XXXI. ZVEZEK "V.,- •'/'r;M'hr' M '•&* ZBORNIK ' • ' \\r. LJUBU AH A imwm mm 'maBimm mmti lis ^iMjSk lA,\'VV'S: wm mm$r mmm V <’t XXXI. ZVEZEK PEDAGOŠKI ZBORNIK SLOVENSKE ŠOLSKE MATICE ZA LETO 1935 UREDIL DE K. OZVALD LJUBLJANA U% 36480 02>o o 7-H 2 Go Natisnila Učiteljska tiskarna v Ljubljani (predstavnik France Štrukelj) Vsebina. Stran — en — : Dr. Janko Bezjak. (Ob sveži gomili)................ 5 Anton Sovre: Ob dvatisočletnici Horacijevega rojstva. 9 l)r. Karol O z val d: Na prelomu? (Poglavje o pedagoški fakulteti)............................................... 16 F r. Germ: Študij fonetike.................................. 29 Dr. Stanko Gogala: Duhovni obraz sodobne mladine 47 Josip Jurančič: K poznavanju kmečke mladine. ... 83 Vinko Brumen: Slovenske začetne šole........................96 E r n e s t Vrane: »Mi gremo naprej . ..« (Nekaj misli k problematiki učiteljskega »mladega rodu«).................111 Dr. Karol O z v a 1 d : Starost pa mladost v življenju poedinca in v organski celoti ljudstva....................129 Dragotin Cvetko: Socialna struktura dijakov na mariborski klasični gimnaziji....................................140 Anica Lebar: Varstvo deklet..................................... 152 E 't b i n Bojc: + Nadzornik Josip Novak in njegova Biografija kranjskih šolnikov........................................153 E. B.: Načrt za šolski muzej................................159 DR. JANKO BEZJAK Ob sveži gomili. Ne bom ves umrl. Horacij. Mračnega dne 29. novembra 1935 je prenehalo biti zlato srce moža, ki je posvetil vse duševne sile naši prosveti. Po skoraj sedmih letih junaške borbe proti bolezni je vladni svetnik in višji šolski nadzornik v p. dr. Janko Bezjak moral slediti zakonu narave v 74. letu svojega življenja. Bolno je odjeknila žalostna vest med njegovimi častilci in prijatelji, da tega plemenitega človeka, odličnega pedagoga in gorečega rodoljuba ni več med živimi. Blagi pokojnik, ki ga že več desetletij štejemo med vodilne slovenske pedagoge, ima za seboj preteklost, bogato napornega dela, pa tudi najlepših uspehov. Težkim in odgovornim poklicnim dolžnostim, ki jih je mogla izpolnjevati le njegova neobičajno žilava delovna sila, je stalno vštric hodilo neumorno pisateljevanje, čigar plod so pokojnikova odlična dela s trajno vrednostjo za šolo in učiteljstvo. Njegovo duhovno zorenje in pedagoško delovanje prihaja do izraza zlasti v treh smereh. Pokojnik sc je udejstvoval kot vzgojitelj našega učiteljskega naraščaja in šolski nadzornik, kot metodik in pedagoški pisatelj. Kot vzgojitelj mladih učiteljev je največ učinkoval s svojo močno osebnostjo, z navdušenjem za vzvišeni učiteljski poklic, s krepkim idealizmom, ki mu je polnil srce, in z globokim umevanjem, ki ga je kazal za vse potrebe svojih gojencev. Kraj tega, da je bil velik veščak v jezikovnem uku, je popolnoma obvladal tudi sodobno pedagoško literaturo, da je gojence lahko vodil med čestokrat si nasprotujočimi strujami ter jih vzgajal k samostojnemu presojanju najvažnejših in najbolj perečih pedagoških problemov. Temeljite študije so pomogle njegovi nadarjenosti do zelo hitrega in izredno lepega razvoja. A podpiralo ga je še to, da je že zgodaj kot pisatelj oblikoval svoje ideje o vzgoji in pouku. Družeč globoko metodično znanje s praktičnim izkustvom, je vedno iznova prodiral v najtežje pedagoške in didaktične probleme. Tako je postal kot okrajni šol. nadzornik za bivše šolske okraje Maribor, Slov. Bistrico in Sv. Lenart v Slov. goricah svojim učiteljem pravi vodnik in svetovalec z najvišjo avtoriteto, ki se ni opirala na zunanjosti, marveč na notranje bistvo njegove osebnosti. In tukaj se mu je odprlo široko delovno torišče. Pravičnost mu je bila vodilno geslo, vsestranski napredek našega ljudskega šolstva najvišji smoter, biti pomočnik učiteljstvu in otrokom, srčna želja. Kot globoka pedagoška osebnost pa je bil na tem svojem položaju v narodnem oziru tudi izredno oplajajoče središče in to v najtežjih časih, ko se je naša šola morala boriti za obstoj na življenje in smrt. Pokojnik se je v tišini svojih zadnjih let rad spominjal tistih burnih časov ter se veselil svojih uspehov. Sedaj, ko je šel za vedno od nas, pa se spomnimo takratnih srditih bojev za naše pravice ob severni jezikovni meji tudi mi, ki smo se tedaj borili ob njegovi strani, ter blagrujmo usodo, da živimo danes v svobodni domovini! Bezjakovo bistroumno gledanje na prosvetna in vsa kulturna vprašanja je v polni meri prihajalo do izraza ob vseh prilikah. Zato pa se je blagi pokojnik, ves prežet od spoznanja o visoki nalogi mladinske vzgoje, z iskrenim navdušenjem pridružil onemu pokretu, ki mu je 1. 19()0 sledila ustanovitev »Slovenske šolske matice« v Ljubljani. Poleg njenega ustanovitelja in dolgoletnega predsednika, nepozabnega Henrika Schreinerja, je bil dr. Bezjak duša te naše kulturne ustanove. Najbolj po njuni zaslugi je SSM kmalu postala ognjišče za vsa vprašanja vzgoje in pouka na naših domačih tleh ter najvažnejše središče našega teoretičnega in praktičnega dela. Saj je na svojem širokem programu že takrat združila vse slovensko učiteljstvo k skupnemu delu za blagor našega šolstva. Razprave in večja dela, ki jih je pokojnik napisal za SŠM, so še danes v marsikaterem pogledu dragocena zakladnica pedagoškega znanja in prizadevanja. Tako je dr. Bezjak dajal Slovenski šolski matici smer ter ji znal vtisniti svoj duhovni obraz. Saj se je prav on neprestano boril za napredek vzgoje in uka ter sc neumorno trudil, da dvigne izobrazbo naše mladine in s tem vsega naroda, ter je globoko doumel veliki pomen SŠM za preporod našega šolstva. S pokojnikom je legel v grob dobršen kos zgodovine SŠM, ki ga po vsej pravici lahko imenujemo njeno zlato dobo. Kot metodik si je dr. Bezjak, o tem ni dvoma, pridobil največ zaslug, da je glede na jezikovni pouk v novejšem času nastal popoln preobrat, ker mu je s svojim, delom gladil in pripravljal pot. Pa tudi temeljiti članki in zanimive razprave, ki jih je dr. Bezjak priobčeval v »Popotniku«, na glas izpričujejo, kaj nam je bil pokojnik. Saj vsebujejo toliko pedagoške modrosti in življenjskih izkušenj, da jih moramo občudovati. Tako si je naš preljubi Janko sam kot pedagoški pisatelj s svojimi deli postavil trajen in najlepši spomenik. Njegove knjige (»Vzgojeslovje«, »Obča zgodovina vzgoje in pouka«) so bile zlasti v prvih letih našega svobodnega življenja kar živa potreba. In tako je pokojnik torej pomagal graditi temelje našemu vzgojeslovju. Slovenska šolska matica izreka velikemu pokojniku, svojemu soustanovitelju in zvestemu sodelavcu naj toplejšo zahvalo za ves njegov trud, za vso skrb in ljubezen, s katero se je tako tesno oklepal te naše prosvetne ustanove. Njegovo požrtvovalno delo za SŠM se ne sme nikdar pozabiti. Naš vzornik dr. Janko Bezjak je mrtev, živi pa ostanejo sadovi njegovega tako bogatega delavnega življenja. In živ ostane njegov lik v zgodovini slovenskega šolstva. Dr. Janko Bezjak je bil zaveden in odločen Slovenec pa navdušen Jugoslovan, a pred vsem plemenit in blag človek ter je zato vsako njegovo delo bilo prežeto s humanostjo in tako doseglo svoj pravi smisel. Tudi o njem veljajo pač evangelijske besede: »Bil si vreden, odpreti knjige.« Kajti Bezjak je bil človek z izredno veliko kulturo! Bodi čast in trajna slava vzornemu človeku, odličnemu pedagogu, vnetemu rodoljubu in velikemu sinu našega naroda — Janku Bezjaku! —en— Anton Sovre, Cjubljanci: Ob dvalisočlelnlci Horacijevega rojstva. 8. XII. 1935. »V tistem času je bil cvet pesnikov: vsi so že odšli od tod v skupni kraj; ni jih več, vendar koristijo, ko da so še zdaj med nami.« — Tako beremo v prologu k Plautovi Casini. Besede se dado brez sile obrniti na Avgustovo dobo in posebej na Horacija, ki je 8. dec. 1935 obhajal na tistem »skupnem kraju« dvatisočletnico svojega rojstva. Nič kaj hvaležna naloga, govoriti dandanes o pesnikih, najmanj pa še o takem, ki je pisal latinski. Saj so vendar ta jezik iznašli samo zategadelj, da še v dvajsetem stoletju mučimo z njim mlade ljudi. In ravno ta Horacij ali kako že je eden od glavnih mučiteljev, ko pa stoji kakor nekako zaključno ovršje na stebru, ki predstavlja pouk latinščine v naših srednjih šolah. Mar ni že zadnji čas, da nehamo slepomišiti z antiko in njeno kulturo? Da pomečemo iz šol te okamenele mrtvake in jih pometemo na smetišče, kamor po vsej pravici sodijo? Da ne galvaniziramo dalje suhih mumij in ne tratimo po nepridnem dragega časa, ko bi ga mogli vendar porabljati za potrebnejše in bolj pametne stvari? Jaz razumem to naziranje naših antiklasičnih prijateljev. Razgled, s katerega oni gledajo, jim kaže to zadevo res da v taki podobi; zato jim tudi slabega namena ne moremo očitati. Človeštvo se mora razvijati in se tudi razvija; organsko živa kultura pri tem sicer upada, zato pa raste mehansko tehnična civilizacija. Vendar prepočasi. Vsi vemo, da je na primer vojna kemija šele v povojih; da so strupeni plini še zelo nepopolni; da zanesljivih smrtnih žarkov še zmeraj ni; da topovi še vedno ne nesejo dovolj daleč; da je razbojna moč granatnih polnil še zdaj prešibka. Tega je v veliki meri kriva duhovnoznanska navlaka, ki se v srednjih in višjih vzgajališčih vse preveč upošteva. Sem sodi poleg zgodovinskih disciplin književni in jezikovni pouk, predvsem seveda oba klasična jezika. Slovenci pa imamo kajpak tudi tu svoj svetovni unikum: pri nas spada med zaznamovane učne predmete tudi slovenski jezik; tudi okoli njega se zbirajo črni krokarji ter mu krakajo bilje. Bi se človek jezil? Bi, ko bi ne bila ta pesem tako strašno žalostna. Sicer pa: ali nimajo prav vsi tisti, ki oporekajo duhovnim znanostim sposobnost, da bi človeštvo prekvasile in oplemenitile? So ga dosihmal v nravstvenih rečeh že kaj povzdignile? Mar ne tiči človek kljub vsem religijam in pozitivnim etikam še do vratu v barbarstvu? So se že izravnali z zemljo milijoni grobov, ki jih je nasula svetovna vojna? Ali ne teče zopet kri? Je človek res pasje seme? Se bliža evropska kultura koncu in pride nova? Prava? Če ima res priti, potem Bog s teboj, stara Evropa in tvoja nekulturna kulturnost! Samo da se človeštvo naposled zave samega sebe! Da mu pojem humanitatis ne bo več medel mešiček brez vsebine! Čeprav bi jo že zdavnaj lahko imel: zakaj formula za pridobivanje človečnosti je bila že pred tisoči let najdena. Seneka jo je poznal, Mark Avrelij tudi, in v katekizmu stoji zapisana. Tudi nova doba, ki jo napoveduje Spengler, težko da bi mogla v svojem etičnem poslanstvu mimo te formule. Danes se nam majejo tla pod nogami. Grozljivo trenje in prasketanje je okoli nas, ko da lezejo zidovi vase. Je čudno, da se zatekamo — zasopli, kakor smo — iz negotovosti zdaj pa zdaj v drug, varnejši svet, v svet duhovnega? In zlasti v duhovni svet starih? Pa ne zavoljo kvictističnega nagnjenja, ki ga je najti pri njih! Bog ne zadeni! Za to danes ni časa. Življenje burno teče in oblastno zahteva. Treba je z njim držati korak, če ne, si koj pod kolesi ali pa ga ne dojdeš več. Prav: a takole za kratek oddih, da si živci odpočijejo, je pa lepo umekniti se k starim. To se ne pravi mrliče odkopavati; živih ljudi iščemo, mrliči smo sami. Veliko materije, malo duha. In duhu hodimo po hrano k starim, ne materiji; da nismo zgolj roboti, da zasledimo vsaj tu in tam srce v sebi, ne pa električno baterijo. Čutimo se bolj ljudi, kadar se vrnemo iz njihove družbe zopet v moderni vrtinec: za to gre. Ne, da bi se hoteli učiti od njih. Znamo mi več kakor oni. Antika ni norma, le nekaka duhovna injekcija je. In ta poživlja. Tudi Horacij nam odpira tako zavetišče, in celo kot eden najbolj priljubljenih antičnih piscev: ta veliki umetnik besede in prav tako velik v uravnavanju življenja; ta bistri opazovalec človeških vrlin in slabosti; ta ljubeznivi sva-rilec in spodbujevalec mladini in starini, posamezniku in družabnim plastem; ta mož hladnega razuma in toplega srca. Za vsakogar, ki je ‘blage volje, ima primeren založek. Cas, v katerem je Horacij živel in delal, je bil v marsičem podoben našemu. Tedaj po državljanskih vojnah neizmerno izmučena rimska država - danes po nič manj strahotnem klanju izmozgana Evropa; tam Avgustovi napori, kako bi ozdravil rane, preustvaril državno ustrojstvo, dvignil moralo v družini in javnosti ter položil novo vklado za telesno in duhovno blaginjo svojega ljudstva — pri nas prav tako ustvaritev nove države, prav tako polaganje novih temeljev in doraščanje novega rodu, ki naj da novi državi nov, svojski obraz. Horacij je spočetka Avgustovo prizadevanje samo gledal. Prepričanemu brutianeu, ki se je za republikanske ideale tudi z orožjem bojeval, je bil Avgust dolgo le nebodigatreba samozvanec. Ko pa so začele cesarjeve preosnove kazati uspeh, ko je bilo očitno, da utegne le monarhična oblika rešiti imperij, tedaj je tudi Horacij stopil v vrsto njegovih pomočnikov ter postavil svojo umetnost v službo domovine. »Poslušaj v zbranem molku, svet: zakaj doslej nesli-šano bom pesem pel mladini, jaz, Muzam svečenik« — tako zakliče s slovesno resnobnostjo v javnost in ubere rimski mladini šest rimskih »od«: kako naj vsak ravna, da bo njegovo življenje srečno; kako naj se zgleduje po svetlih vzorih prednikov, da postane vsaj cel Rimec, ki pomagaj izvrševati poslanstvo rimskega naroda na zemlji; kako naj se varuje napak, grehov in zablod bližnje in daljne preteklosti; kako naj sc vrne k skromnosti in blagonravju, k požrtvovalnosti in strahu božjemu. Razlogi za to so postavljeni: saj drži za državno krmilo mož, ki je ustavil prelivanje bratske krvi in zarisal pot novemu razvoju — on, cesar Avgust. In zdaj naj se izkaže, je li rimska mladina vredna svojega voditelja! Ob drugi priložnosti zopet, ko je prišla novica, da je Aleksandrija osvojena in Avgustov nasprotnik Antonij mrtev, s čimer je bila odstranjena zadnja ovira miru — tudi tu seže pesnik z močnim čuv-stvom v strune ter zapoje s pravim pindarskim poletom hvalnico za rešitev domovine: »zdaj čas je piti, zdaj s svobodno peto po zemlji biti« dva in trideset stihov, ena sama polna, zvočna perioda! Domoljubje je bilo Horaciju vrhovno vodilo, salus rei publicae prva zahteva, pa najsi ima država republikansko uli monarhično ustavo. Zato je razumljivo, da se je pesnik s tolikšno ljubeznijo oklenil cesarja, ko je videl, da plava politična ladja pod njegovim vodstvom po varnih vodah. V domoljubju torej in udanosti do vladarske hiše daje Horacij tudi naši mladini posnemanja vreden zgled. Daje pa še marsikaj drugega. Kakor je Cankar postavil svoji materi prelep književni spomenik, tako se Horacij z veliko ljubeznijo spominja očeta — matere ni poznal — in hvaležno priznava njegovo neutrudljivo skrb za sinovo vzgojo. Horacij je dalje tudi današnji mladini ljubezniv svetovalec in svarilec, vzor prijateljstva, značajnosti in nesebičnosti danes tako redkih lastnosti, ko živimo po geslu: vsak zoper vse, vsi zoper vsakega! No, in ker sodi tudi ljubavna poezija v področje mladih, Horacij je tudi tu mojster, dasi je njegova lirika po večini bolj izraz razumskega premišljevanja ko pa neposrednega čuvstva. Kljub temu nahajamo pri njem dragocene čuvstveno lirske bisere, med njimi nežno šaljivo »Doneč gratus eram tibi«: dokler sem bil še ljubi tvoj, ki je navdehnila Prešerna za prav tako igrivi duet Od železne cestc. Kakor vsak velik pesnik, je tudi Horacij tesno zvezan z naravo in dovzeten za njene lepote. Čisto razpoloženje diha na primer njegova prigodnica »O fons Bandusiae«, ki jo je zložil na večer pred praznikom Fontanalij; to je bil praznik studencev, ki so ga obhajali s klavnimi žrtvami, vlivanjem vina in metanjem vencev v studenčino. V Odah si je vzel Horacij za vzor klasično grško pesem. Sodobna helenistična poezija mu ni godila ne po vsebini ne po obliki. Sam pravi z nekim ponosom, da je presadil lesbiško liriko na rimska tla. In res je zložen velik del njegovih od v Sapfini in Alkajevi kitici. S tem pa ni rečeno, da je posnemal tudi vsebino. Je sicer veliko reminiscenc, toda v glavnem je žlahtna grška oblika le posoda, v katero je vlival pesnik svoje lastno gledanje na življenje, kakor so mu ga prikazovali osebni doživljaji, opazovanje in premišljevanje. Osrednja postava v odah je cesar Avgust, okoli njega pa se zbira vse, kar je bilo v tisti dobi pomembnega. Ves rimski svet se zrcali v njih, z vsemi pre: različnimi življenjskimi pojavi: »tu nahajaš patricije in plebejce, tu zmagovite vojske in triumfalne pohode, tu senatorje, avgurje in dvorjanike, tu čestite matrone in lahkokrilc grške deklice, tu razumne libertine in tri-klinije v nakitju rož, tu etrurske amfore in drčanje dirkaških voz, tu ognjeno strelo v roki Jupitrovi, tu šumno pljuskanje Jadrana in tiho pristavo v dolini tiburski«. Če je najvišji smoter pouku klasičnih jezikov v tem, da zbudimo mladini razumevanje za zgodovinsko sovisnost v dogajanju sveta, torej za to, da je med današnjo in antično dobo vzročna zveza in da sloni ves kulturni svet na antiki, potem ima ravno v Horaciju učitelja in vodnika, kakršnega si le želeti more. Ves in za zmerom človeški, torej tudi naš, je Horacij v svojih satirah. Za to vrsto pesništva je imel že v domači literaturi predhodnika, Lucilija. Zategadelj je ohranil njegovo obliko, namreč heksameter, le da mu je dal dotlej neznano prožnost in eleganco. Lucilij je bil formalno grob in tudi po vsebini večkrat kaj sirov; to gosposko uglajenemu Horaciju ni bilo po okusu, pa jc postavil Lucilijevi brutalni realističnosti idealizirano resničnost nasproti. A vendarle resničnost. Zakaj v satirah se zrcali pesnikovo osebno življenje, in Horacij je veliko doživel. Življenje je napravilo iz njega močno osebnost in za satiro je treba osebnosti. V satirah izlaga Horacij svojo življenjsko filozofijo. Tu je tudi nam starim učitelj. Kot pristaš zmernega epikurejstva priporoča pametno uživanje; asketstvo mu je tuje, prav tako neumno razsipanje. Torej ne po pravilu: danes z betom, jutri s pesom! Za take ekstreme je Horacij preveč v samem sebi uravnovešen. Aurea mediocritas, zlata srednja pot: to mu je geslo. Oh tem pa nauk: Sprejemaj s smehljavo ravnodušnostjo vse, kar prinaša usoda! Življenje je kratko, zato si ga ne greni s skrbmi! Njegove dobrine so lepe, vendar ne toliko vredne, da se brez sape pehaš za njimi, ob tem pa živeti pozabiš! Horaciju se je na dvoru ponujalo zlato korito, Horacij je korito hvaležno zavrnil! Zdrav optimizem veje iz njegovih naukov. Pa saj niso nauki: Horacij ni pridigar in nc uči. On kramlja sam s seboj, sebi v zabavo, če ga hoče kdo poslušati dobro, če ne, tudi prav: vsak pa leži, kakor si postelje. In da on — Horacij — ob svoji filozofiji udobno leži, o tem se lahko vsak sam prepričaš; s šegavim ironiziranjem samega sebe te vabi. da ga pridi gledat, češ: a če bi od srca se rad nasmejal, obišči me, :ki okroglo sem razcvcl se, si svetlo kožo s salom pod blazinil, jaz, črede Epikuir o ve pirašiček. Se eno, dve o formalni plati Horacijeve umetnosti. Horacij je neprekosljiv mojster jezika: bolj ko sc poglabljaš vanj, večje lepote ti odkriva. Pesnik je imel izredno tenak posluh za prikladno besedo na prikladnem mestu; tudi med starimi pisci ga ni kmalu najti, da bi bil znal tako pravilno pretehtati silo in pomen posameznega izraza in njegove zveze v stavčni strukturi. Pri njem je oblika zmerom v skladu z vsebino. Jasno dognana misel — do kraja izoblikovan izraz. Mahedravost in površnost v slogu je navadno dokaz, da pisec ni do konca opravil možganskega dela, preden ga je izročil papirju. Oblika je torej pri umetnini eden od bistvenih delov. To načelo Horacij praktično izvaja v svojih pesnitvah, pa tudi teoretsko zahteva v znameniti Poslanici o pesništvu. Horacij je trajno vplival na vse evropske literature. Ob njem so rastli tudi naši slovenski klasiki; brez njega in antike sploh bi Slovenci ne imeli Prešerna, kakršnega imamo, ne Stritarja. Cankarju je bilo žal, da ni mogel brati antičnih klasikov v izvirniku: poznal jih je pa po prevodih in se učil iz njih. Težko je v kratkih orisih podati vredno podobo moža, ki je s silo svojega uma in srea preko dveh tisočev let vidno vplival na razvoj besedne umetnosti in čigar dela so bila milijonom ljudi studenec neskaljenega veselja, tolažbe in srčnega miru. Tudi med nami je še veliko, veliko ljudi, ki v zrelih letih radi segajo po njem, čeprav spada med šolske klasike in bi že radi tega moral izgubiti vse simpatije. Da jih ne, je močan dokaz za večnostno vrednost njegovih poezij. Na prelomu? Poglavje o pedagoški fakulteti. Časopisi poročajo, da jugoslovansko učiteljstvo čedalje bolj zahteva, naj se zapro vsa učiteljišča v naši državi, dijaki pa napotijo v srednjo šolo in potem na pedagoško fakulteto, da bi učiteljski naraščaj tako. dosegel višjo in temeljitejšo izobrazbo. Kdor ni tujcc v sedanji pedagoški provin-ciji, se ne bo branil priznati, da je to globoko segajoč zahtevek, ki hoče, da se več ko stoletna miselna stavba poruši kar do tal in na njeno mesto sezida nova, ki bodi izgrajena po čisto drugačnih načrtih in načelih. Saj vemo, da učiteljišče, kakor ga imamo današnji dan, sega z zadnjimi koreninami svojega bistva vse tja nazaj do 18. stoletja. In tako se človeku kar samo ponuja vprašanje, ali je tako prevratni zahtevek naših učiteljev in učiteljic tudi stvarno opravičen. Radikalen, zares prevraten je ta zahtevek vseskozi, kar ga je obrnjenega v negativni in tudi kar v pozitivni pravec. Kajti po njegovem bi naj prišlo troje na moč velikih iz-prememb: dosedanje obrazovališče učiteljskega naraščaja s staro, močno in še danes dokaj živo tradicijo se vrzi v pozabo; en del obrazovalnega procesa, ki ga bodi deležen učiteljski kandidat in kandidatinja, naj prevzame gimnazija (klasična, realna), drugega pa univerza. Ako hočemo te tako dalekosežne zahteve stvarno presojati glede na njihov prav ali neprav, se moramo najprej vprašati, česa je bodočemu učitelju in učiteljici nujno treba za uspešno izvrševanje njunih nalog. E. Spranger je 1. 1919 objavil globokoumno knjižico o obrazovanju učitelja,1 ki pa je razprodana in žal ni več izšla v novi izdaji. In brž uvodoma pisatelj prepričevalno naglaša, da mora kaj prida 1 E. Spranger, (.iedankeni iibtr Lohrerbildung. 2. izd. 1919. učitelju biti lastno tole troje: imeti mora za svet in življenje odprto dušo, biti pedagoški izobražen ter poznati in obvladati raznih vrst obrazov a lne dobrine. 1. Kar ribi voda, ali kako bi že dejal, to je učitelju in učiteljici odprta duša, ako bi naj z uspehom vršila svoje veliko poslanstvo. Le pomislimo, da njiju naloga ni v pravem jedru nič drugega nego skrb, da bo življenje poedincev in vkupnosti (v rodbini, raznovrstnih poklicih in po delovnih toriščih, stanovih, javnosti...) teklo celoti v prid ter posameznikom v zadovoljstvo. Ali drugače rečeno, učitelj in učiteljica morata pomagati, da bo mladi rod prej ali slej stopil na mesto starejše generacije tako pripravljen, kakor zahtevajo dane potrebe. Kajti osnovna šola izoblikuj učencu in učenki sposobnost telesa in duha tako, da si bosta, ko jo končata, po preudarku izbrala primeren poklic ter se i sicer s pridom aktivno udeleževala kulturnega življenja. Ali sodobno učiteljišče bodočega učitelja in učiteljico navaja k zdravemu gledanju sveta in življenja, se pravi k takemu, da bosta zanesljivo opažala resnične potrebe svojega časa in kraja, če že ne tenkosluho razumevala i znamenja, iz katerih se da slišati korak bližnje bodočnosti? Vsaj toliko jima ta šolski zavod ne odpira duše, kolikor bi zares bilo treba. Pa jima niti ne more ob sedanjem svojem ustroju. Saj ga neusmiljeno ovira dvoje hudih okužb, ki mu razjedata stržen. Ena je nesrečni enciklope-d i z e m, ki ne uvidi, da ni mogoče mladoletniku in mladoletnici tako izoblikovati duše, da bi bila kakor iz cela vlita in pa prožna, za dejavno življenje sposobna — če hočeš v štirih letih ali kaj vanjo stlačiti skoro dva tucata najrazličnejših »predmetov«. Zato pa bi se tudi o abiturientu, ki prihaja iz učiteljišča, dalo z Uhlandom reči: Und wie cr auftaucht vom Schlunde, da war er miide und alt. A druga nakaza je v tem, da bi se naj kdo, ki še sam krvavo potrebuje vzgajanja, sistematično učil — vzgajati druge. Kajti v učiteljišču se »gojencu« in »gojenki«, ko sta še napol otroka, že tišče na nos metodično-didak- t i č n i naočniki. Komaj sta si morda dušo povečala za betvece novega spoznanja ali doživetja ali hotenja — pa že iz ozadja glavo dviga radovedno vprašanje, kako hi se nova pridobitvica dala dajati drugim. Pravi potres v rahli rasti mladih duš! Bolj nego učiteljišče bi bodočemu učitelju in učiteljici odpirala dušo ter ga usposabljala za sveže pa naravno gledanje sveta in življenja — srednja šola, torej gimnazija, klasična in realna. Kakor osnovna, prav tako dajaj tudi srednja šola mladini tisto temeljno izobrazbo, ki hodi pred življenjem in je v jedru priprava na strokovno ali poklicno izobrazbo. Razlika med obema vrstama šole ni načelna, marveč je v tem, da srednja šola mladi rod uvajaj globlje pa intenzivneje, v kolikor mogoče znanstvenem duhu k razumevanju kulturnega življenja v vseh glavnih oblikah (gospodarstvo in tehnika, znanstvo, umetnost, politika, socialnost, verstvo) ter mu vzbujaj tudi veselje do njega. V srednji šoli, pravim, je mnogo več upanja, da duševno ne otopiš in odreveniš ter ne boš, ko si jo končal, hodil skozi gozd, pa ne bi videl dreves. Sicer ima tudi srednja šola svoj zelo priskutni enciklopedizem, a kljub temu je za izoblikovanje mladega človeka s prožno in celotno, to je tako dušo, da se mu ne bi drobila na nepovezane kosce ali pa kar razklala, neprimerno pripravnejša od učiteljišča. Zato, ker ie tako zamišljena, da si učenec in učenka svojih sil ne razvijaj v ukvarjanju z vsem mogočim (in nemogočim!), temveč, in to skozi daljšo dobo pa bolj mirno (brez metodično-didaktičnih motenj), ob izdatnem delu le na dveh glavnih področjih: na jezikovno-zgodovin-skem in pa na prirodoslovno-matematičnem. 2. Izrazu pedagoška izobrazba pomenski ustreza to, kar nam je najčešče v mislih, kadar govorimo o pedagoških rečeh — pedagoška »praks a«, to je tisto živo prizadevanje, ko bi kdo rad koga drugega (otroka, mladoletnika, odrastleca) tako in tako oblikoval, oziroma preoblikoval. In tako je zdaj vprašanje, kje naj odslej bodoči učitelj in učiteljica dobivata za svoj poklic potrebno »tehniko«, se pravi metodično in didaktično okretnost, rutino, ako bi se odpravilo učiteljišče. Na bojda tisočglavi učiteljski skupščini v Sarajevu se je v en glas, tako pravijo poročila, reklo, da pedagoško obrazovališče bodi — u n i-verza. Tudi to je sila daleko- in pa globokosežen zahtevek, nič manj od onega, ki hoče, da naj bo srednja šola edini dohod do pedagoškega študija. O akademiziranju osnovnošolske pedagogike sta ponekod že razpravljali obe tukaj prizadeti stranki: učiteljstvo in univerza. Saj pač ni bila le kar tako za hipno presenečenje izrečena tale beseda: »Če pridejo učitelji k nam ter bi hoteli vsi do zadnjega na filozofsko fakulteto ali na vzgojeznanstveno fakuteto, tedaj jim bomo sporočili: vsi se lahko vpišete, saj boste v prihodnje imeli (srednješolsko) izpričevalo zrelosti. Toda zapuščali ne boste fakultete kot umetniki v oblikovanju človeka; ne, ker se te umetnosti ne bi dalo nič naučiti, ampak zato, ker se tam ne uči.«2 »Umetnik« ali »mojster« pravimo radi človeku, ki zna kaj odličnega napraviti na svojem torišču (zdravnik, tudi obrtnik itd.) in mu gre gladko pa pravilno (lege artis) od rok, česar se je lotil. Umetnica v vzgajanju otrok je marsikatera mati, ki na pr. otroku brez zadrege za čudo prav odgovori na vprašanje: »Mamica, kje sem bil takrat, ko še nisem bil pri vas?« Pestalozzi ne trdi zastonj, da se je vzgojeslovja največ učil od — mater. Učiteljišče ni ustvarjalo takih učiteljev, sicer ne bi danes zahtevali, da naj izgine. Pa slišimo iz ust razboritega akademskega učitelja, da jih naj ne pričakujemo niti od univerze, ki jih ne more dati, zato ne, ker se po njenih dvoranah vobče ne goji »praktična« plat učiteljskih nalog. To pa ni nemara zanikernost ali kaj v akademskem obratovanju, ampak ima svoje globoko v stvari sami vkopane razloge. Kajti glavna naloga, ki je stavljena univerzi, je iskanje resnice ali z drugimi besedami — gojitev znanstva. In univerza je ne sme niti za hip izgubiti iz misli, ako si noče sama izpodnašati svojih tal. 2 S p r a n g e r, 1. c., str. 41. Naglasiti pa se mora, da je gonilna sila v univerzitetnem delovanju »č i s t o« ali tako znanje, ki se največkrat ne da kar sproti tu ali tam porabiti ter se v večji ali manjši meri po vseh fakultetah goji v prvih, »teoretskih« semestrih. Zlasti filozofska fakulteta, ki tvori hrbtenico sodobne univerze, smatra za glavni cilj negovanje takega znanja, ki mu je zadnji smoter, ugotavljati resnico in nič ko resnico, brez ozira na plodove, ki bi jih utegnila prinesti ugotovljena resnica. Toda čeprav se »teoretsko« znanje ne da kar na mestu »praktično« porabljati, vendar ni prazna fata morgana. Temu znanju je marveč svojska čisto posebna učinkovitost: tistega človeka, ki sc mu resno posveča, uči to znanje — »iz resnice živeti«, to je iz duha resnice pa resničnosti živeti, ali drugače rečeno, dobivati živega stika s procesom spoznavanja. Biti iskatcljica resnice ter v mladih dušah buditi čut za resnico pa sposobnost ter veselje do samostojnega mišljenja in dela — v tem je kulturotvorna, večno mlada moč novodobne univerze. Ne da pa se tajiti, da je ogromni večini fantov in deklet, ki so vpisani na tej ali oni fakulteti, današnja univerza le »visoka« šola, se pravi organizacija predavanj, ki da jih moraš vsaj »inskribirati«. In samo neznaten del dijaštva jo jemlje za torišče znanstvenega raziskovanja.3 Te ugotovitve pa nikar ne trdijo, da bi univerza bila za pedagogiko jalova in ji ne bi imela ničesar dati. Le uvažujmo, kakor treba, da je »praksa« zgolj ena stran v živih pojavih slehernega pedagoškega in didaktičnega dejanja ter nehanja. A nič manj pomembna stran vseh takih pojavov ni v tem, da jim znaš misleč razbrati votek, da poznaš njihovo notranjo strukturo, da se čim češče vprašaš in si pravilno odgovoriš, je li res opravičen na pr. metodični ali didaktični ukrep, ki si ga izvršil ali ga nameravaš izvršiti, itd. Vse to in kar je podobnega, in na moč mnogo je tega, so problemi, ki se ukvarja ž njimi — pedagoška teorija. Je res, da tudi pedagoška teorija ne ustvarja a Gl. K. O/.vald: O sodobnih nalogah univerze. (»Naša doba«, 1. I. str. 657 in sl. pa str. 681 in sl.). pedagoških, metodičnih, didaktičnih umetnikov. A vendar prinaša tistemu, ki se ji resno posveča, drug, izredno bogat dar: poglablja ga. Le »teoretska« pedagogika gre organsko v miselni okvir univerze. Znano je, da postaja pedagogika šele v naj novejšem času — »universitiitsfahig« in sicer po precej hudih bojih za svoje pravice. Na zapadnoevropskih univerzah se ji je enakopravnost z drugimi vedami, ki se goje na posameznih fakultetah, trdovratno odrekala, češ, pedagoško področje ne izkazuje pravega predmeta33 za znanstveno raziskovanje. »Pedagogika« da je samo neke vrste tehnologija, to se pravi iskanje in postavljanje pravil za uspešno postopanje tega ali onega človeka v pedagoški praksi, zlasti pa pri šolskem pouku. In tako da ji torej manjka tiste teoretsko-znanstvene legitimacije, ki se brezpogojno zahteva od sleherne vede, katera bi hotela najti gojišče na akademskih tleh. Za istinito, praktično izvrševanje bodočega poklica ne more univerza na nobeni fakulteti dajati drugega nego miselnih temeljev, kajti v konkretne posameznosti uvaja šele praksa v poklicu. Na mestu tega pa nudi slušatelju, kajpa le tedaj, če je res poklican, nekaj za življenjsko prakso nad vse pomenljivega: navaja ga k temu, da bi vselej in povsod svoje delovno torišče celotno gledal s teh in teh vidikov, ne pa se lovil za različne poedinosti, ter se hkratu učil pravilno vprašati, to je točno formulirati probleme, ki jih prinaša tu ali tam dani stvarni položaj. Saj ga pač ni plodovitejšega momenta v življenju, nego če izvršujoč ta ali oni opravek začutiš kar naenkrat živo potrebo, da samega sebe vprašaš: »kaj?, čemu?, kako?« »Le kdor se dvigne visoko nad tvarino, ki jo obdelava, vidi zares vse.« (Milan Vidmar.) Duha, s katerim je zadojena pedagoška teorija, ta mlada, šele nastajajoča veda, pa tako izrazito kaže, da ne bi mogla izraziteje, po obsegu ogromna 3a O »predmetu« znanstvene pedagogike gl. St. Matičevič, Zur Problematik der Erziehungsfunktion und einer NVissensehaft davon. (Izvleček iz razprave, ki jo je prinesel' »Rad« jugosl. akad., zv. 250). Zagreb 1935. in po vsebini prvoredna knjiga, ki jo je lansko leto dal natisniti zastopnik pedagogike na beograjski univerzi Arthur Liebert1 in obdelava v njej »filozofijo uka«. Naj si kot učitelj ali učiteljica izvršuješ kateri opravek koli (pojasnjuješ kaj, popravljaš učenčevo delo, kaznuješ, bodriš, vodiš ekskurzijo, se pripravljaš za šolo...), vsikdar bi se moral »vprašati« dvoje: a) V kakem odnosu je moje dejanje in nehanje (v šoli pa izven šole) do tistega enotno celotnega pojava, ki mu pravimo življenje učenca, njegove rodbine, njegovega stanu, naroda, človeštva...)? Hočem reči, to ali ono pojasnilo na pr., ki ga pravkar daješ, vaja, ukrep, prizadevanje, ki ga izvršuješ, ni nemara stvar, ki bi bila sama sebi namenjena, temveč ima tak in tak pomen za učenčev razvoj in s tem lahko i za njegov dom, stan, narod, državo . .. Ali pa če se morda navdušuješ za ta in ta šport, če si član tega ali onega društva, če čitaš knjige, greš na zabavo..., ni to le tvoja »privatna« zadeva, ampak si tukaj lahko svojim učencem in tudi odraslecem — bodrilo k posnemanju, izvor nevoščljivosti, vzrok porajajočemu se sovraštvu itd. b) Kako zavisi moje prizadevanje v tem ali onem konkretnem položaju na primer: od duševnih in telesnih svojstev učenca, od njegovega okolja (krajevnih, socialnih in gospodarskih, duhovnokulturnih okoliščin), od usode, ki jo je že doživel, itd. pa tudi od »razmer«, v katerih sam živim? Zlasti pa ne bi smel učitelj prezirati velevažnega dejstva, da si nobena izmed raznovrstnih šolskih kategorij, ki jih imamo današnji dan, ne zadostuje sama, temveč — »nepretrgana drži veriga« od otroškega vrtca in ljudske pa meščanske preko srednje in strokovnih, oz. poklicnih šol vse gor do univerze. A prav tukaj smo danes na žalost krivi velikega, lahko bi rekel usodnega greha, ki se nam že hudo otepava. V mislih mi je tista sama s seboj . zadovoljna osamljenost (»splendid isolation«) med učiteljskimi kategorijami raznih 1 Arthur Liebert, Philosophie des Unterrichtes. 1935. XIX + 372 str. — Knjiga je prevedena v srbščino. vrst. Z ene strani je to razvrščanje po klinih vrednotne lestvice, ki jo samovoljno teše modna nečimernost ali kaj: ko na pr. osnovnošolski učitelj(-ica) lahko vsak hip opažata, kako se meščanskošolski tovariš(-ica) proti njima budno ograjuje, vsikdar naglašujoč svojo »nastavniško« firmo; ko sta srednješolskemu »profesorju« eden in drugi samo »učitelja« ali pa celo »učiteljčka«; ko je akademskemu docentu srednješolski profesor samo »praktik« (ne teoretski raziskovalec), a osnovnošolski učitelj zgolj elementarec »za otroke«. Itd. — Z druge strani pa je treba opozoriti na pravi strup, ki se osobito osnovnošolskemu učitelju čedalje-bolj nabira v duši ter nič dobrega ne obeta za naše vzgoj-stvo. Je to nekakšna ljubosumnost na srednješolskega in, če me ne vara oko, zlasti še na univ. profesorja, češ: kaj bi tvoja beseda več veljala od moje, kar ti, to zmorem tudi jaz — brez akademskih naslovov, moji možgani so prav tako zdravi, kakor možgani patentiranih ljudi. Iz gluhe loze takih zelo nevarnih blodenj ne pridemo drugače, nego da se »v duhu in resnici« popnemo čim više, tako visoko, da nam bo moči se z vidika celote razgledati po vsej širni pedagoški realnosti. Odtod se nam utegne odkriti prevažno dejstvo, da pravi smisel ob-razbe in vzgoje ni izboljševanje človeškega rodu, temveč — skrb za pravilno, organsko rast kulturnega življenja. Kdor zna s plodovi človeške kulture, kakor jih vsebuje gospodarstvo in tehnika, znanstvo, umetnost, socialno življenje, verstvo itd., oplojati sile mladega rodu (telesne, duhovne, moralne) za aktivno sodelovanje v kulturnem življenju, ta je — »rojeni obraznik«, ta je resnično sposobni oblikovalec mladine.5 To pa je sila rodovitno spoznanje, ki je zraslo na njivi pedagoške teorije. Ne pravi nam nič manj, nego da ljudska, meščanska, strokovna (poklicna), srednja, visoka šola niso povsem izolirana torišča, ki jih nič ne bi vezalo med seboj. Saj vendar vse šolske panoge do zadnje v jedru služijo eni in isti celoti, ki se imenuje — življenje, samo da vsaka na svoj način: ta uvaja mladi rod v 5 Gl. E. Spranger, 1. c., str. 19. tako, ona pa v drugačno obliko narodovega življenja. In temu smotru bo na pr. osnovnošolski učitelj najbolj stregel tedaj, če se ob vsem svojem dejanju in nehanju čim globlje zaveda tega, da nima v klopi pred seboj le recimo 7-letnega »otroka«, ki ga naj v svojem razredu nauči: brati, pisati, računati do 20 itd., ampak da mu je izročeno v oblikovanje mlado človeško bitje, ki si naj ob svojem času izbere poklic, se prej ali slej v njem udejstvuje ter živi sebi v zadovoljstvo in svojemu stanu, narodu, državi... v prid. Hkratu pa ne smeš pozabiti, da se mora i pravi učitelj vseh drugih kategorij s svojim prizadevanjem »celotnost-n o« usmerjati do življenja. Le iz trdne vere, da vse vrste šol in učiteljev služijo enemu gospodu — življenju, bo po malem vzklilo ne'kaj, kar bo kakor blagodejna rosa na pedagoški poljani: medsebojno spoštovanje raznovrstnih šol in šolnikov. Teh nekaj konkretnih primerov utegne za silo povedati, kaj je in kaj ni »pedagoška teorija«. O njej bi se dalo reči, da je Mojzesova čudežna palica, s katero si vzgojnik in učenik lahko zlasti iz skale bolj nevsakdanjih, kočljivejših pedagoških položajev izbije živo vodo potrebnega navdihnjen j a. Kar v neskončnost se vrsti število sem spadajočih problemov, če bi načeli centralni predmet pedagogike: obrazljivost (Bildsamkeit) in pa poti do o b r a z b c, kamor spada poleg drugega na pr. nepregledno področje, ki je dobilo ime »pedagoška psihologija«. V življenjski pravec pedagoške teorije se je v zadnjih letih precej usmerila Slovenska šolska matica. Njej pedagoška teorija ni nemara bledo umovanje (rezoniranje) o pedagogiki, temveč — živa pedagogika. Ko bi to hotelo postati jasno raznim »grajalcem« publikacij Slovenske šolske matice! 3. Obrazovalni proces, ako mu res pritiče ime, ima tole zlato jedro, da koga tako in tako oblikuješ ali preoblikuješ. Uspeh pa tukaj dosežeš samo tedaj, če izvršiš nekakšno prelitje (»transfuzijo«): če s pravim postopanjem poskrbiš, da žive sile, ki jih vsebuje ta ali ona obrazovalna dobrina (prirodoslovni zakon, melodija, verski nauk, življenjsko pravilo...), z nezmanjšano močjo preidejo vanj in ga poživijo pa oplodijo. Mož, ki zna potegniti preču- dežne registre besednega izraza, je globoko »metafiziko« obrazovanja tako pojasnil: »Smisel vzgajanja in obrazovanja je ta, da bi naj na drevesu kulture zrasla nova brst. Skozi njo moraš napeljati sveži sok, ki teče iz trdih delov. Kdor je najsposobnejši, da izoblikovano življenje (= gospodarsko dobrino, kak stroj, znanstveno ugotovitev, pesem, sliko, higijensko pridobitev, etično pravilo . ..) zopet izpremeni nazaj v rastoče življenje (= v nastajanje prej omenjenih likov vse po njihovih notranjih zakonih), ta ima naj finejši čut za obrazo-valne dobrine in je sam rojeni obraznik. Lahko še dodamo, da to moč navsezadnje odtod jemlje, da mu duh vedno in vedno znova svež stopa na dan. Kdor je dokončan, sc torej ne imej za najboljšega obraznika. Kajti prav tistemu, ki še sam nastaja, bo najbolj hvaležen oni, ki bi naj postal tak in tak, ker mu je vodnik do sveže tekočih obrazovalnih vrednot, ob katerih si naj vsakdo na svoj način gasi žejo. V tem pa je slednjič tudi skrivnost kulturne rasti.« (Spran-ger).8 Včasi slišimo, da bi moral resnični vzgojnik in učenik imeti nekaj umetniški genialnega na sebi. O tej trditvi se mora reči, da je resnična. Le dovolj globoko je treba umeti besedo »umetniška genialnost«, tako, da sega do zadnjega, že v svetovno naziranje položenega temelja. Dolgi lasje ali pa objestno zavezana pentlja ne napravijo umetnika. In prav tako tudi sleherna posebnost (Eigenbro-telei), ki jo očituje kdo v svojem učiteljevanju še ni pedagoško prizadevanje z umetniškim votkom, dasiravno bi se morda razglašalo za takega. Dodelanemu učitelju je marveč poleg tehnične »rokodelske« spretnosti še brezpogojno treba istega, kar pesniku, slikarju, skladatelju: da ga samega najprej to in to prime za dušo ter nato posebna moč (»pedagoški eros«) žene, da bi tako doživetje omogočil še drugim. In kdo neki bo dvomil, če pravim, da bi se bodoči učitelj in učiteljica morala čim bogateje, in sicer na živem, seznaniti s tako pisanim svetom različnih »ob-razovalnih dobrin«. Kajti samo ob tem, kar je ta ali ona n S pr ang er, I. c., str. 19. oseba (umetnik, raziskovalec, velik politik, etični genij ...) tako in tako oblikovala, je mogoče, da kaka druga oseba dobi to in to obliko. Toda nič ne bodi zamolčano, da univerza prilike za kaj takega — ne nudi. Tam boš sicer doživljal, če te je volja, iz polnega doživljal eno obrazovalno dobrino in nje dinamiko — znanstveno resnico, pot do nje ter notranjo strukturo raznovrstnih spoznatkov (prirodoslovnih, matematičnih, duhoslovnih). Vseh drugih obrazovalnih dobrin, ki so osnovnošolskemu učitelju in učiteljici vsakdanji kruh pri njunem delu in jih našteva učni načrt (»Lehr-plantheorie«7), pa na univerzi ne boš srečaval ne v predavanjih in ne v seminarjih. — Kdor je s pridom dovršil srednjo šolo, se mu j c, to smo ugotovili, duša uspešneje toliko odprla, da bo kot učitelj razumel svoj čas in znal presoditi, česa je učencu in učenki pa njuni okolici treba, nego pa bi se mu odprla na učiteljišču. To gre torej vštric zahtevku učiteljstva, da se naj učiteljišče opusti ter si bodoči učitelj in učiteljica odslej na srednji šoli pridobivaj tisti temeljni del svoje izobrazbe, ki hodi pred pedagoško v ožjem pomenu. Za dejansko opravljanje svojih poslov, ki jih vsakdanjost tirja v šoli in izven šole, pa bi se učitelj in učiteljica, tako zahteva učiteljstvo, naj usposobila na univerzi. Toda, vprašam, ali ne prihaja učiteljstvo ob takem zahtevku navzkriž s samim seboj? Doslej so namreč učitelji in učiteljice pri raznih prilikah naglašali, da si žele »praktičnih navodil«, kako je pri uku in vzgojevanju treba vsikdar začeti, nadaljevati ter končati to in ono (»wie man’s macht«), ne pa teoretskih razglabljanj, češ, te vrste pedagoško berivo nam obleži nerazrezano na polici. A današnja univerza, ki sedaj učiteljske organizacije gledajo v njej pedagoški Kanaan, je, ne prezirajmo tega, povsem organski plod kulturnega razvoja, ki ima za stržen svojemu prizadevanju — gojitev t e o r i j e. Glede na pedagogiko se to pravi: pedagoška teorija, ki kajpa ni prazna 7 Gl. na pr. G. Kerschenstciner, Betrachtungen /ur Theorie des Lehrplanes. 2. izd. 1902. slama, ampak (gl. str. 20) hodi učitelju »praktiku« povsem to, kar je na pr. kulturno življenje tehnizirajočemu inženirju ali pa zdravniku specialistu teoretsko osvetljevanje njunega dela — živ motor, ki te goni, da preudarno pričenjaš svoj opravek, se ob njem sam nenehno nadziraš (»self-control«), si ob tujih mislih oplojaš duha za lastno presojanje in pravilno reševanje nalog, ki so ti dane. In kako je s tretjim, nič manj pomembnim svojstvom, ki se uspešno učiteljevanje ne da misliti brez njega — s poznavanjem obraz ovalni h dobrin in notranje dinamike, ki jim je lastna? Univerza s te strani ne nudi nič in najbrž niti za bodočnost ne obeta kdo ve česa. Je res, da pripravljati slušatelja za učiteljsko in vzgojiteljsko funkcijo ni nemara stvar, za katero bi se na univerzi imel brigati le zastopnik pedagogike, marveč bi bilo želeti, da -— »univerzitetni docentje hkratu čutijo specifično obrazo-valne sile svojega predmeta ter jih dajo i slušateljem čutiti; da obrazovalni duh, ki je svojski njihovemu področju, živi tudi v njih, in da se, kadar nanese prilika, dotaknejo tudi tistih točk, kjer se stroga zakonitost te ali one vede stika z organično rastjo in totalnostjo človeške duše, ki bi se naj oblikovala. Tudi univerzitetni učitelj ima obrazovalno nalogo«.8 Marsikaj bi tukaj lahko storila na univerzi teoretska »filozofija«, ako bi primerno jemala v pretres — pedagoško »stvarnost«." Ceterum censeo: Ako za bodoče želimo učitelja in učiteljico, ki jima ne bo glavno »karijera«, ampak vsaj tudi »blagor naroda«, tedaj napotimo naraščajnike in na-raščajnice v srednjo šolo. A za pedagoško plat njune izobrazbe po končani srednji šoli bo treba poiskati drugo, * primernejšo in če mogoče i cenejšo pot, nego bi bil štiri- 8 Iz »spomenice«, ki jo je filozofska fakulteta berlinske univerze predložila svojemu ministru in ki je bila 1. 1925 objav j en a pod naslovom »Die Ausbildung der hiiheren Lehrer an der Universitat«. — Sicer pa je s podobnimi duhom prešinjen i naš novi načrt »zakona o opštem peda-goškom institutu filozofskog fakulteta na univerzitetima«. a Gl. K. O zv a ld, Filozofski moment v pedagoški praksi in teoriji. (Lj. Zvon, 1934, št. 7—8, str. 396 in sl1.). do petletni študij na univerzi. Sicer pa si tudi vsa skrb za čim dodelanejšo izobrazbo učiteljev in učiteljic dobro zapiši za uho kot morje globoko modrost iz »Naših luči«: Naša zadnja luč je — duh: vse je mračno, duh nam seva, k Bogu pota razodeva. (Župančič) Brez pedagoškega duha ni mogoče mladega rodu kakor treba pripravljati za življenje; saj je stržen življenju to, da se mu hoče vedno nove vsebine. Kdo, ki ni slep in gluh, bi si današnji dan upal omalovaževati to dejstvo! Ako pa se tvoje dejanje in nehanje samo tehnološki, to je le bolj površinsko orientira, tedaj mora biti, naj velja i za povsem novo in moderno, v istini muha enodnevnica, le — pedagoška »G’schaftelhuberei«.10 Zares nove, se pravi novim oblikam življenja ustrezajoče šole ne morejo ustvariti novi učni načrti in drugačna metodologija od sedanje, temveč edinole — duhovno prenovljeni učitelj in učiteljica. Kajti kvaliteta se nikoli ne da namestiti s kvantiteto. Zato pa: če nam je do tega, da v šoli mnogokaj postane drugače in boljše, nego je, tedaj se mora pred vsem v učitelju in učiteljici izpremeniti »duhovni habitus človeka«. To preusmeritev brezpogojno zahteva vsak pedagoški — »risorgimento«. 10 »Prave spake dejanskega življenja so zlasti ljudje, ki si venomer dajejo opravka s praznim delom (die leer Geschaftigen — na Dunaju jim pravijo »G’schaftelhuber«), to so tisti, ki hočejo Lire/ prestanka s proze-vati energije, katerih niso pripravili«. (Charles Baudoin, »Die Macht in . uns«). Šhidij fonetike i. Fonetika nas seznanja z govorili ter nas uči pravilne izreke, naravne vezave glasov in besed, pravih naglasov, lepe in razumevanje olajšujoče modulacije, umerjenega tempa in ustreznega ritma pri izražanju, ekonomične rabe naših naj nežnejših organov, da se ohranita energija in zdravje, načina, kako se odpravljajo govorne napake, oz. preprečujejo, itd. Da nam lajša tudi učenje tujih jezikov, bodi omenjeno mimogrede. Dokazovati potrebo fonetičnega znanja izobražencu, posebno pa vzgojiteljem in učiteljem, se mi zdi po povedanem skoraj nepotrebno. A kljub temu se hočem tu za hip pomuditi. Prvi in glavni razlog je ta, da fonetike, ki se bavi, kakor sem dejal, s pravo-rečjem, še ni v učnem načrtu naših učiteljišč, kar gotovo ni prav. Če kdo, mora pač učitelj vedeti, kako nastane govorjenje, kateri organi in kako pri tem delujejo, kako ne smejo delovati, da ohranimo otroku zdravje in čist ter zvonek glas, da preprečimo kronično hripavost in preutrujenost govorilnih organov pa iz nje izvirajoče bolezni, da razvijemo govor, ki ga je lepo slišati, in da preprečimo napake v izreki, ki se utegnejo kot rastline-samosevkc razmnožiti ter človeku napotovati vse življenje. Dolžnost nalaga učitelju, da neprestano bedi nad učenčevim akustičnim govorom. Kako pa naj tej dolžnosti ustreže, če mu tega niso nikoli pokazali, kako naj odstrani ali v kali zatre govorne napake, ki bodo staršem in otroku kljub nadarjenosti in pridnosti grenile vse žive dni, če se tega nikdar učil ni! Pravijo, da se ima glasoslovje za ponos in cvet jezikoslovja. Če je temu res tako, o čemer ne smemo dvomiti, potem je fonetično znanje potrebno tudi vsakemu profesorju, ki se ukvarja z materinščino in z jeziki vobče. Naj- bolj pa je potrebno to znanje učitelju gluhonemcev, ki ga čaka nad vse težka naloga, gojence raznemiti in jih uvrstiti med govoreče in koristne člane človeške družbe. Za uspešno njegovo delo je znanje fonetike prava »conditio sine qua non«. Čim dodelanejše je to njegovo znanje in popolno, tem laže bo premagal težkoče, ki nasprotujejo vzvišenim ciljem njegovega prizadevanja. Pa to nam je že itak znano. Brez fonetičnega znanja nadalje tudi učitelj slaboumnih otrok ne more biti. Glavni znak njegovih učencev je največkrat zelo pomanjkljiv in potvorjen govor, ki ga je treba na ta ali oni način popraviti, če naj učencem v poznejšem življenju koristi. Čeprav učitelju pomožnošol-skih otrok ni treba fonetike študirati tako natanko kot njegovemu tovarišu, ki ima opravka z gluhimi otroki, vendar mora praktično fonetiko obvladati, da bo mogel urejati izreko svojih bebljavcev in brbotavcev. Ena glavnih njegovih nalog mora biti, da prihiti otroku na pomoč, brž ko zapazi kake nerednosti v njegovem govoru. Iz vsega tega sledi, da mora biti fonetika na vidnem mestu načrta za izobraževanje učiteljev gluhonemcev in duševno zaostalih otrok. Za prve mora biti celo glavni učni predmet, tečaj in temelj njihovega znanja. II. Fonetika posega v razna torišča človeškega znanja: v fiziko, anatomijo, fiziologijo, primerjalno jezikoslovje, metriko, praktično prisvojitev govora, pouk v materinščini in jezikih vobče, retoriko, petje itd. Za njen študij moraš imeti precej specialnega znanja, zlasti iz akustike, anatomije in fiziologije govorilnih organov. Iz akustike je treba ponoviti, odnosno proučiti bistvenosti iz nauka o glasu. Potrebno je to že zaradi morebitnih pripomočkov pri zaznavanju govora s pokvarjenim sluhom in za razumevanje delovanja našega ušesa pri sprejemanju rajrazličnejših akustičnih fenomenov. Vedeti moraš, kaj je zvok (Schall, son), kako nastane in se širi po zraku, tekočinah in trdih telesih, kdaj se odbija in lomi, kako vpliva -toplota na njegovo hitrost, kako praktično izračunaš njegovo brzino, kaj so napredovalni in stalni, kaj prečni (transverzalni) in dolžinski (longitudinalni) vali itd. Zelo važna je za fonetiko tudi splošna razdelitev glasov po akustiki v glasove (tone) in šume (Kliinge und Gerausche, sons musicaux et bruits;, kdaj nastanejo eni in drugi in po katerih lastnostih jih spoznamo, oz. v čem se razločujejo. Nadalje je potrebno, da si znaš razložiti vzroke nižini in višini tonov, njih jakosti in barvitosti. Za ponazoritev nihajev je koristno, da znaš rabiti glasbene vilice in razumeš njih grafične prikaze na sajastih steklenih ploščah. Tudi optično predstavo tresljajev glasbenih vilic je vredno poznati. Opisati je nadalje treba znati še sireno in umeti določevanje brzine z njo. Tudi določevanje dolžine valov, posebno moškega in ženskega glasu za ugotovitev meje slišanju je dobro poznati. Za spoznavanje glasu (vokalov) je še prav posebno važen Fourierov znameniti stavek, ki je podlaga matematični akustiki in se glasi: vsak kompleksni zvok te in te tonovske višine se da razstaviti v več zapovrstnih harmoničnih enostavnih (parcijalnih ali delnih) tonov, izmed katerih določa prvi višino glasu. To je važno vedeti zaradi akustične raziskave in razdelitve glasov, zlasti glasov našega govora in petja. Naj omenim že tukaj, da se fonetičarji delijo v dve stupini: genetičarje in akustičarje; prvim je glavno način, kako se tvorijo glasniki, drugim pa fizično -akustični fenomen, ki je v njih. Oni govorijo o artikulaciji ustnic, jezika itd., ti o zvočnih valih, delnih tonih, rezo-nancah itd. Katerih doslednost in skladnost v dognanjih je očividnejša in zavoljo tega tudi za prakso pomembnejša, pokaže stvarna ocena; ta pa je nemogoča, če ne poznamo Fourierovega in drugih važnih akustičnih pravil. Za umevanje akustičnih pojavov je dalje pomemben tudi študij rezonanc, za raziskavanje glasov (analize vokalov) pa še posebej študij Helmholtzovih rezonatorjev, to je votlih steklenih ali kovinastih krogel, katerih vsaka ojači le en ton, ki ga izračunamo po velikosti krogle in njene odprtine, itd. To je torej nekaka okvirna snov, katero moraš pred študijem fonetike in akustike predelati. K temu pripomnim samo še, da je treba akustiko poznati zlasti tistemu, ki se hoče baviti z eksperimentalno fonetiko, da bi izboljšal arti-kulacijo gluhonemcev z instrumentalno - fonetičnimi pripomočki, kakor delajo naši tovariši v tujini, zlasti v Nemčiji, Franciji in drugod. Za akustiko pride na vrsto anatomija in fiziologija govoril. Lotili se bomo najprej študija dihalnih organov, ker je njih delovanje podlaga ne samo življenju, ampak tudi govorjenju. Bolj ko poznamo njih anatomijo, bolje bomo razumeli in si znali razložiti dogajanja v njih. Delo, ki ga opravljajo predvsem pljuča, imenujemo dihanje. Proučili bomo najprej navadno dihanje, kakšno je običajno in kakšno bi moralo biti, kakšen mora biti zrak, da si ohranimo zdravje in krepimo dihala, itd. Nato bomo, kar se najbolje da, pretehtali govorno dihanje in psihične vplive, ki ga izpreminjajo (alterirajo), itd. Na razliko med obema, ki si jo moramo prav dobro zapomniti, opozorim že tukaj: 1. navadno dihanje je avtomatično in odvisno od dihalnega središča na dnu 4. možganskega prekata (ven-triklja), prsno in trebušno dihanje se enakomerno izmenjavata; 2. vdih (inspiracija) je komaj za spoznanje krajši kot izdih (ekspiracija); 3. giblje se le majhna količina zraka (500 do 600 cm3); 4. pot dihanju drži skozi nos. Govorno dihanje je pa 1. samovoljno, prsno gibanje prevladuje, ker mu gospodujejo iz možganske skorje prihajajoči (korti-kalni) vplivi; 2. vdih je zelo kratek in globok, izdih pa kot nositelj govora, zelo dolg, čim daljši, tem bolje; 3. pri govorjenju je gibljiva zračna količina zelo velika (1500 do 2000 cm'1) in 4. govorno dihanje gre skozi usta. Za dobro razumevanje dihanja moramo proučiti še innervacijo dihal, kjer so pa na razpolago aparati (pnevmograf, spirometer itd.), tudi dihalno grafiko in praktične nauke, dobljene iz nje. Pri tej priliki se bomo seznanili tudi s strokovnimi izrazi (termini technici): tachvpnoe (polypnoe), spanopnoe (oligopnoe), platypnoe, bathypno itd. Tu naj resno pripomnim tole: vsi, kar nas je od stroke, vemo, kako gluhonemi kaj radi tratijo zrak pri govorjenju, kako zelo je njihov govor zaradi tega razsekan, težek in nenaraven in to vse zavoljo pomanjkljivega dihanja. Toliko da zinejo, pa ima poslušalec že občutek, kako nerodno deluje sopni mehanizem pri artikulaciji, posebno v začetku, ko imajo veliko opravka s psihično platjo govora in ne utegnejo misliti obenem še na pravilno govorno dihanje. Vse to dokazuje potrebo, da se poglobi študij anatomije in fiziologije dihalnih organov; le natančno poznanje delovanja teh življenjski izredno pomembnih organov lahko ob prizadevanju za odstranitev navedenih nepravilnosti in tež-koč rodi zaželeni uspeh pri gojencu in nič drugega. Zdaj pride na vrsto jabolko. Anatomijo tega organa in pa delovanje, ki ga ta naša najnežnejša in najlepša piščalka zmore, je še prav posebno treba natanko poznati. Slavni francoski učenjak in ustanovitelj eksperimentalne fonetike R o u s s e 1 o t omenja nekje v svojem znamenitem delu »Principes de Phonetique Experimentale« tole: »11 n’y a pas actuellement dans toute la physique biologique de question plus mal connue que celle de la production de la voix et de 1’audition. Nous ne savons pas quelle est la con-stitution des sons emis lors de la parole, memc dans les cas les plus elementaires.« To priznanje enega izmed največjih fonetikov nas mora navdati s skromnostjo. Mnogo so že znanstveniki dognali, a to in ono je še na šibkih nogah. Besede slavnega Francoza naj nas izpodbudijo, da se študija lotimo z največjo vnemo. Dogajanja v jabolku poznati, kolikor je po današnjem znanstvenem stanju mogoče, se pravi dodobra poznati njega anatomijo. Začeli bomo torej spet z anatomijo, nato pa nadaljevali s fiziologijo. Proučili bomo izprva hrustančasto ogrodje jabolka, potlej pa izredno zapleteno (komplicirano) mišičje. Pomočki za ta na moč težki študij so avtopsija (lastno spoznavanje na kliniki), dobri modeli in jasne slike, posebno Henle-Merklove. Pri študiju fiziologije nam bodo poleg drugega dobro služili Gutzmannovi diagrami, ki jih dobiš v njegovih strokovnih delih. Pravijo, da naglica ni nikoli prida, zato si bomo dali dovolj časa prav posebno pri študiju jabolka, da bomo s svojim znanjem lahko gojencem pomagali, kadarkoli bi poskušali proizvajati nenavadne in napačne glasove, zlasti nepravilne laringalne nastave itd. To je treba prav do uma dopovedati tistim, ki mislijo, da zadošča tudi površno poznanje tega organa. Potrpežljivost je seveda tisti božji dar, ki ga človek ima ali ga pa nima; kdor ga nima, naj nikari nc misli na učiteljevanje v gluhonemnici. Vsi tovariši z gluhonemnic veste, kako težko je odpravljati ali preprečevati govor v falzetu, kako težko je gojence navaditi ekonomičnega porabljanja zraka itd. Dobro poznanje fiziologije glede na larvngalno muskulaturo vam bo tukaj najboljši svetovalec. K temu pa še tole pripombo! V strokovnih knjigah (časnikih, fonetikah, logopcdijah itd.) naletimo povsod na strokovne izraze (termini technici). Da nam bo mogoče specialno literaturo s pridom brati in se okoristiti z njo, takih izrazov ne bomo zametali, češ, nepotrebni so, ampak si jih bomo v svoj prid lepo zapomnili. Besede: larynx, trachea, cartilago cricoidea, cartilago thv-reoidea, cartilagines arvtaenoideae, processus vocalis, pro-cessus muscularis, musculi thyreo-arytaenoidei ali vocales, musculi crico-arytaenoidei laterales ali antici, musculi po-stici, ligamenta glottidis ali vocalia, chordae vocales, glottis vocalis, glottis respiratoria itd. nam ne smejo biti prazni zvoki. Za izpopolnitev znanja pa bomo preštudirali tudi še innervacijo jabolka. To je predvsem potrebno za študij logopatologije. Po dobri proučitvi dihalnih organov in jabolka se bomo navsezadnje seznanili še z nastavkom, to je goltom, ustno in nosno duplino, z organom, kjer se prav rJta prav vrši izreka, ali drugače rečeno, kjer se predeluje ih izpreminja (modificira) samolastni ustni glas ali pa glas, ki prihaja iz jabolka, v glasnike naše besede. Študij anatomije in fiziologije na živem predmetu ali preparatu, modelu ali podobah nam bo lajšal predstavljanje. Pri proučevanju nastavka bomo pozornost osredotočili prav posebno na muskulaturo jezika in neba, ker imata oba organa poleg ustnic največ opravka pri govorjenju. Zaradi fiziologije nastavka in študija fonetike bomo upoštevali tudi strokovne izraze kakor: pharinx (pars laryngealis, hypopharinx, pars oralis-mesopharinx, pars nasalis-epipharinx), arcus palatini, arcus palatoglossi, arcus palatopharyngei, lingua (glossa), apex dorsum, palatum durum, palatum molle, den-tes, uvula, musculi hyoglossi, musculi genioglossi, musculus transversus linguae, musculus tensor veli palatini, musculus levator veli palatini, musculus masseter, musculus orbicu- laris oris itd. Iz latinskih besed izvajamo namreč strokovne fonetične izraze, ki jih rabijo fonetičarji za opis organskih nastav pri artikulaciji in za opredelitev glasnikov. V fiziologiji nastavka v splošnem je dobro preštudirati, kako se glas jači in slabša in zvočna barva v jabolku nastalega tona v nastavku bistveno izpreminja, itd. Tudi splošna zvočna analiza glasnikov bi bila tu na mestu, zlasti pa teorija vokalov: teorija zgornjih tonov (Obertontheorie), teorija formantov (Formantentheorie) in še zelo zanimiva in bistroumna teorija vokalov po Scripturju, ki je bila na svetlo dana v »Zeitschrift fiir Expcrimental - Phonetik« (v marcu 1932). Po skrbni proučitvi akustike, anatomije in fiziologije govorilnih organov smo za študij fonetike prav dobro pripravljeni in nam ne bo delal preglavice. Strokovne izraze po večini poznamo, gonilne moči in način njih delovanja pri glasotvorbi vobče tudi; treba bo sedaj v ta okvir spraviti še nadrobni študij glasnikov in glasniških zvez in vse, kar je še potrebno za lepo pa razumljivo izražanje vsebine našega duševnega življenja. Tako preidem sedaj na študij fonetike same. III. Za uvod v fonetični študij se moram dotakniti najprej nekaj načelnih vprašanj, predvsem črkopisa. Znano je, da običajna pisava sploh nima znamenj (črk) za vse glasnike, ki jih rabi izreka. Zdi se, da bi bila pisava, ki bi skušala zajeti vse glasove našega govora in petja, preveč zapletena in zavoljo tega nepraktična in nemogoča. Za študij fonetike je pa vseeno potrebno, da poznaš poleg navadne še fonetično pisavo, že zaradi tega, ker rabi po vseh jezikih za iste glasnike ene in iste črke. S tem je praktičnost te pisave že dokazana, ker olajšuje izgovarjanje in učenje tuje besede. Če pomislimo, kako sila nepraktičen je angleški, francoski ali nemški pravopis, in da je tudi naš slovenski marsikod nedosleden ter večkrat nefonetičen, se bomo te pisave še rajši naučili. Najpopolnejša in trenutno najbolj razširjena je mednarodna, ki jo rabijo v časniku »Maitre phonetique«, glasilu tako zvane »Association pho-netique internationale«. Nekatere učne knjige jo dosledno rabijo pri obravnavanju glasnikov pa njih zvez in fonetični transkripciji navadnega pravopisa. Za študij fonetike je pa prav posebno praktična in nazorna pisava, ki jo je izumil eden od največjih fonetikov sedanjega časa, univ. profesor Oton J e s p e r s c n. Prikladna je zlasti iz teh-le razlogov: 1. je za glasniško analizo zelo uporabna, 2. je zelo prožna in preprosta, 3. zajema z združevajočimi simboli cele skupine sorodnih glasnikov, na pr. take, ki jih izrekamo na koncu jezika, ali na spodnjem robu zgornjih zob, nadalje vse zapornike, vse zvočnike itd. in 4. ne izbira znamenj samovoljno, zato si njih pomen lahko zapomnimo. Ta pisava rabi grške črke a (alfa), /3 (beta), y (gama), Medved, 12. 5,1 Lendovšek, IV, 39. 57 Sicer je Slomšek trdil v pozdravu duhovščini 1. 1846., da »čve-tero petletij je blizu minilo, odkar so se tako zvane nedeljske šole v naši škofiji začele« (Lendovšek, V, 129), vendar tega podatka ne smemo preveč strogo jemati. Takrat (1825) je on začel z ned. šolo na Bizeljskem, a pred njim je morala biti že vsaj pri Novi cerkvi. Morda so se nekako v tem času začele močno širiti? — Sicer pa je Slomšek isto leto tudi napisal, da so sc vobče »učilnice ali šole... po naših krajih p r a v z a prav (!) še le pred kakimi tridesetimi leti unele« (Lendovšek, IV, 36), s čimer je morda tudi hotel povedati, da je v tem času njihovo število začelo hitreje rasti. V resnici segajo tudi te šole v terezijansko-jožefinsko dobo. Prim. Apih, LMS, 1894 str. 258 sl., 273. “ Ilešič, ČZN, I, (1904), str. 150 pod črto; SBL, I, 370. 5® Mal, 404. “° Mal, 402. Roloff, Lex. d. Pad., II, 14; prim. Bezjak, Občna zgodovina vzgoje in pouka ..., str. 135. «-■ Gl. Kidrič, 137 sl. "3 \Vei(5, 962 sl. "4 WeiI5, 954 sl. 85 Lendovšek, IV, 39 sl. “(l Roloff, IV, 1096 sl.; Rcin, Enzykl. Handb. d. Pad., VIII, 653 sl. 117 Hclfert, I, 67 sl. “s Wei(5, 692. 110 Vodnik, Geschichte des Herzogthums Krain, des Gebietes von Tricst und der Grafschaft Gorz, str. 57. (Citira tudi: Slodnjak, »Sodobnost«, III (1935), str. 411.) »MI gremo naprej « Nekaj misli k problematiki učiteljskega »mladega rodu«. Vse tisto oblikovanje mladega rodu, kt ga krije besedni izraz »pedagogika« in ki obsega skrb za vzgojo pa izobrazbo mladine. je živo, hočem reči tako d o g a j a-n j e , ki nastaja, raste, pada, se izpreminja, nehava ... docela podobno na pr. gospodarskemu ali političnemu ali socialnemu življenju kakega naroda. In priznali bomo pač. da to niti ne more drugače biti, če pomislimo, da se vesoljno vzgojstvo, kar ga je, vedno in vedno poraja iz pristnega bitja in žitja narodovega. K. O z v a: 1 d : Prirodoslovna in duho-slovna smer psihologije (str. 58). Zgodovinsko dogajanje poteka brez prestanka in neutrudno mimo nas. Dogodki nam kažejo neko neizprosno, zdaj mirno, zdaj mrzlično gibanje časa, sredi katerega stoji človeštvo. Res »živo dogajanje« je to valovanje, ki raste in pada, se izpreminja in nehava. Po neki nuji in zakonitosti ustvarja človeštvo v tem okviru svojo zgodovino ter jo oblikuje po svojih ekonomskih odnosih. Z naporom svoje delovne moči se včlenja v proizvajalni proces, v gospodarsko organizirani ali neorganizirani skupnosti se preživlja kot član človeške družbe. Delo milijonskih množic povzroča nove življenjske zakone in zgodovinske dogodke, s tem pa se porajajo spet nove delovne oblike in možnosti novega razvoja človeškega rodu, docela v smislu razvojne nujnosti in osnovne zakonitosti. »Panta rei!« je rekel že Heraklit. Prof. dr. K. Ozvald je v zadnjem svojem delu (Slov. šol. matica, 1934) vključil med minljivost in izprcmenljivost življenjskih oblik kot »živo dogajanje« tudi tisto oblikovanje mladega rodu, ki ga krije besedni izraz »pedagogika«. V dobi, ko sc pri nas često zida pri strehi, so take ugotovitve zelo potrebne in dobrodošle zlasti onim, ki raziskujejo v družbenem gibanju medsebojne odnose gospodarskega in kulturnega razvoja. ». .. vesoljno vzgojstvo, kar ga je, sc vedno in vedno znova poraja iz — pristnega bitja in žitja narodovega«. Ta osnovna resnica me je napotila, da razpredem nekaj misli o idejni usmerjenosti učiteljskega »mladega rodu«, kolikor sem ga mogel — kot sovrstnik — od svetovne vojne dalje sam spoznati sredi pedagoškega dela v šoli, na raznih študijskih potovanjih, tečajih in predavanjih. Zdi sc mi to potrebno, saj se pogosto čuje v javnosti krik o »problematiki mlade generacijc«, ko se n. pr. »predvojna in povojna inteligenca po vzgoji, izobrazbi in nazorih razlikujeta kot dan in noč«. Oglejmo si to vprašanje pri našem učiteljstvu z vidikov »živega dogajanja«, kakor sem to že omenil. Naj sc pokaže mladi učiteljski rod v luči trpke sedanjosti! Morebiti najde pot pravega spoznanja v — morda šc težjo bodočnost. I. Že davno pred vojno jc učiteljstvo zaradi svoje porazdelitve po vsej deželi slovelo za zelo viden činitelj v slovenski javnosti. Svojo važno postojanko je takrat zvesto čuvalo pod geslom »pijonirstva kulture in napredka«. V tej veri še danes živi starejša generacija, saj se je v dobi »narodne romantike« z vso vnemo vrgla v vrtinec rodoljubnega dela. Brez učitelja ni bilo »Čitalnic«, bil pa je duša tudi vsem drugim organizacijam in ustanovam. Vse v najboljši veri, da gre za blagor ljudstva in domovine. Včasih pa je tudi njegova vnema pojenjavala, saj so politični viharji takrat prav tako brezobzirno »čistili«, kakor v poznejših časih ... Šele v stiski se je učitelj zavedel svojega bednega položaja! Nesmrtni naš Ivan Cankar je bistro vidci problem slovenskega učiteljstva in mu je hotel pomagati k spoznanju. Poedinci so protestirali proti njegovim »hlapčevskim« figuram, toda Cankar jc rekel, da je le »ogledalo držal naravi«. Pa ga niso razumeli... In vendar je malokateri stan tako živ v plodovih Cankarjevega peresa kot ravno učiteljski: Sfiligoj je predstavnik konkordatske dobe s poosebljenjem vseh filistrskih kreposti, Hvastija je tip farizeja; nadučitelj Komar in učiteljica Minka so sijajni politični »akrobati«. Komar je vrh tega še denuncijant in podlež, ki vodi gonjo proti Jerman u. Skoraj dvomimo v resničnost teh nesrečnih duš, ki jih je z ironijo risal Cankar. Toda on je bil človek, ki se je vse življenje boril le za — resnico in pravico. Cankar je kot glasnik slovenskega klanca nakazal mlajši generaciji slovenskega učiteljstva lepša pota. Z negativnim primerom Martina Kačurja je orisal idealista, ki pride mlad v svet in hoče pomagati ljudstvu s prosveto. Z društvi, z »napredkom«, z učenostjo hoče osrečiti narod, čeprav si glede vsega tega niti sam ni docela na jasnem. Po neštetih peripetijah vaškega učitelja in v borbi za »naprednost« se zruši, sprt z vsemi, ravno za božič. Malo pred smrtjo spregovori še programatične besede: »Zdaj imam skušnje, zdaj bom vedel kod drži pot! O zdaj ne bom pel čredo, kadar je glorija! .. . Ljudi treba najprej spoznati, čas, okoliščine... potem previdno, po prstih... Po času se mora ravnati človek, ne po sebi! In kadar ni vetra, je treba počakati, da bo zapihal... Če je človek svojeglaven . .. rine sam dalje... ne napravi nič, pade v blato... Če se ravna po drugih, drži lehko roke križem in čas dela zanj ... To je: jeseni sem mislil sejati in žeti spomladi!« Taka je usoda slovenskega učitelja, ki ne išče sebe, ampak ga malomeščanska miselnost upropasti, še preden se zave in spozna pravo pot. Tudi Jerman se v »Hlapcih« napoti med narod, da bi ga dvignil s prosveto. Na eni strani župnik kot poosebljena moč, na drugi mladi učitelj Jerman sam... Le še kovač Kalander mu obljublja zvestobo. Ljudstvo je proti Jermanu, tovariši na šoli mu grenijo življenje, moči mu pešajo, mati umrje, sam misli na konec. Sreča v nesreči: učiteljica Lojzka ga dvigne v boljšo bodočnost. »Revolucijonar« Jerman naj živi dalje! To je zadnji akord te učiteljske tragedije. Cankar je naslikal predvojnega slovenskega učitelja v pozah malomeščanskih borcev, ki se izživljajo v idejnih borbah za rodoljubje, stranko in za enakopravnost slovenščine v šolah in uradih. Učitelj je kot malomeščanski izobraženec moral biti tudi na deželi eksponent meščanske družbe, služiti je moral sistemu, v hierarhiji pa je imel čudno stališče: navzdol proti ljudstvu je bil predstavnik »gospode, ki dela za narodni blagor«, navzgor pa nič več ko samo — sluga. Kačur in Jerman sta se borila v imenu »mladih« za prgišče svobode. Starim zakliče Jerman: »Hlapci! Za hlapce rojeni, za hlapce vzgojeni! Gospodar se menja, bič pa ostane in bo ostal vekomaj, zato ker je hrbet skrivljen, biča vajen in željan!« Toda Jerman — »revolucijonar« sam obupuje, postavljen poleg Kalandra, ki je simbol delavskega razreda, je ves plah in obupan! Cankar je predobro poznal ustroj človeške družbe in je brezobzirno pokazal nemoč mlade generacije, ki je krvavo odvisna od zastrupljenega okolja. Podzavestno čuti potrebo po sproščen ju, pa ne ve kod, ne kam. Dasi Cankar v zvezi s »Hlapci« ni načel problema vzgoje, sc je docela skladno s slabostmi učiteljstva ukvarjal na prelomu 20. stoletja tudi s šolskim vprašanjem. Šolo je označil za neživljenjsko, ubijajočo, klečeplazno in šablonsko ustanovo, kateri je postavil kot idealno nasproti »enajsto šolo«. V letih, ki spadajo med idejno najbolj prečiščena razdobja njegovega življenja, je zapisal besede: »Trdim, da šole, s katerimi nas je avstrijski Bog udaril, ovirajo duševni razvoj človeka, da nam, rekel bi, zaplankajo ra;zum, ker ga stiskajo ter ponavadi sčasoma res potisnejo v eno samo tesno strugo. C. kr. šole so bile že prvotno ustanovljene za posel, da vzgajajo c. kr. uradnike; ne vzgoje pa niti take ne, temveč le c. kr. pisalne stroje.«1 Iz take šole ni bilo pričakovati boljših učiteljev; pa tudi učitelji s svojo nesamostojno vlogo so se morali, hočeš ali ne, podrediti sistemu, ki je po svoji strukturi uveljavljal 1 Ivan Cankar, »Kako sem postal socialist«. vzgojne in učne ideale Herbartove šole. Družbeni ideologiji stare Avstrije je povsem odgovarjala c. kr. šola, kakor jo opisuje Cankar. Saj je šola funkcija vladajoče družbene plasti, ki predpisuje tudi ekonomsko ugajajoče ji vzgojne cilje in izobrazbene ideale. Vsi vemo, da je že-takrat bila vladajoča plast v borbi z onim »živim dogajanjem« med narodom. Jerman, Kačur in mnogo »mladih« se je večinoma podzavestno upiralo »hlapčevstvu«. Žal je bilo tudi med mladino mnogo takih, ki niso sledili Cankarjevi veličini! Že samo »enajsta šola« bi mogla biti takrat dovolj glasno geslo za podvig slovenske šole v vsej Sloveniji, če bi učitelji bili dovolj globoko razumeli Cankarjeve ideje. V tej dobi še sicer ne bi mogli vzgojnega oblikovanja pri nas postaviti na temelj socialno-ekonomske difcrenci-jacije, ker še ni bila tako evidentna, vendar pa imamo po-edince, ki so se upali kaj ozreti po svetu. Večinoma so to le metodiki (gl. predvojne letnike »Popotnika« in SŠM!), je pa med njimi že tudi nekaj takih, ki so gledali stvari »do dna«. Stare oblike in resnice socialnega in kulturnega življenja se v Evropi prično lomiti, tehnika naglo napreduje, način proizvajanja se spopolnjuje, proletarijat se združuje. Posledica vsega tega izpremenjenega gospodarskega stanja je tudi snovanje nove duhovne nadzgradbe z novo socialno in kulturno vsebino. Ni čuda, če je tudi skozi šolske sobe že pihal nov veter . .. Klasičen primer za iskanje resnice po Evropi že v letih pred vojno jeOzvaldova »Srednješolska vzgo-j a« (Gorica 1912). V predgovoru in zagovoru beremo: »»Tudi jaz sem šel iskat lepe Vide. »Zakaj si šel, kod si hodil in kakšne vesti prinašaš?«, tako me utegnete vprašati sedaj ob povratku. Tukaj vam odgovora! Gospodovalna je bila oblast glasu, ki je takrat veleval na pot; zaman bi se ji ustavljal, kogar je enkrat pograbila, — »ime ji je B o 1 e s t.« Stopil sem na neprijazno pot, v meglo in noč, ter se ustavil šele v daljni deželi, kamor ne seže ves hrup z bojišča za narodov blagor, — »ime ji je Samota«. Vračam se z visoko pesmijo o življenju; vesel mi je korak, ki ga sigurno vodi prej neznama moč, — »ime ji je Pogum.«« V okviru te »trilogije« podaja avtor sijajno sliko svetovnih stremljenj za revizijo srednje šole. »Pravila za šolsko občino organiziranega VI. b razreda gimnazije v Gorici« so v praktični izvedbi nekak preludij one zarje č I o -večanstva, ki z »visoko pesmijo o življenju« mora priti — prej ali slej. Kakšen je bil efekt za naše razmere epohalnega Ozval-dovega dela? Reči moram, da mi »mladi«, ki smo takrat v Mariboru preživljali svoja gimnazijska leta, nismo bili vseh osem let deležni kakšne revizije srednje šole, kakor jo je brez utopije predlagal prof. dr. Ozvald. O »oblikovanju mladega rodu z živim dogajanjem, ki nastaja, raste, pada, se izpreminja, nehava...«, ni smelo biti govora. In to je odločno vplivalo na mladi rod, dovzeten za nove ideje in progresivna dejanja. Vse drugače je to bilo v drugih deželah, kjer se je nazorska borbenost polastila mlajše generacije skoraj v celoti. Mladci so se dvignili proti individualizmu, ki je, kakor sem že navedel, prav pred vojno stopnjeval svoje sile v svetovnem gospodarstvu do viška. Mlado izobražen-stvo je iskalo smisel življenja v celotnem pojmovanju človeka in sveta. Pričela se je znana ločitev duhov po svetovnem naziranju (filozofski idealizem — historični materializem). S to difercncijacijo so se razširile vse znanstvene panoge, pa tudi poedinci so z izkristaliziranim svetovnim nazorom poglobili svoje žitje in bitje. Da je ta diferenci-jacija zlasti vplivala na šolnike, je razumljivo: spoznali so, da pri reformah šolstva ne gre samo za metodične in didaktične preosnove, temveč za mnogo širše in globlje družbene spremembe. Kako se je takrat pri nas vršilo »oblikovanje« mladega rodu, to je Cankar točno takole povedal v svojem »Velikem tekstu«: »Kadar zasije kje slučajno žarek svetle idealnosti, žarek čiste duše — kakor smehljaj na spečih ustnih — tedaj se dvignejo glave konkretnih Filistejcev — vzdigne se vsa naša tradicionalna zabitost, vzdignejo se hripavi glasi od vseh zeleno cvetočih pokrajin slovenskega nazadnjaštva, in ubita je še komaj porojena svobodna beseda.« Učitelj se je odtujil ljudstvu, med obema je zazijal — prepad. II. Pedagoška literatura v prvem povojnem desetletju se je pričela temeljito baviti s problemom mladega pokolenja z raznih vidikov. Splošno je zlasti mnenje, da se povojni človek bistveno razlikuje od predvojnih ljudi. Iz strelskih jarkov smo se vsi vrnili po duhu in telesu razrvani in utrujeni ter kakor zver lačni življenja. Živeti, si urediti življenje, to je bila edina želja generacije, ki je preživela vojno. Starejši so se kmalu znašli v žarkih toplega solnea. Zaslužni možje predvojne dobe so zavzeli vidnejša in ugodnejša službena mesta. Razmeroma dobro je odrezala še ona mlada generacija, ki je v prvih letih po prevratu absolvi-rala šole, saj si s 3 letniki učiteljišča mogel postati »pomožni učitelj«! V zmagoslavju svobode so se bratili »stari in mladi«, idejnih konfliktov ni bilo v prvih letih opažati. Bila so leta »konjunkture« in problem »osebne sreče« je stopil docela v ospredje. Politično strankarski režimi so med seboj kar tekmovali, kateri bi bolje ustregel učiteljstvu. »V vaših rokah je usoda države in naroda!« Taki pokloni so kaj hitro dosegli opredelitev učiteljstva v stranke — docela po vzorih predvojne dobe. »Cankarja ni več, da bi splel nov bič. Mislili smo, da njegovo delo sega samo v našo davnino, on pa je videl tudi sedanjost in bodočnost!« Tako so rekli treznejši tovariši, ko so gledali politično vnemo svojih prijateljev. »Politično-strankarska opredeljenost ne zahteva mnogo duševnega dela, pa vendar vzbuja priznanje in nudi — ugodnosti!« Pako je utemeljeval mlajši učitelj svoje politikantstvo. Toda kljub vsemu so že prva povojna leta vzbudila med šolniki nekaj »nemirnih duhov«, ki so bili prepričani, da je stari družbeni red svoje poslanstvo izpolnil, da se s stisko in bedo razredna diferencijacija neizprosno širi in da bo kmalu pritegnila zavoljo obubožan j a tudi srednje sloje. V soglasju z duhom povojne dobe se tudi šolstvo v bistvu ni spremenilo, saj so vzgojni cilji ostali docela v idejnem območju vladajoče individualistično-liberalne dobe. Konservativci starejšega pokolenja so sicer že čutili, da se jim izmikajo tla pod nogami, zato so se pričeli vneto upirati vsaki reformi, češ — tudi s staro življenjsko modrostjo se da ustvariti dobra šola. Mladina (žal ne vsa!) in z njo nekateri po duhu in srcu mladi šolniki stare generacije so se odločno upirali tradiciji. Spet je vstal prof. Ozvald, ki je s »Smernicami novega življenja« (Slovenska matica, 1918) govoril mladim iz srca: Svetovna vojna z vesoljnim potopom je hotela zamoriti človeštvo. Vstajenje iz te smrti je začetek novega življenja! Na vprašanje: »Kaj zahteva veliki čas?« dobimo odgovor Milčinskega: »Pridnih rok — bistrih glav — usmiljenih src!« Kakor v predvojni »Srednješolski vzgoji« Ozvald iz raža nezadovoljstvo s starim šolskim sistemom, ki »sipa petice, zafrkuje in kujonira«, prav tako podčrtava tudi tukaj »demobilizacijo duš« in kliče na nova pedagoška pota. Vem, da je z menoj vred marsikdo med tedanjo mladino z navdušenjem bral nova »razodetja«, vem pa tudi, da je Ozvaldova ostra graja učiteljev, ki »samo znanje vtepajo«, vzbudila med starejšimi tovariši hudo zamero ... Prav tako je tedaj že »Popotnik« s Pavlom Fleretom visoko dvigal prapor šolske reforme pri nas v Sloveniji. Pristaši gibanja so bili spočetka večinoma podjetnejši mlajši učitelji s podeželskih šol. Prof. Šilih in nadzornik Senkovič sta s peščico mlajših učiteljev ustanovila »Pedag.-didakt. krožek« (predhodnik »Pedagoške centrale«) v Mariboru. V krožkovi knjižnici je bilo žarišče »delovne šole«, kakor smo si jo zamišljali tedaj. Marsikoga je stvar omamila bolj zaradi modernizma, vse pa je spodbujala in krepila misel, da bo »delovna šola« odrešila svet... Zato se je pričela temeljita preobrazba pouka z delovnim principom, ročnim delom in koncentracijo snovi. Med mladim učiteljstvom je »delovnošolska ideja« razmeroma hitro napredovala in to kljub desinteresiranosti šolskih oblasti. jStarejši so govorili o »pedagoški revoluciji«, pa ni bilo v resnici nič takega! Delovna šola naj stremi za tem, da se harmonično razvijejo vse telesne in duševne sile tako. da se vzgoja približa čim bolj »celemu« človeku. Učitelj naj vzbuja v deci aktivno sodelovanje in iznajdljivost pri koncentrično podani snovi, da si pridobi za življenje potrebnih kulturnih dobrin. Dosledno se je naglašalo, da ni temeljni poudarek delovne šole na snovi, temveč na otroku, ki ga je treba vpoštevati z vsem bitjem in žitjem. Žal so na novem drevesu pognali tudi »divji poganjki«, ki so brezmiselno ročno delo, tiskanico v elementarnem razredu, večno debatiranje itd. proglašali kot »šlager« obnove. Metodični princip so istovetili s celotno ideologijo! Vnel se je spor za »staro« in »novo« šolo s tem, da se je pričelo dokazovanje »prastare ideje v novi obliki« ter je boj »novostrujarjev« zoper šolo »m-učilnico« brez pravega jedra. Ko danes gledam z vidikov Ozvaldovega uvodnega gesla te razprave o »živem dogajanju in oblikovanju mladega rodu« naš takratni »boj«, moram priznati upravičenost kritike onih, ki so tedaj gledali globlje: »Bodra četa strelcev samozavestno in včasi malce žlobudravo vihti plamenico svobode na barikadah pedagoške revolucije.« (Ozvald v »Popotniku« 1927, št. 6.) Bila je resnično zgradba brez zadostno podprtih temeljev! Akopa hočemo pedagoško teorijo in šolsko prakso pravilno doumeti in pravilno osvetliti eksistenčno nujnost »nove šole«, jo moramo proučevati v zvezi z vsemi ostalimi pojavi človeške družbe in to v njihovi medsebojni odvisnosti ter v njihovem razvoju! Ali prosto po Ozvaldu: »Pedagogika je živo dogajanje, ki nastaja, raste, pada,, se izpreminja, nehava... docela podobno gospodarskemu ali političnemu ali socialnemu življenju... priznali bomo pač, da to niti ne more biti drugače, če pomislimo, da se vesoljno vzgojstvo, kar ga je, vedno in vedno znova poraja iz pristnega bitja in žit j a narodovega.« Na pravi poti povojne šolske reforme so se znašli samo oni, ki so spoznali, da jedro nove šole ni v metodiki ali psihologiji, ampak v novi obliki življenja, ki stopa v ostro nasprotje s prejšnjim. Tudi zgodovina hrani nebroj dokazov, da je šola izven življenja, izven družbe in njene socialno-ekonomske ureditve nemogoča. Zato je naivno mišljenje, da zavisi reforma vzgoje od same ideje, kateri naj služi šola, neglede na družbeno stanje. Vzgojni ideali pedagogov-klasikov so vedno odgovarjali tudi odrejenim družbenim intencijam določene dobe: P c s t a 1 o z z i s »harmoničnim razvojem«, Jean Paul z »osvoboditvijo idealnega človeka«, Kant s »prilagoditvijo bodočemu položaju človeške družbe«, Herbart z »vzgojo značaja« — vsi so s svojimi gesli zavestno pomagali meščanstvu v boju proti fevdalnemu, cehovskemu in verskemu zatiranju. Če danes postavljamo ideale v »človečanstvu«, »osebnosti« in »celem človeku«, tedaj imajo te ideje brez dvoma svoje korenine v ustroju današnjega družbenega življenja, ki se nahaja v »živem dogajanju«... A tako zasidranost idealov je mlado pokolenje docela prezrlo, saj bi sicer »novo šolo« z družboslovnih vidikov povsem trdno in neporušljivo fundiralo. Markanten pojav v povojnem gibanju za obnovo vzgoj-stva so Ozvaldovi učenci, ki so na ljubljanski univerzi Že leta 1921 ustanovili »Socialno-pedagoški krožek«, kateremu je bil duša Franjo Ž g e č. Je to bila skupina mladih ljudi, ki so gledali pedagoški problem z res odprtimi očmi. Socialne razmere v realnem življenju so jih dvignile iz malomeščanskega idejnega kroga, dokopali so se do spoznanja, da vzgojno oblikovanje ne more biti izolirano početje »čiste znanosti«. Zavrgli so filozofsko-idealistično gledanje na razvoj človeške družbe in kot prvi so v Sloveniji stopih na novo, dotlej še nepoznano in' neposkušeno pot pedagoškega ustvarjanja. Franjo Žgeč je z disertacijo »Problemi vzgoje najširših plasti« (razprava je bila leta 1923 odlikovana na ljubljanski univerzi s svetosav-sko nagrado) plastično prikazal pota za pedagoško dozorevanje mlajše generacije, ki naj gradi svoje vzgojno delo med narodom na socialnih odnosih sodobnosti, docela v smislu »živega dogajanja«. S takim socialno-pedagoškim duhom je zado-jenih še sledečih dvoje knjig, ki jih je izdala Slovenska šolska matica: K. Doberšek, »Vpliv socialnih razmer na otroka« in pa J. Jurančič, »Iz šole za narod«. Žgečevo brošuro je učiteljstvo žal omalovaževalo. Kritika ji ni priznala tiste iskrenosti, ki jo v resnici vsebuje. Če pogledamo po vzrokih za to nerazumevanje, pridemo končno do one temeljne resnice, ki je za učiteljstvo bila in bo usodna: pomanjkljiva izobrazba! Prav ob Žgečevi razpravi se je videlo, da je »masa« desintere-sirana. Kot mlad učitelj in Žgečev sošolec v gimnaziji sem pri domačem učiteljskem društvu prevzel referat o knjigi takoj po njenem izidu. Žgeč predpostavlja v njej (čeprav je pisana poljudno) že neko mero sociološkega poznavanja. Kdor se sam ni že prej zanimal za družboslovje, je težko sledil. Debata je ostala na površju, v globino ni prodrl nihče. Učiteljišče je dalo premalo izobrazbe, da bi zadoščala vsem potrebam »novega življenja«. Za] so se tega dejstva zavedali le maloštevilni »stari« in »mladi«. »Toliko še vedno znam, kolikor rabim za šolo«, mi je nekoč odgovoril tovariš, ki sem ga povabil k nekemu pedagoškemu predavanju. »Quem dii odere, praeceptorem fe-cere«, sem si mislil.. . Reči pa moram, da je mnogo povojnih učiteljev res zelo dovzetnih za izpopolnitev svoje izobrazbe. Žal zahteva po akademski izobrazbi ni bila vedno čista. Ne poglobitev znanja, ampak želja po izboljšanju položaja je večini primarna misel. Povejmo to odkrito, ker je resnica naposled vselej koristna! Saj vemo, da še vedno vlada duh kast, smešen in bedast obenem. Se vedno dela trohica uradno priznanega znanja razliko med osnovnim in meščansko-šolskim učiteljem, da niti ne govorimo o razdalji med učitelji in profesorji (gl. članek o »pedagoški fakulteti«, str. 23). Ce že govorimo o želji po višji izobrazbi, naj bo ta želja iskrena, naj nam blesk akademske gloriole nc slepi oči zaradi — boljših mest! Po mojem mnenju in po lastnih izkušnjah je in ostane najvažnejša lastna izobrazba. Učiteljstvo JIJU v Ljubljani se je izreklo zanjo leta 1927, ko se je z mladeniškim žarom in z jekleno voljo skozi tri leta po 1 teden ob vsakih počitnicah poglabljalo po 6 ur na dan v družboslovno spoznanje — tam v telovadnici grabenske šole! To je bil prvi (in do danes zadnji!) podvig mlade povojne učiteljske generacije! Nastale so ovire in leta 1929 je 3. samoizobraževalni »družboslovni« tečaj ukinil vrsto plodonosnih, nikdar pozabljenih študijskih tednov. Mnogo prijateljev iz teh prvih povojnih ideoloških tečajev sem srečal pozneje v življenju. Toda vsak, kdor ni bil bolehav starec, zlomljen kot Kačur sredi polnega življenja, je v Ljubljani odprl oči; dobil je krepke pobude za lastno izobraževanje. S trdnim korakom stopa vsak od teh — danes že »starih« — pogumno bodočnosti nasproti. .. * III. Doba zadnjih let z vedno večjo negotovostjo, notranjo in zunanjo razrvanostjo, socialno razgibanostjo, z vso bedo in brezposelnostjo milijonov delovnih ljudi pomenja vulkansko presnavljanje družbenega organizma. Svetovno gospodarstvo, kultura in politika so v hudi krizi, ki jo občuti danes že zadnja hribovska vas. Delovne možnosti so se grozovito skrčile, s tem pa se — v smislu razvojne nujnosti in zakonitosti — izpreminja, pada in nehava individualistična preteklost. Postavljali bi resnico na glavo, če bi trdili, da v tem vrenju in kipenju še ni prišel čas za sodobnejšo šolo, ki bi v svojih smotrih in metodah vpoštevala izpremenjene ekonomske in socialne razmere. Kaotična sedanjost sama je vlila mrzel curek na razgrete glave onih, ki so še vedno kazali na tisto »večno in neizpremenljivo resnico«, da je Sola samo »orodje v službi izobrazbe«, dasiravno je po svoji obliki in idejni usmerjenosti vedno odgovarjala tudi ekonomskemu in socialnemu ustroju družbe na vsakokratni razvojni stopnji. Kakor se klopotec obrača po vetru, tako tudi življenje vodi šolo, ne more pa šola voditi življenja! Kakšen je torej »šolski pr oble m« v luči tega spoznanja? S tem, da šola noče biti več samo »izobraževalnica«, še ne žaga veje, na kateri sedi. Bolj ko kedaj prej segajo zahteve danes mnogo globlje: šola mora postati važen del realnega življenja, dočim se »stara šola« izolira od trpke sodobnosti. »Nova« šola se mora dotikati življenja v vseh njegovih oblikah, vsidrati se mora v okolje na vasi ali v mestu, zajeti mora vse časovne pojave v njihovi vzročni odvisnosti s povsem naravnim stremljenjem in hotenjem, da bi živeli ljudje v bodoče v bratski slogi drug z drugim za srečo vseh. Nova pedagoška teorija mora biti globoko zakoreninjena v realnem življenju, v socialnih razmerah, zahtevah in potrebah najširših narodnih plasti na eni strani, na drugi strani pa naj bo oprta na novejše izsledke pedologije in psihologije.2 Socialna pedagogika naj pokaže, da je šola bila in bo kulturna stavba, ki počiva na ekonomskih in socialnih odnosih vsakega naroda. Priznati moramo, da je »stara« šola vseskozi odgovarjala duhu in razmeram svojega časa, ne more pa si svoje »pravice« lastiti več danes, ko je razvoj krenil že daleč naprej v znamenju — živega dogajanja. Glede razvoja je hodila psihologija po srečnejših potih. V nasprotju z »razlagajočo« psihologijo elementov se je že pred desetletjem pojavila »strukturna« psihologija s celotnim dojemanjem doživljajev.3 Prva je docela v skladu z individualistično miselnostjo stare družbe, dočim kaže »nova«, v nasprotju s tendenco atomiziranja, odločno antinomijo s sintetičnim pojmovanjem duševne »celote«, »skupnosti«, »kolektiva«, popolnoma sporedno s sodobnim družboslovnim spoznanjem kolektivnega stremljenja. Razumljivo je, da razkrajanje in razpadanje starih oblik na vseh poljih vzbuja »reformatorno strujenje«. Kakor sem to očrtal v prejšnjih poglavjih, je vsaka reforma 2 GL B Ionskega »Pedologijo«, izd. D. Mihajlovid, Kragujevac 1935. 3 GL Ozvaldovo »Prirodoslovno in duhoslovno smer psihologije«. SŠM 1934. našla precejšnji odmev pri — mladih. V prvem desetletju po vojni je bila v Sloveniji mladina nositeljica »nove šole« — neglede na pravilno ali nepravilno utemeljevanje. Študijskih potovanj v inozemstvo se je pred letom 1930 udeležilo nad 200 pretežno mladih šolnikov. Ideja je našla svoje mlade »pobornike«. Kaj pa v zadnjih letih, ko se povojno pokolenje že bolj odmika mladosti? Naše mlado in mlajše učiteljstvo v da-našnjem življenju je svojevrsten tip, ki ga ne smemo prezreti! Posvečal sem — iz ljubezni do mladine — tem mladcem posebno pozornost. Imel sem priliko spoznati pri mnogih, najmlajših, njihove odnose do šolskega in izven-šolskega življenja. Srečal sem v presoji duševnih, moralnih in idejnih kvalitet optimiste in skeptike. Šola jim — kljub petim letnikom — ni mogla dati dovolj življenjske podlage. Naj hujše vpliva na mlade duše to, da so sc občim mladostnim problemom pridružili — problemi r a z r -vanega časa. Slišal sem že mnogo očitkov starejše generacije, vzgojene v individualizmu predvojne dobe, kako lomi palico-nad to mladino, češ »današnja v življenje stopajoča mladina nima več smisla za narodne ideale, najbolj se zanima za šport, kino, ples in druge zabave.« Vsi ti obsojevalci pozabljajo, da jc današnji mladi rod vzrastel iz čisto drugih prilik, nego predvojni, in radi prezrejo, da nosi v sebi mnogo težkih socialnih in gospodarskih posledic iz obupnih povojnih razmer. 2e samo dejstvo, da so nekateri po več let čakali in še čakajo na službo, je moralo v mladem učiteljstvu pustiti globoke in nič kaj prida vtise ter skrhati ono sentimentalno miselnost, ki jo še vedno rad trosi med mladino naš stari rod. Najznačilnejša plat mlade generacije je v tem, da odklanja vsako ozkosrčno težnjo po utesnitvi svobodnih nazorov. O tem vedo že mnogo povedati tudi profesorji, ki se morajo baje v višjih razredih vedno bolj »boriti s silnimi težkočami«, dočim nekoč tega ni bilo.4 4 Gl. Gogalov članek »Duhovni obraz sodobne mladine«! Mladi učitelji so današnji dan ljudje drugega kova. Označil hi jih kar z besedo: iskalci. So to iskalci samega sebe v okviru sodobnega življenja! Ljudje trpkih mladostnih življenjskih izkušenj, večinoma zamišljeni in zagreneli nad svojo nedognanostjo. Dočim je stara generacija po največ še zagovornica patriarhalnih pozicij z »večnimi in neizpremenljivimi odnosi do sveta in življenja«, pa novo pokolenje spričo sodobnega vrenja in bobnenja odklanja zamaknjenost v neizpremenljive »tradicije«. »Odklanjam slepo zaverovanost v preteklost!«, mi je rekel eden izmed mladih tovarišev. »Didaktika in metodika — vse to je rokodelstvo, če sam sebi še nisem prišel do dna! Šola nam je dala mnogo znanja, ni nam pa dala niti trohice svetovnega naziranja, da bi lahko z vso dušo in srcem odkrivali mladini življenjske vire!« Tako mi je napisal mlad učitelj na diskusijski listek o priliki letošnjega počitniškega tečaja mariborske »Pedagoške centrale«. Ne morem reči, da ni imel prav. A z njim išče in tava še ne-številna množica mladega rodu! V »Mladih utripih«, ki so jih izdali mariborski učiteljski absolventi leta 1933 za spomin »na zagrenjene dni«, bereš v predgovoru: »Pošiljamo v svet nekaj bežnih vtiskov iz naših let. Živeli smo v dobi, ki je zahtevala kruha in samo kruha. Tudi naša srca so občutila to borbo za kruhom. Bili smo jo pet let, dokler nismo dospeli do smotra. A ko smo ga dosegli, smo spoznali, da smo se tudi tu varali. ..« Zanimivi so razgovori z najmlajšimi tovariši in tovarišicami po naših vaseh, kjer vdira že kriza, ruši domove, nevarno izpodkopuje stare ustaljene vrednote ter resno ogroža gmotni in moralni obstoj našega kmetskega prebivalstva. Podajam v glavnih obrisih nekaj primerov: »Rada sem na kmetih, čeprav sem iz mesta doma. Hudo je danes tukaj. V šoli skušam biiti »moderna«, a kaj vse to, če ne morem pomagaiti ljudstvu? Smo zdravniki', ki mnogo govorimo o zdravju, zdravimo morda znake bolezni, a — kali bolezni zdraviti ne moremo. Mnogo premišljujem, pa ne morem priti do pravega smotra življenja.« Tip pesimistke, ki vidi trdote življenja in išče izhoda! — »Že 3 leta sem na vasi. Raziskujem domačijo z vseh vidikov. Pravijo sicer, da živim v brezdelju, ker ne igram »pajaca« na odru, ne prepevam v gostitai in ne kolobarim na drogu. Toda »ščem, trdnejših temeljev naše kulture. Prišel sem že do spoznanja, da so maje gospodarska podlaga, zato so v nevarnosti tudi vse druge vrednote. Morala propada, družine se rušijo. Rad bi našel zdravilo, da bi ljudstvu krajevno pomagal s kakšno gospodarsko akcijo. To bi bilo najpotrebnejše!« Učitelj, ki je prelomil s tradicijo »prosvetnega d e 1 a«. — »V industrijskem kraju najbolj vidimo socialno bodo. Skušamo pomagati s humanitarnimi akcijami in pravimo, da smo — socialni. V nedeljo pa igramo za trško gospodo burko malomeščanske vsebine. Mlada sem, pa vendar slutim, da naša pot ni prava. Socialna orisntacija učiteljstva bi morala biti brez fraz in licemerstva. Vse moči bi morali posvetiti neznosnemu položaju ubogega ljudstva. Altruizem ne moro več zadostovati, ko vse propada.« Socialni tip požrtvovalne učiteljice z globokim spoznanjem. Po Kerschensteinerju: najboljši učiteljski tip! — »Ljubezen do grude? Raziskujem to vprašanje že 2 leti v našem kraju med ljudstvom. Bil sem optimist. Razmere mi kažejo, da gre vsaka ljubezen skozi želodec in tako tudi ljubezen do grude. Ce na grudi ni materialnega obstanka, tedaj tudi nobena ljubezen ni tako močna, da bi ji človeka obdržala, ako ima možnost do trajnega boljšega življenja drugje. Stari očanci mi danes tako pravijo. Kako si zamišljam vzgojo v teh okoliščinah? Prav enostavno: vsako delo je vredno spoštovanja, kjerkoli in ne samo na lastni kmečki grudi!« Učitelj, ki išče rešitev težkih problemov v realnosti svojega okolja! Drugi hodijo s slepimi očmi in zaprtimi ušesi po naši domovini. — »Res so težkoče danes med ljudstvom. Po mojem mnenju je glavno, s kakšnim etosom (moralo) bomo prešinili narod. Tak etos mora biti univerzalen, nas mora združevati z vsem kulturnim svetom in mora biti vsebinsiko absoluten, neodvisen od materije. Vsa etika mora biti vraščena edino v religijo, kajti le z njo bo mogoče ohraniti idealizem. Brez idealizma pa stopamo v življenjski borbi vzporedno z animalsko tekmo. To pa ni življenja vredno! Zaupajmo v idejo in le s tem se bo rešil svet!« Religiozni tip, ki išče poti in sredstva za izbolj-Jšanje. — »2e odkar sem učitelj, razglabljam o vzrokih današnje krize. Ne morem pa dognati resnice. Nekateri pravijo, da je glavni vzrok v duhovnosti, drugi pa, da je v gospodarstvu. Duh in materija! Dva svetova! Tu nami je šola dala premalo pobude, da bi prodrli do stržena. Filozofija in sociologija je bila daleč v ozadju. In danes tavamo!« Iskalec svetovnonazornega območja! — »Vsako nedeljo se koljejo na vasi, po gostilnah in vinotočih! Starejši tovariš pravi, da jih naj pozaipro, pa bo bolje. Jaz sem drugačnih misli. Zdi se mi, da današnja justiea ni na pravi poti, če te »zločince« iz »zadoščenja po pravici« kaznuje. Na eni strani kazni, na drugi pa novo odpiranje vinotočev! Nedoslednost! Prav tako opažam, da se tatvine in vlomi množe z rastočo bedo. Prevelika razlika v razdelitvi gmotnih dobrin nujno rodi razpoloženje, ki rahlja moralne vezi, jači slabe instinkte in razvezava ovire, ki so jih postavljale prejšnje še kolikor toliko znosne razmere. Zato mislim, da je edino važen problem našega naroda: podvig gospodarstva.« Učiteljica, ki je spoznala že stari rimski pregovor: »paupertas maxima meretrix« (= revščina je naj večja vlačuga)! — »Učili smo se, da so kulture večne, ideali neizpremenljivi. »Kalokagatija« da bo ostala do V1. - J&,- <.;•/ ( : 'V,At #k msm*. h: ' ' ■ I ftif J ;4‘ !/• ' -i*® j ■ w f:%