovanje Ucitelji v uceci se šoli si prizadevajo, da bi oblikovali koherentno podobo osebne vizije (oblikujejo in ubesedijo jasno in podrobno predstavo o tem, kaj želijo doseci) vzporedno z realisticno oceno trenutnega stanja. Napetost med aktualnim in želenim predstavlja gibalo, ki posameznika potiska v smeri samoraziskovanja in profesionalne rasti. • Skupna vizija Clani kolektiva razpravljajo o svojem poslanstvu, o skupnem namenu. Oblikujejo skupno predstavo prihodnosti, ki jo ubesedijo, preoblikujejo v akcijske cilje in jo uresnicujejo. Nacrtujejo prakse in strategije, ki jim bodo omogocile realizacijo teh ciljev. • Mentalni modeli Ucitelji v uceci se šoli nenehno razmišljajo o svoji praksi, jo sistematicno raziskujejo in izboljšujejo. V procesih samorefleksije in raziskovanja ozavešcajo prepricanja in predpostavke (mentalne modele), ki so v temelju njihovih zaznav in odlocitev v razredu. Raziskovanje mentalnih modelov omogoca natancnejšo opredelitev realnosti. Ker je vecina mentalnih modelov nezavednih, je izjemno pomembno, da uceca se šola ustvari varno okolje, v katerem lahko ljudje konstruktivno spregovorijo o neprijetnih in ‘nevarnih’ temah. • Ucenje v timu Skozi dialog in vešce razprave preoblikujejo ucitelji v majhnih skupinah svoje kolektivno mišljenje, mobilizirajo energijo in nacrtujejo dejavnosti, da bi dosegli skupni cilj. Ucenje in reševanje proble­mov v majhnih skupinah je ucinkovitejše, saj je sposobnost skupine višja, kot je vsota sposobnosti posameznih clanov. Uceca se organizacija organizira timsko ucenje na vseh nivojih. • Sistemsko mišljenje Na tem podrocju se ljudje ucijo bolje razumeti medsebojno odvisnost in spremembe, kar jim omogoci, da bolje nadzorujejo posledice svojih dejanj. Sistemsko mišljenje je pomembna praksa, ki omogoca raziskovanje poti za najbolj ucinkovito spremembo. V teh procesih šolski kolektiv raziskuje, ozavešca in spreminja lastno kulturo, ki jo Schein (2004) opredeljuje kot »vzorec temeljnih predpostavk, ki si ga delijo clani neke skupine in je bil naucen v procesu reševanja problema prilagajanja zunanjemu okolju in notranje integracije in ki je bil zadosti ucinkovit, da je bil zaznan kot veljaven, torej tisti, ki ga je treba posredovati novim clanom skupine kot pravilen nacin zaznavanja, razmišljanja in obcutenja v odnosu na te probleme.« (str. 17) Procese raziskovanja šolske stvarnosti, ucenja drug od drugega in s tem profesionalne rasti posa­meznega ucitelja pa vodi, usmerja in podpira šolski razvojni tim. To lahko pocne bolj ali manj spret-no in ucinkovito, kar vpliva na koncni izid. V tem prispevku raziskujemo, kakšna je vloga šolskega * Objavljeno besedilo je del obsežnejšega besedila z naslovom Vloga šolskega razvojnega tima v procesih zagotavljanja kakovosti v šoli, vpeljevanja sprememb in profesionalne rasti posameznega ucitelja, ki je bil objavljen v: Zorman, M. (ur). (2006) Udejanjanje nacel vseživljenjskega ucenja v vrtcu, osnovni šoli in srednji šoli s pomocjo razvojnega nacrtovanja. Gradivo za razvojno nacrtovanje. Program Phare 2003 – vseživljenjsko ucenje. Ljubljana: ZRSŠ, MŠŠ. Zaradi vsebinske relevantnosti ga objavljamo tudi na tem mestu. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time razvojnega tima v procesih raziskovanja šolske stvarnosti in kako lahko clani tima ucitelje podpirajo v procesih raziskovanja lastne prakse, v procesih kriticne samorefleksije, ki je temelj profesionalnega ucenja in rasti. 1 Kakšna je vloga ŠRT? Ob zacetku vsakega novega procesa oz. dejavnosti, v katero vstopajo razlicni posamezniki, je po­membno najprej opredeliti vloge in odgovornosti vpletenih, opredeliti cilje in nato dejavnosti, ki iz teh smiselno sledijo. Neucinkovitost tima je namrec pogosto posledica prav nejasne usmeritve oz. nejasnih ciljev in odgovornosti posameznikov. V tem razdelku opredeljujemo delitev vlog in odgovornosti v procesih ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti v šoli oz. razvoja organizacije in zaposlenih v njej na najbolj splošni ravni. V najširšem smislu sta odgovornost ravnatelja in šolskega razvojnega tima predvsem vodenje, usmer­janje in podpora uciteljem v raziskovanju lastne stvarnosti oz. ustvarjanje okolišcin za vpeljevanje spremembe: spodbujanje kriticne refleksije clanov uciteljev.1 To vkljucuje raznovrstne dejavnosti, v splošnem pa: spremljanje dogajanja, podporo kolektivu, odziv na nastale probleme, evalvacijo ucinkov ter nadaljnje nacrtovanje na temelju evalvacije. Temeljna odgovornost uciteljev pa je konstruktivno sodelovanje v dejavnostih, ki jih šolski razvoj­ni tim spodbuja z namenom vpeljati spremembo oz. kriticno refleksijo lastne prakse, ki vkljucuje ozavešcanje in preverjanje utemeljenosti lastnih prepricanj ter eksperimentiranje na temelju novih spoznanj. Pod kakšnimi pogoji in na kakšne nacine posamezni udeleženci uresnicujejo svoje odgovornosti? Ravnatelj uresnicuje svojo vlogo in odgovornosti v procesu vpeljevanja spremembe, kadar: • verjame v smiselnost spremembe, natancno razume spremembo in procese, ki vodijo do le-te; • izraža pozitivno stališce do sprememb oz. temeljnih dejavnosti, ki jo omogocajo (refleksija, dialog, raziskovanje lastne prakse), utemeljuje potrebnost spremembe in procesov, ki vodijo do le-te; • vodi brez strahu in prisile (spodbuja, prepušca odgovornost, vabi k sodelovanju, pomaga, podpira, izraža interes za ucitelja); • spodbuja kriticno refleksijo clanov tima in uciteljev; • vstopa v nenehen dialog z ucitelji o kakovosti njihovega dela ter o spremembi, spodbuja dialog med ucitelji; • vodi šolski razvojni tim ali je njegov dejaven clan (redna srecanja: razprave o problemih, reševanje le-teh). Razvojni tim šole Svojo vlogo in odgovornost lahko šolski razvojni tim uresnicuje, ce njegovi clani: • verjamejo v smiselnost spremembe, natancno razumejo spremembe in procese, ki vodijo do le-te; • izražajo pozitivno stališce do spremembe; • izražajo pozitivno stališce do temeljnih dejavnosti, ki spremembo omogocajo (refleksija, dialog, raziskovanje lastne prakse), utemeljujejo potrebnost spremembe; • na raznovrstne nacine spodbujajo kriticno refleksijo uciteljev; • vstopajo v nenehen dialog z ucitelji, spodbujajo dialog med njimi: organizirajo delavnice, zazna­vajo probleme in se odzivajo nanje, spodbujajo samoevalvacijo uciteljev; • skupaj z ucitelji nacrtujejo (dolocajo prioritete, opredeljujejo cilje), vpeljujejo spremembe (nacrtujejo in organizirajo dejavnosti za dosego ciljev), vrednotijo (nacrtujejo in izvajajo evalvacijo); • skrbijo za kontinuiteto procesa vpeljevanja spremembe; • so pripravljeni na samoevalvacijo; skrbijo za lastno ucinkovitost (samorefleksija, reševanje konf­liktov v timu …); • sodelujejo z zunanjimi strokovnjaki, ki lahko prispevajo h kakovosti dela šolskega razvojnega tima (konzulenti, moderatorji, supervizorji), kolektiva (predstavniki raznovrstnih izobraževalnih institucij) ali posameznega ucitelja (dialog s strokovnjaki); so vezni clen v razmerju zunanji svet (strokovna in laicna javnost) – šola. 1 Kriticna re.eksija je temeljni pogoj za relevantno spremembo na nivoju temeljnih prepricanj in vrednot ucitelja, ki je pogoj za spremembo na nivoju ravnanja v razredu. Natancnejša razprava in utemeljitev pomena in vloge kriticne re.eksije je v izvornem besedilu (Rupnik Vec, 2006). Uciteljeva odgovornost v procesih zagotavljanja kakovosti šole in vpeljevanja sprememb • visoko vrednoti znanje; • je naravnan na vseživljenjsko ucenje: nenehno stremi k kriticni refleksiji lastnega razmišljanja, doživljanja in ravnanja; • se konstruktivno vplete v dejavnosti, povezane z vpeljevanjem spremembe (dialog, refleksija, raziskovanje); • si prizadeva za razumevanje spremembe; • izraža dvome in probleme, vendar jih skuša presegati; • si prizadeva za profesionalni razvoj (se izobražuje: bere sodobno strokovno literaturo s svojega predmetnega podrocja in pedagoško-psiholoških ved, raziskuje lastno prakso, se samovrednoti, presega šibkosti); • sodeluje oz. se uci (sam, v timu); • išce in uporablja novo znanje. 2 Kdo naj bo clan šolskega razvojnega tima? V šolski razvojni tim se obicajno vkljucijo tisti clani kolektiva, ki so najbolj pripravljeni na vpeljevanje sprememb, tisti, ki jim recemo inovatorji in vpeljevalci sprememb. Najpomembnejši clan šolskega razvojnega tima je ravnatelj, ki razvojni tim tudi oblikuje. Lahko nastopa v vlogi vodje ali pa vodenje tima poveri kolegu, sam pa je zgolj pasiven clan. Cetudi ostaja pasiven (v smislu neprevzemanja posameznih kompleksnejših nalog, npr. organiziranja in izvajanja delavnic, vodenja podpornih skupin itd.), je pomembno, da podpira idejo, se zanjo zavzema in jo zastopa pred drugimi clani kolektiva. Pri izbiri clanov šolskega razvojnega tima naj ravnatelj upošteva njihove prihodnje vloge in odgovor­nosti, predvsem pa odprtost za novosti oz. naravnanost in pripravljenost za samorefleksijo, razisko­vanje in spreminjanje lastne prakse, ucenje. Clani šolskega razvojnega tima delujejo kot model, zato je pomembno, da izražajo razvojno naravnanost in poudarjajo potrebo po vpeljevanju sprememb. Ena pomembnejših vlog clanov šolskega razvojnega tima je vodenje podpornih skupin v šoli (glej spodaj). Zato je smiselno, da pri izbiri ravnatelj upošteva tudi ta kriterij in izbere ljudi, ki so koope­rativni in izkazujejo raznovrstne vešcine komunikacije in vodenja. Pomembno je, da so izbrani clani s kolektivom povezani, da vzbujajo spoštovanje in zaupanje oz. da jih kolegi sprejemajo in cenijo, saj bodo le tako lahko pristajali na njihovo vlogo vodje. Hkrati je pomembno, da se clani šolskega razvojnega tima od kolektiva ne ‘odmaknejo’, saj bi takšno ravnanje na clane kolektiva delovalo odbijajoce. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Slika 5: Kdo naj bi bili clani šolskega razvojnega tima? Vir: Rogers, E. M. (2003). Diffusion of innovations (1995, 5th ed. 2003). New York: Free Press. – priredba Katja Pavlic Škerjanc 3 Clani šolskega razvojnega tima v vlogi vodij raznovrstnih razvojnih skupin na šoli2 Vec avtorjev (npr. Senge, 2000; DiBella in Nevis; 1998, Lieberman, 1995) poudarja, kako pomembno je v organizacijah oblikovati okolišcine, v katerih se ljudje ucijo drug od drugega. Ce naj bi bilo ucenje uciteljev zares ucinkovito, pravi Liebermanova, morajo imeti le-ti priložnost razpravljati, razmišljati, preizkušati in tako brusiti svojo prakso. To pa pomeni, da morajo biti vkljuceni v ucenje, razvoj in uporabo novih idej z ucenci, kar lahko dosežemo na vec nacinov (Lieberman, prav tam): • z oblikovanjem novih vlog, npr. ucitelj – raziskovalec, ucitelj – vodja, ucitelj – kriticni prijatelj, • z oblikovanjem novih struktur, npr. skupin za reševanje problemov, timov odlocanja, supervizijskih skupin itd., • z oblikovanjem novih nalog, npr. pisanje clankov, porocil, navodil; ucenje o ocenjevanju, obliko­vanje standardov; analiza primerov; pisanje primerov dobre prakse; • z oblikovanjem kulture raziskovanja, v kateri se profesionalno ucenje pricakuje in si ga ucitelji želijo; dejavnosti, usmerjene na profesionalni razvoj, postanejo temeljna sestavina vsakdana ucitelja in šole. Ena izmed možnosti za intenziviranje profesionalnega razvoja je ucenje uciteljev v majhnih skupinah, oblikovanih v šoli. Clani le-teh se med letom redno srecujejo z namenom, da bi v tej sestavi razmišljali 2 V nadaljevanju predstavljamo razlicne vidike delovanja podpornih skupine. Vse zapisano velja tako za delo v šolskih razvojnih timih kot za delo v razvojnih skupinah uciteljev, ki jih vodijo clani ŠRT. o svojem delu, o tem razpravljali, izmenjali poglede in izkušnje, reševali aktualne probleme, akcijsko raziskovali in si kriticno prijateljevali oz. da bi se na raznovrstne nacine vzajemno spodbujali in pod-pirali v procesu profesionalne refleksije, ob tem pa se drug od drugega ucili. S tovrstnim skupnim delom uresnicujejo clani kolektiva (vsaj) tri dimenzije ucece se organizacije: raziskovanje lastnih mentalnih modelov, vecanje osebne ucinkovitosti in ucenje drug od drugega v timu. Skupine vodijo oz. moderirajo clani šolskega razvojnega tima (zato je pri izbiri clanov ŠRT pomemb-no, da ravnatelj upošteva tudi to). Na šoli lahko oblikujemo raznovrstne skupine glede na specificne cilje, npr.: • akcijskoraziskovalne skupine (v katerih se ucitelji podpirajo v procesu akcijskega raziskovanja ali celo sodelovalno akcijsko raziskujejo), • diskusijske (v katerih ucitelji, na temelju prebrane strokovno-teoretske literature razpravljajo in raziskujejo nove možnosti delovanja), • na probleme naravnane skupine (tudi podporne skupine): so skupine, v katerih clani obravnavajo aktualne probleme, s katerimi se srecujejo pri svojem delu.3 Vsaka skupina sicer sledi vec ciljem hkrati, npr. v akcijskoraziskovalni skupini so posamezna srecanja namenjena razpravi o prebranem ali reševanju aktualnega problema kolega, v ospredju pa ima sku­pina splošni cilj (vec o ciljih glej spodaj). Za ucinkovito delovanje skupine je pomembno: redno srecevanje, stalnost skupine in vnaprej dogo­vorjen in odmerjen cas. Redna srecanja so pomembna predvsem iz skupinskodinamicnega vidika, saj clanom skupine omogocajo, da vzpostavijo medsebojno zaupanje. To je pogoj za sprejemanje tveganja, ki ga vkljucuje samorazkrivanje in odprto razmišljanje o svojih prednostih in šibkostih. Iz istega razloga je pomembna tudi stalnost skupine, saj prihod novih clanov zamaje mrežo obstojecih odnosov in vpliva na doživljanje drugih clanov. Novinec predstavlja ‘neznanko’, zaradi katere se skupinski proces lahko vrne na zacetek (glej poglavje o razvoju skupine). Vnaprej dogovorjen in smiselno odmerjen cas pa vpliva na rednost sestajanja skupine in možnost skupine, da na srecanju spelje skupinski proces. Najucinkovitejša možnost je umestitev casa za delo skupin v šolski urnik. Posamezno srecanje naj nikdar ne traja manj od dveh šolskih ur. Vodenje takšne skupine je kompleksna naloga, ki jo dodatno otežuje dejstvo, da ucitelj vodi in mode-rira skupino kolegov. Znajdejo se v novih vlogah, ki vodijo v preoblikovanje odnosov in oblikovanje novih medsebojnih pricakovanj. Vodenje zahteva vrsto vešcin, pa tudi ustrezno socialno-emocio­nalno pripravljenost za tovrstno delo. Pred prevzemom skupine je smiselno, da se vodja na vodenje pripravi. Pri tej pripravi je smiselno, da razjasni svoja pricakovanja in svojo vlogo v skupini, razmisli o stilu vodenja skupine, o svojih pricakovanjih v odnosu do skupine, svojih vešcinah, ki jih ima ali pa bi jih še moral razviti, morebitnih dilemah in skrbeh, tudi željah itd. 3.1 Cilj skupine Eno pomembnejših vprašanj, s katerim se mora soociti bodoci vodja katere koli skupine, je jasnost cilja skupine. Vecina dejavnosti in vešcin vodje (npr. nacrtovanje skupine, vzdrževanje ‘rdece niti’ razprave itd.) namrec temelji prav na njegovem razumevanju namena skupine. Namen se nanaša na razlog sestajanja skupine oz. na konkretne cilje, ki jim skupina sledi. (Jacobs in sod., 2002, str. 49) Kljucnega pomena je, da so cilji jasni tako vodji kot clanom skupine in da so zanje smiselni in pomembni. Jasnost ciljev omogoca vodji, da smiselno usmerja delo skupine in vzdržuje smer pogo-vora. To pocne tako, da predlaga ustrezne dejavnosti, postavlja relevantna vprašanja in preprecuje nepomembne razprave. 3 Te skupine so zares ucinkovite šele, ko imajo clani za seboj izkušnjo, ko so v procesu reševanja problema vodeni in tako obvladajo raznovrstne metode reševanja problemov (npr. ucitelji, ki imajo izkušnjo v superviziji). V teh skupinah – ob prej omenjenem pogoju jih lahko imenujemo intervizijske skupine – lahko obcasna navzocnost zunanjega supervizorja mocno pospeši skupinski proces in ucenje clanov skupine. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Pomembno je, da vodja na prvem srecanju spodbudi proces razjasnjevanja ciljev, še ucinkoviteje pa je, ce clane skupine povabi k sooblikovanju le-teh. Ucinkovit vodja pa skrbi tudi za cilje posamez­nega srecanja, s tem da jih jasno ubesedi, preveri ali so za clane sprejemljivi, po potrebi spodbudi preoblikovanje le-teh, kasneje pa vzdržuje rdeco nit v smeri njihove uresnicitve. Temeljni cilji podpornih skupin v šoli v procesu vpeljevanja sprememb so lahko raznovrstni, odvis­ni tudi od strategije vpeljevanja spremembe. Ti splošni cilji so lahko: oblikovanje in prevetritev la-stne filozofije poucevanja, sodelovalna izvedba akcijske raziskave, medsebojna podpora in kriticno prijateljevanje v individualno izvajanih akcijskih raziskavah, reševanje konkretnih problemov (npr. disciplinskih, didakticnih itd.), izpeljava konkretne naloge (projekta, npr. medpredmetno povezo­vanje) itd. Splošni cilj skupine je na posameznem srecanju razgrajen na podcilje. Poleg splošnega vsebinskega cilja pa je s skupinskodinamicnega vidika pomembno, da so deli posameznih srecanj namenjeni tudi: • medsebojnemu informiranju, • zabavi, • vzpostavljanju zaupanja, • razpravi o procesih v skupini (kaj se dogaja med clani skupine), • razpravam o raznovrstnih temah, ki so zanimive za clane skupine itd. V poglavju o strukturi posameznih srecanj skupine smo zapisali vec o tem, kako uresnicujemo po­samezne cilje skupine. 3.2 Pravila oz. smernice delovanja skupine Drugi pogoj za ucinkovito delovanje skupine so jasna, ubesedena in s soglasjem oblikovana pravila oz. smernice, ki uravnavajo medosebno dogajanje v skupini. Pomembno je, da vodja spodbudi raz­pravo o ponujenih smernicah ali da udeležence povabi, da te smernice sooblikujejo. V ta namen ima na voljo razlicne tehnike. Lahko sam predlaga nekaj kljucnih smernic, spodbudi razpravo o le-teh, nato pa clane skupine povabi, da predlagani seznam dopolnijo. Ali pa skupino najprej povabi, da oblikuje seznam smernic, kljucne smernice, ki v tem seznamu morda manjkajo, pa na koncu predlaga sam (glej Rupnik Vec, 2006). Katera so specificna vedenja, ki spodbujajo ali zavirajo ucinkovitost skupine? Razlicni avtorji pred­lagajo raznovrstna pravila sodelovanja v skupini. Le-ta do dolocene mere pogojuje tudi cilj skupine. Ogorevc – Vagnerjeva (2005) predlaga preprost niz temeljnih vodil, ki omogocajo ucinkovito sode­lovanje v skupini: »Vsi smo enakopravni. Poslušamo. Vsi aktivno sodelujemo. Spoštujemo mnenja drugih. Spoštujemo in upoštevamo razlicnost.« Prepricljiv niz temeljnih pravil vedenja, ki povecujejo ucinkovitost skupine, predlaga Schwarz. (2005, str. 61–67) Opisujejo specificna vedenja, ki odražajo temeljne vrednote in predpostavke modela vzajemnega ucenja (glej zgoraj v besedilu). Moderator oz. vodja skupine jih lahko uporabi v tri namene: • kot diagnosticno orodje: s pomocjo teh pravil prepoznava neucinkovita vedenja in se nanje smi­selno odziva, • kot ucno orodje: pravila, ki jih predlaga skupini in jih skupina ‘posvoji’, oblikujejo nov set pricakovanj clanov skupine o tem, kako naj medsebojno sodelujejo, da bodo ucinkovitejši, • kot smernice lastnemu ravnanju v skupini: pravila uporablja z namenom, da bi bil pri vodenju skupine bolj ucinkovit. Prvo temeljno pravilo: Preverjajmo predpostavke in sklepe. Ljudje nenehno osmišljamo dogajanje. Pri tem izvajamo raznovrstne sklepe in izhajamo iz dolocenih predpostavk. Predpostavke so nepreverjene trditve, ki jim posameznik v naprej verjame in jih obrav nava kot nesporno dejstvo. Nekatere teh predpostavk ali sklepov so napacne, zato je po­membno, da jih obravnavamo kot hipoteze in v dialogu preverjamo njihovo verjetnost.4 Drugo temeljno pravilo: Delimo vse relevantne informacije. Relevantne informacije so podatki, ki se nanašajo na problem ali vsebino, ki je predmet razprave v skupini. Vkljucujejo tako informacije, ki podpirajo neko stališce, odlocitev, kot tudi tiste, ki jo spodbijajo, pa tudi custva, ki jih clani skupine doživljajo drug do drugega in do delovne naloge. Tretje temeljno pravilo: Uporabljajmo specificne primere in usklajujmo pomene kljucnih pojmov. Tretje pravilo spodbuja clane, da se sporazumevajo jasno in natancno, da izmenjujejo detajlne informacije, ne zgolj splošnih, nejasnih trditev. Tako zagotavljajo ucinkovitejše sporazumevanje, zmanjšajo verjetnost nesporazumov in drug drugemu omogocajo izmenjavo veljavnih podat kov. Cetrto temeljno pravilo: Pojasnjujmo svoje sklepanje in namene. To pravilo pomeni, da clani skupine pojasnjujejo drug drugemu razloge za svoje komentarje, vprašanja ali dejanja. Hkrati je pomembno, da pojasnjujejo drug drugemu miselne procese, ki so v temelju sklepov, izpeljanih iz dolocenih podatkov, predpostavk in vrednot. Ta izmenjava predstavlja priložnost za ucenje drug od drugega, saj oblikuje posameznik natancnejši vpogled v logicne procese in argumente drugih, kar je dragoceno predvsem takrat, kadar se razlikujejo od njegovih. Peto temeljno pravilo: Osredotocimo se na interese, ne na stališca. Tudi to pravilo se nanaša na izmenjavo pomembnih informacij, saj usmerja clane skupine, da raziskujejo interese, želje in potrebe, ki so v temelju stališc in rešitev, za katere se v procesu reševanja problemov in odlocanja zavzemajo. To jim omogoca, da pri sprejemanju odlocitev v najvecji možni meri upoštevajo vse izpostavljene interese. Šesto temeljno pravilo: Uporabljajmo zastopstvo in preiskovanje. Izmenicna uporaba zastopstva in preiskovanja poteka v treh korakih: 1) posameznik najprej pojasni svoje stališce, interese ter miselni proces, na temelju katerega je to stališce izoblikoval, 2) povabi druge, da pojasnijo svoje stališce, in 3) drugim omogoci, da z vprašanji nadalje preiskujejo njegovo. Ta procedura, ki usmerja skupino, da preiskuje možne razloge razlik v sklepih (razlicne predpostavke, razlicne podatke, vrednote, prioritete itd.), zagotavlja intenzivno, usmerjeno iz­menjavo mnenj in priložnost za ucenje in poglobljeno obravnavo tematike. Sedmo pravilo: Skupno oblikujmo naslednji korak in dolocimo nacine preverjanja nesoglasja. To pravilo izpostavlja pomen sodelovalnega oblikovanja ciljev, vsebine in nacinov dela v skupini. Posameznik je vabljen, da izpostavi svoje stališce in pogled na to, kako bi bilo smiselno nadalje­vati delo, vkljucno s svojimi interesi, relevantnimi informacijami, sklepanjem in nameni, nato pa raziskuje mnenja drugih clanov in jih vabi v proces skupnega odlocanja o naslednjem koraku (o cem bomo razpravljali, kdaj, kako bomo spremenili temo itd.). Osmo pravilo: Razpravljajmo o temah, za katere se nam zdi, da o njih ni moc razpravljati. Teme, o katerih ni moc razpravljati, so tiste, ki so pomembne za skupino, ki lahko znižujejo ucinkovitost skupine in za katere ljudje verjamejo, da o njih ni mogoce razpravljati ne da bi to povzrocilo obrambno vedenje clanov skupine in druge negativne posledice. Ce ob uporabi tega pravila upoštevamo vsa prejšnja, lahko zmanjšamo nivo obrambnega vedenja. 4 Vec o implicitnih predpostavkah in njihovi vlogi v procesu sklepanja in oblikovanja rešitev lahko preberete v Rupnik Vec in Kompare (2006): Kriticno mišljenje v šoli. Strategije poucevanja vešcin kriticnega mišljenja. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Deveto pravilo: Uporabljajmo nacine odlocanja, ob katerih bomo oblikovali obcutek pripadnosti. Notranja zavezanost odlocitvi pomeni, da clan skupine verjame vanjo, jo zaznava kot svojo in si bo zato prizadeval, da bi jo uresnicil. Stopnja, v kateri clani skupine doživljajo notranjo zavezanost posamezni odlocitvi, pa je deloma odvisna od nacina, na katerega je le-ta sprejeta. Vroom (2000) razlikuje pet stilov odlocanja, ki jih poimenuje »odloci«, »posvetuj se individual- no«, »posvetuj se s skupino«, »moderiraj« in »delegiraj« (str. 84). Ucinkovitost, s katero skupina uresnicuje odlocitev, je odvisna od stopnje zavezanosti le-tej, ta pa je višja, ce aktivno sodelujejo v procesu odlocanja. Tako oblikovana pravila ustvarjajo okolje, v katerem ucitelji zavestno uresnicujejo vrednote modela II teorije-v-uporabi (Argyris, 2002, glej predstavitev v prvem poglavju), ki predstavlja enega izmed razvojnih ciljev vsakega posameznika. Iz perspektive avtorice prispevka sta pomembna še dva dogovora oz. dve pravili: dogovor o diskret­nosti in dogovor o tem, kako naj bo oblikovana konstruktivna povratna informacija. Razpravljanje o obojem prispeva k obcutku varnosti in vzpostavljanju zaupanja v skupini. Clanom namrec omogoca, da razjasnijo svoja pricakovanja in želje o tem, o cem je dovoljeno razpravljati z ljudmi zunaj skupine in kako želijo biti obravnavani, kadar jim drugi sporocajo, kako jih zaznavajo in doživljajo. Oba do-govora sta še posebej pomembna v skupinah, katerih temeljni cilj je kriticna refleksija (akcijskora­ziskovalne skupine, skupine reševanja problemov itd.). Vsebino koncnega dogovora o diskretnosti oblikuje skupina, pomembno pa je, da o tem spregovori. Pravila oblikovanja konstruktivne povratne informacije – tudi o teh je smiselno razpravljati v fazi sklepanja dogovora o sodelovanju – glej v razširjenem besedilu (Rupnik Vec, 2006). 3.3 Stili vodenja skupine Kadar rešujemo probleme ali sprejemamo odlocitve, vedno naletimo na dve temeljni vprašanji: 1) Katera rešitev je najboljša oz. katera odlocitev naj bo uresnicena? 2) Kako naj sploh oblikujemo dobro rešitev oz. sprejmemo odlocitev, ki ji bodo zavezani vsi, ki jih zadeva? Kako in koga naj vple­temo v proces odlocanja in reševanja problemov? Ce prva skupina vprašanj zadeva vsebino, pa se druga skupina vprašanj nanaša na proces odlocanja in reševanja problemov. Ta je kljucen saj sodoloca tako kakovost odlocitev kot tudi zavezanost vseh vpletenih v fazi udejanjanja le-teh. Nemalokrat se namrec zgodi, da odlicne rešitve niso udejanjene, ker jih tisti, ki naj bi jih uresnicili, ne sprejmejo za svoje. Klasicna psihološka literatura najveckrat navaja delitev stilov vodenja Lewina in sod. (Lewin, Lippitt in White, 1939, po Rot, 1983): avtokraticno, demokraticno in laisess fair.5 V svojih raziskovanjih so ti avtorji preverjali predpostavko, da razlicni nacini vodenja skupine vplivajo na vzdušje v skupini, odnos clanov do skupine in odnose med clani skupine. Kot avtokratski stil so opredelili nacin, pri katerem vodja sam nacrtuje aktivnosti, sam odloca, clanom deli kratkotrajne naloge, jih hvali in graja brez obrazložitve in jim ne sporoca, kaj jih caka v prihodnosti. Demokratski stil je tisti, pri katerem vodja nacrtuje in odloca na temelju posvetovanja s skupino, clanom nudi alternative za dejavnosti (oni pa sami izbirajo naloge in sodelavce), objektivno vrednoti ucinke dela in na temelju objektivnih kriterijev hvali in graja. Za tretji nacin vodenja, tj. laissez fair (liberalno) vodenje, pa je znacilno, da vodja prepusti skupini, da cilj uresnici po svoje, za ucinek ni niti pohvaljena niti grajana, ce pa kdo želi pomoc, mu je vodja na voljo. Raziskovalci so ugotovili, da omenjeni nacini vodenja dejansko vplivajo na vedenje in doživljanje clanov v skupini. Na avtokratsko vodenje so se v teh raziskavah clani skupine odzvali z apatijo in pasivnostjo, v nekaterih skupinah pa z agresivnostjo v odnosu do vodje in do drugih clanov skupine. Demokraticno vodenje je izzvalo navezanost clanov na skupino 5 Laissez fair je francoski izraz in pomeni ‘pusti, da gredo stvari s svojim tokom’. Pogosto ga v strokovni literaturi ne pre­vajajo. in dobre odnose. Ucinkovitost je bila visoka, ceprav nižja kot v avtokraticno vodenih skupinah, v katerih je bila najvišja, vendar le v navzocnosti vodje, nizka pa, kadar je bil vodja odsoten. V liberalno vodenih skupinah je bila ucinkovitost najnižja, nižje kot v demokraticno vodenih skupinah pa je bilo tudi zadovoljstvo clanov s skupino. Kasnejši avtorji so oblikovali podobne, a nekoliko bolj diferencirane delitve. Omenili smo že Vroo­movo taksonomijo stilov odlocanja oz. reševanja problemov (Vroom, 2000, str. 84), ki jih slika 6 prikazuje še bolj podrobno: Kaj vse je razlog, da v proces odlocanja pritegnemo tudi druge? Avtor navaja sedem situacijskih dejavnikov, ki naj bi jih vodja upošteval pri izbiri stila vodenja v konkretni situaciji: • Pomen odlocitve: Kako pomembna je odlocitev za uspeh projekta ali organizacije? • Pomen zavezanosti: Kako pomembno je, da clani tima/organizacije zastopajo to odlocitev? • Znanje vodje: Kakšno je znanje vodje, relevantno za reševanje tega problema? • Verjetnost zavezanosti dolocitvi: Kako verjetno je, da bodo clani sprejeli in zastopali odlocitev tudi, ce jo sprejme vodja sam? Slika 6: Taksonomija stilov vodenja, Vroom (2000, str. 84) Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time • Podpora skupine ciljem: V kolikšni meri clani tima podpirajo cilje organizacije, ki so v temelju tega problema? • Znanje clanov skupine: Kakšno je znanje clanov skupine, ki je relevantno za reševanje tega prob lema? • Ucinkovitost tima: Kolikšna je sposobnost tima za skupno delo in reševanje problemov? Prvi in najpomembnejši premislek, meni avtor, je premislek o tem, kako bo sodelovanje drugih vplivalo na kakovost odlocitve. Raziskave kažejo, da je vpliv sodelovanja tima na kakovost odlocitve odvisen od tega, kdo ima znanje (vodja, clani tima, oba), kakšni so cilji sodelujocih (vpliva predvsem stopnja podpore clanov organizacijskim ciljem, ki so v temelju problema) in kolicina sinergije med clani tima, ki pa je odvisna od vešcine in sposobnosti clanov za sodelovanje. Sodelovanje tima pri odlocanju – pooblašcanje – na kakovost odlocitve vpliva pozitivno, kadar imajo clani tima znanje, so lojalni ciljem organizacije, ki so v temelju problema, in imajo sposobnosti in vešcine sodelovanja. V takšnih pogojih je kakovost odlocitve tima višja od kakovosti odlocitve posameznika. Poleg kakovosti odlocitve pa je pomemben še drug kriterij, ki naj ga vodja upošteva, kadar razmišlja o tem, ali bi se odlocil sam ali pa bi v proces povabil clane tima, namrec, verjetnost, da bo odlocitev uspešno udejanjena. Rezultati raziskav so nedvoumni: »Ljudje podpirajo to, kar pomagajo graditi.« (prav tam, str. 85) V najrazlicnejših okolišcinah vpliva sodelovanje v procesu odlocanja motiva­cijsko: tiste odlocitve, ki jih clani tima ‘posvojijo’, so v vecji meri pripravljeni udejanjiti. Odlocitev ali rešitev, ki nima podpore, s katero se clani skupine ne poistovetijo, ki ‘ni njihova’, zelo verjetno ne bo uspešno uresnicena. Smiselno je torej, da ravnatelj v vlogi vodje šolskega razvojnega tima ali clani ŠRT v vlogi vodje akcijskoraziskovalnih ali podpornih skupin zavzamejo držo vodje, ki razporeja moc v skupini tako, da svoje clane vabi v proces odlocanja in s tem uresnicuje Schwartzovo sedmo pravilo: »Skupaj nacrtujmo naslednji korak.«6 3.4 Strategija srecanj podporne skupine Pomembno je, da so srecanja podpornih skupin (ali srecanja ŠRT) strukturirana, saj nam to olajšuje zasledovanje ‘rdece niti’. V nadaljevanju predstavljamo bistvene elemente strategije vsakega srecanja: ledolomilec, osrednja dejavnost, vezana na temeljno temo oz. cilj srecanja, analiza dogajanja na srecanju, nacrt za naprej. Ledolomilec Smiselno je, da vodja vsako srecanje zacne z ledolomilcem. To je preprosto vprašanje, ki ‘prebije led’ oz. clanom omogoci, da vstopijo v skupinski proces, da miselno prekinejo s tem, kar se jim je dogajalo pred tem, in se naravnajo na delo v skupini. Hkrati prispeva k uresnicevanju dveh ciljev iz repertoarja »obveznih«:7 pripomore k vzpostavljanju zaupanja in sprošcenega vzdušja, zabavi. Ledolomilec ima lahko preprosto obliko (»Kako ste?«), je metaforicno zavit (»Kakšno je vaše notranje vreme?«) ali pa v funkciji ledolomilca nastopa preprosta dejavnost, ki vabi v samorazkrivanje, (npr. »Kaj bi bil, ce bi bil …«, »Dokoncajte stavek: ‘Najraje…’«, »Kaj je tisto naj bolj prijetno, kar se vam je zgodilo v tem tednu?« itd.). Vodja spodbudi vsakega clana, da odgovori na zastavljeno vprašanje. Pri oblikovanju ledolomilcev je vodja lahko kreativen, ucinkovit nacin pa predstavlja tudi dogovor, da za vsako srecanje nekdo iz skupine pripravi otvoritveno dejavnost. Osrednja dejavnost ali dejavnosti Ta je odvisna od cilja oz. ciljev srecanja in še prej od splošnih ciljev skupine. V akcijskoraziskovalnih 6 To pravilo je posebej pomembno zavestno upoštevati v skupinah, ki so naravnane na reševanje problemov ‘zunaj posa­meznikov’, ki torej niso v prvi vrsti naravnane na samorefleksijo in ucenje o sebi (kot npr. v podpornih ali AR-skupinah), pac pa je dejanski cilj rešiti skupni problem. Vodenje podpornih skupin je že samo po sebi naravnano predvsem na posa­meznika in njegove lastne potrebe, zato vodja redkeje zapade v skušnjavo po prilašcanju moci. 7 Ti cilji so ‘obvezna sestavina’ vsakega srecanja, kadar je eden naših ciljev oblikovanje ucinkovitega tima, z veliko sposob­nostjo medsebojnega sodelovanja in reševanja problemov. skupinah bodo poudarki na refleksiji o poteku in ugotovitvah akcijskega raziskovanja; v diskusijskih skupinah bodo osrednji del razprave o prebranem, refleksija o pomenu prebranega za lastno prakso, raziskovanje možnosti udejanjanja novih rešitev itd.; v skupinah, usmerjenih na reševanje problemov, pa sistematicne razprave o problemih, potencialnih razlogih in okolišcinah, ki problem vzdržujejo, raziskovanje potencialnih rešitev opisanih problemov, izmenjava izkušenj kolegov v podobnih situa­cijah itd. Pomembno je, da so te dejavnosti strukturirane, torej da razprave niso povsem svobodne in proste, pac pa vodene in usmerjane. Ce je osrednja tema podpora v procesu akcijskega raziskovanja, so lahko srecanja namenjena npr.: • opredelitvi problema in jasnejši artikulaciji AR-vprašanja: Na katerem problemu boste delali v letošnjem letu? Kako ste artikulirali akcijsko raziskovalno vprašanje? Poglejmo, kateri so kriteriji kakovosti AR-vprašanja, in razpravljajmo o vaših vprašanjih: Katerim kriterijem zadostijo? Kako bi jih lahko oblikovali bolj vešce?; • nacrtovanju AR je lahko posvecenih vec srecanj: Kako boste pristopili k AR? Boste skušali poglo­biti razumevanje problema? Boste preizkušali rešitve, ki jih ocenjujete kot uporabne? Na temelju cesa ste se odlocili za prvo oz. za drugo strategijo AR?; • kriticnemu prijateljevanju o najrazlicnejših dejavnostih v AR: celovitemu nacrtu AR, osnutku instrumentarija, prvih rezultatih: Predlagam, da gremo v pare in si kriticno prijateljujemo o obliko­vanih osnutkih akcijskih raziskav. Pomembno je, da kot kriticni prijatelji cim vec sprašujemo: ‘Kaj si mislil s tem? Zakaj prav to? Kakšen dokaz imaš, da to res deluje? Kaj pricakuješ? Kaj si mislil s tem? Ce bi jaz bil ti, bi me pa zanimalo …’; • izmenjavi izkušenj o poteku akcijskega raziskovanja: Kako vam gre? Kaj ste storili do sedaj? V cem so potencialni problemi? Kaj vam je uspelo? Pri cem potrebujete pomoc? Kako vam lahko pomaga skupina? Pomembno je, da je vodja iznajdljiv v metodah in tehnikah dela, ki jih uporablja za delo v skupini, da frontalne razprave izmenjuje z delom v dvojicah ali v trojkah, predvsem pa da oblikuje smiselne miselne izzive skupini, okrog katerih se strukturira razprava. Pri pripravi le-teh je lahko ustvarjalen. Analiza dogajanja na srecanju Drugi obvezni element vsakega srecanja pa je analiza dogajanja na srecanju. V tem delu realiziramo vec ciljev: clane spodbudimo k temu, da oblikujejo smiseln zakljucek o pomenu srecanja zanje, da razjasnjujejo potencialne nejasnosti, ki so se dogajale med razpravo na odnosnem nivoju, da tudi s tem vzpostavljajo medsebojno zaupanje. Analizo lahko spodbudimo z vprašanjem iz vsakega od treh sklopov: • Ucenje oz. uresnicitev ciljev srecanja: Ali smo uresnicili dogovorjeno?, Kaj je srecanje za vas po­menilo?, Kaj ste se naucili?, S cim odhajate?, Kaj z današnjega srecanja boste uporabili? Kako? • Pocutje na srecanju: Kako ste se danes pocutili na srecanju?, Kaj vam je bilo všec?, Kaj ste pogrešali? • Komunikacija: Kakšna je bila naša komunikacija?, Ali bi pri kom želeli preveriti kakšno svojo reakcijo?, Ali bi kdo želel povratno informacijo na katero od svojih ravnanj v skupini?, Kako ste doživljali moje današnje vodenje?, Kako bi lahko bili v sporazumevanju ucinkovitejši?, Katera pravila ucinkovitega sodelovanja smo upoštevali danes? Kdo? V katerem trenutku? Spomnimo se dobrih primerov! Itd. Z razpravo o komunikaciji v skupini uresnicujemo vec pravil ucinkovitega sodelovanja (glej zgoraj). Deloma uresnicujemo sedmo pravilo: Dolocimo nacine preverjanja nesoglasij., osmo pravilo: Raz­pravljajmo o temah, o katerih se zdi, da ni moc razpravljati, ter drugo pravilo: Delimo vse relevantne informacije. Custva, ki jih doživljamo v skupini drug do drugega, so namrec pomembna informacija, saj lahko olajšujejo ali zavirajo skupinski proces in vplivajo na rezultate skupine. Nacrtovanje naslednjega srecanja Tik pred koncem srecanja je smiselno skupno nacrtovanje naslednjega srecanja: Kaj bi lahko bila vsebina naslednjega srecanja? Katerim ciljem bomo sledili? Kaj potrebujete v prihodnje? Kaj si želite? Kaj bi bilo za vas koristno in bi se vam zdelo smiselno? Kako bi lahko še bolj osmislili naše skupno druženje? S tem korakom uresnicujemo sedmo pravilo ucinkovitega ravnanja v skupini: Skupno oblikujmo naslednji korak (vec o tem v prejšnjem poglavju). Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time 3.5 Vešcine komunikacije v skupini Vodja (ŠRT ali podporne/akcijskoraziskovalne/problemske/diskusijske skupine) s svojo naravnano­stjo, intervencijami in vsem, kar izraža v skupini, v pomembni meri sodoloca ton in potek srecanja. Zato je pomembno, da je pozitivno naravnan in vešc v komunikaciji. Spodaj navajamo nekatere temeljne vešcine komunikacije, ki jih uporabljajo svetovalci in so enako pomembne tudi za vodje najraznovrstnejših skupin in moderatorje.8 1. Aktivno poslušati. Poslušati in razumeti subtilna in neposredna sporocila in sporociti sogovorniku, da tece nje­govo sporocilo na obeh nivojih. 2. Reflektirati. Ujeti pomen, ki je v temelju povedanega ali doživetega in to izraziti na pristen (ne mehanicen) nacin. 3. Razjasnjevati. Usmerjati na skrito temo ter spodbujati in usmerjati drugega, da oblikuje jasnejšo sliko o tem, kar govori in doživlja. 4. Povzemati. Identificirati kljucne elemente in teme in zagotoviti celostno sliko razprave na srecanju. 5. Spodbujati/pospeševati. Pomagati clanom skupine pri jasnem izražanju in delovanju v skupini. 6. Izražati empatijo. Posvojiti notranji referencni okvir clana skupine. 7. Interpretirati.9 Pojasniti pomen vedenjskih vzorcev znotraj nekega teoretskega okvira. 8. Spraševati. Uporabiti vprašanja za spodbujanje razmišljanja in delovanja, hkrati z izogibanjem vzorca vprašanje­odgovor na relaciji clan – vodja. 9. Povezovati. Pospeševati interakcije clan-clan in spodbujati raziskovanje skupnih tem v skupini. 10. Konfrontirati. Izzvati clane v razmišljanje o nekaterih vidikih njihovega vedenja. 11. Podpreti. Nuditi pozitivno podkrepitev v ustreznem trenutku in na nacin, da ima spodbujevalni ucinek. 12. Blokirati. Intervencije z namenom, da bi zaustavili neproduktivna vedenja v skupini ali da bi zašcitili clane. 13. Diagnosticirati. Oblikovati jasen obcutek o clanih skupine, ne da bi jih etiketiral. 14. Modelirati. Demonstrirati clanom želena vedenja, ki jih vodja izraža med srecanji. Pomembno je, da vodja skrbi, da se pravila, dogovorjena v skupini, upoštevajo in udejanjajo. Njegova najpomembnejša odgovornost je namrec prav pozornost in skrb za proces, tj. za nacin, na katerega poteka komunikacija v skupini, oz. nacin sprejemanja odlocitev in reševanja problemov. Odgovo­ren je za usmerjanje skupine v smeri dogovorjenih ciljev. Vcasih se v skupini pojavijo raznovrstna vedenja, ki niso konstruktivna in ovirajo delo v skupini. Brocher (1972) navaja tale: • agresivno vedenje – boj za status, kritiziranje drugih, stalna dominacija; • blokiranje – oviranje nadaljnjega razvoja skupine z umikanjem k obrobnim problemom, trdovratno vztrajanje pri enem stališcu, zavracanje idej zaradi custvenih predsodkov; • izpovedovanje – izkorišcanje skupine za razlaganje o osebnih custvih in nazorih; • tekmovanje – prepiranje o tem, katera ideja je najboljša, prevzemanje vodstva, stalno govorjenje, biti najpomembnejši; • iskanje simpatij – prek problemov in nezgod, nebogljenost in s tem iskanje podpore; • posebni plaidoyer – vpeljevanje ali podpiranje predlogov, ki so povezani z lastnimi ozkimi nazori, lobiranje; • klovnovstvo – uganjanje burk, dovtipov, posnemanje; • iskanje priznanja – poskusi pritegniti skupino z nenavadnostjo, ekstremnimi idejami, obilnim govorjenjem; • umik – indiferentno, pasivno vedenje, omejeno na zunanje formalnosti; sanjarjenje, šepetanje, odmik od teme. 8 Priporocamo branje knjige Komunikacija – umevanje sporazuma (Vec, 2005), v kateri avtorica podrobno in na vrsti zani­mivih primerov pojasnjuje in utemeljuje raznovrstne komunikacijske tehnike. Knjigo sicer namenja v prvi vrsti svetovalcem in uciteljem, vendar so opisane tehnike tako temeljne in splošne, da so uporabne pravzaprav za vsakogar, ki dela z ljudmi. Uporabno razpravo o intervencijah, s katerimi lahko spodbujamo jasnejše in natancnejše sporazumevanje, lahko prebe­rete v Rupnik Vec in Kompare (2006), v poglavju Jasna raba jezika. 9 Interpretiranje je edina od navedenih intervencij, ki ni ustrezna za uporabo v kateri koli skupini oz. je rezervirana za uporabo s strani strokovnjakov (svetovalcev, terapevtov, supervizorjev). Kako naj se vodja na takšna vedenja odzove? Pomembno je, da ne napada, se odzove obrambno ali z okrivljanjem, da posameznika neposredno ne izpostavi ali razvrednoti pred drugimi, pac pa obzir-no in z ustrezno mero obcutljivosti poskuša raziskati, kaj je v osnovi izraženega vedenja, bodisi da gre za dominantno in agresivno zagovarjanje svojega stališca, blokiranje, izražanje nemoci ali druge nekonstruktivne vedenjske vzorce. Na ta nacin upošteva vodja peto temeljno pravilo ucinkovitega delovanja skupine: Osredotocimo se na interese, ne na pozicije, osmo pravilo: Razpravljajmo o te­mah, za katere se nam zdi, da o njih ni moc razpravljati, ter drugo pravilo: Delimo vse relevantne informacije, torej tudi informacije o doživljanju v skupini in potencialnih razlogih za ta custva. Mc Arthur, Cambron-McCabe in Kleiner (po Senge in sod. 2001, prir.) predlagajo sledece smernice za vodenje razprave, kadar se v skupini dogajajo manj želena vedenja: Kadar … bi lahko rekel … Izražena so mocna stališca, brez razumne razlage Morda imaš prav, vendar bi jaz želel bolje razumeti (navajanja dokazov) ali pojasnjevanja … tvoje stališce. Na temelju cesa verjameš (sklepaš, zakljucuješ) …? Diskusija skrene od obravnavane teme … Ni mi povsem jasno, kako je to povezano s temo, ki jo pravkar obravnavamo. Ali lahko pojasnite, na kakšen nacin vi vidite to kot relevantno …? Dvomiš o relevantnosti lastnih misli … To, kar mi je prišlo na misel, morda sedaj ni relevantno. Ce je tako, recite in bom pocakal … Mnoga stališca so hkrati izpostavljena … Na tabli imamo sedaj tri ideje (povejte katere). Predlagam, da jih naslovimo drugo za drugo ... Zaznate negativno reakcijo pri drugih … Ko si rekel (navedite kaj) …, sem imel vtis, da si doživljal (imenujte custvo). Ce je tako, bi želel razumeti, kako sem sam prispeval k tvojemu doživljanju. Ljudje zavzamejo stališca, vendar ne identificirajo svojih Razumem, da je to vaše stališce. Želel bi razumeti še skrbi … skrbi, ki jih imate v zvezi s tem … Na kakšen nacin se vam vaše stališce zdi najboljši nacin za rešitev teh skrbi? Trditev je postavljena, a ni jasno njeno bistvo … To, kar sem jaz razumel, da praviš je (povejte interpretacijo)? Sem razumel prav? Kadar neka definicija ali fraza vodi v zastoj … Kadar praviš (vstavi kljucni termin), sam po navadi menim, da to pomeni (dodaj pomenski prizvok). Kako pa ti to misliš? Refleksija o procesih sporazumevanja v skupini naj bi bila sestavina vsakega srecanja, kot smo utemeljili zgoraj. Vodja jo lahko spodbudi s preprostim vprašanjem (npr.: Kako ucinkovito smo se sporazumevali danes?) in nato spodbuja svobodne odzive clanov na to vprašanje. Pri tem je pomembno, da povabi prav vse clane, da izrazijo svoja mnenja in doživljanje, tudi tiste, ki sicer ostajajo bolj v ozadju. Zakljucni evalvaciji dela v skupini je smiselno nameniti celotno srecanje. To se seveda ne nanaša zgolj na skupinski proces, pac pa obsega tudi pogovor o vsebini in predvsem o ucenju v skupini. Pomembno je, da vodja spodbuja argumentirano razpravo o procesih v skupini, da clane usmerja v to, da svoje trditve, vtise, mnenja in ocene podkrepijo z ‘dokazi’ oz. konkretnimi situacijami, ki podpirajo njegovo oceno. Cim veckrat naj torej spodbudi utemeljevanje: Na temelju katerih situacij to tako ocenjuješ? Ali lahko navedeš nekaj primerov v podporo svoji oceni? Kaj te je navedlo k temu sklepu? Kako to veš? Na ta nacin vodja spodbuja skupino k uresnicevanju prvega pravila ucinkovitega sodelovanja v skupini: Preverjajmo predpostavke in sklepe. 3.6 Vloge v skupini Da bi lahko vodja ucinkovito spremljal skupinskodinamicne procese v skupini in se smiselno odzival na dogajanje, je prav, da pozna nekatere koncepte s tega podrocja. Eden pomembnejših je koncept skupinska vloga, ki se nanaša na prevladujoce vzorce ravnanja oseb, ki prevzamejo posamezno vlogo. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Ena temeljnih vlog v vsaki skupini je vloga vodje. V eksperimentalnih študijah malih diskusijskih skupin sta Bales in Slater (po Rot, 1983) identificirala dve vrsti vodij, ki se po navadi pojavljata v skupinah: specialist za nalogo in socialno-emocionalni specialist. Specialist za nalogo je tisti clan skupine, ki ima najvec idej in najpomembnejše prispeva k reševanju problema, socialno-emocionalni specialist pa je oseba, ki najvec prispeva k vzdrževanju dobrega vzdušja v skupini, k razreševanju konfliktov in enotnosti skupine. Obicajno obe funkciji vodenja opravljata dve osebi in le v redkih skupinah se pojavlja vodja, ki združuje obe vlogi. Najpogosteje nekdo v skupini izstopa po aktivnosti in ucinkovitosti reševanja problema, a hkrati ni najbolj priljubljen, nekdo drug pa je zelo priljubljen, a ne prispeva izrazito k reševanju problema. V kasnejših študijah sta avtorja ugotovila, da se nekate­rih skupinah pojavljata še dva tipa clanov: eden od njih je clan, ki je zelo aktiven, vendar ni koristen za skupino; zanj je znacilna težnja po potrjevanju in dominaciji. Drugi, pogostejši tip clanstva pa je clan, ki ni niti koristen, niti aktiven, niti zelo priljubljen. Ugotovitev Balesa in Slaterja je podobna Kantorjevi razvrstitvi vlog v skupini (po Fatzer, 2002): tisti, ki potiska skupino naprej (mover), tisti, ki je v opoziciji (oposer), tisti, ki sledi in izvršuje naloge (follower), in tisti, ki je zgolj pasivno prisoten (bystander). Obe temeljni funkciji vodenja ustrezata dvema temeljnima ciljema skupine: a) uresnicevanju ciljev skupine in dejavnosti, ki jih le-to zahteva ter b) vzdrževanju skupine same po sebi. Vsaka skupina nastane zato, da bi uresnicila dolocene cilje. Da pa bi jih lahko uresnicila, mora biti za clane privlacna, vir zadovoljstva in rasti, omogociti mora, da clani v njej zadovoljujejo zanje pomembne potrebe. Clani, ki skrbijo za to, da se obe funkciji skupine ucinkovito uresnicujeta, postanejo vodje skupine. Eno najbolj izcrpnih razvrstitev skupinskih vlog sta oblikovala Benne in Scheats (1948, po Locke in Chiechalski, 1995, prim. z Brocher, 1972) na temelju opazovanja interakcije v majhnih skupinah. Skupinske vloge sta razvrstila v tri velike kategorije: vloge, vezane na nalogo skupine (akcijske vloge), vloge, povezane z izgrajevanjem in vzdrževanjem skupine, in individualne vloge. Vloge, vezane na nalogo (akcijske vloge), zadevajo v prvi vrsti uresnicevanje ciljev skupine ali nalogo skupine in obsegajo funkcije (vedenja), ki so potrebne za izbor in izvedbo naloge skupine, kot so npr. iniciativa in aktivnost (oblikovanje sugestij in idej, ponujanje alternativnih rešitev), iskanje informacij (spraševanje z namenom, da bi bile trditve ali predlogi bolj jasno posredovani), iskanje mnenj (poskus razjasnjevanja custev, vrednot predlogov in idej), posredovanje informacij (posredo­vanje relevantnih podatkov, prikazovanje dejstev ali posplošitev), spodbujanje (priznavanje drugih in njihovih idej, potiskanj skupino na višje nivoje aktivnosti) itd. Dejavnost skupine ne poteka izolirano, pac pa v okolišcinah, v katerih doživljajo posamezniki vrsto custev in želja. Vodja skupine se mora zavedati pestrosti socialno-emocionalnih potreb clanov sku-pine. Ce namrec te niso zadovoljene, lahko clani skupine izražajo vrsto vedenj, ki ovirajo skupinski proces in ucinkovitost skupine. Za izgrajevanje in vzdrževanje skupine so potrebne raznovrstne intervencije, ki vplivajo na socialno-emocionalne potrebe clanov skupine. Vloge, ki se nanašajo na vzdrževanje skupine, obsegajo naslednja ravnanja: podpora (nudenje potrditev, nagrade, spodbude; soglašanje; priznavanje perspektiv drugih), harmoniziranje (posredovanje v nesporazumih oz. me-diacija; zmanjševanje napetosti, vnašanje humorja), sklepanje kompromisov v situaciji vpletenosti v konflikt (priznati napake in zmote, dopušcati), skrb za skupino (spodbujati odprtost komunikacije) itd. Vec o vlogah v skupini, pa še o nekaterih nadaljnjih temah, pomembnih za razumevanje dogajanja v skupini, npr. o razvoju skupine, viziji in poslanstvu skupine, ucinkovitosti skupine itd., lahko pre­berete v razširjenem besedilu, katerega del je ta prispevek. 4 Sklepne misli V prispevku smo prikazali vlogo šolskega razvojnega tima v procesih profesionalne rasti ucitelja. Pri tem smo posebno pozornost namenili ucenju drug od drugega, organiziranemu v manjših, vsebinsko raznolikih skupinah v šoli, ki jih (lahko) vodijo clani šolskega razvojnega tima. Razpravljali smo o najpomembnejših vidikih, ki jih mora vodja takšne skupine upoštevati, da bi bila skupina ucinkovita in bi v kar najvecji možni meri uresnicila svoje cilje in poslanstvo. 5 Literatura in viri Argyris, C. (2002). Double-Loop Learning, Teaching, and Research. Academy of Management Lear­ ning and Education, let. 1, št. 2, str. 206–218 . Basile, C., Olson, F., Nathenson-Mejia, S. (2003). Problem-based Learning: reflective coaching for teacher educators. Reflective Practice, Vol. 4, No. 3, str. 291–302. Brocher, T. (1972). Skupinska dinamika in izobraževanje odraslih. Ljubljana: DZS. Brookfield, S. (1995). Becoming a Criticaly Reflective Teacher. San Francisco: Jossey-Bass. DiBella, A. J. in Nevis, E. C. (1998). How Organizations Learn? An integrated Strategy for Building Learning Capability. San Francisco: Jossey-Bass, inc. Fatzer, G. (2002). Supervizija v organizaciji. Gradivo za seminar. Jezersko, 21.–23. 3. Hole, S. in McEntee, G. H. (1999). Reflection is at the Heart of Practice. Educational Leadership, Vol. 56, No. 8, str. 34–37. Holen, A. (2000). The PBL group: self-reflections and feedback for improved learning and growth. Medical Teacher, let. 22, št. 5, str. 485–488. Jacobs, E. E., Masson, R. L., Harvill, R. L. (2002). Group Counselling. Strategies and Skills. Pacific Grove: Brooks/Cole. Larrivee, B. (2000). Transforming Teaching Practice: becoming the critically reflective teacher. Re­flective practice, Vol. 1, No. 3, str. 293–307. Lieberman, A. (1995). Practices that support teacher development. Phi Delta Kappan, let. 76, št. 8. Lippit, R. (1998) Preferred Futuring. Envision the Future You Want and Unleash the Energy to Get There. San Francisco: Berret-Koehler Publishers, Inc. Ogorevc-Wagner, V. (2005). Vodenje in moderiranje delavnic. Gradivo za seminar. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo, 14. 6. Rot, N. (1983). Psihologija grupa. Beograd: Zavod za ucbenike i nastavna sredstva. Rupnik Vec, T. (2005 a). Didakticna prenova – priložnost za vsestranski profesionalni razvoj ucitelja? Vzgoja in izobraževanje, let. XXXVI, št. 4 in 5, str. 5–11. Rupnik Vec, T. (2006). Vloga šolskega razvojnega tima v procesih zagotavljanja kakovosti v šoli, vpelje­vanja sprememb in profesionalne rasti posameznega ucitelja. V: Zorman, M. (ur). Udejanjanje nacel vseživljenjskega ucenja v vrtcu, osnovni in srednji šoli s pomocjo razvojnega nacrtovanja. Gradivo za razvojno nacrtovanje. Program Phare 2003 – vseživljenjsko ucenje. Ljubljana: ZRSŠ, MŠŠ, ESS. Rupnik Vec, T. in Kompare, A. (2006). Kriticno mišljenje v šoli. Strategije poucevanja vešcin kriticnega mišljenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Rupnik Vec, T. in Rupar, B. (2006). Model celostne podpore ZRSŠ šolam pri vpeljevanju sprememb. V:Sentocnik, S. in Rupar, B. (ur). Vpeljevanje sprememb v šole – konceptualni vidiki. Ljubljana: ZRSŠ. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Schein, E. H. (1998). Process Consultation Revisited. Building the Helping Relationship. New York: Addison – Wesley. Schein, E. H. (2004). Organizational Culture and Leadership. 3. izd. San Francisco: Jossey – Bass. Senge, P. M. (1993). The fifth discipline. The art and practice of the learning organisation. London: Century Business. Senge, P. in sod. (2001). Schools that learn. A fifth discipline Fieldbook for Educators, Parents, and Everyone Who Cares About Education. New York, London: Doubleday. Sentocnik, S. (2005). Podpora šolam pri vpeljevanju sprememb. Vzgoja in izobraževanje, let. XXXVI, št. 4 in 5, str. 18–31. Sheffer – Zbinden, B. (2006). Supervizija v organizaciji. Gradivo za seminar. PF, Jezersko, 6.–8. 4. 2006. Vec, T. (1997). Supervizijska skupina za ucitelje in njeni skupinsko – dinamicni procesi. Socialna pedagogika, let. 1, št. 3, str. 71–84. Vec, T. (2005). Komunikacija – umevanje sporazuma. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mlado­stnike in starše. Vroom, V. H. (2000). Leadership and the Decision–Making Process. Organizational Dynamics, Vol. 28, No. 4., str. 82–94. Walkington, J. Christensen, H. P. in Kock, H. (2001). Developing critical reflection as a part of training and teaching practice. European journal of Engineering Education, Vol. 26, No. 4, 343–350 . Šolski razvojni tim v vlogi moderatorja Brigita Žarkovic Adlešic 1 UVOD V casu hitrih sprememb, ki zahtevajo od cloveka nenehno ucenje, spreminjanje in ustvarjanje novega znanja, se spreminja tudi nacin, na katerega se ucimo. Po eni strani se spreminja vsebina ucenja, po drugi pa tudi sistemi in poti pridobivanja znanja in vešcin. Formalno izobraževanje že dolgo ni vec edini steber pridobivanja znanja in vešcin. Nacela vseživljenjskega ucenja, ki so odgovor na spre­menjene razmere, tako odpirajo vrata tudi tacitnemu/skritemu znanju. Od vsakega posameznika, institucije in družbe nasploh se pricakuje stalno in sprotno ucenje iz najrazlicnejših virov in po mnogih poteh. Spremenjeni pogoji življenja in ucenja zato zahtevajo tudi iskanje raznolikih metod in oblik ucenja. Peter Vaill (1996) uporabi metaforo o deroci vodi, da bi opisal kompleksno in spreminjajoce se okolje, v katerem živimo. Ti kompleksni, medsebojno odvisni in nestabilni sistemi, ki sestavljajo naše življenje, zahtevajo nenehne, izvirne, ustvarjalne pobude in odzive. Njegova teza je, da je prav ta aktivnost tisto, kar imenujemo trajno ucenje. Ce parafraziramo: »trajno ucenje je tisto, kar vidimo, ce opazujemo ravnanje ljudi v kompleksnih situacijah«. Znacilnosti divjih voda lahko strnemo v nekaj elementov, ki nam šele v medsebojni prepletenosti kažejo pravi odraz življenja v pogojih nenehnih sprememb: • nepricakovanost – so polne presenecenj, pojavljajo se problemi, ki se ne bi smeli in ki jih nismo pricakovali, • neobicajnost – kompleksni sistemi so nagnjeni k ustvarjanju nenavadnih (novih) problemov, • prepletenost – vse je povezano z vsem – ne gre zgolj za vzrok in posledico, ki jo je lahko obvla­dovati, • nepredvidljivost – priprava na ponovno pojavljanje problema, ki vzame ogromno energije, vendar se le redko pojavi v enaki obliki, • velika poraba virov – dogodki v izrednih razmerah zahtevajo veliko sredstev (financnih ali kakšnih drugih). Taki pogoji življenja od nas zahtevajo, da stopimo iz obmocja varnosti in se soocimo s situacijami, s katerimi imamo malo izkušenj ali se z njimi nismo še nikoli srecali. Rešitev pa je samo ena, in sicer ucenje. Kakšno je torej pravo ucenje kot odgovor na izzive in spremembe? 2 KAKO SE UCIMO 2.1 Znacilnosti sodobnega ucenja Odgovor na vprašanje je vseživljenjsko ucenje, ki pa ga marsikdo razume le kot nadaljevanje šolskega ucenja, v boljših okolišcinah in z drugimi ucitelji. Vaill predstavlja nov model, ki ga postavlja kot protiutež in dopolnilo klasicnemu modelu, ki ga imenuje usmerjano, ekstrinzicno, oziroma institu­cionalno ucenje. Institucionalnemu ucenju ocita: 1. usmerjenost v specificne cilje in željo po doseganju tocno dolocenih ciljev (vse drugo je izguba casa), Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time 2. ucenec mora ceniti cilje, ucenje je moralna dolžnost, ucenec mora doseci cilje, ki so jih zanj drugi opredelili kot pomembne, 3. oblikovanje cilja ucenja ni sestavni del procesa ucenja, 4. najpomembnejša je ucinkovitost ucnega procesa, 5. pomembna je hitrost ucnega procesa – hitreje je bolje, 6. pomembna je kolicina predelanega gradiva, vec prebranih knjig, obiskanih seminarjev, zbranih referenc in tock, vec let ucenja – vec je bolje, 7. usmerjenost v prave odgovore, 8. ucenci morajo slediti zastavljenim pravilom. Vaill v novem modelu opredeljuje sistem med seboj povezanih oblik ucenja, s katerimi lahko odgo­vorimo na kompleksnost, ki nas obdaja: 1. samouravnavano, samousmerjano ucenje (self-directed learning) – pri katerem ima ucenec nadzor nad namenom, cilji, vsebino, obliko in tempom ucenja; 2. kreativno ucenje – odkrivanje, ustvarjalnost, radovednost, izumi; 3. ekspresivno – izrazno ucenje (v procesu dela – izkustveno ucenje, akcijsko ucenje); 4. custveno ucenje – upoštevanje in zavedanje custev, ki se pojavljajo v procesu ucenja; 5. on-line – ucenje v vsakodnevnem življenju – nekaj, kar se dogaja socasno z vsemi drugimi procesi (izraz iz racunalniškega sveta) – ucno okolje; 6. vseživljenjsko ucenje – nepretrgano, nenehno, trajno ucenje; 7. refleksivno ucenje – ucenje o ucenju, razmišljanje o našem ucenju. Vseh sedem oblik se med seboj pokriva, so medsebojno odvisne in povezane. Tvorijo sistem in ne seznam nepovezanih dejavnikov. Že hiter pregled strokovne literature nakazuje, da smo sredi obdobja velikih sprememb. Klasicno besedišce suhoparnih znanstvenih besedil bogatijo analogije in metafore iz narave. Govorimo o organizacijah kot organizmih, možganih, zemljevidih, govorimo o življenjskih okolišcinah, ki spo­minjajo na deroce vode, govorimo o vlogah uciteljev, ki spominjajo na vrtnarje, vodnike, arhitekte in oblikovalce …. uvajalce, vpeljevalce sprememb. Drucker pravi, da se v družbi znanja ljudje morajo nauciti uciti se in da bodo verjetno v šolah pred­meti sami postali manj pomembni od sposobnosti in motivacije za nenehno ucenje (po Sachs, 2003). Ucitelji in šole morajo stopiti korak naprej po poti partnerstva z ucenci, starši, lokalnimi skupnostmi, podjetji in postati sestavni del odprtega sistema ucenja. Ni vec pomembno, ali se ucenje dogaja v šoli ali zunaj nje, dobri ucitelji, ki imajo potrebno znanje o ucenju in ucencih, bodo vedno potrebni. Spreminja pa se njihova vloga, saj se iz posredovalcev znanja spreminjajo v svetovalce za ucenje, pa pogosto meje med uciteljem in ucencem postajajo zabrisane. V procesu ucenja odgovori niso vec kljucnega pomena, kljucna postajajo vprašanja. Vsi se strinjamo, da bi morale biti šole boljše. Toda boljše v cem? Osnovni problem je, da šole ne pripravljajo ucencev na ucinkovito funkcioniranje v svetu idej. Za to je potrebno kriticno in ustvarjal-no mišljenje, potrebno je postati ucenec za vse življenje. Da bi ustvarili pogoje za rast in razvoj vseživljenjskega ucenja, bi morala vsaka šola postati uceca se skupnost, ki si ne glede na starost, spo­sobnosti ali kurikul, prizadeva za tri kljucne cilje, ki predstavljajo temelj za razvoj ucece se družbe: – pomoc vsakemu posamezniku pri doseganju ciljev, – izgrajevanje široke baze znanja (v najširšem pomenu besede), – postati sestavni del družbe, ne loceni od družbe. Prav tako kot je za ucence razred zgolj eno od okolij za ucenje, morajo uciteljem možnosti, ki jih nudi strokovni razvoj, zagotoviti razlicne ucne izkušnje, ki jih spodbujajo, da raziskujejo in razmišljajo o svoji praksi in pogledih. Ucitelji morajo v prvi vrst sami postati ucenci, ki se ucijo od zibelke do groba, kar je tudi eden kljucnih elementov odprtega profesionalizma uciteljev. 2.2 Znacilnosti ucenja odraslih Ponavadi se ucitelji srecujejo v svoji profesionalni vlogi z ucenci in ne s kolegi ucitelji, ki so odrasli ljudje, z drugacnimi izkušnjami, pricakovanji in motivacijo. Knowles (1978) opredeljuje pet temeljnih predpostavk o ucenju odraslih. 1. Motivacija odraslih v najvecji meri izvira iz njihovih lastnih potreb in interesov, kar pomeni, da je na zacetku procesa ucenja treba zaceti graditi na teh temeljih. 2. Odrasli so usmerjeni na ucenje o temah, ki se dotikajo njihovega življenjskega ali delovnega okolja. Primeren okvir so torej prakticne situacije iz njihovega življenja in ne akademsko zastavljene teoreticne vsebine. 3. Izkušnje so najbogatejši vir ucenja odraslih. Bistvo ucenja mora biti zajeto v aktivnem, nacrtnem sodelovanju povezanih izkušenj, analizi teh izkušenj in njihovi aplikaciji na delovne in življenjske situacije. 4. Odrasli imajo mocno razvito potrebo po samousmerjanju, zato je vloga moderatorja predvsem vkljucevanje udeležencev v proces raziskovanja, analiziranja in vodenja v procesu pridobivanja novih znanj in spretnosti. 5. Individualne razlike med posamezniki se z leti in izkušnjami povecujejo. Zato se mora usposab­ljanje odraslih prilagajati razlikam v stilu, casu, prostoru in tempu ucenja odraslih. Glavno sporocilo petih predpostavk o ucenju odraslih je, da je posameznik odgovoren za svoje ucenje in da je glavna odgovornost ucitelja vodenje odraslega skozi proces ucenja. Prav zaradi usmerjeval­ne, spodbujevalne in podporne vloge, ki jo ima ucitelj odraslih, smo se odlocili za uporabo naziva moderator. Ucitelji tudi pri svojem vsakodnevnem delu v šoli pogosto uporabljajo aktivne oblike in metode dela, ucenca postavljajo v središcno vlogo procesa ucenja in prevzemajo drugacno vlogo. Hargreaves in Fullan (2000) trdita, da se z razvojem znanosti o poucevanju kot npr. z vpeljevanjem konstruktivizma, sodelovalnega ucenja, uporabe IKT, prilagajanjem poucevanja ucnim stilom in potrebam ucencev iz razlicnih okolij in z integracijo otrok s posebnimi potrebami, širi se tudi obseg uciteljevega dela in spreminja njegova vloga. Finska strokovnjaka (Hirvi, K. Niinisto, 1996) med no-vimi vlogami ucitelja poudarjata predvsem odprtost za spreminjanje, kajti ucitelj izgublja nekatere tradicionalne vloge (npr. skoraj edini vir informacij), jih prilagaja novim okolišcinam (mentorska vloga, organizacija ucnih situacij, intenzivnejše vkljucevanje ucencev …), sprejema nekatere nove vloge (vkljucevanje novih tehnologij v pouk). Poudarja se tudi vecja potreba po mobilnosti uciteljev. Današnjega ucitelja vidita predvsem kot iniciatorja sprememb (»change agent«), poleg te pa poudarjata še naslednje vloge: ucitelj kot spodbujevalec ucenja, ucitelj, ki skrbi za svoj osebni in profesionalni razvoj, ucitelj, ki je del razvijajoce (ucece) se organizacije. Lahko bi torej rekli, da se pocasi izgublja tradicionalna vloga ucitelja, ki nadzoruje proces in vsebino ucenja tako, da opredeli situacijo in postopke ter doloci, kaj je prav in kaj narobe. Prav ta spremenjena paradigma pa je temelj, na katerem gradi moderator, ki sicer opredeli proces, v katerem bo ucenje potekalo, toda ne razsoja o tem, kaj je prav ali ustrezno v nekem primeru. Udeležence spodbuja, da uporabijo svojo lastno presojo in sposobnosti sprejemanja odlocitev. Ob usposabljanju šolskih timov se je treba še posebej zavedati, da je potrebno delovati na nivoju kolegialnega profesionalizma (Hargreaves, 2000), kar se kaže: – v vpeljevanju elementov sodelovalne kulture med ucitelji (razvijanje vešcin aktivnega sodelovanja in prispevanja k skupnim ciljem), – v spodbujanju uciteljeve samozavesti in avtonomije ob uporabi sodobnih pristopov timskega dela, – v spodbujanju reflektivnega odnosa in vpeljevanju samoevalvacije s pomocjo portfolia. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time 3 VLOGA MODERATORJA Vloga moderatorja se ne razlikuje zgolj od vloge ucitelja zaradi starostne strukture udeležencev, ampak tudi od vloge predavatelja ali trenerja. Moderator je oseba, ki pomaga udeležencem pri ucenju, po navadi v obliki individualnih ali skupinskih diskusij. Toplak et al. (2002) opredeljujejo moderatorja kot »posameznika, ki pomaga skupinam in organizacijam, da delujejo ucinkoviteje, da njihovi clani ali zaposleni sodelujejo tako, da se med seboj dopolnjujejo – ustvarjajo sinergijo. Ustvarja komunika­cijsko okolje, v katerem lahko vsakdo razkrije svojo resnico in spoštuje resnico drugih.« Moderator skupinskih procesov je v vlogi nevtralne tretje strani v skupini. Govorimo o nevtralnosti vsebine (je neopredeljen do pricakovanj skupine in ne podaja svojih stališc) in nevtralnosti procesov (se ne zavzema za dolocene procese, ampak se prilagaja trenutni situaciji in potrebam). Moderator mora biti zagovornik poštenih in odprtih in procesov, ki ne izkljucujejo nikogar. S svojim delovanjem uravnava sodelovanje in povecuje storilnost, tako da ustvarja varno ucno okolje za udeležence v pro-cesu ucenja. Pomaga skupinam, da delajo bolj ucinkovito in da do konca izkoristijo svoje potenciale. 3.1 Uspešen moderator In kakšen naj bo dober moderator? Prirocnik za moderatorje (2002) opredeljuje lastnosti, vešcine in sposobnosti uspešnega moderatorja, ki jih lahko strnemo v sedem kategorij: samozavedanje, sk­ladnost, empatija, sprejemanje, prožnost, eticno vodenje in sposobnost opazovanja. 1. Samozavedanje: potrebno je poznati svoje prednosti in pomanjkljivosti, prav tako kot svoje po­trebe. Vcasih se moderator ukvarja z lastnimi potrebami, namesto s potrebami skupine. V takih primerih si je treba zastaviti nekaj vprašanj: • Ali se strinjate z nekom, ker razmišljate podobno kot on ali zato, ker bi se mu želeli prikupiti? • Ali imate glavno besedo zato, ker hocete vedno vse obvladovati in nadzorovati? • Ali nehote usmerjate clane skupine k dolocenemu odgovoru, ki se vam zdi najprimernejši ali ki bo najboljši za skupinski proces? 2. Skladnost s seboj in z drugimi Skladnost vkljucuje ozavešcenost lastnih prepricanj ter vsebuje skrb za dobrobit drugih ljudi. Moderator mora v primeru razgretih strasti poskrbeti, da proces nemoteno tece dalje, ne sme se opredeliti za to ali ono stran in skupino mora uspešno pripeljati do cilja. Skladnost pomeni tudi doslednost pri izražanju stališc in ravnanj, verbalne in neverbalne komunikacije. Moderator mora biti to, kar je, in verjeti mora v tisto, kar govori, in tisto, kar pocne. Samo na ta nacin je do-volj verodostojen, da mu udeleženci zaupajo, upoštevajo njegovo strokovno presojo in njegove odlocitve. 3. Zmožnost empatije in zavedanje lastnih custev Vživljanje v custva drugih je kljucna lastnost, potrebna za vodenje skupinskega procesa. Moderator mora znati opazovati, kaj se dogaja z udeleženci, biti mora sposoben zaznati, razumeti in upoštevati custva drugih. Na ta nacin laže presoja vedenje in ravnanje udeležencev, ki svet doživljajo na svoj nacin in v skladu s tem tudi reagirajo. Svoja custva mora znati postaviti v drugi plan. Sposobnost empatije je kljucnega pomena pri reševanju konfliktov, zmanjševanju odporov do sprememb, oblikovanju pripadnosti skupini … Prvi pogoj za empatijo pa je zmožnost custvovanja, saj se mora moderator najprej zavedati lastnih custev in obvladovati njihovo izražanje. O svojih custvih lahko tudi odkrito spregovori, vendar mora govoriti v prvi osebi in ne uporabljati neosebnih oblik ali druge osebe ednine. 4. Zmožnost sprejemanja pomeni odprtost za razlicne ljudi in znacaje, brez predsodkov in sodb do posebnosti, obnašanja, navad in nazorov, ki bi ovirali njegovo delo. Moderator mora biti sposoben voditi skupino, kakršna pac je, in doseci zastavljeni cilj, ne da bi se jo trudil spremeniti v skladu s svojimi pricakovanji. 5. Prožnost pomeni hitro in pravilno odzivanje na spremenjene okolišcine, treba se je prilagoditi razlicnim nacinom odzivanja, tempu dela, sposobnostim udeležencev, potrebam clanov skupine. Vcasih je treba spremeniti program dela in uporabiti drugacne strategije za doseganje ciljev, ker je npr. energija padla, ker so pricakovanja udeležencev drugacna, ker se je pojavil konflikt, ker so udeleženci postali navelicani in utrujeni ... 6. Zmožnost eticnega vodenja predstavlja sposobnost vplivanja na skupino, kadar je to nujno potreb-no. Moderator mora znati uveljavljati svoje zahteve, ko gre za spoštovanje pravil ali preprecevanje povzrocanja škode posamezniku. Pri tem pa mora vedno delovati tako, da upošteva potrebe vseh sodelujocih in nikoli ne dela na škodo drugega. 7. Za dobro moderiranje moderator potrebuje predvsem dobro razvito sposobnost opazovanja. Prožno lahko reagira le, ce zazna, kaj se dogaja okrog njega in kdaj se mora odzvati. Spremljati mora proces ucenja, doseganje ciljev in odnose, ki se vzpostavijo v skupini. Iz vedenja posamez­nikov lahko sklepa, kako se pocutijo, iz njihove neverbalne komunikacije lahko ugotovi, kdaj je nekdo potreben pomoci in kdaj je skupina naletela na težavo ali zašla v slepo ulico. Vendar pa je pomemben element tudi samoopazovanje, saj moderator ne sme pozabiti nase in na spremljanje procesov, ki potekajo v njem samem. 3.2 Vprašalnik STILI MODERIRANJA Kakšni moderatorji smo, kateri je naš prevladujoci stil, kako se odzivamo v razlicnih situacijah, kaj so naše mocne in šibke tocke ter kaj v posameznih primerih deluje, lahko ugotovimo s samorefleksijo, s pomocjo refleksije udeležencev ali s pomocjo vprašalnika o stilih moderiranja, ki je v prilogi. Rezultati vprašalnika in opredelitev posameznih stilov nam služijo zgolj kot kažipot za nadaljnje delo. Ni enega najboljšega stila za vse situacije in vse vrste udeležencev. Ravnati se je treba po zdravi pameti, na podlagi izkušenj in naših osebnostnih znacilnosti ter mocnih podrocij. Vabimo vas, da izpolnite vprašalnik (priloga 1) in ugotovite svoj prevladujoci stil. 4 SODOBNI PRISTOPI UCENJA V preteklosti je bilo ucenje proces prenašanja znanja od tistih, ki vedo, na tiste, ki ne vedo. Znanje naj bi tvoril neki niz pojmov, pravil in odnosov, ki so se jih bili drugi sposobni nauciti in so ga lahko uporabili, kadar koli je bilo to potrebno in koristno. Ucitelji so poucevali, ucenci pa poslušali. Danes je ta slika drugacna, saj se ucimo na popolnoma drugacen nacin, v drugacnem okolju ter s pomocjo drugacnih pripomockov. Išcemo, pregledujemo ter vzpostavljamo stik s strokovnjaki, viri ali kolegi. Beremo, opazujemo in se pogovarjamo. Nacrtujemo, delujemo, si izmenjujemo informacije, jih nalagamo z racunalnika, jih kopiramo in lepimo. Izdelujemo, oblikujemo in prikazujemo, nato pa predstavimo rezultate in izdelamo portfolie. Diskutiramo, debatiramo, apliciramo in delimo z drugimi. Vse te aktivnosti pa bogatijo naše znanje, našo držo in naše vešcine. Naš cilj seveda ni vec, da bi postali izobraženi, ampak kompetentni (van Lakerveld, 2006). Spremembe v nacinu ucenja v postmoderni družbi težijo k razlicnim oblikam: • Avtonomno ucenje. Pri avtonomnem ucenju ucenec razvija in uporablja vešcine in strategije samo­usmerjanega ucenja. Pri tem aktivno nacrtuje svoj lastni ucni proces in si razvija obcutek za orientacijo ter odgovornost za sprejete odlocitve. • Konstruktivisticno ucenje. Pri konstruktivisticnem ucenju ucenec znanje ustvarja na podlagi študija, eksperimentiranja in izkušenj. Znanje je tu pojmovano kot osebno, saj se sestoji iz vpogledov, sposobnosti, stališc in spretnosti, ki jih je ucenec aktivno pridobil in ustvaril. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time • Kontekstualno ucenje Pri kontekstualnem ucenju sta najpomembnejša znanje in kompetentnost v dolocenem konkretnem kontekstu. Kontekst predstavlja sredstvo, s pomocjo katerega si ucenec pridobi kompetence. Za ucenje v konkretnih kontekstih se pogosto uporabljajo izrazi, kot so izkustveno ucenje, ucenje s pomocjo odkrivanja, akcijsko ucenje. • Socialno ucenje. Pri socialnem ucenju se ucenci ucijo s pomocjo prakticnega delovanja, vendar pa tudi na ta nacin, da stvari delajo skupaj ter o svojih izkušnjah diskutirajo. V teh debatah in dialogih je mogoce primerjati, soociti in preveriti tako razumevanje situacij kot kompetentnost v dolocenih situacijah. • Organizacijsko ucenje, še posebej pa ucenje v organizacijah, naj bi bilo tako individualen kot tudi kolektiven proces. Tak nacin ucenja predstavlja nekaj vec kot le seštevek individualnih ucnih procesov. Organizacijsko ucenje vkljucuje tudi teme iz menedžmenta znanja, kot so shranjevanje in priklic informacij, dostopnost do strokovnih mnenj itd. Poleg tega vkljucuje tudi proces oblikovanja timov, razvijanja kulture in ustvarjanja znanja. 4.1 Izkustveno ucenje Zastavlja se nam vprašanje, zakaj je izkustveno ucenje tako primerna metoda prav za ozavešcanje o procesu vpeljevanja sprememb. Po eni strani moderator v kontekstu stalnih sprememb pri svojih kolegih razvija: – sposobnost prožnega prilagajanja na nove okolišcine, – osebno avtonomijo, – obcutljivost za sebe in druge, – sposobnost komunikacije in sodelovanja, – zmožnost celostnega dojemanja, – zmožnost reagiranja v nepredvidljivih socialnih situacijah. Prav te lastnosti navaja Požarnikova (1992) med lastnostmi, ki jih razvija izkustveno ucenje. Po drugi strani pa izkustveno ucenje moderatorju omogoca, da upošteva naslednje znacilnosti in potrebe udeležencev: – željo po raziskovanju, razmišljanju, razvijanju domišljije, razumevanju, iskanju resnice, – doživljanje, izražanje in predelovanje custev, – vpletenost v mrežo odnosov, – izražanje lastne volje, sprejemanje odgovornosti zase, – enkratnost in neponovljivost, – duhovne, estetske, custvene in fizicne potrebe, – zakladnico prejšnjega znanja in izkušenj, na katere se naslanja in vplivajo na njegove vrednote, stališca in vedenje. Izkustveno ucenje izhaja iz potreb ucenca/udeleženca v procesu ucenja in njegovih zaznav ter mu omogoca, da ustvarja v skladu z lastnim tempom. Zaradi sodelovanja in aktivne vkljucenosti v celoten proces ucenja, zbuja pri udeležencih navdušenje in spodbuja motivacijo. Omogoca jim, da svoje misli, custva in pricakovanja izmenjujejo z drugimi in se ob tem ucijo. Varno okolje omogoca razvijanje in preizkušanje medosebnih spretnosti in strategij. Poudarek je predvsem na sprošcanju naravne energije, izkorišcanju in razvijanju radovednosti in sposobnosti za ucenje, ki jih udeleženci že imajo. Zaradi sprošcenega ozracja in zadovoljstva pri delu se krepijo tudi medosebni odnosi. Slika 7: Glavne faze kroga izkustvenega ucenja (prirejeno po Kolbu, 1984) 4.1.1 Faze izkustvenega ucenja Izkustvena faza je prvi korak, na podlagi katerega pridobimo podatke za naslednje faze izkustvenega kroga ucenja. Udeležencem omogoca, da postanejo aktivno vkljuceni v razlicne aktivnosti kot na primer študijo primera, igro vlog, simulacijo, igre, predstavitve, video ... Oblike prehajajo od bolj pasivnih in umetnih do bolj aktivnih in umešcenih v resnicno življenje. Ko je faza izkušnje zakljucena, sledi procesna faza. Moderator vodi skupino skozi proces, v katerem udeleženci reflektirajo o izkušnji, na strukturiran nacin izmenjajo svoje odzive na izkustveno fazo, kar lahko poteka v manjših skupinah ali v okviru celotne skupine. Udeleženci govorijo o svojih ko­gnitivnih in custvenih reakcijah na aktivnosti, v katere so bili vkljuceni. Vloga moderatorja je v tej fazi zelo pomembna, saj udeležencem pomaga pri kriticnem razmišljanju o izkušnji in pri oblikovanju in izražanju njihovih obcutkov in zaznav ter pri prepoznavanju ponavljajocih se vzorcev ali vsebin, ki se pojavljajo kot reakcija ob izkušnji. Moderator pomaga udeležencem pri konceptualizaciji refleksij o doloceni izkušnji, ki jim omogoca, da se lahko pomaknejo k naslednji fazi. Posplošitev je faza izkustvenega ucenja, v kateri udeleženci pridejo do zakljuckov in principov, ki jih lahko izpeljejo iz prvih dveh faz kroga izkustvenega ucenja. V tej fazi udeležencem pomagamo, da stopijo korak stran od neposredne izkušnje ali diskusije o njej. To fazo najbolje opišemo z vprašanjema: – Kaj si se naucil ob tem? – Kakšen splošnejši pomen ima to zate? Moderator vodi udeležence tako, da najprej delajo vsak zase, nato pa izmenjujejo svoje ugotovitve, zakljucke, saj so na ta nacin lahko drug drugemu usmerjevalci in pobudniki v procesu ucenja. Moderator pomaga usmerjati ta proces s pomocjo: – podpore posameznikom pri oblikovanju usvojenih vsebin v natancne izjave ali zakljucke, – podpore posameznikom pri oblikovanju bolj natancnega in kriticnega razmišljanja, – povezovanja zakljuckov in njihovega umešcanja v teoreticni model, – omogocanja priložnosti vsakomur, ki želi znotraj dolocenih casovnih okvirov prispevati s svojimi pomembnimi vpogledi in spoznanji, – nudenja pomoci skupini pri primerjanju in soocanju razlicnih sklepov, prepoznavanju obstojecih vzorcev in upravicenih podrocij nestrinjanja. Ko udeleženci koncajo z delom, ki je osredotoceno na posploševanje, jih moderator vodi v fazo aktiv­nega preizkušanja. S pomocjo vpogledov in zakljuckov, ki so jih pridobili v prejšnjih fazah, vkljucijo pridobljeno znanje v svoje življenje tako, da oblikujejo nacrte za prihodnost. V idealnih okolišcinah lahko udeleženci preizkusijo svoje znanje takoj po koncani delavnici. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Tehnike, ki omogocajo fazo preizkušanja, obsegajo: – individualno delo pri razvijanju premišljenega akcijskega nacrta, ki poskrbi, da se misel spremeni v dejanje, – sodelovanje udeležencev pri pregledu in posvetovanju ob njihovih nacrtih, – predstavitve nekaterih delov posameznih akcijskih nacrtov, ki omogocijo obcutek sinergije, – identifikacijo drugih potreb po ucenju, ki jih imajo udeleženci. Udeleženec v procesu ucenja prehaja od ene faze k drugi. Pri tem vstopa v nove izkušnje, o njih razmišlja iz razlicnih zornih kotov, svoja opažanja vkljucuje v povezane pojme in teorije ter uporablja nova spoznanja pri odlocanju in reševanju problemov. Ucenje je torej kontinuiran proces, zasnovan na izkušnji. Vendar sama izkušnja še ne omogoca ucenja, ampak mora biti povezana z razmišljanjem, z refleksijo o tem, kaj se je dogajalo, da to izkušnjo lahko vgradimo v svojo miselno strukturo in svoje sheme, teorije ter jih spet lahko preizkušamo v praksi. (Peklaj, 1992) 4.1.2 Kako oblikovati proces izkustvenega ucenja Avtorji navajajo razlicno število korakov, po katerih lahko oblikujemo in izpeljemo proces izkustve­nega ucenja, vendar jih lahko strnemo v naslednje kategorije (McCaffery, 1986; Požarnik, 1992): 1. Nacrtovanje Pred zacetkom aktivnosti napravimo nacrt aktivnosti, opredelimo cilje ter razmislimo o prostoru in gradivih, ki jih bomo pri delu potrebovali. Poznati moramo skupino, s katero delamo, upoštevati sposobnosti in potrebe clanov skupine. 2. Uvodna faza Sledi faza ogrevanja, v kateri ustvarimo primerno ozracje v skupini, se pogovorimo o pricakovanjih in pravilih. Skupaj z udeleženci oblikujemo cilje in namen usposabljanja in s tem omogocimo razjasnjevanje ciljev in dodajanje novih, ki udeležence še posebej zanimajo. V to fazo sodijo tudi navodila za aktivnost, ki morajo biti jasna, razumljiva in umešcena v casovni okvir. To zagotavlja obcutek varnosti, ki je nujen za delo v skupinah. Ta faza spodbuja interes, radovednost in motivira udeležence, da zacnejo razmišljati o vsebini, razlogih za pomembnost te vsebine, koristi, ki jih lahko najdejo v njej, ter omogoci navezovanje na prejšnje faze usposabljanja. 3. Faza aktivnosti/izkušnje Faza aktivnosti omogoca izkušnjo ustrezne situacije, s pomocjo katere udeleženci vzpostavijo povezavo s cilji, ki so si jih zastavili. Ta izkušnja (aktivnost) postane vir, iz katerega v kasnejših fazah crpajo in analizirajo podatke Udeležence razdelimo v manjše skupine ali pare ter razdelimo gradivo. Ko zacnejo z delom, jih opazujemo in jim po potrebi priskocimo na pomoc, npr. opozarja-mo jih o izteku casa, spodbujamo, ce je to potrebno, vendar poskušamo biti cim bolj neopazni. 4. Faza analize/procesiranja Usmerjena je v analizo dogajanja. Njen temeljni cilj je osmisliti izkušnjo. Brez te faze bi bile akti­vnosti same sebi namen, zato je pomembno, da analiza sledi aktivnosti v cim krajšem možnem casu, ko so vtisi še sveži. Analiza naj obsega pogovor o doživljanju aktivnosti (lastni obcutki), izkušnjah, spoznanjih, ki so jih pridobili, povratno informacijo s strani moderatorja in ucencev ter reakcije na povratno informacijo. 5. Faza povzetka, integracije in transfera Zahteva predvsem veliko angažiranosti moderatorja, saj mora pomagati udeležencem, da izkušnjo povežejo z življenjem in teoreticnimi spoznanji. Pri udeležencih je treba sprožiti vkljucevanje novih izkušenj v njihov miselni sistem. S svojimi kolegi nacrtujejo vkljucevanje novih spoznanj v vsakodnevno življenje. 6. Faza zakljucka/evalvacije Moderator na kratko povzame potek srecanja. Naveže se na cilje in preveri, ali so jih dosegli. Z zakljucno aktivnostjo poveže dogodke in ustvari obcutek skladnosti. Evalvacija, ki je lahko sprot­na ali koncna, vkljucuje obcutke udeležencev, njihov napredek in spremembe stališc. Z javnostjo evalvacije zagotovimo, da tudi udeleženci cutijo odgovornost za uspešnost neke aktivnosti in sodelujejo pri nacrtovanju naslednjih korakov. 4.1.3 Metode izkustvenega ucenja Po Požarnikovi (1987) bi med najbolj sistematicne prikaze metod izkustvenega ucenja lahko uvrstili klasifikacijo, ki sta jo izdelala Walter in Marks (1981). Avtorja razlikujeta med osrednjimi, podpornimi in klasicnimi metodami izkustvenega ucenja. Med osrednje metode spadajo simulacije, igre vlog, strukturirane naloge, skupinska interakcija in telesno gibanje. Podporne metode se navezujejo na osrednje in obsegajo opazovanje procesa, cas za razmislek, fantaziranje, uporabo vprašalnikov, AV-sredstev, metodo projektov, terenskega dela in ekskurzij. Med klasicne metode pa prištevata delo z besedilom, predavanje, pisne naloge in študijo primera. Metode sta Watkins in Thacker (1993) opredelila iz naslednjih vidikov, ki jih je treba upoštevati pri nacrtovanju aktivnosti: – Kaj želimo s kako metodo doseci, vse prepogosto smo omejeni z ozkimi cilji, ki so predpisani. – Kdo je v središcu aktivnosti – vidik udeležencev, vprašanja, na katera nameravamo odgovoriti; pomaga moderatorju, da se vživi v razmišljanje udeležencev. – Kaj gre lahko narobe – pasti, ki se jim moramo ogniti – namen je opozoriti na nevarnosti, zaradi katerih se lahko kaka aktivnost ponesreci, ceprav sta bila cilj in izbira aktivnosti ustrezna. – Prenos ucenja – izkušnje, pridobljene v aktivnostih, morajo ucenci vgraditi v svoj miselni sistem in jih povezati s svojimi osebnimi spoznanji in izkušnjami. Temu elementu moramo posvetiti posebno pozornost, ce se želimo ogniti situaciji, da aktivnosti postanejo le same sebi namen. Moderatorji pri svojem delu velikokrat uporabljajo razlicne metode, ne da bi se pravzaprav zavedali, da sodijo med metode izkustvenega ucenja. Nevarnost, ki se skriva v prepovršnem poznavanju metod, je njihova uporaba zgolj zaradi pestrosti in raznolikosti, ki jo ponujajo. Brez poznavanja in upoštevanja vseh faz izkustvenega ucenja se lahko zgodi, da neka aktivnost ostane le na nivoju igre. 4.2 Sodelovalno ucenje Delo v skupini lahko poteka: • individualno – vsak dela zase, da bi dosegel cilj, cilji posameznikov med seboj niso povezani, • tekmovalno – samo ena skupina ali posameznik lahko doseže cilj, postavi jih v vlogo zmagovalcev ali poražencev in • skupinsko, da bi dosegli skupni cilj. Cilj je dosežen le v primeru, ko ga doseže vsak udeleženec. Skupinsko delo še ne pomeni nujno sodelovalnega ucenja. Pri sodelovalnem ucenju je potrebno, da vsak udeleženec z moderatorjevo pomocjo in podporo: • spozna ucni cilj za svojega, • ugotovi, da lahko le skupaj z drugimi doseže ta cilj, • racuna na vzajemno podporo pri sprejemanju tveganj in delitvi dela. Sodelovalno ucenje poteka po Kaganu (1998) na podlagi štirih osnovnih principov. To so pozitivna soodvisnost, posameznikova odgovornost, enakovredno sodelovanje vseh in socasnost interakcij. Pozitivna soodvisnost Pozitivna soodvisnost nastopi, ko je uspeh posameznikov ali skupin vzajemno povezan. Pridobitev za posameznika pomeni pridobitev za skupino. Uspeh ene skupine je povezan z uspehom drugih Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time skupin. Pozitivna soodvisnost je najmocnejša, ce je uspeh vsakega posameznika odvisen od uspeha vseh drugih clanov skupine. V takem primeru se pojavi zelo mocna motivacija, da vsak clan doseže cilj. Vsi se trudijo in po svojih najboljših moceh pomagajo ter spodbujajo najšibkejšega clana skupine. Razvija se sodelovanje in obcutek pripadnosti. Posameznikova odgovornost Pri sodelovalnem ucenju se posameznikova odgovornost lahko nanaša na dosežke, sodelovanje in poslušanje. Ucenci se zavedajo, da je skupna ocena ali število tock, ki ga dobi skupina, odvisna od prispevka vsakega posameznika. Soudeležba (sodelovanje, udeležba vseh) Sodelovanje je eden od osnovnih pogojev za uspeh posameznika, enakovredno sodelovanje vseh pa je bistveno za uspeh celote. Pri tradicionalnem ucenju je sodelovanje porazdeljeno zelo neenako­merno. Diskusija ali vprašanje, ki ga moderator naslovi na vso skupino, ima za posledico predvsem sodelovanje ekstrovertiranih ali uspešnih posameznikov, ki so po navadi v ospredju. Enakovredno sodelovanje lahko dosežemo z delitvijo nalog in razporeditvijo vrstnega reda sodelovanja. Vsak clan skupine je odgovoren za del skupne naloge, kar lahko še dodatno podkrepimo z dodelitvijo vlog v skupini. Socasnost interakcij Sodelovalno ucenje vkljucuje socasnost interakcij, kar omogoca aktivno sodelovanje veliko vecjemu številu udeležencev. Pri sodelovalnem ucenju uporabljamo razlicne oblike dela, ki potekajo socasno. Delo v paru omogoca aktivno udeležbo polovici skupine naenkrat. Tudi tista polovica, ki posluša, je veliko aktivnejša, saj je velika razlika med tem, ce udeležencu nekdo nekaj neposredno pripoveduje ali ce le posluša nekoga, ki odgovarja na moderatorjeva vprašanja. Pri sodelovalnem ucenju poteka delo v heterogenih skupinah, ki štejejo po štiri ali vec clanov. Priporocljivo je sodo število udeležencev v skupini, ker tako omogocimo, da so vsi vkljuceni v interakcije. Naloge so sestavljene tako, da je vsak del naloge, za katero je odgovoren posameznik, sestavni del koncnega izdelka. Šele ko vsi prispevajo svoj element k nalogi (plakat, risba, izdelek …), je ta koncana. Posamezniki niso odgovorni samo za svoj dosežek (da se naucijo neke predpisane vsebine), ampak morajo cilj doseci tudi drugi clani skupine. Skupina ostane skupaj neko doloceno obdobje, potem pa sestavo skupin spremenimo. Tako omogocimo cim vecjemu številu udeležencev, da sodelujejo med seboj. Aktivnosti, ki potekajo v obliki sodelovalnega ucenja, so kreativne naloge, reševanje problemov, odlocanje in samostojno iskanje odgovorov iz razlicnih virov, jigsaw itd. Clani med seboj sodelujejo, se podpirajo, delijo naloge, izmenjujejo material in ideje. Razlike med clani pripomorejo k izvirnosti rešitve in pri takem nacinu dela dobijo izkušnjo o tem, kako lahko v skupini dosežejo boljše uspehe, kot ce delajo sami. 5 POTEK PROCESA VODENJA DELAVNIC/naloge moderatorja Kaj je pravzaprav naloga moderatorja? Najprej mora dobro poznati vsebine, ki so predmet skupnih srecanj. Med naloge moderatorja prištevamo vzpostavljanje in oblikovanje klime v skupini, obliko­vanje skupin, vodenje skupinskega procesa ucenja, odgovarjanje na morebitna vprašanja, pogovore o opravljenih aktivnostih ter vodenje skupinske diskusije in refleksije. Za uspešno delo je potrebno: 1. nacrtovati prostor, cas in materiale, 2. ustvariti varno okolje in razdeliti udeležence v pare ali skupine, 3. oblikovati pravila, 4. izpeljati aktivnost, 5. osmisliti aktivnost s pomocjo procesiranja. 5.1 Nacrtovanje in vodenje skupinskega procesa Odlocitev, kako bo moderator izpeljal proces, zahteva poleg poznavanja osnov izkustvenega in so-delovalnega ucenja tudi natancno nacrtovanje poteka aktivnosti. 5.1.1 Nacrtovanje prostora Delavnice potekajo po navadi v šolski ucilnici s klasicno razporeditvijo, ki ni primerna za skupinsko delo, zato je potrebno pred zacetkom ure klopi razvrstiti v obliki podkve ali po dve klopi skupaj za delo v skupinah. Pomembno je, da skupini omogocimo dostop do mize z razlicnih strani, tako da se med delom vsi clani vidijo in slišijo. 5.1.2 Nacrtovanje casa V delavnicah ima moderator navadno na voljo 90 minut, v katerih lahko izpelje aktivnost, ki poteka v obliki skupinskega dela. Upoštevati je treba cas za uvodno aktivnost, torej motivacijo udeležencev in ustvarjanje ugodne klime. S pomocjo enega od opisanih nacinov uglasite udeležence na isto struno. Predvideni cas je od 10 do 15 minut, odvisno od vrste aktivnosti. Za oblikovanje skupin je treba predvideti 10 minut. Na zacetku, dokler se udeleženci ne navadijo takšnega dela, lahko zahteva še vec casa. Sama aktivnost v skupinah naj poteka od 20 do 40 minut. Udeleženci v tem casu izdelajo plakat, pripra­vijo igro vlog, poišcejo rešitev problema ... Na voljo morajo imeti dovolj casa, saj se najpomembnejše interakcije med posamezniki odvijajo prav pri doseganju skupnega cilja. Udeležence seznanite s tem, koliko casa imajo na voljo, saj si morajo delo temu ustrezno nacrtovati. Sledi porocanje, pri cemer je treba predvideti od 5 do 10 minut na skupino. Porocevalce je treba opozoriti na omejitev casa, saj morajo priti na vrsto vse skupine. Procesiranje je lahko zelo kratko in obsega le eno ali dve vprašanji, o katerih se udeleženci pogo-vorijo v paru. Za to sta dovolj 2 minuti. Za pogovor s celotno skupino pa je potrebno predvideti 10 minut. 5.1.3 Nacrtovanje materialov Vzporedno s casovnim nacrtom je treba nacrtovati tudi materiale, ki so potrebni za izpeljavo posa­mezne aktivnosti. Najpogostejše stvari, ki jih je treba imeti vedno v zalogi, so: – plakati (veliki listi papirja), – flomastri, – lepilni trak, – škarje, – fotokopije vprašalnikov, vaj, prosojnice, gradiva, – materiali za delitev udeležencev v skupine (razrezane razglednice, karte, vrvice, itn.). 5.2 Oblikovanje klime v skupini V vsaki skupini se med clani vzpostavijo razlicne oblike medsebojnega sodelovanja, povezovanja. Medsebojni odnosi imajo dolocene vibracije, custven naboj in izrazni znacaj. Klima se nanaša na kakovost odnosov med clani v uceci se skupini. Klimo lahko zaznamo že z opazovanjem komunika­cije pri pogovoru, gibanju po prostoru, pri reševanju problemov … Dokler clan skupine ne zacuti, da ga drugi clani in moderator sprejemajo, ne bo sprošcen in se ne bo svobodno izražal. Moderator ima veliko odgovornost, ko poskuša vplivati na oblikovanje klime v skupini. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Pri nesoglasjih v skupini se po navadi pojavljata dva problema, neravnovesje med cilji skupine in interesi posameznika in konflikt med custvi skupine in custvi posameznika. To sta dva najpogostejša problema, ki se pojavljata in pri katerih moramo doseci kompromis. Ko skupina dobi nalogo, lahko upraviceno pricakujemo, da bodo približno polovico casa porabili za ukvarjanje s custvenimi vidiki medosebnih odnosov. Vse skupine, ne glede na to, ali vkljucujejo odrasle ali otroke, porabijo veliko casa za custveno podporo svojim clanom. Tiste skupine, ki ne razrešijo problemov na custvenem nivoju, imajo težave tudi pri doseganju drugih ciljev. Nekaj pravil za vzpostavljaje boljše klime • Komunikacija: uporabljajte spontano komunikacijo, ki je neposredna in poštena. Izrazite svoje zahteve in potrebe jasno, brez manipulacij. Uporabljajte opisni govor, ki ne ruši samospoštovanja. Ogibajte se vedenja, ki poudarja sodbe in ocene. • Sodelovanje: uporabljajte usmerjenost v probleme, ki izraža željo po sodelovanju in skupnem reševanju problemov. Ne vsiljujte rešitev, stališc ali metod. Ogibajte se stavkom, ki vsebujejo ele­mente nadzora in udeležencem sporocajo, da so nevedni ... • Empatija: uporabljajte kombinacijo razumevanja in empaticnega vživljanja v custva udeležencev, in to brez namenov ali prizadevanj, da bi jih spremenili. Ogibajte se nevtralnih stališc ali vedenja, ki ne izraža skrbi. • Odprtost: vaše vedenje naj izraža sprejemanje, enakopravnost in spoštovanje mnenj udeležencev – skupaj z njimi rešujte probleme in nacrtujte aktivnosti. Ogibajte se komunikaciji, ki nakazuje vecvrednost. • Raziskovanje: usmerite udeležence v iskanje novih informacij in ucenje. Ogibajte se dogmatizmu in zaverovanosti v svoj prav, ki izraža stališce, da je možen en sam odgovor, ena pot ali nacin – in sicer vaš! Odnosi, ki se pri takem nacinu dela vzpostavljajo, pomembno vplivajo na motivacijo za doseganje ciljev. Moderatorji so zgolj svetovalci in pomocniki, udeleženci pa so sami vir pomoci, podpore in spodbude. 5.3 Oblikovanje skupin Kako bo skupina sestavljena, se moderator lahko odloci glede na namen, ki ga namerava doseci. Skupine so lahko oblikovane nacrtno ali nakljucno. Vsaka ima svoje prednosti in pomanjkljivosti, ki jih je dobro poznati za lažje odlocanje o tem, kateri nacin je za nacrtovano aktivnost primernejši. Nakljucno oblikovane skupine omogocajo sodelovanje vsakega z vsakim, saj so udeleženci pri vsaki aktivnosti v drugi skupini, kjer prevzemajo drugacne vloge. Vedo, da je sestava skupine odvisna od listka, ki so ga potegnili, ali kakšnega drugega kljuca, ki ga moderator uporabi pri oblikovanju sku-pin. Ker nakljucno oblikovane skupine praviloma ne ostajajo skupaj zelo dolgo, imajo vsi udeleženci enake možnosti za preizkušanje v razlicnih vlogah. Primerne so za povezovanje skupine, omogocajo raznolikost in spodbudo in izboljšujejo klimo. Nacrtno oblikovane skupine so namenjene izpeljavi tocno dolocenih nalog. Sestava skupine je pomembna zaradi vlog, ki jih prevzemajo clani posamezne skupine, zaradi njihovega ujemanja ali razhajanja. Vcasih želimo, da bi doloceni posamezniki prevzeli vodenje skupin ali da bi vkljucili tudi odrinjene ali drugace mislece posameznike. Primer oblikovanja take skupine si lahko pogledate v vaji 6 prijateljev (glej vaje za oblikovanje skupin, Žarkovic Adlešic). 5.4 Izpeljava aktivnosti Pricujoci prirocnik vsebuje poleg teoreticnih prispevkov tudi delavnice, ki jih šolski razvojni tim lahko izpelje v svojih kolektivih. Vse delavnice so oblikovane na podoben nacin in obsegajo cilje, predviden cas, potek delavnice, potrebna gradiva in pripomocke (materiale) ter seznam priporocene literature za poglobitev znanja. Delavnice lahko potekajo kot: • individualno delo (razmislek, lastna analiza, vodena fantazija, samoevalvacija, reševanje vprašalnika, sanjanje, nedokoncani stavki), ko posameznik sam razmisli, zapiše, oblikuje ali evalvira neki do-godek, svoj pogled na situacijo ali strategijo; • delo v parih se pojavlja na primer v primeru soocenja mnenj, kriticnega prijateljevanja ali vodenje pogovora s pomocjo Sokratskih vprašanj; • delo v skupinah pa se pojavlja v vecini delavnic od postavljanja pravil za skupinsko delo, reševanja problemov, swot-analize, nacrtovanja do dela z metaforami in analogijami itd. V vecini delavnic pa se pojavijo vse oblike dela, tako individualno delo, ki se prepleta z delom v parih in nadaljuje v delu v skupinah. Obicajno sledi porocanje v imenu skupine. Moderator lahko uporabi že pripravljene delavnice, ki so predstavljene v prirocniku, ali pa oblikuje svoje, saj je lahko dobi veliko idej, ki jih lahko prilagodi namenu, klimi, udeležencem in specificnim okolišcinam, s katerimi se srecuje. Metode, ki se pojavljajo v prirocniku, so metoda nevihte možganov, metoda snežene kepe, refleksija in samorefleksija, reševanje problemov (izmenjava strategij, incident metoda), analiza (swot), vodena fantazija, študija primera, metoda sestavljanke (jigsaw), portfolio, delo s scenariji (ravnanje z odpori), metaforami, reševanje vprašalnika (vprašalnik o stilu moderiranja), nedokoncani stavki … Moderator lahko delavnico obogati tudi s pomocjo strukturiranih vaj ali nalog in tako metode, ki so uporabljene v delavnicah, po potrebi ustrezno dopolnjuje in nadgrajuje. Nekatere metode podrobneje predstavljamo, prakticna izvedba pa je opisana v posamezni delavnici. Strukturirane vaje ali naloge So aktivnosti, ki udeležence neposredno zaposlijo bodisi z vsebino izkušnje ali drugega z drugim. Potekajo po natancno dolocenih korakih, ki udeležencem omogocajo, da se seznanijo z raznimi spretnostmi, da izzovejo custva in reakcije in da olajšajo udeležencu pot skozi ucno izkušnjo. (Primer: analiza problemov, predstavljanje v parih) Vaje/igre Cilj iger in vaj je razvijanje dolocenih spretnosti mišljenja in vedenja, ki izvirajo iz analize potreb resnicne situacije. Udeleženci preizkušajo nove strategije v varnem okolju. Pasti, na katere je potreb-no paziti, je vec. Prva je zanemarjanje dejstva, da je najpomembnejši del vaj/iger diskusija. Druga nevarnost je uporaba neustrezne igre, pri kateri skriti procesi, ki se odvijajo vzporedno, povzrocijo, da ne dosežemo cilja. Vcasih je zaviralni element tudi to, da je zmaga pogojena z neuspehom dru­gega. Kratkorocni transfer poteka v glavnem v smeri drugih udeležencev; dolgorocen transfer pa je odvisen od kakovosti diskusije. (Primer: lomilci ledu) Simulacija Cilj simulacije je predstavitev nove socialne situacije in ucenje pravil varno in brez ogrožanja ter ucenje ravnanja v doloceni situaciji. Udeleženci lahko najdejo v tej situaciji stvari, ki so uporabne in zanimive za njih. Težava je izbira situacije, ki za udeležence ni uporabna, ustrezna ali dovolj življenjska. Omogociti je potrebno dovolj casa za diskusijo. Ucenje vedenja se relativno lahko prenaša v resnicno življenje, posebno ce smo predvideli možne razlicice. (Primer: simulacija odlocanja o vpeljevanju sprememb v uciteljskem zboru) Igra vlog Cilj igre vlog je poglabljanje razumevanja kriticnih situacij in interakcij s poudarkom na zornem kotu razlicnih igralcev. Udeleženci vadijo spretnosti za ravnanje v razlicnih situacijah oz. interakcijah. Udeleženci ob tem spoznajo, kako bi razmišljali in se obnašali v podobni situaciji. Težave se pojavijo, ce igranje poteka predolgo, igra se razvodeni, zaide v stereotipe, diskusija se ne osredotoca na proce­se in zmožnost vživljanja v druge perspektive, ce imajo udeleženci prevec ali premalo informacij za Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time resnicni zagon igre. Ucenje vedenja se lahko prenaša, vendar je odvisno, kako podobna je interakcija in kako dobro so udeleženci izurjeni za novo strategijo. Študija primera Cilj študije primera je spodbuditi razmišljanje o nekem problemu in razvijati zavedanje razlicnih vidikov na varen nacin, s pomocjo uporabe namišljene tretje osebe. Udeleženci se osredotocajo na dogajanje v konkretni zgodbi. Težava se pojavi, ce je primer je napisan tako, da ne dopušca veliko interpretacij ali ko problem ni blizu udeležencem. Primerna je za prenos novih konceptov, posebno ce študijo primera uporabimo kot izhodišce za poznejšo nalogo (raziskava). Študija primera je naravna ucna metoda, katere jedro je opis dileme ali konfliktne situacije, ki izhaja iz osebnih izkušenj posameznika ali organizacije iz dolocenega okolja. Bistvo študije primera je ucenje skozi zgodbo, bodisi resnicno bodisi izmišljeno. Primer, zgodba z izbranim ucnim ciljem, je najbolj naravna metoda ucenja, saj je najdlje prisotna v clovekovem življenju. (Primer: delavnica Ohranjanje novosti, Bizjak) Aktivnosti za samoocenjevanje Cilj samoocenjevalnih aktivnosti je zapisovanje, strukturiranje in razvijanje samopoznavanja, spod­bujanje samoopazovanja, ki naj vodi v postavljanje ciljev, ne pa v stigmatiziranje. Udeleženci razmislijo o tem, kaj vedo o sebi. Pasti, v katere lahko zaidemo, so specificni problemi, ki vodijo v obrambno vedenje, prevec obremenjujoce vsebine, ki vsebujejo moralne sodbe in vodijo v socialno zaželene odgovore, kategoriziranje ljudi, pomanjkljiva uvodna motivacija. Primerno je za ucenje novih kon­ceptov. Bistvo je povecevanje kakovosti dela skozi samovpogled v lastno delo. Gre za ozavešcanje in vred­notenje lastnih strokovnih kompetenc, sposobnosti, vešcin, osebnosti lastnosti in vrlin na eni strani ter »slepih peg« na drugi strani. (Primer: delavnica Kako ucinkoviti smo, Rupnik Vec in delavnica Retrospektivna refleksija, Rupnik Vec) 5.5 Procesiranje – razmišljanje in pogovor Vsako delo s skupino vsebuje v sklopu izkustvenega ucenja tudi fazo, imenovano procesiranje. Gre za vprašanja, ki pomagajo udeležencem osmisliti aktivnost in jim omogociti, da se poglobijo vase, razišcejo, kaj je povzrocilo dolocene obcutke in reakcije, kaj so pri tem razmišljali in kaj so se naucili. Tako jih usmerite tudi v razmišljanje o tem, kako prenesti novo znanje in spoznanja v vsakdanje življenje. Procesiranje je lahko zasnovano v obliki vprašanj ali nedokoncanih stavkov, kot na primer: • Naucil sem se, da ..., presenecen sem bil, da ... Poteka lahko tudi v obliki zapisov ali kasnejših vprašanj in aktivnosti. Vprašanja ocenjujejo predvsem proces aktivnosti. Tipicna vprašanja za procesiranje so v procesu izkustvenega ucenja za posamezno fazo lahko na primer naslednja: Izkušnja – Kaj se dogaja? – Kako se ob tem pocutite? – Ali bi morali vedeti ..? – Ali bi bili pripravljeni poskusiti? – Ali bi bili lahko bolj specificni? – Lahko poveste na drugacen nacin? – Kaj še? Proces – Kaj se je dogajalo? – Kako ste se ob tem pocutili? – Kdo je imel podobno izkušnjo? – Ali vas je kaj presenetilo? – Cesa ste se zavedli? – Kaj vam to pomeni? – Kako bi lahko bilo drugace? – Kaj vam to pove o vas/o skupini? Posplošitev – Kaj lahko na podlagi tega ugotovimo? – Kaj ste se naucili? – Ali vas to na kaj spominja? – Kako se to navezuje na vaše druge izkušnje? – S cim to povezujete? – Kateri principi delujejo v tem primeru? Preizkušanje – Kako lahko to prenesete v življenje? – Kako lahko izboljšate? – Kakšne so možnosti v povezavi s tem? – Kakšne bi bile posledice tega dejanja? – Kaj bi želeli s tem narediti? Vprašanja naj bodo odprtega tipa in jih lahko sestavljate tudi sami po svoji presoji. Lahko poteka v parih, majhnih skupinah ali skupaj s celotno skupino. Zagotovite si vsaj zadnjih pet minut casa za razmišljanje in pogovor. To je tista pika na i, ki pojasni, kaj se je dogajalo, in poglobi izkušnjo, ki so jo udeleženci dobili. 6 LITERATURA Brocher, T. (1972). Skupinska dinamika in izobraževanje odraslih, Državna založba Slovenije, Ljub­ljana. Day, C. (1999). Developing Teachers, The Challenges of Lifelong Learning. Falmer Press: London. Fullan, M., Hargreaves, A. (2000). Za kaj se je vredno boriti v vaši šoli. Zavod RS za šolstvo. Hargreaves, A., Fullan, M. (2000). Mentoring in the New Millennium. Theory into Practice 39 (1), 50–56 . Kagan, S. (1998). Cooperative Learning, Kagan Cooperative Learning, San Clemente. Marentic Požarnik, B. (2000). Profesionalizacija izobraževanja uciteljev – nujna predpostavka uspešne prenove. Vzgoja in izobraževanje, let. 31 (4), 4–11. McCaffery, J., Gormley, W. (1988). A Guide to Co-training, Training resources Group, Virginia, USA. Niinisto, K. (1996). Change Agent Teacher – Becoming a Teacher in a Developoing Organisation, v: Tella, Seppo (ed.): Teacher education in Finland, University of Helsinki, 1996, Helsinki, pp. 145–150. Peklaj, C. (1992). Kooperativno ucenje, Educa 6/92. Peklaj, C. (1994). Od individualnega k sodelovalnem ucenju-model šestih ogledal v razredu, Educa 3/94. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Požarnik Marentic, B. (1987). Nova pota v izobraževanju uciteljev, Državna založba Slovenije, Ljub­ ljana. Požarnik Marentic, B. (1992). Izkustveno ucenje – modna muha, skupek tehnik ali alternativni model, Sodobna pedagogika, št. 1–2, letnik 43. Pušnik, M., Žarkovic Adlešic, B., Bizjak, C. (2002). Razrednik v osnovni in srednji šoli, Zavod RS za šolstvo, Ljubljana. Sachs, J. (2003). The Activist Teaching Profession. Open University Press. Toplak, C. in sod. (2002). Moderiranje skupinskih procesov. Prirocnik za moderatorje. Ljubljana: Umanotera, Slovenska fundacija za trajnostni razvoj. Train the trainer Training Handbook (1999). Central European Initiative, Regional Training for trainers, Vienna, Austria. Skills for Adolescence Curriculum (1989). Quest International and Tacade, UK. Vaill, P. (1996). Learning as a way of being. San Francisco : Jossey-Bass Publishers. Van Lakerveld, J. (2006). Ustvarjanje znanja – spreminjanje delovnega okolja uciteljev v ucece se okolje, Vzgoja in izobraževanje, 3, 20–25 . Watkins, C., Thacker, J. (1993). Tutoring: Inset Resources for a Whole-School Approach, Longman, Harlow, UK. PRAKTICNI DEL Spremembe – cemu? Ustvarjanje okolja, naklonjenega vpeljevanju sprememb – »rahljanje terena« Zora Rutar Ilc Kot smo omenili že v uvodu, je eden najvecjih izzivov pri vpeljevanju sprememb, prepricati udeležence v smiselnost vpeljevanja sprememb. Pogosto je v šolskih kolektivih prisotna miselnost, da so spre­membe potrebne le takrat, ko gre kaj narobe oz. ko je treba kaj popraviti. Zato je pomembno pri­peljati udeležence do spoznanja, da pripravljenost na spreminjanje ni znamenje šibkosti, ampak izraz razvojne naravnanosti, pripravljenosti na vseživljenjsko ucenje v kolektivu kot uceci se skupnosti. Kolektiv zato kaže popeljati skozi razmislek o tem, kakšne spremembe zahteva sedanji trenutek in kdaj smo se pripravljeni spreminjati ter pod kakšnimi pogoji. Pri tem ne pomaga sklicevanje na to, kaj se mora in kaj so že naredili drugi in drugod. Bolj produktivno je, izhajati iz potreb, pobud, izkušenj in predznanj kolektiva. Te se podrobno razišce v eni od naslednjih faz (glej poglavje Analiza pricakovanj in potreb clanov kolektiva ob vstopu v proces vpeljevanja sprememb), pri zacetnem razmisleku o vpeljevanju sprememb pa se navežemo predvsem na pretekle izkušnje udeležencev z uspešnim vpeljevanjem kakršnih koli konkretnih novosti (ne le na profesionalnem podrocju, ampak v življenju nasploh). Skozi obujanje izkušenj udeleženci postanejo bolj dovzetni za pomen novosti in sprememb, poveca se njihova naklonjenost zanje, ozavestijo pa tudi strategije za to, kako jih vpeljevati. Pri mobiliziranju za spremembe pa ni v pomoc le oziranje v preteklost, torej iskanje pozitivnih izkušenj s spremembami v lastni osebni in profesionalni zgodovini, ampak tudi pogled v »prihodnost«: razmislek o tem, kakšne kompetence, vešcine in miselne navade bodo potrebovali današnji dijaki, ko bodo koncali šolanje, utegne marsikoga prepricati, da vendarle morda še ne delamo vsega na najbolj optimalen nacin in da imamo še nekaj rezerv. Pomembno aktivnost pri uvodnem ogrevanju kolektiva za vpeljevanje sprememb predstavlja ustvar­janje »velike slike« sprememb, pri cemer je cilj ozavestiti udeležence o postopnosti uvajanja sprememb oz. o tem, v katerih aktivnostih bodo udeleženi pri vpeljevanju sprememb. Glavni cilj vseh teh aktivnosti je »zrahljati teren«: pridobiti udeležence za spremembe in ustvariti okolje, v katerem se bodo pocutili varne za vpeljevanje sprememb. Vpeljevanje sprememb, ki zadevajo globlja pojmovanja in ravnanja udeležencev, je zelo obcutljiv proces, ki posega v dinamiko in razmerja v kolektivu, pa tudi v posameznikova prepricanja in vred-note. Izpeljati ga je treba z veliko razumevanja in obzirnosti, v primerni klimi. Delavnice, ki omogocijo pripravljanje »terena, ugodnega za vpeljevanje sprememb«, lahko izvede zunanji partner, lahko pa se zanje pripravi šolski razvojni tim in jih izpelje v lastnem kolektivu. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Cilji delavnic, ki jih bomo v ta namen predstavili v nadaljevanju, so: – ozavestiti, kateri so ugodni pogoji za vpeljevanje sprememb, – ugotoviti nekaj dejavnosti, potrebnih za »rahljanje terena«, – primerjati strategijo »od zgoraj navzdol« in »od spodaj navzgor«, – ozavestiti znacilnosti ucecih se skupnosti. Spodaj predstavljene delavnice je najbolj priporocljivo kombinirati, izpeljati v sklopih (npr. v trajanju ca. 4 šolske ure), lahko pa se jih izvede tudi vsako posebej ali pa smiselno kombinira z delavnicami iz drugih poglavij tega prirocnika. Kako povabiti kolektiv k razmisleku o potrebnosti sprememb? Zora Rutar Ilc Za zacetek poglavja o »rahljanju terena« oz. pripravi okolja, naklonjenega vpeljevanju sprememb, bomo najprej nanizali nekaj splošnih idej in nacel, ki lahko spodbujevalcem sprememb (pa naj bodo to zastopniki partnerskih institucij ali pa clani šolskega razvojnega tima) pomagajo pri izbiri strategij za »iniciacijo« kolektiva in pri snovanju delavnic po zgledu tistih, opisanih v nadaljevanju. Nekatere od teh idej so nastale na delavnicah s šolskimi razvojnimi timi, nekatere pa so dodane še iz naših izkušenj in razmislekov pri vpeljevanju sprememb v kolektive. Med temi idejami lahko izbirate glede na to, kako ocenjujete, kakšna je ta hip pripravljenost vašega kolektiva na vstop v spremembe. Zacenjamo z nekaterimi bolj splošnimi, nacelnimi ugotovitvami, nato pa nadaljujemo s cisto konkretnimi nasveti za delavnice oz. za vodeni razmislek v kolektivu. 1.V primernem trenutku in na primeren nacin Razmislek o (ne)potrebnosti sprememb je treba zaceti v primernem trenutku in na pri­meren nacin. Na razlicnih šolah boste to naredili zelo razlicno, ker imate razlicno situacijo (glede klime, glede predhodnih izkušenj, glede naklonjenosti spremembam, glede zaupanja ravnatelju in timu, glede velikosti, tehnicnih pogojev …). Vsako prehitevanje in vsiljevanje se mašcuje, zato velja zaceti preudarno in z majhnimi koraki, tem bolj, cim bolj pricakujete v kolektivu odpore. 2. Netipicen vstop »Vstopno« aktivnost je treba izpeljati nekoliko »netipicno«: ne kot obicajno pedagoško kon­ferenco ali predavanje, ampak izkustveno, z delavnicami (ki pa morajo pripravljene tako, da pritegnejo in prepricajo). 3. Skupno nacrtovanje razprave o spremembah V kolektivih (zlasti tistih, za katere pricakujete, da sprememb ne bodo sprejemali prav odprtih rok) se utegne obnesti, da kot prvo dejavnost »rahljanja terena« sodelavcem napoveste naslednje: »Vsi skupaj imate priložnost vstopiti v napovedujoce se spremembe tako, da boste imeli dovolj casa za pripravo nato in za skupno ugotavljanje, cemu bi želeli v prihodnosti dati prednost.« Pri tem poudarite, da je bolje, ce pri tem kot kolektiv cim prej prevzamete pobudo, kot pa da vam tempo narekuje kdo drug. Zato v ta namen predlagate, da skupaj razmislite o tem, na kakšen nacin bi v kolektivu or-ganizirali razpravo o vpeljevanju sprememb in o tem, kakšne dejavnosti bi v ta namen pripravili. Lahko tudi na kratko predstavite ponudbo tistih dejavnosti (iz tega spiska idej ali po vaši presoji), nato pa jih spodbudite k razmisleku o tem, cemu bi dali pri prvem (ali prvih srecanjih) prednost oz. kaj bi izbrali kot izhodišce za razprave in razmisleke o spremembah. Tako bodo sodelavci imeli obcutek, da so že k najbolj zacetnim dejavnostim povabljeni, ne pa postavljeni pred dejstvo. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time 4. Izhajanje iz obstojecih izkušenj kolektiva V kolektivu seveda v zvezi z vsemi temi aktivnostmi ne bi bilo modro govoriti o spremembah tretje­ga reda in o potrebi po spreminjanju prepricanj in pojmovanj; tega se naj zaveda predvsem tim (pri izbiri strategij in tehnik za delo s kolektivom), medtem ko kaže v kolektivu v cim vecji meri izhajati iz obstojecih izkušenj z novostmi, npr. z razlicnimi s projekti in iz primerov že obstojece dob-re prakse, in zbujati sodelavcem obcutek, da ne gre za radikalne novosti, ampak za širjenje dobre prakse (ne: »slabi smo, zato nas hocejo spreminjati«, ampak »dobri smo, morda pa se lahko v cem še izboljšamo«, »poišcimo svoje rezerve«, »poskrbimo še bolj sistematicno za svoj profesionalni razvoj« …). Vaša sporocila naj gredo v to smer, da se kolegi zavejo, da vnašanje novosti v svoje delo ne pomeni priznanja šibkosti, ampak je pot k nenehnemu izboljševanju kakovosti. 5. Primeri dobre prakse – vzvod za ustvarjanje spodbudne klime Glede spoznavanja primerov dobre prakse in izhajanja iz njih se je v nekaterih kolektivih izkazalo, da kolegi slabo poznajo delo drug drugega, ce niso v istih aktivih; v nekaterih šolah so to presegli z akcijskim raziskovanjem (tako da so AR-skupine zasnovali vezano na raziskovalne ali raz­vojne izzive, ne pa po aktivih), v nekaterih pa tako, da ob srecanjih kolektiva redno (ali na temu po­sebej namenjenih srecanjih) drug drugemu predstavljajo primere dobre prakse (vsakic drugi ucitelji predstavijo svoje uspešne primere z malo manj tradicionalnimi oblikami dela). To se je izkazalo za zelo ucinkovit nacin širjenja dobre prakse. Cetudi izkušnje niso, npr. z debatno metodo zgodovinar­ja, neposredno prenosljive na matematiko, lahko matematik dobi spodbudo za to, da poskusi s cim novim pri svojem pouku in obratno – s predstavljanjem in širjenjem primerov dobre prakse se ne širijo le dobre ideje in prakse, ampak tudi spodbudno ozracje! 6. Izhajanje iz osebnih izkušenj udeležencev s spremembami – kljucna vprašanja Tako kot je lahko za spodbujanje zacetnega razmisleka o potrebnosti sprememb ucinkovito izhajan­je iz izkušenj celotnega kolektiva z vpeljevanjem sprememb v preteklosti, je lahko spodbuden tudi osebni razmislek uciteljev – izhajanje iz dosedanjih izkušenj uciteljev s spremembami tako v osebnem kot v profesionalnem življenju. Na dosedanje izkušnje uciteljev se lahko navežemo s pomocjo vprašanj, kot so: katere spremembe, ki ste jih uvedli v svoje (osebno in/ali poklicno) življenje, so za vas osebno najpomembnejše; kaj je na to vplivalo; kako ste se pri tem pocutili; na kaj ste se pri tem oprli ipd. (vec tovrstnih vprašanj najdete pri prvi delavnici, razlicica C). 7.Osebna refleksija ob kljucnih vprašanjih Še korak naprej od izhajanja iz osebnih izkušenj udeležencev s spremembami pa predstavlja osebna refleksija svoje poklicne poti in prakse. Kolege lahko povabimo k razmisleku s pomocjo kratkih vprašalnikov (ali pa s projiciranjem vprašanj, ker so nekateri ucitelji že siti vecnega izpolnjevanja vprašalnikov, ki jih od njih pobiramo raziskovalci, saj po navadi nimajo izkušnje, da lahko le-ti služijo tudi njim osebno; v vsakem primeru moramo torej na zacetku povedati, da bodo ti vprašalniki oz. vprašanja služila izkljucno njihovemu osebnemu razmisleku in kot izhodišce za skupne aktivnosti v kolektivu). Vprašanja naj se tokrat izjemoma nanašajo na zelo splošne teme, ki zadevajo uciteljevo poslanstvo, širšo filozofijo poucevanja, poklicno perspektivo, odnos do predmeta ipd., ki torej ucitelja nagovorijo na neki globlji, osebni ravni in se ga bolj dotaknejo kot neka površna ali tehnicna vprašanja; namen teh vprašanj je v tistih uciteljih, ki so morda že malo otopeli v vsakdanji rutini in ob nezainteresiranosti dijakov, zbuditi tiste impulze, ki so jih nekoc napeljali k študiju in v ta poklic; vprašanj naj bi bilo malo, a ta toliko bolj ucinkovita, npr.: kaj bi želel, da bi dijaki odnesli v življenje od pouka pri meni; kakšno predstavo o mojem predmetu bi želel, da si dijaki ustvarijo ob mojem pouku; kakšen odnos želim, da bi si dijaki izoblikovali do predmeta, ki ga poucujem; v kakšnem spominu bi želel, da me ohranijo dijaki: kot kakšnega ucitelja, kot kakšnega strokovnjaka, kot kakšnega cloveka; kaj naredim za to … (vec takšnih vprašanj je najdete pri delavnici Kako prepricati ljudi v potrebnost sprememb?, razlicica C). 8. »Direkten« vstop Ena od možnosti za »vstop« je, da se razmislek o potrebnosti sprememb zastavi neposredno: odkrito se zastavi vprašanja: SPREMEMBE DA ALI NE? oz. SPREMEMBE – CEMU? oz. zbiranje razlogov ZA IN PROTI in razpravo ob tem. Pri tem pa obstaja dolocena nevarnost, da odgovori v kakšnem manj zagretem kolektivu ne bodo v prid sprememb in da se bodo izcimili v sindikalisticna pritoževanja ali pa celo v mnenjske spopade, pri cemer bo vsaka stran samo zaostrovala svoja stališca. Omejujoce lahko deluje tudi formulacija »Spremembe da ali ne«, ker vzpostavlja to dilemo kot izkljucujoco. 9. Okrogla miza, debatni formati Pomanjkljivosti prejšnjega »vstopa« bi bilo moc preseci npr. z okroglo mizo na to temo, na kateri bi sodelovali dobronamerni (ceprav razlicno misleci) in dobro sprejeti clani kolektiva (vkljucno s clani tima). Podobno bi lahko organizirali debatno metodo posameznih »ekip« ali dvojic. V ta namen bi lahko clani tima usvojili kakšnega od preprostih debatnih formatov ali pa pritegnili k organizaciji nekoga, ki že dobro obvlada debatne formate, zato da bi se sodelujoci izkusili v obeh pozicijah (branjenju pozicije, ki jo zares zastopajo, in tudi v zastopanju nasprotne pozicije). Tako vodena in strukturirana soocenja zmanjšajo možnost neproduktivnih konfliktov in ohranijo soocanje mnenj v kulturnem in konstruktivnem ozracju. Za aktiviranje vseh clanov kolektiva (tudi tistih, ki so le »gledalci«) poskrbite s tem, da zapisujejo oz. zastavljajo vprašanja udeležencem okrogle mize, ocenjujejo prepricljivost njihovih argumentov ali pa se po debati (lahko anonimno ali pa z dviganjem rok oz. glasovanjem) izrazijo, kdo jih je bolj preprical; tudi ce se soocenje ne bi izrazito nagnilo v prid spremembam, bi verjetno prineslo veliko dodatnih vpogledov in prebliskov posameznikov in pripravilo dobro izhodišce za nadaljnje priprave na vpeljevanje sprememb. Kot dodatno možnost lahko na okroglo mizo povabite kakega od clanov kolektiva ali tima iz šole v vaši regiji, ki ima morda z vpeljevanjem sprememb na ravni kolektiva nekoliko vec izkušenj kot vaša šola, ali pa kakega od strokovnjakov s podrocja vpeljevanja sprememb. 10. Ne »Spremembe: da ali ne?«, pac pa: »Katere spremembe da in na kakšen nacin?« Prejšnje dejavnosti lahko nadgradite še z viharjenjem možganov (po skupinah), ki bi izhajalo iz predpostavke, da so nekatere spremembe zagotovo dragocene, treba pa je razmisliti, katere so to: katere spremembe bi bile dragocene za nas kot kolektiv, katere spremembe bi utegnile poživiti naše/moje delo, kaj bi bil prvi korak na poti k temu (prim. prvo tudi delavnico, razlicica B)? S tem se ognemo izkljucujocemu zastavljanju dileme: spremembe da ali ne in ga presežemo z razmislekom »KATERE SPREMEMBE DA IN NA KAKŠEN NACIN«. Ideje, kako povesti kolektiv k še bolj detajlnim razmislekom v smeri prihodnjih razvojnih prioritet, pa najdete v poglavju z naslovom Kam želimo? 11. Kakšne naj bi bile kompetence in znanja dijakov za 21. stoletje? Ce smo imeli pri prejšnji alinei, ko ucitelji razmišljajo ob vprašanjih, ki zadevajo njihovo najglobljo profesionalno identiteto, za izhodišce njih same in njihovo »poslanstvo«, naj bi ob razmisleku o tem, kakšne kompetence in znanja bodo v prihodnosti potrebovali njihovi dijaki, za izhodišce vzeli dijake in njihovo perspektivo. Z razmišljanjem o tem, kakšne kompetence in znanja bodo današnji dijaki potrebovali, ko bodo odrasli, bi clani kolektiva sami ponudili iztocnice, na katere je mogoce opreti vpeljevanje novosti. V ta namen lahko naredite delavnico z viharjenjem možganov (po skupinah ali aktivih), Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time v kateri zberete ideje o tem in naredite listo kompetenc, ki jo primerjate s seznami kompetenc iz literature, npr. s »finskimi« (prim. z delavnico 2). V nadaljevanju lahko išcete ideje, na kakšne kon­kretne nacine bi si lahko prizadevali za te kompetence. Na te aktivnosti oz. na ugotovitve, lahko navežete kasnejše razmisleke o razvojnih prioritetah in viziji, za katere prinaša ideje poglavje Kam želimo. V ta namen vse ideje kolektiva, ki jih boste pridobili v uvodnih delavnicah, shranjujte, saj jih boste lahko v naslednjih korakih s pridom uporabili in izhajali iz njih. Racunamo lahko, da bodo ucitelji ugotavljali, da dijaki potrebujejo npr. kriticnost, prožnost duha, znajdenje v novih situacijah, dopušcanje negotovosti, solidarnost, sodelovalne in komunikacijske vešcine, vešcine predstavljanja … in druge dragocene kompetence, vešcine in miselne navade, za katere se po navadi na nacelni ravni strinjamo, da so pomembne, v vsakdanji praksi pa nanje pozabimo. Ozavešcenje le-teh je zato lahko dobrodošlo izhodišce in razorožujoc argument za to, da so nekatere spremembe (v smeri zagotavljanja teh kompetenc) nujne. Pripravljalci te aktivnosti lahko veliko ambicioznih in iskrivih domislic ponudijo tudi sami – kot udeleženci delavnice. Ker bodo ideje »last« kolektiva (nastale v skupni aktivnosti), jih bodo clani kolektiva laže vzeli za svoje, kot ce jih zanje skuša navdušiti kak zunanji strokovnjak ali pa ce jih soocate s teoretskimi smernicami. Slednje lahko primaknete na koncu, da podkrepite in po potrebi dopolnite ugotovitve kolektiva. 12. Dragocena moc citatov »Ljudje imajo radi, ce se jih k ucenju povabi, ne prisili. Ne želijo se pretvarjati, ce jih prednosti sprememb ne prepricajo.« (Shollaert, 2006) »Danes se ne moremo vec odlocati med spremembo in nespremembo, lahko pa se odlocamo o tem, kako se bomo na spremembe odzivali … zmožnost soocanja s spremembami je postala nepogrešljiva v postmoderni družbi.« (Fullan) Citati, kot sta gornja dva, imajo zmožnost, da na posebej ucinkovit nacin nagovorijo ljudi oz. jih prese­netijo v njihovih lastnih predsodkih (v tem primeru do sprememb); ucinkovito nagovorno sredstvo so tudi anekdote in primeri iz življenja slavnih; posebej ucinkovito pa bi utegnilo biti, da na delavnicah vsak ucitelj ali aktiv za svoje predmetno podrocje poišce primer znane osebnosti, ki je na njegovem podrocju s kakšno veliko spremembo prispevala k premiku v disciplini oz. k njenemu napredku, ali pa primer znane osebnosti, ki jo obravnava njegov predmet, ki je s svojo odprtostjo do spremembe pripeljala do velikih odkritij in dobrin za vse cloveštvo. 13. Pridobiti »nasprotnike« Ena od možnosti, da nekoliko »ukrotite« in vnaprej pridobite tudi koga od tistih, pri katerih racunate na negodovanje ali odkrit odpor, pa je, da se na štiri oci pomenite z njim ali pa, da ga po­vabite v tim in se z njim pogovorite kot s »kriticnim prijateljem«: seznanite ga s tem, da pripravljate delavnice za »ogrevanje« kolektiva za spremembe in da veste, da nekateri tega ne bodo veseli in da imajo morda celo tehtne razloge za to; ker pa jih strokovno cenite, bi se želeli z njim(i) posvetovati in pridobiti njihovo mnenje in sugestije o tem, na kakšen nacin to izpeljati 14. Prosta pot za kreativnost in »odbite« ideje Ce menite, da je kolektiv naklonjen tudi bolj kreativnemu (ali celo »odbitemu«) pristopu in iskrenju idej, lahko sodelavce povabite k razmisleku o pomenu sprememb na razlicne ustvarjalne nacine: da upodobijo oz. simbolizirajo pomen sprememb graficno, z zvokom, z gibom, z metaforo, s performansom, s fotografijami ali stripom, s karikaturo ali v glini … lahko se tudi vnaprej pripravijo na temo: SPREMEMBE – GONILO NAPREDKA in na prvo srecanje, namenjeno tej temi, pridejo pri­pravljeni; iz izdelkov lahko pripravite tudi razstavo in jo pospremite bodisi s komentarji »avtorjev« o pomenu sprememb bodisi s strukturirano razpravo na to temo (glej zgoraj); ce pa menite, da je takemu pristopu naklonjen le manjši del kolektiva, povabite te sodelavce k pripravi takšne »razstave«, ki naj bo le uvod v bolj »intelektualne« ali »izkustvene« prej omenjene aktivnosti. 15. Ledolomilci Pri prebijanju »ledu« v kolektivu pomagajo tudi razlicni »ledolomilci« – delavnice, ki z iskrivimi ide­jami pomagajo »topiti« odpore in narediti zasuke v mišljenju, prispevajo tudi k iskrenju idej. Tisti, ki nimate veliko izkušenj in idej v zvezi z izvajanjem ledolomilcev, si lahko pomagate s tistimi, ki jih najdete v prilogah tega prirocnika (glej In še …). 16. Za vsakogar nekaj Vsekakor morate pri vpeljevanju sprememb in pri pripravljanju terena zanje upoštevati, da so v ko­lektivu zelo razlicni ljudi, z razlicnimi osebnostnimi znacilnostmi, »ekonomijami«, zaznavnimi stili in »inteligencami«, zato kaže »rahljanje terena« zastaviti s cim širšim registrom in raznovrstno ponudbo, da dosežete cim vec razlicnih naslovnikov. Nikoli sicer ne bo vse dobro za vse, a cim vec raznovrstnih nacinov in idej boste uporabili, vec možnosti je, da bo vecina udeležencev našla kaj zase; hkrati pa racunajte s tem, da nekaterih pac ne boste »premaknili«, ker so pretrdno zasidrani na svojih »okopih«. Umetnost je vztrajati kljub takim »oviram« in potrpežljivo ravnati in shajati z njimi. Racunajte na kriticno maso prepricanih, ki jo boste scasoma pridobili na svojo stran in ki bo s prepricljivim delovanjem topila odpore preostalih, bolj skepticnih. Hkrati pa ohranjajte posluh za drugacna mnenja in dvome skeptikov: marsikdaj si boste z njimi pomagali bolj kot z enako mislecimi! 17. Za konec: ne pozabite na spodbudno okolje! Še zlasti uvodne razmisleke bi v kolektivu kazalo izpeljati v posebej prijetnih okolišcinah, npr. na drugi lokaciji oz. v vsaj malo drugacnih okolišcinah, kot so obicajne, npr. v nekoliko bolj »praznicnem« in sprošcenem vzdušju ob dobrem prigrizku. Vemo, da vecina idej ne bo uporabnih in sprejemljivih za vse vas, še manj pa za vse razlicne kolek­tive oz. sodelavce, h katerim se vracate; verjamemo pa, da boste v tem naboru našli vsaj kakšno, ki vam bo pomagala v vaši specificni situaciji ali pa s pomocjo katere se boste sami domislil cesa, kar bi utegnilo »ucinkovati«. In še nekaj: namesto o problemih raje govorimo o izzivih – to udeležence bolj konstruktivno naravna: orientira jih bolj na perspektive, kot pa na ovire. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Delavnica: Kako ljudi prepricati, da so spremembe potrebne? Zora Rutar Ilc Delavnico lahko izvajamo v kolektivu ali pa v skupini udeležencev, ki jo bodo ponovili v svojem kolektivu. Razlicica A in B sta primerni za clane in vodje šolskih razvojnih timov, za koordinatorje delovnih skupin in za ravnatelje, ki lahko nato v kolektivu izvedejo nekoliko prilagojeno razlicico, ki vkljucuje posamezna vprašanja iz A in iz B razlicice. (V primeru da gre za izvedbo delavnice v kolektivu, je treba vprašanja preoblikovati tako, da nago­varja ucitelje osebno, primerjaj z razlicico C). Z delavnico želimo udeležence – spodbujevalce in uvajalce sprememb ozavestiti za to, da se vpelje­vanje sprememb ne more zgoditi na ukaz. Hrbtna plat vpeljevanja sprememb so pogosto odpori, saj se ljudje po navadi raje držimo ustaljenih navad in rutin, kot pa da bi se »mucili« z odkrivanjem in preizkušanjem novosti. Udeležence lahko v to, na kakšen nacin vpeljevati spremembe, najlaže uvedemo prek refleksije njihovih lastnih izkušenj s spremembami. Ugotovili bodo, da je vecini izkušenj s spreminjanjem skupno to, da se zgodijo pod dolocenimi pogoji. Tako bodo udeleženci bolj dojemljivi za zahtevnost in postopnost tega procesa, kazali bodo vec obzirnosti do tistih, ki naj bi spreminjali ustaljene prakse in upoštevali osnovne principe uvajanja sprememb, kot sta npr. partnerstvo in podeljevanje moci. Ce pa gre za izvedbo v kolektivu, se udeleženci skozi soocanje izkušenj in razpravo ob njih »mobilizirajo« za spremembe. Pri presojanju (ne)potrebnosti sprememb izhajajo iz svojih preteklih izkušenj s spremembami (razlicici A in B), hkrati pa ozavešcajo tudi svojo filozofijo poucevanja (nadgradnja razlicic A, B in C) Cilj V tej delavnici ucitelji: – ozavestijo, kateri so ugodni pogoji za vpeljevanje sprememb. Cas: 45 min Potek – razlicica A 1.korak: Udeleženci se razdelijo v dvojice ali skupine od 3 do 5 udeležencev. Navodila: • Izberite opazno konkretno spremembo iz vaše osebne profesionalne zgodovine, ki je bila za vas pomembna. • Kaj ji je botrovalo? Na kakšen nacin je prišlo do nje? Vsakdo naj opravi kratek osebni razmislek, nato vsak clan skupine na kratko poroca o svoji izkušnji. Ugotovite, kaj je tem izkušnjam skupnega. 2. korak: Sledi razprava po skupinah ob vprašanjih: • Kako lahko na ucinkovit nacin prepricamo druge, da sprejmejo spremembe? Kako jih lahko navdušimo za spremembe? Opišite en prepricljiv primer iz vaše profesionalne izkušnje. • Kako razširiti spremembe na ves kolektiv? • Ideje za konkretne aktivnosti 3. korak: Delavnica se konca s porocanji zastopnikov skupin. Njihove ugotovitve osvetlimo s teoreticnimi spoznanji o vpeljevanju sprememb. Potek – razlicica B1 1. korak: Udeleženci se razdelijo v skupine po 4–5 in odgovorijo na spodnja vprašanja: Katere novosti ste do sedaj že vpeljevali v vašem kolektivu? Kaj so izvajali posamezni ucitelji, kaj skupine (na ravni programa, aktiva, projekta ipd.) in kaj šola kot celota? Katere so vaše pozitivne izkušnje in katere negativne? Katere strategije in aktivnosti so bile ucinkovite, katere ne? Na kakšne težave ste naleteli? Katere ovire ste morali premagovati? Katere dileme ste imeli pri tem? Kako ste jih presegli? 2. korak: Udeleženci nato v skupinah oblikujejo 10 temeljnih nacel za vpeljevanje novosti na šoli in jih predstavijo na plakatu. Pri tem upoštevajo, kaj olajšuje proces vpeljevanja sprememb, kaj ga ovira in kakšno pomoc pri tem potrebujejo. 3. korak: Vse skupine izberejo svoje predstavnike, ki plenarno predstavijo ugotovitve. 4. korak: Ugotovitve lahko nadgradite tako, da se udeleženci ponovno razdelijo v skupine in odgovorijo še na naslednje vprašanja: Katere spremembe bi bile dragocene za nas kot kolektiv? Katere spremembe bi utegnile poživiti naše/moje delo? Kaj bi bil prvi korak na poti k temu? Potek – razlicica C 1. korak: Udeleženci se razdelijo v skupine po 4–5 in odgovorijo na spodnja vprašanja: Kdaj ste v življenju naredili kako res veliko spremembo? Kaj vas je napeljalo na to? Kako ste se pri tem pocutili? Na kaj ste se pri tem oprli? Katere spremembe, ki ste jih uvedli v svoje (osebno in/ali poklicno) življenje, so vas osebno najpomembnejše? Kaj je na to vplivalo? Ali ste kdaj koga v svoji okolici želeli spodbuditi h kaki spremembi? Kako ste se tega lotili? kaj je delovalo, kaj pa ne? Potek: Nadgradnja razlicic A, B in C Ucinke te delavnice lahko okrepite z dodatno aktivnostjo – vse tri verzije lahko nadgradimo še z enim korakom: udeležence spodbudite k individualni refleksiji (ali razmisleku po aktivih) ob naslednjih vprašanjih (odgovori na ta vprašanja so pomembna spodbuda za nadaljnje delo in razmišljanje o njem): Kaj bi želel z dijaki doseci pri svojem predmetu? 1 Idejo za delavnico je oblikoval projektni tim PPG in je bila prvic izvedena na delovnem srecanju ravnateljev in vodij šolskih razvojnih timov v Kranju, 2007. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Kaj bi želel, da bi dijaki odnesli v življenje od pouka pri meni? Kakšno predstavo o mojem predmetu bi želel, da si dijaki ustvarijo z mojim poukom? Kaj nare-dim za to? Kakšen odnos želim, da bi si dijaki izoblikovali do predmeta, ki ga poucujem? Kaj naredim za to? Kaj naredim, da bi pri dijakih vzbudil veselje do predmeta, ki ga poucujem? Kaj naredim, da bi pri dijakih vzbudil željo po raziskovanju? Kaj naredim, da bi pri dijakih vzbudil željo po nadaljnjem ukvarjanju s predmetom, ki ga po-ucujem? Katere kompetence so neogibne za predmet, ki ga poucujem? Kaj naredim za to, da bi dijaki razvili te kompetence? Kaj naredim za to, da bi dijaki uvideli uporabnost predmeta, ki ga poucujem, za življenje? V kakšnem spominu bi želel, da me ohranijo dijaki: kot kakšnega ucitelja, kot kakšnega strokov­njaka, kot kakšnega cloveka? Gradiva in pripomocki • papir A4 – za zapisovanje izkušenj • papir A3 – za plakatno predstavitev • pisala Viri in literatura / Delavnica: Ali res moramo kaj spreminjati? Sonja Sentocnik Na vpeljevanje sprememb v poucevanju in ucenju je treba ucitelje pripraviti in jim dati priložnost za to, da zacutijo potrebo po spreminjanju. Povabilo uciteljev, da primerjajo proizvodni proces v tovarni s procesom poucevanja, spodbudi njihov razmislek o prijemih poucevanja in njihovih ucinkih na dijake. Tovarna in neosebni proizvodni proces v njej, s katerim lahko po tekocem traku predelamo neomejene surovine v proizvod enake kakovosti, se namrec zelo razlikuje od šole in poucevanja, ki ga ni mogoce standardizirati, saj imamo opraviti z ljudmi, ki se na ‘’proizvodni proces’’ razlicno odzivajo. Moderator pomaga usmerjati k spoznanju, da poucevanje ne pomeni ‘’enake obdelave za vse’’. Namesto uciteljevega posredovanja izgrajenih spoznanj in resnic je za pridobivanje kakovostne­ga znanja bolj ucinkovito, ce dijake spodbujamo k razmišljanju, lastni predelavi in izgraditvi lastnih spoznanj. Razlog, da velikokrat slišimo pritožbe uciteljev, ceš da so dijakom neštetokrat razložili neko snov, ti pa je še vedno’’ne znajo’’, je ravno v njihovem enacenju ucnega procesa s proizvodnim procesom v tovarni. Cilji V tej delavnici a) uciteljski zbori: • ozavestijo svoja pojmovanja o ucenju in poucevanju in soocijo svoje poglede na njune znacilnosti s stališca ucinkovitosti in kakovosti znanja, • razmišljajo o svojem delu in zacutijo morebitno potrebo po spreminjanju; b) clani ŠRT: • pridobijo uvid v obstojeca pojmovanja o ucenju in poucevanju v kolektivu in o pripravlje­nosti na spreminjanje stališc, kar jim pomaga pri presoji o nadaljnjih korakov v procesu vpeljevanja sprememb. Cas: 45 minut Potek 1. korak: Clani kolektiva v skupinah do šest razpravljajo o sledecem vprašanju in svoje mnenje zabeležijo na delovni list (priloga 2): • Kakšna je razlika med šolo in tovarno? Primerjajte »surovino«, »proizvodni proces« in »koncni proizvod«. Moderator ob tem prikaže na prosojnici sliko (priloga 3). 2. korak: Po desetih minutah povabimo skupine k porocanju. Po porocanju moderator povzame mnenja. 3. korak: Moderator povabi posameznike, da zapišejo pomembno spoznanje na delovni list. Svoje zapise lahko ucitelji izmenjajo v skupinah, moderator jih lahko povabi k izbiri spoznanja, ki je skupini najbolj všec. Izbrana spoznanja lahko razstavijo na steni v koticku v zbornici, ki je namenjen idejam in zapisom kolektiva. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Gradiva in pripomocki • priloga 2 • priloga 3 • vecji list • pisala Viri in literatura / Delavnica: Kako smo lahko bolj ucinkoviti pri vpeljevanju sprememb? Sonja Sentocnik Ozavešcanje o potrebi po tem, da so ucitelji vkljuceni v vse faze vpeljevanja sprememb in da jih je treba spodbujati k razpravam in izmenjavam, saj tudi oni spremembe razumejo na razlicne nacine, je koristno zato, da ucitelji pridobijo metapogled na proces vpeljevanja sprememb in da si tako znajo razlagati morebitne težave, na katere bodo naleteli v procesu. Razumevanje, da korenite spremem-be, ki posegajo v primarni proces v šoli (s primarnim procesom mislimo na ucenje in poucevanje), zahtevajo spremembe v razmišljanju posameznikov in veckrat tudi spremembe stališc, pomagajo razumeti odpore do spreminjanja prakse in vzroke zanje. Teoreticne osnove vpeljevanja sprememb in uporaba instrumenta v skupini sta podpora sistematicnemu nacrtovanju, vpeljevanju in evalvaciji vpeljevanja sprememb. Cilji V tej delavnici uciteljski zbori: • izgradijo razumevanje šole kot kompleksnega, rahlo povezanega sistema in zakonitosti uvajanja sprememb v primarni proces (poucevanje in ucenje), • s pomocjo instrumenta analizirajo uvedeno spremembo in razpravljajo o vzrokih za njeno (ne)uspešno vpeljavo, • nacrtujejo uvajanje spremembe s pomocjo instrumenta. Cas: 90 minut Potek 1. korak: Clani kolektiva se ob ogledu slike (priloga 4) na prosojnici v skupinah do šest pogo-vorijo o sledecih vprašanjih: • Ali je ucitelje preprosto spodbuditi k temu, da bi spremenili poucevanje? Cemu da/ne? • Ali je treba uskladiti razumevanje spremembe, ki jo želimo vpeljati kot šola? Cemu da/ne? • Na kakšne nacine je mogoce razumevanje uskladiti? 2. korak: Moderator nato pozove posameznike k identifikaciji spremembe v poucevanju, ki so jo že uvajali. Po zapisu spremembe posamezniki zapišejo odgovore na vprašanja: • Katere dejavnosti ste nacrtovali in izvedli z namenom, da bi spremembo uvedli? • Kako ste se prepricali, da sprememba deluje? • Ali je bila sprememba uspešno uvedena? Kako to veste? 3. korak: Moderator nato razdeli delovni list (priloga 5). Po pregledu pari predstavijo drug dru­gemu, kar so zapisali, ter skupaj analizirajo spremembe s pomocjo delovnega lista, pri cemer zastavljajo drug drugemu vprašanja: • Katere dejavnosti bi uvrstil v fazo iniciacije? • Katere bi uvrstil v fazo implementacije? • In katere v fazo institucionalizacije? • Ali katera faza manjka? • Ali manjkajo posamezni koraki znotraj faz? Kateri? Korak zakljucimo s povabilom, da zapišejo odgovore na gornja vprašanja. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time 4. korak: Skupine izberejo spremembo, ki jo želijo uvajati, ter pripravijo nacrt uvajanja spremem-be tako, da upoštevajo vse korake v okviru iniciacije, implementacije in institucionalizacije. Moderator kroži med skupinami in skrbi za to, da skupine vkljucijo vse faze in posamezne korake znotraj faz vpeljevanja sprememb. Skupine predstavijo svoje nacrte. Spremembe nato po možnosti v resnici uvedejo. ŠRT spremljajo uvedbo sprememb in spodbujajo k izmenjavam izkušenj in nudenju medsebojne podpore, za kar lahko uporabimo strukturo za nudenje kriticnega prijateljstva. Delavnica se sklene z refleksijo. Moderator razdeli delovni list (priloga 6) vsem udeležencem, ki vanj vpišejo odgovore. Gradiva in pripomocki • priloga 4 • priloga 5 • priloga 6 • pisala Viri in literatura DeKaluwe, L. , H. Vermaak (2003). Learning to Change. A Guide for Organization Change Agents. SAGE Publications. Fullan, M. (1991). The New Meaning of Educational Change. New York: Teachers College Press. Hargreaves, A. & Fullan, M. (1992). Understanding Teacher Development. Teachers College Press. Hargreaves, A., Hopkins, D. (1991). The Empowered School. London: Cassell Educational Limi­ted. Lambert, L. (2005). Leadership for Lasting Reform. V: Educational Leadership. ASCD. Senge, P. (1994). The Fifth Discipline Fieldbook. Strategies and Tools for Building a Learning Organization. New York: Doubleday. Sentocnik, S. (2005). Podpora šolam pri uvajanju sprememb. V: Vzgoja in izobraževanje, XXXVI, 4 & 5, str. 18–31. Zora Rutar Ilc: Katere kompetence, vešcine in miselne navade za 21. stoletje naj razvijejo dijaki? Delavnica: Katere kompetence, vešcine in miselne navade za 21. stoletje naj razvijejo dijaki? Zora Rutar Ilc S prejšnjo delavnico smo torej skušali udeležence »mobilizirati« za spremembe v navezavi na njihove pozitivne izkušnje z dosedanjim vpeljevanjem sprememb, medtem ko bomo v pricujoci delavnici izhajali iz projekcij udeležencev v prihodnost: kakšna znanja in kompetence bodo njihovi dijaki potrebovali za kakovostno znajdenje v družbi znanja. Vsi se verjetno strinjamo, da naši dijaki pridobijo veliko vsebinskega (»enciklopedicnega«) znanja in razvijejo dobro splošno razgledanost. Ucitelji, ki so dobro podkovani na svojih strokovnih podrocjih in ki se zavedajo, kako bogato znanje prenašajo na svoje dijake, zato težko najdejo razloge, da bi svoje ustaljene in preizkušene prakse, ki se dobro obnesejo in dijake dobro pripravijo na maturo, spre­minjali. Pri tem pa utegnejo spregledati, da na racun skrbnega in doslednega »pokrivanja« vsebinskih ciljev pogosto manj pozornosti podeljujejo doseganju splošnih ciljev, izgrajevanju kompetenc in pridobivanju raznovrstnih vešcin in miselnih navad. Prav razmislek o tem, kaj bodo njihovi dijaki potrebovali v prihodnosti, je zato lahko dobro izhodišce za to, da nekoliko zrahljamo prepricanje, da je pouk že optimalen, in da ucitelje pozitivno naravnamo do morebitnih sprememb. Spodbujeni k razmisleku, katere vse so potrebne kompetence in miselne navade, bodo ugotovili, da marsikaj dragocenega vendarle zanemarjamo in da še ostaja manevrski prostor za spremembe. Cilj V tej delavnici ucitelji: – ozavestijo, katere kompetence, vešcine in miselne navade bodo dijaki potrebovali v prihod­nosti, kar jih pozitivno naravna do iskanja, kje so še možnosti za izboljšave pouka. Cas: 30–45 min (30 pri plenarno vodenih individualnih razmislekih, 45 pa, ce je delo organizi­ rano po skupinah) za razlicico A in 60 minut za razlicico B Potek – razlicica A 1. korak: Udeleženci lahko vsak zase – pri plenarni interakciji (ali pa razdeljeni v skupine, po možnosti predmetno mešane) odgovorijo na vprašanje: Kakšne kompetence in vešcine bodo dijaki potrebovali za uspešno in kakovostno spopadanje z izzivi prihodnosti? 2. korak: Individualno ali po skupinah zbrane odgovore soocite z eno od list kompetenc iz lite­rature (npr. finsko, priloga 7) in ugotovite, kateri odgovori se ujemajo, kaj pa je izpušceno. 3. korak: Plenarno ali po skupinah odgovorite na vprašanje: Katere kompetence iz ponudbe bi kazalo priceti sistematicno razvijati? Katerim kompetencam bi želeli dati prednost? 4. korak: Udeleženci (spet plenarno – individualno ali po skupinah) viharijo možgane ob nasled­ njem vprašanju: Kaj lahko naredimo za doseganje kompetenc, o katerih smo dosegli soglasje, da jih kaže zaceti sistematicno razvijati? Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Potek – razlicica B 1. korak: Udeleženci lahko vsak zase – pri plenarni interakciji (ali pa razdeljeni v skupine, po možnosti predmetno mešane) odgovorijo na naslednja vprašanja: • Kaj naredi dobrega misleca? • Kakšne kvalitete cenite pri ljudeh? • Kakšni bi si želeli, da bi bili vaši ucenci, ko odrastejo? V primeru delitve v skupine udeleženci odgovore zapisujejo na 3 plakate – za vsako vprašanje namenite en plakat, ki bo imel na vrhu napisano vprašanje. V primeru plenarne interakcije od­govarjajo na glas, odgovore pa zapisuje moderator na prosojnico. 2. korak: Odgovore soocite z Marzanovo listo miselnih navad (priloga 8) in pogledate, kako se ujemajo. Odgovore razvrstite v 3 skupine miselnih navad po Marzanu (kriticno mišljenje, ustvarjalno mišljenje, avtoregulativnost/samousmerjenost), tako da k Marzanovi listi dodajate tiste kategorije, ki jih na njej ni. Ce se nakazuje nova kategorija miselnih navad, ki jih na Mar-zanovi listi ni, jo dodajte in poimenujte. 3. korak: Udeležence spodbudite k odgovarjanju na naslednja vprašanja: • Kaj je znacilno za kriticnega misleca? • Kaj je znacilno za ustvarjalnega misleca? • Kaj je znacilno za avtoregulativnega misleca? V primeru delitve v skupine udeleženci odgovore zapisujejo na 3 plakate – za vsako vprašanje namenite en plakat, ki bo imel na vrhu napisano vprašanje. V primeru plenarne interakcije od­govarjajo na glas, odgovore pa zapisuje moderator na prosojnico. 4. korak: Odgovore soocite z Marzanovo listo miselnih navad (priloga 8) in pogledate, kako se ujemajo: preverite, ali ste pod vsako kategorijo zapisali vse, kar je navedeno tudi na Marzanovi listi. 5. korak: Plenarno ali po skupinah odgovorite na vprašanje: Katere miselne navade, ki smo jih evidentirali, bi kazalo zaceti sistematicno razvijati? Katerim bi želeli dati prednost? 6. korak: Udeleženci (spet plenarno – individualno ali po skupinah) viharijo možgane ob nasled­njem vprašanju: Kaj lahko naredimo za razvijanje miselnih navad, o katerih smo dosegli soglasje, da jih kaže priceti sistematicno razvijati? Gradiva in pripomocki • priloga 7 • priloga 8 • papir in pisala • prosojnice • plakati (pri izvedbi z delitvijo v skupine) Zora Rutar Ilc: Katere kompetence, vešcine in miselne navade za 21. stoletje naj razvijejo dijaki? Viri in literatura Interno gradivo iz seminarja s finskimi strokovnjaki na Bledu, decembra 2005, v organizaciji CPI. Marzano, R. J., Pickering, D. J. (1997). Dimensions of Learning. Alexandria: ASCD. Rutar Ilc, Z. (2003). Pristopi k poucevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana: ZŠ. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Delavnica: Priprava kolektiva na proces vpeljevanja sprememb in predstavitev »velike slike«2 Zora Rutar Ilc Delavnico lahko izvajamo v kolektivu ali pa v skupini udeležencev, ki jo bodo ponovili v svojem ko­lektivu. Zato je posebej primerna za clane in vodje šolskih razvojnih timov, za koordinatorje delovnih skupin in za ravnatelje. Z delavnico želimo udeležence ozavestiti o postopnosti vpeljevanja sprememb oz. o tem, kateri so nujni koraki in aktivnosti, ki jih je treba opraviti v kolektivu, ce želimo vpeljevanje sprememb izpeljati s cim vecjo udeležbo vseh clanov. Ko pa se jo izvaja v samem kolektivu, je cilj udeležence ozavestiti o postopnosti vpeljevanja sprememb oz. o tem, v katerih aktivnostih bodo udeleženi pri vpeljevanju sprememb. Delavnica lahko služi kot podpora za vpeljevanje vsebinsko razlicnih sprememb, še zlasti tistih, ki niso predpisane, ampak se zanje odloca kolektiv (od didakticnih, npr. medpredmetnega povezovanja, aktivnih oblik dela, nove kulture preverjanja in ocenjevanja … do vzgojnih, npr. izboljšanje komunikacije ali osvajanje sodelovalnih vešcin ipd.). Uporabna je torej za vse vsebine, pri katerih želimo udeležencem omogociti vpogled v neki proces oz. ponudbo (npr. aktivnosti ali korakov) in jih povabiti k razmisleku, kako se dolocene aktivnosti ali koraki umešcajo v veliko sliko, oz. ko jih želimo spodbuditi k razmisleku, kako so razporejene oz. v kakšnem vrstnem redu si sledijo. Izvedbo delavnice lahko podkrepimo tudi s kratko teoreticno osvetlitvijo faz vpelje­vanja sprememb (glej prilogo 9 in prispevka R. Schollaerta v pricujocem prirocniku). Cilja: • ugotoviti aktivnosti, nujne za vpeljevanje sprememb, • in si ustvariti »veliko sliko« o možnih zaporedjih oz. strukturi teh aktivnosti. Cas: 45 do 90 min (odvisno od števila ponujenih aktivnosti) Potek 1. korak: Udeleženci se razdelijo v skupine s 3–5 clani . Moderator razmnoži in nastriže listice, na katerih so zapisane posamezne aktivnosti oz. faze pro-cesa vpeljevanja sprememb (priloga 10) in vsaki skupini razdeli komplet pomešanih listicev. Navodilo: • Pred vami so na listicih navedene razlicne aktivnosti (faze) vpeljevanja sprememb v kolektivih. Te aktivnosti so povzete po literaturi in izkušnjah iz projektov. • Oglejte si jih in se najprej pogovorite o tem (15 min): 1. Kaj si predstavljate pod posamezno navedbo? 2. Kako menite, da bi se navedeno aktivnost konkretno lahko izpeljalo, oz. ali že imate izkušnjo z njo? • Nato listice razporedite na plakatu v najbolj smiseln razpored/zaporedje/miselni vzorec … (15 min). Po potrebi dodajte novo aktivnost, obstojece pomnožite (veckrat zapišite na rezervne listice) ali pa izpustite. 2 Ideja za delavnico je povzeta po delavnici iz projekta Basics, izvedeno 2006. Zora Rutar Ilc: Priprava kolektiva na proces vpeljevanja sprememb in predstavitev »velike slike« 2. korak: Koncamo s plenarno predstavitvijo plakata in porocanjem porocevalca z utemeljitvijo prikaza (15 min oz. 4–6 minut na skupino). 3. korak: Ce želite, lahko porocanje skupin podprete s teorijo (priloga 9). Gradiva in pripomocki • priloga 9 • priloga 10 • listici z aktivnostmi (fazami) za vpeljevanje sprememb. Pripravljenih mora biti toliko komple­tov listicev, kolikor imate skupin. Listice pripravite s pomocjo priloge 10: izrežete jih tako, da je na vsakem listicu napisana druga aktivnost. • prazni listici (za zapis morebitnih novih aktivnosti) • pisala • lepilo za lepljenje listicev na plakat • plakati (za lepljenje listicev) Viri in literatura Schollaert, R. in Leenheer, P. (ur.). Spirals of Change. Educational Change as a driving force for school improvement. Leuven: Lannoo Campus Pusblishers. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Delavnica: Od zgoraj navzdol ali od spodaj navzgor Zora Rutar Ilc Delavnico uporabimo z namenom, da udeleženci ozavestijo dva principa vpeljevanja sprememb in da ju povežejo z ostalimi uvajalnimi dejavnostmi (oz. delavnicami). Zavedanje tega, na kakšen nacin oz. v kakšni smeri potekajo spremembe, je nujno zaradi refleksije procesa: bolj ko so spremembe vsiljene od zgoraj navzdol, vecji utegnejo biti odpori in manj jih udeleženci posvojijo oz. ponotranjijo. V tem primeru je dobro vsaj za nekatere vidike vpeljevanja sprememb pritegniti pristop od spodaj navzgor oz. vkljuciti udeležence k nacrtovanju sprememb. Dobro je tudi vnaprej vedeti, kateri od obeh pristopov je primernejši za katero vrsto sprememb in ju po potrebi kombinirati. Cilj: • primerjati strategijo »od zgoraj navzdol« in »od spodaj navzgor« ter navezati na kombinirano strategijo. Cas: 30 min Potek 1. korak: udeleženci se razdelijo v skupine in odgovorijo na naslednja vprašanja, povezana z zapisom v tabeli (priloga 11): – Kakšne izkušnje imate s pristopom »od zgoraj navzdol« in »od spodaj navzgor«? – Kaj je znacilno za pristop »od zgoraj navzdol«? – Kaj je znacilno za pristop »od spodaj navzgor«? – Kaj je znacilno za kombinirani pristop (»bottom across«)? – Katere so prednosti vsakega od pristopov? – Katere so slabosti vsakega od pristopov? – Za katere situacije je najbolj primeren vsak od pristopov? Alternativa: Delavnico je mogoce izvesti frontalno – s celo skupino udeležencev naenkrat. To pride v poštev še zlasti takrat, ko želimo s samostojnim razmišljanjem udeležencev podpreti teorijo o vpeljevanju sprememb. 2. korak: Odgovore (ki jih v primeru skupinskega dela uskladijo v debati) v vsaki skupini najprej vpisujejo v svojo tabelo (priloga 11), ce pa gre za frontalno izvedbo, predavatelj zbira odgovore v vodeni interakciji in jih zapisuje v tabelo. 3. korak Vse skupine plenarno soocajo tabele in naredijo eno skupno. Navežejo skupne ugotovitve na teorijo. Gradiva in pripomocki • priloga 11 • pisala Viri in literatura / Delavnica: Kaj je kakovostna šola? Tanja Rupnik Vec Na šoli, ki sistematicno skrbi za lastno kakovost, je smiselno, da ucitelji oblikujejo vpogled v za raz­novrstne možne pomene pojma kakovost in da razumevanje poenotijo. Adams (po Williams, 2005) namrec navaja, da ima pojem kakovost razlicne pomene, znotraj teh pa tudi razlicne kazalnike: • ugled (neformalno merjenje, težko ga je kvantificirati, kljub splošnemu soglasju), • viri (kazalniki vkljucujejo število uciteljev, izobrazbeno raven uciteljev, velikost, razredov, znacilnosti šolske stavbe, opremljenost, raznovrstne znacilnosti ucencev itd.), • proces (merjenje vkljucuje: interakcije uciteljev in ucencev, procese ucenja in poucevanja, kako­vost življenja na šoli, vodenje itd.), • vsebina (merjenje vkljucuje: stališca, vešcine, znanja in vrednote itd.), • dosežki (merjenje vkljucuje: kognitivne dosežke, zakljucne ocene, možnost vpisa na višje nivoje izobraževanja …), • izidi (merila vkljucujejo: zdravje, dohodek, civilni angažma bivših ucencev itd.), • dodana vrednost (merjenje se nanaša na širino napredovanja ucencev), • selektivnost (merilo vkljucuje število izkljucenih ali neuspešnih ucencev). Poglobljeno in vsaj deloma enotno razumevanje koncepta ter vpogled v njegove pomenske razlicice olajšuje sporazumevanje clanov kolektiva v vseh fazah ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti šole. Cilji V tej dejavnosti clani kolektiva: • ozavestijo lastno pojmovanje kakovosti in poglobijo vpogled v druge potencialne pomene pojma, • poenotijo razumevanje pojma kakovost, • oblikujejo vpogled v raznovrstnost podrocij in kazalnikov kakovosti. Cas: 60 min Potek 1. korak: Ucitelji nizajo asociacije na pojem kakovost. Dejavnost poteka frontalno, moderator ideje zapisuje na tablo. Sledi frontalno skupinsko oblikovanje opredelitve kakovosti. 2. korak: Moderator sooci opredelitev kolektiva s primeri opredelitev iz strokovne literature. 3. korak: Ucitelji se razporedijo v majhne, do 4-clanske skupine, v katerih razpravljajo o katerem teh vprašanj: »Po cem prepoznamo kakovostno šolo?« ali »Kako se kakovost vidi, sliši?« ali »Na kaj bi bili pozorni pri vpisu svojega otroka, ce bi imeli na voljo vec šol? Iz cesa bi sklepali na kakovost šole? Kako bi ‘odcitali’ kakovost šole?« V tej dejavnosti pravzaprav identificirajo kazalnike kakovosti. Rešitev zapišejo na pano. 4. korak: Soocanje rešitev skupin in frontalna razprava. 5. korak: Oblikovanje skupnega nabora kazalnikov kakovosti, razvršcenih v smiselna podrocja, ali zgolj napoved naslednje dejavnosti. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Gradiva in pripomocki • pano (s praznimi posterji) • pisala Viri in literatura Bevc, V. in sod. (2002). Spremljanje in vrednotenje pedagoškega dela strokovnih delavcev. Ljub­ljana: ZRSŠ. Cankar, G. (2007). Kakovost v vrtcih in šolah. Zbornik s posveta 2006. Ljubljana: Državni izpitni center. MacBeath, J., McGlynn, A. (2006). Samoevalvacija. Kaj je tu koristnega za šole? Ljubljana: Državni izpitni center. Mayer, D. P. et al. (2000). Monitoring School Quality: An Indicators Report. National Center for Education Statistics. Office of Educational Research and Improvement. U.S. Department of Edu­cation. (pridobljeno 5. 6. 07: http://nces.ed.gov/pubs2001/2001030.pdf) Ustvarimo ogledalo za svojo šolo: Comenius 3 mreža o samoevalvaciji (2005). Ljubljana: Komisija za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah ter organizacijah za izobraževanje odraslih. Zorman, M. (ur.) (2001). Modro oko: spoznaj, analiziraj, izboljšaj. Nadaljevanje projekta Ugotav­ljanje in zagotavljanje kakovosti v vzgoji in izobraževanju 2001/2002. Ljubljana: MŠŠ. Delavnica: Kaj je znacilno za ucece se organizacije? Zora Rutar Ilc S to delavnico želimo strniti ugotovitve predhodnih delavnic v sklep, da z vpeljevanjem sprememb na nacin, kakršnega so nakazale delavnice, vodimo kolektiv oz. organizacijo k temu, da postaja uceca se skupnost. Koncept ucece se skupnosti odpira nove možnosti za profesionalni razvoj posameznikov v skupnosti in za napredek skupnosti. Iz teoreticnih osvetlitev, s katerimi nadgradimo ugotovitve udeležencev, sledijo nove aktivnosti, ki si jih lahko zastavi organizacija kot uceca se skupnost. Tako imamo lahko navedene teoreticne osvetlitve za nekakšen opomnik (tretji korak) za to, kako naj se organizacija spreminja v uceco se skupnost. Pogosto namrec kolektiv že postaja uceca se skupnost, ne da bi se tega dobro zavedal. Ozavešcanje tega procesa tako lahko prispeva k vecji sistematicnosti pri oblikovanju ucece se organizacije. Delavnica je posebej primerna za ravnatelje in vodje šolskih razvojnih timov in za izpeljavo v kolek­tivu, da ozavesti znacilnosti ucece se skupnosti in se zacne nacrtno razvijati v tej smeri. Cilj: • ozavestiti znacilnosti ucecih se skupnosti Cas: 30–45 min Potek 1. korak – ugotavljanje znacilnosti ucece se skupnosti Udeleženci frontalno ali v skupinah asociativno ugotavljajo, kaj je po njihovem mnenju znacilno za uceco se organizacijo. Ce je izvedba frontalna, ideje zapisujejo na pano ali na tablo, sicer pa na list papirja ali na prosojnico. 2. korak: Udeleženci ob opomniku o znacilnostih ucece se organizacije (priloga 12) v razpravi ugotavljajo, katere »pogoje« za uceco se skupnost njihova organizacija že izpolnjuje, katerih pa še ne. Ce je delo organizirano frontalno, naredijo to plenarno (vodena interakcija). 3. korak: Soocijo skupinske ugotovitve in zakljucijo, katera so njihova »mocna« podrocja, katera pa so tista podrocja, ki jih bo še treba podpreti. Gradiva in pripomocki • priloga 12 • papir/prosojnice in pisala • pano ali tabla Viri in literatura Kimonen, E. (ur.) (2001). Curriculum Approaches. Jyvaskyla: University of Jyvaskyla. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Delavnica: Šola kot … Zora Rutar Ilc V teh delavnicah udeleženci diagnosticirajo, kakšna je njihova šola, s pomocjo slikovitih »pomor­skih« metafor. Delavnica pripomore, da se v šaljivem kontekstu pridobi uvid, kje šola je in kako »pluje«. Delavnica se je izkazala kot sprošcujoc nacin pripoznavanja stanja šole in kot ucinkovito mobiliziranje kolektiva ali tima k spremembam. Služi lahko kot ogrevanje za naslednji sklop de­lavnic, povezanih z analizo stanja in kapacitet, hkrati pa je lahko odlicna predpriprava za uvodne razmisleke o potrebnosti vpeljevanja sprememb in je kot takšna lahko umešcena cisto na zacetek priprav na vpeljevanje sprememb. Cilj: • ugotavljanje razvojne usmeritve šole Cas: 30 min Potek 1. korak: Udeleženci se razdelijo v skupine od 3 do 5 clanov. Poprosimo jih, da ugotovijo/ »diagnosticirajo«, katera od metafor iz priloge 13 ustreza njihovi šoli in to utemeljijo. Alterna­tiva: diagnosticiranje lahko izvedejo tudi cisto asociativno, brez analiziranja in utemeljevanja (»viharjenje možganov«). Ce ne najdejo ustrezne metafore, poišcejo takšno, kakršna najbolj slikovito opisuje njihovo situacijo. 2. korak: Sledi porocanje skupin in soocanje ugotovitev. 3. korak: Ce ugotovijo, da je metafora takšna, kakršne si ne bi želeli, se ponovno razdelijo v skupine in razmišljajo o nujnih korakih za to, da »svojo ladjo usmerijo v želeno smer«. Ce pa ugotovijo, da je metafora zaželena, razmislijo o korakih za to, da jo »obdržijo v želeni smeri«. Gradiva in pripomocki • priloga 13 • papir • pisala Viri in literatura Kimonen, E. (ur.) (2001). Curriculum Approaches. Jyvaskyla: University of Jyvaskyla. Tanja Rupnik Vec: Opredelitev vlog in odgovornosti udeležencev v procesu vpeljevanja sprememb v šolo Delavnica: Opredelitev vlog in odgovornosti udeležencev v procesu vpeljevanja sprememb v šolo Tanja Rupnik Vec Ko se šola poda na pot vpeljevanja spremembe, je smiselno v kolektivu razjasniti vloge in odgovor­nosti vpletenih – uciteljev, ravnatelja, šolskega razvojnega tima (ŠRT) ter morebitnega zunanjega sodelavca – na najsplošnejši ravni. Za vodenje procesov vpeljevanja sprememb na šoli mora biti šolskemu razvojnemu timu javno podeljen mandat (Schollaert, 2006), zato je dejavnost, v kateri sodelujoci razjasnjujejo vlogo in od­govornosti razlicnih udeležencev procesa, tudi vlogo in odgovornosti ŠRT, obenem tudi priložnost za formalno potrditev tega mandata. Cilji V tej dejavnosti ucitelji: • ozavestijo lastno vlogo in odgovornost v procesu vpeljevanja spremembe, • ozavestijo vloge in odgovornosti drugih udeležencev (šolskega razvojnega tima, ravnatelja, potencialnega zunanjega sodelavca), • razpravljajo o možnih nacinih uresnicevanja odgovornosti na najbolj splošni ravni. Cas: 45 min Potek 1. korak: Udeleženci se razporedijo v skupine in v njih odgovorijo na tri sklope vprašanj (priloga 14): • »Kakšna je vloga in odgovornost uciteljev v procesu vpeljevanja spremembe? Kako lahko to vlogo ucinkovito uresnicujejo?« • »Kakšna je vloga ravnatelja v procesu vpeljevanja spremembe? Kako lahko to odgovornost ucinkovito uresnicuje?« • »Kakšna je vloga in odgovornost šolskega razvojnega tima v procesu vpeljevanja spremem-be? Kako lahko to vlogo in odgovornost ucinkovito uresnicuje?« Razlicica: kolektiv se razporedi v manjše skupine, vsaka skupina pa razmišlja zgolj o odgovorno­sti ene izmed vpletenih strani (npr. 1. skupina razmišlja o odgovornosti uciteljev, 2. skupina o odgovornosti ravnatelja itd.). 2. korak: Po razmisleku soocijo svoja razmišljanja, jih usklajujejo, moderator delavnice pa jih po potrebi dopolni s teoretskimi izhodišci (priloga 15). Gradiva in pripomocki • priloga 14 • priloga 15 • pano ali prosojnice za zapis rezultatov razmišljanj v skupinah • ustrezna pisala Viri in literatura Rupnik Vec, T. (2006). Vloga šolskega razvojnega tima v procesih zagotavljanja kakovosti v šoli, uvajanja sprememb in profesionalne rasti posameznega ucitelja. (62–123) V: M. Zorman (ur.) Udejanjanje nacel vseživljenjskega ucenja v vrtcu, osnovni in srednji šoli s pomocjo razvojnega nacrtovanja. Gradivo za razvojno nacrtovanje. Program PHARE 2003 – vseživljenjsko ucenje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Sentocnik, S. (2005). Podpora šolam pri uvajanju sprememb. Vzgoja in izobraževanje, let. XXXVI (4 in 5), 18–31. Schollaert, R. (2006). Initiating change. V: Schollaert, R. Leenheer, P. (ur). Spirals of Change. Educatio­nal Change as a Driving Force for School Improvement. (47–58) Leuven: LonnooCampus Publishers. Še nekaj prakticnih nasvetov za delovanje timov Zora Rutar Ilc V podporo cim bolj ucinkovitemu delovanju timov navajamo nekaj idej, ki so se izkazale kot ucinkovite pri dosedanjem delovanju timov: 1. Dogovorite se za redna srecevanja tima, da boste »vzdrževali kondicijo« in da se boste lahko sproti odzivali na pobude kolegov oz. na aktualna dogajanja v kolektivu (npr. vsak teden za eno uro za sprotne refleksije ali pa enkrat na vsakih 14 dni). 2. Zelo zaželeno je, da je ravnatelj clan tima, da je na tekocem z vsem dogajanjem in da prispe­va s svojimi izkušnjami; hkrati s tem timu in kolektivu vzbuja obcutek, da je zainteresiran za te aktiv nosti; skratka: najbolje je, ce je del teh procesov, ce pa se res nikakor ne more udeležiti vseh srecanj, naj ostane v stiku s clani in ga naj ti redno obvešcajo o poteku dela. 3. Že na enem od prvih srecanj dolocite okvirni program in rokovnik aktivnosti vašega tima kot tudi aktivnosti, ki jih nacrtujete s kolektivom za vsako obdobje med dvema našima srecanjema; tokrat torej za meseca november in december. 4. Priporocamo vam, da na zacetku dovolj casa namenite zase, torej za izgrajevanje koheziv­nosti vašega tima, za izpopolnjevanje v timskih vešcinah, za ugotavljanje tega, kakšno dodano vrednost za tim predstavlja vsak od vas, kaj koga bolj, kaj pa manj veseli, za kaj je kdo bolj uspešen in kdo manj (npr. v zvezi z aktivnostmi iz »velike slike«), in za nacrtovanje razdelitve dela; pri tem si pomagajte tudi s priloženimi opomniki za delovanje timov (priloga); lahko pa si tudi razdelite literaturo in predelate vsak en del, nato pa si predstavite ugotovitve, tako da boste bogatili drug drugega. 5. Zadosti casa velja posvetiti tudi skrbnim pripravam na izvedbo pripravljalnih aktivnosti oz. »rahljanje terena« v kolektivu; razmislite o tem, katere aktivnosti bodo za vaš kolektiv najbolj primerne, ob kakšni priložnosti, ki bo nekoliko drugacna od obicajnih, jih velja pripraviti, pripravite pa tudi tehnicno plat izvedbe, da se ne boste prevec lovili pri sami izvedbi (ker vam bodo to tisti kolegi, ki bodo najbolj nasprotovali, hitro poocitali). Glede na to, da smo vam v prirocniku pred­lagali celo vrsto razlicnih »ogrevalnih« aktivnosti, se lahko – v primeru da pricakujete v kolektivu velike odpore ali pa apatijo – odlocite za vec krajših aktivnosti, torej za nekakšen »program«, ki ga izpeljete po vec fazah; s tem boste vzdrževali tudi potrebno ustvarjalno napetost, ki je potrebna za mobiliziranje kolektiva k spremembam. 6. Cim prej (morda že na prvem srecanju tima) nastavite mapo, v kateri boste zbirali gradiva, ki jih prejemate in ki jih sami zbirate, ter zapisovali ideje, ki se vam porodijo v zvezi z vašim delo­vanjem in poslanstvom v kolektivu; shranjujte tudi vse izdelke, ki bodo nastajali v delavnicah v kolektivu. Kasneje povabite k prispevanju idej v mapo tudi ostale kolege iz kolektiva; mapa je za ta namen lahko na nekem lahko dostopnem mestu stalno pripravljena (ce ni nevarnosti, da bi izginila); lahko pa mapo obdržite kot svoje, timsko »orodje«, in hkrati nastavite »knjigo pohval in pritožb« - mapo, v katero bodo sodelavci lahko vpisovali svoje vtise, obcutja, pripombe, strahove, spodbude, ideje ipd., ki se bodo porajale v procesu vpeljevanja sprememb; mapa tima, ki jo boste nastavili, bi v nadaljevanju lahko prerasla v portfolio tima in kasneje tudi šole. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time V pomoc sta vam tudi opomnika. Opomnik 1: Ucinkoviti timi Sonja Sentocnik V timu skupaj oznacite, katerim kriterijem za ucinkovite time že zadošcate, katerim pa še ne, in nacrtujte, kaj morate v tej smeri še postoriti in kakšno podporo pri tem potrebujete. Dogovorjeno oceno shranite, da jo boste primerjali z oceno, ki jo boste o svojem kolektivu podali cez eno leto. • So majhni. • Imajo jasne cilje. • Delijo obcutek odgovornosti za doseganje ciljev. • Imajo izdelane strategije za preverjanje napredka in nacine za usmerjanje tima k ciljem. • Imajo potreben nabor spretnosti za uspešno delovanje (medosebne vešcine, strategije za reševanje problemov, obvladovanje kulture dialoga …). • Imajo na razpolago potrebne vire. • Imajo zagotovljeno podporo vodstva. • Se dogovarjajo o pravilih delovanja. • Se dogovarjajo o posameznikovih vlogah in dejavnostih. • Se sporazumevajo o dejavnostih za doseganje ciljev. • Si nudijo podporo (aktivno poslušanje, konstruktivna povratna informacija, zastavljanje vprašanj, kriticno prijateljstvo). • Spoštujejo individualni prispevek, si dajejo priznanje za dosežke. • Sproti in odprto rešujejo konflikte. • Si vzamejo cas za medsebojno spoznavanje. • So strpni do razlicnosti. • Si vzamejo cas za doseganje ciljev. • Pogosto reflektirajo svoj stil dela in proces sodelovanja. Opomnik 2: Ucinkovito timsko delo Sonja Sentocnik • Spoznavanje drug drugega – osebno in profesionalno • Spoznavanje individualnih vešcin • Spoznavanje razlogov posameznih clanov za delo v timu • Definiranje ciljev in pricakovanih rezultatov • Definiranje osnovnih pravil delovanja tima • Postavljanje kriterijev za preverjanje uspešnosti dela tima • Jasna definicija vlog in posameznikove odgovornosti • Sporazum o tem, kako bo tim reševal probleme • Izgrajevanje pripadnosti timu in sporazum o lastništvu rezultatov • Sprotno reflektiranje o delu in napredku • Uporaba ustreznega sistema komunikacije • Uporaba razlicnih metod dela na sestankih • Priznanje posameznikovemu prispevku • Spodbujanje bolj zadržanih clanov tima • Praznovanje ob dosežkih • Dovolj casa za družabnost • Vodja tima izkazuje obcutljivost za obcutke in pocutje clanov tima. Kje smo? Kultura in klima organizacije Delavnica: Kultura naše šole Tanja Rupnik Vec Becaj (2000, str. 6) opredeljuje kulturo socialnega sistema kot »vsoto splošno sprejetih prepricanj in vrednot ter drugih iz tega izpeljanih socialnih kategorij (npr. norme, stališca, pricakovanja, predsod­ki, stereotipi), s pomocjo katerih clani sistema osmislijo okolje in svoje ravnanje v njem. Osnovna funkcija kulture je strukturiranje okolja (in socialnega sistema), tako da postane clanom sistema dovolj predvidljivo in s tem tudi obvladljivo.« Šolska kultura ima razlicne ravni (Schein, 2004, str. 26): raven artefaktov, raven izpostavljenih ali deklariranih prepricanj in vrednot ter raven temeljnih predpostavk. Prvo, površinsko, navzven vidno raven sestavljajo fizicne znacilnosti okolja, jezik, tehnologija in produkti, navade, ravnanje, oblacenje, miti in zgodbe o organizaciji. Druga raven je raven izjav oz. ubesedenih vrednot in pravil, za katere clani organizacije trdijo, da usmerjajo njihovo ravnanje. Sestavljajo jo cilji, strategije, filozofija organi­zacije. Pogosto gre za ideale in principe, ki so socialno sprejemljivi ali želeni, v realnosti pa jim clani skupine ne sledijo. Tretja, najgloblja raven pa je raven temeljnih predpostavk, ki dejansko uravnavajo ravnanje clanov kolektiva in najveckrat niso ozavešcene, zato jih je tudi težko dolociti. Ker je ozavešcanje prvi korak v smeri spreminjanja, je smiselno v kolektivu na raznovrstne nacine spodbujati refleksijo, usmerjeno na globinske vzvode ravnanja clanov skupnosti. V prejšnjih poglav­jih smo že opisali nekaj pristopov k raziskovanju prepricanj in vrednot. Spodaj je zapisana še ena izmed možnih strategij. Cilji V tej delavnici udeleženci: • spoznajo pojem šolske kulture in se seznanijo z vrstami šolskih kultur, • identificirajo prevladujoci tip kulture svoje šole, • razpravljajo o potencialnem razkoraku med obstojeco šolsko kulturo in idea lom – sodelovalno kulturo, • identificirajo možne strategije pomika v smeri sodelovalne šolske kulture. Opomba: Najpomembnejši rezultat procesa v tej delavnici je skupen dialog o procesih v šoli in izmenjava izkušenj, ki omogoca boljši vpogled v percepcije clanov kolektiva. Ni pa smiselno pricakovati, da bodo v celoti ozavešcene vse predpostavke, ki usmerjajo clane kolektiva, niti ni to temeljni cilj. Dejavnost uporabimo predvsem z namenom mobiliziranja energije kolektiva. Cas: 90 min Potek Razlicica 1 1. korak: Moderator kratko pojasni koncept šolske kulture, ravni šolske kulture ter tipe šolskih kultur. 2. korak: Udeleženci v majhnih skupinah razpravljajo o tipu kulture svoje šole. To storijo tako, da razpravljajo o kazalnikih (dogodkih, procesih) posameznega tipa šolske kulture na šoli (priloga 16). Na temelju prevladujocega števila najdenih kazalnikov sklepajo na prevladujoci tip kulture na šoli (priloga 17). 3. korak: Skupine predstavijo svoje ugotovitve, moderator pa spodbudi frontalno razpravo o potencialnih strategijah oblikovanja kulture sodelovanja. Predloge niza na tablo. 4. korak: Sledi usmerjanje uciteljev v oblikovanje skupne odlocitve o spremembah, ki bi jih bilo smiselno vpeljati najprej. Ce je teh vec, se lahko ucitelji glede na lastni interes za posamezno dejavnost razporedijo v skupine, vsaka skupina pa prevzame odgovornost za udejanjanje dejavnosti in še pred tem pripravo akcijskega nacrta (kdo, kaj, kdaj …). V koraku 4 je potreb-no fleksibilno prilagajanje moderatorja dogajanju v kolektivu, saj je popolnoma odvisen od rešitev in predlogov v koraku 3. 5. korak: Nacrtovanje evalvacije. Ta korak se lahko dogaja na kasnejših delavnicah ali pa je pove­rjen manjši skupini ali vec skupinam, kar vse je odvisno od dogajanja v prejšnjih fazah. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Razlicica 2 1. korak: Isto kot v 1. koraku prve razlicice. 2. korak: Razmišljajo o kulturi organizacije skozi prizmo Scheinovega modela nivojev kulture organizacije (priloga 18). 3. korak: Razpravljajo o ugotovitvah, izvajajo morebitne sklepe. Gradiva in pripomocki • priloga 16 • priloga 17 • priloga 18 • pisala Viri in literatura Becaj, J. (2000). Šolska kultura – temeljne dimenzije. Šolsko svetovalno delo, Schein, E. H. (2004). Organisational Culture and Leadership. Third edition. San Francisco: Jossey – Bass. Zorman, M. (ur.). Udejanjanje nacel vseživljenjskega nacrtovanja. Gradivo za razvojno nacrtovanje. Program Phare 2003 – vseživljenjsko ucenje. Ljubljana: ZRSŠ. Delavnica: Klima naše šole Tanja Rupnik Vec Socialna klima šole Socialno klimo opredeljuje Rus (1994, str. 1) kot »’vzdušje’, ki ga doloca celota dejavnikov in ki vpliva na celoto dogajanje v doloceni skupini«. Dejavniki, ki vplivajo na socialno klimo, so raznoliki, notranji in zunanji. Med notranje uvršca avtor (prav tam, str. 4) strukturo organizacije (cilji, vloge in statusi zaposlenih, norme, zavest pripadnosti …), ljudi in odnose med njimi. Zunanji vplivi pa so razlicne znacilnosti okolja, v katerem šola deluje, zunanje institucije, ki vplivajo na šolo, šolska politika, širša družbena klima itd. Socialna klima se izraža v razlicnih objektivnih in subjektivnih kazalnikih. Objektivni kazalniki so npr. število konfliktov, vrste in trajanje konfliktov, izostajanje z dela, fluktuacija zaposlenih, obstoj klik itd. Subjektivni kazalniki pa so pripravljenost za doseganje ciljev skupine, motivacija, pocutje v skupini, zadovoljstvo z delom, obcutek pripadnosti itd. (Rus, prav tam, str. 11–12 ). Socialna klima je izjemno pomembna, saj vpliva na doživljanje posameznika v kolektivu. Vpliva tudi na doseganje ciljev organizacije, pozitivno, kadar doseganje ciljev spodbuja in olajšuje, in negativno, kadar doseganje skupnih ciljev ovira. Zato je pomembno, da jo analiziramo, skušamo razumeti in po potrebi spremeniti. Cilji Clani kolektiva v tej dejavnosti: • soocajo svoje poglede na raznovrstne vidike dogajanja v šoli in v tem procesu oblikujejo globlje razumevanje stališc in pogledov drug drugega, • raziskujejo raznovrstne možne interpretacije rezultatov na razlicnih dimenzijah šolske klime in razpravljajo o pozitivnih in negativnih vidikih ugotovljene šolske klime, • razpravljajo o možnih strategijah za sistematicno izboljšanje klime šole, • se odlocajo za strategijo morebitne vpeljave spremembe. Cas: 90 min Potek 1. korak: Udeleženci rešijo vprašalnik klime (priloga 19). 2. korak: V casu do naslednjega srecanja moderator delavnice analizira vprašalnike in napravi zbirnik rezultatov. 3. korak: Na srecanju, ki sledi, stece razprava o rezultatih oz. oblikovanje skupne interpretacije, ki se lahko odvija najprej v majhnih skupinah, nato pa frontalno: 1. Kaj nam povedo rezultati o razlicnih vidikih šolske klime? 2. V cem so potencialni vzroki za dobljene rezultate na posameznih dimenzijah? Kateri dejavniki prispevajo k ohranjanju takšne klime? Kateri dejavniki pa imajo potencial za spremembo takšne klime? 3. Katere vidike šolske klime bi bilo smiselno ohranjati na isti ravni, na katerih dimenzijah pa bi bilo smiselno vnesti spremembe? Kaj si želimo? 4. Katere bi bile možne strategije vplivanja na posamezne dimenzije šolske klime? Kaj lahko storimo? Kaj smo pripravljeni storiti? Kdo? Itd. 4. korak: Razpravi v majhnih skupinah sledi frontalna razprava, usklajevanje pogledov in dolocanje prioritet. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Gradiva in pripomocki • priloga 19 • pano • pisala Viri in literatura Rus, V. S. (1994). Socialna psihologija: teorija, empirija, eksperiment, uporaba II. Ljubljana: DA­VEAN d.o.o. Delavnica: Ugotavljanje šolske klime s pomocjo vprašalnika DION Brigita Rupar Eden izmed temeljnih pogojev za uspešno vpeljevanje sprememb v šolski prostor je spodbudna klima oziroma takšna naravnanost strokovnih delavcev, ki tovrstne procese omogoca in spodbuja. Klima neke ustanove se kaže v nacinu razmišljanja in ravnanja strokovnih delavcev, v nacinu obvladovanja problemov ter tudi v zunanjih znakih, kot sta npr. urejenost šole in okolja. Pomembna kazalnika sta tudi vedenje ucencev in stopnja sodelovanja staršev s šolo. Cilji V tej delavnosti ucitelji: 1. s pomocjo vprašalnika DION ovrednotijo posamezne kategorije šolske klime, 2. ugotovijo, katere dimenzije šolske klime so kriticne, in jih želijo spremeniti, 3. naredijo akcijski nacrt izboljšanja posamezne kategorije klime. Cas: 2 do 3 šolske ure Potek Udeleženci najprej individualno izpolnijo vprašalnik (priloga 20). Potem se razdelijo v manjše skupine po 5 clanov in vsaka si izbere eno dimenzijo šolske klime. Udeleženci najprej vsak zase zapišejo odgovore/kljucne pojme na naslednja vprašanja: a) Kaj po mojem opredeljuje pojem – dimenzija klime, ki smo si jo izbrali? b) Zakaj je po mojem mnenju ta dimenzija šolske klime kriticna? c) Kaj bi izboljšanje te dimenzije prineslo meni oziroma šoli/ucencem, uciteljem, vodstvu, zu­nanjim uporabnikom? d) Kako bi se bilo treba lotiti spreminjanja te dimenzije? Nato v skupini predstavijo in izmenjajo svoja razmišljanja ter se usmerijo na zadnje vprašanje – tocko d. Na plakatu naredijo predlog akcijskega nacrta in ga v plenarnem delu predstavijo celotni skupini. Gradiva in pripomocki • priloga 20 • pano za zapis razmišljanj v skupini • flomastri ali barvice Viri in literatura Becaj, J. (2000). Šolska kultura – temeljne dimenzije. Šolsko svetovalno delo 1, letnik V. str. 5–18. Sergiovanni, J. T., Starratt, J. R. (1983). Supervision – a redefinition. McGraw Hill Book Co. Sin­gapore. Analiza pricakovanj in potreb clanov kolektiva ob vstopu v proces vpeljevanja sprememb Delavnica: Kaj potrebujem, da bi se lahko spreminjal? Tanja Rupnik Vec Analiza pricakovanj in potreb vstopu clanov kolektiva ob vstopu v proces vpeljevanja sprememb je smiselna iz dveh razlogov: clani kolektiva v tem procesu svoja pricakovanja, potrebe in morebitne strahove ozavestijo in ubesedijo, s tem pa napravijo razvidne tako sebi kot drugim udeležencem procesa. Obenem razpravljajo o možnih strategijah, s katerimi bi bilo moc njihove potrebe zado­voljiti oz. strahove obvladati. Clani šolskega razvojnega tima pa dobijo vpogled tako v stiske clanov kolektiva kot v njihove sugestije, kako jim procese spreminjanja olajšati, vse to pa olajšuje in usmerja izbor ustreznih intervencij. Cilji V tej delavnici a) udeleženci: • ozavešcajo svoje potrebe, pa tudi strahove v zvezi z vpeljevanjem sprememb in se o tem pogovarjajo, • identificirajo potencialne strategije, ki bi jim morebitne stiske in zadreg z vpeljevanjem spremembe olajšale. b) clani ŠRT • dobijo vpogled v potrebe in pricakovanja clanov kolektiva, kar jim omogoca nacrtovanje nadaljnjih intervencij, upoštevajoc izražene potrebe in morebitne skrbi clanov kolektiva. Cas: 45–60 min Potek Razlicica 1 1. korak: Clani kolektiva individualno odgovorijo na vprašanja (lahko zgolj izbor vprašanj po presoji moderatorja): • Kaj potrebujem, da bi lahko ucinkovito sodeloval v projektu (v procesu vpeljevanja te spre­membe)? • Kaj pricakujem od ravnatelja, od šolskega razvojnega tima, od sodelavcev in od sebe? • Kaj sem pripravljen v tem procesu prispevati? Kako se bom angažiral sam? Cesa v tem trenutku še nisem pripravljen storiti? • Kateri so možni izidi (posledice) procesa vpeljevanja spremembe zame? Za druge? • Kaj bi me na tej poti lahko oviralo? Katere so ovire znotraj mene in katere so zunanje ovire? Kaj lahko storim, da bi zmanjšal vpliv teh ovir na moje prizadevanje za spremembo? Kaj sem pripravljen storiti? Kako me lahko clani šolskega razvojnega tima, ravnatelj ali kolegi v tem podprejo? 2. korak: Ucitelji v cetvericah izmenjajo svoja razmišljanja in izdelajo »seznam« potreb, pricakovanj, potencialnih ovir ter potencialnih strategij obvladovanja teh ovir. Pri tem je smiselno razpravi Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time o predvidenih ovirah in strategijah obvladovanja le-teh nameniti najvecjo pozornost. Možna je procedura zapisana v razlicici 2. 3. korak: Frontalna izmenjava rezultatov razmišljanj v skupinah. Morebitna izpeljava skupnih zakljuckov, morda sklepov o ravnanju, pravilih itd. v procesu vpeljevanja spremembe. Potrebno je fleksibilno prilagajanje moderatorja rezultatom v skupini. Razlicica 2 1. korak: izpeljemo 1. in 2. korak prve razlicice. Ko identificiramo ovire, zapišemo vsako na svoj pano, udeleženci pa se razvrstijo v skupine k panojem glede na lastni interes. Skupina razprav­lja o strategijah obvladovanja posamezne ovire. Predloge zapiše. 2. korak: V frontalni razpravi usmerja moderator pregled in razpravo o predlaganih strategijah in usmerja razpravo v oblikovanje sklepov o tem, katere strategije v nadaljevanju uporabiti, kdo naj jih uporabi, kdaj, kako itd. Pomembno je dolociti termine in nacine kontrole udejanjanja dogovorjenega ter osebo, ki bo odgovorna za spremljanje. Gradiva in pripomocki • panoji • flomastri Viri in literatura Van Thienen, K. (2006). I Resist Therefore I Am. In: Schollaert, R. Leenheer, P. (ur). Spirals of Change. Educational Change as a Driving Force for School Improvement. (147–170) Leuven: LonnooCampus Publishers. Delavnica: Katera so naša mocna in katera so naša šibka podrocja? Tanja Rupnik Vec Dejavnost lahko predstavlja nadaljevanje delavnice z naslovom Kaj je kakovostna šola z namenom, da pridobimo informacijo o tem, na katera podrocja bi bilo smiselno, glede na prevladujoca mnenja v kolektivu, v nadaljnjem procesu zagotavljanja kakovosti šole usmeriti pozornost, saj jih clani ko­lektiva »po prvem vtisu« zaznavajo kot najbolj pereca. Cilj V tej dejavnosti clani kolektiva • dolocijo prioritetna podrocja, na katerih želijo v prihodnosti razvijati kakovost. Cas: 30 min Potek 1. korak: Moderator izobesi velik pano z izpisanimi podrocji kakovosti. Pri tem lahko uporabi podrocja in kazalnike, ki so jih v prejšnji delavnici oblikovali clani kolektiva, ali pa pripravi nabor podrocij kakovosti, v skladu s katerim izmed modelov kakovosti, opisanih v literaturi. Vsakemu udeležencu razdeli tri (do pet) samolepilne listice (pike). 2. korak: Vsak udeleženec delavnice se sprehodi do panoja in nalepi pike k podrocjem, na katerih bi bilo po njegovem mnenju smiselno prioritetno razvijati kakovost. 3. korak: V nadaljevanju moderator prešteje pike na posameznem podrocju in podrocja razvr­sti glede na število izborov od najbolj želenega do najmanj želenega. Na ta nacin se dolocijo prioritete podrocij, na katerih bo kolektiv razvijal kakovost. 4. korak: Do naslednjega srecanja clani šolskega razvojnega tima oblikujejo predlog nacrta na­daljnjih dejavnosti (npr. podrobnejša analiza stanja na posameznem izbranem podrocju, izbor in prilagoditev ali izdelava instrumenta za analizo stanja na dolocenem podrocju kakovosti itd.), ki ga v nadaljnjih srecanjih uskladijo s celotnim kolektivom. 5. korak: Od tod naprej lahko proces sledi korakom, opisanim v delavnici Oblikovanje akcijskega nacrta (C. Bizjak). Gradiva in pripomocki • pano z izpisanimi podrocji kakovosti • samolepilne pike Viri in literatura Bevc, V. in sod. (2002). Spremljanje in vrednotenje pedagoškega dela strokovnih delavcev. Lju­bljana: ZRSŠ. Cankar, G. (2007). Kakovost v vrtcih in šolah. Zbornik s posveta 2006. Ljubljana: Državni izpitni center. MacBeath, J., McGlynn, A. (2006). Samoevalvacija. Kaj je tu koristnega za šole? Ljubljana: Državni izpitni center. Mayer, D. P. et al. (2000). Monitoring School Quality: An Indicators Report. National Center for Education Statistics. Office of Educational Research and Improvement. U.S. Department of Edu­cation. (pridobljeno 5. 6. 07: http://nces.ed.gov/pubs2001/2001030.pdf) Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Ustvarimo ogledalo za svojo šolo: Comenius 3 mreža o samoevalvaciji (2005). Ljubljana: Komisija za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah ter organizacijah za izobraževanje odraslih. Zorman, M. (ur.) (2001). Modro oko: spoznaj, analiziraj, izboljšaj. Nadaljevanje projekta Ugotav­ljanje in zagotavljanje kakovosti v vzgoji in izobraževanju 2001/2002. Ljubljana: MŠŠ. Delavnica: Analiza stanja s pomocjo SWOT-analize Brigita Rupar Ena od zacetnih aktivnosti, ki mora biti izpeljana, kadar se lotevamo vpeljevanja sprememb, je analiza stanja. Kako bomo sicer merili ucinke sprememb, ce ne bomo vedeli osnovnih parametrov izhodišcnega stanja? Pomemben razlog za to, da se lotimo analize stanja, je tudi identifikacija dobrih strani organizacije in možnih šibkostih. Ucinkovit nacin razvršcanja znacilnosti dolocenega projekta ali rešitve za problem je SWOT-analiza oziroma analiza prednosti, pomanjkljivosti, priložnosti in ne­varnosti. Uporablja se za presojo razvojnih strategij in vizij, saj je z njeno pomocjo možno dolociti uresnicljive cilje razvoja in dolociti prioritete. Cilja V tej dejavnosti ucitelji: • identificirajo kljucne znacilnosti organizacije ali projekta, • aktivno oblikujejo izhodišca za vpeljevanje sprememb. Razlicica 1 Cas: 2 šolski uri Potek 1. korak: Udeleženci se razdelijo v manjše skupine in vsaka skupina analizira organizacijo z vidika vseh štirih dimenzij – priložnosti , prednosti, pomanjkljivosti in nevarnosti. Odgovarjajo na naslednja vprašanja: Katere so naše prednosti? Katere so naše pomanjkljivosti? Kakšne so naše priložnosti? Kje so nevarnosti? 2. korak: Naredijo zapis na plakatu in ga v plenarni razpravi predstavijo ostalim skupinam. 3. korak: V razpravi pridejo do skupnih in bistvenih dejavnikov vsake dimenzije, naredijo precišcen zapis, ki ga uporabijo kot osnovo pri nacrtovanju dela v projektu. Razlicica 2 Cas: 4 šolske ure Potek Kadar je veliko število udeležencev, ki prihajajo iz razlicnih enot, delovnih podrocij ali intere­ snih sfer, in želimo, da se vsi cim bolj enakopravno vkljucijo v razpravo in prispevajo svoje ideje, zastavimo delavnico takole: 1. korak: udeležence razdelimo v dve polovici in potem po potrebi na manjše skupine. Skupini delata v locenih prostorih. Vsaka polovica ima izkušenega moderatorja, ki vodi pozgovor in zapisovalca, ki zapisuje dogovorjena stališca na plakat. 2. korak: Ena polovica analiza organizacijo po zgornjih vprašanjih z vidika notranjih dejavnikov (npr. zaposlenih), druga polovica pa z vidika zunanjih dejavnikov (npr. uporabnikov). V vsaki skupini nastane vizualni zapis sklepov in ugotovitev na plakatu. 3. korak: Na plenarnem zasedanju obeh skupin oba moderatorja predstavita rezultate dela na plakatu in izpostavita en splošen razvojni cilj organizacije in štiri operativne cilje. 4. korak: Udeleženci se nato premešajo in sestavijo manjše skupine po pet ali šest. V vsaki skupini je nekaj clanov, ki so analizirali notranje dejavnike, in nekaj tistih, ki so analizirali zunanje. Drug drugemu predstavijo razloge, zakaj so se odlocili za dolocene cilje, kaj želijo z njimi doseci, kako vidijo nadaljnji razvoj svoje organizacije itd. Pogovor naj tece tako, da na koncu pridejo do soglasno opredeljenih razvojnih in operativnih ciljev, ki jih ponovno na kratko zapišejo. 5. Vse skupine v drugem plenarnem delu predstavijo usklajene dogovore. Vodja delavnice ali eden od moderatorjev na koncu naredi pisni povzetek vseh dogovorov, ki služi kot obvezen vir pri nacrtovanju dela v projektu. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Gradiva in pripomocki • papir ali prosojnice za pisanje in pisala • grafoskop • pano • flomastri Viri in literatura Toplak, C. in soavtorji. (2002). Prirocnik za moderatorje. Umanotera, Slovenska fundacija za trajnostni razvoj, ustanova. Ljubljana. Schollaert, R. (2006). Initiating Change (47-57). V: Schollaert, R. , Leenheer, P. (ur.). Spirals of Chan­ge. Educational Changes as a driving Force fo school improvement. Lannoo Campus. VSKO. Kam želimo? Uciteljeva osebna filozofija poucevanja/razvojna vizija Delavnica: Katera prepricanja in vrednote uravnavajo naše ravnanje? Tanja Rupnik Vec Temeljna prepricanja in vrednote so kljucni dejavnik uciteljevega doživljanja in ravnanja v razredu, kar poudarjajo mnogi teoretiki (npr. Korthagen in Vasalos, 2005; Senge, 2001; Larivee, 2000). To, kar ucitelj v nekem trenutku stori, je odvisno od njegove ocene situacije, le-to pa pogojujejo njegove pretekle izkušnje in njegova prepricanja in vrednote, ki niso vedno ozavešceni, pa tudi ne nujno funkcionalni (vec o tem v Rupnik Vec, 2006). Zato je izjemno pomembno, da ucitelj sistematicno reflektira svojo prakso, ozavešca temeljna gibala svojega doživljanja in ravnanja in raziskuje alter­native (glej tudi Bizjak, 2006). V tem procesu sistematicne refleksije prehaja ucitelj od razmišljanja o tem, kako je v dolocenem trenutku ravnal (Kaj sem storil?), prek raziskovanja vzvodov in gibal (motivov) tega ravnanja (Zakaj sem ravnal prav tako? Katera prepricanja so v temelju tega ravnanja? Kateri motivi?) k raziskovanju novih možnosti, neznanih poti (Kako bi še lahko ravnal? Kakšni bi bili verjetni ucinki tega ravnan­ja?). Najbolj intenzivno se takšno profesionalno ucenje odvija v majhnih, profesionalno vodenih in usmerjanih skupinah (npr. v supervizijskih skupinah, vec o tem v Rupar, 2003; Rupnik Vec, 2003), možne pa so tudi druge oblike, npr. podporne skupine na šolah, v katerih ucitelji razpravljajo o dilemah pri svojem delu, akcijsko raziskovanje, v katerem se sistematicno lotevajo raziskovanja in reševanja dolocenega problema itd. Dejavnosti, ki razjasnjujejo temeljna prepricanja in vrednote, so lahko sestavni del raznovrstnih stra­tegij oblikovanja izjave o poslanstvu, vizije šole, nacrtovanja portfolia na ravni ucitelja ali šole itd. Cilja Clani kolektiva v tej dejavnosti: • razjasnijo temeljna prepricanja in vrednote, ki uravnavajo njihovo delovanje v razredu, • razpravljajo o tem, katera prepricanja in vrednote so usklajena s sodobnejšimi pojmovanji znanja, ucenja in poucevanja. Cas: 90 min (1. razlicica), 60 min (2. razlicica) Potek 1.razlicica I. del: refleksija o prevladujocih prepricanjih 1. korak: Moderator povabi udeležence v individualno razmišljanje s tem ali podobnim navodilom: »Prosim vas, da kratko opišete dve epizodi vašega pouka. Kako ste ravnali v posamezni situaciji?« 2. korak: Po individualnem razmisleku sledi delo v majhnih skupinah. Vsak clan skupine kratko predstavi situacijo in svoje ravnanje, o katerem je razmišljal v prvem koraku, naloga skupine pa je, da razpravlja o tem, katera so potencialna prepricanja v temelju opisanih ravnanj. Clani skupine razpravljajo o vseh primerih in v tem procesu oblikujejo nabor prepricanj clanov skupine. Zapišejo jih na pano. 3. korak: Sledi porocanje skupin, razprava ter izdelava koncnega nabora za kolektiv najbolj tipic­nih prepricanj. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time II. del: refleksija o prevladujocih vrednotah 4. korak: Moderator za vsakega udeleženca pripravi kupcek kartic (priloga 21), na katerih so za­pisane vrednote. Vsak udeleženec izbere 5 vrednot, ki so zanj najpomembnejše, in jih razvrsti po pomembnosti. V naboru kartic obstaja tudi nekaj praznih, da lahko ucitelj dopiše vrednoto, ki morda manjka, zanj pa je zelo pomembna. 5. korak: Udeleženci v skupinah po 4 primerjajo svoje rang lestvice in ugotavljajo podobnosti in razlike. Identificirajo v skupini najpopularnejše vrednote. 6. korak (razlicica petega): Izdelamo frekvencno listo vrednot kolektiva. To lahko storimo s pre­prostim štetjem dvignjenih rok ali pa tako, da ucitelji svoje vrednote lepijo na velik pano (ali steno) in jih obenem kategorizirajo. 7. korak: Moderator vodi razpravo, v kateri usmerja razmislek v naslednja vprašanja: • Katera so prevladujoca prepricanja in vrednote v našem kolektivu? • Kako se naša prepricanja in vrednote odražajo v življenju na šoli, kako v rezultatih šole? • Katere vrste prepricanj (z vidika vsebine) so bile najpogosteje izpostavljene: prepricanja o znanju, ucenju in poucevanju, prepricanja o medosebnih odnosih, prepricanja o disciplinski problematiki itd.? • Katera prepricanja in vrednote, ki zadevajo ucenje in poucevanje, so usklajena s sodobnimi pojmovanji znanja, ucenja in poucevanja? Katera morda odstopajo? Kaj nam to pomeni? Kaj bomo s tem? • V kolikšni meri so naša prepricanja in vrednote usklajeni s cilji šolske politike? • Na kakšen nacin se naše vrednote in prepricanja odražajo v naši izjavi o poslanstvu? Ali bi bilo smiselno izjavo o poslanstvu, ce šola izjavo že ima, dopolniti, morda spremeniti? • Kako bi lahko na temelju teh ugotovitev oblikovali izjavo o poslanstvu naše šole? (Ce šola izjave o poslanstvu še nima.) Itd. 2. razlicica 1. korak: Vsak clan šole dobi dva lista (A4) razlicne barve. Na vrhu prvega lista, ki je namenjen identifikaciji vrednot posameznika, je zapisano: »Zelo mi je pomembno …« (Alternative: »Visoko cenim …«, »Moje najpomembnejše vrednote so: …«). Na vrhu drugega lista, namenjenega iden­tifikaciji temeljnih prepricanj, pa piše: »Verjamem …« (Alternative: »preprican sem, da …«, »Po mojem mnenju …«). Naloga vseh sodelujocih je, da individualno razmislijo in dokoncajo zaceti stavek (lahko z vec možnimi odgovori). 2. korak: Sledi razprava v manjših skupinah ali kar frontalno. Ce se moderator odloci za slednje, je smiselno, da se predvidi dva velika panoja (vrednote/prepricanja), na katera ucitelji izobesi­jo svoje odgovore. Razpravljajo o najpogostejših odgovorih, o podobnostih in o razlikah med seboj. Moderator vodi razpravo v skupinsko oblikovanje koncnih ugotovitev. Gradiva in pripomocki • priloga 21 • pano • listi A4, razlicnih barv • pisala Viri in literatura Bizjak, C. (2006). Kako spreminjati vzorce razmišljanja in delovanja pri uciteljih. V: Sentocnik S. et al. Vpeljevanje sprememb v organizacije. Konceptualni vidiki, (57–68). Ljubljana: ZRSŠ. Korthagen, F., Vasalos, A. (2005). Levels of Reflection: core reflection as a means to enhance pro­fessional growth. Teachers and Teaching, 11 (1), 47–71. Larrivee, B. (2000). Transforming Teaching Practice: becoming the critically reflective teacher. Reflective practice, 1 (3), 293–307. Marentic Požarnik, B. (2000). Psihologija ucenja in pouka. Ljublajna: DZS. Rupar, B. (2003). Evalvacija razvojno-edukativnega modela skupinske supervizije med pedagoškimi delavci. Socialna pedagogika, 7 (1), 53–70. Rupnik Vec, T. (2003). Na poti k hitrejši profesionalizaciji in zadovoljstvu s poklicno vlogo – utri­nek z dogajanja na supervizijski skupini. Vzgoja in izobraževanje, 34 (6), 11–19. Rupnik Vec, T. (2005). Didakticna prenova – priložnost za vsestranski profesionalni razvoj ucitelja? Vzgoja in izobraževanje, XXXVI (4 in5), Rupnik Vec, T. (2006). Kriticna samorefleksija – temelj profesionalnega razvoja in rasti. Socialna pedagogika 10 (4), 430–465. Rutar Ilc, Z. (2003). Pristopi k poucevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Zorman, M. (ur.). Udejanjanje nacel vseživljenjskega nacrtovanja. Gradivo za razvojno nacrtovanje. Program Phare 2003 – vseživljenjsko ucenje. Ljubljana: ZRSŠ. Senge, P. in sod. (2001). Schools that learn. A fifth discipline Fieldbook for Educators, Parents, and Everyone Who Cares about Education. New York, London: Doubleday. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Delavnica: Osebna filozofija poucevanja Tanja Rupnik Vec Nekateri avtorji (npr. Frost, 2000; Giles, 1997) menijo, da je koristno, da enega izmed zacetnih korakov v procesu nacrtovanja razvoja šole predstavljata uciteljeva refleksija o osebni filozofiji poucevanja ter nacrtovanje lastne razvojne vizije. Refleksija o osebni filozofiji poucevanja, ki jo organiziramo znotraj šolskega kolektiva, lahko prispeva k razjasnjevanju prepricanj in vrednot, ki so v temelju prevladujocih praks na šoli, k ozavešcanju, ki je prvi korak na poti k spreminjanju. Cilja V tej delavnici ucitelj: • ozavešca temeljne strategije, pa tudi prepricanja in vrednote, ki uravnavajo njegovo pouce vanje, • sooca svoje strategije, prepricanja in vrednote s strategijami in prepricanji ter vrednotami ko­legov. Opomba: Dejavnost je podobna dejavnosti »Katera prepricanja in vrednote uravnavajo moje ravnanje v razredu«, le da je razmišljanje uciteljev z vprašanji sistematicno usmerjano v razlicne vidike njihove prakse. Cas: 120 min Potek 1. korak: Ucitelji individualno odgovorijo na spodnja vprašanja (lahko zgolj izbor vprašanj; Buskist in sod., 2005): • Zakaj poucujem? • Kaj v zvezi s poucevanjem mi je v veselje, kaj obcutim kot nagrado? • Kateri so temeljni principi mojega poucevanja? • Kaj je moja temeljna vrednota, vezana na poucevanje? • Kateri so moji standardi oz. kriteriji kakovosti lastnega poucevanja? • V cem se moje poucevanje razlikuje od poucevanja drugih? • Kako vzpostavljam odnose s svojimi ucenci? • Kakšna so moja pricakovanja v zvezi z intelektualnimi dosežki mojih ucencev? • Kaj želim, da se moji ucenci naucijo? • Kakšne so okolišcine, v katerih poucujem? • Katere vešcine premišljeno poucujem in zakaj? • Kako presojam, ali sem uresnicila svoje cilje? 2. korak: Svoje izkušnje izmenjajo v cetvericah in v tem procesu identificirajo podobnosti in razlike. Zapišejo dognanja. 3. korak: Skupine predstavijo svoja dognanja, nato kolektiv frontalno oblikuje seznam najpogostejših odgovorov na izbrana vprašanja (npr. kateri so temeljni principi mojega poucevanja, kaj želim, da se moji ucenci naucijo, katere vešcine premišljeno poucujem in zakaj itd.): »Skupno nam je ...« in »Razlikujemo se v …« (priloga 22) 4. korak. V tem koraku so možne razlicne variante, bodisi preskok na dejavnost 2: Moja osebna vizija razvoja (glej naslednjo delavnico) ali zgolj refleksija o dejavnosti in o ucenju v tej dejav­nosti: • »Kaj sem v tej dejavnosti spoznal o sebi in o svojih kolegih?« • »Kako bo to vplivalo name v prihodnosti?« 5. korak: udeleženci frontalno, v velikih skupinah pa v dvojicah ali cetvericah, izmenjajo vtise in spoznanja z delavnice. Zapise in potencialne odlocitve, spoznanja z delavnice vloži ucitelj v svoj portfolio. Gradiva in pripomocki • priloga 22 • pano ali prosojnice • pisala Viri in literatura Buskist, W., Benson, T. , Sikorski, J. F. (2005). The Call to Teach. Journal of Social and Clinical Psychology, 24 (1). Frost, D. in sod. (2000). Teacher-Led School Improvement. London in New York: Routledge/Fal-mer, Taylor & Francis Group. Giles, C. (1997). School Development Planning. A practical Guide to the Strategic Management process. Plymouth: Northcote House. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Delavnica: Osebna razvojna vizija Tanja Rupnik Vec Naslednji korak v premišljevanju o vzvodih lastnega ravnanja, ki sledi razjasnjevanju temeljnih prepricanj in vrednot, je oblikovanje lastne vizije razvoja. Ta lahko predstavlja eno izmed zacetnih faz v procesu oblikovanja vizije šole. Zadnje vprašanje v fazi razmišljanja o osebni viziji so hkrati vprašanja, ki so lahko izhodišce ali sestavni del oblikovanja vizije šole. Lahko pa je razmišljanje o osebni dolgorocni razvojni viziji zgolj korak v oblikovanje bolj kratkorocnega in bolj operativnega osebnega razvojnega nacrta ucitelja (npr. Giles, 1997). Cilji V tej dejavnosti ucitelj: • napravi refleksijo o lastni profesionalni poti in identificira prelomnice, ki so pomembno vpli- vale na njegovo doživljanje in ravnanje v sedanjosti, • ozavesti potrebo po nadaljnjem profesionalnem razvoju na razlicnih podrocjih, • identificira prioritete lastnega razvoja. Cas: 120 min Potek 1. korak: Vsak udeleženec na velik list nariše svojo življenjsko linijo. 2. korak: Na življenjski liniji oznaci trenutek oz. dogodek, ko se je po njegovem mnenju zacel nje-gov profesionalni razvoj (lahko se nanaša na kateri koli trenutek v življenju, tudi pred samim zacetkom formalnega izobraževanja). 3. korak: Nato z linijo ponazori potek lastnega profesionalnega razvoja, na njej pa posebej oznaci prelomnice: vrhunce in padce, ki jih ponazori še z metaforo (asociacija: pojem, slika, slogan …). 4. korak: V paru s kolegom izmenja izkušnjo. 5. korak: Sledi pogled v prihodnost. V dejavnost lahko moderator ucitelje povabi s katerim izmed spodnjih vprašanj oz. kombinacijo le-teh: »Zamislite si sebe 5 ali 10 let v prihodnosti. • Opišite svoj položaj: Kaj pocnete? Kaj vam je v veselje? Kaj vas odlikuje? • Kakšno pot ste prehodili? • Kaj ste se naucili? Kje ste naredili najvecji napredek? • Kako se vaše ravnanje takrat razlikuje od današnjega? • Kakšna pa je vaša organizacija? Katere so njene znacilnosti? Katere odlike? Na kakšen nacin prispeva k skupnosti?« 6. korak: Sledi izmenjava v paru s pripombo, da osebna vizija lahko ostane osebna, ce je posa­meznik ne želi deliti z drugimi. Lahko pa stece razprava o zadnjem vprašanju, ki se nanaša na predstavo o organizaciji (šoli) v prihodnosti. 7. korak: Vsak udeleženec individualno razmišlja o teh vprašanjih: »V kolikšni meri je moja osebna vizija skladna z vizijo šole? Kaj lahko prispevam k viziji šole? V kolikšni meri sem pripravljen prispevati k viziji šole in na kakšen nacin? Itd.« 8. korak: Na temelju premisleka lahko oblikuje kratek in jedrnat osebni razvojni nacrt, ki vsebuje štiri elemente: »1. Katere cilje profesionalnega razvoja želim uresniciti? 2. Kako jih bom uresnicil? 3. Kako bom spremljal svoj napredek? 4. Kako bom dokazal, da sem jih zares uresnicil?« Gradiva in pripomocki • za vsakega udeleženca vecji list (vsaj A3 ali vecji) • na vsaki mizi komplet barvnih pisal (vošcenke, flomastri) Viri in literatura Frost, D. in sod. (2000). Teacher-Led School Improvement. London in New York: Routledge/Fal-mer, Taylor & Francis Group. Giles, C. (1997). School Development Planning. A practical Guide to the Strategic Management process. Plymouth: Northcote House. Poslanstvo in vizija šole Delavnica: Kaj je naše poslanstvo oziroma kaj poslanstvo naše šole? Tanja Rupnik Vec Izjava o poslanstvu in vizija sta pomembni karakteristiki modernih šol. »Vse organizacije potrebujejo vizijo. Vse organizacije morajo nacrtovati vizijo, sicer le-ta ni nikoli udejanjena«. (Bernhardt, 1999, str. 79, prim. z Hargreaves in Hopkins, 2001) Za ucinkovito vpeljevanje sprememb potrebuje šola strateški nacrt, ki predstavlja okvir, v katerem se udejanja vizija. Nacrt spreminjanja vkljucuje (Bernhardt, 1999, str. 79, prim. z Hargreaves in Hopkins, 2001): • oceno aktualnega stanja: kje šola v tem trenutku je in kateri dejavniki bodo nanjo vplivali v prihod nosti, • izjavo o poslanstvu, ki opisuje namen in funkcijo šole, • vizijo, ki odraža vrednote in prepricanja clanov organizacije, • dolgorocne cilje, ki razjasnjujejo splošni namen poslanstva in vizije, • identifikacijo dosežkov, • nacrt evalvacije in kontinuiranega izboljšanja • akcijski nacrt, ki opredeljuje nujne korake v procesu implementacije ciljev, vkljucno s casovnimi okviri in odgovornimi osebami, • oceno financnih sredstev, potrebnih za udejanjanje vizije. V tem poglavju predstavljamo možno strategijo oblikovanja izjave o poslanstvu šole ter nekaj idej za razjasnjevanje temeljnih prepricanj in vrednot clanov kolektiva. Izjava o poslanstvu je »kratek in jasen cilj, ki opisuje namen in funkcijo organizacije«. (Bernhardt, 1999, str. 82) Izhaja iz temeljnega namena organizacije, ki odseva prepricanja in vrednote njenih clanov. V razpravi in oblikovanju izjave o poslanstvu naj bi sodeloval cim širši krog ljudi, tudi predstavniki staršev, dijakov in lokalne skupnosti. Cilj V tej dejavnosti ucitelji: • oblikujejo izjavo o poslanstvu šole Cas: 90–120 min Potek 1. korak: Udeleženci v dvojicah razpravljajo o tem, kaj je temeljno poslanstvo njihove organizacije (šole). V dejavnost jih lahko povabimo s katerim od teh vprašanj: »Zakaj sploh obstajamo? Kaj je tisto, kar je lahko poseben prispevek naše organizacije skupnosti? Kaj želimo, da bi bil naš poseben prispevek? Itd.« Izjavo o poslanstvu zapišejo. 2. korak: Sledi združevanje v cetverice. Cetverica na temelju izjav vsake dvojice oblikuje novo, popravljeno izjavo o poslanstvu. 3. korak: Postopek se ponavlja, po metodi snežene kepe, dokler ves kolektiv ne oblikuje koncne izjave o poslanstvu. Pomembno je, da je koncna oblika razumljiva in oblikovana s soglasjem. 4. korak: Izjavo o poslanstvu se zapiše in list obesi na vidno mesto. 5. Šolski razvojni tim organizira še delavnice, v katerih razpravlja o izjavi o poslanstvu tudi z dru­gimi zainteresiranimi skupinami (ucenci, starši, predstavniki lokalne skupnosti). Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Gradiva in pripomocki • manjši panoji (v kasnejših fazah snežene kepe, da dosežemo vidnost zapisanega za vso skupi-no) • velik pano (za koncni zapis izjave o poslanstvu) Viri in literatura Bernhardt, V. (1999). The School Portfolio. A Comprehensive Framework for School Improvement. 2nd ed. Larchmont, N.Y.: Eye on Education. Senge, P. in sod. (2001). Schools that learn. A fifth discipline Fieldbook for Educators, Parents, and Everyone Who Cares about Education. New York, London: Doubleday. Delavnica: Oblikovanje vizije šole Tanja Rupnik Vec Skupna vizija je ena petih temeljnih znacilnosti ucecih se šol. Senge (2001, str. 7–8 ) namrec navaja pet dimenzij organizacijskega ucenja, ki odlikujejo ucece se organizacije: • Osebno obvladovanje. Ucitelji v uceci se šoli si prizadevajo, da bi oblikovali koherentno podobo osebne vizije (oblikujejo in ubesedijo jasno in podrobno predstavo o tem, kaj želijo doseci), vzporedno z realisticno oceno trenutnega stanja. Napetost med aktualnim in želenim predstavlja gibalo, ki posameznika potiska v smeri samoraziskovanja in profesionalne rasti. • Skupna vizija. Clani kolektiva razpravljajo o svojem poslanstvu, o skupnem namenu. Oblikujejo skupno predstavo prihodnosti, ki jo ubesedijo, preoblikujejo v akcijske cilje in jo uresnicujejo. Nacrtujejo prakse in strategije, ki jim bodo omogocile uresnicitev teh ciljev. • Mentalni modeli. Ucitelji v uceci se šoli nenehno razmišljajo o svoji praksi, jo sistematicno ra­ziskujejo in izboljšujejo. V procesih samorefleksije in raziskovanja ozavešcajo prepricanja in pre­dpostavke (mentalne modele), ki so v temelju njihovih zaznav in odlocitev v razredu. Raziskovanje mentalnih modelov omogoca natancnejšo opredelitev realnosti. • Ucenje v timu. Skozi dialog in vešce razprave preoblikujejo ucitelji v majhnih skupinah svoje ko­lektivno mišljenje, mobilizirajo energijo in nacrtujejo dejavnosti, da bi dosegli skupni cilj. Ucenje in reševanje problemov v majhnih skupinah je ucinkovitejše, saj je sposobnost skupine višja, kot je vsota sposobnosti posameznih clanov. Uceca se organizacija organizira timsko ucenje na vseh nivojih. • Sistemsko mišljenje. Na tem podrocju se ljudje ucijo bolje razumeti medsebojno odvisnost in spremembe, kar jim omogoci, da bolje nadzorujejo posledice svojih dejanj. Sistemsko mišljenje je pomembna praksa, ki omogoca raziskovanje poti za najbolj ucinkovito spremembo. V literaturi (npr. Hargreaves in sod., 2001; Senge, 2001; Bernhardt, 1999) so opisane raznovrstne strategije oblikovanja vizije šole, od preprostih postopkov, ki obsegajo nekaj korakov, do kompleksnih strategij. Spodaj je opisan proces, ki predstavlja kljucni trenutek formuliranja vizije, ki pa v fazi reali­zacije ne bo obrodil želenih rezultatov, ce se na šoli ne bosta odvijala sistematicna refleksija in dialog o raznovrstnih vidikih šolske stvarnosti, npr. o željah, potrebah, aktualnem stanju, o prepricanjih vrednotah, o možnih strategijah uveljavljanja teh vrednot itd., že prej. Cilja V tej delavnici ucitelji: • oblikujejo vizijo šole. Smiselno je, da ta delavnica sledi delavnici, v kateri ucitelji ozavešcajo prepricanja in vrednote, ki usmerjajo njihovo ravnanje. Cas: 120 min Potek 1. korak: Moderator organizira enega izmed ledolomilcev (glej In še …). 2. korak: Nato navzoce povabi, da se na stole udobno namestijo in »sanjajo«. Pri tem poda tole ali podobno navodilo: »Udobno se namestite, lahko zaprete oci. Predstavljajte si, da ste 10 let v prihodnosti ucitelj na tej šoli. Cim podrobneje opišite situacijo: kakšna je šola, k cemu stremi, katere so njene odlike, posebnosti, po cem je prepoznavna. Kateri so njeni dosežki, kakšna je klima v šoli, kako se povezuje navzven, npr. z drugimi institucijami, s starši? Kakšni so ucitelji, kakšni dijaki, kakšni odnosi v šoli? Na kaj je šola še posebej ponosna? Ne brzdajte svoje domišljije, dopustite, da vam na misel pridejo tudi navidezno nemogoci izidi. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Zapišite to vizijo na list.« 3. korak: Po individualnem »sanjanju« in ubesedovanju individualnih vizij se udeleženci razvrstijo v skupine in izmenjajo svoje podobe. Na pano zapišejo nekaj podob, ki se jim zdijo najbolj privlacne. Panoje vseh skupin se izobesi po prostoru. 4. korak: Sledi ogledovanje zapisanih podob. Vsak udeleženec dobi tri samolepilne listice, ki jih razporedi k trem podobam, ki ga najbolj pritegnejo. 5. korak: Moderator prešteje in rangira podobe glede na popularnost. Izbere tri do štiri najpopularnejše podobe. 6. korak: Sledi operacionalizacija podob oz. oblikovanje operativnih ciljev za vsako posamezno podobo. To lahko poteka diferencirano, v manjših skupinah, v katere se clani kolektiva razpo­redijo glede na lastne preference. Od tu naprej je lahko postopek enak korakom, ki so opisani v poglavju Oblikovanje akcijskega nacrta. Gradiva in pripomocki • pano • pisala Viri in literatura Hargreaves, D. H., Hopkins, D. (2001). Šola zmore vec. Management in praksa razvojnega nacrtovanja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Lippit, R. (1998) Preferred Futuring. Envision the Future You Want and Unleash the Energy to Get There. San Francisco: Berret-Koehler Publishers, Inc. Senge, P. in sod. (2001). Schools that learn. A fifth discipline Fieldbook for Educators, Parents, and Everyone Who Cares about Education. New York, London: Doubleday. Kako do tja? Nacrtovanje Delavnica: Nacrtovanje sprememb – analiza polja sil Brigita Rupar Življenje v postmoderni družbi, kjer nove tehnologije dramaticno spreminjajo navade in življenjski stil ljudi, zahteva kratek odzivni cas in nenehno prilagajanje novim potrebam in pogojem. Ce šole ne bodo našle ustreznih odgovorov na spremenjene zahteve in jih vnesle tudi v kurikul, bodo hitro postale zastarele in nezanimive (vec v Schollaert, 2006, str. 18). Omenjeni avtor govori o dveh temelj­nih razlogih, zaradi katerih šolske reforme ne uspejo. Prvi je ta, da vpeljevalci pojmujejo spremem­bo kot linearni proces, drugi pa ta, da tisti, ki dejansko spreminjajo prakso na mikroravni, nimajo dovolj možnosti, (ali sploh ne), da prispevajo svoje ideje, predloge, pomisleke na nacrt vpeljevanja sprememb, ta nastaja v glavah tistih, ki delajo na sistemski ravni. Opisana delavnica ponuja eno od orodij, s katerimi lahko vplivamo na oba prej omenjena razloga, zaradi katerih propadajo »top down« reforme. Cilj V tej dejavnosti ucitelji: • identificirajo pozitivne sile in omejujoce dejavnike znotraj enega akcijskega cilja. Cas: 1 šolska ura Potek 1. korak: Udeleženci se razporedijo v manjše skupine in izpolnijo delovni list (priloga 23). 2. korak: V plenarni diskusiji vsaka skupina predstavi svoje ugotovitve. 3. korak: Pri nacrtovanju poteka projekta, naloge ugotovitve služijo kot obvezen vir. Gradiva in pripomocki • priloga 23 • pano • flomastri Viri in literatura Schollaert, R. (2006). Initiating Change (47–57 ). V: Schollaert, R. , Leenheer, P. (ur.). Spirals of Chan­ ge. Educational Changes as a driving Force fo school improvement. Lannoo Campus. VSKO. Lippitt, Lawrence L. (1998). Preferred Futuring. Envision the Future You Want and Unleash the Energy to Get There. Berrett-Koehled Publishiers, Inc. San Francisco. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Delavnica: Opredelitev problema Cvetka Bizjak Izbor problema lahko izvedemo na razlicne nacine. Najbolje je, da najprej izvedemo analizo stanja, opredelimo mocna in šibka podrocja na šoli ali pri posamezniku in na tej podlagi izberemo problem, s katerim se bomo ukvarjali. Lahko pa izhajamo iz predpostavke, da ucitelji (svoja in šolska) mocna in šibka podrocja dobro poznajo. Problem izberejo intuitivno, na temelju lastne presoje. Opisana delavnica temelji na uciteljevem intuitivnem izboru problema. Ce ima šola pri dolocanju vsebine spremembe polno avtonomijo, lahko posamezniki problem izbirajo popolnoma svobodno. Pogosto pa so spremembe, ki jih želimo uvajati v šoli, vsaj deloma vnaprej dolocene. To se dogaja v primeru, ko je šola vkljucena v neki širši projekt. V tem primeru uciteljem omejimo podrocje izbora problema. Npr.: Šola je vkljucena v projekt didakticne prenove, zato naj se vaš izbrani problem nanaša na poucevanje. Ali pa: referencni okvir izbora vašega problema naj bo vzgojni koncept šole. Ob tem je treba poudariti, da ni nujno, da izbor problema izhaja iz nezadovoljstva oz. iz šibkih podrocij v uciteljevi strokovnosti. Lahko je posledica radovednosti (Npr.: »Zanima me, kako bi lahko debatno tehniko uporabila pri svojem predmetu.«) ali želje po spremembi (npr.: »Navelical sem se vsako leto stvari poceti na isti nacin, zato želim v svoj pouk uvesti nekatere nove metode dela.«). Predvsem v zacetku, ko v šolski zbornici še ni polno zaživela kultura ucece se organizacije, ko obstaja nevarnost, da bodo ucitelji delavnico »Opredelitev problema« razumeli kot zahtevo po javnem priznanju svojih slabosti, je zelo pomembno to posebej poudariti. Cilji: • izbor problema, • oblikovanje projektnih skupin, • jasna in konkretna opredelitev problema. Cas: 45 minut Potek 1. korak (5 minut): Navodilo: Razmislite, kaj bi pri vašem delu radi spremenili; o cem bi radi izvedeli kaj vec? Vsak posameznik naj na list papirja (A4) z eno ali dvema kljucnima besedama zapiše izbrani pro­blem. 2. korak (10 minut): Navodilo: Vstanite, sprehodite se po prostoru in poišcite kolege, ki imajo na listih zapisan podoben problem. Ucitelji s podobnimi problemi naj sedejo skupaj za isto mizo. Tako boste oblikovali projektno skupino, ki bo v nadaljevanju sodelovala pri razvoju novosti. 3. korak (15 minut): Navodilo: Vsaka skupina naj razmisli o pomenu, ki ga ima ta problem oz. rešitev za posameznika in celo skupino. Kot pomoc vam lahko služijo naslednja vprašanja: • Zakaj želite to napraviti? • Zakaj bi bila ta sprememba za vas pomembna? • Kateri viziji, poslanstvu, vrednotam bi ta sprememba lahko služila? Sledi razmislek o temeljnih dejstvih, ki opredeljujejo problem: • Na kratko, z navajanjem dejstev opišite sedanjo situacijo. Razmišljanja zapišite kot vašo »utemeljitev izbora problema«. 4. korak (15 minut): Navodilo: Vsaka skupina naj oblikuje raziskovalno vprašanje (priloga 24) in ga zapiše pod ute­meljitev izbora problema. Raziskovalno vprašanje je vprašanje, na katerega želite v postopku izvajanja projekta dobiti odgovor. Gradiva in pripomocki • priloga 24 • papir A4 • pisala Viri in priporocena literatura Altrichter, H., Posch, P., Somekh, B. (1996). Teachers Investigate their Work. New York: Routled­ge. Lipicnik, B. (1996). Reševanje problemov namesto reševanja konfliktov. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Delavnica: Priprava in izvedba nacrta zbiranja podatkov o problemu Cvetka Bizjak Projekt, ki smo ga opredelili z raziskovalnim vprašanjem, lahko nadaljujemo na dva nacina: s poglab­ljanjem razumevanja problema ali z aktivnostmi, ki vodijo k želenim ciljem. Ucitelji, ki so v prvi vrsti praktiki, imajo pogosto že na samem zacetku oblikovano idejo o aktivnostih, ki naj bi privedle do želenega cilja. Pogosto so nakazane že v raziskovalnem vprašanju (npr. »Kako debatna tehnika vpliva na razvoj kriticnega mišljenja ucencev pri pouku zgodovine«?). V tem primeru bo projektna skupina poglabljala razumevanje problema v procesu spremljanja ucinkov predlaganih rešitev. Ce pa skupina oceni, da problema še ne razume dovolj dobro, da bi lahko že takoj na zacetku oblikovala ideje o ucinkovitih rešitvah, je modro, da nadaljuje s poglabljanjem razumevanja problema. Ideje, ki se posamezniku porodijo ob nekem problemu, namrec vedno izhajajo iz ustaljenih vzorcev njego­vega razumevanja problema. Zato je pogosto koristno najprej problem bolje razumeti ali spremeniti njegovo razumevanje, da nato lahko poišcemo ustreznejšo rešitev. Z zbiranjem podatkov o problemu preverjamo naše hipoteze o problemu in išcemo nove podatke o njem. Pri tem je pomembno, da se, kolikor je le mogoce, držimo metodološko korektnih postopkov pri izboru in pripravi instrumentov, pri zbiranju ter obdelavi podatkov. Samo na ta nacin bodo pridobljeni rezultati veljavni in nam bodo pomagali zmanjšati našo subjektivnost. Pri osvetljevanju problema velja spoštovati metodološko zahtevo po triangulaciji. Triangulacija pomeni osvetlitev pro-blema vsaj iz treh razlicnih perspektiv. Dosežemo jo tako, da zberemo podatke o istem problemu od treh virov ali s tremi razlicnimi metodami. Ce so podatki iz vseh treh perspektiv skladni, je to dokaz njihove veljavnosti. Ce si podatki nasprotujejo, ugotovljena neskladnost terja dodatno poglabljanje razumevanja. Metode zbiranja podatkov so lahko zelo razlicne: opazovanje pouka, analiza izdelkov ucencev, in-tervju, vprašalnik, slikovno gradivo itd. Prav tako so lahko razlicni tudi viri: ucenci, kolegi, kriticni prijatelj, starši, refleksija svoje prakse. Cilja: • priprava nacrta poglabljanja razumevanja problema, • razvoj profesionalnega razmišljanja o problemu. Cas (za pripravo nacrta, korak 1 in 2): 30 minut Potek Aktivnost je logicno nadaljevanje delavnic »Opredelitev problema« in »Ozavešcanje izhodišcnega razumevanja problema«. 1. korak (20 minut): Navodilo: Razmislite: • Katere podatke bi morali zbrati, da bi odgovorili na vaše vprašanje? • Katere hipoteze iz vašega izhodišcnega razumevanja problema bi morali preveriti? 2. korak (10 minut): Navodilo: Zgradite triangulacijo. Razmislite: • Kako boste problem osvetlili vsaj iz treh razlicnih perspektiv? • Katere vire boste uporabili pri iskanju podatkov? • S katerimi metodami boste zbirali podatke? 3. korak: Projektne skupine pripravijo instrumente za zbiranje podatkov. Z njimi zberejo podatke in jih obdelajo. 4. korak: Interpretacija rezultatov Navodilo: Sedaj, ko ste analizirali svoje podatke, razmislite in zapišite: • Kaj vam podatki pomenijo, kaj ste se naucili? • Kakšen je vaš odnos do tega, kar ste se naucili, kako se ob tem pocutite? • Kateri zakljucki so drugacni od pricakovanih? • Ali zakljuckom verjamete? • Katere aktivnosti logicno izhajajo iz vaših zakljuckov? • Katera nova vprašanja se porajajo iz vaših podatkov? • Koga bi vaša spoznanja utegnila zanimati? • Kako boste spoznanja delili z drugimi? 5. korak: Kriticno prijateljevanje o interpretaciji rezultatov Vsaka projektna skupina drugi skupini predstavi rezultate in njihovo interpretacijo. Skupina, ki igra vlogo kriticnega prijatelja, v predstavitvi išce metodološke pomanjkljivosti, ne dovolj argumentirane zakljucke, nejasnosti, netocnosti in druge slabosti. Na vse to opozarja na direk­tiven nacin ali v diskusiji – na nedirektiven nacin: Gradiva in pripomocki • priloga 25 • papir • pisala Viri in priporocena literatura Cencic. M. (1994). Ucitelj – raziskovalec. Ljubljana: Pedagoška Fakulteta. Cohen, L., Manion, L. (1994). Research Methods in Education. Routledge, London. Sagadin, J. (1993). Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskovanja. ZRSŠ, Ljubljana. Wolf, R. M. (1988). Questionnaires. V: Keeves, J. P.: Educational Research, Methodology and Mea­ surement. An International Handbook, Pergamon Press, Oxford. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Delavnica: Oblikovanje akcijskega nacrta Cvetka Bizjak Vsaka analiza obstojecega stanja in uvid v problem bi se morala nadaljevati z vprašanjem: »Kako bom nova spoznanja uporabil pri svojem delu?« Vse dosedanje aktivnosti (iz delavnic o izboru problema, ozavešcanju izhodišcnega razumevanja problema ter poglabljanju razumevanja problema) se v tej zaokrožijo z razvijanjem novih, bolj ucinkovitih strategij reševanja problema. Pri tem pa je treba poudariti, da je socialna resnicnost v šolah izjemno kompleksna, zato projektne skupine zelo redko že v prvem poizkusu oblikujejo nacrt aktivnosti, ki bo zagotovo ucinkovit. Iskanje optimalnih rešitev je najveckrat spiralni proces, v katerem je treba prej opisane postopke (od opisa želenega stanja do evalvacije ucinkov) veckrat ponoviti. V strokovni literaturi lahko najdemo podatek, da je v treba povprecju postopek ponoviti tri- do petkrat, da projektna skupina oblikuje rešitve, ki so zanesljivo ucinkovite. Ce prve akcijske hipoteze ne privedejo do želenih rezultatov, velja, da so se ucitelji iz teh poskusov gotovo kaj naucili – da problem, kljub zacasnemu neuspehu, razumejo bolje. Na temelju poglobljenega razumevanja pripravijo nov nacrt aktivnosti, ga izvedejo in spremljajo ucinke. Spiralo zavrtijo tolikokrat, da problem rešijo. Cilja: • izmenjava izkušenj o razlicnih strategijah za reševanje problema, • priprava nacrta aktivnosti, ki bodo privedle do rešitve problema. Cas: 135 minut Potek 1. korak: Opis želenega stanja (5 minut) Navodilo: Prepustite se domišljiji. Predstavljajte si, da ste problem rešili, da ste cilje dosegli. Opišite to stanje. 2. korak: Oblikovanje kazalnikov doseganja želenega stanja in nacina njihovega mer jenja (20 minut) Navodilo: Sedaj vaš opis operacionalizirajte. Odgovorite si na vprašanje: Kako bomo vedeli, da smo cilj dosegli. Oblikujte najvec pet kazalnikov, ki bodo dokazovali, da ste problem rešili. Biti morajo tako operativno zastavljeni, da so merljivi. Ob vsakem kazalniku zapišite, kako ga boste merili. Upoštevajte tudi triangulacijo (merjenje napredka iz treh razlicnih perspektiv). 3. korak: Oblikovanje akcijskih hipotez (35 minut) Navodilo: Izvedite nevihto možganov. Cim bolj sprošceno in spontano nizajte najrazlicnejše ideje, ki naj privedejo do rešitve problema. Dolocite clana skupine, ki naj vse ideje zapiše. Prepustite se toku asociacij. Bodite cim bolj izvirni. V tej fazi želimo cim vec cim bolj izvirnih idej. Njihova resnicna uporabnost in izvedljivost v tem trenutku nista pomembni. Osvobodite se vsakršne av-tocenzure. Vse to namrec omejuje vašo ustvarjalnost. Po desetih minutah nizanja idej se ustavite. Še enkrat vse ideje preglejte in ocenite njihovo upora­bnost. Izmed množice idej izberite uporabne in iz njih oblikujte strategijo reševanja problema. 4. korak: Oblikovanje celovitega nacrta projekta (30 minut) Navodilo: Vse do sedaj izdelane nacrte (poglabljanje razumevanja problema, kazalniki in nacrt njihovega merjenja, nacrt aktivnosti za rešitev problema) združite v celovit nacrt projekta. Delo razporedite po mesecih. Vanj vkljucite še strokovno spopolnjevanje, ki ga potrebujete. 5. korak: Predstavitev in kriticno prijateljevanje (45 minut) Projektne skupine svoje nacrte predstavijo druga drugi in pridobijo kriticna mnenja vsaj dveh drugih skupin (priloga 26). Nato vsaka skupina pregleda zbrane povratne informacije o nacrtu, clani vsako informacijo ocenijo glede na uporabnost in se odlocijo, katere bodo uporabile za izboljšanje svojih nacrtov in kako. V skladu z izbranimi pripombami dodelajo svoje nacrte projektov. Sledi koncno porocanje. Vsaka skupina poroca o tem, kako so te informacije uporabili pri dodelavi svojih nacrtov projekta. MESEC AKTIVNOST IZVAJALEC (ime in priimek ali vsi) VIRI, POGOJI Gradiva in pripomocki • priloga 26 • papir • pisala Viri in priporocena literatura Altrichter, H., Posch, P., Somekh, B. (1996). Teachers Investigate their Work. New York: Routledge. Elliot, J. (1991). Action Research for educational change. Philadelphia: Open University Press. Kemmis. S., Mctaggart. R., Marentic Požarnik. B., Skalar. M. (1991). Kako se lotimo akcijskega ra­ ziskovanja v šoli. Radovljica: Didakta. Koshy, V. (2006). Action Research for Improving Practice. London: A SAGE Publications Com­pany. Lipicnik, B. (1996). Reševanje problemov namesto reševanja konfliktov. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. McKernan, J. (1991). Curiculum Action Research. London: Kogan Page Limited. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Delavnica: Pametni cilji – pogoj za pameten nacrt (SMART)3 Zora Rutar Ilc Nacrtovane aktivnosti po navadi izvedemo z nekim ciljem, pa naj bo to rutinska vsakodnevna ak­tivnost (pomijemo posodo, da bo kuhinja pospravljena ali da se ne bo nabirala umazanija) ali pa nacrtovanje zahtevnih in kompleksnih projektov (nacrtujemo projekt Didakticna prenova gimnazij, da bi spodbudili avtoregulativnost šol in povecali aktivno vlogo dijakov v šoli). Ce vemo, kaj hocemo in kam, je laže izbrati dejavnosti za doseganje teh ciljev – torej za to, kako naj to naredimo. Poleg tega nas zavedanje tega, kar hocemo, konstruktivno naravna, »mobilizira« pozitivne vire moci. Ven­dar pa so cilji pri mnogih naših aktivnostih neozavešceni ali pa tako implicitno zastavljeni, da jih ozavestimo šele, ce se vprašamo: Kaj pravzaprav hocemo s to aktivnostjo, kaj je naš cilj? Prvi pogoj kakovostnega nacrtovanja (pa tudi delovanja) je torej postavitev ciljev oz. že samo zavedanje, katere cilje implicitno zasledujemo. Hkrati pa je pomembno, da so ti cilji tako opredeljeni, da nas zares aktivirajo. Govorimo o »pametno« opredeljenih ciljih. Cilji: • ozavestiti udeležence za pomen ciljnega nacrtovanja in ciljne naravnanosti, • usposobiti jih za zastavljanje ciljnega okvirja, • usposobiti jih za dobro (akcijsko) opredeljevanje ciljev/izidov. Cas: 45 do 60 min. Potek 1. korak: Udeleženci (razdeljeni v skupine ali v plenarni interakciji) v viharjenju možganov išcejo vprašanja za spodbujanje ciljne naravnanosti – zastavimo jim vprašanje: »S kakšnimi vprašanji lahko spodbudimo ciljno naravnanost?« Predpostavljamo, da bodo vprašanja, do katerih bodo udeleženci prišli, približno takšna: Kaj lahko naredimo? Kaj bi bilo najlaže? Kaj pricakujemo? Kam hocemo? Dodatek: Razlicica A: Udeleženci naštejejo 5 aktivnosti (ki jih že izvajajo ali pa ki jih v kratkem nacrtujejo), nato pa se ob njih vprašajo, s kakšnim ciljem jih izvajajo. Razlicica B: Udeleženci naštejejo razlicne vrste ciljev. 2. korak: Udeleženci v viharjenju možganov išcejo znacilnosti dobro zastavljenih ciljev. 3. korak: Moderator zbere odgovore in spodbudi udeležence, da jih klasificirajo. Nato primerja tako dobljeno razvrstitev s SMART-kriteriji za opredeljevanje ciljev (priloga 27). 4. korak: Udeleženci zdaj ocenijo cilje, ki so jih navajali v 1. koraku z vidika SMART-kriterijev. 5. Udeleženci si vsak zase zamislijo nov cilj, ki mora zadošcati vsem 5 kriterijem za opredeljevanje ciljev. 6. korak: Udeleženci se razdelijo v pare in »kriticno prijateljujejo« – drug drugemu pregledajo opredelitev ciljev in si dajo povratno informacijo o ustreznosti vsem 5 SMART-kriterijem. Razlicica za korake 4 in 5 oz. dodatna vaja: Udeleženci dobijo spisek neustrezno definiranih ci­ ljev (ki ga vnaprej pripravite) in jih v parih »popravijo«; primeri neustrezno definiranih ciljev so v prilogi 28. 3 Ideja za delavnico o »pametnem« zastavljanju ciljev izhaja iz usposabljanja za NLP-praktika na Glotti Novi, izvedenem l. 2006. Gradiva in pripomocki • priloga 27 • priloga 28 • papir • pisala Viri in literatura Interno gradivo za usposabljanje za nevrolingvisticno programiranje NLP praktik (ur. Tatjana Dragovic). 2006. Ljubljana: GLOTTA NOVA, Center za novo ucenje. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Delavnica: Clenjenje ciljev – vzvod za akcijo4 Zora Rutar Ilc Vcasih se pri nacrtovanju in sredi obilice ciljev izgubimo ali pa nam konkreten cilj ne zadošca, ni dovolj prepricljiv, ce se ne vprašamo, kaj zares želimo (kaj je naša vizija, »nadcilj«). Lahko pa se nam zgodi ravno obratno: megleno cutimo, kaj bi želeli, ne znamo pa tega operacionalizirati: ne zaveda-mo se niti konkretnih ciljev niti ne znamo poiskati poti za doseganje želenega. Pri preseganju teh težav nam pomaga t. i. »clenjenje« – preciziranje ciljev na nivo konkretnih korakov ob hkratnem zavedanju splošnega poslanstva oz. »nadcilja«. S preprosto tehniko clenjenja ciljev (ki jo povzemamo po nevrolingvisticnem programiranju) lahko neki pametno opredeljen cilj (prim. prejšnjo delav­nico) razclenimo navzgor – do »nadcilja« in navzdol – na konkretne korake za doseganje tega cilja. Hkrati pa se zavemo tudi alternativ, ki omogocajo, da nismo neogibno vezani le za ta cilj, ampak da poišcemo tudi alternativne poti za doseganje nadcilja, ki ga naddoloca. Cilja: • ozavestiti udeležence za to, kako priti do »nadcilja«, • usposobiti udeležence za konkretiziranje posameznih korakov. Cas: 45 do 60 minut Potek 1. korak: Udeleženci si individualno (vsak zase) zamislijo SMART-cilj (glej delavnico Pametni ci­lji). 2. korak: Svoj cilj nato udeleženci razclenijo v skladu z navodili v prilogi 29. Pri tem si pomagajo s primerom v isti prilogi. Razlicica: Primer plenarno razloži moderator pred 2. korakom. 3. korak: Udeleženci se razdelijo v pare. Oba clana para se izmenoma izprašata po spodnjih vprašanjih.5 Tistemu, ki je izprašan, ni treba odgovarjati na glas, ampak lahko odgovarja le sam pri sebi. Natancno opiši, kaj želiš! Kje se trenutno nahajaš glede na svoj cilj? Kaj boš pridobil in obcutil, ko boš enkrat dosegel ta cilj? Kako boš ugotovil, da si že dosegel ta cilj? Kako lahko ta cilj dosežeš? Kaj se bo potem, ko boš dosegel ta cilj, spremenilo? Kaj se ne bo zgodilo, ce ne boš dosegel svojega cilja? Predstavljaj si »film«, ki prikazuje stanje ob doseženem cilju. 4 Ideja za to delavnico je v celoti povzeta po usposabljanju za NLP-praktika na Glotti Novi, izvedenem l. 2006. 5 Vprašanja so skrajšana razlicica vprašanj iz zgoraj citiranega vira. Ali se splaca temu cilju slediti? Ce se mu ne splaca slediti, ga spremeni! Ce se cilju splaca slediti, kaj bo tvoj prvi korak? Konkretno ga opiši! Kdaj natancno boš naredil prvi korak – navedi tocen datum. Gradiva in pripomocki • priloga 29 • pisala • papir Viri in literatura Interno gradivo za usposabljanje za nevrolingvisticno programiranje NLP praktik (ur. Tatjana Dragovic). 2006. Ljubljana: GLOTTA NOVA, Center za novo ucenje. Ucenje (iz izkušenj) Delavnica: Ozavešcanje izhodišcnega razumevanja problema Cvetka Bizjak Velik del uciteljeve strokovnosti sestoji iz vzorcev (modelov) razmišljanja in delovanja. Mnogi so pridobljeni že v ranem otroštvu in so tako avtomatizirani, da niso vec ozavešceni. Cloveški možgani so sposobni hkrati ohranjati tudi vec nacinov razumevanja iste stvari, ki so lahko med seboj zelo neskladni. V takih primerih je en nacin razumevanja pogosto nezaveden, drugi pa ozavešcen. Stro­kovnjaki (Sergiovanni, Starratt, 1993) govorijo o uciteljevih javnih in prikritih osebnih teorijah. V primeru njihove neskladnosti, uciteljevo ravnanje vedno vodijo prikrite teorije. To pomeni, da nehote dela nekaj drugega, kot javno sporoca. Navedena znacilnost strokovnega razmišljanja in delovanja omejuje uciteljevo zmožnost spreminjanja svoje prakse. Zato mora imeti možnost najprej ubesediti svoja nejasna, samo delno ozavešcena, intuitivno doživeta obcutja in prepricanja. Šele njihova ube­seditev omogoca jasno razmišljanje o izkušnjah. Cilji: • ozavešcanje zacetnega razumevanja izbranega problema, • izmenjava razlicnih razumevanj med clani projektne skupine, • oblikovanje skupnega kompleksnejšega razumevanja problema v projektni skupini. Cas: 45 minut Potek Opisana aktivnost predstavlja logicno nadaljevanje delavnice »Opredelitev problema« ali katere koli druge aktivnosti, katere koncni rezultat je izbor problema. 1. korak (15 minut): Navodila (Kemmis in drugi, 1991): Razmislite, kako razumete problem, ki ste ga izbrali. • Na kratko, z navajanjem DEJSTEV opišite sedanjo situacijo. • Kako problem razumete? Oblikujte hipoteze, ki lahko pomagajo osvetliti dejavnike, ki vpli­vajo na problem. • Zakaj je stanje takšno? Uporabite tehniko »5 X ZAKAJ«. Petkrat zapovrstjo se vprašajte, zakaj problem nastaja. Ponavljanje vprašanja »zakaj« vam bo pomagalo poiskati globlje, netipicne razlage, ki jih vkljucuje vaš miselni model. • Kaj bi stanje izboljšalo? • Stanje bi se izboljšali, ce bi UCENCI (starši …) … • Stanje bi se izboljšalo, ce bi JAZ (ucitelj) … 2. korak (15 minut): Navodila: Vaše ugotovitve narišite na plakat v obliki miselnega vzorca. Lahko jih samo nanizate v obliki »ribje kosti« ali pa jih postavite v medsebojne odnose. 3. korak (15 minut): Navodila: Vsaka skupina naj svoj plakat predstavi drugim. Sledi diskusija in kriticno prijateljevanje o vsakem problemu. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Gradiva in pripomocki • plakatni papir • flomastri Viri in priporocena literatura Lipicnik, B. (1996). Reševanje problemov namesto reševanja konfliktov. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Kemmis. S., Mctaggart. R., Marentic Požarnik. B., Skalar. M. (1991). Kako se lotimo akcijskega ra­ziskovanja v šoli. Radovljica: Didakta. Delavnica: Metoda sestavljanke (JIGSAW) Cvetka Bizjak Izobraževanje je pomembna sestavina projektnega dela. Poteka lahko kot obisk seminarjev ali kot študij strokovne literature. V projektno delo ga lahko vkljucimo v zacetku, ko clani šele oblikujejo problem in ga poskušajo razumeti cim bolj kompleksno. V tej fazi je njegov namen ugotavljati, kakšna so strokovna spoznanja o izbranem problemu. Ta spoznanja lahko uciteljem pomagajo tudi bolj natancno opredeliti problem. Npr.: Kaj je to motivacija za ucenje, kateri dejavniki vplivajo nanjo? Izobraževanje je zelo priporocljivo omogociti uciteljem tudi v fazi iskanja rešitev za problem. V tem primeru je njegov namen seznanjanje uciteljev z rešitvami, ki so že razvite in strokovno preverjene, ter trening postopkov in spretnosti, ki so potrebne za udejanjanje rešitev. Primera izobraževanj te vrste sta debatna tehnika in vrstniška mediacija. Izobraževanje je lahko bolj ekonomicno, ce razlicni posamezniki pridobijo razlicno znanje in ga potem posredujejo drug drugemu. Ta model je opisan v navedeni delavnici. Cilja: • seznanjanje s strokovnimi spoznanji o izbranem problemu, • oblikovanje teoreticnih izhodišc za delo na projektu. Cas: 90 minut (za korake 3–5) Potek 1. korak (predpriprava na delavnico): Clani projektne skupine poišcejo strokovna besedila o izbranem problemu. Izberejo primerno število (3 do 5) takih, ki jih želijo preštudirati. Število besedil je odvisno od velikosti skupine. 2. korak (predpriprava na delavnico): Posamezniki se razvrstijo v pare ali v skupine po tri. Vsaka skupina prebere enega od izbranih clankov. Clani iste skupine berejo isti clanek. Vsak izbrano besedilo preštudira in naredi izpisek na enem listu. Izpisek naj ima naslednje tocke: • Neznani izrazi, poskus razlage (besedišce) • Glavna misel – sporocilo odlomka • Glavne podteme – katere so, samostojen povzetek • Povezanost prebranega s cilji projekta • Povezava z drugimi avtorji (ne tistimi v clanku!) • Povezava s svojimi izkušnjami (osebnimi, študijskimi, na praksi) • Kriticno ovrednotenje nacina avtorjeve predstavitve, posameznih idej 3. korak (30 minut): Vsi clani vseh skupin prinesejo svoje izpiske na srecanje in jih predstavijo kolegom v skupini. Nato skupina oblikuje skupni izpisek. 4. korak (30 minut): Ucitelji se razvrstijo v nove skupine. Te so sestavljene iz clanov, ki so pre­brali razlicne clanke. Vsak posameznik predstavi kolegom izpisek besedila, ki so ga pripravili v prejšnji skupini. Nato vsebino vseh predstavitev združijo v enoten izpisek, ki vkljucuje vsa prebrana gradiva. 5. korak (30 minut): Posamezniki se razvrstijo v svoje prvotne skupine. Kolegom predstavijo izpiske, ki so bili oblikovani v prejšnji skupini. Nato skupina oblikuje osnutek teoreticnega izhodišca njihovega projekta. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Gradiva in pripomocki • izbrani strokovni clanki • papir • pisala Viri in priporocena literatura / Delavnica: Kriticno prijateljevanje (o raziskovalnih vprašanjih) Cvetka Bizjak »Kadar sta dva dolgo casa istega mnenja, je eden odvec.« (W. Churchill) Razvoj in vpeljevanje novosti v šolsko prakso lahko opredelimo kot reševanje kompleksnih proble­mov. Nanje vpliva množica dejavnikov, med katerimi jih ucitelj pozna le omejeno število, pa še na te nima potrebnega vpliva. Odlocitve temeljijo na sposobnosti kompleksnega razumevanja situacije, ki se razvija hkrati z akcijo. Bolj kot se izboljšuje razumevanje, se izpopolnjuje tudi ravnanje v pro-blemski situaciji. Posameznik, ki skuša reševati neki strokovni problem, ga lahko opazuje samo iz svoje perspektive. Ta je omejena in subjektivno obarvana. Zato je treba v razvojna prizadevanja projektnih skupin vkljuciti razlicne procese, ki jim pomagajo presegati svojo subjektivnost. Eden od njih je kriticno prijateljevanje. Lastne subjektivnosti nihce ne more preseci sam. Potrebuje prijatelja, ki problem vidi iz druge per-spektive, ker ima drugacna znanja in izkušnje. S svojo razlicnostjo kolegu pomaga širiti kompleksnost njegovega razumevanja problema in vecati nabor idej za njegovo reševanje. Po Costi in Kallicku (1993, v Zorman in drugi, 2006) je kriticni prijatelj »zaupanja vredna oseba, ki zastavlja provokativna vprašanja, predstavlja podatke iz drugega zornega kota in kot prijatelj na kraju deluje kriticno. Kriticni prijatelj si vzame cas, da bi celovito dojel cilje in kontekst dela, ki ga opravlja oseba ali skupina. De-luje s ciljem, da to delo uspe«. Kriticni prijatelj se mora vživeti v svojega kolega in mora biti z njim v prijateljskem odnosu. Biti mora sposoben dati mu informativno in pošteno povratno informacijo. Namen kriticnega prijateljstva je spodbujanje procesa ucenja pri obeh. Kriticnost v tem odnosu ni sporocilo o uciteljevi nekompetentosti. Mišljena je kot pomoc ucitelju pri lažjem in bolj ucinkovitem reševanju problemov; kot izraz visoke profesionalnosti in eticne zavezanosti strokovnemu razvoju. Kriticno prijateljevanje lahko izvedemo v kateri koli fazi projekta: pri pripravi nacrta projekta, razvoju in-strumentov za zbiranje podatkov o problemu, pri interpretaciji rezultatov in evalvaciji dosežkov itd. Zelo dobrodošla pomoc pri oblikovanju informativne povratne informacije so izdelani kazalniki kakovosti. Kot primer izvajanja kriticnega prijateljevanja bomo opisali postopek pridobivanja kriticne povratne informacije na raziskovalno vprašanje. Cilji: • s kriticno analizo povecati kakovost raziskovalnega vprašanja oz. projektnega dela, • uvajanje kriticnega prijateljevanja v kulturo šolske zbornice, • razvijanje zmožnosti posredovanja kakovostne povratne informacije, • spodbujanje refleksivnega razmišljanja pri uciteljih. Cas: 60 minut Potek 1. korak (10 minut) Moderator skupinam najprej pojasni pomen kriticnega prijateljevanja. Poudari naj, da ni namenje-no izpostavljanju slabosti posameznih uciteljev, ampak gre za pomoc drug drugemu. Razloži naj direktivni in nedirektivni nacin posredovanja povratne informacije (priloga 30 in priloga 31) in posebej opozori na taktnost. 2. korak (5 minut) Navodilo: Vsaka projektna skupina naj na zgornjo tretjino lista papirja (A3) zapiše svoje razisko­valno vprašanje. 3. korak (15 minut) Navodilo: Sedaj naj listi z vprašanji zakrožijo med skupinami – druga drugi bodite kriticni prija­telji. Vsaka skupina naj premisli o vprašanju, ki je zapisano na listu. Ocenite ga v skladu s kazalniki kakovostnega raziskovalnega vprašanja (priloga 24). Kakovostne vidike raziskovalnega vprašanja jasno zapišite, vprašljive pa lahko zapišete direktivno (v skladu s prilogo 30). Še bolje pa je, da kriticna mnenja posredujete nedirektivno – kot vprašanja, ki naj usmerijo razmišljanje avtorjev vprašanja na vidike, ki se kriticnim prijateljem zdijo vprašljivi (priloga 31). Vsaka skupina naj pridobi vsaj dve kriticni mnenji o svojem vprašanju. 4. korak (15 minut) Navodilo: O pridobljenih mnenjih razmislite in ocenite, katera so za vas uporabna in katera ne (priloga 32). Svoje raziskovalno vprašanje preoblikujte v skladu s pripombami, ki ste jih ocenili kot utemelje­ne. 5. korak (15 minut): Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Navodilo: Vsaka skupina naj poroca o mnenjih, ki ste jih prejeli, in predvsem o tem, kako ste ta mnenja uporabili pri dokoncnem oblikovanju vašega raziskovalnega vprašanja. Gradiva in pripomocki • priloga 24 • priloga 30 • priloga 31 • priloga 32 • listi papirja (A3) • pisala Viri in priporocena literatura Bizjak, C. (2004). Organizacija pripravništva na šoli. Ljubljana: ZRSŠ. Sentocnik, S. in drugi. (2006). Vpeljevanje sprememb v šole. Ljubljana: ZRSŠ. Valencic Zuljan, M., Vogrinc, J., Bizjak, C., Krištof, Z., Kalin, J. (2007). Izzivi mentorstva. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Zorman, M. in drugi. (2006). Udejanjanje nacel vseživljenjskega ucenja. Ljubljana: ZRSŠ. Delavnica: Z medsebojno podporo smo lahko boljši Sonja Sentocnik Kriticno prijateljevanje pripomore k izgrajevanju ucecih se skupnosti – te zaživijo, ko dosežemo, da se ucitelji pri vpeljevanju sprememb med sabo podpirajo in so se pripravljeni uciti drug od drugega in drug z drugim. Izvajamo ga šele, ko v kolektivu izgradimo klimo medsebojnega zaupanja in zavest, da se ucimo vse življenje. Proces kriticnega prijateljevanja ni namenjen presoji o tem, kako dober je posamezni ucitelj pri svojem delu, ampak je priložnost za skupno ucenje in medsebojno podporo pri nenehnem profesionalnem razvoju. Prav tako ni njegov namen zasuti tistega, ki mu je namenjen, s pohvalami, ampak zahteva odkritost in precejšnjo mero konstruktivne in kolegialne kritike, s pomocjo katere pomagamo prejemniku le-te h globljemu uvidu v lastno delo. Kriterij uspešnosti procesa je, da ima tisti, ki predstavi svoj problem oz. prakso vpeljevanja spremembe in je v središcu procesa, na koncu globlji uvid in veliko idej za kakovostnejše delo. Srecanje s kriticnimi prijatelji je namenjeno: • preiskovanju pedagoške dileme/pregledu uvajanja spremembe (npr. priprave na ucni sklop, nje­ne izvedbe, izdelkov dijakov, preizkusov znanja, študij primerov problematicnih dijakov, zapisov medsebojnih hospitacij, ipd.), • preverjanju ciljev – ali bodo z njimi ucitelji res razrešili svojo pedagoško dilemo, • preverjanju strategij – ali so ucinkovite pri doseganju zastavljenih ciljev, • razpravam o novostih na podrocju ucenja in poucevanja. Cilji V tej delavnici a) akcijskoraziskovalni timi in b) skupine uciteljev, ki vpeljujejo spremembo: • izgradijo razumevanje koncepta kriticnega prijateljstva, • preizkusijo proces medsebojnega zastavljanja vprašanj, • drug drugemu nudijo kolegialno podporo, • izgradijo strategijo timskega preiskovanja svoje pedagoške prakse, • urijo vešcino dajanja povratnih informacij, • se usposobijo za izvajanje kriticnega prijateljstva. Cas: 90 minut. Potek Uvod: Moderator predstavi strukturo delavnice in posamezne korake, kako bodo potekali in cemu so namenjeni: 1) predstavitev, 2) zastavljanje vprašanj, 3) razprava in povratne informacije, 4) refleksija, 5) sinteza. Opozori na to, da se je treba držati casovnih omejitev, in doloci clana, ki bo skupino opozarjal, kdaj bo potekel cas, ki je namenjen posameznemu koraku. Pri pripravi in vodenjem delavnice si lahko pomaga z navodili (priloga 33). 1. korak: Predstavitev problema/novosti/ipd. (najvec 10 minut) Ucitelj prostovoljec predstavi svoj problem ali novost, o kateri je prebral strokovni clanek, ali izdelek, ki ga je pripravil za vpeljevanje spremembe. 2. korak: Zastavljanje vprašanj (najvec 5 minut) Udeleženci zastavljajo vprašanja v zvezi s problemom z namenom, da bi ga bolje razumeli. 3. korak: Razprava (najvec 20 minut) in podajanje povratnih informacij (najvec 10 minut): Skupina se loti razprave o predstavljenem problemu: Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time • Katere uciteljeve dejavnosti so bile pozitivne? • Katere so bile negativne? • Kaj je bilo problematicno? • Kaj bi bilo možno narediti drugace? • Zakaj? Skupina se nato obrne na ucitelja in mu poda povratne informacije. 4. korak: Refleksija (najvec 10 minut) Ucitelj, ki je predstavil problem, reflektira izkušnjo: • Kako sem se pocutil med razpravo? • Kaj sem novega spoznal? • Kako koristne so zame povratne informacije? • Kaj bom lahko uporabil? • Kaj se mi ne zdi uporabno? Zakaj ne? 5. korak: Sinteza (najvec 30 minut). Moderator povzame ugotovitve. Clani skupine reflektirajo izkušnjo: • Kako smo se pocutili? • Kaj nam je bilo všec? • Kaj bi spremenili? • Kaj smo novega spoznali? • Kaj bomo prihodnjic naredili drugace? Gradiva in pripomocki • priloga 33 Viri in literatura Bambino, D. (2002). Redesigning Professional Development: Critical Friends. V: Educational Leadership, 59, str. 25–27 . Hall Mc Entee, G., Appleby, J., Dowd, J., Grant, J., Hole, S. & Silva, P. (2003). At the Heart of Tea­ching. A Guide to Reflective Practice. Teachers College. Columbia University. Delavnica: Povratna informacija (vrnitveno sporocilo): spodbuditi, ne raniti6 Zora Rutar Ilc Eden najpomembnejših virov ucenja je kakovostna povratna informacija. Hkrati konstruktivna in dobronamerna povratna informacija predstavlja prispevek h kulturi komuniciranja in je pomem­ben element kriticnega prijateljevanja. Zato ji velja posvetiti vso pozornost in se nauciti, kako jo oblikovati. Z nepremišljeno, nekonstruktivno ali celo žaljivo povratno informacijo lahko tistega, ki mu jo namenjamo, prizadenemo in zavremo v njegovih prizadevanjih. S konstruktivno povratno informacijo, ki izpostavi tako dobre kot šibke plati, pa lahko spodbujamo, dvigamo in pripomoremo k rasti in razvoju. Konstruktivna povratna informacija torej vkljucuje pohvalo, konkretno in splošno, nakazuje pa tudi podrocja, ki jih še kaže izpopolniti. Zato v zvezi s takšno povratno informacijo šaljivo govorimo o »sendvicu«. Pri dajanju konstruktivne povratne informacije moramo paziti, da smo (zlasti pri iskanju tega, kar je vredno pohvale) »avtenticni«, da ne izzveni kot dobro naucen kliše, ker je s tem razvred­notena oz. neprepricljiva. Ce menimo, da ni nicesar, kar bi bilo vredno pohvaliti, se kaže zamisliti, kaj povzroca takšno prepricanje. Ne pozabimo: »Povratna informacija vec pove o tistem, ki jo daje, kot o tistem, ki jo prejema« (Dragovic, 2006). Za našo kulturo je žal znacilno, da zelo hitro in vsevprek kri tiziramo, medtem ko smo zelo skopi s spodbudnimi povratnimi informacijami. (Samo)kriticni pa smo tudi do sebe in marsikdaj težko sprejmemo pozitivno povratno informacijo ali pohvalo. Tudi v sprejemanju pohvale se velja uriti. Cilj: • uriti se v dajanju konstruktivne povratne informacije in v sprejemanju pohvale. Cas: 45 minut Potek 1. korak: Udeleženci plenarno naredijo viharjenje možganov na temo: kaj je povratna informa­cija. 2. korak: Udeleženci se razdelijo v pare. Vsak v paru se spomni situacije, o kateri bi želel sode­lavcu (ali dijaku) sporociti povratno informacijo. V miru vsak zase sestavi in zapiše povratno informacijo. Pri tem si pomaga s prilogo 34. 3. korak: Vsi udeleženci si v parih povedo (preberejo) zapisano povratno informacijo. 4. korak: Drug drugemu zdaj udeleženci v parih podajo povratno informacijo o slišani povratni informaciji. 5. korak (ta korak lahko izkoristimo tudi za povecanje skupinske kohezivnosti ali kot ledolomilec in ga lahko uporabimo tudi v kakšnem drugem delavnicnem sklopu, po navadi na zacetku ali na koncu): Udeleženci se prosto sprehajajo po prostoru in vsakomur, na kogar naletijo, povedo pozitivno povratno informacijo o necem v zvezi z njim. Tisti, ki prejme povratno informacijo, se zahvali brez komentarja. 6 Ideja za to delavnico je v celoti povzeta po usposabljanju za NLP-praktika na Glotti Novi, izvedenem l. 2006. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Gradiva in pripomocki • priloga 34 • papir • pisala Viri in literatura Interno gradivo za usposabljanje za nevrolingvisticno programiranje NLP praktik (ur. Tatjana Dragovic). 2006. Ljubljana: GLOTTA NOVA, Center za novo ucenje. Delavnica: Refleksija lastne prakse in samoevalvacija Cvetka Bizjak V procesu socializacije vsak posameznik postopno izgradi delcek svoje osebnosti, ki mu omogoca pogled nase iz neke druge perspektive. To zmožnost že kot otroci razvijemo s pomocjo povratnih informacij, ki jih nenehno dobivamo iz socialnega okolja, v katerem živimo. Le-te nam odslikavajo svet in nas same iz perspektiv, ki so razlicne od naše. Opisani proces postopoma ponotranjimo in razvijemo lastno sposobnost videti sebe in dogajanje iz zornega kota drugih. Združitev razlicnih perspektiv v celoto pomeni »metapogled« na dogajanje. Refleksija je torej metapogled nase. Posa­mezniku omogoca samoanalizo, samovrednotenje in, posledicno, samouravnavanje. Handal in Lauvas (povzeto po Cain, 1987) opisujeta tri nivoje refleksije: 1. Nivo neposredne prakse: KAJ se je dogajalo, kaj bom napravil v prihodnje. 2. Nivo utemeljevanja: ZAKAJ sem ravnal tako, zakaj bom v prihodnje ravnal tako (osebni in strokov­ni argumenti). 3. Eticni nivo: CEMU sem ravnal na ta nacin, cemu bom ravnal tako v prihodnje (eticni vidik, po­slanstvo, vizija). Tim Cain v svoji študiji ugotavlja, da ucitelji najpogosteje razmišljajo le na prvem nivoju. Zato jim je treba pomagati, da svojo zmožnost refleksivnega razmišljanja dvignejo do tretjega nivoja. Refleksivno razmišljanje lahko opišemo tudi kot notranji dialog, kot zastavljanje vprašanj samemu sebi in odgovarjanje nanje. Kakovostna refleksija so iskreni odgovori na prava vprašanja. Iskrenost odgovorov je tesno povezana z uciteljevimi stališci do lastnega strokovnega razvoja in predvsem z obcutkom varnosti. Iskren dialog s samim seboj bo vodil samo tisti ucitelj, ki skrb za svoj strokovni razvoj razume kot eno od temeljnih uciteljevih kompetenc. Zato se mora zanj odlociti sam, prostovoljno, zaradi notranje želje po strokovni rasti. Pri spodbujanju refleksivnega mišljenja igra pomembno vlogo tudi kultura šolske zbornice. Priznavanje šibkih podrocij v svoji strokovnosti med kolegi ne sme pomeniti dokaza, da je nekdo slab ucitelj. Nasprotno, skupnost uciteljev mora to razumeti kot izraz posameznikove visoke eticne odgovornosti do ucencev in zavezanosti nacelu skrbi za kakovost svojega dela. Samo v taki šolski kulturi samokriticnost ni ogrožujoca. Katera pa so prava vprašanja v procesu refleksije? Vkljucujejo naj razumski (vsebinski) in custveni oz. doživljajski vidik uciteljevega razumevanja neke situacije. Po drugi strani pa naj bodo usmerjena v iskanje mocnih in šibkih podrocij. Najbolj pomembno pa je, da se refleksija zakljuci z odgovorom na vprašanje: »Kako bom nova spoznanja uporabil pri svojem delu v prihodnje«? V nadaljevanju bomo predstavili nekaj sklopov vprašanj in instrumentov za spodbujanje refleksije. Namenjeni so predvsem uciteljem, ki se uvajajo v refleksivno razmišljanje. Izkušenemu refleksiv­nemu mislecu pa bi ta vprašanja predstavljala nepotrebno omejitev. Izkušeni refleksivni misleci razmišljajo bolj svobodno, brez predpisanih okvirov – in to je tudi prav, saj se tako lahko prepustijo spontanemu toku misli. Dva kompleksnejša instrumenta za spodbujanje refleksije pa sta pisanje raziskovalnega dnevnika ter portfolio projekta. 1. sklop vprašanj za razumevanje sebe in drugih v problemski situaciji (Korthagen, Vasalos, 2005): Ucitelj, ki želi poglobljeno razmišljati o nekem dogodku, ki je povezan z raziskovalnim vprašanjem, si lahko zastavi naslednja vprašanja: Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time 1. Kaj sem želel? 2. Kaj sem napravil? 3. Kako sem se pocutil? 4. Kako sem razmišljal? Ce je v situacijo, o kateri razmišlja, vpleten še kdo drug, je treba razmisliti tudi o tem, kako razume njega. 1. Kaj mislim, da so želeli drugi (npr. ucenci, starši)? 2. Kaj so napravili? 3. Kako mislim, da so se pocutili? 4. Kako mislim, da so razmišljali? 2. sklop vprašanj za analizo ucne ure 1. Katere cilje sem želel doseci? 2. Kako mi je to uspelo in zakaj? 3. Katere strategije ucenja in poucevanja so bile ucinkovite in zakaj? 4. Kateri drugi dejavniki (pogosto nenacrtovani) so vplivali na pouk (vreme, pocutje ucencev, pocutje ucitelja itd.) in kako? 5. Kako ocenjujem svojo vlogo pri uspešni ali manj uspešni izpeljavi pouka (ucne ure)? 6. Katere izkušnje bom uporabil v prihodnje in kako? 3. pogovor z modrecem v sebi – vodena fantazija Zaprite oci in se sprostite. Predstavljajte si, da se pogovarjate s clovekom, ki ga zelo spoštujete. Ce-nite njegovo modrost in izkušenost. Veste, da o vas ve vse. Ve stvari, ki jih ne želite priznati nikomur – vcasih niti sebi ne; pozna pa tudi tiste koticke vaše osebnosti, ki so tudi vam nepoznani. Zastavite mu vprašanje, ki vas v zvezi s projektom obremenjuje, in potem poslušajte, kaj vam bo odgovoril. Ce je potrebno se o vašem problemu z njim poglobljeno pogovorite. 4. tehnika nedokoncanih stavkov (Refleksija o izvedeni aktivnosti, Huber, 2005) Datum: Splošna ocena zadovoljstva s svojim delom (obkrožite): zelo nezadovoljen nezadovoljen zadovoljen zelo zadovoljen Dokoncajte naslednje stavke: 1. Uspel/a sem ______________________________________________________________________________________________ 2. Užival/a sem ______________________________________________________________________________________________ 3. Težko je bilo ______________________________________________________________________________________________ 4. Nisem uspel/a ____________________________________________________________________________________________ 5. V veliko pomoc mi je bilo __________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________ 6. Naslednjic bom spremenil/a (kaj, kako) _______________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________________ Rad bi povedal še: Gradiva in pripomocki: / Viri in priporocena literatura Airasian, P. W., Gullickson, A. (1996). Teacher Self-Evaluation Tool Kit. Corwin Press. Korthagen, F., Vasalos, A. (2005). Levels in Reflection: core reflection as a means to enhance profes­sional growth. In: Teachers and Teaching. Vol. 11, No 1, pp. 47-71. Macbeath, J. (2005). The Self-evaluation File. Glasgow: Pollok Caste Estate. Macbeath, J., Mcglynn, A. (2006). Samoevalvacija - Kaj je tu koristnega za šole? Ljubljana: Državni izpitni center. Valencic Zuljan, M., Vogrinc, J., Bizjak, C., Krištof, Z., Kalin, J. (2007). Izzivi mentorstva. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Delavnica: Porocanje o poteku projekta Cvetka Bizjak Prav je, da se projektne skupine, ki delujejo na šoli, obcasno srecujejo. Tudi skupine iz razlicnih šol se lahko povežejo v mrežo. Cilji skupnih srecanj so razlicni: • pregled dela, • razmislek o pridobljenih spoznanjih, • ucenje med kolegi, • širjenje novih spoznanj posamezne projektne skupine na celo šolsko zbornico ali na druge šole, • kriticno prijateljevanje. Nekaj strategij, ki jih lahko uporabimo na srecanjih mreže projektnih skupin, je opisanih v delavnicah: nacrtovanje projekta, kriticno prijateljevanje v vseh fazah projekta, metoda sestavljanke, predstavitev rezultatov raziskovanja problema, predstavitev portfolia projekta. Ucitelji, ki so v okviru projekta razvili kako novo strategijo, naj jo na srecanjih mreže pokažejo drugim. Predvsem pa je nujno, da vse projektne skupine v primernih casovnih intervalih porocajo o poteku projekta. Smiselno je, da za porocanje ni vedno odgovoren le vodja skupine. V vlogi porocevalca naj se zvrsti cim vec clanov skupine. Cilji: • pregled dela, • razmislek skupine o novih spoznanjih, ki so jih pridobili v projektu, • razmislek skupine o morebitnih spremembah v nacrtu projekta, • širjenje spoznanj. Cas: 15 minut x število skupin Potek Navodilo: Vsaka projektna skupina naj v desetih minutah poroca o poteku projekta od zadnjega srecanja do danes. V vaše porocilo vkljucite naslednje vsebine: 1. Kaj smo do sedaj napravili? (izhodišce je nacrt projekta) 2. Kaj smo se naucili? (tri do pet kratkih kljucnih trditev) 3. Kako lahko dokažemo veljavnost naših trditev? (predstavitev rezultatov spremljanja, ki podpi­rajo trditve) 4. Kako bomo nadaljevali? Po vsakem porocilu sledi kratka diskusija. Gradiva in pripomocki Tehnicna oprema, ki jo projektne skupine potrebujejo za predstavitve (npr. grafoskop, racunalnik s projektorjem) Viri in priporocena literatura / Ravnanje s problemi v skupini Delavnica: Reševanje problemov s pomocjo incident metode Brigita Rupar Vsak strokovni delavec se kdaj najde v položaju, ko ne zna rešiti dolocenega problema ali dileme. Ali pa ga reši, pa je le delno zadovoljen z rešitvijo in želi priti do bolj ucinkovite strategije in rešitve. Kolektiv, v katerem dela, mu lahko pri tem odlocilno pomaga z odpiranjem novih poti in perspektiv razmišljanja. Metoda je strukturirana in natancna, spodbuja aktivnost vseh clanov in se osredotoca na obravnavani problem. Jasno doloca vloge posameznih clanov s tem, da vlogo moderatorja prevzame oseba, ki ima z vodenjem procesom najvec izkušenj. Cilja V tej dejavnosti ucitelji: • rešujejo probleme, povezane s svojim profesionalnim delovanjem, ali probleme, ki so vezani na skupino v kateri delujejo, • urijo vešcine usmerjanja pogovorov. Cas: 2 šolski uri Potek 1.korak: Informacija (10–15 min) – Clan skupine na kratko predstavi problem in okolišcine, v katerih se je pojavil. – Drugi clani skupine napišejo vprašanja, ki prispevajo k boljši informiranosti (poskušajo si zamisliti problem in situacijo). – Clani postavijo kratka informativna vprašanja, na katera oseba, ki je problem predstavila, odgovarja kratko in jedrnato. – Moderator prekine oziroma skrajša vsako vprašanje, ki ni dovolj konkretno in informativno. 2. korak: Oblikovanje mnenja (10 min) – Udeleženci napišejo, kaj je, po njihovem mnenju bistvo problema. – Vsak clan skupine na glas prebere, kaj je napisal. – Ni diskusije. 3. korak: Reševanje problema (20 min) – clani skupine napišejo, kako bi sami rešili predstavljeni problem. – Glasno preberejo, kaj so napisali. – Clan, ki je predstavil problem, pove, kako bo (ali je) sam rešil problem in kaj se je naucil od tistega, kar so prispevali drugi. 4. korak: Evalvacija (10 min) – Vsak izmed clanov pove, kako lahko prepozna predstavljeni problem kot svoj. – Clani ocenijo, kako je prepoznavanje problema in sodelovanje vplivalo na skupinski proces in na odlocanje v skupini. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Na koncu clani naredijo kratko refleksijo o tem, kako jim je bila delavnica všec, kaj so se naucili in kje jo bodo uporabili. Povratno informacijo o tem, kako je vodil proces, dajo tudi moderatorju. Gradiva in pripomocki • papir • pisalo Viri in literatura Miloševic Arnold, V. (1999). Metoda reševanja problema (incident metoda). V: Supervizija – znanje za ravnanje. Prirocnik za supervizijo kot proces ucenja za strokovno ravnanje in osebni razvoj (120). Socialna zbornica Slovenije. Žorga, S. (2002). Intervizija oziroma vrstniška supervizija. V: Supervizija metode in oblike (115–130). Univerza v Ljubljani. Pedagoška fakulteta. Delavnica: Vodenje pogovora Brigita Rupar Da bi bili pogovori, diskusije in dialogi bolj ucinkoviti in v funkciji podpore procesom vpeljevanja sprememb v šole, morajo ucitelji in drugi strokovni delavci (vsaj tisti, ki vodijo procese) obvladati vešcine vodenja pogovorov. Izkušnje kažejo, da teh vešcin ne pridobijo v casu študija in jih med prakso brez stalne refleksije ne razvijejo v zadostni meri. Zato je nujno, da se za razvijanje vešcin vodenja pogovora nacrtno usposabljajo in trenirajo v varnih okolišcinah. V literaturi najdemo razlicne vrste postavljanja vprašanj (glej vire), mi pa bomo uporabili metodo vodenja pogovora s pomocjo Sokratskih vprašanj. Cilj V tej dejavnosti ucitelji: • urijo vešcine vodenja pogovora. Cas: 1 šolska ura Potek Faza in dejavnosti, ki jih izvaja svetovalec Vprašanja 1. OPIS: opiši izkušnjo, jasno identificiraj problem, ne dajaj ocen in ne sklepaj – Kaj se je zgodilo? – Kaj si naredil? 2. BISTVENI DEJAVNIKI, KI SO PRISPEVALI – Kakšne so bile tvoje reakcije? K TEJ IZKUŠNJI: zberi pomembne – O cem si razmišljal? podatke o problemu, naštej vsa dejstva o – Kaj si ob tem obcutil? vseh vidikih problema, ne analiziraj – Kaj je bilo zate pomembno v tej situaciji? – Kaj misliš, da mislijo drugi ljudje? 3. SODBA: kaj je bilo dobro in kaj slabo v tej izkušnji – Kaj to pomeni? – Je ta situacija zate težka ali lahka? 4. ANALIZA: preglej vsa dejstva, ki pojasnjujejo problem, in sklepaj na splošni ali specificni ravni – Kakšen pomen ima zate ta izkušnja? – Kaj se je zares dogajalo? – Ali vidiš vzroke tega, kar se je zgodilo? – Na kakšen nacin je to podobno izkušnjam, ki jih imaš od prej? – Kaj lahko skleneš? 5. ALTERNATIVNE REŠITVE: razmišljaj o vseh možnih rešitvah, cim vec rešitev najdeš, tem bolje – Kaj bi še lahko naredil? – Kaj bi naredil drugic? 6. OCENI ALTERNATIVE IN IZBERI REŠITEV: izmed vseh možnih rešitev poišci tisto, ki je zate najustreznejša – Kakšna bi bila posledica teh drugih rešitev? – Katero rešitev želiš uporabiti? 7. NACRT AKCIJE: ko si izbral rešitev, izdelaj nacrt akcije – Ali lahko opišeš kaj natancno nameravaš storiti? 8. IZVEDBA NACRTA IN PREVERJANJE REZULTATA Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Gradiva in pripomocki: / Viri in literatura Žorga, S. (2002). Razvojno edukativni model supervizije. V: Žorga, S. Modeli in oblike supervizije (9–46 ). Univerza v Ljubljani. Pedagoška fakulteta. Kottler, J. A., Kottler, E. (2001). Svetovalne spretnosti za vzgojitelje in ucitelje. Inštitut za psiholo­gijo osebnosti. Delavnica: Izmenjava strategij (povzeto po Prirocniku za moderatorje) Brigita Rupar Ucitelji se pri svojem vsakdanjem delu v šoli velikokrat srecujejo s situacijami, v katerih ne vedo, kako ravnati in ukrepati, da bi zadovoljivo rešili neki problem. Te probleme obicajno nimajo casa na primeren nacin reflektirati in predelati, rešujejo jih po obcutku in metodi poskusov in napak. Tak nacin razreševanja dostikrat vodi v stiske in frustracije ter povecuje stres. Raziskave (Hawkins in Shohet, 1989) potrjujejo ugodne ucinke skupinskega reševanja problemov. Ucitelji imajo možnost v varnem okolju izpostaviti svoje dileme in od svojih kolegov in sodelavcev pridobiti razlicne poglede in rešitve za svoj problem. Cilji V tej dejavnosti ucitelji: 1. zagledajo znane probleme iz nove perspektive, 2. pridobijo nove ideje za rešitev problemov, 3. izmenjujejo poglede in stališca o dolocenih dilemah ter trenirajo vešcine dobre komunika­cije. Cas: 2 šolski uri Potek Udeleženci se razdelijo v manjše skupine po 5 do 7 clanov. Vsak clan dobi delovni list (priloga 35). V rubriko z naslovom Moj problem na kratko opišejo neko situacijo, ki jim povzroca težave, pri kateri imajo dileme kako se je lotiti, o kateri razmišljajo, pa ne poznajo rešitve itn. V rubriko Moja strategija zapišejo, kako so do sedaj poskušali reševati ta problem. Ko izpolnijo obe rubriki, delovni list oddajo vodji skupine. Ta zbere vse liste, jih premeša in nakljucno razdeli med clane. Vsak clan dobi sedaj delovni list nekoga in v rubriko Druge strategije napiše svoj predlog rešitve opisanega problema. Nato delovni list preda sosedu na levi in prevzame list od desnega soseda ter ponovi postopek, dokler ne zakrožijo vsi delovni listi. Vse delovne liste na koncu nalepijo na steno. Vsak poišce svojega in prebere predloge. Delovni listi ostanejo na steni do konca sestanka/seminarja/procesa, da bi se tudi drugi clani seznanili s kar najvec možnimi strategijami za reševanje najrazlicnejših problemov. Druga možnost je, da vsak clan glasno prebere problem in rešitve, potem pa skupaj diskutirajo o predlaganih rešitvah, išcejo dodatne razlage, se pogovorijo o izkušnjah itn. Gradiva in pripomocki • priloga 35 • pisala Viri in literatura Toplak, C. in soavtorji. (2002). Prirocnik za moderatorje. Umanotera, Slovenska fundacija za traj­ nostni razvoj, ustanova. Ljubljana. Hawkins, P., Shohet, R. (1989). Supervision in the helping professions. Open University Press. Milton Keynes. Philadelphia. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Delavnica: Ravnanje z odpori Cvetka Bizjak Ucenje lahko delimo na razlicne nacine. Morse in Mazor (povzeto po Van Thienen, 2002) ga delita na adaptivno in generativno. Ce je usmerjeno v dograjevanje že vzpostavljenih vzorcev razumevanja in ravnanja, govorimo o adaptivnem ucenju. Drugo je generativno ucenje. Pojavi se takrat, ko se mora posameznik ali skupina prilagoditi povsem novim razmeram. Takrat je treba problem šele identificirati ali ga zagledati v drugacni luci. V tem primeru je ustaljene koncepte treba porušiti in zgraditi cisto nove. Te vrste ucenja spremlja mocna anksioznost. Gre za dve vrsti strahu. Prvo povzroca spoznanje, da se moramo spremeniti, ce želimo preživeti in se razvijati. Druga pa je ucna anksioznost – strah pred novim znanjem: da bodo vsi videli, da se motimo, da nismo popolni, da bomo vsaj nekaj casa manj ucinkoviti, da bomo izgubili svoje samospoštovanje in mogoce celo svojo profesionalno identi­teto. Cutimo potrebo po vztrajanju na starem, ki je varno in zanesljivo, ker je poznano, medtem ko je spopadanje z novim, neznanim ogrožujoce. Vse to je posledica podiranja starih miselnih konceptov in vzpostavljanja novih. Posameznik v stanju mocne anksioznosti se vede obrambno: spremembe lahko ignorira, zanika njihovo potrebnost ali koristnost, krivi druge za težave itd. Ucitelj v procesu spreminjanja je kot rak, ki zaradi rasti izgubi svoj oklep. Dokler mu ne zraste nov, je zelo ranljiv. Ce ucitelj želi priti do novih uvidov, se mora naprej zavedati šibkih podrocij v svoji profesionalni praksi. Ta po navadi razumemo kot pomanjkljivosti. Obcutek lastne nekompetentnosti je sicer zacasen, vendar bolec. Ucitelj svojo nepopolnost težko prenaša, saj jo najveckrat poveže z ne dovolj dobro opravljenim delom, z nestrokovnostjo, napakami. Zato je zelo pomembno, da v temelju spremenimo razumevanje šibkih podrocij. Namesto da jih poimenujemo »pomanjkljivosti«, jih razumemo kot priložnost za strokovno rast in razvoj. Napake torej niso nekaj slabega, temvec so nujni spremljevalni dejavnik v procesu iskanja novih, boljših rešitev. Posameznik odlocitev o spremembi kljub negotovosti, ki jo prinaša, po navadi sprejme šele takrat, ko se jasno zave neravnotežja med potrebami okolja in obstojeco strukturo, ki tem potrebam ne more vec zadostiti. To se lahko zgodi zaradi pritiska okolja ali z vzpostavitvijo varnega okolja v šolski zbornici, v katerem tveganje ne bo vec tako ogrožujoce. Ce razumemo opisano osebnostno dinamiko, ki se sproži v posamezniku, ki se znajde v vrtincu sprememb, nam je jasno, da še tako dobro logicno utemeljena sprememba ne bo preprecila odporov, kajti korenine najveckrat niso racionalne, temvec iracionalne. Prav tako je netocno v naši kulturi zelo uveljavljeno razumevanje odporov kot dokazov uciteljeve nepredanosti delu. Mnogo bolj pro-duktivno je odpor razumeti kot dokaz njihove velike angažiranosti v procesu uvajanja sprememb, kot velik energetski potencial, s katerim razpolagamo. Vsak odpor namrec zahteva veliko vložene energije: custvene, razumske in tudi fizicne. Namesto ukvarjanja z vprašanjem, kako odpor streti, je bolj produktivno vprašanje, kako ta energetski potencial preusmeriti v konstruktivno smer. Odpor smo torej opredelili kot naravno odzivanje posameznika na spremembo, ki jo doživlja kot grožnjo. Je logicni odgovor na situacijo, v kateri so izzvane njegove temeljne vrednote in prepricanja, v kateri mora opustiti obstojeco rutino, spremembo pa doživlja kot vsiljeno (Van Thienen, 2005). Korenine odporov so v obcutku negotovosti ali celo ogroženosti ter v obcutku nekompetentnosti oz. nezmožnosti obvladovanja novonastale situacije. Cilja: • poglabljanje razumevanja odporov, • oblikovanje strategije za ravnanje z odpori. Cas: 90 minut Potek Delavnica je namenjena tistim uciteljem in vodstvenim delavcem, ki so postavljeni v vlogo spod­bujevalca sprememb. Med ucitelji so to lahko vodje projektnih skupin, clani razvojnega tima ipd. Udeležence razdelimo v skupine. Vsaka ima pred seboj plakatni papir. 1. korak (15 minut) Navodilo: Razmislite, kako razumete ucitelje, ki se upirajo doloceni spremembi. • Kako izražajo odpor do spremembe? • Kako jih razumete? • Kako razmišljajo? Kako vidijo sebe, vas kot spodbujevalca spremembe, spremembo, kon­tekst? • Kaj doživljajo, kako se pocutijo? • Kaj želijo? Vaše ugotovitve zapišite na prvo cetrtino plakatnega papirja. 2. korak (15 minut) Navodilo: Sedaj razmislite, kako v takih situacijah doživljate sebe kot spodbujevalca sprememb. • Kako se vi pocutite, kadar se ljudje upirajo spremembi, ki jo želite uveljaviti? • Kako razmišljate? Kako vidite sebe, njih, spremembo in kontekst? • Kaj želite? • Kako ravnate? Vaše ugotovitve zapišite na drugo cetrtino plakatnega papirja. 3. korak (5 minut) Navodilo: Izberite primer, ko ste kot spodbujevalec sprememb naleteli na odpor. Predstavljajte si, da se je zgodba razpletla v skladu z vašimi željami. • Kakšno je to želeno stanje? Opišite ga. 4. korak (15 minut) Navodilo: Prepustite se domišljiji. Sestavite scenarij, v katerem se opisano problemsko stanje razvije v želenega. • Kakšna je bila vaša vloga? • Kakšna je bila vloga drugih? Nato preberite gradivo »Kako ravnati z odpori« (priloga 36) in vašo strategijo dopolnite z upora­bnimi idejami iz gradiva. Vaše ugotovitve iz tretjega in cetrtega koraka zapišite na drugo polovico plakatnega papirja. 5. korak (10 minut) Navodilo: Razmislite, kakšen bo vaš prvi korak pri ravnanju z odporom, s katerim se srecujete pri tem projektu. 6. korak (30 minut) Vsaka skupina naj predstavi svoje ugotovitve. Sledi diskusija. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Gradiva in pripomocki • priloga 36 • plakatni papir • flomastri Viri in priporocena literatura Sentocnik, S. (2005). Podpora šolam pri uvajanju sprememb. V: Vzgoja in izobraževanje, 4–5. Sentocnik, S. in drugi. (2006). Vpeljevanje sprememb v šole. Ljubljana: ZRSŠ. Van Thienen, K. (2002). Why are Teachers so Unwilling to Change? V: In Search of Treasure Within. Antwerp: Garant Van Thienen, K. (2005). Dealing with Resistance. V: Change manegement for School Improvement. Prague: Basics. Kako nam gre? Samorefleksija tima Delavnica: Razjasnjevanje ciljev Tanja Rupnik Vec Eno pomembnejših vprašanj, s katerim se mora soociti bodoci vodja vsake skupine, je jasnost cilja oz. namena skupine, ki se nanaša na razlog sestajanja skupine. Vecina dejavnosti vodje (npr. nacrtovanje skupine, vzdrževanje ‚rdece niti‘ razprave itd.) namrec temelji prav na njegovem razumevanju namena skupine. Omogoca mu, da delo smiselno usmerja in vzdržuje smer pogovora. To pocne tako, da pre­dlaga ustrezne dejavnosti, postavlja pomembna vprašanja in preprecuje nepomembne razprave. Obenem je pomembno, da so cilji jasni tudi clanom skupine ter da so zanje smiselni in pomembni, kar osmišlja clanstvo v skupini. Zato je pomembno, da vodja na prvem srecanju spodbudi proces razja­snjevanja ciljev. Še bolje je, ce clane skupine povabi k sooblikovanju le-teh. Ucinkovit vodja pa skrbi tudi za cilje posameznega srecanja s tem, da jih jasno ubesedi, preveri, ali so za clane sprejemljivi, po potrebi spodbudi njihovo preoblikovanje, kasneje pa vzdržuje rdeco nit v smeri njihove uresnicitve. Cilj V tej dejavnosti clani tima: • oblikujejo splošne ter operativne cilje skupine. Cas: 90 min Potek 1. korak: Vodja napove namen delavnice nato pa clane skupine povabi, da individualno razmišljajo o naslednjih vprašanjih (ali zgolj nekaterih teh vprašanj): • Kaj je (ali bi moral biti) po vašem mnenju temeljni namen skupine? • Kaj naj bo poseben prispevek razvojnega tima h kakovosti delovanja šole? • Kako se bodo ucinki našega dela odrazili v življenju in rezultatih šole? • Kako bomo te ucinke ‘videli’ in ‘slišali’? Kako bomo te ucinke merili? 2. korak: Sledi izmenjava mnenj, razpravljanje in usklajevanje. Skupina v dialogu oblikuje koncno razlicico temeljnih ciljev. Cilje nekdo zapiše. 3. korak: Ko so cilji oblikovani, stece razmislek o spodnjih vprašanjih, pri cemer so organizacijske oblike lahko razlicne (npr. individualni razmislek, ki mu sledi skupinska razprava ali razmislek v dvojicah, ki mu sledi frontalna izmenjava itd.): • Kaj potrebujemo, da bi te cilje uresnicili? Imamo vse potrebne vire (znanje, materialna sredstva …)? • Kdo lahko prispeva? S cim lahko prispevamo posamezni clan tima? S cim lahko in sem pri­pravljen prispevati k uresnicitvi ciljev tima? • Ima kdo v zbornici znanja, ki jih clani tima nimamo? Bi ga bilo smiselno pritegniti v tim? Organizacijsko se lahko ta korak odvija tudi po metodi vrtiljaka: Moderator po stenah izobesi toliko panojev, kolikor je izhodišcnih vprašanj. Na vsak pano zapiše eno vprašanje. Clani tima Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time individualn o (v vecjih timih lahko v dvojicah) dvakrat zakrožijo od panoja do panoja in nanje nizajo svoje asociacije (odgovore). 4. korak: Moderator povabi clane skupine, da izmenjajo razmišljanja (oz. razpravljajo ob rezulta­tih na panoju) in jih usmerja v oblikovanje koncnih dogovorov, ki naj bodo cim bolj konkretni (kdo, kaj, do kdaj). Gradiva in pripomocki • pano • pisala Viri in literatura Howick, D., Daily, S., Sprik, A. (1994). The Complete Facilitator. A Handbook for Facilitator. Ma­dison: Howick Associates. Toplak, C. in sod. (2002). Moderiranje skupinskih procesov. Prirocnik za moeratorje. Ljubljana: Umanotera, Slovenska fundacija za trajnostni razvoj. Delavnica: Oblikovanje smernic (pravil) sodelovanja v skupini Tanja Rupnik Vec Eden izmed pogojev za ucinkovito delovanje skupine so jasna, ubesedena in s soglasjem oblikovana pravila oz. smernice, ki uravnavajo medosebno dogajanje v skupini. Pomembno je, da vodja spodbudi razpravo o ponujenih smernicah ali da udeležence povabi, da te smernice sooblikujejo. V ta namen ima na voljo razlicne tehnike. Bodisi da sam predlaga nekaj kljucnih smernic, spodbudi razpravo o le-teh, nato pa clane skupine povabi, da predlagani seznam dopolnijo, ali pa skupino najprej pova-bi, da oblikuje seznam smernic, kljucne smernice, ki v tem seznamu morda manjkajo, pa na koncu predlaga sam (vec v Rupnik Vec, 2006). Cilja V tej dejavnosti udeleženci: • razpravljajo o svojih potrebah v zvezi s sodelovanjem v skupini in se medsebojno spozna vajo, • skupaj oblikujejo temeljne smernice sodelovanja v skupini. Cas: 30–45 min Potek Prva razlicica: 1. korak: Clani skupine individualno oblikujejo smernice, za katere bi želeli, da usmerjajo njihovo ravnanje in sporazumevanje v skupini. Izhodišcno vprašanje v tem koraku je lahko katero izmed navedenih: • Kaj potrebujem, da bi v tej skupini lahko ustvarjalno sodeloval? • Katera pravila si želim, da bi uravnavala naše sodelovanje v tej skupini? • Kaj pricakujem v tej skupini od sebe, od drugih clanov, od vodje skupine? 2. korak: Svoje ideje clani predstavijo skupini. Tako nastane skupni seznam, ki ga skupina v na­daljnji razpravi dokoncno oblikuje v niz jasnih, obvladljivih, razumljivih smernic. 3. korak: Prostovoljec dogovorjeno zapiše na list velikega formata, ki na srecanjih vedno visi na vid nem mestu. Druga razlicica 1. korak: Vodja ponudi seznam temeljnih smernic, ki naj bi uravnavala komunikacijo v skupini. 2. korak: Clani skupine o le-teh razpravljajo in seznam po potrebi preoblikujejo, dopolnijo itd. 3. korak: Zapis dogovorjenega (pano, ki je na srecanjih, vedno izpostavimo ali zapis, ki ga razde-limo vsem clanom skupine). Tretja razlicica 1. korak: Moderator povabi skupino, da oblikuje dogovor o sodelovanju. V ta namen prejme vsak clan sku-pine list z naslednjim navodilom: »Kaj potrebujete, da bi motivirano in ustvarjalno sodelovali v tej skupini? Kako boste poskrbeli zase in kaj ste pripravljeni prispevati v skupino? Odgovorite na tale vprašanja: • Kaj sem pripravljen prispevati v skupino? Kako bom poskrbel zase? • Kako naj drugi ravnajo med seboj in v odnosu do mene? • Kakšne okolišcine si želim?« Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time 2. korak: Razprava o individualnih potrebah in pricakovanjih ter oblikovanje skupne koncne liste pravil oz. smernic, ki naj uravnavajo sodelovanje v skupini. Gradiva in pripomocki • pano • listi z navodilom ali seznam temeljnih smernic • pisala Viri in literatura Howick, D., Daily, S., Sprik, A. (1994). The Complete Facilitator. A Handbook for Facilitator. Ma­dison: Howick Associates. Rupnik Vec, T. (2006). Vloga šolskega razvojnega tima v procesih zagotavljanja kakovosti v šoli, uvajanja sprememb in profesionalne rasti posameznega ucitelja. (62–123) V: M. Zorman (ur.) Udejanjanje nacel vseživljenjskega ucenja v vrtcu, osnovni in srednji šoli s pomocjo razvojnega nacrtovanja. Gradivo za razvojno nacrtovanje. Program PHARE 2003 – vseživljenjsko ucenje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Toplak, C. in sod. (2002). Moderiranje skupinskih procesov. Prirocnik za moderatorje. Ljubljana: Umanotera, Slovenska fundacija za trajnostni razvoj. Delavnica: Kako ucinkoviti smo? Tanja Rupnik Vec Samorefleksija in samoevalvacija sta temeljna procesa, ki se dogajata v ucecih se šolah na razlicnih ravneh: na individualni ravni, na ravni raznovrstnih skupin (npr. aktivov, akcijsko raziskovalnih skupin), na ravni razrednih uciteljskih zborov in na ravni celotnega kolektiva. Šolski razvojni tim pri tem ne more biti izjema. Pomembno je, da clani tima redno analizirajo dogajanje v timu, tako na vsebinskih ravneh (KAJ: o cem smo razpravljali, katere cilje smo dosegli …) kot na ravni procesa (KAKO: kako smo ravnali, kakšna je bila komunikacija itd.). Spodaj je nanizanih nekaj dejavnosti, ki jih lahko vodja ponudi clanom tima z namenom, da bi sistematicno razpravljali o tem, kako delajo, kakšne so posledice njihovih dejavnosti, da bi torej spremljali in ovrednotili lastno delo in raziskali morebitne alternativne možnosti. Cilji Clani šolskega razvojnega tima v tej dejavnosti: • ozavešcajo in razpravljajo o raznovrstnih vidikih lastne ucinkovitosti, • oblikujejo vpogled v razmišljanje in doživljanje drugih clanov skupine, • nacrtujejo strategije izboljšanja ucinkovitosti tima. Cas: 1. razlicica: 45 min; 2 razlicica: odvisno od števila postavk, ki so predmet refleksije, a ne manj kot 90 min. Potek 1. razlicica (poizvedovanje s piko) 1. korak: Moderator nariše na pano 7-stopenjsko ocenjevalno lestvico (lahko je zgolj številcna ali kom­binirana, ki so ji dodani besedni opisi stopenj). Nad lestvico zapiše izjavo, ki jo clani na lestvici ocenjujejo tako, da na ustrezno mesto nalepijo (ali narišejo) piko, npr. »Naš tim je …« (1 – popolno-ma neucinkovita skupina, 2 – precej neucinkovit, 3 – deloma neucinkovit, 4 – niti ucinkovit niti neucinkovit, 5 – deloma ucinkovit, 6 – precej ucinkovit, 7 – skrajno ucinkovita skupina) ali »Moje pocutje v timu je …« (1 – zanic … 2 – slabo … do 7 – odlicno) ali »Komunikacija v našem timu je …« (1 – skrajno destruktivna … 7 – skrajno konstruktivna/kakovostna) ali »Cilji naše skupine so mi … 1 – popolnoma nejasni … 7 – popolnoma jasni). Ta tehnika omogoca hitro pridobitev informacije o tem, kako clani tima doživljajo najraznovrstnejše vidike delovanja tima. 2. korak: Skupina si ogleda razporeditev ocen (razpršenost pik na lestvici), moderator pa clane spodbudi k interpretaciji. Ce so rezultati neugodni, je smiselno o njih razpravljati, raziskovati razloge za nizke ocene, spodbujati clane, da razkrijejo ozadja svojih doživljanj, in jih usmerjati v razmislek o morebitnih strategijah obvladovanja situacije itd. 2. razlicica 1. korak: Vodja tima usmerja clane v opredelitev podrocij refleksije. Ta je lahko obsežna in se nanaša na vse ali vecino vidikov delovanja tima ali pa usmerjena le na nekatere vidike. V prvem primeru je osnova refleksiji celoten Vprašalnik o delovanju šolskih timov (priloga 37), v dru-gem primeru pa skupina najprej s soglasjem doloci podrocja ali celo zgolj nabor postavk, ki bodo predmet refleksije. Nabor postavk vprašalnika, ki bodo osnova za refleksijo, lahko doloci skupina v prosti diskusiji, lahko pa sistematicno, npr. tako, da vsak clan predlaga 5–7 postavk, v koncni izbor pa pridejo postavke, ki jih predlagata vsaj dva clana. 2. korak: Clani tima individualno ovrednotijo tim na prej dogovorjenih postavkah. 3. korak: Moderator usmerja razpravo, sistematicno od postavke do postavke. Clane spodbuja, da svoje ocene utemeljijo. V procesu soocijo razlicnosti, morebitne stiske in neizrecena pricakovanja, želje. 4. korak: Clani skupine razmišljajo o tem, kaj bi bilo smiselno v prihodnosti spremeniti, v zvezi s tem oblikujejo dogovore, po potrebi nova pravila delovanja tima. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Gradiva in pripomocki • pano z ocenjevalno lestvico ali • priloga 37 (Alternativo vprašalniku v prilogi predstavlja (krajši) vprašalnik ucinkovitosti tima (Frech, 2000, v Van Thienen 2003, str. 93–94) Viri in literatura Brocher, T. (1972). Skupinska dinamika in izobraževanje odraslih. Ljubljana: DZS. Senge, P. in sod. (2001). Schools that learn. A fifth discipline Fieldbook for Educators, Parents, and Everyone Who Cares about Education. New York, London: Doubleday. Van Thienen, K. (2003). Creating Conditions for Developing Sared Meaning. V: Schollaert, R. Di­sclosing the Treasure Within. Towards Schools as Learning Communities (69–103). Antwerpen- Apeldorn: Garant. Delavnica: Retrospektivna refleksija Tanja Rupnik Vec Ucinkovite skupine se razlikujejo od neucinkovitih po razlicnih kriterijih. Johnson in sod. (1996) razlikujejo naslednje kriterije: jasnost ciljev, komunikacija, sodelovanje in vodenje, vloga sposobno­sti in informacij, procesi odlocanja, ravnanje z nasprotji in konflikti, ravnanje v skupini, reševanje problemov evalvacija in medosebna ucinkovitost. Znacilnosti ucinkovitih skupin so: • Cilji so jasni ter prilagojeni ciljem clanov skupine. Znacilna je kooperativna (ne tekmovalna) struktura ciljev. • Komunikacija v ucinkovitih skupinah je dvosmerna oz. mnogosmerna, clani pa odprto izražajo svoje ideje IN custva, ki jih doživljajo v skupini. • Sodelovanje in vodenje je razpršeno. Clani izmenicno nastopajo v vlogi vodij posameznih nalog. Poudarjeni so uresnicevanje ciljev ter notranja podpora in razvoj. • Sposobnosti in informacije dolocajo moc in vpliv, ki sta razpršena. Poudarja se sklepanje dogovorov, ki omogoca tudi uresnicevanje ciljev posameznikov. • Odlocanje vedno sledi živahnemu razpravljanju, v katerega so vpleteni vsi clani skupine. Uporab­lja se raznolike metode odlocanja, vedno pa se teži h iskanju soglasja. • Nasprotja in konflikti so zaznani kot pozitivna sila, kot priložnost za ucenje in razvoj. • Ravnanje v skupini je podvrženo analizi, individualnost se odobrava in podpira. V skupini vlada visoka kohezivnost. • Reševanje problemov daje kakovostne in ustrezne rešitve. • Evalvacija lastne ucinkovitosti je obravnavana kot pomemben proces, ki ga clani skupine veckrat izvajajo, da bi izboljšali kakovost lastnih procesov in produktov, oblikovali nove cilje ter vzpostavili notranjo podporo in vsestranski razvoj skupine. • Medosebna ucinkovitost je visoka, v skupini se spodbuja samoaktualizacijo in inovativnost vseh clanov. Tudi ti kriteriji so lahko predmet analize skupine. V tem primeru je smiselno, da moderator spod­buja skupino k smiselnim utemeljitvam svoje presoje ucinkovitosti v okviru posamezne dimenzije z vprašanjem: “Navedite primer/dogodek/konkretno ravnanje, ki dokazuje, da smo glede na doloceni kriterij zaslužili visoko ‘oceno’.” V nadaljevanju pa navajamo še eno možnost razprave o ravnanju v skupini, retrospektivno refleksijo (Senge, 2001). Cilji Clani tima v tej dejavnosti: • reflektirajo dogajanje, pa tudi lastno razmišljanje, doživljanje in ravnanje v skupini in v tem procesu ozavešcajo potencialno neozavešcene vidike dogajanja, • spoznavajo drug drugega, oblikujejo vpogled v doživljanje drugih clanov, • razpravljajo o nacinih, na katere bi sodelovanje v timu lahko izboljšali, in po potrebi pre oblikujejo obstojeca pravila sodelovanja v skupini. Cas: 90 min Potek Razlicica 1 1. korak: Clani tima že pred srecanjem, namenjenem refleksiji napravijo individualno (pisno) refleksijo na spodnja vprašanja (Senge, 2001, prirejeno): • V kolikšni meri smo bili odprti za ideje drugih? • V kolikšni meri smo bili sposobni izraziti tiste misli, ki po navadi ostanejo neizrecene, vendar bi pomenile kakovosten premik tukaj? • V kolikšni meri je imel vsak izmed nas priložnost, da izrazi svoje mnenje? • Ali smo se premaknili proti skupnemu cilju? • V kolikšni meri smo bili odprti za razlicne ucne stile, osebnostne stile in nivoje verbalnih spretnosti? Ali smo spodbujali clane skupine, ki so po navadi bolj tihi? • V kolikšni meri smo modelirali tisto vedenje, ki bi ga želeli doseci? Ali smo bili »v teku«? Ali se nam je zdelo, da gre razprava naprej, z lastnim kreativnim zagonom? • V kolikšni meri smo se cutili povezani? Ali smo razumeli stališca drug drugega, zakaj jih je drugi oblikoval in kako bi lahko vplivala na naslednji korak? Ali smo sodelovali, ceprav smo vedeli, da se ne strinjamo? • S katerim svojim vedenjem sem prispeval k skupinski ucinkovitosti, s katerimi vedenji pa sem skupino morda zaviral? • V kolikšni meri sem z drugimi ravnal spoštljivo in upoštevaje njihovo dostojanstvo? • V kolikšni meri smo modelirali refleksivno ucenje? Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time 2. korak: Na srecanju stece razprava o vsakem posameznem vprašanju z namenom, da dobijo udeleženci vpogled v doživljanje drug drugega in dogajanja na srecanjih. 3. korak: Razmišljajo o tem, kaj bi bilo smiselno v prihodnosti spremeniti, v zvezi s tem oblikujejo dogovore, po potrebi nova pravila delovanja tima. Razlicica 2 2. korak: Clani skupine individualno ocenijo procese v skupini na vnaprej pripravljenih ocenje­valnih lestvicah (priloga 38) 3. korak: Moderator izracuna povprecja, predstavi rezultate nato pa na naslednjem srecanju usme­rja clane tima v razpravljanje o le-teh, v odprto komunikacijo, skupno interpretiranje, soocanje razlicnosti, reševanje problemov in oblikovanje novih ali preoblikovanje, nadgrajevanje starih pravil medsebojnega sodelovanja. Gradiva in pripomocki • priloga 38 • listi z vprašanji za individualno refleksijo Viri in literatura Brocher, T. (1972). Skupinska dinamika in izobraževanje odraslih. Ljubljana: DZS. Senge, P. in sod. (2001). Schools that learn. A fifth discipline Fieldbook for Educators, Parents, and Everyone Who Cares about Education. New York, London: Doubleday. Van Thienen, K. (2003). Creating Conditions for Developing Sared Meaning. V: Schollaert, R. Disclosing the Treasure Within. Towards Schools as Learning Communities (69–103). Antwer-pen- Apeldorn: Garant. Dokumentiranje procesa Priprava portfolia Sonja Sentocnik Uporaba portfolia v okviru projekta Refleksivna edukacija in v programu izobraževanja kandidatov za multiplikatorje je pokazala, da je instrument izjemno ucinkovita podpora posamezniku pri pridobi­vanju uvida v lastno delo. V cem je vrednost portfolia? Uporaba portfolia pomaga tistemu, ki ga vodi, k boljši organizaciji lastnih misli in izkušenj in ga navaja na zapisovanje refleksij in nacrtno zbiranje ‘dokazil’ o svojem delu in odzivih nanj. S pomocjo portfolia posameznik nacrtuje svoj profesionalni razvoj in zbira dokazila o tem, kako napreduje. Urejanje portfolia spodbuja njegovo refleksijo o kako­vosti njegovega vpeljevanja sprememb, uporaba portfolia za pogovore s kriticnim prijateljem o tem, kaj ucitelj želi spreminjati, kako vpeljuje želeno spremembo in kako zbira in interpretira povratne informacije od koncnih uporabnikov, pa naredi izmenjave bolj ucinkovite in namenske. Smernice za vodenje portfolia: P O R T F O L I O R E F E R E N C N I O K V I R SPLOŠNI Skupna vizija Kakšna je vloga šole? Kako razumemo ucenje? (Kako se najuspešneje ucim? Kako se ucijo drugi?) Kakšna je vloga ucitelja? Na katerih teorijah ucenja temeljijo naša pojmovanja? Katere so sodobnejše teorije ucenja? Kako bi na lestvici od 1 do 10 ocenili ucinkovitost ucenja naših dijakov? Kje vidimo priložnosti za lastno ucenje? Kakšna šola želimo biti? Kakšni si želimo biti kot ucitelji? Kateremu vidiku profesionalnega razvoja bomo kot šola v tem šolskem letu dali prednost? Kakšne rezultate želimo videti pri dijakih? Kaj se bo spremenilo pri dijakih kot rezultat spre­ memb, ki jih bomo vpeljali? Poslanstvo šole (stavek ali dva) Na kakšnih vrednotah temelji naše delo? Kakšno dodano vrednost kot šola prinašamo v življenje naših dijakov? Kakšno dodano vrednost prinašamo v slovenski izobraževalni prostor? Kaj je zaradi nas drugace/boljše? Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time OSEBNI Osebna vizija Kako bom prispeval/a k viziji šole? V kaj verjamem v zvezi z ucenjem in poucevanjem? Kakšen ucitelj želim postati? Misel o ucenju/poucevanju, ki me navdušuje: Poslanstvo Zakaj sem izbral/a uciteljski poklic? Zakaj poucujem tako, kot poucujem? Zakaj menim, da sem dober ucitelj? Po cem želim, da bi si me zapomnili moji dijaki? Po cem želim, da bi si me zapomnili moji kolegi ucitelji? IDENTIFIKACIJA MOCNIH PODROCIJ IN PODROCIJ RASTI Katera znanja, vešcine in stališca/odnos/naravnanosti so nam potrebni kot šoli, da zagotovimo: Katera znanja, vešcine in stališca/odnos/naravnanosti so potrebna posamezniku, da zagotovi: ZNANJA VEŠCINE ODNOS, STALIŠCA, NARAVNANOSTI Osredinjenost na dijaka Vzpostavitev ucecih se skupnosti Kognitivno­konstruktivisticni pristop k ucenju in poucevanju Vseživljenjsko ucenje ZNANJA VEŠCINE ODNOS, STALIŠCA, NARAVNANOSTI Osredinjenost na dijaka Vzpostavitev ucecih se skupnosti Kognitivno­konstruktivisticni pristop k ucenju in poucevanju Vseživljenjsko ucenje Kompetence šole S pomocjo gornjega nabora zapišite, katere kompetence že imate kot uciteljski zbor (katera znanja, vešcine in naravnanosti v relaciji do posameznih vodil)? Kaj bi bilo treba izboljšati? RAZVOJNI NACRT ŠOLE (V posameznikovem osebnem portfoliu se zapiše le povzetek Ciljev: Kaj bomo spremenili/izboljšali v tem šolskem letu? Strategij: Kako bomo vpeljevali spremembe? Akcijskega nacrta: Casovna razporeditev in osebe zadolžene za izvedbo.) Moje kompetence Katere kompetence imate kot posameznik? MOJA MOCNA PODROCJA: MOJA PODROCJA RASTI (Kaj bi bilo treba izboljšati?): Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time OSEBNI RAZVOJNI NACRT Cilji (kaj želim doseci v tem šolskem letu): 1. _________________________________________________________________________________________________________ 2. _________________________________________________________________________________________________________ 3. _________________________________________________________________________________________________________ Katero spremembo bom uvedla v svojem poucevanju/v odnosu do kolegov? (natancen opis spremembe) Strategije Kako bom spremembo vpeljala? Kako sem na vpeljavo spremembe pripravljena (preverite svoja mocna podrocja in podrocja rasti)? Kako so na spremembo pripravljeni moji dijaki? Kako jih bom pripravila na vpeljevanje spremembe? Ali potrebujem dodatno izobraževanje? Katero? Kdo mi lahko pomaga v kolektivu? Kako me lahko podpre vodstvo? D O K A Z I L A Zbiranje dokazil Kako bom spremljala uspešnost vpeljevanja spremembe? Katera dokazila bom zbirala? Kako bom pridobivala povratne informacije tako, da bom lahko preverjala svoj napredek iz razlicnih pers­pektiv? Izbiranje dokazil IZBRAL/A SEM SLEDECA DOKAZILA 1. _________________________________________________________________________________________________________ 2. _________________________________________________________________________________________________________ 3. _________________________________________________________________________________________________________ ... R E F L E K S I J E REFLEKSIJA Datum: REFLEKTIVNO PISMO Priporocila šolskemu razvojnemu timu pri vpeljevanju portfolia Za vpeljavo portfolia praviloma ni treba izvesti posebne delavnice. Priporocam, da ucitelje povabite k uporabi portfolia s kratkim opisom instrumenta, njegove zgradbe, namena in njegovih prednosti (v virih in literaturi navajam nekaj clankov z natancnim opisom portfolia in procesa dela z njim, ki vam bodo v pomoc). Pri našem delu z ucitelji smo spoznali, da se ti raje odzovejo povabilu k vodenju portfolia, ce nam uspe doseci, da zacutijo smiselnost njegove uporabe. To nam je uspelo tako, da smo smernice za portfolio smiselno umešcali v dejavnosti, s katerimi smo ucitelje pripravljali na uvajanje sprememb, tako da so njihovi zapisi nastali v okviru posameznih delavnic. Predvsem se je obneslo tudi to, da smo portfoliu podelili pomembno vlogo pri našem skupnem ucenju, tako da smo ga nenehno uporabljali kot nujno orodje za medsebojne izmenjave, prikaze napredka in dosežkov in predstavitve prehojene poti. Veliko je pripomogel tudi vzgled oz. to, da smo tisti, ki smo uporabo portfolia vpeljevali, tudi sami vodili svoj portfolio, kar nam je omogocilo, da smo na temelju lastne izkušnje popolnoma dojeli njegovo uporabo in namen. Tako nam je prešlo v navado, da je postalo reflektiranje in zapisovanje refleksij sestavni del vsakega procesa ucenja. Ker je postalo reflektiranje za nas del ucenja, nismo pozabili vkljucevati vprašanj za refleksijo in namenjati casa za zapisovanje refleksij v naše delavnice z ucitelji. Strukturo za reflektiranje smo vedno pripravili vnaprej ter nato refleksiji in njenemu zapisu v delavnicah namenili dovolj casa. Z ucitelji smo tudi vnaprej nacrtovali nacine, s katerimi so nato zbirali dokazila o ucinkovitosti uvajanja sprememb. Ce se je ucitelj npr. odlocil, da bo preveril svoj novi prijem z video zapisom in analizo le-tega, je bilo treba zagotoviti ka­mero in osebo, ki je nato posnela dolocene dejavnosti v razredu. Ce je želel ucitelj pridobiti povratne informacije od dijakov, je bilo treba vnaprej pripraviti nabor vprašanj in zbiranje podatkov umestiti v ucni proces. Navadili smo se, da so ucitelji dokazila in refleksije vedno opremljali z datumi in jih skrbno hranili ter nato morebiti izbrali kot gradivo za svoj portfolio. Dosedanje izkušnje so pokazale, da tisti ucitelji, ki se navdušijo nad portfoliom in ga vodijo, ne da bi bili v to prisiljeni, zacutijo proces kot dragoceno priložnost za spoznavanje sebe ob podpori drugih ter za prevzemanje nadzora nad lastnim profesionalnim razvojem. Veliko pa je tudi uciteljev, ki se jim zdi zapisovanje lastnih misli in nacrtno zbiranje dokazil o vpeljevanju novosti izguba casa, razkri­vanje tega, kar pocnejo drugim pa vdor v njihovo zasebnost. Zavedati se je treba, da prisiljevanje v uporabo portfolia ne obrodi zaželenih sadov in da velja pocakati, da bodo morda tisti ucitelji, ki se bodo prvi navdušili za vodenje portfolia, polagoma navdušili tudi druge. Na tem mestu je potrebno tudi poudariti, da naj tisti, ki portfolio vodi, vedno odloca o tem, kdaj in komu ga bo predstavil in kaj v svojem portfoliu bo želel deliti z drugimi. Smernice za vodenje portfolia so pripravljene tako, da se smiselno umešcajo v proces, ko šole vpeljujejo spremembe. Priporocam, da pripravljene smernice šolski razvojni timi po lastni presoji umešcate v razlicne dejavnosti, s katerimi boste pripravljali kolektiv na uvajanje sprememb. Zapisi za v portfolio lahko nastanejo prav v vsaki delavnici, predstavljeni v tem prirocniku. 1 REFERENCNI OKVIR Z zapisom referencnega okvira dolocimo namen portfolia. Z dolocitvijo referencnega okvira pomaga-mo uciteljem identificirati skupna in individualna pricakovanja. Splošni referencni okvir sestavljajo vizija in poslanstvo šole ter razvojni nacrt šole. Pripravo tega dela portfolia je smiselno umestiti v delavnice, v katerih boste uciteljem pomagali ozavešcati njihova pojmovanja o ucenju in poucevanju, npr. v proces postavljanja vizije in poslanstva šole. V okviru splošnega referencnega okvira si nato vsak ucitelj postavi svojo vizijo in izdela svoj razvojni nacrt ter izbere podrocja svojega dela, ki jih želi spreminjati oz. izboljševati v šolskem letu. Referencni okvir mu nato služi za samopreverjanje in reflektiranje v procesu analize in evalvacije njegovega dela. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time 1.1 Identifikacija mocnih podrocij in podrocij rasti Pomembno je, da v proces identifikacije mocnih podrocij in podrocij rasti šole in posameznikov pritegnete ucitelje. Najprej naj v skupinah nanizajo ideje o tem, kakšne kompetence so potrebne šolskemu kolektivu za udejanjanje kljucnih konceptov progresivne edukacije: osredinjenosti na dijaka, vzpostavitve ucecih se skupnosti, kognitivno konstruktivisticnega pristopa k poucevanju in ucenju in vseživljenjskega ucenja. Po svoji presoji in predvsem glede na to, koliko je kolektiv o gornjih konceptih že razmišljal in razpravljal, se lahko ob posamezni priložnosti osredotocite bodisi na en sam koncept ali pa na vse hkrati. Pomembno je pravšnje doziranje, s cimer boste zagotovili obcutek v kolektivu, da ste doloceno stvar dorekli in da so zadeve obvladljive. Potem ko bodo nanizali ideje o tem, kakšna znanja, vešcine in naravnanosti so znacilne za kolektiv, ki je osredinjen na dijaka/ki deluje kot uceca se skupnost in spodbuja nastanek ucecih se skupnosti v razredu/ki se uci po prin­cipih kognitivno-konstruktivisticne teorije in v praksi uporablja takšen pristop pri poucevanju/ki je vzor vseživljenjskega ucenja in takšno ucenje spodbuja pri dijakih, naj skupine izmenjajo ideje, moderator pa naj nato pripravi skupen nabor idej, s katerimi se strinja celoten kolektiv in ki bo služil kot instrument za samopreverjanje in pripravo opisa kompetenc šole. Opisani proces je priložnost za ozavešcanje pojmovanj, ki jih imajo ucitelji o gornjih konceptih, kar vam je lahko v pomoc pri ugotavljanju nivoja njihovega razumevanja in potrebe po morebitnih nadaljnjih intervencijah za poglabljanje razumevanja posameznikov oz. skupin. Na enak nacin naj ucitelji nato pripravijo nabor potrebnih kompetenc ucitelja po skupinah, ki ga prav tako izmenjajo in s pomocjo konsenzualnega nabora nato individualno ocenijo lastne kompetence ter pripravijo zapis, ki jim je nato v pomoc pri identifikaciji lastnih mocnih podrocij in podrocij rasti. Koristno je, da v nadaljevanju ucitelji dobijo priložnost izmenjati svoj pogled nase s pogledom kriticnega prijatelja, kar lahko pripomore k njiho­vemu globljemu uvidu in boljšemu razumevanju samih sebe in svojega dela. 1.2 Pri postavljanju ciljev je treba uciteljem pomagati, da jih oblikujejo tako, da se bodo nanašali na njihovo poucevanje in njegove ucinke na dijake. Ce je npr. ucitelj ugotovil, da pomeni vzpostavi­tev ucece se skupnosti vec sodelovanja s kolegi in vpeljevanje sodelovalnega ucenja v razredu, bi se lahko njegov cilj »izboljšati poucevanje pisanja: dijaki bodo znali pripraviti osnutek in organizirati pisni sestavek itd.« navezoval na strategije sodelovanja s kolegi in vkljucevanja dijakov v dejavnosti za izboljšanje njihovih jezikovnih zmožnosti. 1.3 Opis spremembe, ki sledi zapisu ciljev, se nato smiselno navezuje na cilje oz. na uciteljevo poucevanje pisanja, s katerim je ocitno nezadovoljen in se lahko glasi: »Ker opažam, da izkazujejo dijaki v pisnih izdelkih skromno besedišce, bom v tem šolskem letu namenil posebno skrb pripravi na pisanje, v katero bom vkljuceval dejavnosti za bogatitev besednega izražanja. V te dejavnosti bom bolj vkljuceval posamezne dijake in time in jim predajal vec odgovornosti za njihovo pripravo in izvedbo.« Opise sprememb lahko ucitelji pripravijo v okviru dejavnosti, s pomocjo katerih boste vzpostavili akcijskoraziskovalne time uciteljev. 1.4 Naslednji korak je nato zapis strategij za uvajanje gornje spremembe, npr. »tedenska kriticna izmenjava in analiza pisnih sestavkov dijakov s kolegom (kriticnim prijateljem), ki poucuje isti predmet; analiza lastnega procesa poucevanja pisanja in primerjava s kolegovim; skupna priprava ucinkovitih povratnih informacij dijakom, ki jim bodo v pomoc pri izboljševanju pisnih izdelkov.« 2 DOKAZILA Ucitelj nato z namenom, da bi se preprical o uspešnosti uvajanja spremembe, zbira dokazila. Naš ucitelj seveda ne bo vlagal v portfolio vse, kar bodo pripravili dijaki, ampak morda pisne izdelke dolocenih dijakov, v katerih je videti spremembe, ki so odziv na spremembe v njegovem poucevanju. V portfoliu lahko hrani tudi zapise dogodkov in reakcij dijakov na spremembe v njegovem poucevanju, njihove refleksije in lastne reflektivne zapise po izvedbi ucnih ur na temo poucevanja pisanja ali pa po pogovoru s svojim kriticnim prijateljem. Medtem ko so lahko uciteljevi zapisi v portfoliu o delu in dogodkih v razredu v pomoc pri predsta­vitvi didakticnih dilem, novosti ipd., ki jih bodo le-ti predstavljali v krogu kriticnih prijateljev, lahko gradiva, ki nastanejo v delavnicah, ki jih boste izvajali s svojimi ucitelji, postanejo sestavni deli por­tfolia. Tako se lahko npr. ucitelj odloci, da bo vložil v svoj portfolio zakljucno refleksijo ob koncu srecanja s kriticnimi prijatelji skupaj z nacrtom spremembe, ki ga bo pripravil s pomocjo njihovih povratnih informacij, nato pa bo nacrtno zbiral dokazila o tem, kako poteka vpeljevanje nacrtovane spremembe, jih opremljal z datumi in po svoji presoji vlagal v portfolio, ki ga bo nato uporabil, ko bo svojo izkušnjo predstavljal svojim kolegom. Navaditi ucitelje na to, da vse, kar zbirajo, opremljajo z datumi, je pomembno, saj bodo lahko le v primeru, da bodo njihova gradiva v portfoliu urejena kronološko, primerjali svojo preteklo pedagoško prakso s sedanjo in tako vrednotili svoj napredek ter nacrtovali nadaljnje spremembe. 3 REFLEKSIJE Sprožanje in zapisovanje refleksij je osrednjega pomena v procesu dela s portfoliom. Refleksija je namensko sprožen proces za ozavešcanje in boljše razumevanje tistega, kar se (nam) je zgodilo, oz. tistega, kar smo izvedli. Ucitelji naj jo zapišejo takoj po dogodkih/opravljenih dejavnostih, ki se nanašajo na njihovo pedagoško prakso in vpeljevanje novosti in sprememb. Ker so vecinoma ne­vajeni zapisovanja refleksij, jim pomagajte s vprašanji, s pomocjo katerih ozavešcajo svojo izkušnjo. Priporocam, da pri pripravi vprašanj sledite sledecim splošnim smernicam: • Kako se pocutite v zvezi z izkušnjo? • S cim ste posebej (ne)zadovoljni? • Kaj vam je posebno dobro uspelo? • Kaj bi lahko izboljšali? • Kaj ste spoznali (o sebi, o svojem delu)? • Kaj ste se naucili? V cem ste napredovali? • Kaj bi naredili drugace, ce bi dejavnost izvedli ponovno? • Kako boste dejavnost ... zastavili prihodnjic? • Ali boste potrebovali pomoc? Cigavo? Podobnim smernicam sledijo ucitelji, ko pripravljajo vprašanja za sprožanje refleksije pri svojih dijakih. K zapisu refleksije ucitelje navajamo tudi ob izbiri dokazil o svojem napredku. V tem primeru naj reflektivna vprašanja sledijo sledecim splošnim smernicam: • Zakaj ste izbrali ravno to gradivo? • Kako dokazuje vaš napredek? • Ali z njim dokazujete, da se trudite za doseganje zastavljenih ciljev? • Na kakšen nacin? • Kako se izbrano gradivo umešca v vaš referencni okvir? Utemeljite. • Kako izbrano gradivo dokazuje, da razmišljate/ravnate drugace kot v preteklem obdobju? Ali: • Na izdelek sem ponosna, ker … • Ko sem pripravljal/a ta izdelek, sem se naucil/a, sem spoznal/a … • Iz gradiva je razvidno, da sem v pripravo vložil/a veliko truda, ker … • Izdelek dokazuje, da znam/razumem … • Gradivo je pomembno, ker … Ob koncu šolskega leta spodbudimo ucitelja k zapisu reflektivnega pisma, ki je namenjeno pregledu vsega, kar je vpeljeval in preizkušal. Reflektivno pismo ucitelj zapiše, potem ko ponovno pregleda svoj portfolio in kriticno razmisli o sledecem: Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time • Kaj sem želel doseci? Kje sem bil na zacetku? • Kako sem zastavljeno uresnicil? Kje sem sedaj? • S cim to dokazujem oz. kako vem, da sem (nisem) uresnicil zastavljene cilje? • Kaj sem se iz procesa naucil? Kaj sem novega spoznal o sebi, svojem delu, o drugih? • Kako bom svoje delo nadaljeval? • Kaj bom spremenil? Zakaj? S pomocjo zapisa ucitelj ozavesti ‘prehojeno pot’, kar mu pomaga pri predstavitvi lastnega napredka in spoznanj drugim ter pri pripravi lastnega razvojnega nacrta za prihodnje šolsko leto. Viri in literatura Andrejko, Lisa (1999). The case for the teacher portfolio. V: National Staff Development Council, 19 (4). Archbald, D. A. in Newman, F. M. (1988). Beyond standardized testing. V: Toward a New Science of Educational Testing and Assessment, 139–180 . Albany State University of New York Press. Campbell, B., Ruptic, C. (1994). Practical Aspects of Authentic Assessment. Putting the Pieces To­ gether. Christopher Gordon Publishers. Costa, A. L., Kallick, B. (1999). Through the Lens of a Critical Friend, V: Educational Leadership, 51 (2), October. Danielson, C. (1998). Enhancing Professional Practice. ASCD. Hole, S., McEntee, G. H. (1999). Reflection is at the Heart of Practice. V: Educational Leadership, 56(8), May. Paulson, F. L., Paulson, P. R. & Meyer, C. A. (1991). What Makes a Portfolio Portfolio? V: Educational Leadership 48 (5), 60–63. Sentocnik, S. (1999). Portfolio, instrument za procesno vrednotenje ucencevega in uciteljevega dela. V:Vzgoja in izobraževanje, XXX 3/1999, 15–22. Sentocnik, S. (1999). Pomen refleksije za kakovostno edukacijo. V: Vzgoja in izobraževanje, XXX, 5/1999, 40–43. Sentocnik, S. (2004). Portfolio kot alternativna oblika vrednotenja ucencevega napredka – možnosti njegove uporabe v slovenskih šolah. V: Sodobna pedagogika, 1, 1, 70–91. Sentocnik, S. (2006). Portfolio – podpora profesionalnega dela multiplikatorjev. V: Vzgoja in izobraževanje, letnik 37, 2006, št. 5, str. 26–30. Sentocnik, S. (2006). Portfolio spodbujevalca sprememb. V: Sentocnik, S., Schollaert, R., Jones, J., Coffey, S., Bizjak, C., Rupnik Vec, T. et al., Vpeljevanje sprememb v šole – konceptualni vidiki. Ljub­ljana: Zavod RS za šolstvo, 119–132. Smyth, J. (1989). Developing and Sustaining Critical Reflection in Teacher Education. V: Journal of Teacher Education, 40, 2–9. Valencia, S. (1990). A Portfolio Approach to Classroom Reading Assessment: The Whys, Whats, and Hows. V: The Reading Teacher, 1, 338–340. Delavnica: Graditev portfolia projekta Cvetka Bizjak Portfolio je instrument, ki ga uporabljamo za dokumentiranje procesa strokovnega razvoja pedagoškega delavca. Graditev portfolia vkljucuje tri temeljne dejavnosti: zastavljanje ciljev strokovnega razvoja, zbiranje gradiva, ki dokazuje doseganje ciljev in ucenje s poudarkom na refleksiji svoje prakse. Graditev portfolia torej pomeni nacrtno, organizirano dokumentiranje posameznikovih dosežkov in njegove strokovne rasti. Temeljne znacilnost kakovostnega portfolia so: • usmerjenost k doseganju zastavljenih ciljev, • izvirnost, • refleksivnost. 1. Usmerjenost k doseganju zastavljenih ciljev: Portfolio zacnemo graditi tako, da najprej dolocimo referencni okvir strokovnega razvoja. To je lahko razvoj posamezne kompetence, doseganje želenih ciljev; referencni okvir lahko predstavljajo tudi vsebina in cilji nekega projekta ali odgovor na zastavljeno raziskovalno vprašanje. 2. Portfolio je vedno izviren, saj ga oblikuje vsak ucitelj po svoje. Vanj vnaša dokumente, ki jih je sam pripravil in izbral. Vsak dokument je opremljen z refleksijo, ki je plod njegovega razmišljanja. 3. Portfolio je tudi refleksiven dokument. Vsako gradivo v njem mora biti opremljeno z refleksivnim zapisom. Prava vrednost portfolia namrec ni v tem, da imamo na enem mestu zbrane razlicne dokumente. Njegovo bistvo ni njegova forma, temvec proces refleksivnega ucenja, v katerega sno­valec portfolia vstopa, ko zbira, izbira, vrednoti in predstavlja gradiva o svojem delu (Sentocnik, 2006). V praksi sta se uveljavili dve vrsti portfolia: delovni in predstavitveni. Delovni portfolio vkljucuje kompletno zbirko gradiv; lahko tudi nedokoncane projekte. Nastaja sproti. Predstavitveni portfolio pa sestoji iz skrbno izbranih, jasno strukturiranih in organiziranih zbirk primerov in dokazov, ki so pripravljeni tako, da jih lahko delimo z drugimi. Dokumenti morajo dokazovati napredek v stroko­vnem razvoju in doseganje standardov kakovosti. V graditev portfolia so vkljuceni trije temeljni procesi: 1. Definiranje referencnega okvira oblikovanja portfolia. Referencni okvir predstavljajo cilji stro­kovnega razvoja, ki jih doloci ucitelj. V primeru portfolia projekta so to osebni cilji ucitelja, ki si jih zastavi v okviru projekta. Izpeljani so iz ciljev projekta. 2. Zbiranje in izbiranje dokazil o prizadevanjih ucitelja za doseganje ciljev. To so vsa gradiva, ki nastanejo v okviru projekta. 3. Refleksivno razmišljanje o procesu strokovne rasti. Pomembna gradiva v portfoliu so tudi reflek­sivni zapisi, povratne informacije kriticnih prijateljev, dnevnik in drugi dokumenti, ki so plod refleksivnega razmišljanja ucitelja. Vsak dokument, ki je uvršcen v predstavitveni portfolio mora biti opremljen z mnenjem kriticnega prijatelja in refleksivnim zapisom. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Cilji: • spremljanje napredka posameznega clana projektne skupine, • spodbujanje refleksije, • izmenjava idej med ucitelji, • praznovanje dosežkov. Cas: ves cas trajanja projekta Potek 1. korak: Dolocanje osebnih ciljev strokovnega razvoja v okviru projekta Ko je skupina oblikovala nacrt projekta, si znotraj referencnega okvira projekta vsak posameznik zastavi svoje osebne cilje strokovnega razvoja. Zapis teh ciljev predstavlja prvi dokument v njego­vem osebnem portfoliu. 2. korak: Zbiranje gradiv – graditev delovnega portfolia Vsak clan skupine zbira svoja gradiva, ki nastajajo v okviru projekta in pomenijo dokaz, da napre­duje pri doseganju zastavljenih ciljev. Izbor dokumentov naj bo rezultat razmišljanja o naslednjih vprašanjih: • Kako vem, da so moja prizadevanja res usmerjena k doseganju zastavljenih ciljev? • Kako vem, da strokovno rastem? • Kako vem, da dosegam postavljanje standarde profesionalnosti? • Kateri dokazi potrjujejo vse našteto? Vsak posameznik naj gradiva opremi s kratkimi refleksivnimi zapisi, ki utemeljujejo pomen posameznega dokumenta za njegov strokovni razvoj v skladu z zastavljenimi cilji. Ti zapisi bodo uciteljem pomagali kasneje pri izboru dokumentov za predstavitveni portfolio. 3. korak: Priprava predstavitvenega portfolia; praznovanje dosežkov projektne skupine V primernih casovnih intervalih (npr. dvakrat na leto) naj vodje projektnih skupin pripravijo srecanje, na katerem bodo vsi clani skupin predstavili svoje dosežke. Srecanja naj imajo pridih praz­novanja dosežkov na projektu. Prav je, da se srecanja udeleži tudi ravnatelj, saj s svojo navzocnostjo sporoca uciteljem, da je njihovo razvojno delo zelo pomembno. Clani projektne skupine naj dobijo navodilo, da iz svojih delovnih portfoliev izberejo dokumente, ki najbolje odražajo njihov osebni razvoj v okviru projekta v tem obdobju. Za prvo predstavitev je dovolj, da clani izberejo tri do pet kljucnih dokumentov. Vsak od izbranih dokumentov mora biti opremljen z mnenjem kriticnega prijatelja in z avtorjevo refleksivno utemeljitvijo izbora: • Zakaj sem izbral prav ta dokument? • Kaj dokazuje? • Kako sem zadovoljen s svojim dosežkom? • Kaj moram še izboljšati? • Kaj bom prihodnjic napravil drugace? Vsak clan predstavi svoje dokumente drugim. O vsaki predstavitvi se v skupini pogovorijo. Pri tem upoštevajo kazalnike kakovostnega predstavitvenega portfolia. Kazalniki: • Portfolio je dobro organiziran. • Izbrani dokumenti se nanašajo na doseganje osebnih ciljev v okviru projekta. • Izbrani dokumenti so skladni s strokovnimi standardi kakovosti. • Dokumenti izražajo uciteljev napredek v strokovnem razvoju. • Utemeljitve izbora posameznih dokumentov so jasne in korektne. • Posameznik zna uporabljati zakljucke iz svojih refleksivnih analiz ter povratne informacije kriticnih prijateljev za svoj strokovni razvoj. 4. korak: Predstavitev koncnih predstavitvenih portfoliev Izvedemo jo ob koncu projekta. Vsak clan skupine pripravi predstavitev svojih najpomembnejših dosežkov v okviru projekta. Predstavitev mora biti dokumentirana s predstavitvenim portfo­liem. Poleg osebnih dosežkov naj predstavitev vkljucuje tudi razmišljanje o naslednjih vprašanjih: • Kako ste dosegli vaše cilje? • Katere cilje si boste zastavili vnaprej? • Kako jih boste dosegli? • Kako boste še naprej uporabljali portfolio? Gradiva in pripomocki: / Viri in priporocena literatura Campbell, M. D., Melenyzer, J. B., Nettles, H. D., Wyman, M. R. (2000). Portfolio and Performance Assessment in Teacher Education. Boston: Allyn and Bacon. Sentocnik, S. (1999). Pomen refleksije za kakovostno edukacijo. Vzgoja in izobraževanje, št. 5. str. 40–43. Sentocnik, S. (2006). Portfolijo – podpora profesionalnega dela multiplikatorjev. Vzgoja in izobraževanje št. 5, str. 26–30. Valencic Zuljan, M., Vogrinc, J., Bizjak, C., Krištof, Z., Kalin, J. (2007). Izzivi mentorstva. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Delavnica: Oblikovanje sklepnega porocila Tanja Rupnik Vec Sklepni del raziskovanja lastne stvarnosti predstavlja oblikovanje koncnega porocila. Smiselno je, da ucitelj oblikuje dokument, v katerem sistematicno zaobseže celoten proces, od opredelitve proble-ma do sklepov, oblikovanih na temelju rezultatov posameznih uporabljenih metod. V tem procesu svojo izkušnjo sistematizira, hkrati pa napravi razvidno tudi drugim. Cilj V tej dejavnosti ucitelji: • ubesedijo in sistematicno zapišejo spoznanja, ki so jih pridobili v procesu sistematicnega ra­ziskovanja svojega dela. Cas: casa ni mogoce vnaprej predvideti Potek 1. korak: Ucitelj oblikuje porocilo o akcijski raziskavi, ki lahko ima tole strukturo:7 1. Opredelitev problema oz. raziskovalno vprašanje • a) Kaj sem v svoji akcijski raziskavi želel/a ugotoviti? Kateri problem sem želel/a podrob­neje raziskati oz. katero situacijo sem želel/a bolje razumeti? Na katero vprašanje sem iskal/a odgovor? ali • b) Katero spremembo sem želel/a doseci? Kaj naj bi bilo drugace kot prej, kako bi se to »videlo«? 2. Hipoteze (diagnosticne ali akcijske) • Diagnosticne H: moje predpostavke o tem, kaj je vzrok problemu, ki sem ga raziskoval (moji zacasni odgovori na vprašanja ‘zakaj se problem pojavlja in kaj ga vzdržuje?’ --> te, ki sem jih uporabil, ko sem snoval raziskovalni instrument) • Akcijske H: moje predpostavke, o tem s kašno akcijo (dejavnosti, ravnanja, sprememba) bi lahko vplival na reševanje problema. 3. Strategija raziskovanja oz. reševanja problema • Kako sem raziskoval (procedura, metodologija)? • a) Katere aktivnosti/spremembe sem vnesel v svoje delo, da bi rešil problem (kaj tocno, kdaj, kolikokrat) in b) Kako sem meril ucinke/spremembo (metodologija) in kaj so bili kriteriji ucinkovitosti (kazalci želenega stanja)? 4. Ugotovitve. • Kaj sem se novega naucil o problemu? • V kolikšni meri sem že uspel uresniciti želeno stanje (kazalniki!)? Kaj sem se naucil? Kateri podatki potrjujejo veljavnost mojih spoznanj? Kaj v tem procesu je bilo zame najpomembnejše spoznanje? Itd. 5. Nacrt za naprej. • Kako bo ucenje v tem procesu vplivalo na moje delo v razredu? • Kaj bo moj naslednji korak? • Potencialno novo raziskovalno vprašanje: 2. korak: Ubesedena porocila ucitelji medsebojno izmenjajo z namenom kriticnega branja in kriticnega prijateljevanja, torej izmenjave, v kateri se vzajemno opozorijo na potencialne neja­snosti v zapisu, možnosti izboljšanja postopka samega (npr. sugestije za spremembe v naslednjih ciklih raziskovanja) itd. 7 Pod vsako alineo sta dve tocki: prva a) se nanaša na tip raziskave, v kateri so bili ucitelji usmerjeni v raziskovanje pro-blema (poglabljanje razumevanja problema), druga b) pa na tip raziskave, ki se je zacela z akcijo in so bila raziskovalna prizadevanja usmerjena na merjenje ucinkov akcije. Ucitelji, ki so v svojem procesu prešli obe fazi, temu ustrezno prila­godijo strukturo porocila. Gradiva in pripomocki: ni posebnih gradiv in pripomockov Viri in literatura Carro Bruce, C. (2000). Action Research. Facilitator’s Handbook. Wichita Falls, Texas: National Staff Development Council. Frost, D. in sod. (2000). Teacher-Led School Improvement. London in New Yor: Routledge/Falmer, Taylor&Francis Group. Kako naprej? Ohranjanje novosti Delavnica: Ohranjanje novosti Cvetka Bizjak Ko projektna skupina konca delo, se pogosto zgodi, da sprememba, ki jo je razvila, postopoma ugas­ne in ucitelji se pocasi povrnejo v staro rutino. Ce je delo na projektu globoko poseglo v stališca, vrednote, prepricanja uciteljev in v temelju spremenilo njihove osebne teorije in s tem kulturo šolske zbornice, je manj verjetno, da se bo to zgodilo. Ce pa je sprememba dosegla samo vrhnje plasti uciteljeve profesionalnosti, je tak razplet zelo verjeten. Poleg skrbi za kakovostno globoko spremem­bo pa na ohranjanje le-te lahko vplivamo še drugace. Zelo pomembno je, da sprememba postane del sistema delovanja posamezne šole, da vstopi tudi v šolske dokumente, v LDN itd. Ucitelji, ki so uvedli spremembo, lahko skrbijo za širjenje le-te med druge ucitelje in na druge šole. Pri obojem sta zelo pomembna podpora in tudi aktivno sodelovanje ravnatelja. Cilja: • prepoznavanje dejavnikov, ki vplivajo na ohranjanje novosti v šolski praksi, • priprava osnutka nacrta ohranjanja novosti v delovanju posamezne šole. Cas: 90 minut Potek Delo poteka v razvojnih timih posameznih šol. Vsak razvojni tim ima pred seboj en plakatni papir in en papir (velikost A3), vsak clan pa ima flomaster – vsi v skupini imajo flomastre enake barve. Uvod: Pogosto se zgodi, da ucitelji v okviru nekega projekta razvijejo zanimive in uporabne novosti, ko pa se projekt konca, te novosti utonejo v pozabo; ucitelji se vrnejo nazaj na ustaljeno prakso. V takem primeru je ves njihov vloženi trud zaman. Zato za vsako razvojno skupino predstavlja poseben izziv vprašanje, kako doseci, da se to ne bo zgodilo. Namen današnje delavnice je, da razvojni timi oblikujete strategije, s katerimi boste zagotovili, da vaše delo in trud vaših kolegov ne bosta utonila v pozabo. Da boste pri vašem razmišljanju cim bolj ustvarjali, si bomo pomagali z analogijami iz narave. 1. korak (15 minut): »Predstavljajte si bujno rastoc gozd. Pred sedemdesetimi leti je bila tam gošcava z robidami in skalovjem. Potem je prišel clovek in površino pogozdil. Prva tri leta se je še vracal na ta prostor in skrbel za mlada drevesca, potem pa je odšel. Mladi gozd ga ni vec po­treboval. Drevesa so rasla sama od sebe – brez clovekove pomoci. Danes so tam visoka drevesa in bujno rastje, ki daje hrano in zatocišce množici živali. Vse imajo korist od njega in živijo od »rezultatov njegovega dela«. Tudi ljudje v njem nabirajo gobe, borovnice itd.« Razmislite, kateri procesi omogocajo, da se življenje v gozdu ohranja, da vsako pomlad znova ozeleni, da vsako leto znova v njem zrastejo plodovi za množico živali in za ljudi, kljub temu da nihce »od zunaj« ne skrbi vec zanj. Lahko razmišljate tudi drugace: v kakšnem primeru bi življenje v gozdu zacelo Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time odmirati, kateri procesi se morajo prekiniti, da bo ta bujno rastoci gozd zacel propadati in se spet preoblikoval v robidovje in pusto skalovje. V nadaljevanju boste aktivnost opravljali stoje. Prosim, ce vstanete in se razporedite okrog mize s plakatnim papirjem. Vsak naj vzame svoj flomaster – vsi clani skupine naj uporabijo flomastre iste barve. Clani skupine na papir zapisujte vsako idejo, ki se je spomnite. Hkrati spremljajte tudi zapise drugih, ker jih lahko dopolnjujete, komentirate (samo pisno). Ne smete se pogovarjati! Delo mora potekati molce. 2. korak (10 minut): Vsak naj prebere vse, kar je na zapisano listu. Ce je potrebno, se pogovorite o morebitnih nejasnostih v zapisih. Sedaj lahko sedete. Z mislimi se vrnite nazaj k vašim projektom. Razmislite, kaj je v njih tako dragocenega, da je vredno ohraniti kot stalnico v praksi vaše šole. Na papir (A3) zapišite vsaj tri dosežke, ki jih je vredno ohraniti. 3. korak (20 minut): »Gozd je metafora za vašo šolsko zbornico, ki se je v letih vkljucenosti v projekt razvila v uceco se organizacijo. V njej so zrasli plodovi v obliki novosti, ki so jih razvile posamezne projektne skupine in posamezni ucitelji.« Vsaka skupina naj si priskrbi nove flomastre – druge barve. Zamenjajte jih z drugo skupino (cela skupina zopet uporablja flomastre iste barve). V nadaljevanju naj skupina za vsak proces ohranjanja gozda, ki ste ga napisali na list v prvem delu delavnice, poišce ustrezno analogijo za proces, ki se mora vzpostaviti na šoli, da se bodo v vaši šolski zbornici ohranile novosti, ki ste jih razvili v projektu. Procesi v gozdu naj vam služijo kot metafore za procese v šoli. 4. korak (15 minut): Iz množice vaših idej izberite uporabne in oblikujte osnutek nacrta ohra­njanja novosti na vaši šoli (priloga 39) S katerimi dejavnostmi boste ohranili dragocene novosti iz projekta? Osnutek nacrta predstavite na papirju A3. 5. korak (30 minut): Predstavitev nacrtov, izmenjava idej med skupinami Gradiva in pripomocki • priloga 39 • plakatni papir • papir – A3 • flomastri: kompleti dveh razlicnih barv – za vsakega clana skupine po dva flomastra (razlicnih barv); vsa skupina flomastri iste barve • magnetna tabla • magneti Viri in priporocena literatura Sentocnik, S. in drugi. (2006). Vpeljevanje sprememb v šole. Ljubljana: ZRSŠ. In še … VAJE/AKTIVNOSTI Brigita Žarkovic Adlešic Za preizkušanje drugacnih prijemov je treba najprej ustvariti varno okolje, ki posamezniku daje podporo celotne skupine. Obstaja veliko razlicnih iger in vaj, s pomocjo katerih udeleženci bolje spoznavajo drug drugega, se nakljucno razdelijo v skupine ali pare, se naucijo sodelovanja z drugimi, razvijajo skupinsko identiteto, obnovijo energijo in ustvarijo varne možnosti za ucenje in izražanje custev. Vaje so prirejene po knjigi Razrednik v osnovni in srednji šoli (Pušnik, Žarkovic, Bizjak, 2002). S pomocjo razlicnih aktivnosti moderator udeležencem pomaga, da: – spoznavajo svoje vedenje in vpliv, ki ga ima njihovo vedenje na druge, – izkusijo razlicne oblike komunikacije, – izražajo custva in se ucijo ustrezno reagirati na custva drugih, – se soocajo s konflikti in odlocitvami, – opazujejo, prepoznavajo in spreminjajo svoje vzorce in pravila obnašanja, kadar je to potrebno. Vaje, ki jih lahko izvajamo s skupino, bi glede na namen, ki ga z njimi dosežemo, lahko razdelili v naslednje skupine: 1. lomilci ledu, 2. vaje za oblikovanje skupin, 3. vaje za razvijanje sodelovanja, 4. polnilci baterij. 1 Lomilci ledu S pomocjo teh vaj omogocimo udeležencem, da varno spregovorijo drug z drugim. Ko dopolnijo nedokoncane stavke in v paru spregovorijo o svojih odgovorih, pozabijo, da jim je bilo še pred dese­timi minutami težko spregovoriti z nekom, s katerim po njihovem mnenju nimajo veliko skupnega. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Cilj: spoznati drug drugega Cas: 10 minut Potek Vsak zase izpolnijo nedokoncane stavke. V parih se pogovorijo o svojih odgovorih s poudarkom na stvareh, ki so se jim zdele zanimive in so jih presenetile. Dokoncaj stavke! 1. Moje tri najljubše jedi so................................ ......................................................... ................................................ 2. Med pocitnicami rad/a ........................................................................................................................................... 3. Vcasih si želim, da bi (imel/a, storil/a) ............................................................................................................. 4. Nekaj, cesar nikoli ne bi rad pocel/a je ............................................................................................................ 5. Ni mi težko .................................................................................................................................................................. 6. Težko mi je ................................................................................................................................................................. 7. Znajdem se v težavah, ko ....................................................................................................................................... 8. Vesel/a sem, ko........................................................................................................................................................... 9. Razjezim se, ko............................................................................................................................................................ 10. S svojimi prijatelji/cami .......................................................................................................................................... 11. Najbolj me skrbi .......................................................................................................................................................... 12. Dobro znam ................................................................................................................................................................. 13. Rad/a bi se naucil/a delati ....................................................................................................................................... 14. Moje najljubše pocitnice so ................................................................................... ker......................................... 15. Svet bi bil lepši, ce ..................................................................................................................................................... 16. Moja najljubša glasba je ............................................................................................................................................ 17. Nekoc sem bil/a potrt/a, ko ................................................................................................................................... 18. Kadar mislim na prihodnost .................................................................................................................................. 19. Oseba, ki jo zelo obcudujem, je ............................................................................................................................ 20. Ce bi imel/a prost dan, bi ...................................................................................................................................... Razmislite in se pogovorite: • Na katera vprašanja je bilo najteže/najlaže odgovoriti? • Kaj te je presenetilo, ko si poslušal/a odgovore drugih? Gradiva in pripomocki • list z nedokoncanimi stavki • pisala Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Cilja: • Omogociti udeležencem, da se sprostijo. • Razvijanje pozitivnega ozracja v skupini. Cas: 10 minut Potek Skupina stoji v krogu z obrazi proti sredini. Dolocite nekoga, ki zacne s pantomimo ponazarjati kako aktivnost. Na primer: umivanje rok. Udeleženec na njegovi desni ga vpraša: »KAJ DOGAJA?« Odgovor, ki sledi, ne sme biti pravilen, am-pak izmišljen, na primer: »Igram kitaro.« Medtem ves cas ponazarja umivanje rok. Ko sliši odgovor na svoje vprašanje, mora takoj zaceti s ponazarjanjem igranja kitare. Na vprašanje svojega desnega soseda pa mora spet odgovoriti z izmišljenim stavkom. »Skacem cez kolebnico.« To je navodilo za naslednjega udeleženca. Nadaljujemo toliko casa, da se zvrstijo vsi udeleženci. Ves cas morajo vsi clani izvajati pantomimo po navodilih svojega predhodnika. Razmislite in se pogovorite: • Kako si se pocutil/a med aktivnostjo? • Kaj si izvedel/a o drugih v skupini? Gradiva in pripomocki: / Cilja: • omogociti udeležencem, da izvedo nekaj drug o drugem. • poiskati skupne interese in zaceti z oblikovanjem skupine. Cas: 10 minut Potek Vsak udeleženec dobi listic, na katerega s tiskanimi crkami navpicno napiše svoje ime. Crke svojega imena potem uporabi kot sestavni del besed, ki jih napiše vodoravno in predstavljajo del informacij iz njegovega življenja. Na primer stvari, ki jih rad pocne, ljudi, ki jih ima rad, hobije itd. Primer: ANDREJA PRIJATELJSTVO SANJARJENJE DOM TRAVNIK PETJE MORJE AFRIKA Po nekaj minutah, ki jih imajo na voljo za izpolnjevanje listica s svojim imenom, nakljucno oblikuj­te pare. V paru udeleženci drug drugemu predstavijo gesla, ki so jih uporabili pri dopolnjevanju svojega imena, in povedo, kaj se skriva za temi besedami. Dva para se združita in povesta vsak nekaj informacij o svojem partnerju. Ce je skupina majhna, lahko poteka predstavljanje pred vso skupino, drugace pa v skupinah, ki imajo 4 do 6 udeležencev. Razmislite in se pogovorite: • Kaj te je presenetilo, ko si poslušal porocanja ostalih v skupini? • Na kakšne težave si naletel pri izpolnjevanju listica? Gradiva in pripomocki • mali listici • pisala Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Cilja Udeležencem omogociti, da: • govorijo in poslušajo, • gradijo pozitivno klimo. Cas: odvisno od števila udeležencev, 1 minuto na udeleženca Potek Stole razporedite v dva koncentricna kroga, tako da sta po dva stola v sosednjih krogih obrnjena drug proti drugemu. Notranji krog stolov je usmerjen navzven in zunanji krog proti sredini. Udeleženci se tako usedejo na stole, da si po dva sedita nasproti. Na velik plakat, ki ga obesite na vidno mesto, napišete naslednje nedokoncane stavke: Ime mi je ... Dobil sem ga ... Dal/a mi ga je Klicejo me ... (vzdevek, ljubkovalno ime) Ce bi si sam lahko izbral ime, bi se imenoval/a ... Udeleženci imajo na voljo dve minuti, da se o svojem imenu pogovorijo v paru. Po eni minuti se vlogi pripovedovalca in poslušalca zamenjata. Na vaš znak se po dveh minutah oba kroga presedeta za en stol v desno. Udeleženci zacnejo pogovor z novim sogovornikom. Znak za premik je lahko plosk, glasba, ki jo po dveh minutah ustavite, luci, ki jih prižigate in ugašate … Razmislite in se pogovorite: • Kaj zanimivega si izvedel/a o svojem kolegih? • Kako si se med vajo pocutil/a? Gradiva in pripomocki • plakat z nedokoncanimi stavki 2 Vaje za oblikovanje skupin S pomocjo teh aktivnosti oblikujete pare, trojice, cetvorke ali vecje skupine. Nakljucen izbor clanov skupine s pomocjo igre se zdi udeležencem pravicen in sprejemljiv. Za oblikovanje parov lahko uporabite razlicne aktivnosti: • Udeleženci se postavijo v vrsto glede na mesece rojstva, zacetnice imena (po abecedi), višini – nato dolocite pare. • Razdelite karte, ki imajo pare (npr. Crni Peter). Pripadajoci pari na kartah so kljuc za oblikovanje dvojic. Ali pa uporabimo stare razglednice, ki jih razrežemo na pol … • Udeleženci naj poišcejo nekoga, ki ima enako barvo oci, obleke, las, cevljev … • Razrežite vrvico na košcke razlicnih dolžin, tako da sta po dve enako dolgi, dvojica, ki sodi skupaj, se mora poiskati, tako da primerjajo dolžine svojih vrvic. • Štejte po ena, tako da vsak dobi zaporedno številko. Navodilo: Poišci osebo, katere število, prišteto k tvojemu, da število, ki znaša za eno vec, kot je najvecje število v skupini. • Poišci nekoga v skupini, s katerim še nisi sodeloval. • Poišci nekoga, s katerim se lahko brez besed sporazumeš o sodelovanju. Za oblikovanje trojic ali cetvork/manjših skupin lahko uporabite: • vecino aktivnosti, naštetih v zgornji kategoriji; • razdelite listice z geometrijskimi liki (krogi, trikotniki, kvadrati), po katerih se morajo oblikovati skupine – liki so lahko v treh ali štirih razlicnih barvah, kar služi kot nov kljuc za oblikovanje skupin v naslednji aktivnosti; • pripravite stare razglednice, razrezane na toliko delov, kolikor naj bo clanov skupine; • udeleženci naj se gibljejo po prostoru, in ko vodja zaklice število, se morajo najbližji cim prej prijeti za roke in oblikovati skupino, ki ima toliko clanov, kot je bilo izreceno število; • poimenujte udeležence s sestavinami za zeleno solato: kis, olje sol, poper, zelena solata. Navodila – sestavite solate z vsemi sestavinami. Tako lahko naredite s katerim koli receptom; • razdelite listke z naslovi pesmi, filmov, likov, knjig, igralcev (npr. Brundarija); • udeleženci po vrstnem redu vsak posebej glasno izgovorijo zaporedno številko (npr. od 1 do 5). Združijo se enice skupaj, dvojke skupaj, trojke … dobimo pet skupin. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Cilja: • ustvarjanje skupinske identitete, • delitev v skupine. Cas: 10 minut Potek S pomocjo te igre lahko razdelite skupino v manjše podskupine. Izberete toliko znanih pesmi, kolikor skupin potrebujete. Napišite njihove naslove na listice in jih razdelite udeležencem. Udeleženci se gibljejo po prostoru in lahko svojo pesem predstavijo samo z brundanjem melodije. Ne smejo govoriti ali kako drugace razkriti naslov svoje pesmi; njihova naloga je, da poišcejo druge clane skupine, ki brundajo enako melodijo in oblikujejo skupino, ki ji pripadajo glede na naslov na listicu. Na koncu se vsaka skupina predstavi drugim tako, da zapoje eno kitico pesmi. Gradiva in pripomocki • listici z naslovi pesmi Cilj: • Nacrtno oblikovanje skupin. Cas: 45 minut Potek Predstavite udeležencem delo v skupinah in zacnite pogovor o tem, kako se pocutijo, ko so del razlicnih skupin: družine, kolektiva, športnega kluba, prijateljev, ... za uvodno motivacijo lahko upo­rabite vprašanja, kot so: – Zakaj se ljudje vkljucujejo v razlicne skupine? – Ali ste tudi vi clani kakšne skupine? – Zakaj ljudje živijo in delajo v majhnih skupinah? Povejte udeležencem, da bodo imeli tudi oni možnost postati clani majhnih skupin v katerih bodo skupaj delali nekaj casa. Skupine bodo vnaprej dolocene, vendar bodo lahko sami delno vplivali na njihovo sestavo. Vsak clan bo imel v skupini vsaj enega prijatelja po svoji izbiri. Sedem korakov za oblikovanje skupin 1. Vsak udeleženec dobi kartico, na katero v sredino napiše svoje ime. 2. Ob robu napiše šest imen udeležencev, s katerimi želi biti v skupini. 3. Moderator na podlagi listicev s predlogi oblikuje skupine. Skupine naj štejejo po pet ali šest clanov. Ce boste imeli pet skupin, je treba najprej izbrati pet udeležencev, ki so primerni za vodje skupin in ki predstavljajo ostalim pozitivni vzor. Njihove kartice položite predse na tla ali na mizo. 4. Sedaj izberite kartice petih clanov, katerih vedenje je veckrat izstopajoce ali motece. Položite jih poleg kartic petih izbranih vodij. 5. Vsaki skupini dodajte še štiri kartice (ali vec – odvisno od števila udeležencev v skupini). Pri izboru upoštevajte pravilo, da vsaka dodana kartica vsebuje vsaj eno ime, ki ga je predlagal nekdo, ki je že v skupini. 6. Preglejte skupine in uravnotežite razmerje glede na spol udeležencev in razporeditev zadržanih in introvertiranih udeležencev. 7. Ponovno preverite, ali ima v skupini vsak udeleženec še vedno vsaj eno kartico predlaganega clana po lastni izbiri. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Skupina se sestavi: Ko se moderator odloci, kako bodo sestavljene skupine, pripravi pet slik iz koledarja ali pet razlicnih razglednic, ki jih razreže na toliko košckov, kolikor je clanov v posamezni skupini. Lahko tudi uporabi pesem, ki ima toliko vrstic, kolikor clanov želi v skupini in toliko kitic, kolikor je skupin. Na hrbtno stran napiše imena udeležencev in jim jih razdeli. Ti morajo s pomocjo svojega košcka sestavljanke poiskati druge clane v skupini in sestaviti sliko ali pesem. Tako se oblikujejo majhne skupine, v ka­terih udeleženci sodelujejo daljše obdobje pri dosegi skupnega cilja. Na podlagi svoje slike ali kitice pesmi lahko tudi oblikujejo ime skupine, ki ji pripadajo. Gradiva in pripomocki • kartice ali trdni listici • slike iz koledarja ali razglednice ali pesmi • škarje 3 Vaje za razvijanje sodelovanja Te aktivnosti razvijajo sodelovanje in spodbujajo clane skupine k reševanju skupnih nalog. Ljudje funkcioniramo bolje, ce smo clani skupine, ki je med seboj dobro povezana. Tudi rezultati dela take skupine so boljši kot pri skupini, v kateri se clani ne pocutijo sprejete in povezane z drugimi. Cilja: • spodbujanje pripadnosti skupini, • razvijanje skupinske identitete. Cas: 15 minut za dogovor o imenu; 5 minut na skupino za predstavitev s pantomimo Potek Udeležence nakljucno razdelite v skupine. Vsaka skupina dobi prazen list papirja. Naloga vsake skupine je, da si izmisli svoje ime. Vsak clan napiše na list papirja predlog, ga prepogne in ga poda v desno. Naslednji clan postopek ponovi. List mora potovati dva kroga. Ce je v skupini pet clanov, dobite tako deset predlogov. Skupina pregleda predloge in se s soglasjem dogovori za ime. Ime, ki si ga skupina izbere, predstavi drugim s pantomimo. Pri predstavitvi morajo sodelovati vsi clani skupine. Razmislite in se pogovorite: • Kako ste se pocutili pri dogovarjanju o imenu skupine? • Ali se v skupini sedaj pocutite drugace kot na zacetku? Gradiva in pripomocki • papir A4 • pisala Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Cilja: • izgrajevanje pripadnosti skupini, • sodelovanje med posamezniki. Cas: 10 do 15 minut Potek Na tla nalepimo barvni lepilni trak ali izolirni trak v dveh vzporednih ravnih crtah. Med njima naj bo približno 40 cm razmika. Udeleženci se postavijo drug poleg drugega v ravno vrsto. Stojijo na ozki brvi, ki vodi cez globok prepad. Naloga udeležencev je, da preživijo na brvi in se rešijo prepada. Edini nacin, da varno pridejo spet na trdna tla, je, da se postavijo v vrsto po abecedi glede na zacetno crko svojega imena. Pri tem ne smejo stopiti z brvi (cez crto), saj to pomeni korak v prepad. Pri urejanju vrste se lahko sporazumevajo brez besed, sodelujejo, si pomagajo pri prestopanju, vendar ne smejo stopiti cez crto ali spregovoriti. Razmislite in se pogovorite: • Kako je skupina sodelovala? • Kakšne strategije ste uporabili, da bi se dosegli cilj? • Kaj je spodbujalo/zaviralo sodelovanje v skupini? • Kaj je bilo najtežje? Ideje: Kot kljuc za postavljanje v vrsto lahko uporabimo tudi druge kriterije, na primer priimek, višino, barvo las ali kategorijo, ki je ostali clani ne poznajo: ime ulice, kjer stanujejo … Gradiva in pripomocki • barvni lepilni trak ali izolirni trak Primer vaje za prikaz razsežnosti sodelovalnega ucenja in razlicnih nacinov vedenja, ki se pojavljajo, kadar morajo clani skupine skupaj reševati problem. Cilja: • vzpostavljanje sodelovanja med clani skupin, • reševanje problema. Cas: 45 minut (5 minut delitev v skupine in navodila, 20 minut aktivnost, 10 minut porocanje opa­zovalcev, 10 minut skupna diskusija) Potek Udeležence nakljucno razdelite v skupine, ki štejejo po šest clanov. Eden med njimi bo prevzel vlo-go opazovalca in si pri opazovanju pomagal z navodili za opazovanje. Ostalih pet dobi kuverte, ki vsebujejo košcke razrezanih kvadratov. Lahko tudi iz pomešanih košckov vsak nakljucno izbere tri. Naloga skupine je sestaviti pet kvadratov enake velikosti. Pravila, ki jih morajo upoštevati, najprej razložite ustno, da se ognete nesporazumom. Pomembno je, da so vsem v skupini jasna in da ne prihaja do kršenja zaradi nerazumevanja. Delo mora potekati brez besed. Pravila, ki jih morajo upoštevati, napišite tudi na velik papir ali tablo. Pravila 1. Nihce ne sme med vajo govoriti. 2. Nihce ne sme prositi ali vzeti drugemu del kvadrata ali kakor koli nakazati, da potrebuje del, ki ga ima kdo drug v skupini. 3. Vsak udeleženec lahko, ce želi, položi dele na sredino mize ali jih da kateremu od clanov, ne sme pa posegati v njegovo delo. Navodila za opazovalca Bodite pozorni na naslednje: • Ob kakšni priložnosti so bila pravila kršena (govorjenje, sporazumevanje)? • Kako so clani skupine vzpostavljali stike: • Z neverbalno komunikacijo, npr. z ocesnim stikom, • kdo je komuniciral najbolj, najmanj, • kdo ni želel dati svojih košckov, • kdo je veliko delil z drugimi, • kako so drug drugega podpirali. • Trenutek, ko so clani skupine zaceli med seboj sodelovati. • Ucinek, ki ga je imela koncana naloga (sestavljenih 5 kvadratov) na skupino Po preteku predpisanega casa omogocite skupinam, ki niso uspele sestaviti vseh kvadratov, da se sporazumejo o pravilni rešitvi, in povabite opazovalce, da porocajo, kako je potekalo delo v njihovih skupinah. Razmislite: • Kako so doživljali vajo, svojo vlogo in druge v skupini? • Kaj je spodbujalo ali zaviralo uspeh skupine? • Kaj so se naucili pri tej aktivnosti? Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Ta vaja po navadi tako spodbudi interese in custva, da je razprava zelo živahna. Predvideti je treba tudi nekaj casa za spontano debato v posameznih skupinah, preden preidete na splošno razpravo. Slika 8: Lomljeni kvadrati (Brocher, 1972, po Bavelas, 1960) Razprava o problemih: Med razpravo se poskušajte dotakniti tudi problemov, ki so nastajali med potekom aktivnosti. Za ilustracijo navajamo nekaj vprašanj. – Kako se pocutimo, ko eden od clanov skupine zadržuje pomemben del za rešitev problema, ne da bi sam videl rešitev? – Kakšna custva doživljamo, ko eden izmed clanov sestavi kvadrat, cetudi nepravilnih dimenzij, in obsedi z zadovoljnim smehljajem? – Kaj so mislili drugi clani o custvih zadovoljneža? – Kako se je ob tem sam pocutil? – Kaj so obcutili drugi clani, ko eden v skupini ni takoj razumel možnosti za razrešitev problema? – Ali bi ga najraje izkljucili ali mu pomagali? Gradiva in pripomocki • plakat s pravili • 5 kuvert s košcki petih razrezanih kvadratov (primer zgoraj) 4 Polnilci baterij Ko je motivacija za delo izrazito popustila, vam je na voljo tudi vec aktivnosti, ki jih lahko uporabite za obnovitev energije ali prekinitev druge dejavnosti. Te aktivnosti imenujemo polnilci baterij. Ko­ristno je, da jih imate v zalogi za nepredvidljive trenutke, ki se pojavijo, ko: • skupina že dolgo sedi pri miru, • udeleženci potrebujejo skupinsko aktivnost, • tišina postaja moteca, • nekateri udeleženci zaradi obveznosti predcasno zapustijo delavnico ali pa zamudijo in se nam pridružijo kasneje, • je ravno cas po malici ali kosilu, • je nekaj zmotilo aktivnost in se ne morete ponovno osredotociti na temo. Na zacetku, ko udeleženci še niso vajeni tovrstnega dela, je pomembno izbrati aktivnosti, ki so z njihovega vidika varne. To pomeni, da mora moderator poskrbeti za take oblika dela, ki ne zahtevajo pretiranega fizicnega dotikanja, vstopanja v osebni prostor in razkrivanja osebnih zadev. Pri izbiranju aktivnosti je dobro upoštevati: • kako dobro se udeleženci razumejo med seboj, • kakšno je razpoloženje v skupini, • prostorske možnosti, • casovno komponento (zacetek, konec), • poznavanje aktivnosti in svoje dobro pocutje. Pri uporabi polnilcev baterij je treba imeti v mislih, da so v središcu pozornosti udeleženci. Vloga moderatorja je, da spodbuja oziroma omogoca nemoten potek aktivnosti. Navodila naj bodo jasna in natancna, za nazornejšo demonstracijo pa lahko moderator uporabi ta­belsko sliko ali prosi enega od udeležencev, da z njegovo pomocjo ponazori potek aktivnosti. Ves cas je treba imeti v mislih cilje aktivnosti. Polnilci baterij ne smejo postati rutina in avtomatizem. Uporabljati je treba cim bolj razlicne aktivnosti, ki so primerne za razlicne situacije (tihe in glasne, za velike in majhne skupine, pare, trojke itd.). Na koncu si je treba vzeti cas za pogovor, saj je vsako aktivnost treba osmisliti. Brez pogovora – pro-cesiranja bodo udeleženci lahko aktivnosti razumeli zgolj kot izolirane dejavnosti ali igre in ne nekaj, kar je pomembno za potek celotnega procesa ucenja. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Cilj: • ustvariti pozitivno ozracje in povezati posameznike. Cas: 10 minut Potek Udeleženci se gibljejo po prostoru. Vodja je lahko moderator ali eden od udeležencev. V nekem trenutku vodja izrece stavek: Dotakni se nekoga, ki ima na sebi nekaj zelenega. Udeleženci sledijo navodilom in poskušajo cim hitreje poiskati nekoga, ki ustreza opisu. Po izbruhu energije ponovno sledi faza, ko se morajo mirno gibati po prostoru. Navodila, ki sledijo, se lahko nanašajo na fizicni opis, razpoloženje, osebnostne lastnosti, itd. Ideje so prepušcene ustvarjalnosti moderatorja. Dotakni se nekoga, ki: • ima rjave lase, • ima uhane, • ima verižico, • ima obleceno nekaj rdecega, • je danes dobre volje, • ima modre oci, • je dober prijatelj … Ko udeleženci igro že poznajo, lahko vsakic kdo izmed njih prevzame vlogo vodje. Aktivnosti naj ne potekajo predolgo ali prevec hrupno. Razmislite in se pogovorite: • Kako si se pocutil/a, ko so se drugi dotaknili tebe? • Ali si gledal/a druge drugace kot po navadi? • Kako si se pocutil/a, ko nisi takoj opazil/a stvari, ki jo je imenoval vodja? Gradiva in pripomocki: / PRILOGE Priloga 1 STILI MODERIRANJA – vprašalnik Brigita Žarkovic Adlešic (prirejeno po Training Resources Group, ZDA) Navodila: Preberite vsako od navedenih situacij in ocenite vsakega od možnih odzivov glede na to, kako bi se odzvali, ce bi se znašli v podobnem položaju. Ocene se gibljejo od 1 do 5, pri cemer po­meni 5 odziv, ki je najbolj podoben vašemu nacinu odzivanja, 3 predstavlja naslednjo možno izbiro in 1 je najmanj verjeten odziv. 1. Zaceli ste z razpravo o kljucni tocki vašega srecanja. Udeleženci izražajo razlicna stališca in pogle­de. Naenkrat vas eden od udeležencev strmo pogleda in pravi: »To je vse zelo zanimivo, vendar mene zanima, kakšen je odgovor. To je zelo pomembno za naše delo in zato želim vedeti, kaj je po vašem mnenju pravi odgovor.« Vi poznate pravi odgovor, zato: a) vrnete vprašanje skupini z besedami: »Kaj mislim jaz, trenutno ni pomembno. Poiskati morate svoje rešitve. Naj slišim nekaj vaših mnenj.«; b) poveste jim pravi odgovor; c) recete: »Najprej želim slišati nekaj vaših pogledov, potem pa bom povedal, kaj je po mojem mnenju pravilno.« 2. Po navadi radi zacnete srecanje z … a) opredelitvijo ciljev, principov in vsebin srecanja, vprašate, ali so se pojavila kakšna vprašanja, in se lotite prve teme; b) vprašanjem udeležencem, kakšna so njihova pricakovanja, in usmerjanjem skupine s pomocjo diskusije, dokler se ne uspejo sporazumeti glede ciljev in vsebin srecanja; c) vprašanjem udeležencem glede njihovih pricakovanj, primerjanjem pricakovanj z vašim pro-gramom ter jasno opredelitvijo, kaj se lahko uresnici in kaj ne. 3. Na polovici srecanja udeleženci delajo v skupinah po trije. Opazujete eno od trojk pri delu. Eden od udeležencev preneha, se obrne k vam in rece: »Prosim, dajte mi povratno informacijo glede tega, kako dobro mi gre pri obvladovanju te spretnosti.« Vi: a) osebi daste povratno informacijo tako jasno, natancno in s pripravljenostjo pomagati, kot je to le mogoce; b) vprašate druga dva udeleženca v skupini za povratno informacijo. Ce je potrebno, usmerjate proces; c) recete: »Mislim, da bi vsi imeli kaj povedati; naj kar jaz zacnem, potem pa bi rad slišal še od ostalih dveh v skupini.« 4. O ciljih in oblikovanju programa usposabljanja na temo »team building« se pogovarjate z narocnikom. Dobro poznate njihov sistem in tocno veste, kaj bi bilo najbolj ucinkovito v dani situaciji. Stvari se lotite tako, da: a) recete: »Oba imava nekaj idej o tem, kakšno naj bi bilo usposabljanje, da bi vam bilo zares v pomoc. Predlagam, da izmenjava poglede in presodiva, ali se lahko zediniva glede ciljev Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time in oblike usposabljanja.« Vprašate tudi, ce bi moral v diskusiji sodelovati še kdo drug s strani narocnika; b) jasno predstavite, kakšni bi morali biti cilji in oblika usposabljanja. Poskrbite tudi za ustrezne podlage in podatke, ki so potrebni za doseganje rezultatov, ki jih pricakuje organizacija; c) pomagate narocniku pri oblikovanju skupine, ki bi se morala udeležiti sestanka. Usmerjate proces do zastavljanja ciljev in oblikovanja programa, potem pa se vzdržite komentarjev, razen ce vas neposredno ne pozovejo k sodelovanju. 5. Ko opazite, da eden od udeležencev govori prevec in dominira v diskusiji: in a) ga prekinete in jasno povabite k sodelovanju druge udeležence. Poskrbite za to, da dominantnež v prihodnje ne dobi priložnosti za izpostavljanje veckrat od drugih; b) pustite, da skupina sama reši problem. Pripravljeni ste, da v primeru pobude s strani skupine, usmerjate diskusijo o dinamiki v skupini: c) predstavite udeležencem zakonitosti skupinske dinamike in skupaj z njimi oblikujete pravila, ki bodo omogocila enakopravno vkljucevanje vsakega od njih. 6. Ste na polovici petdnevnega seminarja. Teoreticni prispevek vkljucite, ko: in a) vas skupina naprosi, da pri neki doloceni temi strokovno dopolnite njihovo razmišljanje; b) sami odlocite, da je pravi trenutek za vkljucitev teorije, nekega modela ali delcka informa­cije; c) z udeleženci skupaj ugotovite, da je v nekem trenutku primeren cas za novo informacijo. 7. Udeleženci v majhnih skupinah koncujejo nalogo. Neopazno se pomikate od skupine do skupine in opazujete njihovo delo. Opazite, da v eni od skupin udeleženci sicer delajo, vendar bo rezultat po vaši oceni precej plehka analiza. Domnevate, da naloge niso vzeli dovolj resno. Reagirate tako, da: a) se tiho premaknete k naslednji skupini, upajoc, da se bo skupina sama popravila cez cas ali pa ji bodo druge skupine vkljucile samopopravni mehanizem; b) se pridružite skupini in ji jasno toda diplomatsko sporocite, da je njihova analiza šibka in da bo potreben mocnejši prispevek. Skupini pomagate z globljimi, analiticnimi opornimi tockami; c) se na kratko ustavite pri skupini. Omenite, da bi bilo lahko nekaj njihovih rešitev problematicnih, prosite jih za odziv na vaše pripombe, poudarite, da je to zgolj vaš pogled, toda …, spodbudite jih, da ponovno natancneje preucijo vse možnosti. 8. S celotno skupino delate na nekem problemu, ko opazite, da se skupina nagiba k sprejetju odlocitve, ki je po vašem mnenju napacna. Zato: a) skupini daste povratno informacijo in ji pri tem sporocite, zakaj imate problem z njihovo odlocitvijo. Usmerjate diskusijo in delate skupaj s skupino, da bi prišli do boljše rešitve; b) pozorno opazujete skupinski proces in ste pripravljeni, da se na željo skupine tudi vi vkljucite; c) izjavite, da se vam zdi na podlagi vaših dosedanjih izkušenj njihova rešitev problematicna. Jasno utemeljite osnovo za vaše sklepanje in jim predlagate rešitev, ki je po vašem mnenju boljša. 9. Ste na sredini tridnevnega seminarja. Na zacetku popoldneva eden od udeležencev rece: »Pogo­varjali smo se in vsem se zdi, da program današnjega dne ne ustreza našim pricakovanjem. Želeli bi ga spremeniti in si zastaviti drugacne cilje.« Kot odgovor na to: a) pojasnite svoje razloge za tak program, citirate svoje dosedanje izkušnje in razložite zakaj bodo prav nacrtovane aktivnosti pripeljale do najboljših rezultatov. Ce se vam zdi potrebno, jim pomagate razumeti širšo perspektivo in osvetlite, kako se diskusija navezuje na prihodnje aktivnosti; b) jih vprašate, kaj bi želeli delati in zakaj imajo probleme z nacrtovano vsebino. Utemeljite svoj program. Usmerjate skupinsko diskusijo, da bi skupaj oblikovali program, s katerim bi se vsi strinjali; c) sporocite, da boste spremenili popoldanski program. Ce vas vprašajo, razložite, zakaj ste vkljucili program v taki obliki. Vprašate jih, kaj želijo poceti, in jim pomagate uresniciti njihove nacrte tako, kot se jim zdi najbolj smiselno. 10. Po opazovanju tehnicnega prikaza na delavnici, udeleženci z ustrezno opremo vadijo to vešcino v trojicah. Vsakic je na vrsti eden med njimi. Opazite, da eden od njih izvaja nalogo nepravilno. Zato: a) spodbudite druga dva udeleženca naj komentirata izvajanje njunega kolega. Dodate svoj ko­mentar glede na to, kar sta spregledala; b) prekinete vajo, izpostavite napako in prikažete pravilen nacin izvajanja. Spodbudite posamez­nika in pozovete skupino naj nadaljuje z delom; c) opazujete skupino in ste pripravljeni na komentar, ko bo za to primeren trenutek oziroma ko vas skupina zaprosi ali se vam zdi za to pravi cas. 11. Voditi morate dvourno srecanje s stotimi udeleženci. Odlocite se, da boste: a) napravili predstavitev, ker nimate dovolj casa, imate veliko snovi, ki jo morate predelati, in veste, da ste dober predavatelj. Na zacetku zastavite nekaj vprašanj, in ce je mogoce odgovore vkljucite v svojo predstavitev; b) veliko skupino razdelili na 15 podskupin, zastavite nalogo, povezano z vsebino in vkljucite porocanje skupin ter s tem omogocite cim vecjo stopnjo sodelovanja udeležencev. Nekaj udeležencev na koncu poprosite za povzetek dogajanja in dodate svoj komentar ob koncu delavnice; c) zaceli z uvodnim nagovorom, dodate kratko predavanje, ki vkljucuje konceptualno gradivo, in poprosite udeležence, da delajo na kratki skupinski nalogi. Poprosite nekaj sodelujocih skupin za porocanje in vgradite njihovo porocanje v vaše zakljucno sporocilo. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time ZBIRNA TABELA Prosimo, da vpišete svoje rezultate v ustrezne prazne prostore in na koncu seštejete vsoto za vsak stolpec posebej. Stolpec, pri katerem ste dosegli najvecjo vsoto, opredeljuje vaš prevladujoci stil. Vprašanje A B C 1. b. __ c. __ a. __ 2. a. __ c. __ b. __ 3. a. __ c. __ b. __ 4. b. __ a.__ c. __ 5. a. __ c. __ b. __ 6. b. __ c. __ a. __ 7. b. __ c. __ a. __ 8. c. __ a. __ b. __ 9. a. __ b. __ c. __ 10. b. __ a. __ c. __ 11. a. __ c. __ b.__ Skupaj Interpretacija rezultatov »stilov moderiranja« Moderator mora pri svojem delu poznati in uporabljati razlicne pristope in metode dela. Stil mode-riranja lahko opredelimo kot pristop, ki ga uporabljate pri izvajanju razlicnih aktivnosti. Stil je tesno povezan z vašimi predpostavkami in pogledi na reševanje problemov in skupinske interakcije, po­gledi na ucenje odraslih in z vašimi prepricanji v zvezi z vlogo moderatorja, udeleženca, s pogledom na vlogo avtoritete, nadzora ter na motivacijo za ucenje. Vsi ti elementi vplivajo na vaše vodenje in moderiranje skupine. Razumevanje vašega stila moderiranja vam bo pomagalo pri odlocanju in izvajanju razlicnih pro-gramov usposabljanja. Vprašalnik stilov je zasnovan tako, da se lahko ob njegovi pomoci naucite vec o svojem individualnem stilu in pristopu moderiranja. Prikazani so trije razlicni stili, ki smo jih poimenovali stil A, B in C. Stil A Moderatorji in predavatelji, ki pripadajo stilu A, se vidijo v vlogi predmetnega strokovnjaka, vodje ucenja, avtoritete, ki je prisotna v doloceni situaciji, in v vlogi razsodnika in evalvatorja. Pri tem pri­stopu leži vsa odgovornost na strani moderatorja. Moderatorji stila A so nagnjeni k: – ponujanju odgovorov, – predavanjem in predstavitvam, – zastavljanju ciljev, – oblikovanju in nacrtovanju vsebin in oblik usposabljanja, – sprejemanju odlocitev, – posredovanju informacij, – identificiranju korakov, – predstavitvi pravilne uporabe, – evalvaciji in testiranju. Udeleženci, ki so nagnjeni k temu pristopu, pricakujejo od moderatorja/facilitatorja/predavatelja strukturo, usmeritve in pravilne odgovore. Želijo interakcijo s pohvalo in povratno informacijo s strani moderatorja. Vecino prispevka pricakujejo od njega in manj od ostalih udeležencev v procesu. Stil A je najpogosteje primeren za situacije, v katerih ima informacije samo vodja. To je pogosto pri uvodnih predavanjih in novih delovnih situacijah. Prednosti: – lahko v kratkem casu predelajo veliko informacij, – lahko pokrijejo veliko število udeležencev, – lahko jasno in neposredno predstavijo prave odgovore, – uporabljajo strokovnost »gurujev«, specialistov za neko vsebinsko podrocje. Pomanjkljivosti: – zaradi velikega obsega vsebin, o katerih lahko govorijo moderatorji, pogosto precenijo kolicino na ta nacin pridobljenega znanja, – odvisnost od strokovnosti predavatelja, – lahko povzroci zanašanje na moderatorja/predavatelja, – lahko povzroci obraten ucinek in odpor s strani udeležencev, – premajhna aktivna udeležba udeležencev lahko povzroci premajhno povezanost z vsebino, da bi zagotovili proces ucenja. Stil B Moderatorji, ki se nagibajo k stilu B, delajo skupaj z udeleženci na zastavljanju ciljev in oblikovanju strukture srecanja. Od udeležencev pricakujejo, da bodo prispevali svoje znanje in izkušnje pri iskanju ustreznih rešitev in odgovorov na vprašanja. Moderatorji stila B se nagibajo k temu, da: – poskrbijo za oblikovanje osnovne strukture, – vkljucujejo udeležence v zastavljanje in oblikovanje ciljev, – vkljucujejo udeležence v sprejemanje odlocitev, – spodbujajo in usmerjajo diskusijo, – zastavljajo vprašanja, – nudijo odgovore na vsebinska vprašanja, – zagotavljajo nekatere odgovore in rešitve, – poslušajo in spodbujajo udeležence pri iskanju lastnih rešitev, – pomagajo udeležencem pri nacrtovanju uporabe in izvajanju aktivnosti. Udeleženci pricakujejo, da bo imel moderator stila B bogato znanje o podrocju, da bo upošteval njihovo znanje in izkušnje ter da bo v dogajanje vkljuceval tudi udeležence. Pricakujejo, da se bodo ucili drug od drugega. Želijo imeti besedo pri oblikovanju vsebin in pri smotrnem posredovanju rezultatov. Stil B je primeren v številnih situacijah. Posebno takrat, ko ni enega pravega odgovora, in v situacijah, ko so potrebne medosebne in tehnicne vešcine, ki zahtevajo doloceno stopnjo analize, presoje in vešcin upravljanja. Prednosti: – vkljucevanje udeležencev v proces zastavljanja ciljev in vsebin, kar lahko poveca koristnost in uporabo pridobljenih znanj, – moderatorju omogoca posredovanje znanja brez vsiljevanja, – udeleženci aktivno sodelujejo v celotni izkušnji, kar zagotavlja globlje in trajnejše ucenje in pre­danost/zavezanost, – udeleženci prevzemajo vecji delež odgovornosti za svoja dejanja in so manj odvisni od moderatorja. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Pomanjkljivosti: – poglobljeni nivo sodelovanja med moderatorjem in udeleženci ne dovoljuje velikega števila udeležencev, – uspeh je pogosto odvisen od vešcin skupinskega vodenja moderatorja, ki lahko postanejo celo bolj pomembne od vsebinske strokovnosti, – zahteva veliko casa. Stil C Moderatorji stila C vidijo svojo vlogo predvsem kot pospeševalci ucenja, nacrtovanja in reševanja problemov. Delujejo kot svetovalci ali coachi. Sebe vidijo kot usmerjevalce in pobudnike sredstva za dosego nekega cilja ali celo kot clane skupine. Udeležence vkljucijo v ocenjevanje potreb in s tem v prevzemanje odgovornosti za svoja dejanja. Pomagajo jim pri sprejemanju ustreznih odlocitev. Moderatorji stila C so nagnjeni k temu, da: – spodbujajo diskusijo, – zastavljajo vprašanja, – predlagajo, – pomagajo pri iskanju virov, – nudijo povratno informacijo, – izmenjujejo opažanja, – poslušajo, – se posvetujejo, – usmerjajo proces iskanja rešitev, ki so primerne za posameznika in skupino. Udeleženci pricakujejo, da si bodo sami zastavljali cilje, da bodo odvisni le od sebe, da bodo iskali lastne rešitve, se sami odlocali in sami evalvirali svoj napredek. Od moderatorja pricakujejo, da bo njihov vir, s katerim se bodo posvetovali, ki jih bo poslušal, usmerjal in jim nudil povratno informacijo. Stil C je primeren za situacije, ko imajo udeleženci veliko znanja in spretnosti in jih želijo razširiti ali uporabiti za delo na drugem podrocju. Posebno so primerne situacije, ki vkljucujejo reševanje problemov in strateško nacrtovanje. Manj primeren je ta stil, ko imajo udeleženci malo znanja, niso samousmerjevalno naravnani ali predani vsebini, ki jo obravnavajo. Prednosti: – udeleženci niso odvisni od moderatorja in lahko nekaj casa delajo celo brez njega, – udeleženci lahko sami zagotovijo primerno prilagajanje in izvajanje v svoji specificni situaciji, – ucenje in predanost sta globoka in trajna, – pogosto se lahko ustvarjajo pogoji za sinergijo in ustvarjalnost. Pomanjkljivosti: – zahteva veliko casa, – udeleženci morda niso dovolj samo usmerjeni, da bi lahko uspeli, – ne deluje, ce udeleženci nimajo dolocene stopnje spretnosti in znanja, – udeleženci lahko zaidejo na stranski tir zaradi nujnih problemov in se ne osredotocijo dovolj na problem, ki ga obravnavajo. Slika 9: Graficni prikaz stilov moderiranja Razliko med tremi pristopi lahko graficno ponazorimo z zgornjo sliko. Na levi strani vidimo viso­ko stopnjo vkljucenosti in nadzora s strani moderatorja in nizko stopnjo vkljucenosti in nadzora udeleženca. Na desni strani je slika obrnjena, saj vkljucenost v aktivnosti in nadzor nad njimi pre­vzamejo udeleženci. Stil A bi lahko oznacili kot v moderatorja usmerjen stil, medtem ko je stil C usmerjen v udeleženca. Stil B vkljucuje v proces tako moderatorja kot udeleženca, ki s skupnim sodelovanjem dosegata zastavljene cilje. Vsi trije stili so lahko ucinkoviti. Vsak ima prednosti in pomanjkljivosti, pravi kljuc pa je stil, ki je najbolj primeren v dani situaciji. Odrasli, ki imajo veliko znanja in spretnosti na nekem podrocju in ki sami prevzemajo odgovornost za svoje ucenje, so samousmerjeni, bodo težko sprejeli mode-ratorja, ki prinaša avtoriteto in nadzor ter pozna vse »prave« odgovore. Prav to pa bodo udeleženci, ki so negotovi, ki nimajo lastnih izkušenj, od moderatorja pricakovali, zato bi jim stil C vzel pogum in jih prestrašil. Dobri moderatorji znajo spretno preklapljati med vsemi tremi stili, odvisno od situacije. Previdno uporabljajo stil A in pazijo, da ta pristop ne prevladuje, se udobno pocutijo v stilu B in so sposobni s stilom C stopiti na stran in postaviti udeleženca v središce procesa, ko je to potrebno. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Priloga 2 Primerjamo – delovni list Sonja Sentocnik Š O L A T O V A R N A S U R O V I N A P R O C E S I P R O I Z V O D POMEMBNO SPOZNANJE: Priloga 3 Sonja Sentocnik Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Priloga 4 Sonja Sentocnik Priloga 5 Tri I model vpeljevanja sprememb – delovni list Sonja Sentocnik Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Priloga 6 R E F L E K S I J A – delovni list Sonja Sentocnik Datum: Kako sem se pocutil/a? Kaj sem novega spoznal/a? Kaj bi še rada izvedel/a o tej temi? Kaj mi je bilo posebej všec? Katero spremembo bom vpeljal/a v svoje poucevanje? Drugo? Kaj mi je bilo odvec? Kaj mi bo v pomoc pri vpeljevanju spremembe? Priloga 7 Seznam kompetenc oz. vešcin1 Zora Rutar Ilc • Ucne: motivacija za samorazvoj, zmožnost za pridobivanje, analiziranje in ocenjevanje informacij, samoocenjevalne vešcine, vešcine samorazvijanja, pripravljenost za spremembe • Vešcine reševanja problemov: ustvarjalno mišljenje, uporaba informacij v novih situacijah, upra­vljanje s kompleksnimi interaktivnimi odnosi, vešcine odlocanja, analiticne vešcine, kriticno mišljenje • Interakcijske in komunikacijske vešcine: vešcine predstavljanja, pisanja in poslušanja, pogo-vorne in pogajalske vešcine, jezikovne, kulturna pismenost in interakcijske ter komunikacijske vešcine • Sodelovalne vešcine: vešcine timskega dela, zmožnost upoštevanja drugih, fleksibilnost v medcloveških odnosih, prilagodljivost, avtoregulativnost • Eticne in estetske vešcine: eticna zavzetost, poštenost, odgovornost, zavzetost, priznanje razno­likosti okolij, stilov in vrednot 1 Povzeto po internem gradivu s seminarja s finskimi strokovnjaki na Bledu, decembra 2005, v organizaciji CPI. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Priloga 8 Seznam in opis miselnih navad po Marzanu2 Zora Rutar Ilc Kriticnost: se med drugim kaže v tem, da: • si jasen in da si prizadevaš za jasnost, • si natancen, • analiziraš napake, • ohranjaš odprtega duha, • se zavedaš, da obstajajo razlicne perspective, in jih aktivno preiskuješ, • upoštevaš obcutke in poglede drugih, • se zavzameš lastno stališce, ko to zahteva situacija in ko imaš argumente zanjo. Ustvarjalnost se kaže v tem, da: • nenehno razmikaš meje svojega znanja in sposobnosti, • imaš svoje lastne standarde za vrednotenje, • proizvajaš nove nacine gledanja na situacijo, ki so zunaj meja obicajnih dogovorov, • zmoreš vztrajati kljub naporom, ko je to smiselno. Avtoregulativnost se kaže v tem, da: • opazuješ svoje lastno razmišljanje, • nacrtuješ svoje delo, • uporabljaš potrebne vire, • odgovarjaš na povratne informacije, • ocenjuješ ucinkovitost lastnih dejanj … 2 Marzano, R. J., Pickering, D. J. (1997). Dimensions of Learning. Alexandria: ASCD. Priloga 9 Teoreticna osvetlitev faz vpeljevanja sprememb (povzeto po Schollaert v Schollaert R. in Leenheer P., 2006, prim. tudi Schollaert v pricujocem prirocniku) Zora Rutar Ilc Uvajanje sprememb je kompleksen in obcutljiv proces, ki ima svoje zakonitosti. Upoštevanje le-teh pripelje do nekaterih nujnih korakov in strategij. 0. Najprej je treba ustvariti okolje, naklonjeno uvajanju sprememb. Tu še ne gre za odlocanje za konkretne spremembe, ampak za razmislek o tem, ali se je s spremembami sploh vredno ukvarjati, in o tem, kakšne izkušnje že imamo z vpeljevanjem razlicnih sprememb. Na tej tocki se ozavestimo tudi za »veliko sliko«: katere so faze procesa vpeljevanja sprememb. 1. Prvi sklop strategij zadeva pobujanje sprememb. Nato moramo – preden se lotimo vpeljevanja sprememb – vedeti, s kom in s cim razpolagamo. Z zacetno analizo kaže ugotoviti, kdo bo vpleten v spremembe in za kakšne vrste sprememb gre (ali za zgolj tehnicne, ali za pridobivanje novih vešcin, ali pa za bolj temeljne – paradigemske spremembe, to je spremembe razmišljanj in ravnanj), kakšno je trenutno stanje v kolektivu (npr. glede klime, glede nacinov poucevanja, šolske politike in razmerij moci) in s cim že razpolagamo: kakšne so naše prednosti in slabosti, kaj so priložnosti in kaj pasti (glej delavnico o uporabi USIN). Ozavestiti je treba tudi financne vire in ugotoviti, kakšna infrastruktura in strokovna podpora bosta potrebni. V nadaljevanju se okvirno osredotocimo na želeno spremembo. V tej fazi še ne gre za detajlni nacrt, ampak bolj za splošni obcutek o smeri razvoja, o namenih, o tem, kakšna želimo, da bi po­stala naša šola. Izredno pomembno vlogo pri iniciiranju sprememb imata informiranje in komuniciranje. Vsi morajo vedeti, kaj se dogaja, zakaj in kako. Kakovost komunikacije je eden kljucnih dejavnikov uspeha pri uvajanju sprememb. Seveda pa ni sprememb brez akcije in odlocilen korak predstavlja mobiliziranje. V ta namen je dobro, ce udeleženci obcutijo nekaj nujnosti po spremembah. Uspeh je zagotovljen, ce se za spremembe pridobi kriticno maso. Na prehodu od inicialne faze (faze pobujanja sprememb) k implementacijski fazi je odlocilno, da imajo vsi udeleženci izkušnjo prvih otipljivih uspehov. 2. Osrednji sklop strategij je uvajanje sprememb. Pri tem je pomembno nudenje ustrezne podpore, tako custvene kot podpore v smislu zagotavljanja ustreznih pogojev. Udeleženci morajo imeti obcutek lastništva in izkušnjo, da lahko vplivajo na potek. Vodenje mora biti participativno. Poskrbljeno mora biti tudi za nenehen strokovni razvoj (capacity building), ki vkljucuje tako kompetence na podrocju sprememb kot vešcine refleksivnosti in skupnega ucenja. Med uvajanjem sprememb razvije uceca se skupnost skupne pomene, skupno odgovornost in sistemsko mišljenje. Govorimo o izgradnji koherentnosti, povezanosti (coherence building). Razvija se povezanost med idejami in med ljudmi. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time 3. Tako med samim uvajanjem sprememb kot pri ugotavljanju koncnih ucinkov oz. rezultatov je potrebno opazovanje, spremljanje in evalviranje z nenehnim izboljševanjem na osnovi z njim pridobljenih povratnih informacij. Rezultate je treba ob koncu zaokroženega procesa ali obdobja predstaviti in dosežke praznovati. 4. Produktivne spremembe kaže nato ohranjati tako, da se posebna skrb namenja trajnostnemu razvoju. Vkljuci se jih v šolski vsakdan, do neke mere se jih lahko institucionalizira in seveda – kjer je to smiselno – nadgrajuje. In tako se spirala razvoja nikoli ne konca. Priloga 10 Spisek aktivnosti (faz) za vpeljevanje sprememb3 Zora Rutar Ilc Opomba: Aktivnosti so na spisku zapisane po nakljucnem vrstnem redu. Udeleženci bodo aktivnosti uredili v svoj miselni vzorec ali »vrstni« red. Pri tem ni pravilne rešitve, veljavna je vsaka razvrstitev, za katero so tehtni argumenti. Nekatere aktivnosti lahko udeleženci izberejo veckrat (ce menijo, da so prisotna veckrat), nekatere lahko opustijo, nekatere razvrstijo kot nadredne, druge kot podredne … Teoreticna izhodišca (priloga 9) pa nakazujejo le najbolj obicajno pot oz. razvrstitev faz procesa. PRIPRAVA »TERENA« ZA SPREMEMBE VPELJEVANJE SPREMEMB VKLJUCITEV V SISTEM DELOVANJA ŠOLE ANALIZA STANJA OPREDELITEV PROBLEMA AKTIVIRANJE NACRTOVANJE INFORMIRANJE IZBOR STRATEGIJ IN AKTIVNOSTI SKRB ZA DOBRO KLIMO ODSTRANJEVANJE OVIR NUDENJE PODPORE PRIDOBIVANJE KRITICNE MASE ODZIVANJE NA REAKCIJE VPLETENIH SPODBUJANJE AKTIVNA IN INTENZIVNA IZMENJAVA INFORMACIJ SKRB ZA USTREZNE POGOJE PRAZNOVANJE SPREMINJANJE NA OSNOVI POVRATNIH INFORMACIJ STROKOVNO IZOBRAŽEVANJE 3 Nabor aktivnosti je nastal v projektnem timu PPG kot rezultat soocanja aktivnosti, predstavljenih v delavnici v okvi­ru projekta Basics in v clanku R. Schollaerta v pricujocem prirocniku z aktivnostmi, pridobljenimi z izkušnjami clanic projektnega tima. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time OHRANJANJE NOVOSTI UGOTOVITEV MOCNIH IN ŠIBKIH PODROCIJ ODSTRANJEVANJE OVIR ZA SPREMEMBE SKUPNO UCENJE IN DELO – UCECA SE SKUPNOST GRADITEV KULTURE SPOŠTOVANJA RAZLICNOSTI OBLIKOVANJE VIZIJE SAMOEVALVACIJA UCENJE IZ IZKUŠENJ PREDSTAVLJANJE DOSEŽKOV REFLEKSIJA EVALVACIJA UGOTAVLJANJE POTREB IN PRICAKOVANJ OCENA MOŽNOSTI IN PASTI RAZMISLEK O KAKOVOSTI IN KAZALNIKIH KAKOVOSTI IZBOR PRIORITET SKRB ZA TRAJNOST RAZVOJA USTVARJANJE OBCUTKA PRIPADNOSTI IN ZAUPANJA Priloga 11 »Od zgoraj navzdol« ali »od spodaj navzgor« – tabela za vpis Zora Rutar Ilc Izkušnje Znacilnosti Prednosti Slabosti Primerna za situacije Od zgoraj navzdol Od spodaj navzgor Kombinacija Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Priloga 12 Znacilnosti ucece se organizacije (povzeto in prirejeno po Senge, v Kimonen, 2001) Zora Rutar Ilc Ugotovite, s kakšno intenziteto so v tem trenutku v vašem kolektivu oz. v vaši organizaciji prisotni spodnji procesi, aktivnosti in obcutja: PROCES/AKTIVNOST/OBCUTJE Še ne V zametkih Mocno Optimum zastavljanje lastnih ciljev in usmerjanje razvoja po njih izmenjava »razvojnih« idej in vizij timsko ucenje sistemsko razmišljanje zavedanje temelj. kompetenc za ucinkovito poucevanje pripadnost kolektivu predanost delu odgovornost usmerjenost k reševanju problemov izkustveno ucenje zavest o kljucnih znanjih in kompetencah dijakov prizadevanja za samousmerjevalnost skrb za samoocenjevanje/samoevalvacijo/ refleksivnost skrb za evalvacijo procesov, projektov in rezultatov pretok informacij spodbujanje kreativnosti spoštovanje drugacnosti opogumljajoce ozracje pripravljenost na prevzemanje tveganja z novostmi dopušcanje negotovosti reflektiranje kriticnih dogodkov v posameznikovi preteklosti in ucenje iz osebnih uvidov spodbujanje nenehnega ucenja clanov upoštevanje potreb dijakov nacrtna in sistematicna skrb za razvoj – razvojna politika skrb za nenehno izboljševanje ucnega procesa razvijanje in aktiviranje odnosov z okoljem možnost vpliva na ustvarjanje prihodnosti organizacije Priloga 13 Šola kot … Zora Rutar Ilc Metafore (povzeto in prirejeno po Nykanen, v Kimonen, 2001) ŠOLA KOT … • šola, ki jadra: samoprenovljena in samousmerjena šola z dobro interaktivno kulturo; se zaveda pomena notranjega razvoja • šola, ki jo nosi: ves cas išce razlicne impulze za razvoj, a zares ne vstopi; tehnicno prilagajanje, zunanji imidž • zasidrana šola: izcrpana od prejšnjih aktivnosti, neucinkovita, se je vdala, malo energije, stare navade in rutine • premikajoca se šola • šola na križarjenju • potujoca šola • šola na raziskovalni misiji • avanturisticna šola • potapljajoca se šola • boreca se šola … Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Priloga 14 Vloge in odgovornosti v procesu vpeljevanja sprememb – delovni list Tanja Rupnik Vec Priloga 15 RAVNATELJ RAZVOJNI TIM UCITELJ ZUNANJI SODELAVEC Kaj je njegova vloga? Kako naj jo uresnicuje? Vloge in odgovornosti vpletenih v procesih vpeljevanja sprememb – možen odgovor Tanja Rupnik Vec 4 Coaching in supervizija sta metodi dela s skupino, katerih temeljni cilj je vecanje ucinkovitosti delovanja tima. Za izvajanje coachinga ali supervizije tima so potrebna specialisticna znanja. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Priloga 16 Identifikacija karakteristik kulture šole – delovni list Tanja Rupnik Vec Navodilo: Razmišljajte o kulturi vaše šole. Razpravljajte o kazalnikih posameznega tipa kulture šole v raznovrstnih dogajanjih v šoli. TRADICIONALNA KULTURA Indici: • … • …. • … • … Stopnja nadzora (storilnost) ANOMICNA KULTURA Indici: • … • …. • … • … KULTURA TOPLE GREDE Indici: • … • … • … • … KULTURA DOBRE SKUPNOSTI Indici: • … • …. • … • … Odnos Oznacite, v kolikšni meri je za vašo šolo znacilno: Zaprtost 1 2 3 4 5 6 7 Odprtost Nizka sprejetost 1 2 3 4 5 6 7 Visoka sprejetost Psihološka nesvoboda 1 2 3 4 5 6 7 Psihološka svoboda Nesodelovanje 1 2 3 4 5 6 7 Sodelovanje Vsebinska naravnanost 1 2 3 4 5 6 7 Razvojno-procesna naravnanost Zunanja motivacija 1 2 3 4 5 6 7 Notranja motivacija Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Priloga 17 Vsebina panoja »Štirje tipi kulture« – delovni list (Becaj, 2000; Becaj po Zorman, 2006) Tanja Rupnik Vec Stopnja nadzora (storilnost) TRADICIONALNA KULTURA Visoka pricakovanja, delavnost, di­sciplina, tekmovalnost, spoštovanje avtoritete. ANOMICNA KULTURA KULTURA DOBRE SKUPNOSTI Nizka morala, izgorelost, vandali- Prijaznost, dobri odnosi, strpnost, medseboj­ zem, težave z disciplino. na podpora. KULTURA TOPLE GREDE Visoka pricakovanja, uživanje, predanost. Odnos Kultura ucece se skupnosti: • odprtost, visoka sprejetost, psihološka svoboda, strpnost, odnosi, ki spodbujajo sodelovanje, • razvojno-procesna naravnanost, ki temelji na • notranji motivaciji. Priloga 18 Scheinov model ravni kulture organizacije – delovni list Tanja Rupnik Vec Navodilo: Razmišljajte o znacilnostih vaše organizacije iz perspektive Scheinovih ravni kulture or-ganizacije: Vidne strukture organizacije: Ravni kulture organizacije Vrednote, za katere se zavzemamo Cilji, strategije, filozofija: Temeljne predpostavke Nezavedna samoumevna prepricanja, gledanje in cutenje: Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Priloga 19 Socialna klima in problemi vodenja šol – vprašalnik (Rus, 1994) Opomba: v tem gradivu navajamo zgolj del vprašalnika, celoto glejte v izvirniku. Tanja Rupnik Vec Priloga 20 Dobra 1 2 3 4 5 6 7 Slaba Odprta 1 2 3 4 5 6 7 Zaprta Neprimerna 1 2 3 4 5 6 7 Primerna Sprošcena 1 2 3 4 5 6 7 Nesprošcena Agresivna 1 2 3 4 5 6 7 Neagresivna Nedemokraticna 1 2 3 4 5 6 7 Demokraticna Neuspešna 1 2 3 4 5 6 7 Uspešna Temna 1 2 3 4 5 6 7 Svetla Zastarela 1 2 3 4 5 6 7 Nezastarela Priljubljena 1 2 3 4 5 6 7 Nepriljubljena Stabilna 1 2 3 4 5 6 7 Nestabilna Negativna 1 2 3 4 5 6 7 Pozitivna Trdna 1 2 3 4 5 6 7 Majava Prijetna 1 2 3 4 5 6 7 Neprijetna Strpna 1 2 3 4 5 6 7 Nestrpna Neurejena 1 2 3 4 5 6 7 Urejena Neprepirljiva 1 2 3 4 5 6 7 Prepirljiva Elasticna 1 2 3 4 5 6 7 Toga Zadovoljiva 1 2 3 4 5 6 7 Nezadovoljiva Nerazvijajoca 1 2 3 4 5 6 7 Razvijajoca Revna 1 2 3 4 5 6 7 Bogata Gotova 1 2 3 4 5 6 7 Negotova Koristna 1 2 3 4 5 6 7 Nekoristna Necelovita 1 2 3 4 5 6 7 Celovita Kakšna je klima naše šole? – vprašalnik DION (John Elliot) Brigita Rupar Spoštovane kolegice, spoštovani kolegi! Pred vami je inventarij DION (Diagnosing Individual and Oragnisational Needs,), s katerim želimo ugotoviti potrebe posameznikov in šole kot organizacije. Inventarij vsebuje 66 trditev. Preberite jih in za vsako posebej presodite, ali je z vidika vaše šole v glavnem resnicna ali ne. Odgovore vpisujte v spodnjo tabelo, ki ima 66 številk, vsaka ustreza eni od naštetih trditev. Ce je po vašem mnenju dolocena trditev za vašo šolo v glavnem tocna, potem obkrožite ustrezno številko v tabeli. Ce pa trditev v glavnem ne drži, pustite ustrezno številko v tabeli neobkroženo. Pazite, da ne boste izpustili kakšne trditve. Pri presojanju posameznih trditev se nikar ne zadržujte predolgo. Nekaj sekund popolnoma zado­stuje. A B C C D E F G H I J 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 1. Starši na splošno ne prihajajo v šolo, da bi se pogovorili o otrokovih težavah. 2. Ne dobimo tako dobrih novih uciteljev, kot bi jih potrebovali. 3. Osebje se ne zaveda dovolj, kakšnega pomena je njihovo delo za delovanje celotne organiza­cije 4. Vodenje šole ljudem ne omogoca, da bi dali od sebe najvec. 5. V nekaterih skupinah na šoli je zelo malo ustvarjalnih idej. 6. V primerjavi z drugimi šolami smo mi zelo na tesnem s prostorom. 7. Zdi se, da tisti, ki vodijo našo šolo, ne poznajo naših resnicnih problemov. 8. Ljudje na šoli ne sodelujejo med seboj dovolj ucinkovito. 9. Ljudje ne cutijo pripadnosti šoli toliko, kot bi lahko. 10. Ni prav jasno, kaj na naši šoli pravzaprav hocemo. 11. Pri sprejemu novih delavcev v kolektiv se ne potrudimo dovolj. 12. Dijaki, ki zapušcajo našo šolo, niso primerno pripravljeni na to, kar jih caka v njihovem nadaljnjem življenju. 13. Strokovna usposobljenost novega osebja, ki prihaja, ne dosega standardov, ki veljajo v našem kolektivu. 14. Nekatere spremembe stvari niso opravljene preprosto zaradi tega, ker se zdi, da zanje ni nihce zadolžen. 15. Vodilni ljudje imajo premalo kontrole nad tem, kar se dogaja. 16. Clovek bi se moral presneto potruditi, da bi pri nas našel kaj ustvarjalnega. 17. Knjige in oprema, ki jo imamo na voljo, bi bile lahko bolje izrabljene. 18. Prevec napora vložimo v to, da probleme prekrijemo, namesto da bi jih poskusili reševati. 19. Med sodelavci je pogosto premalo zaupanja in medsebojne podpore. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time 20. Osebje ne dobi potrditve, kot bi jo zaslužilo. 21. Pogledi na to, kaj je cilj naše šole, niso enotni. 22. Ni sistematicnega pristopa k dodatnemu izobraževanju na delovnem mestu. 23. Možnosti, ki nam jih ponuja okolje, v katerem je šola, ne znamo najbolje izkoristiti. 24. Ko gre za napredovanje, pogosto niso izbrani najboljši kandidati. 25. Ljudje imajo vcasih obcutek, da se delo podvaja in da delajo nekaj, kar dela ali je že delal nekdo drug. 26. Premalo je zaupanja v vodenje šole. 27. Pri nas se vecina dobrih idej raje nekam izgubi, kot da bi jih zares poskušali uresniciti. 28. Zdi se, da imamo dovolj moci, da bi dosegli tisto, kar želimo. 29. Zdi se, da nikakor ne moremo priti skupaj, da bi lahko v celoti presodili razlicne možne rešitve za naše probleme. 30. Pri nas ni dovolj obcutka pripadnosti. 31. Za vecino ljudi pri nas je delo muka in ne veselje. 32. Najpomembnejšim stvarem ne posvecamo dovolj pozornosti. 33. Splošno prepricanje je, da clovek lahko dobro opravi vodstvene naloge brez ustreznega usposab­ljanja. 34. V okolju nimamo ugleda. 35. Zdi se, da v našo organizacijo ne znamo privabiti najboljših ljudi. 36. Pomembne naloge in dela v naši šoli med seboj niso ustrezno usklajeni. 37. Pri vodenju se vcasih gleda bolj na svoje interese kot na potrebe organizacije. 38. Pri tehnikah in metodah poucevanja nismo dovolj ustvarjalni. 39. Prostor je pri nas slabo izrabljen. 40. Imamo nekaj trdovratnih problemov, za katere se zdi, da jim nihce ni kos. 41. Med posamezniki in skupinami je veliko prevec destruktivnih konfliktov. 42. Nimamo toliko možnosti za to, da bi bili ustvarjalni, kot bi si želeli. 43. Osebje se ne vede tako, kot sicer govori, da bi bilo potrebno. 44. Zahteve glede znanja pri nekaterih predmetih in naše metode poucevanja niso vedno sodobne. 45. Med našo šolo in šolami, od koder prihajajo naši dijaki, ni prave kontinuitete in usklajenosti. 46. Nacin izbiranja kadrov na naši šoli je neprimeren in neucinkovit. 47. Ni mi popolnoma jasno, kaj vse bi pravzaprav moral delati. 48. Ljudje na vodilnih mestih ne dobijo vedno dovolj podpore od podrejenih. 49. Zdi se, da inovacije pri nas ne pustijo kakšnih trajnejših sledov. 50. V primerjavi z drugimi šolami smo mi na slabšem, kar zadeva knjige in opremo. 51. Zdi se, da so druge šole precej bolj ucinkovite pri reševanju podobnih problemov, kot jih imamo mi. 52. Splošnih problemov in splošnega nacina dela se ne obravnava skupaj kot dva povezana in med seboj odvisna elementa. 53. Osebje ni nagrajevano skladno s prizadevanjem. 54. Cilji šole so nekoliko nerealni. 55. Ni videti, da bi kljucni ljudje na šoli, kar zadeva znanje in spretnosti, imeli vredne naslednike. 56. Okolju, v katerem je naša šola, posvecamo premalo pozornosti. 57. Kar zadeva napredovanje, imajo prednost ljudje od zunaj, tudi ko so na voljo ustrezni domaci kandidati. 58. Organizacija šole je taka, da vcasih preprecuje doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev. 59. Potrebam in pocutju osebja se ne posveca dovolj pozornosti. 60. Le redko analiziramo svoje delo, da bi videli, ali ga je mogoce izboljšati. 61. Nismo tako uspešni, kot bi lahko bili glede na vse možnosti, ki jih imamo. 62. Kaže, da se pri reševanju problemov na šoli premalo naucimo na preteklih izkušnjah. 63. Sodelavci v medsebojni komunikaciji pogosto niso odkriti. 64. Pri mojem delu ni dovolj izziva ali stimulacije. 65. Osebje ne sodeluje dovolj v oblikovanju nacina dela na šoli. 66. Sposobni posamezniki niso spodbujani in se tudi ne razvijajo tako, kot bi se lahko. LIST ZA TOCKOVANJE Kat Oznaka kategorije Št. obkroženih odgovorov Rang A ODNOS Z OKOLJEM B IZBOR KADROV C STRUKTURA IN VLOGA ZAPOSLENIH C VODENJE D USTVARJALNOST IN INOVACIJE E MATERIALNA OPREMA F SPOSOBNOST REŠEVANJA PROBLEMOV G TIMSKO DELO H MOTIVACIJA OSEBJA I JASNOST CILJEV J RAZVOJ OSEBJA Najbolj problematicna kategorija na šoli Najmanj problematicna kategorija na šoli Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Priloga 21 Seznam vrednot Tanja Rupnik Vec Znan Ustvarjalnost Odgovornost Sodelovanje Empatija Kakovostni odnosi Diskretnost Samo­iniciativnost Enakopravnost Kakovostna komunikacija Samousmerjanje Kriticno mišljenje Odlocnost Samorefleksija Avtonomija Produktivnost Dobra klima Zdravje Sožitje Udobje Uspešnost Soodlocanje Sprošcenost Odprtost Iskrenost Izbirnost Poštenost Red in disciplina Korektnost Zakonitost Svoboda Moc in vpliv Spretnosti in vešcine Metakognicija Lepota Uživanje Zabava Dobri rezultati Opomba: Po potrebi seznamu vrednot dodajte svoj nabor. Pustite nekaj kartic prostih, da sodelujoci zapišejo svoje. Priloga 22 Skupno nam je/Razlikujemo se – delovni list Tanja Rupnik Vec Skupno nam je … Razlikujemo se v … Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Priloga 23 Nacrtovanje sprememb – analiza polja sil – delovni list Brigata Rupar Akcijski cilj: __________________________________________________________________________________________________ Viri oz. pozitivne sile/dejavniki Omejujoce sile/dejavniki, blokade Sile znotraj mene ali drugih Sile znotraj razlicnih skupin ali med menoj in drugimi Sile znotraj moje organizacije oz. v aktualni situaciji Sile v širšem okolju (lokalno, nacionalno, globalna situacija) Priloga 24 Kakšno je kakovostno raziskovalno vprašanje? Cvetka Bizjak Kakovostno raziskovalno vprašanje mora zadostiti naslednjim šestim kriterijem: 1. Pomembnost oz. znacilnost: nanaša se na probleme, ki pomembno vecajo kakovost pouka, za katere je vredno porabiti cas in druga sredstva. 2. Izvedljivost: Pri oblikovanju raziskovalnih vprašanj predstavljata problem dve vrsti izvedljivosti. • Problem mora biti tako ozko zastavljen, da ga pedagoški delavci lahko v svojem omejenem casu lahko razrešijo. • Narava problema naj bo taka, da ima ucitelj potrebne vzvode za njegovo reševanje. Drugace povedano, ucitelji naj izbirajo probleme, ki jih lahko rešujejo. 3. Povezanost z uciteljevim vsakodnevnim delom: glavni cilj strokovnega razvoja ni v tem, da bi ucitelji delali vec, temvec da bi tisto, kar že delajo, delali še bolj kakovostno. 4. Jasnost: Oblikovano mora biti tako jasno, da tudi drugi, ki niso bili udeleženi v procesu oblikovanja vprašanja, razumejo, za kaj gre. Predvsem pa mora biti to jasno clanom projektne skupine. 5. Odprto vprašanje: Vprašanja lahko delimo odprta in zaprta. Najbolj zaprto vprašanje je tisto, na katerega kot odgovor dobimo pritrditev (da) ali zanikanje (ne). Najbolj odprta vprašanja pa so tista, na katera kot odgovor dobimo pripoved. Zacenjajo se z vprašalnicami: kaj, zakaj, kako, kdo itd. V akcijskem raziskovanju se uporabljajo odprta vprašanja. 6. Spodbuja refleksijo: AR je raziskovanje samega sebe. Spreminjamo namrec lahko le sebe – nikoli drugih. Res pa je, da sprememba pri ucitelju gotovo vpliva na odzivanje drugega (ucencev, staršev, kolegov), s katerim je vpet v neki odnos. To pomeni, da lahko ucitelj dosega želene ucinke pri ucencih le tako, da spreminja sebe. Primeri raziskovalnih vprašanj: NEPRIMERNO UTEMELJITEV PRIMERNO Kako poslušati in biti slišan v šoli? preširoko, nejasno Kako naj dosežem, da bo v diskusiji o ucni vsebini govoril samo en ucenec naenkrat, ostali pa ga bodo poslušali? Ali napovedano spraševanje vpliva na vecjo kakovost znanja ucencev? zaprto vprašanje Kako napovedano spraševanje vpliva na kakovost znanja ucencev? Kako naj starši pomagajo ucencem pri ucenju doma? ne nanaša se na spremembe pri ucitelju Kakšno naj bo sodelovanje med ucitelji in starši, da bo vodilo do ucinkovite pomoci staršev otrokom pri domacem delu? Kako doseci, da bodo Slovenci izgubili strah pred vlaganjem denarja v delnice? preširoko, nejasno Kako oblikovati projekt, v katerem se bodo ucenci v programu ekonomski tehnik naucili poslovanja z delnicami? Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Priloga 25 Opomnik za oblikovanje vprašalnika (prirejeno po Selltiz et al., 1976) Mojca Pušnik A.VSEBINA VPRAŠANJ • Ali je vprašanje res nujno potrebno? Kako koristno bo to vprašanje/odgovor? • Ali je o dolocenem problemu treba postaviti vec vprašanj? • Ali imajo anketiranci vse potrebne informacije, da bodo na vprašanje lahko odgovorili? • Ali mora biti vprašanje bolj konkretno povezano z izkušnjami anketirancev? • Kako splošna je vsebina vprašanj? • Ali so anketiranci pripravljeni povedati tisto, kar jih sprašujemo? B. OBLIKOVANJE VPRAŠANJ • So vprašanja jasna? • Je mogoce vprašanje zavajajoce? • Je vprašanje mogoce emocionalno nabito? • Ali vprašanje navaja anketiranca k dolocenem odgovoru? • Je vprašanje za anketiranca mogoce neprijetno? • Bi bolj osebno zastavljeno vprašanje dalo jasnejši odgovor? • Katera oblika vprašanja je bolj ustrezna, direktna ali indirektna? C. OBLIKOVANJE ODGOVOROV • Postaviti odprti ali zaprti tip odgovorov? • Ce izberemo zaprti tip, katera oblika je bolj ustrezna (dihotomna, rangiranje, izbira med …)? • Ali so ponujeni odgovori samostojne kategorije, se ne prepletajo? • Ali je ponujeno število odgovorov ustrezno? • Je ponujeni odgovor dovolj enostaven, jasen? D. RAZPORED VPRAŠANJ • Postaviti vprašanja od splošnih k podrobnim/specificnim ali obratno? • Ali si vprašanja sledijo v logicnem zaporedju? • Ali na izbiro odgovora vpliva predhodno vprašanje? • Ali si vprašanja sledijo tako, da vzdržujejo nivo pozornosti in vzbujajo interes anketiranca za izpolnjevanje vprašalnika? Vir: Cohen, L., Manion, L. (1994). Research Methods in Education. Routledge, London. Priloga 26 Kazalniki kakovosti nacrta projekta Cvetka Bizjak Pri kriticni analizi nacrtov projekta lahko uporabimo naslednje kazaln ike: 1. Ali nacrt ucitelja/projektne skupine vsebuje vsaj minimalno strukturo AR: • opredelitev problema s cilji, • kazalniki doseganja želenega stanja, • aktivnosti za doseganje želenega stanja, • nacrt spremljanja in evalvacije (merjenje doseganja kazalnikov), • nacrt ucenja uciteljev s poudarkom na refleksiji svoje prakse? 2. Ali je nacrt konsistenten – ali je vidna rdeca nit med vsemi zgoraj naštetimi elementi? • Ali so nacrtovane aktivnosti v skladu s cilji? • Ali je nacrt evalvacije (podatki, ki jih bodo zbirali) skladen z raziskovalnim vprašanjem in ka­zalniki? • Ali so kazalniki resnicno izpeljani iz želenega stanja? • Ali aktivnosti za rešitev problema izhajajo iz razumevanja (vzrokov) problema? 3. Ali je nacrt izvedljiv (cas, potrebna sredstva, možnost vplivanja – ali se nanaša na spremembe, ki jih ucitelji v danem kontekstu resnicno lahko dosežejo)? 4. Ali je raziskovalno vprašanje dovolj • ozko, • konkretno, • realisticno, • operativno zastavljeno? 5. Ali so kazalniki dovolj operativno (merljivo) opredeljeni? 6. Ali so v nacrtu jasno dodelane aktivnosti, ki bodo spodbujale ucenje uciteljev, predvsem reflek­sijo svoje prakse? Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Priloga 27 SMART – pametno oblikovani cilji/izidi Zora Rutar Ilc Cilj naj bo: S SPECIFICEN: dovolj konkreten, da »mobilizira« (npr.: ne »zdravje«, ampak: »zdravo prehranjevanje in veliko gibanja« oz. v šoli ne »nacrtujemo vecje aktivnosti dijakov«, ampak: »nacrtujemo dejavnosti, ki od dijakov zahtevajo vecjo aktivnost, npr. samostojno delo z viri …« ). SAMOSPROŽILEN: odvisen od nas, ne pa v preveliki meri od drugih (npr.: ne »da moj mož dobi dobro službo« ali pa da »dobimo novega ravnatelja«). ENOSTAVEN (SIMPLE): ne odvisen od prevec zunanjih dejavnikov (npr.: ne »uvajali bomo aktivne oblike dela, ce bomo za to dobili dodatna sredstva, ce nam bodo znižali normative in ce se bo spre­menila matura«; raje nacrtovanje tiste aktivne oblike, za katero že ta hip vemo, da je izvedljiva). M MERLJIV: opisan tako, da je zlahka mogoce izmeriti in preveriti njegovo doseganje (ne »cez dve leti bodo vsi predmeti sodelovali v kurikularnih povezavah«, ampak »do 1. 9. 2009 bodo vsi pred­meti …«) A AKTUALIZIRAN: opisan tako, kot ce bi se dogajal zdaj – aktivacijsko (ne: »uvajali bomo …« ali »poskr­beli bomo …« ali »se bomo dogovorili«, ampak »uvedemo«, »poskrbimo«, »se dogovorimo«). R REALISTICEN: biti mora tak, da ne presega naših zmožnosti in nas ne sili v nenehen stres, da pa hkrati ni prenizko zastavljen in da ne podcenjuje naših zmožnosti in virov in nam ne jemlje motivacije; biti mora torej usklajen z našimi potenciali in kontekstom; vcasih se vseh potencialov niti ne zavedamo, zato lahko vizija ali »nadcilji«, ki nas zelo navdušujejo, iz nas potegnejo »skrite« rezerve. T TOTALEN: cilj mora biti za nas sprejemljiv vseh pogledih. POZITIVEN: vedeti je treba, kaj hocem, k cemu se naravnavam, ne pa, cesa nocem (npr.: ne »ne bomo vec …«, ampak »uvedemo …«, »naredimo«, »pripravimo«; ne »nocemo vec«, ampak »hocemo, naredimo …«). EKOLOŠKI: cilj mora biti tudi eticno sprejemljiv – ne sme kršiti našega vrednostnega sistema; še tako žlahten cilj ne bo dosegljiv, ce bomo nezavedno vedeli, da z njegovim doseganjem nekoga pri­zadenemo, ali ce smo v nasprotju z nekimi našimi drugimi hotenji, prepricanji ali vrednotami. Samo ce je cilj pametno opredeljen (»SMART«), je smiselno iti v akcijo, sicer pa je bolje še pred akcijo – na samem zacetku – še enkrat premisliti, kaj hocemo, in po potrebi cilj redefinirati. Priloga 28 Primeri neustrezno definiranih ciljev Zora Rutar Ilc Za S: »spremenila se bom«, »izboljšal bom svoje delovanje«, »popravila se bom«, »potrudila se bom« Za M: »v najkrajšem casu bom …«, »v enem tednu bom …«, »cez eno leto bom …« Za A: vsi zgornji, ker so v prihodnjiku Za R: »spremenili bomo sistem srednjega šolstva«, »zamenjali bomo nacine našega delovanja«, »spre­menili bomo sistem ocenjevanja« Za T: »uvedli bomo aktivne oblike za vsako ceno«, »kurikularne povezave bomo dosegli, pa naj stane kar hoce« Možne »rešitve« (pred uporabo odstrižete in udeležencem ponudite šele, ko že ponudijo svoje rešitve): Za S: »spremenim svoje delovanje tako, da naredim X«, »izboljšam Y v svojem delovanju«, »popravim X«, »potrudim se za Y (za to, da bomo v našem aktivu bolje sodelovale ali še bolje: za to, da se bo naš aktiv vsako sredo sestal in konstruktivno dogovarjal o tekocih aktivnostih)«, »delam na …« Za M: »do ponedeljka, 24. 3., naredim …«, » do te nedelje …«, »1. 9. 08« Za A: vse v sedanjiku Za R: »v sistem srednjih šol uvedemo kreditni sistem in fleksibilni predmetnik«, »v prvih letnikih vpeljemo naslednje aktivne oblike in metode dela: samostojno delo z gradivi pri vseh jezikih, mesecne terenske vaje pri naravoslovnih predmetih, debatno metodo pri predmetih zgodovina in slovenski jezik« …, »uvedemo portfolio« Za T: »uvedemo tiste aktivne oblike, ki jih ta hip zmoremo, in pri tistih uciteljih, ki so temu naklonjeni«, »kurikularne povezave vpeljemo med tistimi predmeti, kjer je ta hip možno doseci konstruktivno dogovarjanje in je izpeljava realisticna.« Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Priloga 29 Clenjenje ciljev Zora Rutar Ilc Primer: Vzemimo, da smo si za cilj zastavili »povecati aktivno vlogo dijakov«. Najprej bomo morali ta cilj redefinirati, ker ni dovolj SMART-opredeljen. Ne zadošca npr. kriteriju, da mora biti samosprožilen, ampak pricakuje, da se bo spremenil nekdo drug. Da bi bil ta cilj po SMARTU samosprožilen (in hkrati še aktualiziran, aktivacijski – torej v sedanjiku), ga lahko oprede-limo kvecjemu kot »uvedemo takšne oblike dela z dijaki, da vplivamo na povecanje njihove aktivnosti.« Tako (re)definiran cilj umestimo v širši kontekst: vprašamo se, kaj nam bo to prineslo in prek vedno bolj splošnih ciljev. Npr., ugotovimo, da nam bo to prineslo obcutek, da pocnemo nekaj koristnega za dijake. Nato nadaljujemo z vprašanjem, kaj nam bo to prineslo, in zdaj ugotovimo, da bomo s tem dijake bolje usposobili za življenje. Tako pridemo do »nadcilja«, ki izraža našo najbolj splošno vred­nostno usmeritev. Ko nam uspe priti do tega nadcilja, lahko razmislimo, ali ga je mogoce doseci tudi na kak drugacen nacin, da ne bomo v stiski, ce na nacrtovan nacin iz razlicnih razlogov ne bomo mogli doseci nacrtovanega. V danem primeru bi nadomestni cilj, ki bi prispeval k temu, da bomo dijake bolje usposobili za življenje, lahko bil, da »pripravimo cim bolj življenjske aktivnosti«, ki bodo prispevale k usposobitvi dijakov za življenje. Nato naš izhodišcni cilj clenimo na podcilje, iz katerih bolj neposredno sledijo konkretne aktivnosti oz. koraki našega delovanja kot iz izhodišcnega, prevec splošnega cilja. Sprašujemo se: »Kaj je prvi korak, da to dosežemo« in nato pri vsakem novem podcilju to vprašanje ponovimo. Ko se pri našem primeru vprašamo, kaj bo prvi korak, da dosežemo cilj »uvedemo takšne oblike dela z dijaki, da vplivamo na povecanje njihove aktivnosti«, ugotovimo npr., da lahko zacnemo na bolj sistematicen nacin spodbujati dijake k samostojnemu delu z viri, h kriticni presoji … Ko se nato ponovno vprašamo, kaj bo prvi korak, da to naredimo, ugotovimo, da se pri vseh predmetih lahko dogovorimo, da bomo pri vsakem od njih sistematicno uvedli en prispevek k temu. Ko se nato spet vprašamo, kaj bo prvi korak za to, ugotovimo, da se usedemo skupaj in koordiniramo to nacrtovanje. Ko se to dogovorimo, se vprašamo, kaj bo prvi korak za to, in ugotovimo, da je cas, da zastavimo datum za takšno operativno srecanje. Graficno bi to lahko prikazali na naslednji nacin: Clenjenje »navzgor« – do »nadcilja« (berite od spodaj navzgor): KAJ NAM BO TO PRINESLO Verjetje, da bomo s tem dijake bolje usposobili za življenje. KAJ NAM BO TO PRINESLO Obcutek, da pocnemo nekaj koristnega za dijake KAJ JE TISTO, KAR ŽELIMO Uvedemo takšne oblike dela z dijaki, da vplivamo na povecanje njihove aktivnosti. Clenjenje »navzdol« – do konkretnih korakov (berite od zgoraj navzdol): KAJ JE PRVI KORAK, DA TO DOSEŽEMO zacnemo na bolj sistematicen nacin spodbujati dijake k samostojnemu delu z viri, spodbujati h kriticni presoji … KAJ JE PRVI KORAK, DA TO DOSEŽEMO Pri vseh predmetih se dogovorimo, da bomo pri vsakem od njih sistematicno uvedli en prispevek k temu. KAJ JE PRVI KORAK, DA TO DOSEŽEMO Sedemo skupaj in koordiniramo to nacrtovanje. KAJ JE PRVI KORAK, DA TO DOSEŽEMO Zastavimo datum za takšno operativno srecanje. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Priloga 30 Kako posredovati kriticno povratno informacijo Cvetka Bizjak Ena od nalog kriticnega prijatelja je posredovanje povratne informacije. Praviloma jo dajemo takrat, ko jo sogovornik želi. V takem primeru je najvecja verjetnost, da bodo njeni ucinki konstruktivni. Ce sogovornik povratne informacije ne želi, jo posredujemo samo v primeru, ko je treba prepreciti hudo škodo, ki bi lahko nastala za ucitelja ali druge (npr. ucence, kolege) v procesu poucevanja. Nacini posredovanja povratne informacije so razlicni. Med drugim se razlikujejo v stopnji direktivnosti oz. nedirektivnosti. Direktivnost izhaja iz predpostavke, da kriticni prijatelj o problemu in rešitvah ve vec od ucitelja. Ucitelj je postavljen v vlogo bolj ali manj pasivnega sprejemnika. Ta strategija je primerna pri reševanju preprostih problemov, pri katerih obstaja »najboljša rešitev«, ki jo ekspert tudi pozna (npr. kako ravnati z grafoskopom). Nujna je tudi pri zacetni pomoci uciteljem, ki še ne zmorejo poglobljenega refleksivnega razmišljanja. Kakovostna povratna informacija mora biti informativna in sporocena tako, da krepi strokovno samozavest ucitelja. Informativna povratna informacija je tista, ki ucitelju jasno sporoca, katero njegovo ravnanje je bilo dobro in katerega bi bilo treba izboljšati ter kako ga izboljšati. Strokovno samozavest pa krepi sporocilo, v katerem je jasno izraženo prepricanje, da je ucitelj zmožen ravnati ŠE bolj strokovno. Pravila sporocanja direktivne povratne informacije: 1. Najprej preverite, ali oseba povratno informacijo želi. 2. Uporabite »metodo sendvica« (dobro + potrebno izboljšati + dobro) ali vsaj metodo »dobro + potrebno izboljšati«. 3. Opišite samo dejstva: opaženo ravnanje (samo ravnanje je mogoce spremeniti), kontekst dogajanja in posledice; ne postavljajte diagnoz, ne interpretirajte in ne izrekajte vrednostnih sodb. 4. Sporocite jo tako, da bo krepila potenciale posameznika. Tudi kritiko lahko posredujemo tako, da krepi strokovno samozavest sogovornika. (Npr.: Tvoja tabelska slika je bila zelo pregledna; ce bi tudi navodila za izvajanje vaje napisal na tablo, bi jim ucenci laže sledili in bi delo potekalo še bolj gladko.) 5. Bodite jasni in informativni; ne ovinkarite, ne ocenjujte, da bi ljudi potolažili, ne bodite cinicni. 6. Prevzemite odgovornost za povedano – vaše predpostavke in custva izrazite kot vaša (»Opazila sem …; Mislim da …; V podobnih primerih jaz napravim …«). 7. Sporocite jo cim prej, razen ce obstaja možnost, da jo oseba takoj po dogodku ne bo mogla kon­struktivno sprejeti. 8. Preverite, kako jo je sogovornik razumel in doživel ter kaj bo z njo. Primer kriticnega prijateljevanja na raziskovalno vprašanje: Kako doseci, da bodo Slovenci izgubili strah pred vlaganjem denarja v delnice? Direktivna povratna informacija: Problem je zelo zanimiv in aktualen. Vendar pa se mi zdi, da je vprašanje zastavljeno preširoko. Vaše delo se ne nanaša na vse Slovence; odgovorni ste le za vaše ucence. Poleg tega nimate ustreznih vzvodov, da bi lahko vplivali na vse Slovence. Priloga 31 Nedirektivnost pri kriticnem prijateljevanju Cvetka Bizjak Nedirektivne strategije izhajajo iz drugacnega razumevanja pedagoškega dela kot direktivne. Posre­dovalec povratne informacije, ki to pocne na nedirektiven nacin, ucitelja razume kot avtonomnega strokovnjaka, ki se zna samostojno odlocati v izjemno kompleksni, nejasni, nepredvidljivi in nesta­bilni šolski situaciji. Vsaka situacija je drugacna, zato splošnih receptov, ki bi bili uporabni v vseh konkretnih primerih, ni. Rešitve je treba oblikovati sproti in jih prilagajati vsaki konkretni situaciji posebej in individualnosti vsakega ucitelja posebej. Iz te perspektive je kriticni prijatelj posameznik z drugacnim znanjem, izkušnjami in osebnostnimi znacilnostmi. Zato probleme zaznava nekoliko drugace in pozna druge strategije za njihovo reševanje. S svojo razlicnostjo kolegu lahko pomaga poglobljeno razmišljati o problemu tako, da mu odslikava svoje videnje problema in ucitelja. Zorni kot kriticnega prijatelja ni bolj pravilen od uciteljevega. Samo drugacen je. Združevanje obeh perspek­tiv širi kompleksnost razumevanja problema pri obeh. Z izmenjavo izkušenj o razlicnih strategijah reševanja problema pa oba bogatita svoj repertoar. Nedirektivna strategija je mnogo zahtevnejša od direktivne in zahteva dobro razvite komunikacijske spretnosti, s katerimi kriticni prijatelj spodbuja razmišljanje pri kolegu. Pogovorne strategije, ki odpirajo probleme in vodijo ucitelja do novih uvidov: 1. Navajanje podatkov, ki so v navzkrižju z obstojecim razumevanjem: K (kriticni prijatelj): »Pravite, da neopraviceno izostajajo samo ucno manj uspešni ucenci, ki se nenehno izogibajo ocenjevanju znanja. Veliko izostaja tudi Jože, ki ima pri vašem predmetu oceno odlicno. Kako si to razlagate?« 2. Zrcaljenje custev: Kriticni prijatelj ucitelju opiše, kako razume njegovo doživljanje v neki situa­ciji. K: »Ali ste razmišljali, da bi uporabili tudi druge metode poucevanja – tiste, v katerih aktivno sodelujejo vsi dijaki?« U: »Priprava novih metod bi od mene zahtevala ogromno dela. Moje domace delo za šolo ni nikjer ne cenjeno ne zabeleženo. Že priprava slikovnega gradiva mi vzame ogromno casa.« K: »Razumem. Težko je vlagati veliko napora v pripravo novih nacinov poucevanja, ce ves cas cutite, da vaše delo ni cenjeno. Razmisliva, ali bi v zvezi s tem lahko kaj napravili.« 3. Zrcaljenje vsebine: Kriticni prijatelj parafrazira izjavo ucitelja in s tem poudari pomembne vidike izrecenega. U: »Vceraj sem govoril s Petrom. Fant je sposoben, vendar se nic ne uci. Hotel sem ga motivirati, da bi se zacel uciti, in sem mu, med drugim, tudi rekel, da tako nikoli ne bo izdelal razreda. Potem pa je na govorilne ure prišla njegova mama. Bila je vsa razburjena in je povedala, da je njen sin zelo prizadet zaradi pogovora z mano. Hotel sem samo dobro – da bi se zacel uciti.« K: »Ce vas prav razumem, ste preseneceni, ker ste želeli motivirati ucenca za ucenje, on pa se po pogovoru z vami cuti prizadetega. Želeli ste ga spodbuditi k ucenju tako, da ste mu rekli, da ne bo nikoli izdelal razreda.« 4. Preokvirjanje: Kriticni prijatelj izreceno postavi v drug referencni okvir, v katerem problem pri­dobi drugacen pomen – npr. da na videz nerešljive situacije postanejo rešljive. K: »Pravite, da pri tem ucencu ni mogoce doseci nobenega napredka. Kaj bi odgovorili ucitelju, ce bi kaj takega trdil o vašem otroku – ce bi se kot mama pogovarjali s tem uciteljem?« 5. Konfrontiranje: To je tehnika, s katero ucitelja soocimo z neskladjem v njegovem razmišljanju ali z razkorakom med njegovim govorjenjem in delovanjem. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time K: »Pravite, da si prizadevate, da bi med poukom ucenci drug drugemu pomagali. Med opazo­vanjem vaše ucne ure sem opazil, da ste ucenki, ki je skušala pomagati svoji sošolki, dejali, naj ne klepeta med poukom.« U: »Ja, tega se spominjam. V tistem trenutku sem ravno razlagal nekaj zelo pomembnega in sem želel, da slišijo vsi, njeno govorjenje pa me je motilo.« S: »Razumem. Pri frontalno vodenem pouku, je tovrstno medsebojno sodelovanje ucencev za ucitelja motece. Kako bi lahko organizirali pouk, da bi sošolci lahko sodelovali drug z drugim in to za ucitelja ne bi bilo motece?« 6. Vprašanja, ki spodbujajo razmišljanje: Poglabljanje in spreminjanje razumevanja problema lahko spodbujamo tudi z vprašanji, ki spodbujajo refleksivno razmišljanje. Carl Tom (1988, v Brajša, 1993) jih razvršca v osem kategorij: 1. Usmerjena v prihodnost: Spodbujajo razmišljanje o vplivu dolocenega vedenja na prihodnost oz. v napovedovanje razvoja dogodkov. U: »Peter in Jaka sta danes spet ves cas motila pouk. Zagrozila sem jima, da ju bom poslala k ravnatelju. Tega sicer ne bom storila, ker ravnatelj pravi, da mora vsak ucitelj sam napraviti red. Ampak vsaj za nekaj casa je pomagalo.« K: »In kaj boste storili prihodnjic, ko bosta fanta spet motila pouk in bosta vedela, da zadnjic svoje obljube niste izpolnili?« 2. Metapozicijska: Spodbujajo razmišljanje o problemu z neke druge perspektive. U: »V razredu imam ucenko z ucnimi težavami. Nobenih težav ne povzroca, samo uci se ne, ceprav je bistra. Odlocil sem se, da se bom z njo temeljito pogovoril. Mogoce bo le dojela, da se mora zaceti uciti. Jasno sem ji povedal, da takole ne bo nikoli izdelala razreda. Rezultat najinega razgovora je, da se hoce izpisati iz šole.« K: »Kako mislite, je deklica razumela vašo izjavo?« 3. Vedenje oz. doživljanje povezujejo s kontekstom: Spodbujajo razmišljanje o tem, v kakšnih okolišcinah problem nastaja oz. v kakšnih okolišcinah problema ni. U: »Petrovi starši so bili danes na govorilnih urah. Obtožili so me, da imam njihovega sina »na piki«. Sprašujem se, ali je to res. Fant mi gre res vedno bolj na živce in nenehno sva v sporu.« K: »Kaj se je dogajalo, ko sta se zadnjic sprla?« U: »Norceval se je iz mirne in tihe sošolke, ki nosi ocala.« K: »Pa pred tem? Opišite mi še kak vajin spor.« U: »Pred dvema dnevoma je med poukom s šestilom zbadal sošolca, ki je zbrano sledil pouku.« K: »V kakšnih situacijah se torej spreta?« 4. Sugestivna: Namesto da sogovorniku vsiljujemo rešitev, ki se nam zdi najbolj ustrezna, mu jo lahko le ponudimo kot eno izmed možnih idej v obliki sugestivnega vprašanja. U: »Vceraj sem imela hud incident z ucenko prvega letnika. Ko sem prišla v razred je ležala na mizi. Rekla sem ji, naj sede na stol, ona pa mi je zabrusila, da v nobenem pravilniku ne piše, da je med poukom potrebno sedeti na stolu. Peljala sem jo v zbornico in ji rekla, naj to pred vsemi ucitelji ponovi. Punca je to z velikim ponosom tudi naredila. Bila sem zgrožena.« M: »Kaj mislite, bi se zgodilo, ce bi jo ignorirali in ji pustili, naj leži na mizi?« 5. Pojasnjujejo razlike: S primerjanjem razlicnih možnih razlag ali situacij, ko problem nastaja in ko ga ni, odkrivamo dejavnike, ki vplivajo na pojavljanje in ucinkovito obvladovanje problema. U: »Ta razred je zelo težko obvladljiv. Vsak petek odhajam domov popolnoma izcrpana, ker jih moram uciti zadnji dve uri skupaj.« M: »Kako pa se vedejo ob ponedeljkih, ko ste skupaj tretjo uro?« 6. Temeljijo na hipotezi: Spodbujajo razmišljanje o dolocenih zvezah med dogodki. U: »V ponedeljek smo v 4. b-razredu pisali kontrolno nalogo. Pozitivno jo je pisalo samo se­dem ucencev. Ne razumem, kaj se je zgodilo. Ta razred je vedno zelo uspešen, sedaj pa taka katastrofa.« M: »Kolikor vem, so imeli v soboto maturantski ples. Ali vam ta podatek kako pomaga razu­meti problem?« 7. Primerjajo razlicne norme vedenja v razlicnih okoljih: M: »V razredu imate tri romske ucence. Kakšen je odnos njihovih staršev do šole v primerjavi z drugimi starši? Kako mislite, da stališca staršev do šole vplivajo na ucence romske narod­nosti?« 8. Refleksivna vprašanja: Vežejo se na pojasnjevanje doživljanja, razmišljanja, odlocanja in ve­denja. M: »Kako se pocutite, kadar pišete kontrolno nalogo, pa je vec kot tretjina ocen negativnih; o cem razmišljate?« M: »Na temelju katerih argumentov ste se odlocili za izkljucitev ucenca?« Primer kriticnega prijateljevanja na raziskovalno vprašanje: Kako doseci, da bodo Slovenci izgubili strah pred vlaganjem denarja v delnice? Nedirektivno kriticno prijateljevanje: Iz vašega vprašanja sem razbrala, da želite doseci ucinek pri vseh Slovencih. Kako boste vplivali na dva milijona ljudi? Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Priloga 32 Kako sprejemamo povratno informacijo Cvetka Bizjak Tri temeljna pravila sprejemanja povratne informacije: 1. Sprejmite jo šele takrat, ko ste v resnici pripravljeni to storiti. 2. Razumite jo kot nacin ucenja: Poslušajte jo brez prekinjanja, preverite, ali ste jo dobro razumeli, in si vzemite cas za miren razmislek o njej (ne prerekajte se in se ne branite …). 3. Odlocite se, kako jo boste uporabili za vaš strokovni razvoj, nato pa se ne obremenjujte vec z njo. Priloga 33 Navodila moderatorju Sonja Sentocnik Kriticno prijateljstvo je mogoce izvajati v dvojicah ali pa v skupini, v kateri je najvec šest clanov. Clani skupine sedijo v krogu. Pri izvedbi procesa je treba zagotoviti medsebojno spoštovanje in upoštevati pravilo, da o problemih, ki jih obravnavamo v skupini/dvojici, ne razpravljamo zunaj nje. Predstavitev poteka delavnice: 1. korak: Predstavitev problema/novosti/izdelka ipd. Predstavlja vedno prostovoljec. Pri opisu je cim bolj nazoren in natancen, vendar jedrnat, predstavi tudi kontekst, pomembno je, da zastavi vprašanja, ki jih ima v zvezi s predstavljenim. Ostali udeleženci ga ne prekinjajo, ampak le poslušajo in si zapisujejo opombe. Ce ucitelj predstavlja izdelek, naj ga razmnoži za vse udeležence. 2. korak: Zastavljanje vprašanj Namen je zagotoviti popolno razumevanje predstavljenega. Ucitelj na vprašanja odgovarja cim bolj natancno in izcrpno, vendar pazi, da se ne oddalji od bistva. Ta korak ni namenjen dajanju nasvetov in izražanju mnenj, na kar je treba vnaprej opozoriti, ampak služi le kot podpora ucitelju, da bi pro­blem/novost predstavil cim bolj jasno in nazorno. Clani se držijo teh pravil: Pravila za zastavljanje vprašanj: • Vprašanja naj se navezujejo na izkušnje sogovornika in ne na izkušnje clanov skupine. • Oblikujemo jih na nevtralen nacin. • Uporabljamo strategije aktivnega poslušanja, sogovornika ne prekinjamo. • Izogibamo se dajanja nasvetov. • Ne pozabimo na namen srecanja. 3. korak: Razprava in podaja povratnih informacij: Namen je analizirati predstavljeno in izdelati nabor idej za izboljšavo. Ucitelj, ki je problem predsta­vil, ne sodeluje v razpravi, ampak sedi zunaj kroga in si zapisuje predloge in ideje. Clani skupine se predhodno dogovorijo, kako si bodo razdelili vloge pri podaji povratnih informacij (kdo bo porocal o cem). Po koncani razpravi in preden podajo povratne informacije povabijo ucitelja, ki je predstavil problem, v krog. Skupina upošteva naslednja pravila: Pravila za dajanja povratne informacije: • Dajemo jo taktno, namen naj bo pomoc in podpora, ne smemo pa z njo prizadeti in raniti. • Bodimo pozorni na neverbalne odzive sogovornika. • Izogibajmo se vrednotenja, ne obtožujmo in ne izzivajmo k temu, da bi se zacel sogovornik bra-niti, ne poskušajmo se v psiholoških interpretacijah, saj lahko zaidemo v kritiko sogovornikove osebnosti. • Ne dovolimo barantanja in ne spušcajmo se v razprave. • Bodimo natancni in usmerjajmo se na sogovornikovo ravnanje, ki smo ga v resnici opazili: dobra povratna informacija je cim bolj specificna in se nanaša na sogovornikovo ravnanje, ki ga le-ta lahko spreminja. • Ucinkovita povratna informacija je neposredna, odprta, specificna in konkretna. • Prepoznavanje sogovornikovih mocnih podrocij je praviloma bolj ucinkovito, kakor naštevanje njegovih slabosti. Ce pa presodimo, da je o slabostih potrebno spregovoriti, jasno povejmo, kaj nas moti in kaj se nam zdi negativno, pri cemer nikoli ne pozabimo omeniti, kaj pa bi pricakovali, vendar se ne postavljajmo za zgled. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time • Ne tolažimo sogovornika, ne tolmacimo in ne bodimo cinici. • Osnovno pravilo je, da je dovoljeno skoraj vse, ce je le posredovano s spoštovanjem do sogovor­nika in s skrbjo za ohranjanje njegovega dostojanstva. Pravila za sprejemanje povratne informacije: • Pomembno je, da znamo poslušati in da skušamo razumeti. • Povratne informacije sprejmemo, ne da bi prekinjali sogovornike. • Ne smemo se braniti in prepirati, ampak si moramo dati cas, da opravimo s custvi, ki bi nam lahko preprecila sprejeti opažanja svojih kriticnih prijateljev. • Koristno je, da si beležimo, kar nam povedo kriticni prijatelji in cez cas v miru pregledamo za­piske. 4. korak: Refleksija Zagotoviti je treba, da uciteljeva refleksija ne izzveni, kot da le-ta brani sebe in svoje delo, ampak mora ubesediti njegov novi uvid v lastno delo. 5. korak: Moderator mora povzeti bistvene tocke in ugotovitve. Refleksija skupine je namenjena skupnemu ucenju, potrebna je odkritost. Priloga 34 Sestavine konstruktivne povratne informacije Zora Rutar Ilc 1. POHVALA: pozitivne podrobnosti, konkretne, uporabne, nanašajo se na opazovanje 2. MOŽNE IZBOLJŠAVE: navajanje podrocij, ki jih je mogoce izboljšati, podrocij rasti in ucenja (tu je pomembno, da uporabimo t. i. »jaz sporocila« – kaj se je meni zdelo oz. kaj jaz menim ali kako sem nekaj videl in razumel, ne pa kot da je nekaj splošna resnica) 3. POHVALA: splošna ocena/vtis Primer: Namesto: »Drugic se raje malo zberi in povej stvari tako, da bodo imele rep in glavo. Tako si zmeden in razbu­rjen, da te nisem cisto nic razumel!« lahko recemo: »Vidim, da si zelo zavzet za to stvar, in cenim to, da ti toliko pomeni. Ce bi deloval nekoliko bolj umi­rjeno, se zorganiziral in predstavil zadevo na sistematicen nacin, bi te bolj razumel. Zdi pa se mi, da je to tako pomembno, da se splaca na tem delati naprej.« Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Priloga 35 Izmenjava strategij – delovni list Brigata Rupar Moj problem Moja strategija Druge strategije Priloga 36 Kako ravnati z odpori Cvetka Bizjak Aktivnosti spodbujevalca sprememb, ki se nanašajo na ravnanje z odpori, bomo razvrstili v dve sku­pini: proaktivno in reaktivno delovanje. Prvo je preventivno. Odgovarja na vprašanje, kako je treba delovati, da bo verjetnost odpora manjša. Reaktivno delovanje pa se ukvarja s problemom, kako delovati takrat, ko se pojavi odpor. Med proaktivnimi strategijami so: • pogovor, opazovanje, predvidevanje, • zagotavljanje prave informacije ob pravem casu, • povezovanje z vizijo organizacije, • razlaganje, zakaj je sprememba potrebna in nujna, • razpršitev moci, delegiranje nalog (vodenja), • vzpostavljanje lastniškega odnosa do spremembe pri uciteljih, • vzpostavljanje varnega okolja (svobodno izražanje custev in skrbi; napake niso ogrožujoce), • vzpostavljanje kulture, v kateri stari nacini vedenja niso vec primerni, • spodbujanje in svetovanje, • prikazovanje prednosti in pomembnosti spremembe, • primerjanje popularne spremembe z nepopularno. Priporocila za ravnanje ob odporih: • Odzovite se konstruktivno; ne doživite odpora kot osebni napad. • Vzemite si dovolj casa za poslušanje posameznikov, ki se upirajo; vzemite jih resno, poskušajte razumeti njihove motive in jih intelektualno izzivajte. • Povprašajte jih po njihovem razumevanju, vrednotah in prepricanjih. • Sprejmite razlicne poti in tempo uvajanja spremembe. • Ponudite izbiro znotraj referencnega okvira spremembe. • Opazite napredek in ga proslavite. • Pomagajte posameznikom, da v spremembi najdejo priložnost za povezavo med njihovimi oseb­nimi interesi in njihovimi delovnimi nalogami. • Jasno razmejite, kaj je obvezno in kaj je prostovoljno. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Priloga 37 Vprašalnik o delovanju šolskih razvojnih timov – delovni list Tanja Rupnik Vec V spodnji tabeli so vprašanja, ki se nanašajo na nekatere vidike delovanja vašega tima. S križcem ozna cite, kako posamezna trditev oznacuje vaš tim. (Samo)Evalvacija kakovosti delovanja tima (Rupnik Vec, 2007) 1 Napacno (nikoli) 2 Bolj napacno kot pravilno (redko) 3 Niti napacno niti pravilno (vcasih) 4 Bolj pravilno kot napacno (pogosto) 5 Pravilno (vedno) Struktura tima CILJI Sledimo jasnim ciljem. Sledimo realisticnim ciljem. Imamo jasno vizijo tima. NALOGE Naloge tima so motivirajoce. Vloge clanov tima so jasno opredeljene. Odgovornosti so porazdeljene med vse clane tima. Clani tima imamo temeljne vešcine, potrebne za dosego postavljenih ciljev. PRAVILA Pravila delovanja tima smo na zacetku ubesedili. O morebitnem kršenju pravil razpravljamo. CAS Srecanja tima so redna. Izraba casa na srecanjih je ucinkovita. Za uresnicitev nalog imamo na voljo dovolj casa. Dovolj casa imamo tudi za dejavnosti, ki pomagajo graditi kapacitete skupine (refleksija, uravnavanje konfliktov …). (Samo)Evalvacija kakovosti delovanja tima (Rupnik Vec, 2007) 1 Napacno (nikoli) 2 Bolj napacno kot pravilno (redko) 3 Niti napacno niti pravilno (vcasih) 4 Bolj pravilno kot napacno (pogosto) 5 Pravilno (vedno) Procesi v timu KOMUNIKACIJA Na srecanjih tima razpravljamo predvsem o vsebini (nalogah). Na srecanjih tima razpravljamo tudi o procesih (nacinih ravnanja, medosebnem dogajanju …). Med clani tima vlada visoka stopnja zaupanja. Komunikacija med clani tima je odprta in sprošcena. Izmenjujemo vse relevantne informacije. Drug drugemu dajemo povratne informacije. Clani tima obravnavamo drug drugega spoštljivo in empaticno. Kot tim drug na drugega pozitivno »pritiskamo«, tako da se dejavnost nenehno izboljšuje. Konflikte uravnavamo ucinkovito (tako da se ob njih tudi nekaj naucimo, o sebi, o sodelovanju …). VODENJE IN ODLOCANJE Vodja tima je vedno pozoren na nove ideje in informacije clanov tima. Vsi clani spontano prispevamo k sprejemanju odlocitev. Tiste, ki ne prispevajo spontano, vodja povabi, da izrazijo svoje mnenje. V procesu odlocanja sodelujemo vsi, ki nas odlocitev zadeva. Uporabljamo sistematicne metode reševanja problemov Ce so naši rezultati nezadovoljivi, nas vodja s tem sooci in spodbudi raziskovanje možnosti za izboljšanje. Clani smo predani odlocitvam, ki jih sprejmemo v timu. Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time (Samo)Evalvacija kakovosti delovanja tima (Rupnik Vec, 2007) 1 Napacno (nikoli) 2 Bolj napacno kot pravilno (redko) 3 Niti napacno niti pravilno (vcasih) 4 Bolj pravilno kot napacno (pogosto) 5 Pravilno (vedno) Okolišcine, v katerih tim deluje Šola ima jasno vizijo. Tim razpolaga z vsemi viri, potrebnimi za dosego ciljev. Pri dejavnostih, ki jih organiziramo v povezavi z uvajanjem sprememb, naletimo na odpore kolegov. V timu imamo znanje o teoriji vpeljevanja sprememb. Pri nacrtovanju dejavnosti v kolektivu upoštevamo znanja (teorije) o vpeljevanju sprememb. V timu redno in sistematicno reflektiramo svoje delo. V timu smo opredelili kriterije ucinkovitosti tima. Tim sistematicno evalvira svoje delo glede na te kriterije. Oblikovali smo »nacrt razvoja« tima. V kolektivu je bil ŠRT pozitivno sprejet. Marsikdo v kolektivu bi želel biti clan ŠRT. Ponosen(na) sem, da sem clan(ica) ŠRT. Kriteriji ucinkovitosti tima V timu profesionalno in osebnostno rastem. Odlocitve tima uresnicimo. Rezultati dela tima so vidni. Na voljo imamo dokaze, da so vplivi delovanja našega tima na ucence pozitivni. Naše dejavnosti so usklajene s standardi in teoretskimi izhodišci. Priloga 38 Lestvica za ocenjevanje skupinskih procesov – delovni list (Brocher, 1972, prirejeno) Tanja Rupnik Vec Navodilo: Na spodnjih lestvicah oznacite svoje doživljanje razlicnih vidikov dogajanja in delo­vanja tima. 1. Kako se pocutim v skupini? 1–2–3–4–5–6–7 2. Koliko so bili cilji skupine jasni? 1–2–3–4–5–6–7 3. Kako dela skupina? 1–2–3–4–5–6–7 4. Ali je bila diskusija nestvarna ali stvarna? 1–2–3–4–5–6–7 5. Ali so udeleženci govorili vec o vsebini kot o razvoju skupine? 1–2–3–4–5–6–7 6. Ali so se clani trudili, da bi si pridobili tocke ali da bi prodrli s svojimi stališci? 1–2–3–4–5–6–7 7. Ali so clani poslušali tudi nasprotna stališca? 1–2–3–4–5–6–7 8. Ali se ob vecini udeležencev cutim svobodnega ali nesvobodnega? 1–2–3–4–5–6–7 9. Ali se s skupino identificiram? 1–2–3–4–5–6–7 10. Ali sem dobil pomoc, ki sem jo potreboval? 1–2–3–4–5--6–7 11. Kako sem danes sodeloval v skupini? 1–2–3–4–5–6–7 12. Kaj menim v tem trenutku o tej skupini? 1–2–3–4–5–6–7 13. Kakšno je bilo danes vodenje na dimenziji ‘pasivno – aktivno? 1–2–3–4–5–6–7 14. Sodim, da vodja skupino ocenjuje na dimenziji ‘slab – dober’ 1–2–3–4–5–6–7 15. Obravnavani problemi in vsebine so bili v primerjavi z mojimi izkušnjami v drugih skupinah … 1–2–3–4–5–6–7 Vpeljevanje sprememb v šole – Prirocnik za šolske razvojne time Priloga 39 Osnutek nacrta ohranjanja novosti – delovni list Cvetka Bizjak A. Katere novosti želimo ohraniti? 1. 2. 3. 4. 5. B. Kako bomo to napravili? OPIS DEJAVNOSTI ZA OHRANJANJE IZBRANIH NOVOSTI ODGOVORNA OSEBA KDAJ POTREBNA SREDSTVA