VSEBINA LETNIK XVIII • ŠTEVILKA 7/8 • ZIMA 2007 Posvetilo / Dedykacja.........................................................................5 Uvod: »Z jezikom v šolsko polje« / Wstçp: »Z jçzykiem na teren szkolny«.....................................................................................7 Valerija Vendramin O PEDAGOŠKI VEDI / O NAUCE PEDAGOGICZNEJ Relatywizm jçzyika w naukach pedagogicznych / Jezikovni relativizem v pedagoških vedah ....................................................11 Tadeusz Jalmužna Kratek oris pedagoške komunikologije / Krótki zarys pedagogicznej komunikologii........................................................15 Bogomir Novak Rozumienie pojçcia »ewaluacja« w pedagogice / Razlaga pojma »evalvacija« v pedagogiki.....................................................37 Anna Tyl PEDAGOŠKI DISKURZ IN PEDAGOŠKA PRAKSA / DYSKURS PEDAGOGICZNY I PRAKTYKA PEDAGOGICZNA Uvod v Reboulovo analizo retorike pedagoškega diskurza / Wstçp do analizy retoryki dyskursu pedagogicznego Reboula................................................................49 Zdenko Kodelja Dwie uwagi na temat tworzenia wypowiedzi w praktyce pedagogicznej / Dve pripombi na temo sestavljanja besedil v pedagoški praksi..............................................................................59 Jacek Piekarski ARGUMENTACIJA / ARGUMENTACJA Topoi: črna skrinjica argumentacije? / Toposy: czarna skrzynka argumentacji?..................................................................73 Igor Ž. Žagar ZNANJE IN PROCES UČENJA / WIEDZA I PROCES UCZENIA Faktografsko znanje / Wiedza faktograficzna..............................99 Janez Justin POJMOVANJE OTROŠTVA, OTROK IN PREDŠOLSKO OBDOBJE / ZROZUMIENIE DZIECIŇSTWA, DZIECI I OKRESU PRZEDSZKOLNEGO Pojçcia pedagogiczne w twórczosci Jeana Piageta / Pedagoški pojmi v ustvarjalnosti Jeana Piageta........................121 ^ Sylwia Waszczykowska Onstran »nedolžnega«, onstran »nevtralnega«: koncepti otroštva in koncepti pismenosti / Z drugiej strony »niewinnego« i »neutralnego«: koncepty dziecinstwa i koncepty pismiennistwa......................133 Valerija Vendramin Terminologia w strukturach i procesie wychowania przedszkolnego / Terminologija v strukturah in procesu predšolske vzgoje............................................................141 Wieslawa Ležanska Socjolingwistyczne uwarunkowania zasobu slownictwa dziecka w wieku przedszkolnym / Sociolingvistično pogojevanje besednega zaklada otroka v predšolskem obdobju...........................................................................................153 Božena Ostrom^cka-Frqczak IZOBRAŽEVANJE V MUZEJIH IN GALERIJAH / WYKSZTALCENIE W MUZEACH I GALERIACH Izobraževanje v muzejih in galerijah: diskurz kot sredstvo za razumevanje zbirke in kataloga umetnin / Edukacja w muzeach i galeriach: dyskurs jako srodek zrozumienia zbiorów i katalogów dziel sztuki..................................................165 Lidija Tavčar IZOBRAŽEVANJE UČITELJEV / WYKSZTALCENIE NAUCZYCIELI Ksztaltowanie pojçc psychologicznych w ksztalceniu nauczycieli / Oblikovanje psiholoških pojmov pri izobraževanju učiteljev.................................................................175 Marian Wojciech Wojtowicz PRIMER: POLJSKA / PRZYKLAD: POLSKA ^ Dyskusja nad nazw^ instytucji edukacji malego dziecka w II rzeczypospolitej polskiej (1918-1939) / Diskusija o imenu ustanove za izobraževanje majhnih otrok v II. poljski republiki (1918-1939) ..................................................183 Dorota Jalmužna, Beata Szczepanska »Dydaktyzm« i »artyzm« jako kategorie oceny pedagogicznej literatury dla dzieci w Polsce w okresie miçdzy wojnami / »Poučnost« in »artizem« kot kategoriji ocenjevanja pedagoške otroške književnosti na Poljskem v času med vojnama...........189 Iwonna Michalska Dzialalnosć pedagogiczna Zenona Klemensiewicza na rzecz kultury jçzyka polskiego / Pedagoška dejavnost Zenona Klemensiewicza za kulturo poljskega jezika..............................199 Kinga Szymczak Povzetki / Streczszenia..................................................................207 ISSN 1581-6036 (tiskana izdaja) ISSN 1581-6052 (CD-ROM izdaja) ISSN 1581-6044 (»online« izdaja) ŠOLSKO POLJE Revija za teorijo in raziskave vzgoje in izobraževanja Letnik XVIII • Številka 7/8 • 2007 Revija Šolsko polje je vključena v naslednje indekse in baze podatkov: Contents Pages in Education Educational Research Abstracts International Bibliography of the Social Sciences (IBSS) Lingustics and Language Behaviour Abstracts (LLBA) Multicultural Education Abstracts Pais International Research into Higher Education Abstracts Social Services Abstracts Sociological Abstracts Worldwide Political Science Abstracts POSVETILO / DEDYKACJA To številko posvečamo spominu na profesorja Tadeusza Jalmužno, ki je sodelovanju med Fakulteto za pedevtologijo Univerze v Lodžu in Pedagoškim inštitutom v Ljubljani posvečal veliko prijazne pozornosti, znanja in energije. Ten numer jest poswiçcony pamiçci profesora Tadeusza Jalmužno, który wspólpracy pomiçdzy Katedry Pedeutologii Uniwersytetu w Lodzi i In-stytutem Pedagogicznym w Lublanie poswiçcil wiele przyjaznej uwagi, wiedzy i energii. UVOD: »Z JEZIKOM V ŠOLSKO POLJE « Valerija Vendramin Pedagoški inštitut, Ljubljana V začetku oktobra 2005 je na Pedagoškem inštitutu potekal simpozij pod naslovom »Vloga in pomen jezika v vzgoji in izobraževanju«. Na njem so sodelovali številni strokovnjaki in strokovnjakinje, ki so poskušali pokriti kar najširši razpon tematike, opisane z naslovom simpozija, npr. analizo pedagoškega diskurza, komunikacijo, jezikovno rabo, konceptualizacije pismenosti itn. vse do pouka latinščine v osnovni šoli, če omenimo le nekatere vidike. Vse prispevke s simpozija smo predstavili tudi v eni od prejšnjih številk Šolskega polja.1 ^ S to tematiko smo se na Pedagoškem inštitutu ukvarjali tudi v začetku decembra 2005, takrat pa so sodelovali tudi naši poljski kolegi in kolegice z Univerze v Lodžu, katerih prispevke, skupaj s prispevki sodelavcev in sodelavk s Pedagoškega inštituta in Narodne galerije predstavljamo v pričujoči številki. V tej številki je večino člankov mogoče razumeti kot prispevke k razpravi o temah in vprašanjih, ki posredno ali neposredno vplivajo na razmišljanje in prakso v vzgoji in izobraževanju. Izbira tem vsaj nakazuje, ne more pa seveda v popolnosti odsevati, širino in raznolikost vednosti, ki izhajajo iz različnih disciplin; vse teme pa se navezujejo na našo krovno temo, ki je, najbolj na kratko rečeno, jezik v vzgoji in izobraževanju. Predstavljena tematika zajema pedagoško prakso, nekatere dileme pedagoške vede, pedagoški diskurz, procese učenja, argumentacijo, psihološki in kulturološki pristop k predšolskemu obdobju, pismenost, muzejsko pedagogiko ^ seznam še zdaleč ni izčrpen. Del prispevkov se navezuje tudi na specifične situacije in kontekste na Poljskem oziroma predstavlja izseke iz določenih obdobij poljske zgodovine. Pričujoča številka Šolskega polja je, skupaj s tem uvodnikom (»Z jezikom v šolsko polje«), torej namenjena temu, da se spomnimo specifičnosti vloge in pomena jezika v vzgoji in izobraževanju, vprašanj, ki se ob tem zastavljajo ali ki bi si jih bilo treba (pogosteje) zastavljati, pa tudi ved in disciplin, ki se vključujejo v tovrstno raziskovanje. Jezik je »stvar sama« in hkrati tudi »oder« zanjo. Nič novega ne povemo, če omenimo interdisciplinarnost, širok razpon področij, »prevajanje« - če se držimo tovrstnih metafor - z enega področja raziskovanja v drugega. Upamo, da imajo predstavljene teme in analize ter zastavljena vprašanja potencial, da vplivajo na teorijo in prakso, na tiste, ki delujejo znotraj šolskega polja, in tako tudi na vzgojno-izobraževalne izide. Prispevki so nastali v okviru meddržavnega slovensko-poljskega sporazuma o znanstvenem sodelovanju, v katerega sta vključena Pedagoški inštitut in Univerza v Lodžu - Fakulteta za pedevtologijo. Opomba [1] Ta številka je pravzaprav že četrta v vrsti tistih, ki se ukvarjajo z vlogo in pomenom jezika v vzgoji in izobraževanju, v šolskem polju. Prva je izšla leta 2005 (1-2), druga 2006 (1-2), tretja pa 2007 (1-2). Vse tri je uredil Igor Ž. Žagar, zadnjo s podnaslovom »Retorika, debata in kritično mišljenje pri pouku« skupaj z Janjo Žmavc. WST^P: »Z J^ZYKIEM NA TEREN SZKOLNY « Valerija Vendramin Instytut Pedagogiczny, Lublana Na pocz^tku paždziernika 2005 roku, w Instytucie Pedagogicznym odbylo siç sympozjum pod tytulem »Rola i znaczenie jçzyka w wychowaniu i wyksztalceniu«. Wziçli w nim udzial liczni specjalisci, którzy próbowa-li pokryč jak najszerszq skalç tematyki opisanej tytulem sympozjum, np. analizç dyskursu pedagogicznego, komunikacjç, užycie jçzyka, konceptu-alizacjç literatury itd., až do lekcji laciny w szkole podstawowej, ježeli pr-zypomnimy zaledwie niektóre aspekty. Wszystkie artykuly z sympozjum przedstawilismy takže w jednym z wczesniejszych numerów »Szkolnego terenu«.1 W Instytucie Pedagogicznym zajmowalismy siç tq tematykq takže na pocz^tku grudnia 2005 roku, gdy wspólpracowali z nami równiež nasi koledzy i koležanki z Uniwersytetu w Lodzi, których artykuly, wspólnie z artykulami wspólpracowników i wspólpracownic z Instytutu Pedagogic-znego i Galerii Narodowej przedstawiamy w niniejszym numerze. W tym numerze, na wi^kszosč artykulów, možemy patrzeč jako na wklad do rozprawy dotyczqcej tematów i pytan, które posrednio lub bez-posrednio wplywajq na teoriç i praktykç w wychowaniu i wyksztalceniu. Wybór tematów wskazuje, choč nie odzwierciedla w pelni, na rozleglosč i róžnorodnosč nauk, pochodzqcych z róžnych dyscyplin, natomiast wszystkie tematy nawiqzujq do naszej glównej tezy, którq, krótko mówiqc, jest jçzyk w wychowaniu i wyksztalceniu. Przedstawiona tematyka obej-muje praktykç pedagogicznq, niektóre dylematy wiedzy pedagogicznej, dyskurs pedagogiczny, procesy uczenia, argumentacjç, psychologiczne i kulturologiczne podejscie do okresu przedszkolnego, literatury, pedagogiky muzealnq ... lista ta wciqž nie jest wyczerpana. Czysč artykulów wiqže siy takže ze specyficznq sytuacjq i kontekstem w Polsce, wzglydnie przed-stawia fragmenty z poszczególnych okresów polskiej historii. Niniejszy numer »Szkolnego terenu«, lqcznie ze wstypem (»Z jyzykiem na teren szkolny«) ma za zadanie przypomnieč specyficznosč roli i zna- czenia jçzyka w wychowaniu i wyksztalceniu, przypomniec zagadnienia, które tç tematykç poruszajq, lub, które powinny (czçsciej) tç tematykç poruszać, a takže dyscypliny, które siç zajmujq podobnymi badaniami. Jçzyk jest »istota samq w sobie«, ale jednoczesnie, sam dla siebie sta-nowi »scenç«. Nie powiemy nic nowego, ježeli wspomnimy interdyscypli-narnosc, szeroki obszar zasiçgu, »tlumaczenie«, - ježeli siç poslugujemy podobnymi metaforami - z jednego obszaru badan w drugi. Mamy nadzieje, iž przedstawione tematy i analizy, jak tež postawione pytania majq potencjal, že wplywajq na teoriç i praktykç, na tych, któr-zy sq aktywni wewn^trz szkoly, i w ten sposób takže na wyniki procesu wychowawczo - wyksztalceniowego. Artykuly powstaly w ramach miçdzynarodowego slowensko-polskie-go porozumienia o wspólpracy naukowej, do którego przystqpili Instytut Pedagogiczny i Uniwersytet w Lodzi - Katedra Pedeutologii. Przypis [1] Ten numer jest wlasciwie czwartym, w rzçdzie tych, które zajmujq siç rolq i znaczeniem jçzyka w wychowaniu i wyksztalceniu na polu szkolnym. Pierwszy ukazal siç w 2005 (1-2) roku, drugi w 2006 (1-2) roku, a trzeci w 2007 (1-2) roku. Wszystkie trzy zredagowal Igor Ž. Žagar, wspólnie z podtytulem »Retoryka, debata i krytyczne myslenie w nauce«, razem z Janjq Žmavc. RELATYWIZM PEDAGOGICZN ^ZYKA W NAUKACH YCH Tadeusz Jalmuzna Uniwersytet Lódzki, Polska Metody badawcze, techniki oraz narzçdzia badawcze sq róžnie definiowa-ne w pedagogice, gdyž jak twierdzi Tadeusz Pilch spotykamy siç z calko-witq swobodq w ich okreslaniu.1 Wyróžniamy zatem róžne sposoby rozu-mienia metody. Stefan Nowak definiuje jq »...jako okreslony, powtarzalny sposób rozwiqzywania pewnego typu problemu naukowego«2 i uznaje, že každy sposób wiodqcy do tego celu jest metodq. A. Kaminski okresla metodç jako »...zespól teoretycznie uzasadni-onych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujqcych naj-ogólniej calosć postçpowania badacza zmierzajqcego do rozwiqzania okreslonego problemu naukowego«.3 Autor uwaža, že metody badawcze sq to sposoby zaplanowania i realizowania procesu badawczego. Stoi na stanowisku, že metoda jest zaležna od problematyki, czyli musi być pla-styczna, ulegla wyobrazni badacza, a takže adekwatna do hipotezy robo-czej. Do powyžszej definicji odwoluje siç takže T. Pilch4 oraz Mieczyslaw Lobocki, który dodaje, že »metody badan rozumiane sq jako ogólne, nie-dostatecznie uszczególowione sposoby dochodzenia do uzasadnionych i sprawdzonych twierdzen na temat zjawisk i procesów dydaktyczno -wychowawczych«.5 Reasumujqc rozwažania na temat metod badania naukowego možna powiedziec, že sq to okreslone, celowe, planowe, obiektywne, dokladne i wyczerpujqce sposoby poznawania wybranego wycinka rzeczywistosci. Wsród róžnorodnosci podzialu metod stosowanych w pedagogice, wedlug T. Pilcha wyróžnia siç nastçpujqce metody badawcze: Monografij instytucji Eksperyment pedagogiczny Metodj indywidualnych przypadków Metodj sondažu diagnostycznego Techniki badan - najczçsciej - rozumie siç, jako »...czynnosci praktyc-zne regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalajqcymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów«.6 Wsród technik badawczych wymienia siç ankiety, wywiady, analizç do-kumentów. Narzçdzia badawcze sq »...przedmiotem služqcym do realizacji wybra-nej techniki badan«.7 Tradycyjnie pedagogika zajmowala siç wychowaniem dzieci. Rozwój spoleczny i naukowo-techniczny spowodowal, že przedmiot badan pedagogiki ulegl poszerzeniu. Wspólczesnie pedagogika obejmuje takže dzi-alania wychowawcze nad ludzmi doroslymi, badajqc procesy i zjawiska wychowawcze dotyczqce czlowieka w ogóle, w calosci, nie ograniczajqc siç do dzieci i mlodziežy. Jednym z podstawowych pojçc pedagogiki jest wychowanie. Pojçcie to zawiera bogatq i róžnorodnq tresć. Wielu pedagogów przypisuje wychowaniu szerokie znaczenie. Mówi siç o wychowaniu jako celowym i swiadomym procesie oddzialywania, a jednoczesnie wskazuje na wycho-wanie, jako efekt pewnego dzialania. Mówiqc o nauczaniu mamy na mysli nie tylko dzialalnosć nauczycieli, lecz takže bezposrednio od niej zaležnq dzialalnosć uczniów, tj. uczenie siç. Nauczanie, realizowane jest nie tylko w instytucjach dydaktyczno-wycho-wawczych, ale wszçdzie, gdzie zachodzi spoleczna potrzeba przekazywa-nia pewnego sposobu wiadomosci, umiejçtnosci i sprawnosci jednostce lub grupie ludzi w celu przygotowania ich do pelnienia okreslonych zadan. Podobnie jak wychowanie, ma ono charakter historyczny. Mówimy takže w jçzyku codziennym, iž nauczanie jest kierowaniem rozwojem jednostki od niewiedzy do wiedzy možliwie najpelniejszej. Po-przez nauczanie wyposažamy uczniów w wiadomosci, umiejçtnosci i na-wyki. Przygotowujemy, w oparciu o wiedzç teoretycznq, do dzialalnosci praktycznej. Bliskim pojçciu nauczania jest ksztalcenie, coraz czçsciej rozumiane lqcznie, tzn. nauczanie i uczenie siç. Rezultatem procesu ksz-talcenia jest wyksztalcenie. Z punktu widzenia przyswojonej wiedzy i umiejçtnosci wyróžniamy ksztalcenie ogólne i specjalistyczne, czyli za-wodowe. Pedagogika zajmuje siç wiçc calosciq zjawisk wychowawczych, tzn. warunkami, w których one przebiegajq, celami, którym majq služyć, tresciq dzialalnosci wychowawczej i metodami, które majq jej zapewnić skutec-znosć. Naležy podkreslić, že pedagogika nie tylko obserwuje i analizuje istniejqcq rzeczywistošć, ale projektuje jej przeksztalcenia oraz proponuje sposób realizacji tych przeksztalcen. Istnieje scisle wspóldzialanie miçdzy teoriq i praktykq pedagogicznq. Jest to bowiem dyscyplina teoretyczna i praktyczna. Pedagogika zajmuje siç procesami wyžszego rzçdu, tj. zachodzqcymi miçdzy swiadomosciq nauczyciela wychowawcy a swiadomosciq ucznia - wychowanka. Jest to jedna z podstawowych róžnic, które zachodzq w innych procesach np. technologicznych, przyrodniczych, fizycznych. Tam z jednej strony wystçpuje swiadomosc czlowieka kierujqcego danym procesem, a z drugiej jest przedmiot martwy, ewentualnie žywy, ale nie na poziomie rozwoju swiadomosci ludzkiej. W tych dyscyplinach zapis praw naukowych možna zawrzec nastçpujqco: Ježeli A to B, np. ježeli zwiçksza sij cisnienie to maleje objçtosc i odwrotnie, inny przyklad - ježeli rodzice posiadajq grupj krwi »O« to dziecko, które sij urodzi bjdzie posiadalo takže grupj »O«. Pedagog, w odróžnieniu od przedstawicieli nauk przyrodniczych czy technicznych, ma okreslone trudnosci w formowaniu i przewidywaniu ostatecznych efektów. Wynika to z ograniczonych možliwosci wywoly-wania požqdanych procesów w swiadomosci wychowanka. Trudnosci w ustaleniu prawidlowosci w pedagogice wynikajq takže z nieostrosci pojjć, którymi sij posluguje. Sq klopoty w ustaleniu zakresu tresci »dobry czlowiek«, »sprawiedliwy wychowawca«, »wysokie morale nauczyciela« i inne. Ale historia wychowania przypomina nam, že próbujqc okreslić cele wychowania w sposób dokladny i precyzyjny, popelniamy blqd zwyklej indoktrynacji. Zbytnia precyzja celów wychowania i bezwzgljdne dqže-nie do ich osiqgnijcia przeksztalca wychowanie w tresurj. Przypomnieć tutaj možna wychowanie spartanskie czy pedagogikj faszystowskq. Na-turalnie, nie wolno popasć w skrajnosć drugq i w ogóle zrezygnować z ustalania celów wychowania. Inaczej wyglqda zapis praw naukowych w pedagogice. Ježeli A a, b, c, d, ... u to najprawdopodobniej B. Wystjpujq pewne prawidlowosci, ale nie zawsze možemy przewidzieć efekty koncowe. Przypisy [1] T. Pilch, T. Bauman, Zasady badan pedagogicznych, Warszawa 2001, s. 71. [2] Podajq za A. Kaminski, Metodologia pedagogiki spolecznej, Wroclaw 1974, s. 92. [3] A. Kaminski, Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice, Warszawa 1972, s. 37. [4] T. Pilch, Zasady badan pedagogicznych, Warszawa 1998, s. 41. [5] M. Lobocki, Metody badan pedagogicznych klasy szkolnej, Lublin 1973, s. 13. [6] T. Pilch, T. Bauman ... op. cit., s. 80. [7] Tamže. KRATEK ORIS PEDAGOŠKE KOMUNIKOLOGIJE Bogomir Novak Pedagoški inštitut, Ljubljana Šola kot kulturno komunikacijski sistem družbe Če hočemo odgovoriti na vprašanje vlogi komunikacije v šoli, se moramo najprej vprašati, kam sodi šola kot kompleksni edukacijski sistem družbe. Po Parsonsovi AGIL shemi sodi le v en, in to je kulturni podsistem družbe, ^ danes pa vemo, da se povezuje tudi z drugimi podsistemi, ker razvija poleg kulturnega še druge vrste kapitala, zlasti človeškega in socialnega. Parson-sova shema vsebuje še ekonomski, politični in socialni podsistem (Parsons, 1951). To pomeni, 1. da tudi pojem državljanstva vključuje vse družbene dejavnosti in ne le političnega, in da bi 2. Slovenija morala vse te podsisteme razvijati, da bi se v desetih letih uvrstila med najbolj razvite članice EU, in 3. da nas kritika neoliberalistične tržno podjetniške zasnove šole vrača k sprejetju Parsonsove teze o šoli kot kulturnem podsistemu družbe zaradi izzivov edukacije za medkulturno komunikacijo v multikulturni skupnosti. Vlogo komunikacije pri oblikovanju kulture bomo proučevali znotraj šole, čeprav je pomembna tudi med šolo in drugimi ustanovami, zlasti državo. Od te komunikacije je odvisna stopnja avtonomije šole in stopnja kontrole šole s strani države (Bečaj, 2001: 32-41). Kakovost notranje komunikacije pa pogojuje kakovosti oz. vrste kulture in klime. Stoll (2003) razlikuje štiri vrste kulture šole: 1. tradicionalno kulturo (traditional culture), 2. kulturo blagostanja (welfare culture), 3. kulturo tople grede (hothouse culture) in 4. anomično kulturo (anomic culture). Za tradicionalno kulturo so značilne lastnosti skrbniške varnosti, formalnosti, nedostopnosti, za drugo lastnosti sproščenosti, skrbi, topline, za tretjo so značilni občutki klavstrofobije, pritiska in kontrole in za četrto občutki negotovosti, odtujenosti in izolacije. Učitelji, ki ne poučujejo niti kot izolirana osebnost niti v smislu šole kot celote, sodijo v balkanizacijsko kulturo (Stoll, 2003). Vsaka šola se lahko prepozna vsaj v eni od opredeljenih vrst kulture kot prevladujoče in se skuša zavzemati za tisto, ki jo želi razvijati. Pedagoška komunikologija kot veda o komunikaciji v šoli Jezik in komunikacija sta zelo široki področji raziskovanja. Komunikologija nas uči razlikovati med pogoji dobre in slabe komunikacije in izboljšanja slednje s pomočjo alternativnih načinov komuniciranja, upoštevanja interesov sogovornika in pomena njegove telesne in verbalne govorice. Najprej smo s komunikološkega vidika obravnavali komunikacijo na vseh področjih delovanja vključno z vzgojno-izobraževalnim. »Pedagoška komunikologija« (Brajševa sintagma) pa se specialno ukvarja z naravo komunikacije med udeležencih edukacije, kot so učenci, učitelji, vodstvo šole in starši. Komunikacijska didaktika pa je njen operativni, a relativno samostojni del. Wa-tzlawick (et al., 1967) izpostavlja naslednjih šest aksiomov komunikacije: 1. Ne moremo ne komunicirati. ^ 2. Vsaka komunikacija vsebuje vsebinsko in odnosno raven. 3. Narava odnosa je odvisna od punktuacije komunikacijskih sekvenc med komunicirajočimi. 4. Komuniciramo tako digitalno kot analogno. 5. Vse komunikacije so simetrične ali komplementarne glede na to, ali temeljijo na enakosti ali različnosti. 6. Vsak socialni sistem vsebuje pozitivno in negativno povratno informacijo in ne le eno ali drugo. Ad 1) ker ne moremo ne-komunicirati, se je za dobro komunikacijo potruditi. Ad 2) Dobra komunikacija nastane, kadar prav upoštevamo to spoznanje. Ad 4) V analogni, interakcijski komunikaciji gre za samospre-minjanje posameznika kot sočasno spreminjanje zunanje okolice in sebe. To pomeni, da gre hkratna procesa zunanjih in notranjih sprememb I. in II. reda (Watzlawick, 2000). Ad 6) Čeprav je včasih težko, je potrebno vzdrževati vsaj relativno ravnotežje med njima zaradi zdravja in avtonomije posameznika in skupine. Ker multimedijske komunikacije obvladujejo svet javne in privatne sfere, bi moral vsak državljan obvladati vse vrste komunikacije, ki jo sestavljajo. Vendar multimedijska tehnologija sama po sebi še ne zagotavljajo dobre komunikacije (Lavrič, 2005). Do tega cilja vodi dolga pot obvladovanja komunikacije v smislu razvijanja sposobnosti komunikacije in komunikacijske pismenosti (communicational literacy). Že Herrera in Mandić (1989) sta menila, da je razlika med staro in novo osnovno šolo v tem, da je stara razvijala predvsem bralno, literarno in matematično pismenost, nova pa razvija še kulturno-etično-komunikacijsko, zgodovinsko, ekonomsko, politično, računalniško, znanstveno tehnološko, funkcionalno, znanstveno, religiozno, moralno, emocionalno, medijsko, etično in kritično vrsto pismenosti. Strokovnjaki radi poimenujejo še nove vrste pismenosti, kot je npr. državljanska, ki je pomembna za aktivnost državljanov v smislu razvoja demokracije. Vse te pismenosti se v procesu glo-balizacije integrirajo v univerzalno pismenost, ki je odgovor na potrebo po človekovem univerzalnem razvoju na različnih področjih družbenih dejavnosti in za celoviti razvoj osebnosti. Z razvojem pismenosti se spreminjajo tudi cilji, naloge in edukacijski stili1 na srednji šoli in univerzi. Z univerzalno pismenostjo pojasnjujemo sposobnost medosebne, medinstitucionalne, mednarodne in medkulturne komunikacije. Ker živi danes več raziskovalcev kot kdaj koli prej v zgodovini človeka in je postala sodobna tehnologija proizvajalna sila, je pomembno vedeti, kaj vključuje ^ znanstvena pismenost v šoli. Znanstveno in tehnološko pismeni2 posame- zniki naj bi se bili sposobni spoprijemati z zahtevami informacijske učeče se družbe znanja, odgovorno ravnati in se zavedati možnosti, ki jim jih znanost in tehnologija nudita v njihovem življenju. Tako znanstvena kot tudi kritična literarna pismenost upošteva tekst v družbenem kontekstu in dopušča več interpretacij besedila in ne le eno. Komunikacija je univerzalni medij vseh naštetih pismenosti, ker jih brez nje ne moremo posredovati drugim. Zato je od razvoja komunikacije odvisen razvoj pismenosti, kar pa se običajno spregleduje, kadar se predstavlja le eno izmed njih. Za razvoj demokracije v šoli in družbi je najboljša demokratična komunikacija. Da bi ugotovili, kam sodi, si oglejmo najprej spodnjo shemo. Tabela 1: Različne vrste komunikacije Govorica telesa Verbalna komunikacija Enosmerno3 od komunikatorja h ko-munikantu usmerjena komunikacija Dvosmerna - dialoška - interakcijska komunikacija s povratno informacijo Neposredna (iz oči v oči) (Multi)medijsko posredovana Racionalno-logična, levosferična Spontana, analogna, sintetična-desnos-ferična Predmetno-vsebinska (Med)osebno odnosna Enostavna Kompleksna Asimetrična Simetrična Zasebna Javna Seznam različnih vrst komunikacije ne more biti zaključen, ker jih različni avtorji tudi različno razvrščajo. Hkrati pa ves čas že govorimo o lastnostih dobre in slabe komunikacije, ki jim šele bo sledila tabela 2. Nadaljnja težava je tudi v sami dihotomizaciji vrst, ker ne upošteva logične tretje možnosti, kjer ta obstaja. Navedimo le nekaj primerov prehodnih form. Med odprto in zaprto komunikacijo je možna tudi polodprta komunikacija, med avtokratično in demokratično komunikacijo poznamo še navidez demokratično in dejansko avtokratsko ali nasprotno. Te in nekatere druge vrste komunikacij bomo opredeljevali glede na dejavnike njihovega pogojevanja in funkcioniranja. Konflikti so izraz neusklajenega delovanja s samim seboj in z drugimi. Nastajajo znotraj slabe komunikacije, ki je asimetrična, enosmerna, zaprta, egocentrična in avtokratična, razrešujejo pa se znotraj dobre komunikacije, ki je simetrična, dvosmerna, odprta, sodelovalna, dejanska, demokratična, medosebna,4 ker sloni na medsebojnem zaupanju in sodelovalnem učenju. Ni pa le neposredna, ampak je tudi posredna. Znanje, informacije in vrednote so sredstva menjave v vsaki dialoški komunikaciji, ki jo danes jo vidimo še kot pozitivno, odprto, prožno in empatično v nasprotju z nedemokratično. Takšna je generator zaprte in toge kulture in klime. Izhaja iz cinične distance podcenjevanja in omalovaževanja drugih. Za razvoj demokratične komunikacije sta potrebni odprta klima5 in kultura z razvijanjem različnih vidikov mišljenja. K njima vodijo mehanizmi boja ali bega z razlogi nepoštenega, zvijačnega mišljenja in zavajanja drugega. Za delo z ljudmi je primernejša medosebna komunikacija pred objektivno. Razliko med njima označuje tudi dvojica asimetrična in simetrična komunikacija. Asimetrična komunikacija je enosmerna, ker poteka od ko-munikatorja do komunikanta. Omejena je le na odnos med vprašanjem in pravilnim odgovorom glede na govorca in poslušalca. Takšna deper-sonalizirana komunikacija ni partnerska, pristna in medosebna, kar pa je značilno za simetrično komunikacijo. Danes se zelo poudarja pomen interakcijske komunikacije, ki je bodisi znotraj osebe kot njen notranji dialog bodisi medosebna. Vendar pa je interaktivna komunikacija tudi posredovana znotraj računalniških informacijskih mrež. Verjetno je, da se bo interaktivno komuniciranje informiranih skupin v elektronski demokraciji razlikovalo od individualnega, izoliranega, ker se bo dogajalo na delovnem mestu, na cesti in doma in bo povezovalo posameznike in skupine med seboj. Interaktivno medosebno komuniciranje omogoča pa videti, kaj je skupno in kaj je različno glede na to, kakšne vrednote in cilje z njo želimo doseči in kakšne strategije uporabljamo. Z interakcijsko komunikacijo se razvija demokratična pedagoška kultura v šoli, ker vključuje povratno informacijo z možnostjo regulacije upravljanja in kontrole od zunaj in avtoregulacije s pomočjo samokontrole in notranjega dialoga. V komunikacijski interakciji se povezujeta učenje in poučevanje. Hkrati ko učimo drugega, učimo tudi sebe, če nič drugega, vsaj ponavljamo, kar pomeni, da utrjujemo učne vsebine. Šele v transformacijskem reflektiranem učenju se s pomočjo ponavljanja odpirajo novi horizonti. Pomemben dejavnik predvidevanja šolskih dosežkov je Pygmaliono-vo načelo, ki v bistvu sloni na ponotranjeni zunanji komunikaciji. Učenec je večinoma prepričan, da nekaj zmore ali nečesa ne zmore, če so že prej starši ali/in učitelji prepričani, da je temu tako. Znano je, da učitelj naredi učence za takšne, kakršne želi videti. Tistim, ki jih zaznavajo kot slabše, posredujejo več negativnih povratnih informacij, njihove interakcije s temi učenci pa so bolj usmerjene na delo in pravila. Ti učenci so deležni tudi več učiteljeve skrbi in pozornosti. V interakcijah z boljšimi učenci učitelji izražajo večja učna pričakovanja in zahteve; tem učencem dajejo več možnosti za uspeh in večjo možnost izbire. Učitelji imajo raje kooperativne, prilagodljive in odgovorne učence kot pa učence, ki so neodvisni, agresivni, prepirljivi in moteči. Komunikacija je jezik, zato ni vseeno, kateri jezik zanjo uporabljamo, kar je pomembno za »vlogo in pomen jezika v vzgoji in izobraževanju«.6 Če razumemo jezik kot pogoj možnosti sporazumevanja in reševanja edukacijskih problemov, si lahko zastavljamo vprašanje razlikovanja med argumentiranim racionalno-logičnim in hortikulturno metaforičnim jezikom edukacije, dobro in slabo pismenostjo, vljudnosti in nevljudnosti udeležencev edukacije, itd. Pogosto nam manjka prožna komunikacija, ker se ne znamo odpreti, da bi poslušali, razumeli in podali ustrezno povratno informacijo. Po Ga-damerju (Gadamer, 2001)7 pomeni razumeti to, kar drugi pravi: prisluhniti tistemu, kar nam je v jeziku dopovedano: sporazumevati se v jeziku pomeni povezovati svoje mnenje z mnenjem drugega. Šele iz tega nastane (ne)strinjanje o stvari. Brez veščine poslušanja se problemi poglabljajo v obliki maligne spirale slabe komunikacije in v jeziku zavračanja zaradi prekinitve, objektivizma, normativizma, racionalizma, enosmernosti, uka-zovanja, ignorance in arogance, parcializacije, negativnih sugestij ter nizke frustracijske tolerance. Stile komuniciranja delimo tudi na agresivne, pasivne in asertivne. Za agresivni tip so značilne naslednje lastnosti: zaprtost duh, ki ima vedno prav, slabo poslušanje, raje vidi izvršitve brez vprašanja »zakaj«. Pasivni tip ne izraža svojih občutij, raje verjame drugim kot sebi in ne pove, kaj bi rad. Asertivni tip da prav sebi in drugim, aktivno posluša, se zaveda sebe, ne obsoja, je navdušen in se dobro počuti. Med vsemi tremi je treba vzdrževati vsaj dinamično, relativno »izravnoteženo ravnotežje« (Trstenjakov izraz). Pri asertivni komunikaciji, ki izhaja iz lastnih občutij in si upa drugemu reči tudi »ne«, ne gre le za ugovarjanje z razlogi proti, ampak tudi za sposobnost delovanja v skladu z »voljo do smisla« (Franklov izraz). Asertiv-na komunikacija je priporočljiva pri preprečevanju konfliktov in agresivnega vedenja. Vsakdo je nagnjen pretežno k enemu stilu, z vajo pa osvaja tudi druge in se tako približuje asertivnemu, ki je še najbolj uravnotežen med vsemi. Iskanje srednje poti med njimi je potrebno tudi pri dozirani rabi različnih stilov vodenja, mišljenja in učenja in poučevanja. Chalvin (2004) priporoča asertivno komunikacijo pri preprečevanju konfliktov in agresivnega vedenja. Asertivnosti se ne doseže le tako, da otroke spoštujemo, sprejemamo takšne kot so in da jim zaupamo, ampak tudi tako, da stojimo za svojimi stališči. Bluestein (1997) na primerih učiteljev in učencev opisuje, kako je mogoče izvajati takšen postindustrijski model »zmagam-zmagaš« (win-win)8 nasproti industrijskemu »zmagam-iz-gubiš«. Oba se kažeta v odnosu do sebe, drugih in do stvari. Berne (1990) utemeljuje model »zmagam-izgubiš« že v starogrških mitih. Meni, da prevzamemo model zmagovalca (winner) in poraženca (loser) od staršev, ker ponavljamo in zastopamo tisto, kakor so nam govorili. Med zmago- valcem in poražencem je tudi takšen, ki ohranja »nespremenjeno stanje«. Zmagovalec je tisti, ki naredi stvari do konca, poraženec pa dela »napako v atribuciji« (Muskov izraz), ker pripisuje neuspeh svojim nesposobnostim namesto trenutnim ali nesrečnim okoliščinam. Namesto pluralizacije interesov se v slabi komunikaciji vsiljujejo monopolni interesi s črno-belo strukturo mišljenja. Stalno je treba imeti pred očmi razliko med demokratičnim in birokratskim jezikom. Ta je hegemonističen, monopolen, brezoseben, racionalno strokoven, sprenevedajoč, sofisticiran in nenatančen, ker ne služi politiki sožitja, ampak politiki moči. V socializmu je jezik bolestno inovativno umetno označeval namišljene družbene procese. Danes pri nas še vedno preveč poudarjamo politično stran demokracije, ki pa jo premalo upoštevamo kot etično in humano vrednoto. Neinformiranost ali dezinformiranost, ignoranca in infantilnost niso odlike dobre demokracije na mikro-individualni, mezzo-institucionalni in makro-družbeni ravni. Ker niti socializem niti kapitalizem ne spodbujata vsestranske ali totalne komunikativnosti, se tudi »vsestranska osebnost« ne more razviti v smislu svobodnih posameznikov v skupnosti. Velja pa, da je osebnost tem bolj večstransko razvita, čim bolje komunicira s svetom. ^ Totalno komunikativni in totalno mobilni posamezniki so t. i. »idealni tip« turbokapitalizma, tako kot celovitost na raznih področjih delovanja. Stremljenje k tehnično popolni komunikaciji ne more obiti njene temeljne eksistencialne strani, ampak jo nasprotno, predpostavlja. Jaspers (2000) izhaja iz predpostavke, da mišljenje in delovanje posameznika dobita svoj pomen šele v komunikaciji, ki ju povezuje. Pri tem razlikuje med eksistenčno in eksistencialno komunikacijo, ki pa jo zaradi »pozabe biti« (Heideggerjev izraz) mnogi zamenjujejo. Znotraj eksistenčne ali konfor-mne komunikacije delamo, verujemo in mislimo uniformno z drugimi. Za eksistencialno komunikacijo (nem. Daseinskommunikation) pa je značilna notranja povezanost v sobivanju ljubezni, za katero je značilna samota, ki vključuje čakanje, potrpljenje in tveganje. Gre za paradoks »biti sam« in za boj za vrednote, s katerimi skušamo drugega sprejemati, ne pa uničiti. V »mejnih situacijah« (nem. Grenzsituationen) se posameznik odloči za smrt kot Sokrat ali za izgon kot Solženicin in drugi disidenti. Svobodna komunikacija je smiselna kot celovita in zato ni svojevoljna ter zgolj prostovoljna. To se lahko preseže v duhu principa dialoga po Buberju (Buber, 1993), ki predpostavlja odnos med jaz in ti. To pomeni, da učenje za bivanje vključuje učenje za sobivanje. Katere vrednote v komunikaciji pa to omogočajo? Brajša (1995) kot prvo med sedmimi skrivnostmi šole navaja ljubezen in lastnosti ljubečega učitelja po pavlovskem modelu ljubezni, vendar ne uporablja izraza »ljubeča komunikacija«, ki sodi najprej v družino in potem v šolo. K slabi komunikaciji vodijo mehanizmi napada in obrambe in navidezni razlogi nepoštenega, zvijačnega mišljenja. V vsakdanji, večinoma izključujoči komunikaciji še vedno prevladujejo obrazci zaprte kulture pred odprtimi. Fleksibilne komunikacije ne moremo razvijati, če se ne znamo odpreti, poslušati, razumeti in podajati ustrezno povratno informacijo. Problemi se tako poglabljajo v obliki maligne spirale slabe komunikacije. Jezik zavračanja je pogoj in rezultat nizke frustracijske tolerance ter nizke in slabe samopodobe in samozavesti, ki nastaja in se ohranja s prekinitvami, normativizmi, racionalizmi, ukazovanjem, ignoranco in aroganco, parcializacijo in negativnimi sugestijami. Rešitev je v tem, da jezik zavračanja podredimo jeziku sprejemanja. Pri vrnitvenem sporočilu oz. »sendviču moči« (power burger) je pomembno, da je kritični - negativni del kot »meso« vtaknjen med t. i. »kruh«, ki služi kot uvodni in končni pozitivni ali pohvalni del, tako da komunikant izve, kaj je že dobro in kaj bi se dalo še izboljšati. Takšen sendvič je pripomoček upravičene kritike. Povratna informacija je tem boljša, čim bolj je konkretna, natančna, pozitivna, prilagojena sogovorniku in pravočasna9 (Tomić, 2003: 55). ^ Sporazumevanje ima prav tako dve nasprotni razvojni smeri (dobro - benigno in slabo - maligno) kot jo imajo druga področja dejavnosti. Za krizne, konfliktne in obrambne stike je značilno, da sogovorniki ostanejo zaprti in nedostopni. Ohranjajo le pravilnost svojega mišljenja in ne odstopajo od obrazcev črno-belega označevanja pripadnosti po izreku: kdor ni z nami je proti nam. To je znano kot ozka lojalnost. Retoriki vedo, da v komunikaciji ni pomembna le prepričevalna stran (gr.pathos), ampak tudi argumentacijska (gr. logos). Od namena govora je odvisno, katera stran prevlada. Zato je pomembno, da imamo že v osnovni šoli vsaj kot izbirni predmet retoriko. Pri učenju argumentiranosti je treba upoštevati meje veljavnosti argumentov glede na protiargumente.10 Komunikacija je dobra, če uspe komunikatorjem in komunikantom doseči novo, skupno identiteto in komplementarno sodelovanje v ustanovi. Kakovost komunikacije je odvisna od stopnje identifikacije in socializacije posameznika z ustanovo. Ni toliko pomembno, kakšni strokovnjaki pridejo v določeno ustanovo ali podjetje, ampak kakšni tam postanejo. »Podjetje mora razviti takšen odnosni oz. komunikacijski kontekst, znotraj katerega morajo biti zaposleni dobri in uspešni in ne morejo biti slabi in neuspešni« (Brajša, 1993; 1994: 19). Po Vregu (Vreg, 1997: 83) mora uspešen komunikator imeti: a) vsaj minimalen obseg znanja o individualnih izkušnjah partnerja, b) senzibilnost za jezikovni kod simbolov, c) temeljito znanje o vrednostnem in normativnem sistemu partnerja, d) vedenje o pričakovanjih partnerja, e) empatijo, senzibilnost zanj, fleksibilnost, strpnost in visoko motivacijo. Podobno kot pri Habermasovih pravilih idealne dialoške komunikaciji tudi v tem primeru lahko domnevamo, da do nesporazumov ne bi prihajalo, če bi obe v komunikaciji udeleženi stranki (enako kot učenec in učitelj) upoštevali navodila. Če naj bo sporazumevanje uspešno, morata oba udeleženca ne samo enako interpretirati jezikovne znake in njihov pomen, ampak tudi tip jezikovnega dejanja, ki je integriran v konkretne socialne procese in ima osebno in družbeno razsežnost. Ta pa je lahko medosebna ali pa ima obliko formalno organizirane družbene ustanove (Vreg, 1997: 82). Ker se v vsaki komunikaciji vsaj implicitno učimo organizirati osebne in skupinske spo-^ sobnosti, oblikujemo v njej tudi učinkovito vodenje klimo in kulturo. Za uspeh komuniciranja je najprej pomembno poslušanje, ki je bistveno za vzpostavitev in vzdrževanje dobrega stika. Brajša (1993) razlikuje celo četverno poslušanje: 1. osebnosti sogovornika, 2. vsebine sporočila, 3. pomena našega odnosa do prejemnika in 4. razsežnosti odnosa. Ta štiri poslušanja je seveda zelo težko uresničiti. Tudi pri poslušanju se na praktičnih primerih učimo poskusov in zmot z namenom sa-mokorekcije. Navajeni smo poslušati vsebine, pri tem pa se ne vživljamo v osebnost sogovornika in ne poslušamo lastnega sebstva. Prav tako bi potrebovali tudi primere za presojo razsežnosti odnosa. Poslušanje je bilo v tradiciji bolj čislano v funkciji uboganja kot je danes v funkciji samostojnega učenja. Četverno poslušanje omogoča uresničevanje didaktičnega principa individualizacije in diferenciacije, ker se učitelj postavlja v različne socialne vloge kot so prenašalec znanja, olajševalec znanja, animator, raziskovalec, usmerjevalec (mentor) in sodelavec pri učenju učencev. Te vloge mu omogočajo razumevanje vsakega učenca. Zlasti pri olajševanju bi morali biti starši in učitelji bolj previdni. »Ni treba spraševati, od kod toliko neizrabljene energije, notranjega nemira in nepotrpežljivosti pri otrocih, če vemo, kaj vse jim skušamo olajšati« (Zalokar Divjak, 2000: 29). Učitelji v razredu in vzgojitelji v dijaških domovih bi morali olajšave usmerjati tako, da bi dijaki sami opravljali tisto, kar jih zanima in kar zmorejo. Premalo se poudarja potreba po usklajevanju interesov, ker brez skupinskega usklajevanja tudi ni skladne osebnosti.10 Dobra komunikacija omogoča občutek smiselnosti lastne in tuje dejavnosti z jasnimi izhodišči in nameni, izkazuje več skupnega kot nasprotujočega, več vključujočega kot izključujočega in več splošno sprejemljivih vrednot kot parcialnih in egocentričnih. Lahko bi govorili o t. i. zdravi komunikaciji v družini in drugih javnih ustanovah (šola, zdravstveni domovi, podjetja, itd.) kot pogoju zdrave družbe. Še nedavno so se pri nas pojavljala stališča o prijazni šoli. Pogoj zanjo je prijazna komunikacija v smislu ljubeznivosti, prisrčnosti in privlačnosti v sproščenem in zaupnem ozračju. Vendar pa to ni dovolj za kvalitetno šolo s kvalitetno komunikacijo. Dosežemo jo še z naslednjimi vrednotami in osebnimi značajskimi lastnostmi kot so »svobodomiselnost, (samo)spoštovanje, velikopoteznost, širokosrčnost, razumevanje in popustljivost« (Gross, 2001: 266). Videti je, da se v šoli tega ne uči, ker nima podpore v drugih ustreznih vrednotah, za pozitivno komunikacijo. Negativno komunikacijo učitelja z učencem (ali obratno), ki se dogaja v »jeziku zavračanja«, doživlja prizadeti učenec kot represivno. Žal pa danes pogosto razumevanje že kateregakoli elementa represije kot negativnega, vodi k odklonitvi v razpuščenosti, anar-hičnosti in razvajenosti otrok. Seveda pa bilo utopično in idealistično misliti, da bi morala biti v šoli komunikacija le pozitivna brez »jezika nespreje-manja« oz. zavračanja, glede na tendence integrativnosti pouka in socialne vključujočnosti, pa je vsekakor bolj priporočljiva. Idealizacija dobre šole, dobrega učitelja, dobre komunikacije gre včasih do te mere, da to že preprečuje optimalizacijo dejanske komunikacije. Podobno se tudi veliko poudarja učiteljev pozitivni odnos do učencev, čeprav vemo, da ne more biti samo pozitiven. Veliko se tudi poudarja, da bi učitelj zastavljal učencem vse tipe vprašanj in dovolil, da jih tudi učenci njemu, prav tako tudi, da bi upošteval vse tipe osebnosti npr. po Myer-Briggesovi razvrstitvi. Prav tako se tudi veliko poudarja, da naj bi šola razvijala vse vrste inteligenc po Gardnerju in ne le racionalno, ampak predvsem duhovno kot krovno. Kroflič priporoča učitelju samoomejitveno avtoriteto. Ta je po eni strani odgovor na vzgojne težave, po drugi strani pa odpira vprašanje, ali gre za samoomejitve, ki so le objektivno dane (npr. šolski urni sistem v smislu organizacije dela ali psihosomatske zmožnosti učitelja), ali tudi subjektivno, ki zadeva prepričanja, vrednote, interese udeležencev edukacije. Nadaljnji pomembni vprašanji sta, 1. ali so te omejitve posamezniki z veseljem sprejemajo, ali jih lahko tudi po potrebi spreminjajo in presegajo in 2. ali je to sprejemanje/preseganje zdravo ali nezdravo. Avtoritarnost je samo izhod v sili, ker dolgoročno pomeni slabo komunikacijo. Skupinski interesi nas v šoli in izven nje usmerjajo k sodelovanju z drugimi, parcialni in sebični pa nas od tega odvračajo. Od stopnje skladnosti interesov je odvisna stopnja kakovosti komunikacije in medsebojnih odnosov. V jeziku sprejemanja jo dosegamo, v jeziku zavračanja pa jo odklanjamo. Jezik nesprejemanja oz. zavračanja ni že vnaprej nižje uvrščen kot jezik sprejemanja, ker je potreben zaradi asertivnosti, selektivnosti nepomembnega od pomembnega in kot sestavina jezika sprejemanja v stilu oba sta zmagovalca, nihče ni poraženec. Seveda pa je odprto vprašanje, v katerih tipih situacij je izvedljiv eden ali drug model. Univerzalizacija modela »zmagam - zmagaš« bi pomenila uveljavitev nekaterih idealnih predpostavk kot so: kultura vključujočnosti, etika vsega dopustnega, najmanjša možna mera sebičnih, delnih interesov v avtentični skupnosti, upoštevanje pravil idealnega komuniciranja, dosledno upoštevanje načela enakih možnosti, maksi-malizacija načela tolerance, itd. Ni mogoče vedno zmagovati brez porazov. Odnos med slabo in dobro komunikacijo Tabela 2: Razlike med slabo in dobro komunikacijo Jezik zavračanja Jezik sprejemanja (T. Gordon) Separatni jezik Skupni jezik Avtokratska Demokratična Toga Prožna Zaprta Odprta Konfliktna Usmerjena k reševanju konfliktov Egocentrična Altruistična Pasivna in agresivna brez utrjenih meja Asertivna z upoštevanjem meja med jaz in ti Enostranska - brez povratne informacije Dvostranska s povratno informacijo11 Nezadovoljiva Zadovoljuje vse (edukacijske) potrebe Seveda je res, da so t. i. slabe lastnosti na levi strani tabele 2 v posebnih okoliščinah lahko dobre, na splošno pa niso, kar opravičuje takšno razvrstitev za večje število primerov. Tako komunikant in komunikator že vnaprej z veliko verjetnostjo sklepata na izid komunikacije podobno kot na spodbude za eno ali drugo. V dobri komunikaciji sta njuni mesti relativni in zamenljivi, v slabi pa je komunikator stalno na prvem mestu. Zato je dobro poznati spodbude in ovire za dobro komunikacijo, ki jih prikazuje naslednja tabela. Tabela 3: Ovire in spodbude za dobro komunikacijo Mehanizem boja ali bega Avtorefleksija Negativen odnos do sprememb Pozitiven odnos do sprememb Škodoželjnost Dobronamernost Ustvarjanje zaprte, neprijazne klime Ustvarjanje odprte, prijazne klime Avtokratsko vodenje Demokratično vodenje Toga osebnost Prožna osebnost Nizka frustracijska toleranca Visoka frustracijska toleranca Negativni stres - distres Eustres Slabo poslušanje, informacijski šumi Četverno poslušanje (Brajša) Dezinformacije Kompleksno informiranje Nizka in negativna samopodoba Visoka in pozitivna samopodoba Storilnostna šola z negativno selekcijo Učeča se organizacija Enodimenzionalno mišljenje Večdimenzionalno mišljenje Anti-intelektualizem in ozka lojalnost Intelektualna klima s pripravljenostjo na dialog Absolutizacija pravilnega mišljenja - fanatizem (Ne)pravilno mišljenje -(ne)adekvatna komunikacija Argument moči Moč argumenta Jaz sem O.K. - ti nisi O.K. Jaz nisem O.K. - ti nisi O.K. Jaz sem O.K. - ti si O.K. (T. A. Harris) Jaz nisem O.K. - ti si O.K. Strategija zmagam - izgubiš Strategija zmagam - zmagaš (Bluestein) Socialno izključujoča Socialno vključujoča Samo poznavanje dejavnikov še ni dovolj, da bi dobro komunikacijo tudi obvladali. Umetnosti dobre komuniciranja se učimo prav zato, da bi vedeli, kako s komunikacijo vplivamo nase in na druge in kako bi se tako izognili pogostim razočaranjem. V komunikaciji je pomembno upoštevati in preverjati, ali smo izpolnili naslednje komunikacijske funkcije: 1. spoznavno - predstavitveno, ki vključuje poimenovanje, definiranje, posredovanje, poizvedovanje, predlaganje, poročanje, informiranje, vpraševanje po počutju in po potrditvi, 2. predstavitveno - izrazno z izražanjem lastnih pobud, mnenj, kaj je kdo dolžan ali ima pravico storiti, (ne)strinjanjem, vabljenjem in sprejemanjem povabila, obljubljanjem, ugotavljanjem možnosti obstoja česa in izražanjem pripravljenosti za dejanje, 3. čustveno izrazno s pozitivnimi in negativnimi čustvi, moralnimi stališči, opravičili, pričakovanji, 4. vplivanjsko s predlogi, prošnjami, dajanjem navodil, zahtevami, svetovanji, sklepanji o ravnanju, prošnjami, da sogovornik ponovi besede prvega govorca (backtracking), 5. funkcije jezikovnih vzorcev za vzpostavljanje stikov z ljudmi: nagovarjanje neznanca, ohranitev dobrega stika, predstavitev sebe in drugih, ^ voščila. Na poti h komunikacijski didaktiki Komunikacijsko didaktiko12 opravičuje večplastna narava komunikacije v naravi človeka. V izbranem načinu ali stilu komunikacije izražamo tudi način ali stil mišljenja v stilu življenja. Dobra komunikacija je večstranska. Enostransko racionalno analitično mišljenje preveč omejuje dobro komunikacijo prav tako kot tudi občutki zavrtosti, podcenjevanja, poniževanja, ogroženosti in omejenosti. Razvoj subjektivnega znanja je možen na osnovi osebnih izkušenj oz. izkušenjskega učenja (experiential learning), ki ga spodbuja komunikacijska didaktika. Z njeno pomočjo učitelj in vodstvo šole ustvarjata odprto, sodelovalno klimo med udeleženci edukacije in upoštevata individualne, subjektivne razlike med njimi. Le s sodelovalno komunikacijo udeleženci presegajo morebitno slabo vest z dobro vestjo. V družini in šoli je zelo pomembno usmerjati komunikacijo po benigni spirali glede na to, h kakšnim slabim, razdiralnim učinkom vodi maligna. Takšna didaktika je tudi kontekstualna, ker s spodbujanjem komunikacije med sodelavci v podjetju ali drugi ustanovi upošteva družbeno etiko. Izginjanje etičnega v družbi z redukcijo na etične kodekse za posamezne poklice, pomeni tudi ogrožanje obstoja pedagoške etike s pedagoškim erosom vred. Zato ni nenavadno, da se institucionalni (npr. šolski) prostor in čas razmejujeta ravno pred ljubečo medosebno komunikacijo. Zelo pomembno je usmerjati komunikacijo po benigni spirali glede na to, kakšne slabe, razdiralne učinke ima lahko maligna. V šoli je treba skušati vedno znova dosegati ravnotežje med različnimi vrstami komuniciranja. Pri tem ne gre le za odnos med govorico telesa in verbalno govorico, ampak tudi znotraj verbalnega sporočanja med ustnim izražanjem in pisano besedo. Vemo, da se v šoli čedalje več piše, ker je to domnevno tudi bolj objektivno preverljivo in lažje ocenjevati. Po živi in pisani besedi se šola se nahaja med mythosom in logosom. Postmoderno stanje je tudi postnarativno, kar pomeni, da imajo zgodbe z branjem, pisanjem in ustnim izražanjem prav takšno mesto kot eksaktno znanje. Ker učitelji stihijsko nihajo med polno besedo pojma, smisla in pomena in prazno, krhko besedo, za katero ne stoji ničesar, med metafizičnim realizmom bistvenega znanja in nominalizmom poimenovanja zgolj trenutnega, kontingentnega, partikularnega, se gibljejo tudi med spodbudami razvoja spoznavanja na ^ eni strani in zgolj začasno pričakovanimi in interno ter eksterno preverlji- vimi rezultati znanja. Učitelji nihajo tudi med razvijanjem kritičnega mišljenja in nekritično rabo učne tehnologije, med zadovoljevanjem potrebe po ponotranjenju znanja in hlastanjem po informacijah, ki so na mrežni način pridobljene. Ker je komunikacija v šoli pretežno površinska in premalo globinska, tako kot so tudi stili učenja, je v njej premalo nastajanja novih, osebnih spoznanj in je čedalje manj spodbud zanje. Kunst Gnamuš (1992) razlaga, da je jezik pri pouku sredstvo sporazumevanja. Z govornimi dejanji v razredu uravnavamo medsebojne odnose. Jezikovna didaktika npr. pojasnjuje vsebino, cilje in metode jezikoslovnega spoznavanja. Analogno lahko rečemo tudi za naravoslovno in družboslovno didaktiko. Njena naloga je ugotavljati jezikovnofunkcijsko zgradbo pedagoškega govora. Ker učitelji pogosto ne razlikujejo med odnosnim in spoznavnim govorom, se morajo ukvarjati z disciplinskimi težavami. Obenem jim pa ni jasna povezava med negativnimi, samoomejujočimi stališči in z jezikom zavračanja. Udeleženci pouka sporazumevanje med seboj različno razumejo že zato, ker se razlikujejo po socialnem izvoru, moči, željah in namerah. V medsebojnih odnosih v šoli nastajajo nesporazumi tudi zaradi zamenjevanja ravni in vrst komuniciranja. Škoda je, da javna šola skoraj ne razlikuje med koristno - eksistenčno in bivanjsko - eksistencialno, pred- metno in subjektivno interpersonalno komunikacijo. Mejne, krizne primere rešujejo svetovalne službe in interesne (izvenšolske) dejavnosti, razne mladinske organizacije. Spoznanje, da različne individualne osebnosti rabijo različne vrste komunikacij bolj ali manj pogosto, je tudi didaktično aplikativno. Celo v različnih starostnih obdobjih iste osebnosti prevladujejo druge vrste komunikacij. To pomeni, da učitelj že zaradi generacijske razlike uporablja raje drugo vrsto komunikacije kot učenec. Toda če zaradi povečevanja zahtevnosti šole prevladuje objektivna komunikacija, potem udeleženci slej ko prej rabijo kompenzacijo drugje v drugih vrstah komunikacije. Učenci se tako sprostijo v izvenšolskih aktivnostih, mladina in odrasli v društvih in klubih. Sistematičnosti pouka ni brez jasnosti in razločnosti komunikacije, ki vključuje: 1. tip komunikacije (npr. znanstvena, vsakdanja), 2. enopomenskost simbola v kontekstu, 3. interpretacijo posameznih izrazov v celotnem kontekstu, ^ 4. normo, da je treba spremenjene pomene izrazov na novo opredeliti, 5. možnost nesporazuma in konflikta in iskanje v njem tega, kar je skupno. Učitelji v javni šoli si ne vzamejo časa za spodbujanje ustvarjalnosti učencev na osnovi njihovega subjektivnega znanja, osebnostno pomembnega učenja in ustvarjalnega mišljenja. Rutinskim učiteljem je predvsem pomembno, kolikšna je količina učnih vsebin ne glede na njihov namen. Izkustveno učenje je za vsakega učenca nenadomestljivo. Ne gre za namerno zanemarjanje, ampak za sistemske omejitve in ponekod tudi blokade, ki spodbujajo strah pred neprijetnimi čustvi, reakcijami odpora in posredno tudi nasilje v šoli. Zato učenci premalo poznajo sebe, da bi komunicirali v skladu s svojimi vrednotami. Za odprto šolo je značilna individualna in socialna kultura. Ker je sa-mospoznanje subjektivno, to pomeni, da je odgovorno, ker posameznik sprejema nase tveganje za odločitve, morebitni ugovor vesti in napačne rešitve. Doslej smo znanje razumeli predvsem kot kognitivne učne vsebine, ki jih učitelji iztrgajo iz interdisciplinarnega konteksta in jih posredujejo učencem. Znanje pa je predvsem kot (trenutni) rezultat interaktivnega procesa ubesedovanja, v katerem so bolj ali manj uspešno uporabljene ar-gumentativne in retorične spretnosti. Pri njegovem sooblikovanju so bolj ali manj aktivno vključeni tudi drugi (aktualni ali potencialni) učni viri in učenci, ki pospešujejo ali zavirajo odnose med udeleženci interakcije v razredu in v širšem družbenem okolju (šoli, družini, lokalni skupnosti, državi). S pomočjo tega znanja učitelji pri učencih spodbujajo, razvijajo in obvladujejo spretnosti jezikovne rabe kot tudi njihovo osredotočanje na proces ubesedovanja, in ne le na njegov rezultat. Subjektivno znanje ne more dobiti sistemskega mesta brez interakcijske komunikacije na vseh ravneh od izkustvene do razumske in duhovne na osnovi pluralizma interesov v demokratični pedagoški kulturi. To pomeni, da je pot do tega rezultata smiselna prek spodbujanja refleksivnega izkušenjskega učenja. Učenje je za Kolba, Entwistla in Jarvisa proces, v katerem se znanje ustvarja s transformacijo izkušenj. Kolb razlikuje med akomodativnim, divergentnim, konvergentnim in asimilativnim učnim stilom. Kriteriji spoznavanja teh stilov so: odnos izkušnja - abstrakcija, opazovanje ali refleksija in aktivno preizkušanje. Za divergentni učni stil je značilno prepuščanje čustvom in domišljiji in ga lahko povezujemo z divergentnim, ustvarjalnim in noetičnim mišljenjem z desno polovico možganov. Za »transformativno šolo« (transformative school) je značilno trans-^ formativno učenje (transformative learning) z ustvarjalnim sodelovanjem med udeleženci edukacije. Scardamaglie in Bereiter (1989) razlikujeta naslednje štiri osnovne stile učenja in pouka: 1. Učenje je sprejemanje, shranjevanje in reprodukcija znanja, ki mu odgovarja pouk kot transmisija, prenašanje ali transfer znanja. Takšnega učitelja označuje Fox metaforično »dostavno vozilo« ali »natakar«. Zanimivo pa je, da niti samo globinski stil ne daje trajnih rezultatov nasproti površinskem transmisijskem pouku s kopičenjem znanja po aditivnem in akumulativnem pristopu. Trajne učinke daje fleksibilno uravnoteženo menjavanje različnih stilov. 2. Če je učenje pridobivanje gibalnih, jezikovnih in drugih spretnosti, je pouk razvijanje spretnosti in sposobnosti učencev. Učitelj kot »gradbenik« ali »trener« omogoča učencem, da vadijo spretnosti v različnih situacijah. Poudarek je na proceduralnem in ne na vsebinskem znanju. Jedrni problem je, kako naj se osredotoči na višje spoznavne spretnosti in te poveže s cilji in kako naj doseže prenos znanja v različne situacije. Učitelj ne ravna dobro, kadar zaposluje le nižje ravni učenčevih sposobnosti, dobro pa ravna, kadar krepi avtonomijo učenca pri izbiri težjih problemov za višje učenčeve sposobnosti, ki jih je treba povezati s cilji in doseči prenos v razne situacije. 3. Učenje in znanje sta aktivna konstrukcija pomena, pouk pa je spodbuda za pojmovno spreminjanje učenca. Prototip tega učitelja je Sokrat. Poučevanje je potovanje oz. vodenje učenca na poti proti ciljem. Učitelj daje učencu možnost samostojnosti in mu pri tem pomaga, da ne zaide. Igra vlogo mentorja oz. moderatorja, ki ustvarja in razrešuje (konfliktne) situacije. Metafora zanj je »vodnik« na poti do znanja v smislu konstrukcije pomena. Odprto vprašanje je, do katere mere sme vstopiti v učenčev svet izkušenj in razumevanj. Slaba stran je, če učitelj učenca v tem svetu učitelj pusti, dobra pa je, če mu omogoči učenje iz napak. 4. Učenje je celovita osebnostna rast. Poučevanje je spodbujanje razvoja učencev s tem, da jim učitelj preskrbi različne vire, izkušnje in spodbude. Učitelj je »vrtnar« ali »kipar«. Dobro je, če učitelj (skupaj z učenci) načrtuje aktivnosti, ki te sposobnosti razvijajo in pri tem upošteva tudi njihove čustvene potrebe. Učitelj naj učencem omogoči razširitev njegovih interesov tako da načrtuje aktivnosti, ki jih razvijajo in pri tem upošteva tudi čustvene potrebe (povzeto po Marentič Požarnik, 2000: 285-287). Čim višji je stil, tem teže ga učitelj uporablja, ker je komunikacijsko bolj zahteven. Očitno je, da komunikacija pri transformacijskih stilih ne more biti več zgolj enosmerna, ampak postane vzajemna, dialoška, celovita. Ne zajema le racionalne strani, ampak še prej emocionalno, kar pa pomeni, da je učitelj kot njen spodbudnik tudi emocionalno kompetenten. Seveda pa naj bi pedagoška komuni-kologija in komunikacijska didaktika povedali, kako to izvesti Sklep V tem zapisu smo prehodili pot od razsežnosti komunikologije do pedagoške komunikologije in komunikacijske didaktike. Jasno je, da vseh bistvenih vprašanj nismo mogli obravnavati, ker presegajo njegove meje. Mnoga vprašanja so v pedagogiki in didaktiki raziskana, ne da bi bila povezana s komunikacijskimi vprašanji. Pozabljamo, da učitelj motivira učence za učenje in sodelovanje s spodbudno komunikacijo in da mora biti komunikacija obenem tako široka, da vključuje vse štiri vrste učenja po Delorsu, kot so učenje za znanje, delo, sožitje in avtentično bivanje. Zato je treba povezovati eksistencialno komunikacijo z eksistenčno tudi v šoli tako kot subjektivno znanje z objektivnim, že znanstveno preverje- nim. Prav tako se v komunikaciji povezujejo različne vrednote tako dejanske kot deklarativne, eksistenčne in projektivne, ciljne in instrumentalne. Pokazali smo, kako so edukacijski stili, kot so stili mišljenja, učenja in poučevanja povezani s komunikacijskimi. Komunikacija je univerzalni medij učenja različnih pismenosti. Različne vrste komunikacije so ključ za razumevanje odnosov med učitelji in učenci z vidika jezika sprejemanja in zavračanja. Iz njih lahko sklepamo, ali so ti odnosi dobri ali slabi in ali je pouk kvaliteten. Bistveno je, da učitelji omogočijo v komunikaciji z učenci učencem hkrati dovolj varnosti in svobode, da ti lahko oblikujejo svoje odgovore, mnenja in vprašanja, da si upajo kaj vprašati. V dobri komunikaciji imajo učitelji dober stik z učenci in jim dovolijo tudi neustrezne odgovore, ki jih potem ti pod njihovim vodstvom korigirajo. Menim, da je v šoli učenja iz napak premalo, ker ga zgolj pravilno mišljenje blokira. Dobra komunikacija je tudi demokratična po svoji interaktivnosti -medsebojni skupinski povezanosti med udeleženci. V njej se ukinja stroga in toga delitev na komunikatorja, ki diktira komunikacijo in komunikanta, ki jo sprejema. Zelo pomembno je, da bi šola ponovno gojila funkcije dobrega (po Brajši četvernega) poslušanja. Poslušanje ne pomeni le hermenevtičnega odkrivanja pomena tradicionalnih modrosti in znanj, ampak pomeni tudi začetek vživljanja v (edukacijske) potrebe drugega in uvid v lastne potrebe telesa in duha. Brez dobrega poslušanja ni dobrega pomnenja, dobre komunikacije in tudi ne kakovostnega pouka. Opombe [1] Razlikujemo med različnimi stili mišljenja, učenja in poučevanja v šoli. Po Rancourtu razlikujemo med empiričnim, racionalnim, intuitivnim in fleksibilnim stilom spoznavanja in mišljenja, po Kolbu med izkustvenim, konvergentnim, divergentnim učenjem in po Marentič Požarnikovi med stilom poučevanja. [2] Obstaja več definicij znanstvene pismenosti. V prispevku Scientific literacy, v: http://hypersoil.uni-muenster.de/2/01/05.htm, str. 1-3, je znanstvena pismenost definirana kot presek 1. znanstveno-teoretske sposobnosti, 2. etične, emocionalne in estetske sposobnosti kot tudi učne, miselne, komunikacijske in socialne sposobnosti. Po projektu PISA pa ta pismenost vključuje razumevanje naravoslovnega znanstvenega vpraševanja, razumevanje temeljnih pojmov, zaupanje v načine znanstvenega mišljenja in dela kot tudi kritično refleksijo možnosti in meja znanstvenega spoznanja [3] Izraza »enosmerno - dvosmerno« sta prevzeta iz kibernetike, ki izhaja iz odnosa vhod in izhod in pomeni, da človek lahko komunicira z mehanskimi, medijskimi napravami. Nesporazum pri razumevanju pomenov obeh izrazov nastaja zato, ker so mehanske napravi po osnovni zamisli neodzivne, sogovornik pa je v po osnovni zamisli odziven, dialoški. [4] Habermas je s komunikativno interakcijo, v kateri je sprejemnik drugi subjekt, postavil v ospredje govorno proizvedeno intersubjektivnost. Z njo je hotel prikazati integrativno funkcijo jezika. Jezika ni brez uporabnika, ker se morata sogovornika sporazumeti o pragmatičnem, uporabnem smislu jezikovnih izrazov in ne le o semantičnem in semiotičnem. [5] Šolska klima vključuje šolsko ekologijo (šolska zgradba, oprema, velikost šole), milje (izkustvo, izobrazbo, socioekonomski položaj učitelja in učenca, vrednotno orientacijo), socialno strukturo (pravila obnašanja) in kulturo šole z rituali, ceremoniali, navadami in cilji organizacije. Klima (ozračje, vzdušje) pomeni po Zabukovčevi in Bobnovi (Zabukovec in Boben, 2000) predvsem pedagoško dogajanje v razredu, ki ga določa kakovost medosebnih socialnih odnosov, osebni razvoj posameznikov in sistemske značilnosti s pravili, pričakovanji in mehanizmi kontrole. Šolska, organizacijska in razredna klima je lahko odprta ali zaprta, negativna ali pozitivna, delovno kooperativna ali averzivna. [6] Na Pedagoškem inštitutu je mednarodni simpozij »Pomen in vloga jezika v vzgoji in izobraževanju« 10. 10. in 7. 12. 2005 pokazal na pluralnost pristopov zlasti k pedagoškemu jeziku. Pedagoški jezik v enciklopedijah ni enoznačno določen, ker ga ni mogoče očistiti hortikulturnih metafor in nima normativno obveznih enoznačnih pomenov za strokovno in vsakdanjo rabo. [7] Hermenevtika je že tradicionalno znana kot metoda razumevanja in interpretiranja tekstov. Pri Heideggerju je hermenevtika eksistencialno razumevanje tu-biti, pri Gadamerju pa gre za zgodovinskost razumevanja govorice s pomočjo pojma učinkovnozgodovinske zavesti: zavesti o zgodovini učinkovanja razumevanja in zavesti o učinkovanju zgodovine na razumevanje. [8] Strategija »zmagam - zmagaš« je znana v japonski kulturi in politiki kot haragei, ki vsebuje več veščin in pomeni komuniciranje na ravni trebuha in ne le srca in razuma. Besedno je mogoče govoriti »da«, čeprav si odločen za ne. Ker gre za harmonijo individualnih in družbenih interesov, se dogaja v skladu s splošno etiko. Zanj je značilno, da nikoli dokončno ne izrazimo svojega stališča, lahko pa preusmerjamo tok sogovornikove misli in mu prijazno pokažemo, naj odide. [9] Vprašanje stilov zaznavanja učencev pri pouku se čedalje bolj raziskuje (npr. Tomić, 1997: 74; Kovač, J., et al., 2004: 80-90). Tomićeva objavlja samoevalvacijski vprašalnik, kako se učitelji spoznavajo pri uporabi zaznavnih poti VAKOG v komunikaciji z učenci. [10] Premalo v družini in v šoli poudarjajo pomen skladne - kongruentne, integrativne - osebnosti z visoko pozitivno samopodobo, ki kot karizma proizvaja najboljše rezultate. Zato je vedno več oseb z raztreščenim bivanjem, nizko in pretežno negativno samopodobo, ki ne vidijo smisla življenja. [11] Že antično izkustvo nam pokaže, da protiargument pomaga (hebrejski izraz »ezer keneged« pomeni pomaga proti). Če argumentiranje za in proti vodi k vzajemnemu zaupanju, dobimo dopolnilno sodelovanje. Na ravni praktične logike so močni argumenti deduktivni, ker nimajo nasprotnih primerov. Šibki argumenti so induktivni; več imajo protiargumentov, bolj so šibki in obratno. Na dnu hierarhije moči argumentov je zmota, ki nima vrednosti resnice in jo zato protiargumenti lahko premagajo (Šuster, 1998). [12] Didaktika (gr. didaskein - poučevati) je veda o poučevanju, učenju in šoli. Razlikujemo več vrst didaktike. Zlasti je uveljavljena členitev na občo in specialne didaktike. Blažič (et al., 2003) razvršča didaktiko na izobraževalno-teoretično, učno-teoretično in dialektično materialistično. Literatura Bečaj, J. (2001). Razrednik in šolska kultura. Sodobna pedagogika, feb. l. 52, št. 1, str. 32-41. Berne, E. (1990). Šta kažeš posle zdravo? Beograd: Nolit. Blažič, M. (et al., 2003). Didaktika. Visokošolski učbenik. Novo mesto: Visokošolsko središče. Bluestein, J. (1997). Disciplina 21. stoletja. Kako učence navajamo na samonadzor prevzemanje odgovornosti? Ljubljana: Republike Slovenije za šolstvo. Brajša, P. (1993). Pedagoška komunikologija. Razgovor, problemi, konflikti v šo ^ Ljubljana: Glotta Nova. Brajša, P. (1994). Managerska komunikologija. Komuniciranje, problemi in konflikt v podjetju. Zagreb: Školske novine. Brajša, P. (1995). Sedem skrivnosti uspešne šole. Maribor: Doba. Bratanič, B. (1993). Mikropedagogija. Interakcijsko-komunikacijski aspekt odgoja. Priručnik za studente i nastavnike. Zagreb: Školska knjiga. Buber, M. (1993). Between Man and Man. London & New York: Routledge. Chalvin, M. (2004). Kako preprečiti konflikte? Radovljica: Didakta. Coloroso, K. (1996). Otroci so tega vredni. Notranja disciplina je največ, kar lahko podarimo svojemu otroku. Ljubljana: Tangram. Gadamer, H. G. (2001). Resnica in metoda. Ljubljana: Labirinti. Gordon, T. (2003). Teacher Effectiveness Training. The Program Proven to Help Teachers Bring Out the Best in Students of All Ages. New York: Three Rivers Press. Gross, S., F. (2001). Umetnost inteligentnega sporazumevanja. Izostrite občutek za medsebojne odnose. Ljubljana: DZS. Jaspers, K. (2000). O pogojih in možnostih novega humanizma. Ljubljana: Društvo Apokalipsa. Herrera A., in Mandič P. (1989). Obrazovanje za XXI. stoljeće. Od tradicije do tehnološke revolucije. Sarajevo: Svjetlost. Kroflič, R. (1999). Avtonomija šole/vrtca in učitelja/vzgojitelja ali, kako in kam bomo vozili v skladu z zakonodajo? Vzgoja in izobraževanje, XXX, 5, str. 7-9. Kunst-Gnamuš, O. (1992). Sporazumevanje in spoznavanje jezika. Ljubljana: DZS. Lavrič, A. (2004). Učni stili v multimedijskem izobraževanju. Disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Mandič, T. (1998). Psihologija komunikacije. Ljubljana: Glotta Nova. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Parsons, T. (1951). Toward a General Theory of Action. New York: University Press. Rosenberg, M., B. (2004). Nenasilno sporazumevanje: Jezik življenja. Ljubljana: Društvo svetovalcev zaupni telefon Samarijan. Stoll, L. (2003). School culture and improvement. V: Preedy, M., Glatter, R. Wise, C. (ur.), Strategic Leadership and Educational Improvement, str. 93-109. New Delhi: P.C.P. Šuster, D. (1998). Moč argumenta: Logika in kritično razmišljanje. Maribor: Pedagoška fakulteta. Tomić, A. (2003). Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: FF Center za pedagoško izobraževanje. Ule, M. (2005). Psihologija komuniciranja. Ljubljana: FDV. Vreg, F. (1997). Sporazumevanje živih bitij: etološki vidiki komuniciranja, vedenja, delovanja in preživetja človeka in živali. Ljubljana: FDV. Watzlawick, P. (et al.) (1967). The Pragmatics of Human Communication. New York: Norton. Watzlawick, P. (2000). Menschliche Komunikation, Formen, Stoerungen, Paradoxen. Bern: Hans Huber. Zabukovec, V., in Boben, D. (2000). Učitelji in stili vodenja. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva. ^ Zalokar Divjak, Z. (2000). Vzgajati z ljubeznijo. Krško: Gora. ROZUMIENIE POJ^CIA »EWALUACJA« W PEDAGOGICE Anna Tyl Uniwersytet Lódzki, Polska Wprowadzenie Pojçcie ewaluacja znalazlo szerokie zastosowanie w róžnych dziedzinach žycia spolecznego, w tym takže - na gruncie pedagogiki. Zaležnie od kontekstu, w którym užywa siç tego terminu, pojawily siç róžnice w jego zakre-^ sach znaczeniowych. Ponadto w literaturze przedmiotu, a zwlaszcza w pra- cach tlumaczonych na jçzyk polski (choć takže w publikacjach rodzimych autorów) možna zaobserwowac zamienne stosowanie okreslenia ewaluacja i innych pojçc, takich jak: ocena, pomiar, diagnoza, ekspertyza, monitorowa-nie, inspekcja, audyt czy kontrola. Taka praktyka nie jest uzasadniona i budzi sprzeciw w srodowisku osób, zajmuj^cych siç badaniami ewaluacyjnymi. Rozwažania na temat ewaluacji w pedagogice bçdq w tekscie prezen-towane w trzech ujçciach: definicyjnym (gdzie przytoczono okreslenia definicyjne o róžnym stopniu ogólnosci), klasyfikacyjnym (gdzie podano kilka podzialów ewaluacji i ich zakres znaczeniowy) oraz aplikacyjnym (gdzie dokonano ezgemplifikacji ewaluacji pedagogicznej, prowadzonej na terenie Polski, o zasiçgu krajowym, wojewódzkim i jednostkowym). Ewaluacja w ujçciu definicyjnym Przyjmuje siç, že po raz pierwszy pojçcie ewaluacja zostalo zdefiniowane na gruncie polskim przez Michala Arcta w 1928 r. Autor zamiescil to haslo w Slowniku wyrazów obcych i opisal je jako ocenianie, oszacowanie, okrešlanie wartošci. Wspólczesnie, w polskiej literaturze przedmiotu najczçsciej przywolu-je siç rozumienie ewaluacji podane w latach osiemdziesi^tych minionego stulecia przez jeden z miçdzynarodowych komitetów ewaluacyjnych - Joint Committee on Standards for Educational Evaluation. Komitet ten zapropo-nowal nastçpuj^cq definicjç ewaluacji - to systematyczne badanie wartosci lub zalet jakiegos obiektu.1 Przytoczone okreslenie charakteryzuje siç wyso-kim poziomem ogólnosci i czçsto w tekstach žródlowych wspólwyst^puje z innymi, bardziej szczególowymi definicjami. Oto kilka przykladów:2 Ewaluacja to: systematyczny proces obejmujacy zbieranie informacji oraz zdawanie relacji (w postaci raportu) z tego, jak siç rzeczy maja, z intencja dostarczenia danych ulatwiajacych podejmowanie decyzji. (H. Mizerek) Proces zbierania danych i ich interpretacja w celu podejmowania decyzji. (Ch. Galloway) Proces diagnostyczno - oceniajacy, zawierajacy w sobie elementy pomiaru, osadu ^ i decyzji. (J. J. Guilbert) Systematyczny i jawny proces zbierania informacji na temat istoty, charakteru i wartosci interesujacych (praktyka) zjawisk. (H. Simons) Proces systematycznego gromadzenia informacji na temat dzialania, wlasciwosci i rezultatów programów, personelu oraz produktów. (M. Q. Patton) Systematyczne badanie wartosci lub cech konkretnego programu, dzialania lub obiektu z punktu widzenia przyjçtych w tym celu kryteriów w celu jego usprawnienia, rozwoju lub lepszego zrozumienia. (L. Korporowicz) Celowe i zaplanowane pozyskiwanie informacji w trakcie (ewaluacja okresowa) lub po zakoňczeniu wdražania (ewaluacja koňcowa) konkretnych programów pracy szkoly na temat zmiany spolecznej, jaka zostala wywolana w konsekwencji realizacji zapisanych w tych programach celów i zadaň. Ewaluacja služy badaniu i oszacowaniu przyjçtego rozwoju po to, by móc podjać najlepsze z možliwych decyzje dotyczace przyszlych dzialaň szkoly. (M. Kalinowska) W zaprezentowanych definicjach autorzy podkreslajq, že ewaluacja jest procesem, który cechuje zbieranie danych i ich analiza oraz formulo-wanie wniosków i rekomendacji odnosnie decyzji, dotycz^cych przyszlych dzialaň spolecznych podmiotów ewaluacji. Róžnicuje je natomiast (poza stopniem ogólnosci) rozloženie akcentów, podkreslaj^cych wagç posz-czególnych aspektów badania ewaluacyjnego, a takže specyfika obiektu, którego ewaluacja dotyczy. Okreslanie obiektu ewaluacji jest niemal równoznaczne ze wskazani-em rodzaju preferowanej informacji zwrotnej i može być zrealizowane w dwóch podstawowych wymiarach. Wyróžnia siç obiekt ewaluacji nastawi-onej na rezultaty (gdzie ewaluacja sprowadza siç do badania jakosci wyni-ków podjçtych dzialaň) oraz zorientowanej na proces (gdzie dokonuje siç wieloaspektowej analizy przedmiotu ewaluacji z uwzglçdnieniem opisu, interpretacji i kontekstu gromadzonych danych). W pedagogice3 pierwsze z wymienionych podejsć uwaža siç obecnie za niewystarczaj^ce. W odniesieniu do edukacji mówi siç o ewaluacji pedagogicznej, która oznacza proces systematycznego zbierania informacji (danych) o rzeczywistošci edukacyjnej, ich analizowanie, interpretowanie orazfor-mulowanie wniosków, które možna wykorzystać wpraktyce, podejmujqc okrešlone decyzje na podstawie informacji zwrotnej.4 Obszar znaczenio-wy tego pojçcia, w zaležnosci od celu, jakiemu ewaluacja ma služyć, može być rozpatrywany w w^žszym lub szerszym zakresie. Ježeli podstawowym celem ewaluacji jest okreslenie efektywnosci programu lub poziomu na-silenia jakiegos zjawiska, a rezultatem - wywarcie wplywu na decyzjç o usprawnieniu dzialania przedmiotu (podmiotu) ewaluacji, to mówimy o ewaluacji w w^skim zakresie. Natomiast ježeli za podstawowy cel ewaluacji przyjmuje siç polepszenie rozumienia edukacyjnej rzeczywistosci i wywolanie publicznej debaty na temat ewaluowanego obiektu, to može-my mówić o ewaluacji w szerszym (glçbszym) rozumieniu. Sprecyzowanie celu warunkuje ponadto wybór rodzaju ewaluacji. Ewaluacja w ujçciu klasyfikacyjnim W literaturze przedmiotu možna odnalezć szereg klasyfikacji ewaluacji i róžne definicje okreslaj^ce zakres znaczeniowy tych pojçc. W opraco-waniu uwzglçdniono jedynie kilka podzialów, najbardziej užytecznych w ewaluacji pedagogicznej: • ze wzglçdu na osobç ewaluatora: • ewaluacja zewnçtrzna • ewaluacja wewnçtrzna • ze wzglçdu na czas przeprowadzenia ewaluacji: • ewaluacja diagnostyczna • ewaluacja formatywna • ewaluacja konkluzywna • ewaluacja odroczona • ze wzglçdu na rozleglosć obszaru poddanego ewaluacji: • ewaluacja szerokozakresowa • ewaluacja fokusowa • ze wzglçdu na možliwosci jej zastosowaniaw praktyce bezposredniej: • ewaluacja proaktywna • ewaluacja wyjasniaj^ca • ewaluacja interakcyjna • ewaluacja monitoruj^ca • ewaluacja typu »impact« Okreslenie definicyjne pojçcia ewaluacja zewnçtrzna zaczerpniçto z tekstu N. Stolinskiej - Pobralskiej,5 której zdaniem ewaluacjç zewnçtr-znq charakteryzuje to, že: ewaluatorzy nie mogq byćpracownikami lub wspólpracownikami ewaluowanego programu, instytucji itp., opracowa-nie projektu nastupuje na zewnqtrz, w gronie ewaluatorów; osoby ewa-luowane uczestniczq w nim w kontekšcie uzgodnien kryteriów ewaluacji. Wyžej cytowana Autorka podala nastçpuj^ce okreslenie pojçcia ewaluacja wewnçtrzna - ewaluatorzy wspóluczestniczq w projekcie, sq powiq-zani z instytucjq, programem, obiektem ewaluacji. Ewaluacja diagnostyczna (ex-ante, wstçpna) jest prowadzona przed rozpoczçciem lub na pocz^tku kursu i ma na celu zdiagnozowanie oczeki-wan uczestników lub - co podkresla K. Ciekotowa6 - okreslenie poziomu i zakresu wiedzy osób rozpoczynaj^cych dany cykl ksztalcenia. Ewaluacja formatywna (mid-term, biežqca, ksztaltujqca) jest realizowana w cza- sie trwania ewaluowanego procesu, a jej wyniki možna wykorzystać do wprowadzenia zmian w przebiegu procesu ksztalcenia. Ewaluacja kon-kluzywna (ex-post, sumatywna, sumujqca, koncowa, podsumowujqca) to ewaluacja prowadzana po zakoňczeniu procesu, której zadaniem jest okreslenie stopnia realizacji založonych celów. Natomiast ewaluacja od-roczona jest realizowana po pewnym czasie od zakoňczenia szkolenia. W ewaluacji szerokozakresowej možemy sobie wyobrazič - jak pisz^ au-torki opracowania CODN - že wyniki tej ewaluacji wskažq nam wqskie obs-zary, którepózniej možna badačdokladnie zapomocq ewaluacji fokusowej.7 Model ewaluacji proaktywnej, zwany takže modelem ewaluacji dla rozwoju, stosowany jest w sytuacjach, gdy niezbçdna jest diagnoza potr-zeb ewaluowanych podmiotów, natomiast ewaluacja wyjašniajqca koncentruje siç na gromadzeniu i analizowaniu danych, dotycz^cych struktury i funkcjonowania okreslonego programu, projektu lub instytucji. Ewaluacja interakcyjna zajmuje siç rozwojem projektu (zapoznawaniem odbiorców z ustawicznymi zmianami) zarówno na etapie jego przygoto-wywania, jak i realizacji. W modelu tym naležy položyč nacisk na rozwój mechanizmów kontroli, a takže skutecznych strategii rozwiqzywania trudnošci, pojawiajqcych siç w trakcie prac nad programem interwencji.8 Ewaluacja monitorujqca gromadzi wiedzç na temat funkcjonowania da-nego programu miçdzy innymi w celu zwiçkszenia kontroli nad jego realizacji, a ewaluacja typu »impact« zajmuje siç analiz^ przebiegu programu w kontekscie rezultatów dzialaň, podjçtych w trakcie jego realizacji. Bez wzglçdu na wybór okreslonego rodzaju ewaluacji warto pami^tać, že prawidlowo zaprojektowana i przeprowadzona - prowokuje ona do re-fleksji, przez co przyczynia siç do ujawnienia istotnych kwestii i daje szansç na rozwi^zanie problemów o zasiçgu ogólnopolskim, wojewódzkim, czy tež jednostkowym - dla instytucji, grup spolecznych i poszczególnych osób. Ewaluacja w ujçciu aplikacyjnim Ewaluacja pedagogiczna zadomowila siç w polskiej rzeczywistosci spole-cznej na pocz^tku lat 90-tych ubieglego stulecia. Jej pojawienie siç - zda-niem I. Kaweckiego, R. Kwieciňskiej i H. Stçpniewskiej - Gçbik9 - naležy wiizać z przyjazdem do Polski zespolu ekspertów wspóldzialaj^cych z polskim rz^dem w ramach umowy finansowanej przez Wspólnot^ Eu-ropejski i tworzeniem w ramach tejže wspólpracy na terenie krajowych uczelni wyžszych niewielkich grup profesjonalnych ewaluatorów. Przykladem powstalego przy ich udziale projektu ewaluacji o zasiç-gu ogólnopolskim byla ewaluacja grantów edukacyjnych oglaszanych pr-zez Ministra Edukacji Narodowej10 (przez trzy kolejne lata od 1998 roku), przeznaczone na organizacjç studiów podyplomowych (a w pierwszym roku takže kursów doskonal^cych) dla nauczycieli, dyrektorów szkól oraz pracowników organów prowadzqcych szkoly i placówki. W I edycji tego konkursu zgloszone zostaly 432 oferty, z czego w wyniku postçpowania kwalifikacyjnego dofinansowanie przyznano 219 projektom, w tym 55 projektom przygotowanym przez uczelnie panstwo-we, 122 projektom z placówek doskonalenia nauczycieli i zakladów ksz-talcenia nauczycieli i 42 projektom z jednostek pozarz^dowych. Rozklad przyznanych grantów na terenie poszczególnych województw nie byl równomierny, co obrazuje ponižszy rysunek. Rys. 1: Liczba projektówprzyjçtych do realizacji w ramach I edycji grantów MEN Najwiçcej studiów podyplomowych i kursów dla nauczycieli zostalo zrealizowanych na terenie Polski centralnej, w województwach: mazowi-eckim i lódzkim. Ewaluacja w zakresie realizacji projektów miala przede wszystkim služyč okresleniu efektywnosci zagospodarowania przyznanych z budžetu panstwa srodków finansowych, jednak ze wzgl^dów organizacyjnych objçla swoim zasiçgiem tylko cz^sč szkolen, proporcjonalnie do liczby uczestników bior^cych w nich udzial. Rys. 2: Liczba uczestników studiów podyplomowych i kursów dosko nalqcych, dofinansowanych w ramach I edycji grantów MEN Z danych Departamentu Doskonalenia Nauczycieli MEN11 wynika takže, že na studiach podyplomowych i kursach realizowanych w ramach I edycji grantów najwiçcej osób przeszkolono w województwie mazowiec-kim, lódzkim, lubelskim i sl^skim. W projekcie przyjçto, že ewaluacji zostanie poddanych licznie 50 stu-diów podyplomowych i kursów doskonalicych, a w badaniach metodi case study zastosowany zostanie model triangulacyjny. Ponadto okreslo-no: obszar ewaluacji, techniki zbierania materialu empirycznego (ob-serwacja, badanie kwestionariuszowe, wywiad i analiza dokumentów), a takže zestaw pytaň kluczowych i kryteriów ewaluacji, wsród których znalazly siç miçdzy innymi: zgodnosć szkolenia z založonymi celami i ak-tualnosć prezentowanej na szkoleniu problematyki w kontekscie zmian zachodzicych w systemie oswiaty. Ponadto ustalono, že badaniami zo-stani objçte trzy grupy osób: uczestnicy zaj^ć, prowadzicy zajçcia oraz organizatorzy studiów podyplomowych lub kursów, a liczebnosć badanej próby uzaležniono od liczebnosci populacji sluchaczy. Ewaluacjç tych form ksztalcenia možna okreslić jako ewalucjç midterm, fokusowi i monitorujici. Ponadto miala ona charakter ewaluacji zewnçtrznej, bowiem przeprowadzil ji zespól specjalnie przeszkolonych i dzialajicych na zlecenie Ministerstwa Edukacji Narodowej ewaluatorów, których raporty stanowily podstawç do opracowania ogólnopolskiego raportu zbiorczego. Egzemplifikacji ewaluacji o zasiçgu wojewódzkim mogi być ewalua-cje kursów dla nauczycieli organizowane przez placówki doskonalenia za-wodowego, a takže stowarzyszenia i fundacje,12 które otrzymaly dofinan-sowanie w ramach grantów wojewódzkich. Procedura kwalifikacyjna dla tych projektów byla okreslona centralnie przez Departament Doskonale-nia Nauczycieli Ministerstwa Edukacji Narodowej. Každy Kurator Oswiaty (od 1999 roku przez trzy kolejne lata) oglaszal konkurs na konkretne projekty edukacyjne, a takže zlecal przygotowanie projektu ewaluacji tych sz-koleň na terenie swojego województwa. Mimo, že projekty ewaluacji byly opracowywane, a nastçpnie wdražane przez róžne (w každym wojewód-ztwie - inne) grupy ewaluatorów, to w wiçkszosci województw zastoso-wano model badaň ewaluacyjnych, wzorowany na scharakteryzowanych powyžej projektach ewaluacji o zasiçgu ogólnopolskim. Dla przykladu: zespól ewaluatorów wskazanych przez Lódzkiego Ku-ratora Oswiaty przygotowal projekt ewaluacji z zastosowaniem metody case study i skonstruowal nastçpujice narzçdzia do badaň ewaluacyjnych: dyspozycje do wywiadu z prowadzicymi zajçcia, organizatorem i ucze-stnikami szkolenia, a takže dyspozycje do obserwacji zaj^ć i do analizy dokumentów. W III edycji grantów Lódzki Kurator Oswiaty przyznal dofi-nansowanie dla 82 projektów, a ewaluacji zostala poddana ponad polowa z nich, a dokladniej - 42 projekty. Kryterium wyboru konkretnych kursów do ewaluacji bylo zachowanie okolo 50% reprezentacji sposród dwóch zmiennych: 12 obszarów tematycznych i 10 instytucji, które otrzymaly dofinansowanie, czyli že na przyklad w szóstym obszarze priorytetowym - Przygotowanie do zarzqdzania placówkq ošwiatowq w nowej struk-turze systemu edukacji. Wewnçtrzne wspieranie jakošcipracy w szkolach do realizacji przyjçto 4 projekty, zatem - ewaluacji poddano 2 kursy z tej grupy, przy jednoczesnym zachowaniu 50% proporcji dla drugiej zmien-nej - placówek prowadz^cych te szkolenia (na przyklad: Wojewódzkiemu Osrodkowi Doskonalenia Nauczycieli w Lodzi przyznano 20 grantów, z czego ewaluacji poddano 10 kursów i - jak wynika z zapisu w macierzy - po dwie ewaluacje zostaly przeprowadzone na kursach z II, III i VIII ob-szaru tematycznego, jedna - z obszaru IV i trzy - z obszaru IX). Raport zbiorczy z wynikami ewaluacji, przeprowadzonych na terenie kaž-dego województwa byl przekazywany do Ministerstwa Edukacji Narodowej. Ponadto ewaluacje pedagogiczne sq prowadzone na terenie szkól wyžszych, zakladów ksztalcenia i osrodków doskonalenia nauczycieli oraz w innych placówkach oswiatowych. Przykladem ewaluacji o takim zasiçgu može być projekt przygotowany do wdroženia w Kolegium Nau-czycielskim w Zgierzu.13 Ewaluacji typu »impact« zostanie poddany proces ksztalcenia w tej placówce, a badania przeprowadzone bçdq w kontekscie awansu zawodowego nauczycieli. W projekcie wskazano dwa podmioty ewaluacji - nauczycieli i sluchaczy Kolegium, przy czym nauczyciele bçdq udzielali wywiadu i obserwowani w czasie prowadzenia zajçc dydaktyc-znych, natomiast zadaniem sluchaczy bçdzie wypelnienie kwestionarius-za ankiety. Wnioski plynqce z analizy zgromadzonego materialu empiryc-znego zostanq uzupelnione wynikami analizy dokumentów zastanych, o charakterze urzçdowym i oficjalnym (miçdzy innymi: planów rozwoju zawodowego nauczycieli, protokolów pohospitacyjnych, programów nauc-zania, wykazu publikacji badanych nauczycieli) a takže dokumentów oko-licznosciowych (takich jak: dyplomy i wyróžnienia nauczycieli i sluchaczy Kolegium, zaswiadczenia o ukonczonych formach doskonalenia zawodowego, dokumentacja z przeprowadzonej ewaluacji wewnçtrznej). Dobór nauczycieli do badan bçdzie okreslony za pomocq modelu próby celowej proporcjonalnej w oparciu o klasyfikacjç badanej populacji ze wzglçdu na stopien awansu zawodowego, natomiast dobór sluchaczy - za pomocq modelu próby warstwowej z prawdopodobienstwem proporcjonalnym do wielkosci jednostek z uwzglçdnieniem rozkladu trzech cech - plci, specjalnosci edukacyjnej oraz roku studiów. W projekcie wskazano takže siedem kryteriów ewaluacji, takich jak: adekwatnosc posiadanych przez nauczycieli Kolegium kwalifikacji zawodowych do prowadzonych przez nich zaj^č dydaktycznych; zgodnosč celów, tresci i sposobów ich realiza-cji z programami nauczania oraz z potrzebami i oczekiwaniami sluchaczy; przydatnosč zaj^č dydaktycznych dla praktyki pedagogicznej sluchaczy czy tež užytecznosč dokumentacji gromadzonej przez kadrç Kolegium w kontekscie awansu zawodowego nauczycieli. Raport ewaluacyjny bçd-zie przygotowany po zakonczeniu každego roku szkolnego przez Zespól Ewaluacyjny Kolegium Nauczycielskiego w Zgierzu i przedstawiony do wgl^du nauczycielom i sluchaczom oraz dyrektorowi placówki. Podane przyklady ewaluacji o zasiçgu krajowym i wojewódzkim, do-tyczyly przedsi^wzi^č juž zrealizowanych, natomiast propozycja przebie-gu procesu ewaluacji o zasiçgu jednostkowym - dla Kolegium Nauczycielskiego w Zgierzu - jest jeszcze w fazie projektu i nie zostala wdrožona w praktyce edukacyjnej. Obecnie prowadzonq na terenie Polski ewaluacji szerokozakresowq jest ewaluacja mid-term programów wspólfinansowanych przez Uniç Eu-ropejskq, której celem jest dokonanie oceny skutecznosci i efektywnosci wykorzystania przyznanych srodków finansowych z funduszy struktural-^ nych. Zakonczenie W potocznym rozumieniu ewaluacja ogranicza siç do realizacji badania konkretnego projektu lub programu oraz do sporz^dzenia raportu, pre-zentuj^cego wyniki otrzymane na podstawie analizy zebranych danych. Warto jednak pami^tač, že ewaluacja jest zložonym procesem, do planowa-nia którego naležy podejsč w sposób systemowy, bowiem podejmowanie decyzji, dotycz^cych przebiegu ewaluacji rodzi okreslone konsekwencje spoleczne. Systemowe badania rzeczywistosci spolecznej i funkcjonowa-nia jednostek wydajq siç mieč istotne znaczenie w naukach spolecznych, a wsród nich - takže w pedagogice. D. Nevo14 przedstawil listç dziesiçciu pytan, które - jego zdaniem -powinny stanowič punkt wyjscia každej próby konceptualizacji ewaluacji. Zgodnie z koncepcjq cytowanego wyžej Autora, pytania te wskazujq reje-str kluczowych zagadnien, które poruszane sq w najbardziej znacz^cych podejsciach do ewaluacji w edukacji. Analiza róžnych podejsč do ewaluacji pedagogicznej w kontekscie tych pytan može mieč wažne implikacje dla studiów i badan ewaluacyjnych. Przypisy [1] [2] [3] [4] [5] Joint Committee on Standards for Educational Evaluation: Standards for Evaluations of Educational Programs, Projects and Materials, New York 1981. Wyboru definicji dokonano sposród okresleň cytowanych w pracy zbiorowej pod redakcji E. Tolwiňskiej - Królikowskiej, Autoewaluacja w szkole, Wydawnictwa CODN, Warszawa 2002. Informacjç podajç za: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, tom I, Wydawnictwo Akademickie »Žak«, Warszawa 2003, s. 1093. Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, tom I, Wydawnictwo Akademickie »Žak«, Warszawa 2003, s. 1091. N. Stoliňska - Pobralska, Ewaluacja jako aspekt aktywizacji procesu ksztalcenia [w:] Pedagogika. Wspólczesna myšl pedagogiczna, Zeszyty Naukowe Wyžszej Szkoly Humanistyczno - Ekonomicznej w todzi 3/2002, s. 54. [6] K. Ciekotowa, Ewaluacja (ujçcie pedagogiczne) [w:] M. Wójcicka (red.), Jakošč ksztalcenia w szkolnictwie wyžszym. Slownik tematyczny, Uniwersytet Warszawski, Centrum Badaň Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyžszego, Warszawa 2001. E. Tolwiňska - Królikowska (red.), Autoewaluacja w szkole, Wydawnictwa CODN, Warszawa 2002, s. 18. K. Ornacka, Ewaluacja - miçdzy naukami spolecznymi a pracq socjalnq, Zeszyty pracy socjalnej (zeszyt ósmy), Uniwersytet Jagielloňski, Kraków 2003, s. 143. I. Kawecki, R. Kwieciňska, H. Stçpniewska - Gçbik, Ewaluacja w szkole wyžszej, »Edukacja« 2002 nr 3. [10] Obecnie: Minister Edukacji i Nauki. [11] W. Górczak - Kutarba, Granty edukacyjne - I edycja, materialy DDN MEN, Warszawa 1998. [12] W konkursie nie uczestniczyly uczelnie wyžsze, bowiem w tym samym czasie mogly skladać swoje oferty o granty Ministra Edukacji Narodowej, przyznawane na dofinansowanie studiów podyplomowych. [13] Projekt zostal szerzej opisany w publikacji A. Tyl, Projekt ewaluacji procesu ksztalcenia w Kolegium Nauczycielskim w Zgierzu w kontekšcie awansu zawodowego nauczycieli [w:] J. Piekarski, A. Glowala, J. Mielczarek (red.), Ksztalcenie pedagogów - strategie, koncepcje, idee, Zeszyty Naukowe Paňstwowej Wyžszej Szkoly Zawodowej w Plocku, Pedagogika, tom 4, cz^sć I, Plock 2005, ss. 373-386. [14] D. Nevo, The Conceptualization of Educational Evaluation: An Analytical Review of the Literature [w:] E. R. House (red.), New Directions in Educational Evaluation, The Falmer Press, London - New Philadelphia 1986. [7] [8] [9] UVOD V REBOULOVO ANALIZO RETORIKE PEDAGOŠKEGA DISKURZA Zdenko Kodelja Pedagoški inštitut, Ljubljana Pričujoči zapis je nadaljevanje krajše razprave o elementih za analizo pedagoškega diskurza,1 v kateri sem se oprl predvsem na analizo pedagoških diskurzov, ki jo je že pred dvema desetletjema objavil francoski filozof Olivier Reboul v svoji znani knjigi Le langage de l'éducation.2 V njej je analiziral več variant petih glavnih pedagoških diskurzov, ki so tedaj prevladovali v Franciji.3 Sam pedagoški diskurz pa ima po njegovem mnenju, enako kot vsak drug diskurz, tri pomene. Prvič pomeni neko koherentno celoto stavkov o določeni temi, ki jih javno izreče neka oseba, včasih pa pomeni tudi napisan tekst. Drugič pomeni diskurz »lingvistično enoto, ki je enakega ali višjega reda kot stavek« (npr. neka maksima, članek, okrožnica šolskih oblasti, poročilo šolskega inšpektorja, knjiga itd.). Tretjič pa diskurz pomeni skupno ime za celoto diskurzov v ožjem pomenu besede, ki jih producira bodisi ena in ista oseba (na primer Rousseaujeva dela) bodisi družbena skupina (recimo pedagoški diskurz moderne), in ki predstavljajo skupne lingvistične značilnosti. V tem smislu je diskurz umeščen med jezik in govor. Podobno kot govor ohranja tudi diskurz določeno svobodo, ki se kaže na primer v tem, da je mogoče izbirati med dvema sinonimoma, med dvema sintaktičnima oblikama. Toda ta izbira je bolj ali manj določena s pod-kodom kot sistemom prisil neke družbene skupine ali ideologije. Za razumevanje diskurza je pomembna tudi enotnost diskurza, ki izhaja tako iz enotne teme kakor tudi iz notranje organizacije diskurza: sintaktične, logične in retorične. Med njimi posveča Reboul največ pozornosti retorični organizaciji diskurza, saj je prav od nje v največji meri odvisna prepričevalnost pedagoškega diskurza. Reboul se je lotil analize pedagoških diskurzov tako, da je prehajal od besed h stavkom in od stavkov h diskurzu. Najprej je analiziral leksi-ko oziroma določen del besedišča, tj. slovarske in iz drugih pedagoških besedil vzete opredelitve posameznih pedagoških terminov, ki jih je imenoval »besede-pasti«. Razlog, da te besede delujejo kot »past«, v katero se ujamemo, je po Reboulu predvsem v njihovi dvoumni in polemični rabi.4 Za večino od teh besed (učenje, kreativnost, demokracija, humanizem, laičnost, norma, narava, cilj, vzgoja itd.) se je pokazalo, da so polisemične, za druge pa, da so mnogokrat metafore, med katerimi jih je največ horti-kulturnega izvora (odrasel, avtonomija, rast, razcvet itd.).5 Toda problem s temi pedagoškimi izrazi po njegovem mnenju ni v tem, da so te besede večpomenske ali metafore (saj je to edini način, da se izognemo množenju neologizmov), ampak v njihovi nekritični rabi. Prva past, ki jo navaja Reboul, ko analizira pedagoške termine kot »be-sede-pasti«, je torej v dvoumni rabi pedagoških izrazov. Druga past pa je v polemični rabi pedagoških terminov. Vsak pedagoški diskurz je namreč po njegovem mnenju v eksplicitni ali implicitni opoziciji z drugimi pedagoškimi diskurzi in zato imajo v njih pedagoški termini dvojno funkcijo: dvigati vrednost lastni pedagoški teoriji ali praksi in diskvalificirati druge pedagoške teorije in prakse. Poleg nekaterih ključnih večpomenskih izrazov in tipičnih hortikul-^ turnih metafor je Reboul obravnaval še slogane, ki jih razume kot konci- zne, kratke in udarne formule, ki učinkujejo presenetljivo in katerih cilj je pridobiti javnost za neko stvar prav prek učinka presenečenja, ki ga sproža. Od informacije, navodila ali predpisa jih loči njihova retorična forma. Ta forma naredi, da učinkuje formula presenetljivo na različne načine: z ritmom, rimo, besedno igro, metaforo, hiperbolo, aluzijo, zgoščenim argumentom itd., vedno pa je takšna formula retorična, ker hoče prepričati in ne informirati ali predpisovati. Pedagoški slogani so, kot pokaže Reboul, lahko bodisi stavek (izobraževanje je produktivno delo itd.), sintagma (demokratizirati izobraževanje, učiti se učiti itd.) ali udarna beseda (selekcija, kreativnost, avtonomija itd.). Imajo pa, enako kot drugi slogani, pet značilnosti. Prva je, da se skušajo v pedagoškem diskurzu vedno prikriti, to je, da se v njem ne predstavljajo kot slogani, ampak kot nekaj drugega: pedagoška načela, dokazi, dejstvene ali razumske očitnosti. Njihova druga značilnost je, da so to anonimne formule. Prav v anonimnosti je njihova retorična moč, kajti kot take poudarjajo vtis evidentnosti, ki jo slogani ustvarjajo: ne izražajo to, kar misli ta ali oni posameznik, ampak to, kar je, kar je že od nekdaj znano. Tretja značilnost pedagoških sloganov je njihova polemičnost. Ko nas skušajo pridobiti za nekaj, to vedno pomeni, da nas skušajo odvrniti od nečesa drugega; ko nekaj trdijo, je ta trditev vedno v nasprotju z neko drugo trditvijo (tako je na primer slogan »učiti se učiti« v opoziciji s pojmovanjem pouka kot prenašanja znanja). Četrta značilnost sloganov je, da so sumarni, peta pa, da so okrajšave. In prav okrajšave jim dajejo moč upravičevanja, prepričevanja, diskvalificiranja, pridobivanja za neko stvar itd. Če bi bili daljši, ne bi bili samo manj udarni in težji za ponavljanje in ohranjanje v spominu, temveč ne bi bili več sumarni, skratka, ne bi bili več slogani. Bistvo sloganov kot samoprikriva-jočih, kratkih, udarnih in polemičnih formul je po Reboulu predvsem v njihovi moči prepričevanja, v legitimiranju ali diskvalificiranju določene pedagoške prakse ali teorije.6 Bolj ko so slogani v tem pogledu učinkoviti, večja nevarnost obstaja, da bodo vedno bolj nadomeščali mišljenje. Edini način, da slogani ne bodo določali naše mišljenje, pa je, da razmišljamo o sloganih,7 da jih vzamemo kot spodbudo za razmislek in ne kot nadomestilo zanj. Podobno bi lahko rekli tudi za retoriko pedagoškega diskurza. Kajti »edino sredstvo, ki preprečuje, da se ne ujamemo v pasti retorike, je, da jo poznamo.« 8 Retorika pedagoškega diskurza Reboul zavrača tista sodobna pojmovanja retorike, ki jo reducirajo bodisi na argumentacijo bodisi na slog (ali celo na besedne figure kot so metafore, metonimije, oksimoroni itd.). Po njegovem mnenju sodi v retoriko oboje. Kajti predmet njenega preučevanja je tisto, kar naredi, da je nek diskurz prepričevalen. To pa je tako argumentacija kakor tudi slog oziroma vešča raba besednih figur. Vsak diskurz, ki hoče nekoga prepričati o nečem, je za Reboula retoričen. Zato zavrača poenostavljeno delitev diskurzov na retorične in objektivne.9 To še posebej velja za pedagoške diskurze, ki jih je analiziral. V nadaljevanju bomo prazali nekatere vidike njegove analize retorične zgradbe pedagoškega diskurza na primeru analize znamenitega in kratkega odlomka iz Emila, v katerem Rousseau govori o negativni vzgoji in pravi naslednje: 1 »Ali naj si drznem tu razložiti največje, najvažnejše, najkoristnejše načelo vse vzgoje? To ni 2 pridobivanje časa, ampak zgubljanje. Preprosti bralci, oprostite mi moje paradokse: saj človek 3 jih mora delati, kadar razmišlja; in - vi lahko rečete, kar hočete - raje sem človek paradoksov 4 kot človek predsodkov. Najbolj nevarno obdobje človeškega življenja je tisto od rojstva do 5 dvanajstega leta. To je čas, ko klijejo zmote in pregrehe, ne da bi imeli že kako sredstvo, s 6 katerim bi jih uničili; ko sredstvo pride, so korenine tako globoko, da ni več časa, da bi jih 7 izruvali. Če bi otroci z materinih prsi naenkrat skočili v dobo razuma, bi bila zanje vzgoja, ki jim 8 jo nudijo, morda primerna; toda glede na njihov naravni razvoj, potrebujejo ravno nasprotno. 9 Ničesar ne bi smeli storiti iz svoje duše, dokler bi le-ta ne imela vseh svojih sposobnosti; kajti 10 nemogoče je, da bi opazila baklo, ki ji jo vi kažete, dokler je slepa, in da bi na širni planjavi idej 11 krenila po poti, ki jo celo za najboljše oči komaj zaznavno zarisuje razum. 12 Prva vzgoja mora torej biti povsem negativna.«10 Navedeni odlomek je iz druge knjige Emila, v kateri Rousseau obravnava vzgojo otroka od drugega do dvanajstega leta starosti in pri tem zagovarja tezo, da bi ta vzgoja morala biti negativna. Negativna vzgoja temelji, kot pojasni Rousseau v svojem pismu Christophu De Beaumontu, na predpostavki, da je človek dober po svoji naravi in da torej ostane tak vse dotlej, dokler ga kaj njemu tujega ne spremeni. Iz tega sledi, da lahko zlo, ki pokvari človeka, pride vanj le od drugod. Če hočemo, da človek ostane dober, moramo torej zapreti vhod za pregrehe. Ker negativna vzgoja prepreči pregreho in obvaruje otroka pred zmoto, je za Rousseauja v tem obdobju otrokovega življenja najboljša oziroma edina dobra vzgoja, četudi ne daje kreposti in ne uči resnice. Negativna vzgoja namreč, v nasprotju s pozitivno (ki hoče oblikovati otrokovega duha, ga učiti resnice in ga seznaniti z človekovimi dolžnostmi še preden jih je sposoben razumeti), pripravi otroka »za vse tisto, kar ga lahko privede do resnice, ko jo je zmožen doumeti, in do dobrega, ko ga je zmožen ljubiti.«11 V prej navedenem odlomku iz Emila pa Rousseaujeva argumentacija v prid tezi, da mora biti vzgoja negativna, izhaja iz paradoksa, ki je bil po Reboulovem mnenju videti enormen ne samo za bralca iz osemnajstega stoletja, za katerega je bila vzgoja isto kot dresura in stroga disciplina, ampak tudi za tistega iz dvajsetega stoletja. To pa zaradi naslednjega razloga. Rousseau je zagovarjal določeno načelo (v. 1), in vsako načelo je, dokler ni dokazano nasprotno, nosilec neke vrednosti, vrednosti, ki ga naredi zares za »največje«, »najvažnejše«, »najkoristnejše« (v. 1). Toda to načelo je izraženo z izrazom »zgubljati čas« (v. 2), ki ima izrazito slabšalen pomen in kot tak nima nobene prave vrednosti. Zato se zdi nepojmljivo, da lahko velja za načelo vzgoje. To je nekako tako, pravi Reboul, kot če bi rekli, da je glavno načelo vrtnarjenja to, da zelenjavo pustimo gniti. Paradoks se je zdel tako velik, da so v prvi izdaji Rousseaujevo besedilo celo korigirali in besedo »zgubljati« (perdre) čas nadomestili z »vzeti si čas« (prendre du temps). Paradoks je tu mišljen kot mnenje, ki je v nasprotju z običajnim mnenjem, ne pa kot mnenje, ki je v nasprotju z razumom.12 Pri tem je pomembno, da Rousseaujevo eksplicitno priznanje svojih paradoksov na začetku odlomka ni zgolj konstatacija. Je veliko več. Je razlaga paradoksa kot sredstva za refleksijo, kot poziva k odpravi predsodkov, in nenazadnje kot poti, ki vodi k preseganju z vzgojo povezanih običajev in navad tedanjega časa in prostora.13 Celoten obravnavani odlomek iz Rousseaujevega besedila pa ima po Reboulu naslednji cilj: spremeniti paradoks, s katerim začenja, v dokazano resnico: vzgoja mora biti čisto negativna. Najprej pa Rousseau opraviči svoj paradoks z uporabo naslednjega silogističnega sklepanja oziroma, natančneje rečeno, entimema: 1. Človek ne more razmišljati ne da bi delal paradokse. 2. Razmišljam. Torej: sem človek paradoksov.14 Temu sklepu sledi primerjava, ki, kot pokaže Reboul, temelji na »dvojni hierarhiji: ker je premišljanje boljše od nepremišljanja, je tudi paradoks boljši od predsodka.«15 Tako izpeljana argumentacija pa je za Reboula sporna zaradi dveh razlogov. Prvič zato, ker lahko vodi bralca v sofizem (delam paradokse, torej razmišljam), ki se mu Rousseau sicer izogne. Drugič pa zato, ker temelji na nedokazani alternativi, da je mogoče izbrati le paradoks ali predsodek.16 Opravičba paradoksa ni za Reboula nič drugega kot prolepsa, celotna argumentacija, ki temu sledi, pa se spet opira na entimem: 1. V nasprotju z »naravo« je, da nudimo otrokom vzgojo, ki zanje ni primerna. 2. Pozitivna vzgoja zanje ni primerna (pred njihovim 12-im letom). Torej: otroci »potrebujejo ravno nasprotno« (v. 8) vzgojo.17 Izraz »biti primerna« (v. 8), okrepljen z besedo »nemogoče« (v. 10) označuje po Reboulu kvazi logično argumentacijo temelječo na toposu esence. Rousseau namreč izhaja iz otrokovega »naravnega razvoja« (v. 8) in nato dokazuje nekompatibilnost med vzgojo, ki jo nudijo otroku, in tem, kar otrok dejansko je. Rousseau pri tem poudarja, da se človek rodi pred razumom. In ravno zato, ker otrok še nima razuma, ker še ne poseduje »sredstva, s katerim bi uničil« (v. 5-6) »zmote in pregrehe« (v. 5), ki so bile vanj vnesene s pozitivno vzgojo, je otroštvo »nevarno obdobje« (v. 4). Toda Rousseau verjame, da je vzgojo mogoče spremeniti in se tako izogniti zmotam in pregreham. Potrebno je le, da se odpovemo prezgodnji pozitivni vzgoji, ki od nas zahteva, da delujemo v nasprotju z naravo.18 Problem, ki ga vidi Reboul v Rousseaujevi argumentaciji, temelječi na sklepu izpeljanem iz drugega entimema, je v tem, da nam vsiljuje absurdno izbiro, ki temelji na alternativi, ki to sploh ni: pozitivna ali negativna vzgoja. Povsem možno je namreč, poudarja Reboul, da obstaja vzgoja, ki ni ne forsiranje otrokove rasti ne čisti laisser-faire, ampak je nekaj vmes.19 Drugi del Reboulove analize se nanaša na besedne figure, predvsem metafore. Prej navedeni odlomek se začenja z retoričnim vprašanjem: »Ali naj si drznem ...,« katerega cilj je, kot pokaže Reboul, da pripravi prej obravnavani paradoks. Izraz »materine prsi« (v. 7) je metonimija, ki sugerira popolno odvisnost otroka, odvisnost, ki jo vzgoja ne odpravlja, ampak ohranja. V tem odlomku je tudi več metafor, ki jih pogosto srečamo v pedagoškem diskurzu. Gre za metaforo luči: »bakla« (v. 10), »slepota« (v. 10), »oči« (v. 11); metaforo poti: »skok« (v. 7), »kreniti po poti« (v. 11). Te metafore se združujejo s prejšnjimi v personalizaciji: »ki jo ... komaj zaznavno zarisuje razum« (v. 11), da bi uvedle argument a fortiori: »za najboljše oči« (v. 11). Poleg teh je tudi več hortikulturnih metafor, »ki so povezane v niz: klijejo - sredstvo, s katerim bi jih uničili; korenine - izruvati«.20 Te metafore so po Reboulu zgoščene analogije. Gre za analogije med vrtnarjenjem (slabe kali, brez sredstev za izruvanje) in vzgojo (znanja vcepljena pred razumom). »Toda Rousseau pomnoži kratke stike med foro in temo s tem, da staplja metafore: Fora: »klijejo« i »sredstvo« i »globoke korenine« i Tema: »zmote«, »pregrehe« T »uničiti« T ^ »več časa« Dejansko, ta zadnja (»več časa«) pripada obema: fori in temi. V njej kulminira metafora, ki je tudi tisto, kar hoče Rousseau dokazati. Toda ali jo Rousseau res želi kot metaforo? Zanj je namreč sorodnost med foro (ve-getalno naravo) in temo (otrok in njegova vzgoja) tako zaslepljujoča, da gre manj za analogijo kot za logični odnos identitete«.21 Na koncu svoje analize Reboul odgovori na vprašanje, s katerim pravzaprav začenja svojo analizo. Gre za vprašanje, ali je v tem Rousseaujevem besedilu mogoče najti osrednji motiv, s čimer je mišljen glavni retorični postopek, ki omogoča označitev besedila za ironično, hiperbolično, kvazilogično itd.22 Na prvi pogled je videti, pravi Reboul, da je osrednji motiv apostrofa,23 toda podrobnejša analiza pokaže, da je to hiperbola, ki pa ni zgolj besedna figura, ki izraža pretiravanje, ampak je tudi oblika argumenta, »ki zavrača neko tezo rekoč: če jo sprejmemo, kam nas bo to pripeljalo.«24 Rousseau namreč zelo jasno pokaže, kam nas privede sprejetje teze o pozitivni vzgoji. »Če poučujete otroka preden potrebuje vaše znanje in preden ga lahko razume,« pravi Reboul povzemajoč Rousseauja, »mu vcepljate zgolj predsodke, četudi gre za resnična znanja in avtentične vrednote. Naučili ga boste misliti in vrednotiti tako, kot to dela nekdo drug, torej ga boste indoktrinirali. Ali natančneje rečeno: če hočete otroka na silo ločiti od otroštva, tvegate, da bo vedno ostal v otroštvu: 'ustvarjeni smo bili, da bi bili ljudje; zakoni in družba pa so nas ponovno pogreznili v otroštvo' (Emile)«.25 Po drugi strani pa Rousseau z namenom, da bi okrepil argumentacijo v prid nasprotni tezi, to je tezi o negativni vzgoji, uporabi hiperbolo kot besedno figuro, ki izraža pretiravanje. Izraz »negativna vzgoja« je namreč izraz pretiravanja, saj negativna vzgoja, kakor jo Rousseau pojasnjuje v že omenjenem pismu Christophu de Beaumontu, nikakor ni prazna, ni odsotnost vzgoje. Prav nasprotno, to je »vzgoja, ki hoče izpopolniti organe, orodje našega znanja, preden nam to znanje da, in ki pripravlja otroka za razum z vajo čutov.« 26 To je torej vzgoja, ki »pripravlja orodja mišljenja in delovanja, puščajoč otroka v zavetju okolja, v katerem se ta orodja vadijo, vendar okolja, ki ga vzgojitelj skrbno pripravi. Danes bi rekli, da ne učimo otroka ničesar, kar ne more razumeti, ker še ni zrel, da bi lahko razumel.« 27 Ne glede na to, ali Rousseauju s takimi retoričnimi prijemi uspe bralca prepričati, da je negativna vzgoja edina prava vzgoja (za otroka do dvanajstega leta), ali ne, je poznavanje retorične razsežnosti njegovega besedila nujno, če ga hočemo bolje razumeti. To pa seveda ne velja samo za to besedilo, ampak, kot je pokazal Reboul, bolj ali manj za vse pedagoške diskurze. Opombe [1] Z. Kodelja, »Elementi za analizo pedagoškega diskurza«, Šolsko polje 2005/1-2, str. 5-15. [2] O. Reboul, Le langage de l'éducation. Analyse du discours pédagogique, Presses Universitaires de France, Pariz 1984. [3] Kljub tej omejenosti je Reboulova analiza pedagoških diskurzov pomembna, ker je še vedno aktualna in teoretsko zanimiva, saj skozi analizo v njih prisotnih metafor, hiperbol, sloganov, klišejev, analogij, napačnih alternativ, sklepov, temelječih na premisi, ki bi jo bilo treba prej dokazati itd., razkriva retorično razsežnost pedagoških diskurzov, ki še zdaleč ni značilna le za pedagoške diskurze tedanjega časa in prostora. [4] Ibid., str. 55-76. [5] Ibid., str. 77. [6] Ibid., str. 81-85. [7] Ibid., str. 100. [8] Ibid., str. 101. V tem kontekstu retorika ni predmet proučevanja zato, da bi na tak način pridobili intelektualna orodja za produkcijo retorično bolj učinkovitih pedagoških diskurzov, ampak zato, da bi jih bolje spoznali. Pri tem pa retorika ni razumljena tako kot se v vsakdanjem jeziku pogosto razume, to je bodisi kot veščina, če že ne varanja, pa vsaj manipuliranja z ljudmi s pomočjo govora, bodisi kot veščina brezplodnega, praznega govoričenja. Takšni razumevanji sta po Reboulu namreč neustrezni in tudi protislovni, saj nek diskurz ne more biti hkrati brezploden in manipulativen. Zato ju zavrača in retoriko razume v glavnem v dveh pomenih: kot veščino prepričevanja s pomočjo govora (diskurza) in kot teorijo o tej veščini oziroma umetnosti (O. Reboul, La rhétorique, Presses Universitaires de France, Pariz 1993, str. 5-8). [9] O. Reboul, Le langage de l'éducation, str. 101-102. [10] J.-J. Rousseau, Emile, Librairie de Firmin Didot Fréres, Pariz 1858, str. 79-80. [11] J.-J. Rousseau, »Pismo Christophu De Beaumontu«, Problemi 1988/11, str. 166167. [12] O. Reboul, Introduction á la rhétorique, Presses Universitaires de France, Pariz 1994, str. 219-220. ^ [13] G. Flores D'Arcais, Il problema pedagogico nell'Emilio, La Scuola, Brescia 1972, str. 12. [14] O. Reboul, Introduction á la rhétorique, str. 220. [15] Ibid., str. 220. [16] Ibid., str. 220. [17] Ibid., str. 220-221. [18] Ibid., str. 221. [19] Ibid., str. 221. [20] Ibid., str. 222. [21] Ibid., str. 222. [22] Ibid., str. 218. [23] Rousseau namreč na več mestih nagovarja bralce (odsotni univerzalni avditorij) s: »preprosti bralci« (v. 2), »vi lahko rečete« (v. 3), »ki jo vi kažete« (v. 10). S tem vzbuja vtis, kot da je avtor besedila prisoten in nas interpelira. Toda za Reboula apostrofa kljub temu ni osrednji motiv tega besedila, saj ni nepogrešljiva. Povsod je namreč mogoče nadomestiti osebno obliko (vous) z neosebno obliko (on) ne da bi se s tem argumentacija kakorkoli spremenila (ibid., str. 218-219). [24] Ibid., str. 223. [25] Ibid., str. 223. [26] J.-J. Rousseau, »Pismo Christophu De Beaumontu«, Problemi 1988/11, str. 167. [27] O. Reboul, Introduction á la rhétorique, str. 223. Literatura Flores D'Arcais, G. (1972). Il problema pedagogico nell'Emilio. Brescia: La Scuola. Kodelja, Z. (2005). Elementi za analizo pedagoškega diskurza, Šolsko polje, 1-2, str. 5-15. Reboul, O. (1984). Le langage de l'éducation. Pariz: Presses Universitaires de France. Reboul, O. (1993). La rhétorique, (Que sais-je?), Pariz: Presses Universitaires de France. Reboul, O. (1994). Introduction á la rhétorique. Pariz: Presses Universitaires de France. Rousseau, J.-J. (1858). Emile. Pariz: Librairie de Firmin Didot Fréres. Rousseau, J.-J. (1988). Pismo Christophu De Beaumontu, Problemi 11. DWIE UWAGI NA TEMAT TWORZENIA WYPOWIEDZI W PRAKTYCE PEDAGOGICZNEJ Jacek Piekarski Uniwersytet Lódzki, Polska Wprowadzenie Wystipienie poswiçcone jest trzem kwestiom.1 Zawarto w nim - po pi-erwsze - uwagi poswiçcone zagadnieniu - jak piszemy jako pedagodzy. Po drugie skupiono siç na problemie zapožyczeň jçzykowych i ich zna-^ czeniu dla budowy wiedzy pedagogicznej. Poczynione w tych zakresach uwagi i postawione pytania odnoszone bçdi do zagadnieň metodologi-cznych, pojawiajicych siç w momencie traktowania pedagogiki jako for-macji kulturowej. Zagadnienia podjçte w opracowaniu ma ji swe uzasadnienie w zmi-anach dokonujqcych siç w pojmowaniu swoistošci wiedzy pedagogicznej oraz jej spoleczno-kulturowego zaangažowania. U podloža tych zmian ležy coraz wyrazniej dostrzegana heterogenicznošč myšlenia o edukacji, ugruntowana w róžnorodnosci zwiizanych z nimi praktyk oraz wyražajica siç wieloma odmianami jçzykôw pedagogiki.2 Wielosć j^zyków pedagogiki przestaje być przy tym postrzegana wylicznie jako zródlo klopotów, czy tez boliczka - niedoskonalosć - ale sklania do stawiania pytaň ba-dawczych, dotyczicych charakteru wyražanej przez nie wiedzy. Pytania takie w oczywisty sposób odsylaji do problemów spolecznego i kultu-rowego uwarunkowania wiedzy pedagogicznej. Takže w tym przypadku wyraznie zaznacza siç stanowisko, w mysl którego pedagogiky možna traktowač jako formçprzekazu kulturowego, swoisti zarówno jako forma kultury, praktyka tworzenia wiedzy oraz wytwór tej praktyki.3 Stanowisko takie ležy u podstaw poszukiwania narzçdzi analizy stanu wiedzy w róžnych subdyscyplinach pedagogicznych stanowi takže zródlo stawiania pytaň o tožsamosć i zmiany dokonujice siç w zakresie przedkladanej pr- zez nie wiedzy.4 Zasygnalizowane zmiany majq swe konsekwencje meto-dologiczne. Sq one dostrzegane szczególnie wyraznie w odniesieniu do pojmowania wiedzy, jako wytworu kolektywnego, zwiqzanego z uwikla-niem badaczy w wieloraki system praktyk i przydawanych im znaczen, utrwalonych wpodzielanych regulach spolecznej komunikacji i wspóldzi-alania. Spojrzenie takie nie tylko wyraža dystans wobec indywidualistyc-znego pojmowania procesu poznania,5 ale sklania takže do poszukiwania regul rzqdzqcych praktykq badawczq, w jej kontekscie intersubiektywnym - okreslanym przez reguly i znaczenia utajone w towarzyszqcych jej prak-tykach.6 Zagadnienie kolektywnego charaktery poznania, ugruntowa-nego w procesach komunikacyjnych i ležqcej u jego podloža praktyce jçzykowej staje siç tym samym istotnym zagadnieniem w badaniu wiedzy pedagogicznej. Wspólnotowosc przestaje być jedynie ideq konstytuujqcq porzqdek pedagogicznego dzialania, a stajç siç elementem opisu prak-tyki tworzenia wiedzy - takže praktyki pisania i formulowania twierdzen w nawiqzaniu do wiedzy juž istniejqcej. Praktyka pisania Szczególnie istotna w kazdej pracy naukowej, jest praktyka pisania u podstaw której odnajdujemy przeciež zawsze zložone relacje o charak-terze komunikacyjnym, tworzone takže poprzez odpowiadajqce tym re-lacjom wypowiedzi. Sklania do postawienia problemu, jak piszemy jako pedagodzy, z calq swiadomosciq faktu, že jest to zagadnienie z jednej strony warte postawienia, z drugiej zas przedstawiane w niniejszym opra-cowaniu jedynie sygnalizowane. (Naležy o tym wspomniec, gdyž niektóre dyscypliny wiedzy, jak chodby antropologia, traktujq tekst jako w pelni autonomiczny obiekt refleksji.7) Bogactwo form wypowiedzi naukowych stanowi bardzo dobry pr-zyklad tego, jak róžne mogq byd przejawy rzeczywistej praktyki pisania. Zawierajq siç w niej przeciež nie tylko raporty z badan, ale równiež spra-wozdania, referaty, recenzje, artykuly, omówienia, glosy, polemiki, studia, czy wreszcie eseje, którym nie tylko nie možna odmówid znaczenia dla tworzenia róžnorodnych perspektyw badawczych, ale wrçcz možna twi-erdzid, že w pewnych warunkach mogq siç one stawad istotnym czynniki-em rozwijania twórczosci. Byd može owq róžnorodnosd przejawiania siç mysli w nauce možna traktowad, jako jeden z powodów pojawienia siç wažnego pytania: Czy pedagogika jest raczej okresleniem formy literacki-ej, czy tež pozostaje ona naukq?8 Literatura metodologiczna w pewnej mierze równiež opisuje sposób budowania wypowiedzi wlqczanych do praktyki naukowej - okresla zasa-dy konstrukcji tekstów, reguly prowadzonego w nich wnioskowania, standardy užycia okreslonych terminów czy tež sposób nadawania im znacze-nia pozwalajqcego na ich wlqczenie do ogólniejszego kontekstu teorii czy tež koncepcji badawczych. Zasady te sq niezwykle precyzyjne i bardzo rygorystyczne, co jednak nie przeczy oczywistemu faktowi, že stosowane sq w róžnym zakresie, a niekiedy wrçcz programowo marginalizowane w róžnych typach wypowiedzi. Metodologia (szczególnie ta, która motywo-wana jest oglqdem pedagogiki jako nauki) jedno, a rzeczywistosč drugie Bogactwo stylistyczne wypowiedzi nie zawsze znajduje odniesienie do normujqcych je regul metodologicznych. Zródel wažnych regul možna przy tym poszukiwać takže poprzez analizç spolecznej praktyki pisania, wskazujqc na jej uwarunkowania tkwiqce indywidualnym sposobie wyražania mysli, ich stosunku do obo-wiqzujqcego slownika, czy tež warunków komunikacji. Praktykapisania pozostaje tu dzialalnosciq, którq w zwiqzku z przyjçtymi w tym opraco-waniu založeniami, možna traktowač jako swoisty rodzaj czynnosci spolecznej, w której dokonuje siç unikalny proces konstruowania znaczen, poprzez któryprzestrzen indywidualnego doSwiadczenia (prywatny sposób rozumienia) uzyskuje w tekscie upublicznionq reprezentacjç. Nawet to ogólne i ograniczone spojrzenie sugeruje, že budowanie wypowiedzi naukowej (tekstu), niezaležnie od opisujqcych jq regul metodologicznych i kryteriów formalnych, odnosič naležy do zložonych relacji, dziçki któ-rym badacz gotów w jest wyrazič wlasnq mysl w sposób pozwalajqcy na jej wlqczenie do spolecznego obiegu. Relacje te przejawiajq siç miçdzy innymi w okreslonym sposobie rozumienia siebie (zdolnosci do autore-fleksji) orazgotowoSci do okreslonej autoprezentacji, których istotnym instrumentem pozostaje oczywiscie sposób užycia jçzyka. Tworzenie tekstu možna wiçc rozpatrywač jako zložony ruch mysli, poddajqcych siç racjo-nalizacji zarówno w pewnym wewnçtrznym dyskursie jak i jego zewnçtr-znych obiektywizacjach. Jego wymiar podmiotowy, dotyka problemów zwiqzanych zarówno modalnosciq jazni (relacja I - Me), decentracjq po-znawczq czy tež okreslonq koncepcjq refleksyjnosci, w ogólnym jednak znaczeniu opisywač go možna jako pewnq formq dialogu, w którym, jak stwierdza Seweryn Dziamski »sam reflektujqcy podmiot [...] 'dialoguje' z pewnym innym 'ja' bçdqcym moim wlasnym przedstawieniem«.9 Formu- lowanie wypowiedzi, takže naukowej,10 odnoszone do tego ujçcia posiada w znaczne mierze wymiar indywidualny - jest osadzone w došwiadcze-niu jednostki, jej sposobie interpretacji šwiata oraz jakošci uczestnictwa w spolecznej praktyce. Jako czynnosć spoleczna nie posiada ono jednak wylicznie wymiaru subiektywnego zarówno w sensie genetycznym, jak i prospektywnym. Wiiže siç z wczesniejszymi doswiadczeniami i choćby w tym aspekcie odwoluje siç do respektowanych regul »obiektywizacji«, istotnych takže dla nadawania wypowiedzi cech dalsze trwalosci. Chociaž zagadnienie charakteru indywidualnej prezentacji teksu da-lekie jest w tym miejscu od precyzyjnego postawienia, možna wskazać na znaczenie,11 jakie dla jej jakosci posiadać može indywidualna »zdol-nošč przekladu« - wlqczania rezultatów wewnçtrznego dialogowania do dyskusji z istniejqcym stanem wiedzy. Niezaležnie od zasadnosci me-rytorycznej i možliwych zmian powodowanych przez zglaszane propo-zycje w istniejicym stanie wiedzy (ciiglosć znaczeň, ich kompleksowosć, oryginalnosć, owocnosć) decyzje towarzyszqce tworzeniu wypowiedzi naukowych wymagajq przekraczania granic intymnošci wlasnych myšli i nadawania im publicznego, a jednoczešnie osobistego uwiarygodnie-nia. Problem zawierajicy siç w pytaniu »jak dalece wiarygodnosć badaň može i powinna być objasniana przez samego siebie« nie wydaje siç wiçc swoisty dla žadnej dziedziny twórczosci, a dotyczy calosci jej biografic-znego wymiaru.12 Zdolnosć przekraczania podobnych barier, zwiizanych zwykle z koniecznoscii godzenia siç na to, že do stanu wiedzy, postrze-ganego z jakiejs perspektywy jako niekompletny i wymagajicy dopelnie-nia, dolicza siç równie przeciež niedoskonale uzupelnienia, w oczywisty sposób zaležy takže od otwartosci innych na tego rodzaju propozycje. Zagadnienie potwierdzania gloszonych poglidów we wlasnym dzialaniu wlasnie w pedagogice zdaje siç mieć szczególne znaczenie. Wypowiedž naukowa, jak juž wspomniano niesie w sobie takže au-toprezentacjç autora, co i w tym przypadku odsylač musi do etycznych podstaw dyskursu i jego biograficznego ugruntowania. Jak ujmuje to przywolywany juž Seweryn Dziamski autoprezentacja w istocie rzeczy »konstytuuje siç dopiero z chwili, gdy zostaje porçczona przez innych [...] jest merytorycznie (tresciowo) okreslana przez to, co sklada siç na zawartosć jej biografii oraz na caly proces jej ksztaltowania i rozwoju«.13 Jednoczesnie wiçc jazň može być pojçta jako wytwór intersubiektywnych relacji, której sposób istnienia oraz jego wyraz jçzykowy »w ostatecznej instancji [...] okreslaji takže jej performatywnosć, to jest nastawienie na spoleczne uznanie jej roszczenia co do wartosci.«14 Praktyka pisania po- strzegana z tej perspektywy znacznie wykracza poza wymiar techniczny - staje siç sposobem wyražania mysli, których sens aktualizuje siç w dzi-alaniu zbiorowym i jako taki wymaga odniesienia etycznego. Nie zmienia to faktu, že elementy tworzqce tç praktykç maja równiež swój wyraz techniczny. Možna go jednak poddawač wnikliwszej analizie, zwracajqc uwagç, že obejmuje ona równiež elementy stylistyki budowa-nia tekstu, analizç stylu argumentacji, typu metaforyki kreacji poj^č, która takže wykraczač musi poza okreslanie warunków prawdziwosci wypo-wiedzi. Problemy dotyczqce stylu narracji, róžnorodnosci perswazyjnych form argumentacji nie tylko pozwalajq na poszerzanie analizy kulturowe-go kontekstu tekstu, ale stwarzajq tež možliwosci bardziej doglçbnego ro-zwažania samodzielnie dokonywanych wyborów, jako swiadomych czyn-ników tworzenia wlasnej biografii badawczej. Dostrzegane možliwosci interpretacji obcych tekstów tworzy podlože budowania sensu wlasnych. To w jaki sposób indywidualny styl mySlenia przeklada siç na jçzykowq reprezentacjç, znacznie wykracza poza zdol-nosć operowania okreslonym zasobem poj^ć - terminologiq danej dzi-edziny wiedzy. Doswiadcza tego každy, kto przežyl drogç dzielqcq opa-^ nowanie okreslonej terminologii (opanowanie slownika) od gotowosci i možliwosci wyražania w okreslonym ksztalcie jçzykowym takich tresci, którym možna przypisywač chočby elementarnq wažnosč (konstruowa-nie znaczen). Problemy stylu narracji znajdujq wyraz takže w sposobie lokowania siç autora we wlasnych wypowiedziach (osobiste czy tež zdy-stansowane) zdolnosci przyjmowania jedynie wlasnej okreslonej pozycji, lub tež »wsluchiwania siç« w inne spojrzenia i perspektywy, czy tež wre-szcie w sposobie nawiqzywania do istniejqcych juž i wyražanych opinii (ustosunkowanie konfrontujqce, komentatorskie, recenzyjne itp.) Wszyst-kie te elementy, skladajqce siç na swoistq »retorykç pisarskq« wydajq siç byč isto tne dla sensu wypowiedzi ujawniajqcego siç za posrednictwem tekstu. Byč može warstwa stylistyczna jest tež niekiedy powodem tego, že interesujqce badania i analizy nie zawsze znajdujq odpowiadajqcy ich wadze oddzwiçk. W tym kontekscie z latwosciq možna wskazywač drobne, jak siç može zdawač takže dyskusyjne, reguly dotyczqce sposobu pisania, które jednak skladajq siç na sposób spelniania zobowiqzan dotyczqcych zarówno for-mulowania tresci wypowiedzi, jak i wlqczania ich do dialogu tworzqcego okreslonq wspólnot^ wiedzy. Zaliczyč do nich wypada ogólne zobowiq-zanie »nie ukrywania siç za tekstem«, ujawniania wlasnych racji nie tylko w oparciu o najlepszq z možliwych argumentacjç, ale takže w goto- wosci do przyjçcia na siebie odpowiedzialnosci za wszelkie jej možliwe odczytania. Zasada ta wydaje siç wažna niezaležnie od tego jak dalece dyskusyjne okazuje siç nawet pojçcie autorstwa - im bardziej tekst zatra-ca swego autora tym bardziej zasadnicze znaczenie zdaje siç zyskiwać wlašnie kategoria autorstwa. Przypomnied tež možna kulturowa normç szacunku dla odmiennych poglqdów. Oznacza ona wymaganie szczegól-nej troskliwosci w odnoszeniu siç do istniejqcych tekstów, jako tworzywa wlasnych opisów i relacji. Nie wypada tež ze zbytniqpewnošciq i ufnosciq prezentowad nawet takie stanowisko, które w danym momencie wydawad siç može calkowicie zasadne - nadmierna pewnosd i wznoszenie siç na oblokach wlasnych mysli, mówiqc metaforycznie, nie przynosi przeciež ze sobq perspektywy »Boskiego oka«, Nie ma tez powodu marginalizo-wać wlasnych wqtpliwošci - dopuszczajqc možliwosd blqdzenia u siebie i u innych dopuszcza siç przeciež takže nadziejç na przekraczanie wlasnej perspektywy, jej rozwój i modyfikacjç. Bližsze przyjrzenie siç praktyce pisania niejednokrotnie wskazuje na takie jej przejawy, które zdajq siç zaprzeczad wszystkim zasygnalizo-wanym tu zobowiqzaniom. Z pewnosciq naležy do nich budowanie w tekšcie »pozornego adwersarza«, to jest takie odnoszenie siç do poglqdów innych, które poprzez ich wypaczajqcq charakterystykç z wiçkszq lat-wosciq pozwala na wykazanie, »wyžszosci« stanowiska zglaszanego jako wlasne. Nawet techniczna czynnošć robienia przypisów stanowi istotny wyznacznik sensu zglaszanych poglqdów. Przypis nie tylko informuje, nie tylko jest wskazówkq dotyczqcq wykorzystanych zródel, czy tež mi-ejscem zglaszania dodatkowych objasnien i komentarzy. Poprzez fakt, že w przypisach identyfikowani sq inni autorzy naležy traktowad go takže jako miejsce oznaczania wspólnoty wiedzy (oczywiscie takže i spolec-znosci uczonych), która poprzez to przywolanie dostarcza swego rodzaju uwiarygodnienia takže tym przemysleniom, które poswiadcza przeciež niezaležnie od wlasnej woli czy intencji. Krqg tej wspólnoty w biografii badawcze podlega zmianom, nie znaczy to jednak, ze nie tworzy w autor-ze tekstu žadnych zobowiqzan. Raczej naležy sqdzid, že jakosd tych zobo-wiqzan przeklada siç na biograficzny sens twórczosci oraz jej owocnosd. Praktyka pisania w žadnym z zasygnalizowanych tu aspektów nie znosi falszu - jej odniesieniem pozostaje etyka dialogu. Možna tež powiedzied, ze falsz w myšleniu, jezeli znajduje wyraz w tekšcie czy wypowiedzi, nie tylko godzi w ich mozliwq prawdç, ale jako falsz brzmi nieestetycznie i obraca siçprzeciwko etycznemu wymiarowi naszego dzialania. Jçzyk dyscypliny - odniesienie do praktyki dyskursu Pojmowanie dyscypliny naukowej jako formy kultury jest czyms znacznie wiçcej niž tylko podkresleniem jej uwiklania w kulturowy kontekst zna-czeň i symboli. Zaangažowanie tak pojçtej dyscypliny naukowej wykracza poza ramy okreslone wylicznie jej wizerunkiem teoretycznym (twierdze-nia opisowe, i koncepcje wyjasniajice) wlqczajqc róžne formy uczestni-czenia w formulowania siçprzekonan o charakterze šwiatopoglqdowym, systemów wartošci oraz powodowanych tymi racjami zachowan}5 W konsekwencji sklania ono do zajmowania siç dyscyplini wiedzy w ujçciu komunikacyjnym, uczulajic na jej jçzyk oraz formy jego užycia w calym repertuarze funkcji wlasciwych dla opisu sytuacji komunikowania siç i tworzonych przez nie warunków rozumienia. Rodzi siç przy tym wiele pytaň dotyczicych sposobu odczytywania wiedzy pedagogicznej - jej historycznie tworzicego siç sensu oraz zwiizków z innymi dziedzinami wiedzy. Pojmowanie pedagogiki, w którym charakterystyka twierdzeň teore-tycznych i ich podstaw empirycznych stanowi jedynie jeden z aspektów ^ analizy zložonej struktury wypowiedzi oraz ich funkcji, jest obecne we wspólczesnych analizach historycznych. Analizy takie wskazuji przykla-dowo na wyrazne zmiany dokonujice siç w charakterze racji wartosciu-jicych, poziomie nastawienia krytycznego oraz w typach argumentacji prospolecznej, dostrzegalne nawet w relatywnie krótkich przedzialach czasowych. Zmiana tego rodzaju nastawienia - przechodzenie z pozycji krytycznych na konsyliacyjne - ujawnia siç dyskusjach naukowych w dzi-edzinie pedagogiki spolecznej, znajduje tež swój wyraz w sposobie pre-zentowania wyników badaň, czy ich teoretycznym opracowaniu.16 Analizy historyczne opieraji siç wszakže na swoistej tematyzacji calego pola ba-dawczego dyscypliny, w kontekscie której uzasadniony staje siç wybór okreslonej tematyki, dostçpnej zródlowo i dajicej siç porzidkowac w oparci o založoni wstçpnie perspektywç opisowi. Sprawia to oczywiscie, že konkluzje maja charakter wysoce uogólniajicy i odnoszi siç do tych witków, które w sposób zgodny z przyjçtym sposobem analizy mogly zo-stać wyróžnione i sproblematyzowane. Zakres problemów wiižicych siç z pytaniem o to, co komunikuje nam dana dyscyplina naukowa, ježeli podstawç rzeczowi stanowic maji wszelkie jej wytwory, zas o komunikowaniu wypowiadamy siç pragnic w sposób elementarny uwzglçdnic chodby kontekst dokonujqcych siy odczytan oraz ich znaczenie dla uczestników dyskursu, jest oczywišcie niezwykle rozlegly. Tak rozlegla problematyka staje przed badaczami stawiajqcymi pytanie o sens konstytutywny dla danego sposobu mysle-nia - jego istotç i znaczenie. W odniesieniu do pedagogiki spolecznej, pojmowanej jako formacja dyskursywna, pytanie takie stawia Bohdan Cyranski,17 odnoszqc siç do aksjologicznych aspektów tworzqcych wize-runek pedagogiki spolecznej w autorskiej propozycji Heleny Radlinski-ej. Przeprowadzone analiza poj^č centralnych, ich pól semantycznych i zwiqzków pojawiajqcych siç pomiçdzy wypowiedziami o charakterze nor-matywnym pozwala na rekonstrukcjç glównych wartosci ležqcych u pod-staw dyscypliny (naród jednostka wychowanie demokracja itp.). Možna twierdzič, že przywolana tu próba hermeneutycznego odczytania sensu pedagogiki spolecznej w sposób wyrazny uczytelnia dwa problemy. Pi-erwszy wiqže siç z kwestiq zdawač siç može technicznq - jak okreslič pulç tekstów tworzqcych »calosč« dorobku tej dyscypliny, na tle której uprawni-one jest poszukiwanie jej istotnych sensów i znaczen. Drugi aspekt od-powiada pytaniu, jak okreslač granice uprawnionej interpretacji. Obyd-wa pytania odnoszq siç do okreslania granic pedagogiki spolecznej i sq oczywiscie ze sobq zwiqzane, žadne z nich nie daje jednak podstawy do jednoznacznych i ostatecznych rozstrzygni^č. Problem granic puli tekstów, jest rozstrzygalny o tyle, o ile dysponujemy wszystkimi kryteriami, w oparciu o które takie rozróžnienie jest možliwe, a wiçc dysponujemy pojçciem oraz kryteriami okreslajqcymi možliwosci jego užycia, które w znacznej mierze podlegajq dopiero rekonstrukcji. Osiqgane rozumie-nie, stanowiqce jej rezultat, nie jest przy tym ostatecznym rozumieniem - može podlegač dalszym odczytaniom i interpretacjom Obydwa rodzaje granic zwiqzanych z odczytywaniem dorobku dyscypliny pozostajq wiçc na swój sposób niedomkniçte i mogq byč poddawane rozszerzonej pro-blematyzacji.18 Problem odczytywania »jçzyka dyscypliny« može byč analizowany takže z innego jeszcze punktu widzenia - z uwagi na charakter praktyki užywania i stanowienia poj^č oraz ich swoistosč w róžnych dziedzinach wiedzy. Si^gnqč tu wypada do ustalen Petera Wincha, rozwažajqcego za-gadnienie zwiqzków lqczqcych filozofiç i nauki spoleczne. Jednym z klu-czowych ustalen istotnych dla tego stanowiska jest twierdzenie, žepoj^ć, a takže regul ich užycia musimy siç uczyć - sq one ustanawiane spolecznie. Dziçki temu do rozumienia innych ludzi dochodzimy w sposób oczywi-sty inaczej niž ma to miejsce w przypadku nauk przyrodniczych.19 Nasz poglqd na to, co naležy do dziedziny rzeczywistosci dany jest bowiem w jçzyku »Nie ma wyjscia poza pojçcia, za pomocq których myslimy o swiecie[...] Swiat jest dla nas tym, co ukazuje siç poprzez te pojçcia [...], kiedy (one) siç zmieniaji, swiadczy to, že zmienilo siç takže nasze pojçcie swiata.«20 Odróžnianie dyscyplin spolecznych - takže nauk pedagogic-znych - od filozofii odwolujice siç do ustanawiania granicy pomiydzy analizami »pojyciowy« (filozofia) i »empirycznymi« (nauki) okazuje siç w takim kontekšcie wysoce problematyczne. Sklania to takže do przekonania, že glówne pytanie na przyklad socjo-logii, pytanie o naturç zjawisk spolecznych, samo stanowi element epistemologii - epistemologii »z nieprawego loža« - o ile problemu istoty tych zjawisk nie rozpatruje siç mylnie jako zagadnienia wylicznie naukowego.21 Wydaje siç tež, že stosunek pedagogiki do filozofii, gdy pedagogika stawia pytania o spoleczny sens wychowania, može być uznany za podobny do relacji liczicych, zdaniem Wincha, filozofiç i socjologiç. Nie ulega to byd može zmianie nawet wówczas, gdy rozumienie zjawisk spolecznych jest znacznej mierze zaposredniczone poprzez jçzyk innych nauk spolecznych. Problem ksztaltowania siçpodmiotu i možliwošci jego samoksztaltowania w relacjach spolecznych tworzy odrçbny dyskursu, wsparty o swoiste prze-slanki filozoficzne i rozwiqzania natury pojyciowej.22 ^ Rzeczywiste znaczenie wypowiedzi formulowanych w dyscyplinie nau- kowej možna rozpatrywad takže przy uwzglçdnieniu szerokiego rozumie-nia komunikacyjnych wlasciwosci jçzyka. Warto przy tym brad pod uwagç ustalenia j^zykoznawców kognitywnych - G. Lakoffa i M. Johnsona - którzy stwierdzaji, že jedynie 5% konstrukcji komunikacyjnych stanowii doslo-wne sensy zdaň/wypowiedzi.23 Wyniki te dobrze uzupelniaji argumentacjç ugruntowani w pragmatycznej analizie jçzyka, zgodnie z któri tresd twierd-zeň, rozpatrywana wylicznie w oparciu o ich strukturç semantyczno-logic-zni, w niewielkim stopniu oddaje rzeczywiste znaczenie wypowiedzi. Aby je ustalid niezbçdne jest, co najmniej, uwzglçdnienie róžnorodnych funk-cji aktów mowy oraz kontekstu wiedzy rozstrzygajicej o ich rozumieniu.24 Bogactwo typów wypowiedzi (preskrypcje, wypowiedzi denotujice, per-formatywne, opisy, zapytania itp.) tworzy tym samym odrçbny przedmiot analizy, sygnalizujic možliwosd ich wielorakich odczytaň. Charakter zwiizków dajicych siç dostrzegad na poziomie wypowiedzi formulowanych w róžnych dyscyplinach naukowych takže može dostarczad interesujicej wiedzy na temat przenikania siç tych dyscyplin i tworzenia siç na ich pograniczu nowych sposobów wyražania proble-mów - nowych form wyražania wiedzy danej dyscypliny. Ich róžnoro-dnosd jest niezwykle duža, zwažywszy - jak juž wspomniano - na fakt, že decyduje o niej nie tylko užycie slów, ale takže ich funkcja oraz kontekst znaczenia calej narracji. Trudno tež poddawad jednoznacznej systematy-zacji bogactwo cale znaczen nowo powstajqcych kompleksów wypowied-zi. Možna jednak wyróžnid podstawowe rodzaje wzajemnych zapozyczen okrešlajqc ogólnie zasady ich odr^bnošci, sygnalizujqc przez to potrzebç dalszych studiów w tym zakresie. Najbardziej elementarnq forma wzajemnego korzystania z ustalen jçzykowych jest z pewnosciq zapozyczenie terminologiczne. Tego rodzaju zapožyczen jest niezwykle dužo w jçzyku každej dyscypliny naukowej. W przypadku pedagogiki spolecznej na przyklad dostrzegamy je zarówno we wczesniejszych koncepcjach, majqcych takže dzisiaj swoich rzeczni-ków (np. terminologia zwiqzana z fazq przejmowania medycznych pod-staw ujmowania problematyki spolecznej - pojecie diagnozy, profilak-tyki, terapii itp.), jak i w podejsciach wspólczesnych, szeroko otwartych na jçzyk filozofii, czy tež socjologii (np. tožsamosd, komunikacja, interakcja, dyskurs itp.). Wagi tego rodzaju zapožyczen nie sposób przecenid. Twor-zq one warunki stopniowego modyfikowania siç znaczenia wypowiedzi formulowanych w obrçbie dyscypliny, nawet wówczas, gdy nie odnoszq siç do jej slownika podstawowego oraz odbiegajq od znaczenia nadanego im pierwotnie, co skqdinqd jest o tyle oczywiste, že zapožyczenia te prze-noszone sq przeciež do odrçbnego kontekstu znaczen. Zapožyczenia terminologiczne nie zawsze prowadzq do podobienst-wa twierdzen, które takže czçsto pojawia siç w jçzyku róžnych dyscyplin wiedzy. Zbiežnosci tego rodzaju w obrçbie dyscyplin humanistycznych sq jednak bardzo czçste. Dotyczq one nie tylko twierdzen bezposrednio zwiq-zanych z podejmowanymi w nich zagadnieniami teoretycznymi, ale takže przeslanek aksjologicznych czy tež sposobami argumentacji. Przyklady tego rodzaju zbiežnosci szczególnie jasno prezentowane sq w opracowani-ach podejmujqcych zagadnienia teoretyczno-metodologiczne. Egzemplifi-kacjç stanowid mogq rozwažania nad koncepcja twórczosci w pedagogice spolecznej, która konstytuowala siç, z jednaj strony pod wplywem teorii kultury i promowania zmian w kulturze, z drugiej zas, zaproponowala twi-erdzenia w pelni akceptowane we wspólczesnych koncepcjach twórczosci, posiadajqcych psychologiczne zródla oraz rozwiniçcia.25 Podobienstwa pr-zekonan o charakterze aksjologicznym dostrzegane sq niekiedy wyraznie z perspektywy historycznej. Dobrym przykladem tego typu zbiežnosci sq podobienstwa poglqdów na temat zwiqzku wartosci i idealów z rozwojem jednostek i zbiorowosci, prezentowanych chodby przez Helenç Radlinskq oraz koncepcji naukowej etyki prezentowanej przez Jerzego Kurnatowski-ego.26 Zbiežnosd twierdzen i w tym przypadku nie pozwala oczywiscie za- pomnieč o odrçbnosci ich funkcji w kontekscie wiedzy uprawomocnionej dyskursem etycznym oraz koncepcjami pedagogiki spolecznej. Odrçbnym wymiarem zbiežnosci miçdzy dyscyplinarnych, dostr-zegalnym wyraznie w analizie ich jçzyka, sq analogie založen ogólnych, wyznaczajqce warunki rozumienia zespolów wypowiedzi. Mówiqc o ich ogólnosci wypada odróžnič ten jej aspekt, który wynika z syntetyzowa-nia szczególowych wyników, do tego, którego sensem jest okreslanie per-spektywy interpretacyjnej wlasciwej dla przyjçtego sposobu myslenia.27 Odnoszqc siç szczególnie do drugiego z zasygnalizowanych tu aspektów ogólnosci naležy zauwažyč, že založenia te nie zawsze sq wyraznie ujawni-ane w wypowiedziach, choč istotnie rzutujq na ich wlasciwe odczytanie. Sq oczywiscie i takie, które podzielajq reprezentanci róžnych dyscyplin wyraznie o tym informujqc. Naležalo do nich z pewnosciq przekonanie, že wychowanie jest funkcjq dzialania systemu spolecznego, które niezaležnie od odrçbnosci sposobu jego argumentowania przez pedagogów spolec-znych i socjologów wychowania tworzylo istotnq analogiç w podstawach tworzonej wiedzy, choč przypuszczalnie nie znosilo odrçbnosci funkcji jakie založenie to pelnilo w zorientowanym aktywistycznie systemie pe-^ dagogiki spolecznej w porównaniu z ugruntowanymi w teorii systemów spolecznych poglqdami socjologów wychowania.28 Analogie sensu wypowiedzi tworzq siç jednak w oparciu o te ogólne založenia, choč czçsto tresč owych podstawowych przekonan nie jest w pelni artykulowana, a glçbokie analogie, decydujqce niekiedy o podobienstwie struktur porzqd-kujqcych róžne nurty myslenia, sq trudne do jednoznacznego zidentyfi-kowania. Ich ujawnienie tworzy jednak nowy kontekst wiedzy, wskazujqc niejednokrotnie na jej glçbokie osadzenie w krçgu kulturowym, czy tez okreslonej tradycji filozoficznej.29 Wszystkie wymienione sposoby nawiqzywania do jçzykowego reper-tuaru dyscyplin humanistycznych tworzq podstawy transformacji wiedzy i sq istotnymi czynnikami przeksztalcania siç perspektywy poznawczej pedagogiki. Transformacje te, zmieniajqce sposoby ujmowania problemów dyscypliny, powstajq, jak naležy sqdzič, poprzez rozlegle i bardziej zapewne róžnorodne niž to zasygnalizowano, nawiqzywanie do porzqdku jçzyko-wego róžnych dyscyplin wiedzy. Dostrzegalne jest to równiež w próbach autotransformacji dyscypliny, wyražajqcych siç w reinterpretacji jej podstawowych kategorii teoretycznych, czego przykladem mogq byč zmiany w uj-mowaniu »przestrzeni žycia czlowieka« i jego zwiqzków ze srodowiskiem.30 Transformacje takie, dokonujq siç zawsze poprzez rozlegle nawiqzywanie do dorobku róžnych dyscyplin naukowych. Nie wydaje siç jednak, by sytu- acja taka, sugerujica swoisti heterogenicznosd myslenia i jçzyka, byla swoi-sta dla pedagogiki, czy tež takiej jej subdyscypliny, jaki jest dzisiaj pedagogika spoleczna. Byd može jest ona typowa dla wszystkich dyscyplin, które budujic zrçby wiedzy o wychowaniu skazane si na wieloznacznosd, ježeli nie chci zostad uwiçzione w granicach wlasnego - »gotowego« jçzyka. Podsumowanie W opracowaniu starano siç zasygnalizowad wybrane problemy zwiizane z formulowaniem wypowiedzi w pedagogice oraz odczytywaniem ich zna-czenia w kontekscie przedkladanej w nich wiedzy. Starano siç przy tym podkreslid te zagadnienia, które wiiži siç traktowaniem praktyki pisania jako czynnosci spolecznej, zakorzenionej w zbiorowym komunikowaniu siç wspólnoty uczonych i wspartej na regulach wykraczajicych poza ob-szar pragmatyki dzialania badawczego, a obejmujicych takže kontekst etyczny. Poniewaž praktyka pisania jest odbiciem sposobu uczestnicze-nia w dyskursie, zwrócono tež uwagç na niektóre problemy liczice siç 0 z zagadnieniem odczytywania jçzyka dyscypliny w kontekscie dokonu- jicych siç w nim zmian historycznych oraz zderzania siç w nim wypowiedzi powstalych na gruncie rožnych dziedzin wiedzy. Obydwa te zagadnienia podjyto w przekonaniu, že w przypadku pedagogiki »wielošč jyzyków« jest nie tylko problemem interesujqcym ze wzglydów teoretyc-znych czy tež metodologicznych. Stanowi ona takže istotne zagadnienie o charakterze praktycznym. Poszukiwanie regul užycia jçzyka nie tylko služyč možepoglçbieniupoznania, ale takže objašnič róžnorodnoščpor-zqdków dzialania. W obydwu tych przypadkach domaga siç zapewne dalszych badaň i dyskusji. Przypisy [1] W wystipieniu zawarto elementy dwóch szerszych opracowaň, zložonych dodruku i powstalych w zwi^zku z dyskusji na temat metodologicznych podstaw pedagogiki spolecznej - »O drugoplanowych warunkach poprawnosci praktyki badawczej w pedagogice - perspektywa biografii« oraz »Pytanie o pogranicze pedagogiki spolecznej«. [2] Por. np., Odmiany myslenia o edukacji, red. J. Rutkowiak, Impuls, Kraków 1995. [3] Por. A. Pluta, Od pedagogiki kultury przez kulturoznawczi teoriç edukacji do tzw. pedagogiki pogranicza, w: Szkice o partycypacji kulturowej, red. K. Zamiara, Poznaň 1997, s. 49-78. [4] Np. D. Urbabiak-Zajic, Pedagogika spoleczna w Niemczech. Stanowiska teoretyczne i problemy praktyki, tódž 2003. [5] Por. np., L. Fleck, Powstanie i rozwój faktu naukowego, Lublin 1986, P. Winch, Idea nauki o spoleczeňstwie i jej zwiizki z filozofii, Warszawa 1995. [6] J. Szacki, Obiektywizm i subiektywizm w socjologii, w: Racjonalnosd, nauka, spoleczeňstwo, red. H. Kozakiewicz, E. Mokrzycki, M. J. Siemek, Warszawa 1989, s. 395-396. [7] Por. np. W. Kuligowski, Antropologia refleksyjna. O rzeczywistosci tekstu, Wyd. Poznaňskie, Poznaň 2001, s. 15. [8] A. Nalaskowski, Referat na konferencji Edukacja Alternatywna, tódž 2001. [9] S. Dziamski, Scjentystyczny neoracjonalizm »etyki dialogu«, w: Dynamika praktyki moralnej i jej etyczne racjonalizacje, red. J. Wawrzyniak, Wydawnictwo UAM, Poznaň 1999, s. 22. [10] Užycie okreslenia »wypowiedž naukowa« powodowane jest jedynie chçcii unikniçcia powtórzeň - wzglçdami stylistycznymi. Praktyka zglaszania wlasnych poglidów, pojçta jako »praktyka mówienia«, chod wi^že siç z podjçti tematyki, wymagalaby odrçbnego potraktowania, uwzglçdniajicego chodby podejscia interakcyjne, czy tež szersze odniesienia do praktyki argumentacyjnej. [11] Znaczenie czynnosci spolecznej jest tu rozumiane bardzo ogólnie, jako jej wažnosd, dajica siç identyfikowad w perspektywie przypisywanego jej sensu, ^ okreslajicego zarówno intencjonalnosd tej czynnosci, jej racjonalnosd oraz odniesienia aksjologiczne. Por. W. Stróžewski, Istnienie i sens, Kraków 1994, s. 424-425. [12] Waldemar Kuligowski zwraca uwagç na ten problem, odnosz^c go do narastania w^tków autobiograficznych w swoistym »wlócz^gostwie myslenia«, odnajdywanym w twórczosci Bronislawa Malinowskiego. Por. W. Kuligowski, op. cit., s. 74-75. [13] Odnosi siç to glównie do koncepcji dyskursu etycznego i jego przedstawienia przez Jurgena Habermasa. S. Dziamski, op. cit., s. 40-41. [14] Idem, s. 41. [15] Nawiizuje siç tu oczywiscie do spoleczno regulacyjnej koncepcji kultury Jerzego Kmity, oraz interpretacji tej koncepcji na gruncie teorii nauki. Por. G. Banaszak, J. Kmita, Spoleczno-regulacyjna koncepcja kultury, Warszawa 1991, K. Matraszek, J. Such, Zaangažowanie nauki a walory wiedzy naukowej, w: Rozwažania o poznaniu naukowym. Red. J. Such, J. Szymaňski, M. Szczesniak, Poznaň 1996, s. 31-36, oraz J. Such, Spoleczna swiadomosd metodologiczna a nauka, w: Kultura jako przedmiot badaň. Studia Filozoficzno Kulturoznawcze, Poznaň 2001, s. 47-49. [16] Np. W. Theiss, Pedagogika spoleczna II Rzeczypospolitej (Pytania o naukowy dyskurs), w: Pedagogika spoleczna. Tradycja - teražniejszosd - przyszlosd, op. cit., s. 15-24. [17] B. Cyraňski, Rekonstrukcja aksjologicznych podstaw pedagogiki spolecznej z zastosowaniem metody interpretacji hermeneutycznej (m.pis pracy doktorskie), tódž 1995. [18] Možna powiedzieč, že dziçki temu, iž okreslenie calosci tekstów jest warunkiem metodologicznym rozpoczçcia analizy hermeneutycznej, zas uzyskanie lepszego rozumienia sensu teksy jest jego dalszym nastçpstwem teoretycznym, uniknqč možna konfliktu logicznego pomiçdzy obydwoma typami regul opisujqcych wyróžnione typy granic. [19] P. Winch, Idea nauki o spoleczenstwie i jej zwiqzki z filozofia, (przekl. B. Chwedenczuk), Warszawa 1995, s. 120-121. [20] Idem, s. 26. Przekonanie, že pojçcia jakimi dysponujemy decydujq o sposobie doswiadczania swiata, argumentuje Winch odwolujqc siç do rozwažan Ludwiga Wittgensteina zawartych w Dociekaniach filozoficznych. [21] Idem, s. 50-51. [22] Por. np. E Cyranska, W poszukiwaniu istoty, czyli o možliwosci otwierania horyzontu badan pedagogicznych na metodç fenomenologii, w: Jakosciowe orientacje w badaniach pedagogicznych. Studia i materialy, red. D. Urbaniak-Zajqč, J. Piekarski, tódž 2001, s. 32-50. [23] Cyt. za U. Ostrowska, Dialog w pedagogicznym badaniu jakosciowym, Kraków 2000, s. 99. [24] Koncepcjç aktów mowy i jej zastosowanie do pragmatycznej analizy dyskursu etycznego szeroko omawia Beata Sierocka w artykule Z debaty nad ideq etyki normatywnej, w: Etyka Wspólnota Dzialanie. Szkice z filozofii wspólczesnej, Wroclaw 2001, s. 25-48. Založenia pragmatycznej analizy dyskursu sq tež ^ wykorzystywane jako przeslanka ujawniania wiedzy ukrytej, wzmacnianej poprzez tresci podr^czników szkolnych. J. Justin, The language in history textbooks and latent knowledge (mpis zlozony do druku w Zeszytach Zaukowych PWSZ Plock, Pedagogika t. II). [25] Por. K. Szmidt, Wczesniej niž Fromm i Maslow: Kornilowicza i Radlinskiej koncepcje postawy twórczej na tle wspólczesnym, w: Nowe teorie twórczosci. Nowe metody pomocy w tworzeniu, red. K. J. Szmidt, K. T. Piotrowski, Kraków 2002, s. 19-44. [26] R. Enko, Jerzego Kurnatowskiego propozycja naukowej etyki normatywnej, w: Aksjologia, tyka, samookreslenie, red. S. Dziamski, Poznan 1996, s. 133-158. [27] Odwolujç siç do istotnego rozróžnienia wprowadzonego przez Andreç Folkierskq, Po. A. Folkierska, Przyczynek do rozwažan dotyczqcych pedagogiki ogólnej, Ruch Pedagogiczny nr. 5-6, 1991, s. 43. [28] Wspólczesny sens tego založenia w zwiqzku z przytoczonymi wczesniej poglqdami na naturç aktów jçzykowych, zapewne wymagač može odrçbnego potraktowania. [29] Na przyklad zwiqzek pomiçdzy porzqdkiem teoretycznym dyscyplin pedagogicznych, a tradycjq ujmowania dzialania racjonalnego w mysli europejskiej czy tež amerykanskim pragmatyzmie. Por. J. Piekarski, Koncepcje dzialania i praktyka edukacyjna - uwagi teoretyczno-metodologiczne, w: Granice autonomii teorii i praktyki edukacyjnej, T. I, red. J. Piekarski, E. Cyranska, D. Urbaniak-Zajqč, tódž 2002, s. 63-77. [30] Np. A. Przeclawska, Przestrzen žycia czlowieka - miçdzy perspektywq mikro a makro, w: Pedagogika spoleczna. Pytania o XXI wiek, red. A. Przeclawska, W. Theiss, Warszawa 1999, s. 75-85. TOPOI: ČRNA SKRINJICA ARGUMENTACIJE1 Igor Z. Žagar Pedagoški inštitut, Ljubljana, in Univerza na Primorskem, Koper »Moja teza je, da argumentacija, kot je formulirana v govoru, temelji na skalarnih principih. Vse, kar sem rekel, predpostavlja jasno razlikovanje med sklepanjem in argumentacijo, in kot jezikoslovca med zanima, za kaj v govoru gre, in ne, kaj se dogaja v glavah ljudi^ Z vidika logike se policistu ni treba zanašati na skalarni princip, a ko spregovori, vtisne skalarnost v stvari, ki je le-te same po sebi nimajo. Skalarnost je omejitev, ki nam jo vsiljuje govor.« (Ducrot 1996: 162; vsi poudarki so moji) Teza, na katero se nanaša navedek (kakor tudi sam navedek), ni moja, ^ temveč jo zagovarja francoski jezikoslovec Oswald Ducrot (se pa z njo stri- njam). Toda preden se posvetimo razliki med tem, kaj se dogaja v govoru in kaj v glavah ljudi, si oglejmo zgodbo policista, ki ga omenja zgornji navedek. V svojih Slovenskih predavanjih, ki so izšla leta 1996, je Oswald Ducrot branil tezo, da ljudje svoje argumente gradijo na principih (topoi), ki so skalarni in imajo štiri temeljne oblike: +Q +P (Bolj ko smo lačni, več moramo jesti); -Q -P (Manj ko smo lačni, manj moramo jesti); +Q -P (Bolj ko smo lačni, manj moramo jesti); -Q +P (Manj ko smo lačni, več moramo jesti). Da bi to lahko utemeljil, si je izmislil sledečo zgodbo (1996: 158-160): »Predpostavimo, da je bil nekdo umorjen, recimo, tukaj ob pol petih in da so ga zabodli do smrti (to je zelo pomembna podrobnost za moj prikaz). Krivca iščejo in policija sumi nekega francoskega jezikoslovca, ki je trenutno v Ljubljani: ta jezikoslovec je imel razloge za to, da je zameril svoji žrtvi, ki je bila sploh zelo nastrojena proti teoriji argumentacije in še posebej proti skalarnosti; še več, rano bi prav lahko povzročilo bodalo, ki ga ima jezikoslovec običajno med svojo prtljago. V tem trenutku preiskave, je do policije prišla nova informacija: da je bil francoski jezikoslovec ob pol petih, ob času zločina, v svojem hotelu in očitno ni mogel tukaj nikogar zabosti. Razglašen je bil za nedolžnega na osnovi sledečega argumenta: 'On ne more biti, saj je bil ob pol petih v svojem hotelu.' Zdi se, da tak primer kaže na to, da principi, na katerih temeljijo argumenti, niso nujno skalarni. V tem primeru, argument temelji na principu, po katerem Kadar osebe ni na nekem kraju, tam ne more ničesar storiti, in zdi se, da pri tem principu ni nič skalarnega.« To je prvi del Ducrotovega argumenta, ki mu običajno ne ugovarjajo. Verjetno zato, ker Ducrot na nek način preoblikuje ali restrukturira argu-mentativni model Stephena Toulmina (1958/1995: 94-107), kjer prehod od argumenta (dejstva v Toulminovi terminologiji) do sklepa (trditve v Toulminovi terminologiji) temelji na toposu (utemeljitvi v Toulminovi terminologiji). Toulminov osnovni model (v treh korakih) je takšen: (1) Dejstvo ^ Trditev i Utemeljitev Da bomo pravični do zgodovine retorike in argumentacije, moramo dodati, da je Toulmin v resnici le rekonstruiral Aristotelov in Kvintilija-nov model teorije o entimemu, kjer ena od premis (običajno večja, a ne nujno) - ki ostaja implicitna ali eksplicitno neizrečena, saj jo domnevno delita govoreči in ogovorjeni - utemeljuje prehod od druge premise k sklepu. In če smo povsem pošteni do Toulminovega modela argumentacije, moramo dodati, da je njegov »sestavljen vzorec« ali »sestavljen načrt« argumenta (1958/1995: 101-104) - v šestih korakih - konceptualno zelo soroden izpopolnjenemu epihejremu, razvitemu in utemeljenemu enti-memu, ki naj bi ga vpeljal Aristotelov učenec Teofrast. A temu se bomo podrobneje posvetili nekoliko kasneje. Nadaljujmo sedaj z Ducrotom. Njegova teza o (topični) skalarnosti je v resnici veliko bolj radikalna in avtor svojo zgodbo nadaljuje takole (1996: 160): »Vračamo se k isti situaciji. Torej, policija je pravkar dobila informacijo, da je bil jezikoslovec ob pol petih v svojem hotelu. Tedaj je do policistov nenadoma prišlo še več informacij, po katerih jezikoslovec pravzaprav ni bil v svojem hotelu, temveč še veliko dlje od kraja umora, recimo, da je obiskal grad izven mesta na podeželju. S tem, ko je rekel, »Ob pol petih je bil v svojem hotelu«, bi policist lahko k temu, kar je pravkar rekel, kot popravek dodal, »Pravzaprav je celo obiskal grad«. Mislim, da bi policist res utegnil uporabiti 'celo', zato da bi popravil prvi del informacije. Spomnite se sedaj mojega opisa 'celo'. Trdim, da 'celo' povezuje dva argumenta, ki prehajata k skupnemu sklepu, pri čemer je drugi argument predstavljen kot močnejši od prvega. Tako je 'Bil je na gradu' močnejši argument kot 'Bil je v hotelu' za sklep ('Ni kriv'). Zakaj je močnejši? Če je močnejši argument, je to zato, ker se topos, ki ga je uporabljal policist, ni glasil, Kadar osebe ni na nekem kraju, tam ne more ničesar storiti, temveč raje, Dlje ko je oseba oddaljena od nekega kraja, manj možnosti obstaja, da bi tam kaj storila. S tem, ko je bil jezikoslovec v stvarnem času na gradu, je bilo tako še manj možnosti, da bi storil umor, kot če bi bil v hotelu.« To je ena od Ducrotovih tez, ki je še vedno tarča nenehnih poskusov, da bi jo ovrgli. In to celo bolj kot njegova in Anscombrova teorija o polifoniji v jeziku kot sistemu, ki je končno dobila nekaj veljave (čeprav več med jezikoslovci kot med teoretiki argumentacije). Običajni očitek njegovi predstavitveni tezi o skalarnosti v govoru in na katerega sem moral tudi sam večkrat odgovoriti, je: »To je povsem umetno. Človeški razum nikakor ne sklepa na tak način.« (Proti)-argumentov nasprotniki sicer niso predstavili. Toda, ali to drži? Je res, da človeški razum ne sklepa na tak način? Oglejmo si nekaj vsakdanjih primerov - tokrat resničnih in ne izmišljenih kot Ducrotov primer. I. Pred nekaj leti, smo z družino počitnice preživeli na otoku Visu, ki je zelo lep in odmaknjen otok v Jadranskem morju. Nekega dne je mojemu sinu, ki je bil takrat star štiri leta, spodrsnilo na skali, udaril se je, a ni bilo nič hujšega. Toda moja žena je pripomnila: (2) Le nekaj centimetrov bolj levo in lahko bi bilo usodno! Vse, kar je rekla, je bilo povsem hipotetično: sin ni padel nekaj centimetrov bolj levo (kjer je bila v resnici precej nevarna luknja) in sploh ni bilo usodno; toda zanimivo je, da je bil argument moje žene o resnosti sinovega padca skalaren. Poskusimo ga rekonstruirati v skladu s Toulmi-novim (osnovnim) modelom: (2a) Trditev (Sklep) Otrok je nevarno padel. S čim lahko to utemeljite? (2b) Dejstvo (Argument) Ko bi padel le nekaj centimetrov bolj na levo, bi bilo to zanj lahko usodno. Kako ste prišli do tega? (2c) Utemeljitev (Topos) Bliže ko nekdo pade nevarnemu mestu, hujši je padec. Povzemimo (še enkrat), kaj se je v resnici zgodilo: otrok je padel. Dobil je le manjšo modrico. A ker je bila v bližini nevarna luknja v skali, je bil njegov padec ocenjen kot zelo nevaren in celotna argumentacija je dobila skalarno obliko. Kaj se je dogajalo v glavi moje žene, ko je izrekla (2) (ali nekaj trenutkov pred tem), ne vem in pravzaprav niti ni pomembno: njen argument sem povsem razumel. Seveda bi bilo zanimivo vedeti, kako in na kakšen način oblikuje argumente razum, še posebej, kadar gre za argumente te vrste. A ker so (tj. kadar so, kar pa ni vedno) oblikovani in predstavljeni kot skalarni, to povsem zadostuje za njihovo razumevanje, oceno in (potencialno) akcijo/re-akcijo (če je potrebna). II. Verjetno se boste tudi sami spomnili podobne izmenjave bodisi iz vsakdanjega življenja, medijev ali od kod drugod. To niti ni tako pomembno, pomembno je, da ljudje očitno uporabljajo in razumejo skalarnost kot možno in veljavno obliko argumentacije. (3) A (pride domov): Kaj je za kosilo? B: Piščanec. B: Piščanec??? Lahko bi pojedel vola. V zadnjem odgovoru je A izrekel povsem hipotetične stvari in brez dvoma se je izrazil metaforično. Čeprav je zelo očitno tudi, da je uporabljal skalarni argument. Če ga analiziramo in rekonstruiramo s pomočjo Toulminovega modela, dobimo sledečo shemo: (3a) Trditev (Sklep) Zelo sem lačen. S čim lahko to utemeljite? (3b) Dejstvo (Argument) Lahko bi pojedel ne le piščanca, ampak vola. Kako ste prišli do tega? (3c) Utemeljitev (Topos) Bolj ko si lačen, več lahko poješ. A to bi se utegnilo zdeti preveč trivialno (čeprav je argumentacija, ki prežema vse vsakdanje dejavnosti, lahko trivialna). Oglejmo si dogodek (trivialen), ki se je pripetil na božični večerji pred nekaj leti (dogodek je pravzaprav zelo podoben znamenitemu prizoru iz filma »Smisel življenja«, ustvarjalcev skupine Monty Python): III. (4) A (se baše s hrano): Še en čokoladni piškot, pa bom počil! Kar je hotel reči, je seveda bilo to, da je več kot sit. Toda jasno je, da je svojo sitost poudarjal na skalaren način: ni bila gosja pašteta, rakovičja juha, ravioli s tartufi, pečenka z belgijskim radičem in jabolčna pita s smetano - ne, bil je majhen (hipotetični) piškot, ki bi bil preveč. Ali, spet na Toulminov način: (4a) Trditev (Sklep) Sem (več kot) sit. S čim lahko to utemeljite? (4b) Dejstvo (Argument) Ne morem pojesti niti enega piškota več. Kako ste prišli do tega? (4c) Utemeljitev (Topos) Več ko ješ, manj potrebuješ za to, da si sit. In če se vam ti primeri še vedno zdijo nepomembne vsakdanje anekdote, je tu ena, ki bi vas morala prepričati. V Sloveniji poznamo zvrst glasbe - uradno se imenuje »narodno-zabavna« glasba - ki jo imenujemo tudi »humpa humpa« glasba ali še manj uglajeno, »goveja« glasba. Ko sem se nekoč o tej glasbi pogovarjal s starejšim človekom in izrazil velik odpor do nje, mi je odgovoril: IV. (5) Potem pa nisi dovolj Slovenec. Kot vidite, človek ne more preprosto biti ali ne biti Slovenec; sloven-skost se meri v stopnjah: nekdo je lahko tudi bolj ali manj Slovenec, ne glede na državljanstvo ali potni list, kaj šele sorodstvene vezi (mimogrede: ta zvrst glasbe je celo še bolj popularna v Avstriji in v nekaterih delih Nemčije). Ali, spet na Toulminov način: (5a) Trditev (Sklep) Nisi dovolj Slovenec. S čim lahko to utemeljite? (5b) Dejstvo (Argument) Ne marašslovenske narodno-zabavne glasbe. Kako ste prišli do tega? (5c) Utemeljitev (Topos) Bolj ti je všeč slovenska narodno-zabavna glasba, bolj si Slovenec. Skalarnosti običajno očitajo (očitki večinoma prihajajo od logikov in jezikoslovcev), da topoi (ali utemeljitve) ne bi smeli biti oblikovani v skalarni obliki, temveč raje kavzalno (»Če P potem Q«). Toda takšna formulacija ne bi utemeljila sklepa v vseh primerih: človek, s katerim sem se pogovarjal, ni rekel, da nisem Slovenec (mož je vedel, da ne bi mogel utemeljiti takšne trditve), rekel je, da nisem dovolj Slovenec. V skladu z njegovo argumentacijo, so ljudje, ki poslušajo govejo glasbo, le bolj Slovenci, kot tisti, ki je ne poslušajo. Tudi v našem drugem primeru utemeljitev »Če si lačen, moraš jesti« ne bi zadovoljivo pojasnila situacije. Dotična oseba ni le rekla, da je lačna; moški je rekel, da je zelo lačen, tako lačen, da mu zgolj piščanec ne bi zadostoval. A kot smo že omenili, se Toulmin ni ustavil pri tem preprostem (celo poenostavljenem) modelu v treh korakih, temveč je zasnoval veliko bolj kompleksen model v šestih korakih. Izhajajoč iz njegovega preprostega modela, bi lahko domnevali, da je utemeljitev absolutno pravilo, ki ne dopušča izjem. Toda takšno pravilo, ki običajno ostaja implicitno, seveda ne more biti univerzalno, kar pomeni, da moramo v modelu narediti prostor za izjeme ('zavrnitev' v Toulminovi opredelitvi), da trditev lahko omilijo sredstva 'kva-lifikatorja' in da tudi sama utemeljitev utegne potrebovati kakšno 'oporo'. In če tako razširjen model sedaj apliciramo na naše skalarne primere, lahko takoj opazimo sledeče: kljub temu da je lahko povsem jasno, kaj nam govori jezik, je veliko manj jasno, kaj se v istem trenutku dogaja v mislih. Spet si oglejmo naš prvi primer: (2) Le nekaj centimetrov bolj levo in lahko bi bilo usodno! utemeljen z: (2c) Bliže ko nekdo pade nevarnemu mestu, hujši je padec. Toulminov razširjen model dvomi o tej utemeljitvi in ji zastavlja neprijetno vprašanje: Ali je tako v vseh primerih? Ali je res? Težko rečemo. Odvisno je od tega, kako predelujemo (tj. naš razum) informacije. In kaj je tisto, kar v vsakem posameznem primeru velja kot informacija. Ali, če smo še bolj eksaktni: kaj je tisto, kar velja kot ključna informacija za interpreta. Ne bom razglabljal o tem hipotetično mogočem podatku, do katerega nimam prav nobenega dostopa; a kljub temu bi rad nakazal možni caveat. Predpostavimo, da materin (besedni) odziv ni bi (2), ampak, recimo, (6a). Ali to pomeni, da njen argument ne bi bil skalaren? Ni nujno. Prav mogoče je, celo zelo verjetno, da je izrekla (6a) zgolj zato, ker je videla tisto veliko luknjo, oddaljeno le nekaj centimetrov na levo in ker je spoznala (čeprav tega ni eksplicitno ubesedila), da bi padec nekaj centimetrov bolj levo bil lahko usoden. Celotno argumentacijo bi zato lahko brali kot: (6a) Trditev (Sklep) Hvala bogu! Vse je v redu z njim! S čim lahko to utemeljite? (6b) Dejstvo (Argument) Če bi padel le nekaj centimetrov bolj na levo, bi to lahko bilo usodno. Kako ste prišli do tega? (6c) Utemeljitev (Topos) Bliže ko nekdo pade nevarnemu mestu, slabše je. Namesto da bi skušala izpeljati »negativni« sklep kot v (2a) (Otrok je nevarno padel.), je mati argumentirala za »pozitivni« sklep (Vse je v redu z njim!), ki pravzaprav implicira negativni sklep in ima smisel le, če si predstavljamo, za kako nevaren padec bi lahko šlo, ko bi otrok padel le nekaj centimetrov bolj na levo. Predelovanje informacij je bilo tako morda drugačno, a ubeseditev argumenta(cije) ostaja skalarna. Če se, upoštevajoč to misel, spet vrnemo k Toulminovemu modelu, se lahko vprašamo sledeče: če utemeljitev, kot smo jo formulirali v (2c) 'Bliže ko nekdo pade nevarnemu mestu, slabše je', ostaja enaka tudi v (6c), kako bi lahko oblikovali zavrnitev ('Ali to velja za vse primere?')? Zelo težko (ali vsaj sam tako mislim). V Toulminovem izvirnem primeru smo imeli opraviti z domnevno trdnimi dejstvi (Harry je britanski državljan, Harry se je rodil na Bermudih) - ni čudno, da je Toulmin obe izjavi poimenoval kot dejstvo in trditev - v našem primeru pa se soočamo s povsem hipotetično (kakor tudi subjektivno videno in ocenjeno) situacijo. Če govorimo racionalno (in objektivno), bi lahko rekli, da je padec na nevarno mesto slaba stvar, padec v bližino nevarnega mesta pa ni slaba stvar, kar bi lahko dopustilo sledečo zavrnitev: (2, 6d) Ne, a pogosto se tako zdi (ali občuti). V resničnem življenju padec blizu nevarnega mesta ne pomeni nič resnega. Takšna zavrnitev, ki jo spremlja vprašanje: 'Potem v svoji trditvi ne morete biti tako neomajni, mar ne?', bi na lahko vodila k sledečemu kvalifika-torju: (2, 6e) Ne, le ponavadi se tako zdi/občuti. Toda na tem mestu nastopi zares zapleteno vprašanje, ki nas vodi nazaj k utemeljitvi, in sicer: 'Zakaj mislite, da je padec blizu nevarnega mesta slab zgolj zato, ker je blizu nevarnega mesta?' In tam, kjer bi Toulmin lahko v svojem primeru ponudil trdno, neizpodbitno dejstvo (Utelešeno je v sledeči zakonodaji: je vse, kar lahko rečemo mi, le nekaj takega kot: (2, 6f) Očitno naš razum predeluje dane podatke na način, da se nam tako zdi/da tako občutimo. Kaj je ta »tako« in iz česa natanko so sestavljeni ti procesi, pravzaprav ne vemo. Omejuje nas argumentacija, ki jo slišimo, in ne argumentacija, kot se (domnevno) odvija v naših glavah. In argumentacija, ki jo slišimo, se zdi skalarna, v našem primeru še celo več kot to: soočeni smo z enim in istim argumentom (2b, 6b), ki dopušča dva (navidezno) nasprotujoča si sklepa (2a, 6a). Naj vašo pozornost preusmerim še k drugemu zanimivemu problemu, ki je povezan z razmerjem med argumenti in sklepi (verjetno pa tudi z razmerjem med argumentacijo in kognicijo). Če si natančneje ogledate naša primera (3) in (4), boste opazili, da je mogoče zamenjati mesto(-i) argumenta in sklepa, ne da bi se pri tem bistveno spremenil pomen: (3b) Lahko bi pojedel ne le piščanca, ampak vola. (Argument) ^ (3a) Zelo sem lačen. (Sklep), bi zlahka spremenili/parafrazirali kot: (3a) Zelo sem lačen. (Argument) ^ (3b) Lahko bi pojedel ne le piščanca, ampak vola. (Sklep). Ali: (4b) Ne morem pojesti niti enega piškota več. (Argument) ^ (4a) Sem (več kot) sit! (Sklep), bi prav lahko parafrazirali kot: (4a) Sem (več kot) sit! (Argument) ^ (4b) Ne morem pojesti niti enega piškota več. (Sklep). Edina razlika med obema verzijama je v tem, da bi sklep »izvirne« verzije lahko vzeli/razumeli kot implikaturo (tj. implicitno, neizgovorjeno) - s tem bi »izvirna« verzija postala entimem z manjkajočo večjo premiso in z manjkajočim sklepom - medtem ko sklepa obrnjene verzije (verjetno) ne bi mogli razumeti kot implikaturo (ker vsebuje takšne posebne elemente, kot so »piščanec«, »vol« in »piškot«, (verjetno) ni dovolj splošna ). Toda vse ostalo, skupaj z utemeljitvijo, bi lahko ostalo nespremenjeno. Če že govorimo o entimemih, večjih in manjših premisah, sklepih in utemeljitvah, je morda to primerno mesto, da si jih nekoliko podrobneje ogledamo. In k njim bomo prišli, spet po ovinku, s pomočjo teorije Oswal-da Ducrota o argumentaciji v jezikovnem sistemu, ki uporablja vse zgoraj omenjene koncepte, a v drugačni razporeditvi in z drugimi konceptuali-zacijami. Morda vam je znano - ali pa tudi ne - da je izhodiščna teza Ducrotove teorije o argumentaciji v jezikovnem sistemu (TAJ), da so posamezne ar-gumentativne prvine vsebovane v jeziku kot sistemu. To pomeni, da jezik kot sistem, kot abstraktna, splošna struktura (kakor ga opredeljuje de Sas-sure), že sam po sebi poseduje ali vsebuje nek argumentativni potencial, neko argumentativno moč in določene argumentativne usmeritve - ne le jezik v dejanju, njegova raba v diskurzu in kot diskurz. Denimo, obstajajo določene jezikovne strukture, ki diskurzu (restriktivno) nalagajo določeno argumentativno usmeritev, z drugimi besedami, jezik kot abstrakten sistem (vsaj delno) nadzoruje to, kar lahko pove diskurz, in določa njegove meje. Do podobnih zaključkov, čeprav po drugačni poti in le posredno v zvezi z argumentacijo, prihaja tudi Janja Žmavc (2002) v analizi pomenskega polja samostalnika animus pri Terenciju. Avtorica z analizo jezikovnih struktur pri latinskem komediografu ugotavlja, da je pomenski poten-^ cial animus vpisan tudi v okvir strukture latinskega jezika (2002: 129): »S pomočjo slovnične interpretacije Terencijeve Andrije je torej mogoče dokazati, da zaznamuje samostalnik animus značilnost oziroma sposobnost, ki je lastna zgolj človeku in je določena z njegovim obstojem. Gre za prostorski pojem, za neke vrste 'prostor v človeku', ki sam ničesar ne dela, ampak omogoča nastanek vseh miselnih in čustvenih duševnih procesov, s katerimi je opredeljeno vsako človekovo zavestno ali nezavedno dejanje.« Če vse to zveni preveč samoumevno (jezik nadzoruje, kar lahko pove diskurz), bom to, kar imam v mislih, ponazoril z nekaj primeri. Predpostavimo, da nam nekdo reče (spet eden od Ducrotovih trajnih primerov): (7) Ura je osem. Je to argument? Zakaj bi nam kdo želel povedati, da je ura osem? Zgolj zato, da bi vedeli, koliko je ura? Malo verjetno, razen če smo želeli vedeti, koliko je ura. A predpostavimo, da nismo želeli vedeti, koliko je ura, in da nam je nekdo povedal (7). Zakaj bi kdo želel to storiti? Očitno zato, ker nam je, s tem, ko je izrekel/-a (7), želel/-a povedati nekaj drugega. Toda h kakšnemu/-im nadaljevanju/-em, h kakšnim sklepu/-om lahko napeljuje takšna izjava? V situaciji, ko ne poznamo natančnega ko(n)teksta, je na voljo veliko možnosti: (7a) Ura je osem. > Pohiti! Vzemi si čas! Prižgi radio! Pojdi si umit zobe! Oglejmo si, kaj se zgodi, če v (7) vpletemo dva modifikatorja, ne primer, že in šele, kot v (7') Ura je že osem in (7'') Ura je šele osem. Ceteris paribus, iz (7') ne moremo več izpeljati sklepa, »Vzemi si čas« (kot bi lahko iz (7)), ampak le sklep, »Pohiti«; na drugi strani pa iz (7'') ne moremo več izpeljati sklepa, »Pohiti«, temveč le, »Vzemi si čas«. In zakaj bi morali biti ob tem tako presenečeni? Ker se (7), (7') in (7'') nanašajo na 0 isto (kronološko) dejstvo, namreč, da je ura osem: medtem ko (7) dopušča množico sklepov, (7') dovoljuje sklepe, ki so usmerjeni k poznosti, (7'') pa sklepe, ki so usmerjeni k zgodnosti. Kako je to mogoče, če pa se (7), (7') in (7'') nanašajo na isto (kronološko) dejstvo, če je osnova (7), (7') in (7'') isto stanje stvari? Prav zato, ker to isto stanje stvari gledamo z različnih zornih kotov: v enem primeru, (7'), osmo uro vidimo (in predstavimo) kot pozno, v drugem (7'') pa osmo uro vidimo (in predstavimo) kot zgodnjo. In to, kar omogoča to razlikovanje istega stanja stvari, je preprosta vpeljava dveh jezikovnih členic, v našem primeru dveh prislovov. Le besede imajo moč, da lahko razlikujejo med »realnostjo« in »dejstvi«, le besede lahko enakost naredijo drugačno. V primeru (7'), že usmerja naš sklep k poznosti, ne glede na to, kateri del dneva je omenjen po uporabi že; in v (7'') šele usmerja naš sklep k zgodnosti, ne glede na to, kateri del dneva predstavlja šele. Z drugimi besedami, argumentativni usmeritvi k poznosti oziroma zgodnosti se zdita neločljivo povezani - vpisani v - ti dve leksikalni enoti jezikovnega sistema. V poznih 70-tih in zgodnjih 80-tih je Ducrotova teorija argumentacije obravnavala jezikovne členice (kar so nekateri ameriški jezikoslovci skušali dobesedno ponovno odkriti v 90-tih) kot posrednike ali prenašalce argumentativne usmeritve. V poznih 80-tih in 90-tih letih se je Ducrot začel zanimati za topoi. Sam uporablja Aristotelov izraz in meni, da je bolj ali manj zvest njegovi ideji, čeprav obenem priznava, da jo je nekoliko popačil. Oglejmo si podrobneje to »deformacijo«. Danes velja skoraj za vsakdanje prepričanje (za poseben topos), da je za Aristotela topos mesto, kjer najdemo argumente, oddelek ali področje, kjer je mogoče zlahka najti veliko retoričnih argumentov, pripravljenih za takojšnjo uporabo - kar je velika zmota. Po Aristotelu naj bi namreč obstajali dve vrsti topoi: splošni ali skupni topoi, primerni, da jih uporabimo povsod in kjerkoli, ne glede na situacijo, in posebni topoi, ki so v svoji uporabnosti omejeni na različne znanosti, področja znanja, strokovnosti, mnenja, razmere etc. Ali, kot pravi Aristotel (Rh. 1358a31-32 1.2.22): »S posebnimi toposi (eide) mislim na propozicije, ki so posebne glede na vsak razred, in s splošnimi (koinoi topoi) tiste, ki so vsem enako skupne.« Aristotelski topos ('mesto', 'kraj') je argumentativna shema, ki dialektiku ali retoriku omogoča konstrukcijo argumenta za dani sklep; filozof jih vidi kot (temeljne) sestavine entimemov. Rabo izrazov topoi (koinoi) ali loci communes, kot so jih poznali Rimljani, lahko zasledujemo vse do najzgodnejših retorjev (večinoma jih imenujejo sofisti), kot sta Protagoras in Gorgias. Kot ^ v analizi najstarejšega antičnega priročnika, Anaksimenove Retorike za Ale- ksandra, ugotavlja Janja Žmavc (2007), so sofistom topoi predstavljali argu-mentativni koncept, ki verjetno ni imel enotne oblike, saj so ga v kontekstu njegove retorične funkcije (tj. kot sredstvo prepričevanja) retorji poljubno združevali z drugimi retoričnimi strategijami. Toda medtem ko so v zgodnji retoriki topos vsekakor razumeli kot gotov vzorec ali formulo, vnaprej pripravljen argument, ki ga je mogoče uporabiti na določeni stopnji govora (da bi ustvaril določen učinek ali še pomembneje, da bi upravičil določen sklep) - pojmovanje, ki je prevladalo tudi z renesanso - pa velja za večino Aristotelovih topoi, da so to splošna navodila, ki omogočajo izpeljavo sklepa določene oblike (ne vsebine) iz premis določene oblike (ne vsebine). Prav zato smo poudarili, da je velika zmota precej razširjeno prepričanje o tem, kako so Aristotelovi topoi mesta, kjer je mogoče najti vnaprejpripra-vljene argumente. Če si ogledamo seznam Aristotelovih topoi koinoi ali skupne topike: (8) Splošne topike Posebne topike Definicija Sodna (pravne) Rod/vrsta pravično (prav) Razdelitev nepravično (narobe) Celota/deli Svetovalna Subjekt/predikati dobro Primerjava nevredno Podobnost/razlika ugodno Stopnja neugodno Odnos Hvalna (ceremonialna) Vzrok/učinek krepost (plemenito) Antecedens/konsekvens slabost (nizkotno) Kontrarnosti Kontradikcije Okoliščine Mogoče/nemogoče Preteklo/prihodnje Pričevanje Avtoritete (izvedenci) Priče Maksime/rekla Govorice Prisege Dokumenti Zakoni Precedensi Nadnaravno Notacija in sorodne besede in jih primerjamo s seznamom njegovih kategorij: (9) Substanca Kvantiteta Kvaliteta Razmerje Prostor Čas Položaj Stanje Delovanje Utrpevanje postane precej očitno, da je filozof svoje skupne topike izpeljal iz kategorij: medtem ko kategorije predstavljajo najbolj splošne (in temeljne) odnose med različnimi entitetami v svetu (in so zato po naravi metafizične), predstavljajo skupne topike najbolj splošne (in temeljne) odnose med koncepti, pojmi, ali besede, ki predstavljajo (označujejo) te različne entitete v svetu. Paradoksalno, Aristotel opisuje topoi kot »prazna mesta«, kjer je mogoče najti izoblikovane argumente za različne namene. In četudi to zveni paradoksalno, je povsem logično: ko ta mesta ne bi bila prazna in ne bi dopuščala za vsako konkretno stvar, da se v njih oblikuje, ampak bi bila že zapolnjena, to ne bi bila več skupna mesta. Razen tega jih ne bi mogli več uporabljati v prav vsaki situaciji, temveč le v tisti, ki bi bila opisana in definirana s stvarno vsebino posameznega toposa. Kot pravi ena od Aristotelovih opredelitev pojma topos (Rh. 1403a17-18 2.26.1): »Element in topos imenujem enako; kajti element ali topos predstavljata področje, kamor spada veliko entimemov.« Pomembno je poudariti, da z izrazom 'element' (stoikheion) Aristotel ne misli na točen del entimema, temveč na splošno obliko, v okviru katere je zajeti mogoče konkretne entimeme istega tipa. Po tej definiciji je topos splošna argumen-tativna oblika ali vzorec in konkretni argumenti so instanciacije te splošne oblike. Ali, kot pravi Auctor ad Herennium (3-29.15ss.): loci predstavljajo ozadje in konkretni argumenti so imagines na tem ozadju. Naj le na kratko spomnim. Vsi verjetno poznate kategorični silogizem. In če ne, je tukaj znamenit, skoraj že razglašen primer: (10) Vsi ljudje so umrljivi. Sokrat je človek. Sokrat je umrljiv. Kategorični silogizem sestavljata dve premisi, večja ali splošna in manjša ali posebna ter sklep. Obe premisi, kakor tudi sklep morajo biti v kategoričnem silogizmu eksplicitno izraženi. Prav tako velja: če sta premisi resnični in je sklepalni proces veljaven, mora biti nujno resničen tudi sklep. Entimem, ki se imenuje tudi »retorični silogizem«, je pogosto označen kot »okrnjeni silogizem«. Zakaj? Zato, ker mu pogosto manjka ena od premis, običajno večja oziroma splošna, kajti njena narava je tako skupna in splošna, da velja za topos, za nekaj tako splošnega in skupnega, da je preprosto niti ni treba omenjati. Entimematična različica zgornjega kategoričnega silogizma bi se tako (lahko) glasila: (11) Vsi ljudje so umrljivi.................................... Vsi ljudje so umrljivi. .......................................... Sokrat je človek. Sokrat je človek. Sokrat je umrljiv. Sokrat je umrljiv. ........................................... Morda se boste spraševali, ali ni trditev 'Vsi ljudje so umrljivi' prav tako splošna in skupna v kategoričnem, kot je v retoričnem silogizmu. Odgovor je, seveda, pritrdilen. Toda, ker velja kategorični silogizem za orodje ^ znanosti, mora biti vsak korak eksplicitno izražen, medtem ko je retorič- ni silogizem orodje vsakodnevne komunikacije in kjer, ne le, da lahko, temveč včasih celo moramo izpustiti očitne stvari, če želimo učinkovito komunicirati. Z Rimljani so topoi postali loci (kar je velik »napredek« za govorce in-do-evropskih jezikov in Ciceron jih dobesedno opredeli kot mesta, kot »bivališče vseh dokazov« (De or. 2.166.2), »skrivališče dokazov« (Part. Or. 5.7-10) ali preprosto »zakladnica argumentov (Part. Or. 109.5-6). Toda pri Kvintilijanu (Inst. 5.10.22ss.) najdemo nekaj »napotkov o rabi«, kako izvleči argumente iz teh mest, namreč s pomočjo znamenite mreže vprašanj: Quis? Quid? Ubi? Quibus auxiliis? Cur? Quomodo? Quando? Kajti v Novi retoriki (Perelman 1958/1983: 113) - v tem kratkem pregledu bom izpustil skoraj 2000 let (večinoma) propadanja retorike - topoi niso definirani kot mesta, ki skrivajo argumente, temveč kot zelo splošne premise, ki nam pomagajo graditi vrednote in hierarhije, nekaj, čemur se je Perelman še posebej posvečal. A celo on je pustil topose na do neke mere deskriptivni ravni in se ni poglobil v tehnologijo njihovega delovanja ali v njihovo arhitekturo. Presenetljivo je, da je v istem letu, ko sta Perelman in Olbrechts-Tyteca objavila svojo Novo retoriko, Stephen Toulmin objavil delo The Uses of Argument, ki je morda ena najbolj podrobnih študij o tem, kako delujejo topoi. »Presenetljivo« pravim zato, ker avtor ne uporablja izraza topos ali topoi, ampak neke vrste sodni izraz »utemeljitev«. Razlog za to se zdi očiten: zajeti skuša različna »področja argumentov«, vsa področja argumentov pa, kot pravi, ne uporabljajo toposov kot argumentativne principe ali za izhodišče svoje argumentacije. Po Toulminu (1958/1995: 94-107), če imamo izjavo v obliki, »Če D potem T - kjer D predstavlja dejstvo ali dokaz, T pa trditev ali sklep - deluje utemeljitev kot most in omogoča (authorise) korak od D do T. Toda, utemeljitev ima lahko omejeno uporabnost, zato Toulmin vpelje kvalifikatorje K, ki kažejo na moč, ki jo daje utemeljitev, in pogoje zavrnitve (Z), ki označujejo okoliščine, v katerih bi morala biti razveljavljena splošna avtoriteta utemeljitve. In na koncu, če je utemeljitev na kakršen koli način izzvana, potrebujemo tudi oporo (O). Kot pravi Toulmin (1958/1995: 105): » ^ Izjave utemeljitev so hipotetične, podobne mostu, toda opora za utemeljitev je lahko izražena v obliki kategoričnih dejstvenih izjav.« Njegov diagram argumentacije lahko ponazorimo takole: (12) Dejstvo Utemeljitev (^^OpOra^ Trditev C^^^^^Zavrnitev"^ KvalifikatOr^^ Omeniti velja, da imamo v Toulminovem diagramu opraviti z neke vrste »površinsko« in »globinsko« zgradbo: medtem ko dejstvo in trditev ostajata na površju, kot je to običajno v vsakdanji komunikaciji, je uteme- ljitev - običajno in zaradi svoje splošnosti - pod površjem, tako kot topos v entimemih, in prihaja na površje, kadar je vprašljiva njena veljavnost ali verjetnost. Vrnimo se k Ducrotu. Kako definira topos francoski jezikoslovec? Kot princip, ki zagotavlja veljavnost ali legitimnost prehoda od izjave A(rgument) do izjave S(klep). Oglejmo si še drugi Ducrotov priljubljen primer (h kateremu se bomo vračali še v nadaljevanju): (13) Toplo je (A). Pojdiva na sprehod (S). Topos naj bi se v tem primeru nanašal na dve lastnosti: prva lastnost je P (toplota), ki je povezana z argumentom (A), druga lastnost pa Q (prijetnost sprehoda), ki je povezana s sklepom (S). In katere so značilnosti toposa, tega tihega, neizrečenega principa, ki naj bi ga našli v ozadju ar-gumentativnih diskurzivnih segmentov? Ducrot trdi, da ima topos tri značilnosti: prvo, ki je splošna; drugo, ki je predstavljena kot skupno prepričanje, to je prepričanje, ki je skupno določeni skupini ljudi; in tretjo, ki je skalarna. Topos, ki zagotavlja veljavnost prehoda od A do S v (13), bi se lahko glasil: (14) T = Bolj ko je toplo, prijetneje se je sprehajati Rekel sem »bi se lahko glasil«, kajti topoi niso samoobstoječe, neodvisne entitete per se, kot, na primer, Platonove ideje, ampak naj bi bile vedno rekonstruirane iz danega argumentativnega niza. In kako naj razumemo splošnost toposa? Predvsem tako, da si topos predstavljamo kot zelo splošno strukturo ali matrico, ki omogoča množico posebnih sklepov, ki pa niso obvezni in zavezujoči, kot je, na primer, kategorični silogizem (kar, seveda, pomeni tudi, da topos ni univerzalen). Topos (tj. sklicevanje na topos ali njegova evokacija oziroma uporaba) lahko omogoči nek sklep, a ne zavezuje nujno k temu sklepu, ali z drugimi besedami: če sprejmemo argument, ni nujno, da sprejmemo tudi sklep. Na primer, v odgovoru (13), ki je povabilo na sprehod, bi prav lahko rekli (13') Toplo je. Ampak pojdiva namesto tega plavat. (T= Bolj ko je toplo, prijetneje se je ohladiti v vodi). ali (13'') Toplo je. Ampak pojdiva raje igrat karte v senco. (T= Bolj ko je toplo, prijetneje je biti v senci). Kar pomeni, da je naš sogovornik v obeh primerih prepoznal veljavnost toposa, ki je bil uporabljen v predlogu za sprehod, ne da bi se s z njim strinjal v tej specifični situaciji. Nek drug topos se mu/ji je zdel primernejši za to situacijo in uporabil/-a ga je, da je z njim podprl/-a drug sklep namesto tega. Ko pravimo, da je topos splošen in ne univerzalen, priznavamo tudi njegove morebitne izjeme, kar pa ne ovira njegove veljavnosti, in prav to je bistvo znamenite in Aristotelu pripisane formule: »izjeme omogočajo potrditev pravila v nepredvidenih primerih«; v takih primerih pojem izjeme vseeno omogoča potrditev veljavnosti pravila. Kako lahko dokažemo splošni značaj toposa? Spet se moramo spomniti na zavrnitve argumenta: slednje namreč zelo pogosto upoštevajo splošnost toposa. Predpostavimo (ponovno), da je toplo in da to dejstvo uporabljam (ponovno) kot argument za predlog o sprehodu. Lahko bi ugovarjali: »Tudi včeraj je bilo toplo, pa je bil sprehod kljub temu neprijeten.« To pomeni, da opozarjate, da obstajajo izjeme pravila, ki sem ga uporabil, in s tem, ko to rečete, predlagate, da morda ne bi smel uporabili tega pravila v tem posebnem primeru. Toda z opozarjanjem na obstoj izjem, priznavate, da pravilo, ki sem ga uporabil, je splošno, in istočasno mi govorite tudi, da morda - po vašem mnenju - nisem bil v položaju, ko bi v tej specifični situaciji lahko uporabil to pravilo. S tem nikakor ne zanikate splošnosti pravila, le kažete mi, da obstajajo njegove izjeme, in predlagate, da bi to lahko bil eden od tistih izjemnih primerov. Rekli smo tudi, da je topos predstavljen kot skupno prepričanje, ki ga je predhodno sprejela skupnost, kateri pripadata govorec in sogovo-rec (ali ogovorjeni). Z drugimi besedami, predstavitev toposa kot skupno prepričanje pomeni, da določena skupnost (bodisi narod ali manjša subkultura) prepoznava njegovo veljavnost, to je veljavnost in upravičenost sklepov, ki temeljijo na njem. Toda, kot smo že lahko videli, to ne pomeni, da bo vsak član skupnosti nujno uporabil iste topoi v identičnih situacijah: uporabo nekega toposa ali sklep, ki ga dopušča ta topos, je vedno mogoče zavrniti z drugim (splošno sprejetim) toposom. In končno, ko pravimo, da je topos skalar, govorimo dvoje. Prvič, lastnosti P in Q sta sami po sebi skalarni. To pomeni, da sta lastnosti, ki ju lahko imate v večji ali manjši količini. Izjavi P in Q, ki ju povezuje določen topos, moramo torej pojmovati kot lestvici. Drugič, obstajajo različne stopnje intenzivnosti, ki jih vsebuje značilnost P in značilnost Q. A to sploh ne pomeni, da so sami argumenti in sklepi skalarni. Lastnosti, ki so uporabljene in omenjene v okviru toposa, so skalarne, toda to ne velja za izjave, ki so uporabljene v diskurzu kot dejanski argumenti ali sklepi; le-te že predstavljajo ali uporabljajo kot izhodišče določeno stopnjo (raven) na dveh lestvicah. Oglejmo si sledeči primer (namenoma sem izbral vse primere iz Ducrotove zadnje knjige Slovenska predavanja (1996)): (15) »Manj kot deset stopinj je. Vzemi plašč s sabo«. O tem, ali sta A in S skalarna, ni dvoma: ne more biti bolj ali manj deset stopinj; ali je ali ni deset stopinj. Prav tako ne morete bolj ali manj vzeti plašča; ali ga vzamete ali ne. Zatorej navedbe, ki jih vsebujeta A in S, niso skalarne. Toda, to ne preprečuje, da ne bi mogli opisati v skalarnem smislu toposa, ki je utemeljitev tega niza. Topos v tem primeru je (16) T= Bolj ko je mrzlo, topleje se moraš obleči in povezuje eno lastnost P, ki je hladna, z drugo Q, ki je, recimo, toplota oblačila. Navedbe, ki jih vsebujejo segmenti diskurza A in S, »Manj kot deset stopinj je«, in, »Vzemi plašč s sabo«, predstavljajo stopnje znotraj teh splošnih lastnosti P in Q, in prepričan sem, da se boste strinjali, da je lahko bolj ali manj hladno in da lahko oblečemo bolj ali manj topla oblačila. ^ Obstaja še neka druga ideja o skalarnosti toposa, ki ji Ducrot posveča posebno pozornost. Gre za to, da je samo po sebi skalarno tudi razmerje, ki ga med P in Q ustvarja topos. Videli smo že, da sta P in Q lestvici (lahko je bolj ali manj toplo in lahko se oblečemo bolj ali manj toplo): topos nakazuje, da obstaja skalarno razmerje med stopnjami lastnosti P in stopnjami lastnosti Q. To pomeni, da napredovati v določeni smeri po lestvici lastnosti P pomeni tudi napredovati v določeni smeri po lestvici lastnosti Q: če se premikamo gor ali dol po eni lestvici, se premikamo gor ali dol tudi po drugi. Za trenutek se vrnimo k primeru (15). Predpostavimo, da ni manj kot deset stopinj, ampak, recimo, okoli dvajset stopinj. V takšnih razmerah človek ne bi rekel, »Manj kot deset stopinj je. Vzemi plašč!«, temveč raje, »Okoli dvajset stopinj je. Ne vzemi plašča«, pri čemer bi uporabljen topos ostal enak, morda le v drugačni obliki. Kar pa nas pripelje še do nove ideje: do ločevanja med toposom in topično obliko, ki je tesno povezano s pojmom skalarnosti. Vzemimo še enkrat v skalarnem smislu topos, ki povezuje lastnost P in lastnost Q. Videli smo že, da ko se premikamo po lestvici P v neki smeri, se v neki smeri premikamo tudi po lestvici Q: ko se vzpenjamo po P, se vzpenjamo po Q. Ni težko opaziti, da izjava: »Bolj ko se vzpenjaš po P, bolj se vzpenjaš po Q, zaznamuje enako kot izjava: »Bolj ko se spuščaš po P, bolj se spuščaš po Q«. Če velja, da bolj ko se vzpenjaš po toplotni lestvici, bolj se vzpenjaš po lestvici prijetnosti, mora veljati tudi, da bolj ko se spuščaš po toplotni lestvici, bolj se spuščaš po lestvici prijetnosti. Topos, ki na skalaren način povezuje toploto (P) in prijetnost (Q), ima zatorej lahko dve obliki in Ducrot jih simbolično prikazuje kot (17) +P, +Q -P, -Q. To sta dve topični obliki, FP' in FP'', ki pripadata istemu toposu T. Isto razmerje med toploto in prijetnostjo, je mogoče obravnavati v dveh oblikah, »pozitivno« v prvem primeru in »negativno« v drugem. In to še ni vse. Oglejte si sledeče topične oblike (kjer P zaznamuje toploto in Q prijetnost): (18) +P-Q -P +Q Ti dve obliki bi se glasili, »Bolj ko je toplo, manj prijetno se je sprehajati«, in »Manj ko je toplo, prijetneje se je sprehajati.« Priznati moramo, da v različnih časovnih obdobjih in v različnih življenjskih situacijah (pogosto je razmeroma težko reči natanko kdaj in zakaj) uporabljamo oba para to-pičnih oblik, (17) in (18): prvega, po katerem je prijetno, kadar je toplo, in drugega, po katerem ni prijetno, kadar je toplo. Sprva je Ducrot uporabljal topose le v smislu utemeljitev (s Toulmino-vimi besedami), ki omogočajo/dovoljujejo prehod od izjave-argumenta do izjave-sklepa. Če si, recimo, spet ogledamo primer (15), bi se topos, ki dovoljuje prehod od A do S, (lahko) glasil takole: »Bolj ko je mrzlo, topleje še moraš obleči.« Težava je bila v tem, da je bilo topose treba rekonstruirati iz danega argumentativnega niza (kar je pogosto pri utemeljitvah) in da so bili zaradi tega videti kot arbitrarni. Toda nato je Ducrot opazil, da so oziroma so lahko (tj. toposi) še več kot to: da jih je mogoče interpretirati kot fragmente diskurza, ki so vsebovani (zapisani) v (vsaj nekaterih) besedah jezikovnega sistema. Oglejmo si tele štiri pridevnike (tudi te sem si izposodil pri Ducrotu (1996)): (19) pogumen, boječ, preudaren, nepremišljen Kot nativni govorci boste brez težav opazili, da ti štirje pridevniki na nek način sodijo v eno kategorijo in opisujejo iste vrste vedenja (natančneje, dve med sabo povezani vrsti vedenja), a jih vidimo na različne načine. Ducrot bi rekel, da imamo v jezikovnem sistemu kot takem dva toposa, T1 in T2, ki sta primerna za vsako situacijo (kot smo že lahko spoznali pri primeru toplote in prijetnosti): v zgornjem primeru (19), topos T1 pripisuje vrednost spopadanju z nevarnostjo, tveganju, in to počne z medsebojnim povezovanjem pojma tveganja in pojma dobrega. Nasprotno, topos T2 povezuje pojem tveganja s pojmom zla (slabega). Tako je v prvem primeru tveganje opredeljeno kot nekaj dobrega, v drugem kot nekaj slabega in ob različnih priložnostih ter v odvisnosti od lastnih diskurzivnih intenc, predstavljamo tveganje kot dejanje, ki ga je vredno storiti in smo razumevajoči do tistega, ki tvega, drugič pa nasprotno predstavljamo tveganje kot nekaj slabega. Ni težko videti, kako bi bilo mogoče klasificirati te štiri pridevnike: dva med njimi dopolnjujeta topos T1, druga dva topos T2. Katera dva? Pogumen dopolnjuje topos T1: ko nekdo za nekoga reče, da je pogumen, mu pripisuje neko pozitivno vrednost in to zato, ker si ta upa tvegati. Pridevnik pogumen zaznamuje pozitivno vrednotenje tveganja. V primeru pridevnika boječ je uporabljen topos še vedno topos T1, ki tveganje opredeljuje pozitivno, toda kadar pravimo nekomu, da je boječ, mu pripisujemo neko negativno vrednost. To negativno vrednost pa mu pripisujemo zato, ker si ne upa tvegati, kar implicira, da je tveganje dobro, vsaj v določenih okoliščinah. Pogumen in boječ torej temeljita na istem toposu T1, toda pogumen se uporablja za hvalo tistih, ki si drznejo tvegati, boječ pa za grajo tistih, ki tega ne zmorejo storiti. Kaj pa druga dva pridevnika: preudaren in nepremišljen? Oba prav tako izpolnjujeta isti topos T2, topos, ki ne odobrava tveganja. Kadar nekomu rečemo, da je premišljen, tej osebi, razen če ne gre za ironično rabo, pripisujemo določeno kakovost in jo hvalimo, ker se zna izogniti tveganju: v tem smislu primeru pojmujemo tveganje kot slabo. V primeru pridevnika nepremišljen gre spet za uporabo istega toposa T2. A s tem, ko nekoga opišemo kot nepremišljenega, to osebo obtožujemo zaradi tveganja na nesprejemljiv in neupravičen način. Nadaljujemo lahko z ločevanjem med pogumnim in boječim na eni strani ter preudarnim in nepremišljenim na drugi strani tako, da znotraj vsake od obeh skupin opredelimo pododdelke. Le-te lahko pridobimo tako, da vpeljemo topične oblike. V okviru toposa T1 obstajata dve topič-ni obliki: OT1' in OT1''; in podobno v okviru toposa T2: OT2' in OT2''. OT1' bi lahko formulirali takole: »Bolj ko nekdo tvega (+T), večjo veljavo ima (+V)«, medtem ko bi bila OT1'' nasprotje prve topične oblike, to je »Manj ko nekdo tvega (-T), manj počne to, kar naj bi počel (-V)«. Sedaj ko smo opredelili ti dve obliki, lahko opredelimo tudi pridevnika pogumen in boječ, ki se oba nanašata na topos T1. Rekli bomo, da pogumen izpolnjuje topično obliko OT1', »Bolj ko nekdo tvega, večjo veljavo ima«, in boječ topično obliko OT1'', »Manj ko nekdo tvega, manjšo veljavo ima«. Enako lahko storimo z dvema pridevnikoma, povezanima toposom T2, ki ne odobrava tveganja: OT2' (»Večje ko je tveganje, večje je zlo«) in na drugi strani OT2'' (»Manjše ko je tveganje, manjše je zlo«) sta izpolnjena z dvema pridevnikoma, nepremišljen in preudaren. Po Ducrotu bi tako dobili sledečo shemo: (20) T1 +P,+Q (več tveganja, več dobrega) pogumen -P,-Q (manj tveganja, manj dobrega) boječ T2 +P,+Q (več tveganja, več zla) nepremišljen -P, -Q (manj tveganja, manj zla) preudaren 0 Toda T2 lahko predstavimo še na drug, boljši, še bolj aristotelski na- čin. Kajti: (21) T2 +P,-Q (več tveganja, manj dobrega) nepremišljen -P,+Q (manj tveganja, več dobrega) preudaren In zakaj naj bi bil ta način predstavitve topičnih oblik boljši? Zlasti zaradi dveh razlogov: prvi je metodološki in drugi epistemološki. Naj pojasnim svojo misel z uporabo še druge skupine pridevnikov (ne bom ponavljal, da sem si tudi te sposodil pri Ducrotu): radodaren, skop, varčen, razsipen. Po Ducrotu bi dobili sledečo shemo: (22) T1 (Več denarja razdaš, bolje je) +P, +Q (Več denarja, več dobrega) radodaren -P,-Q (Manj denarja, manj dobrega) skop T2 (Več denarja razdaš, slabše je) +P,+Q (Več denarja, več zla) razsipen -P,-Q (Manj denarja, manj zla) varčen Toda, če T2 preoblikujemo kot (23) T2 +P,-Q (Več denarja, manj dobrega) razsipen -P,+Q (Manj denarja, več dobrega) varčen je to primerneje, ker tak topos • (metodološko) uporablja iste predikate in isti opis za iste spremenljivke (»dobro« za Q) kot T1 (s katerim se primerja); • (epistemološko) omogoča, da oblikujemo različne topične oblike ne le glede na to, kako opisujejo, ampak tudi kaj opisujejo. Če se sedaj vrnemo k prvim štirim pridevnikom, dobimo: (24) +P,+Q (več tveganja, več dobrega) pogumen +P,-Q (več tveganja, manj dobrega) nepremišljen za opredelitev tveganja, in -P,-Q (manj tveganja, manj dobrega) boječ -P,+Q (manj tveganja, več dobrega) preudaren za opredelitev izogibanja tveganju. In zakaj je to pomembno? Ker nam omogoča spoznanje, da obstajajo iste »izvenjezikovne« entitete (»stvari v svetu«), ki jih jezik vidi kot popolna nasprotja. Celo do te mere, da je (tj. jezik) skoval različne pare izrazov za njihovo poimenovanje/označevanje: pogumen in nepremišljen za tveganje ter boječ in preudaren za izogibanje tveganju. Očitno je, da so pogumen, nepremišljen, boječ in preudaren kompleksni ali sestavljeni predikati (ali, če se izrazimo skromneje, pridevniki), ki so sestavljeni iz dveh elementov: 1) iz opisa neke izvenjezikovne entitete (ponovno bi se rad izognil izrazu »dejstvo«, ker nisem povsem prepričan, kaj dejstvo je); 2) iz ovrednotenja tega opisa. Težko bi, na primer, rekli isto za »dobro« ali »slabo«; pravzaprav, mislim, da bi ju lahko opisali kot gradni- ka takšnih kompleksnih predikatov, ki smo jih opisali zgoraj, namreč, kot ocenjevalna/vrednostna gradnika. Toda tako (kompleksen) opis sproža pomembno vprašanje: ali gre res za iste izvenjezikovne entitete, ki jih jezik vidi drugače? Kadar rečemo nekomu, da je pogumen, ali ne rečemo s tem, da tvega in da mi to odobravamo, medtem ko na drugi strani nekoga označimo kot nepremišljenega, kadar želimo povedati, da ta oseba tvega in da mi tega ne odobravamo? In, na drugi strani: ali ne rečemo, da je nekdo preudaren, če želimo s tem povedati, da se ta oseba tveganju izogiba in da mi to odobravamo, medtem ko nekoga označimo kot boječega, kadar želimo s tem povedati, da se ta oseba izogiba celo razumnemu in upravičenemu tveganju in da mu mi to očitamo? Če to drži, ali so te »izvenjezikovne« entitete zares iste? In če so res izvenjezikovne (tj. neodvisne od jezika), kako lahko sploh rečemo, da so iste? S tem se vračamo k naši začetni dihotomiji med argumentacijo kot nečim, kar se razvija v diskurzu, in argumentacijo kot nečim, kar se odvija v naših glavah. Omenili in analizirali smo že Ducrotov primer (13) o toploti kot o dobrem argumentu za sprehod. Po tem ekskurzu (in zaradi njega) lahko z njim nadaljujemo. Točka, kjer smo odnehali, je bila, da je nekdo predlagal sprehod, rekoč: (13) Toplo je (Argument). Pojdiva na sprehod! (Sklep). Na (13) bi lahko odgovoril s (13'''): (13''') Toplo je, ampak sem utrujen. Takšen odgovor lahko brez dvoma razumemo kot zavrnitev: v prvem delu argumenta, sem se strinjal, da je toplo, s čimer sem se strinjal s svojim sogovorcem, da je toplo vreme dober (sprejemljiv, zadosten, argument za predlog o sprehodu. Toda v drugem delu argumenta, sem trdil, da sem utrujen, kar je bilo predstavljeno (razumljeno in sprejeto) kot močnejši argument, ki je razveljavil prvega in s tem zavrnil ponudbo o sprehodu. Toda, zakaj je drugi argument dajal vtis, kot da je močnejši: ker utrujenost nasploh velja za močnejši argument kot toplota, kadar gre za sprehajanje? Ali pa bi morda na to lahko vplival sam vrstni red argumentov? Izvedimo poskus in zamenjajmo vrstni red argumentov v odgovoru (13'''), tako da dobimo: (13'''') Utrujen sem, ampak je toplo. (kot odgovor na predlog o sprehodu) Naša zavrnitev se je brez dvoma spremenila v sprejetje. Toda pri tej zamenjavi argumentov je zanimivo zlasti to, da je vse (kar zadeva »objektivno realnost« ali »dejstva«) ostalo povsem enako kot v zavrnitvi: vreme je še zmeraj toplo in jaz sem še zmeraj utrujen. Toda v prvem primeru sem ponudbo zavrnil, v drugem pa sem jo sprejel. Zakaj in v čem je razlika? Ali je mogoče, da sem drugače predelal informacijo, preden sem jo vtisnil v diskurz? Ali je morda moj sogovorec predelal drugače to, kar sem v dveh primerih vtisnil v diskurz? Ne bi mogel vedeti. Vse, kar vem (ali vsaj mislim, da vem), je to, da je veznik 'ampak' moral igrati pomembno vlogo v moji argumentaciji (kot je bila ubesedena in jo je slišal moj sogovorec). Najverjetneje je bil 'ampak' kot zaznamovalec nasprotja (in nasprotovanja) tisti, ki je obrnil argumentativno usmeritev celotnega argumentativne-ga niza od zavrnitve (v (13''')) k sprejetju (v (13'''')). Z drugimi besedami: usmeritev, ki je vsebovana v vezniku 'ampak' ali ki je »zapisana vanj«, če hočete, mora biti takšna, da obrne ali razveljavi argumentativno usmeritev predhodnega argumenta, ne ozirajoč se na kontekst. Ali, povedano drugače: če imamo opraviti s sestavljenim argumentom (ki ga sestavlja več argumentov), bo sklep, ne glede na kontekst, zmeraj izhajal iz dela diskurza, ki sledi 'ampak', in ne iz tistega, ki se nahaja pred njim. Zatorej lahko iz argumenta: (13''') Toplo je, ampak sem utrujen. (ki je izrečen kot odgovor nekomu, ki je predlagal sprehod, češ da je toplo), sklepamo le v smeri 'Ne pojdiva na sprehod' (argument 'Utrujen sem', ki je utemeljen s 'Če smo utrujeni, se ni prijetno sprehajati (skalarnost v tem primeru ni potrebna!), razveljavlja argument 'Toplo je', ki ga utemeljuje 'Če je toplo, se je prijetno sprehajati'). Medtem ko iz argumenta: (13'''') Utrujen sem, ampak je toplo. lahko sklepamo le v smeri 'Pojdiva na sprehod' (argument 'Toplo je', ki je utemeljen s 'Če je toplo, se je prijetno sprehajati', razveljavlja argument 'Utrujen sem', ki ga utemeljuje 'Če smo utrujeni, se ni prijetno sprehajati') in ne obratno. Zakaj in kako je to mogoče? Moj poskusni odgovor bi bil dvojen: 1) Argumentacijo vedno najdemo v blokih (nizih), sestavljenih iz argumenta (vsaj enega) in sklepa, ki jih moramo vedno obravnavati skupaj, v medsebojnem odnosu in ne v osamitvi. Kot smo spoznali iz našega začetnega primera (1), argument ne more imeti absolutne in neodvisne usmeritve: le-ta je vedno omejena, pojasnjena in (ponovno) podana s sklepom. Prav tako ima lahko isti argument (vsaj?) dva različna, celo nasprotna sklepa (ali je/ostaja zaradi tega v resnici »isti argument«, je (kot smo opazili prej) tema za drug prispevek). Zatorej moramo, kadar določamo in vrednotimo argument, to početi zmeraj ozirajoč se na dosežen sklep, v okviru dane topike in nikoli v osamitvi. 2) To spet postavlja drugo zanimivo vprašanje: ali jezik obvladuje naše zaznavanje ali je zaznavanje tisto, ki obvladuje jezik? Če namreč tako imenovana izvenjezikovna realnost (tj. luknja v skali, padec, ostaja enaka, kako je mogoče, da isti argument, ki to realnost opisuje, vodi k dvema nasprotnima sklepoma? Moj tipajoč odgovor bi bil, da ta »izvenjezikovna realnost« ni nikoli dana »kot taka«, kot je - ali naj bi bila - per se (če sploh kaj obstaja per se), ampak vedno kot že posredovana, predstavljena, ali celo ustvarjena z jezikom. To »izvenjezikovno realnost« lahko razumemo le skozi jezik in je, tako kot je predstavljena v jeziku (kar, seveda, razveljavlja njen »izvenjezikovni« položaj), ne razumemo na neki morda neznan in nerazumljiv način ter jo šele nato prevedemo v jezik. In ker realnost je (v) jeziku in jezik je realnost, lahko manipuliramo z realnostjo, tako kot manipuliramo z jezikom. Vendar ostaja težava v tem, ali pri manipulaciji z realnostjo kot (to počnemo z) jezikom dosežemo vse, kar realnost obsega? In še, ali obstaja kak dvom o tem (in moral bi obstajati vsaj z metodološkega in epistemološkega vidika), ali zares vemo, kaj ves čas počnemo? Morda vemo, kaj počnemo, ko manipuliramo z jezikom (čeprav večji del naših jezikovnih izbir poteka nezavedno), toda ali zares vemo, kakšni so učinki te manipulacije v realnosti in na realnosti (kot obstoju onstran jezika)? To je star kantovski (ali celo predkantovski) problem, katerega rešitev še vedno ni prinesla splošnega soglasja. Opombe [1] Janji Žmavc se zahvaljujem za številne kritične pripombe pri nastajanju tega besedila. Literatura Aristotle (1926/1991). Art of Rhetoric. Cambridge, London: Harvard University Press (Loeb Classical Library). Cicero (1942/1988). De oratore. Cambridge, London: Harvard University Press (Loeb Classical Library). Cicero (1942/1992). De partitione oratoria. Cambridge, London: Harvard University Press (Loeb Classical Library). Ducrot, O. (1996). Slovenian lectures/Conférences slovènes. Ljubljana: ISH. Perelman, Ch. & L. Olbrechts-Tyteca (1958/1983). Traité de l'argumentation - La nouvelle rhétorique. Bruxelles: Editions de l'Université de Bruxelles. Quintilian (1921/1953). Institutio oratoria. Cambridge, London: Harvard University Press (Loeb Classical Library). Toulmin, S. E. (1958/1995). The Uses of Argument. Cambridge: Cambridge University Press. Žagar Ž. I. (1999a). Argumentation in the Language-System or Why Argumentative Particles and Polyphony are Important for Education. V: Šolsko polje X/3-4, str. 159-171. Žagar Ž. I. (1999b). From Topos to Locus to Topos: Between Aristotle and Ducrot. V: F. H. van Eemeren, R. Grootendorst, J. A. Blair. Ch. A. Willard (ur.), Proceedings of the Fourth International Conference of the International Society for the Study of Argumentation (909-912), Amsterdam: SicSat. Žmavc, J. (2002). Terencijev animus : analiza pomenskega polja. Keria 4/2, str. 117130. Žmavc, J. (2007). Ethos and pathos in Anaximenes' Rhetoric to Alexander: a conflation of rhetorical and argumentative concepts. V: van Eemeren, F. H., Williams, D. C., Žagar Ž., I. (ur.), Argumentation Today. Selected Papers from Koper Argumentative Conference (v tisku). FAKTOGRAFSKO ZNANJE Janez Justin Pedagoški inštitut, Ljubljana Uvod V sodobnih teorijah učenja prevladuje teza, da znanja, ki naj bi bilo kakovostno - znanja kot razumevanja -, učenec ne more preprosto prejeti iz zunanjih virov, denimo iz pisnih besedil ali ustnega govora drugih oseb. Ta vrsta znanja pač ni prenosljiva, učenec lahko pride do njega le z lastno 0 spoznavno dejavnostjo, z raziskovanjem, sklepanjem itd. Teorije učenja se v opisih učenčeve spoznavne dejavnosti, ki naj bi privedla do nastanka znanja z razumevanjem, med seboj precej razlikujejo. Omejil se bom na odlomek teorije učenja, ki jo je razvil J. Bruner, katerega zgodnje teze o učenju iz dela Proces edukacije (1960) so po besedah D. Olsona v ZDA za več desetletij postale tako rekoč »uradna pedagogika« (Olson, v Back-hurst: 105). V navedenem Brunerjevem zgodnjem delu najdemo teze o učenju z odkrivanjem. Učenec naj bi pridobival znanje tako, da sam odkriva povezave med pojavi, njihov ustroj, zakonitosti itd.; 'odkriti' pomeni tu prepoznati s pomočjo lastnih, notranjih virov, zlasti s t.im. mišljenjem 'višjega reda' (higher-order thinking - izraz je uveljavila zlasti L. Resnick-ova). Ameriški psiholog v svojem zgodnjem delu zatrjuje, da vsako drugačno učenje lahko vodi le do verbalnega znanja, ki je površinsko in ga ni mogoče prenesti na nove probleme ter prej ali slej zbledi v spominu.1 Brunerja to njegovo internalistično pojmovanje učenja povezuje z drugim najvidnejšim avtorjem internalistične teorije učenja, J. Piagetom. Če je znanje, ki ga ima Bruner v mislih, nekakšno znanje višjega reda\ mora obstajati tudi znanje nižjega reda\ Tako kot številni drugi novodobni raziskovalci procesov učenja tudi Bruner za to znanje ne kaže pravega zanimanja. Tu bom sledil vprašanjem: Kaj vemo o tem znanju 'nižjega reda'? Je to znanje mogoče poimenovati kot faktografsko znanje? Kaj na- tanko pa pravzaprav pomeni to poimenovanje? Je znanje 'nižjega reda' za razliko od znanja 'višjega reda'prenosljivo? Kaj nam o tem znanju povedo sodobne vede, zlasti psihologija, teorija učenja, logika in epistemologija? Seveda bodo moji odgovori na vprašanja le nekakšne začetne skice. V drugem delu članka bom skušal pokazati, da so naše spontane predstave o prenosu faktografskega znanja pravzaprav zelo podobne predstavam, ki jih v zvezi s tem prenosom razvijajo nekatere spoznavne teorije. Povzel bom nekaj izsekov iz tovrstnih teorij in skušal v njih odkriti koncepte, ki bi teoriji učenja lahko omogočili, da se temeljiteje posveti procesom, v katerih pri učencu nastaja znanje 'nižjega reda'. Faktografsko znanje v taksinomiji znanja O mestu, ki ga ima faktografsko znanje v taksinomski zgradbi znanja, je veliko govora v delu, ki ima tudi še po petdesetih letih izjemen vpliv na teorije učenja in izobraževanja, v Bloomovi knjigi o ciljih edukacije (1956). Vsebuje opise ravni učenja, ki jih avtor poveže v znamenito taksinomijo. Bloom je na najnižji ravni zgradbe znanja prepoznal preprost priklic ali prepoznanje dejstev. Višje ravni spoznavne dejavnosti so opisane kot razumevanje, analiza, sinteza, vrednotenje itd. Bloom je dal uporabnikom svoje taksinomije nek pomemben napotek. Upoštevati morajo, da spoznavna dejavnost, ki poteka na višjih ravneh, temelji na spoznavni dejavnosti nižjega reda. Razumevanje, analiza in sinteza torej predpostavljajo preprost priklic ali prepoznanje dejstev. A katera dejstva naj bi bilo mogoče preprosto priklicati in prepoznati? Oglejmo si zgled takšnega dejstva, ki ga v obliki preprostega stavka navaja kognitivni psiholog in teoretik učenja D. R. Olson (2001: 101-102): /1/ »Skril najdemo v slojih pod zemeljskim površjem.« Večina bralcev bo najbrž v vsebini stavka res prepoznala dejstvo. Kljub temu moram opozoriti, da pojem dejstva, ki se skriva v izrazu 'faktografsko znanje', ni nekaj povsem samoumevnega. Faktografsko znanje naj bi sestavljali jezikovni ali drugačni opisi dejstev. A kaj so dejstva in za katera dejstva gre? Propozicije, iz katerih je sestavljeno faktografsko znanje Teorije učenja se takrat, ko izrekajo - pretežno omalovaževalne - sodbe o faktografskem znanju, ne ukvarjajo kaj prida z vprašanjem, kaj je pravzaprav dejstvo. Z vprašanjem se je doslej ukvarjala predvsem epistemolo-gija. Njenim analizam dejstev se tu seveda ne morem obširneje posvetiti. Omejil se bom na epistemološko analizo dejstev, ki jo je v prvi polovici 20. stoletja izdelal britanski filozof B. Russel in je zaradi svoje odmevnosti gotovo vplivala tudi na spontane predstave, ki se sprožijo v pedagogih takrat, ko govorijo o faktografskem znanju. Russel ni hotel podati opredelitve dejstev, raje je dejstva le 'razlagal' (Russel, 1979: 23). Tole je ena njegovih razlag: »Ko govorim o dejstvu, mislim na stvar, zaradi katere je stavek resničen ali neresničen« (Russel, 1979: 23). Obstaja dejstvo, zaradi katerega je resničen tale stavek: »Sokrat je mrtev« (Russel, 1979: 24). O dejstvu govorimo, kadar pravimo, da ima neka stvar tako in tako lastnost ali je v nekem odnosu do nečesa (Russel, 1979: 24). Russel razlikuje med posameznim dejstvom (»To je belo«) in splošnim dejstvom (»Vsi ljudje so umrljivi«). Obstajajo aritmetična dejstva (»Dve in ^ dve je štiri«) in druga abstraktna dejstva (»Težnost se spreminja obratno sorazmerno s kvadratom razdalje«). Iz celote dejstev, na katera se nanaša pojem faktografskega znanja, moramo izločiti vsaj abstraktna dejstva, ki jih ponazarja pravkar navedeni zgled, saj zahtevajo razumevanje. Russel bi tu lahko omenil še neko vrsto dejstev, leksikografska dejstva, o kakršnem govori stavek: /2/ Razvrstitvi elementov po vrstnem številu rečemo periodni sistem. Russel je bil prepričan, da obstajajo objektivna dejstva, »ki so to, kar so, ne glede na to, kaj si mislimo od njih« (Russel, 1979: 23). Objektivna dejstva torej niso stvaritve našega uma in prepričanj (Russel, 1979: 24). Govorijo nam »o zunanjem svetu (razen če gre za psihološka dejstva)« (prav tam). Ko teorije učenja in znanja omenjajo faktografsko znanje, najbrž merijo na znanje, sestavljeno iz opisov objektivnih dejstev. Vendar pa pojem objektivnega dejstva v ožjem okviru Russelove filozofije ni dovolj pojasnjen. Povedati moram, da je v ozadju Russelove opredelitve objektivnih dejstev realistična teorija znanja, katere osrednja zamisel je, da tisto, kar je mogoče vedeti o svetu, obstaja neodvisno od dejavnosti našega uma pa tudi neodvisno od tega, katera (jezikovna, simbolna) orodja um uporablja pri spoznavanju sveta. Imeti znanje o dejstvih pomeni, da se misel ali mi- selna/logična vsebina stavka sklada z objektivnimi dejstvi in da se neko dejstvo lahko enolično preslika na nek stavek. Realistične opredelitve dejstva z začetka 20. stoletja se danes najbrž zdijo malce staromodne. Na vede o izobraževanju imajo v zadnjih desetletjih najmočnejši vpliv kontekstualistične teorije znanja, ki poudarjajo relativno veljavnost znanja, njegovo vezanost na kulturne in družbene kontekste. Močan vpliv imajo tudi konstruktivistične spoznavne teorije. Bistvo le-teh je povzel že omenjeni J. Bruner, ki se je v kasnejših delih (Dejanski umi, možni svetovi; Kultura edukacije itd. - gl. seznam literature na koncu besedila) odmaknil od svojega internalističnega pojmovanja znanja in se močno vezal na konstruktivistično tezo, da znanja ne najdemo, temveč ga izdelamo (»knowledge is made, not found« - Bruner, 1996: 119). Vendar vse to velja predvsem za znanje 'višjega reda'. Ko pedagogi govorijo o faktografskem znanju, imajo navadno v mislih nekaj, kar močno spominja na Russelovo pojmovanje dejstev. V nekem drugem besedilu (Justin, 2007) sem zapisal, da učitelje in učence v pedagoškem procesu vodi spontani realizem: predstavljajo si, da se v opisni stavek, ki je del učiteljeve razlage ali učbeniškega besedila, preslikuje dejstvo, ki ni odvisno od učiteljev razlage ali učbeniškega besedila. Kaj nam torej Russelove analize dejstev še lahko povedo o današnjem spontanem pojmovanju faktografskega znanja? Russel se je v fazi, ko je izdeloval teorijo logičnega atomizma, največ posvečal razčlenitvi enostavnih ali 'atomarnih' dejstev. O takšnih dejstvih je menil, da jih izražamo s preprostimi stavki, v katerih poimenovani stvari pripisujemo eno samo lastnost ali en sam odnos, včasih pa tudi s stavki, ki izražajo več lastnosti ali odnos med več členi itd. (Russel, 1979: 40) Naslednji stavek bi lahko bil zgled stavka, ki je izraz 'atomarnega' dejstva: »To je belo« ali »X je belo«. Stavki so po Russelu kompleksni simboli za dejstva. Vsebina stavkov, ki so resnični ali neresnični, ima ustroj propozicije (Wittgenstein je sem uvrstil tudi urejena naštevanja). Stavek je torej nosilec propozicijske vsebine ali preprosto propozicije. Slednja je sestavljena iz subjekta, ki se na nekaj nanaša, in iz tistega, kar je o nanosniku subjekta povedano, iz predikata. Iz pojma propozicije, ki so ga poleg Russela uporabljali še številni drugi avtorji logiških in semantičnih teorij, je izpeljan pojem propozi-cijskega znanja. Izraz se nanaša na znanje, katerega vsebina ima obliko propozicije, njegovi nosilci pa so stavki naravne govorice. Propozicijsko znanje se s temi značilnostmi razlikuje od t. im. objektalnega znanja, ki ga lahko opredelimo kot poznavanje posameznega objekta, poznavanje, ki omogoča prepoznanje objekta. (Ne bom se spuščal v razpravo, ki se je pričela s Platonom in še vedno ni končana: Ali je poznavanje objekta O vselej mogoče prevesti v propozicijo, ki ima obliko 'O je x'?) Vendar faktografskega znanja ne smemo izenačiti s propozicijskim znanjem. Tako kot je treba iz celote dejstev, na katera se nanaša pojem faktografskega znanja, izločiti abstraktna dejstva, je treba iz celote vseh pro-pozicij, ki izražajo faktografsko znanje, izločiti vsaj abstraktne propozicije. Pojem propozicije pa omogoča dodatno omejitev faktografskega znanja. To znanje naj bi bilo mogoče usvojiti s preprostim zapomnjenjem - in izraziti s spominskim priklicem - posamezne propozicije, ki neodvisno od drugih propozicij izraža v sebi zaključeno dejstvo. Faktografsko znanje naj bi bilo sestavljeno iz propozicij, ki so nekako samozadostne in jih ni treba povezovati z drugimi propozicijami v bolj zapletene logične celote. Morda se zdi, da številne vrste faktografskega znanja nimajo oblike propozicije, denimo navedba sestavin neke celote (motorja z notranjim izgorevanjem), navedba razredov v neki klasifikaciji, navedba lastnosti predmetov, navedba letnic in drugih številskih podatkov. Vendar ima večina tovrstnega znanja prikrito propozicijsko obliko; če ga hočemo polno izraziti, moramo uporabiti propozicije. Letnico Prešernovega rojstva lahko zapišemo številsko, a ta zapis je eliptičen. Polno jo izrazimo v obliki celovite propozicije 'Prešeren se je rodil leta 1800'; tudi če učenec odgovarja na vprašanje izbirnega tipa in obkroži eno od treh ponujenih letnic, je njegov odgovor prikrito propozicijski, kajti če bi rekonstruirali del odgovora, ki je podan implicitno, bi zopet dobili odgovor 'Prešeren se je rodil leta 1800'. Seveda pa obstaja tudi znanje 'nižjega reda', ki ni faktografsko znanje in nima propozicijske oblike. To velja predvsem zaprepoznavanjsko znanje, ki ima obliko sposobnosti za prepoznanje nekega objekta v množici drugih objektov. Teorija učenja in faktografsko znanje Tako kot se teorije učenja sprašujejo po izvoru znanja 'višjega reda', se lahko vprašamo tudi po izvoru faktografskega znanja. Na kaj mislim z besedo 'izvor'? Oglejmo si najprej še dva stavka, ki bi lahko bila nosilca faktografskega znanja: /3/ »V porečju Amazonke pade letno več kot 2000 milimetrov dežja na leto.« /4/ »Julija Cezarja so umorili v senatu.« Tovrstni stavki napolnjujejo učbenike, tiskane in internetne enciklopedije ter leksikone, poljudno-znanstvene knjige in revije itd. Propozicij-ska vsebina vsakega od obeh stavkov bi v skladu z zgoraj zapisanim lahko bila enota faktografskega znanja, vendar to ne postane samodejno. Nekdo je bil prvi avtor stavkov, zapisal ali izrekel ju je kot trditvi, priložil je dokazno gradivo, ki je postalo predmet kritičnega preverjanja itd. Preden propozicije dobijo epistemski status, so predmet preverjanja in validira-nja. Tako postane jasno, da se vprašanje o izvoru faktografskega znanja ne nanaša toliko na izvorni trditvi, ki vsebujeta propoziciji /3/ in /4/, kot na kasnejše postopke validiranja, ki so jih izpeljale ustanove v družbah, v katerih živimo, in so končno privedli do tega, da danes propoziciji veljata kot enoti (faktografskega) znanja. Tema o izvoru faktografskega znanja lahko spravi v zadrego tiste teoretike izobraževanja, ki stavijo na načelo avtonomije spoznavanja in učenja. To načelo zahteva, da učenec dejavno sodeluje pri preverjanju spoznavnega statusa trditev, katerih propozicijska vsebina naj bi postala del njegovega znanja. Zgoraj navedeni stavek /3/ se nanaša na dejstvo, ki je prostorsko odmaknjeno od slovenskega učenca, stavek /4/ pa na dejstvo, ki je od njega časovno odmaknjeno. Kolikšna je možnost, da bi učenec v višjih razredih osnovne šole ali dijak srednje šole sodeloval pri preverjanju spoznavnega statusa propozicij, ki ju vsebujeta stavka? Marsikateri današnji teoretik učenja in poučevanja bi dejal, da ta možnost ni povsem neuresničljiva. Sodobni pouk naj bi v učencih razvijal sposobnost za kritično ocenjevanje virov informacij, za primerjanje različnih virov in izdelovanje sodb o njihovi zanesljivosti, objektivnosti itd. Vendar moramo kritično ugotoviti, da je največ faktografskega znanja takšne narave, da so te zveneče formulacije neuresničljive. Učenec ne more soditi o zanesljivosti pričevanja rimskih zgodovinarjev niti o sodbah današnjih zgodovinarjev, ki ocenjujejo zanesljivost rimskih pričevanj. Učenca lahko le opozorimo, da so viri lahko nezanesljivi in ga seznanimo s postopki za ocenjevanje njihove zanesljivosti - postopki, do katerih nima zares polnega dostopa. Teorija izobraževanja ima v tej točki toliko večje težave zaradi postavke, ki jo izreka vplivna Bloomova taksinomija edukacijskih ciljev - spoznavanje na višjih taksonomskih ravneh naj bi slonelo na faktografskem znanju. O slednjem pa lahko rečemo, da so njegovi izvori v številnih primerih za učence nedosegljivi. Kljub povedanemu se s problemom izvorov faktografskega znanja ukvarjajo le redki teoretiki učenja. Normativni pedagoški govor s svojo značilno retoriko, ki obeta, da bo učenec ob koncu nekega procesa postal avtonomen spoznavni subjekt, zakrije velik del problemov. Kljub temu se vsaj nekateri teoretiki učenja zavedajo osrednjega problema. Med njimi je že omenjeni Olson, avtor, ki je bil dolga leta povezan z Brunerjem in njegovo teorijo učenja. Menil je, da je večji del faktografskega znanja, s katerih razpolagamo, heteronomne narave. Povečini ga pridobivamo iz besedilnih virov, iz učbenikov, enciklopedij, leksikonov, poljudno-znan-stvenih del itd. Olson pravi vsem tem virom - nemara po zgledu Foucaul-ta - arhivi (Olson, 2001: 102). Za arhive je značilno, da je posameznik, ki je znanje vložil vanje, časovno in prostorsko ločen od posameznikov, ki arhiv uporabljajo (Olson, 2001: 102). Za učinkovanje pisnega arhiva na uporabnika je značilno, da je to učinkovanje pogosto bolj odvisno od avtoritete, ki jo za uporabnika predstavlja sama arhivska oblika, kot pa od argumentov ali dokazov, ki jih podaja samo besedilo (Olson, 2001: 103). Olson navaja naslednji primer: /5/ Mati: »Ne polivaj vode po mucah, saj sovražijo vodo.« Otrok: »Kako pa veš?« Mati: » Nekje sem brala.« Otrok: »Aha.« (Olson, 2001: 104) Olson hoče z zgledom povedati, da otroku zadostuje, če dobi podatek, da védenje izvira iz nedoločne arhivske oblike. Seveda pa je učinek lahko večji, če je arhivska oblika poimenovana. Oglejmo si zgled, ki ga podaja avtor filozofske spoznavne teorije: /6/ C: »Kako to veš?« Č: »Torej - o tem je pisal Times.« (Coady, 1992: 26) Tu je še zgled arhiva, ki ga pooseblja avtor: /7/ A: »Kako veš, da so bili Perzijci na Maratonskem polju poraženi?« B: »Herodot izrecno pove, da so bili.« (Austin, 1961: 49) Teoretik učenja Olson meni, da naj bi bili neznano besedilo, Times in Herodot za učence nekakšni 'transcendentalni izvori' znanja (Olson, 2001: 103). Prek arhivov naj bi na prikrit način potekala komunikacija: Nekdo je vendarle pošiljatelj sporočil, ki vsebujejo znanje o dejstvih, kdor prebira ta sporočila, pa je sprejemnik. Komunikacijska narava arhivov naj bi bila prikrita zato, ker avtor ne stoji za arhivom kot konkretna, živa oseba, odmaknjen je od njega in - Olson očitno uporabi Derridajev izraz - njegov podpis na arhivu ni viden. Razen tega uporabnik arhiva ni znan vnaprej (prav tam). Olson še meni, da je pri prenosu znanja treba ločevati med dvema vidikoma, logičnim in družbenim vidikom. Bistvo logičnega vidika je v tem, da so stanja stvari in dogodki prikazani kot resnični, kot dejstva. Družbeni vidik se prikaže, ko se domislimo, da se v prenosu znanja o dejstvih vzpostavljajo medosebna, tj. družbena razmerja (Olson, 2001: 90). K tej temi se bom vrnil prav na koncu besedila. Teorije učenja in spoznavne teorije Zgornji zgledi sklicevanja na pisne vire in avtoritete niso v nasprotju le z normativistično pedagoško teorijo, ki prisega na načelo avtonomnosti uče-0 nja, temveč tudi z novoveškimi spoznavnimi teorijami, ki prav tako terjajo, da spoznavni subjekt deluje avtonomno in se emancipira od avtoritet. To velja že za Locka in Descartesa. Če bi njune poglede na avtonomnost spoznavnega subjekta prenesli na področje izobraževanja, bi jih težko uskladili z Olsonovo ugotovitvijo, da je večina faktografskega znanja, ki ga imajo učenci, neizbežno heteronomne narave. Velik del novoveških spoznavnih teorij sodi v t. im. individualistično epistemologijo, katere glavna značilnost je, da se sprašuje o pogojih, pod katerimi lahko posameznik sam preveri, ali je neka propozicija resnična in ima veljavo znanja. Večstoletni spopadi novoveške spoznavne teorije z radikalnim skepticizmom, ki zanika možnost gotovega spoznanja, so potekali v tej ozki perspektivi, v kateri vidimo le izoliranega posameznika, ki deluje kot spoznavni subjekt. Doslej sem pravzaprav opisoval le dve skrajni stališči do vprašanja o avtomnosti/heteronomnosti faktografskega znanja. Na eni strani sem omenjal teorije učenja in individualistične spoznavne teorije, ki prisegajo le na tisto učenje in spoznavanje, v katerem posameznik povsem avtonomno izdeluje spoznavne sodbe (najbrž ne bi bilo težko pokazati, da so se teorije učenja v preteklosti dejansko močno povezovale z individualistično spoznavno teorijo, zlasti s Kantom). Na drugi strani sem prikazal Olso-novo navidez pesimistično predstavo o učencu, ki naj bi bil obsojen na to, da se pri presojah, ali lahko neka propozicija velja kot enota znanja o dejstvih ali ne, ravna po odločitvah, ki jih sprejemajo ustanove in avtoritete. Teorije učenja doslej niso odkrile poti, kako se izogniti navedenima skrajnima pogledoma na vlogo, ki jo ima učenec pri pridobivanju znanja o dejstvih. Morda se pot vsaj delno nakazuje v naslednji domnevi: Večina učenčevega faktografskega znanja je sicer heteronomne narave, vendar lahko učenec v svojih sodbah o izvorih tega znanja kljub vsemu ohrani nekaj spoznavne avtonomnosti. Zdaj bom predstavil nekaj odlomkov iz spoznavnih teorij, ki so se odmaknile od individualistične epistemologije, se usmerile k vprašanju prenosa znanja o dejstvih in skušale opredeliti pogoje, pod katerimi lahko posameznik preneseno propozicijsko vsebino sprejme kot enoto znanja o dejstvih. Gre za spoznavne teorije, ki se ukvarjajo s pojavom pričevanja ali poročanja o dejstvih in sestavljajo celoto, ki jo danes nekateri (npr. Co-ady, 1992) opisujejo kot 'epistemologija pričevanjskega znanja'. Začetke 'epistemologije pričevanjskega znanja' najdemo v pozni antiki, v delu Avrelija Avguština. Pričevanje (poročilo) kot vir znanja o dejstvih Avguštin se je z vprašanjem o čelnem prenosu znanja ukvarjal že v enem zgodnjih del, ki nosi naslov O učitelju (De magistro - delo je nastalo v letu 389 n. št.). Besedilo je nastalo po zgledu Platonovega Menona, ki ga Avguštin zaradi svojega pomanjkljivega znanja grščine ni nikoli prebral v celoti, vendar je iz povzetkov, ki so jih naredili različni rimski avtorji (med njimi tudi Ciceron), o njem izvedel dovolj, da je posnemal njegovo zunanjo obliko in se mestoma nanj vsebinsko navezoval. Avguštin je dovolj dobro poznal tudi širši okvir Platonove spoznavne teorije. Tudi z njo se je seznanjal posredno, ob branju Cicerovih, Varovih in Viktorinovih spisov. Sprejel je enega osrednjih Platonovih metafizičnih konceptov, koncept forme, in mu skušal dati krščansko vsebino. V spisu O učitelju je Avguštin sprva zelo optimistično govoril o možnosti, da ljudje drug drugemu v govoru prenašajo znanje. Ves človeški govor je tolmačil kot poučevanje in učenje. V spisu nastopata osebi 'Avguštin' in 'Ade-odat' (ki je bil v resnici Avguštinov sin). Na 'Avguštinovo' vprašanje o namenu, s katerim uporabljamo jezik, 'Adeodat' odgovori, da ga rabimo bodisi za poučevanje drugih bodisi za to, da se učimo od njih (aut discere aut docere - De magistro:: 1.1). 'Aut - aut' tu jasno nakazuje, da sta le ti dve možnosti. Začetni optimizem v nadaljevanju spisa hitro splahni. Tu ne morem natančno povzemati argumentov, s katerimi Avguštin v nadaljevanju utemeljuje svoj dvom o tem, da bi bilo mogoče z besedami prenašati znanje in poučevati. Omejil se bom na nekaj osnovnih postavk. Besede so za Avguština znaki. Besede-znaki neke druge osebe, ki mi skuša prenesti svoje védenje, me ne morejo naučiti ničesar, če ne vem, na kaj se besede-znaki nanašajo. A če poznam te nanosnike - če imam védenje o njih - , me bese-de-znaki ne morejo naučiti ničesar novega, saj mi govorijo le o tistem, kar že vem (De magistro:: 10.33). Kasneje Avguštin z novimi argumenti spodbija možnost, da bi ljudje lahko drug drugemu čelno (frontalno) prenašali znanje. Ko mi nekdo poroča o nečem, kar naj bi bilo dejstvo, se znajdem v enem od naslednjih treh položajev: 1. Sem negotov in ne vem, ali je poročilo resnično ali ne. 2. Vem, da poročilo ni resnično. 3. Vem, da je poročilo resnično. V nobenem od teh treh primerov s poročilom ne pridobim novega znanja. V prvem primeru lahko nastane pri meni bolj ali manj trdno prepričanje, močnejši ali šibkejši dvom, skratka epistemska stanja, ki se razlikujejo od védenja. V drugem primeru je povsem očitno, da nisem prejel od govorca nikakršnega védenja. Tudi v tretjem primeru ga nisem prejel, kajti če vem, da je poročilo resnično, vem to zgolj zato, ker mi je dejstvo, na katerega se poročilo nanaša, znano od prej (to je v resnici variacija na sklepni del Platonovega Teajteta). Torej nisem izvedel ničesar (De magistro:: 12.40). Zdi se, da so nekatere točke v argumentaciji sporne. Sodbe o resničnosti poročila, ki mi ga nekdo posreduje, si ni mogoče ustvariti le na osnovi predhodnega védenja o tistem, na kar se poročilo nanaša, temveč tudi na osnovi premis, ki so sestavine mojega že pridobljenega znanja ali védenja (o tem govori ena od današnjih epistemoloških teorij, o kateri bom govoril kasneje; seveda pa ni moj namen, da bi razpravljal o utemeljenosti Avguštinovih ugovorov). Avguštin je menil, da je sodba o resničnostni vrednosti poročila ali pričevanja dejanje samotnega uma. Tako se je odmaknil od Platonove epistemologije, ki ji je ponekod v svojih spisih skušal slediti. Platon je namreč menil, da se duše v iskanju resnice stikajo. Duše skupaj preverjajo, ali so hipoteze resnične; to počnejo tako, da se 'družijo v govoru' (Teaj-tet: 150d), 'skupaj iščejo' (Menon: 80d). Duša 'zgrabi drugo dušo' (Fajdros: 276d-277b); duša učenca med druženjem z učiteljem 'zanosi' (151a-b). Platonova metaforika je drastična. O samotnem umu ni niti sledi. Avguštinova predstava o samotni duši je zametek Avguštinove antropologije, njegove različice 'zgodovine človeka', ki ji da celovito podobo v svojih kasnejših spisih. Duše so se nekoč sporazumevale neposredno, brez posredovanja sporazumevalnih sistemov. Ko je človek z gradnjo babilonskega stolpa izpričal svoj napuh (superbia), ga je doletela božja kazen, ki pa ni bila le v tem, da so se jeziki premešali, ampak tudi v tem, da se je odtlej človek sploh moral sporazumevati z drugim človekom s pomočjo znakov, če je hotel, da vsebina njegove duše postane razvidna za drugega (Avguštin, De doctrina christiana: 2.4.5.). Sporazumevanje (komunikacija) je del božje kazni; tudi ta misel je izraz pesimizma, ki ga kaže Avguštin vsakič, ko razpravlja o tej človekovi dejavnosti. Razprava o prenosljivosti znanja, ki poteka v spisu O učitelju, se dotika tako znanja 'nižjega reda' kot znanja 'višjega reda'. Nas seveda zanima, kar je Avguštin zapisal o prenosu prve od obeh vrst znanja. O njej torej zapiše: Če nekomu poročamo o stvareh, ki smo jih nekoč zaznali s čutili, naslovnik iz našega poročila ne pridobi znanja. Podobe tistega, kar smo zaznali, smo shranili zase v odmaknjenih delih spomina, in ko jih prikličemo, lahko verjamemo, da so te podobe verodostojne podobe tistega, kar smo nekoč zaznali. Vendar se to poročanje dogaja v našem spominu in le za nas same (De magistro:: 12.39). Če o svojih spominskih podobah naglas poročamo drugemu, zanj naše besede vsebujejo védenja le, če ima v svojem spominu shranjene enake podobe istih stvari. Vendar v tem primeru védenja ni pridobil iz naših besed (prav tam). Avguštin pa je kasneje vseeno dopustil možnost, da ljudje izmenjujejo znanje o dejstvih. To izmenjavo je poimenoval z izrazom, ki so ga prevzele novoveške epistemologije pričevanjskega znanja, z izrazom testimonium. V spisu De trinitate takole opiše pričevanje:: »Le zaradi pričevanja drugih vemo, da so nekje oceani (ki jih nismo videli), da so te in te dežele in mesta, da so v preteklosti živele te in te osebe, da se je to in to zgodilo v neki mestni četrti, da smo se rodili tam in tam, takrat in takrat« (De trinitate: XV. XII). Avguštin torej trdi, da nekatere stvari vemo le zato, ker smo o njih izvedeli iz pričevanja drugih. Zgledi, ki jih podaja v zgornjem odlomku, sodijo seveda v razredfaktografskega znanja. Poznoantični (zgodnjesrednjeveški?) filozof se je k vprašanju o testi-monialnem prenosu znanja vrnil v poznem spisu z naslovom Retractati-ones, v katerem je pregledoval svoje preteklo delo: »In ko sem dejal ... 'Zato tisto, kar vemo, dolgujemo razumu, kar verjamemo, pa avtoriteti', ni bilo mišljeno, da se moramo v bolj vsakdanjem pogovoru izogibati reči, da vemo, kar verjamemo zaradi ustreznega pričevanja. Res je, da takrat, ko se ravnamo po ustreznem razumevanju izraza, pravimo, da vemo le tisto, kar lahko dojamemo s trdnim sklepanjem uma. Ko pa govorimo v jeziku, ki je bolj prilagojen vsakdanji rabi, h kakršni spada tudi govor Svetega pisma, pa se ne bi smeli obotavljati reči, da vemo tako tisto, kar zaznamo s telesnimi čutili, kot ono, kar verjamemo zaradi ugleda zanesljive priče, pri čemer vendarle razumemo razdaljo med tem in onim« (Retractationes: I, XIII). Znanje v ožjem pomenu je nekaj, kar pridobi duša v samotni dejavnosti, ki ima naravo 'trdnega sklepanja'. Ni dvoma, da je tu mišljeno predvsem znanje 'višjega reda', znanje z razumevanjem. Vendar je Avguštin v navedenem odlomku še enkrat pristal tudi na to, da je vsebina pričevanj o dejstvih, ki so nam jih posredovale zanesljive priče, vendarle del našega védenja. Prenos znanja o dejstvih - novoveške teorije V 17. stoletju je avguštinovski pojem pričevanjskega (testimonialnega) prenosa znanja prevzel Locke. O njem govori naslednji odlomek iz njegovega Eseja:: »... čim dlje je pričevanje od izvirne resnice, manj moči in dokaza je v njem. Obstoj in bivanje same stvari je tisto, kar imenujem izvirna resnica. Če nam verodostojna oseba zatrdi, da jo pozna, je to trden dokaz; če pa nam o njej priča enako verodostojna oseba na podlagi njegovega poročila, je pričevanje že šibkejše; če tretji nekaj trdi o nečem, kar je slišal, da so slišali drugi, je to še manj upoštevanja vredno. Tako da pri predajanju resnic vsak nov odmik oslabi moč dokaza: in več ko je rok, skozi katere je zaporedno šlo neko izročilo, več moči in zanesljivosti izgubi«2 (Locke, 1978 (1690): IV. XVI. 10). Ni dvoma, da ima Locke tu v mislih predvsem pričevanje o dejstvih. Le če je tovrstno pričevanje blizu izvirne resnice, sta v njem moč in dokaz. Zanimivo pa je, kako filozof opiše slabljenje dokazne moči pričevanj. Ne ukvarja se z možnostjo, da bi bila ta moč manjša zato, ker govorci ne bi bili verodostojni. Dokazna moč lahko oslabi tudi, če so prenašalci védenja verodostojni. Locke okrivi človeški spomin, ki je pač nezanesljiv. Locke dopolni tezo o nezanesljivosti spomina, ko pravi, da so človeški jeziki nepopolni. Menil je, da jezik s svojo zgradbo ne izpolnjuje pogojev za uspešni prenos misli od enega uma do drugega (Locke, 1978 (1690): III.I.2). Zdi se, da se je s tem opažanjem odmaknil od vprašanja, ki mu tu sledimo, torej od vprašanja o prenosu znanja o dejstvih. Omenjena teza meri namreč na prenos spoznavno zahtevnejših misli, torej znanja 'višjega reda'. In zakaj naj bi jezik odpovedal tedaj, ko skušamo prenesti zaplete-nejše misli? Locke poudari, da so besede znaki. Izrečene besede-znaki verno označujejo le govorčeve misli. Locke sodi, da poslušalec teh misli ne more neposredno poznati, ker je vsak um brezupno izoliran, torej nekaj povsem zasebnega. Besede-znake, ki jih izgovori govorec, lahko poslušalec interpretira le kot znake svojih lastnih misli. Nobenega jamstva nima, da imajo zanj enak pomen kot za govorca. Ko Locke na drugem mestu zapiše, da nam jezik zadovoljivo služi v vsakdanjih pogovorih (Locke, 1978 (1690): III.IX.8), noče reči, da v pogovornem jeziku lahko prenašamo znanje o dejstvih. V resnici pravi, da v pogovorih drug drugemu zadovoljivo prenašamo prepričanja, ne pa védenje. Locke je svojo kritiko jezika utemeljil na predstavi, da je um izoliran od drugih umov. To spominja na Avguštinove predstave o umu. Vendar Locke ni sledil tudi Avguštinovemu stališču, da ljudje v govoru uspešno izmenjujejo vsaj znanje o preprostih dejstvih, kakršno je dejstvo, da nekje obstajajo oceani. Tudi filozof Hume je pisal o temi pričevanjskega prenosa znanja. Izbral je naslednje izhodišče: Kar prejmemo prek verige pričevalcev, je znanje samo v primeru, če je na začetku verige pričevanj pričevalec, ki je to znanje pridobil v nepričevanjskem načinu (gl. Audi, 1998: 139). Preprosteje povedano, če bi prek verige verodostojnih pričevalcev dobili poročilo, da je nekje ocean, bi to postalo védenje le, če bi bila na začetku verige pričevalcev ali - če uporabimo sodobnejši izraz - poročevalcev oseba, ki je ocean videla na lastne oči. Hume je o pričevanju med drugim zapisal: » ... nobena druga vrsta sklepanja ni bolj pogosta, bolj koristna in celo potrebna človeškemu življenju kot tista, ki jo izpeljujemo iz pričevanja ljudi in poročil prič, ki so nekaj videle, ter opazovalcev« (Hume, 1957: 88). Vendar je Hume temu dodal misel, ki govorno posredovanje védenja zopet postavi v odvisnost od odločitve, ki jo sprejme posameznik na osnovi lastnih virov spoznave. Pričevanje ni nujno resnično. Sprejemnik o njegovem spoznavnem statusu oblikuje sodbo tako, da pri tem upošteva izid svojega dolgotrajnega »opazovanja, kako resnično je človeško pričevanje« (Hume, 1957: 111). Spoznavna vsebina pričevanja (poročila) postane védenje, če samotni um na podlagi izkušenj presodi, da so pričevanja, ki jih ljudje posredujejo drugim ljudem, praviloma resnična. Tako je v končni posledici vprašanje, kako oblikovati sodbo o verodostojnosti pričevanja, zvedel na opozorilo, kako pomembne so izkušnje posameznika in sodbe, ki jih le-ta izdela v svojem samotnem umu. Coady zato v tej zvezi ugotavlja, da je Humova teorija pričevanja redukcionistična (Coady, 1992: 82). Humove ideje je v novejšem obdobju nemara najbolje povzel Mackie: »Védenje, ki ga pridobimo s pričevanjem, torej tako, da nam drugi ljudje nekaj povedo ali da beremo in podobno, lahko šteje kot avtoritativno védenje, vendar samo v primeru, če spoznavajoči sam zase nekako preveri verodostojnost priče« (Mackie, 1969-70: 254). Spoznavajoči se pri sodbi o verodostojnosti priče ne sme zanašati na pričevanje drugih o njeni verodostojnosti. Sklep, da je priča verodostojna, mora izvirati iz njegovega lastnega opazovanja priče in njenih dejanj. Na začetku morebitne verige pričevanj (poročil) mora biti sodba, ki je izid nečesa, kar je spoznavajoči opazil sam (Mackie, 1969-70: 254). Reid in družbena razsežnost v prenosu znanja o dejstvih ^ Zdaj bom na kratko obnovil neko sorazmerno skopo, vendar presenetlji- vo temeljito in - celo v primerjavi z nekaterimi današnjimi teorijami pričevanja (poročanja) - radikalno teorijo pričevanja, ki jo je v 18. stoletju izdelal škotski filozof Thomas Reid. Gre za filozofa, ki ga štejejo za ustanovitelja škotske common sense philosophy, filozofije, ki je polemizirala s skepticizmom, sklicujoč se na nekakšna osnovna načela, ki bi lahko bila podlaga spoznavnih in moralnih sodb. Ta vidik njegove teorije nas tu ne bo zanimal. Zanimalo nas bo le eno od Reidovih osnovnih načel, tisto, na katero se opira njegova teorija pričevanja kot vira védenja o dejstvih. Reid se je ukvarjal z vprašanjem, kako razvrstiti vse znake, s katerimi ima opraviti človek. Razvrstil jih je približno tako, kot je to storil Avguštin. Slednji je razlikoval med naravnimi in umetnimi znaki, signa naturalia in signa data. Reid je naravni znak videl v »zaznavi zunanjih stvari, ki jo dobimo prek čutil«, na primer zaznavi podobe človeških obrazov in telesnih gibov. Na drugi strani je prepoznal umetne znake človeškega jezika, ki nam dajejo 'informacije'. Reid za obe vrsti znakov uporablja izraz pričevanja; naravni znaki so naravno pričevanje, znaki človeškega jezika pa so človeško pričevanje (str. 194). V naravnem pričevanju je zveza med znakom in tistim, kar znak označuje, naravna; v jeziku vzpostavlja zvezo govorčeva volja (the will of men: Reid, (1785) 1967: 195). Poslušalec to zvezo prepo- zna po zaslugi izkušenj (prav tam). Tu je imel Reid v mislih izkušnje, ki jih imamo z verodostojnostjo govorcev. Njegov odgovor je seveda nikalen (Reid, (1785) 1967: 196). Še več, celo če bi nam kdo dal tovrstno obljubo, ali imamo ob tem kakšno njegovo zagotovilo, da tudi med dajanjem te obljube uporablja glasove v enake namene? Na to regresijo odgovori Reid s filozofskim konceptom človeške konstitucije. Pomembna sestavina te konstitucije je, da smo socialna bitja (Reid, (1785) 1967: str. 196). To je eno od izvirnih načel, po katerih se ravnamo, ko delujemo. O tem načelu imamo nekakšno vnaprejšnjo vednost (prescience: Reid, (1785) 1967: 196). Zaradi konstitutivne poteze ljudje lahko uporabljajo jezik in drug drugega poučujejo (Reid, (1785) 1967: 196). Raba jezika je namreč ena od človekovih dejavnosti, ki so predvsem družbene. Jezik je prvotno namenjen občevanju človeka z drugim človekom. To občevanje je mogoče le, če je človek v svoji volji za povezovanje glasov z določenimi stvarmi dosleden. Dosledne povezave med uporabljenimi glasovi in stvarmi odkrijemo z govorno izkušnjo že v otroštvu. Vendar ne gre le za dosledno rabo glasov. Gre tudi za to, da govor tolmačimo na podlagi temeljnega prepričanja o njegovi verodostojnosti (veracity:: Reid, (1785) 1967: 196), ki jo lahko primerjamo z verodostojnostjo nekega drugega pričevanja - pričevanja naših čutil in zaznav (Reid, (1785) 1967: 194-195). Večina ljudi je zato prepričanih, da so njihovi sogovorniki verodostojni, ker jim to prepričanje narekujejo njihove zgodnje izkušnje v otroštvu (str. 196). Celo največji lažnivci izrečejo na sto resničnih izjav le eno lažno (prav tam). Govorci govorijo resnico zaradi prvobitnega naravnega impulza in šele pod vplivom drugotnega motiva izgovorijo izjavo, ki ni resnična. Govorčevo verodostojnost na drugi strani dopolnjuje po-slušalčeva 'zaupljivost' (credulity:: Reid, (1785) 1967: 196).3 Otrok je popolnoma zaupljiv in kljub izkušnjam s prevarami in lažmi v sporazumevanju z drugimi ljudmi vse življenje ohrani večji del te zaupljivosti (str. 196). Tako lahko govor učinkuje kot pričevanje in poučevanje. Kot nam zaznave posredujejo informacijo o zunanjih stvareh, glasovi človeškega jezika posredujejo našemu umu vednost o bitki pri Farsaliji ali bitki pri Poltovi (Reid, (1785) 1967: 195), torej vednost o dejstvih, ki se potem, ko je enkrat uskladiščena v spominu, spremeni v faktografsko znanje. In samo zaradi konstitutivne verodostojnosti človeškega govora lahko trdimo, da »večino znanja in najpomembnejše znanje pridobimo z informacijami, ki nam jih posredujejo drugi ljudje« (Reid, (1785) 1967: 196). Vrnimo se k Reidovi tezi o človeški konstituciji. Človekov um opravlja dve vrsti operacij. Reid piše o samotnih operacijah uma in socialnih opera- cijah uma. Um opravlja samotne operacije takrat, ko hoče nekaj razumeti, ko presoja in razmišlja (Reid, (1785) 1967: 244). Um opravlja socialne operacije takrat, ko občuje z drugim umom, se pravi z drugim bitjem, obdarjenim z inteligentnostjo (Reid, (1785) 1967: 244). Kaj so predpostavke vprašanja, ki ga otrok naslovi na negovalko? Gotovo njegova želja, da bi nekaj izvedel (neka specifična nevednost, kot bi dejal Welbourne - Welbourne, 1986: 50). Vendar otrokovo vprašanje predpostavlja tudi njegovo prepričanje, da je negovalka razumno bitje, kateremu lahko on prenese (communicate) svojo misel in je pričakovati, da mu bo povratno posredovalo svojo misel (Reid, (1785) 1967: 245). Ta Reidova teza se bere kot predhodnica teze današnjih psihologov, da se v otroku pri devetih mesecih začne razvijati implicitna teorija uma, na osnovi katere drugim človeškim bitjem pripisuje takšno mentalno dejavnost, kakršne se sam zaveda pri sebi - cf. Tomasello, 1999: 58-66). Katere pa so poglavitne oblike občevanja uma z drugimi umi? V tej točki je škotski filozof podal odgovor, ki je zares presenetljiv. Odgovoril je z zametkom nekakšne teorije govornih dejanj, torej zametkom teorije, kakršno je - seveda v bistveno bolj izdelani in celoviti obliki - sredi petdesetih let 20. stoletja predstavil John Austin. Socialne operacije opravlja um takrat, ko v govornem razmerju, vzpostavljenem z nekim drugim umom, sprašuje ali daje informacije; ko priča ali sprejema pričevanje; ko ukazuje služabniku ali od nadrejenega prejema ukaze; ko obljubi ali se pogodi. Vse to so dejanja uma (acts of mind:: Reid, (1785) 1967: 244). Vse to so socialno-intelektualne operacije, torej socialne operacije uma (prav tam). Vsi jeziki so primerni za to, da v njih vršimo ta družbena dejanja (Reid, (1785) 1967: 245), to je pravzaprav njihova neposredna in prvotna naloga (prav tam). Jezik lahko uporabljamo tudi, da v njem opravljamo samotne intelektualne operacije, da misli spravimo v besede, vendar je ta funkcija izpeljana iz prvotne funkcije (prav tam). Reid je menil, da so filozofi močno zanemarjali družbena dejanja, kot so vprašanje, ukaz in obljuba (in nedvomno tudi pričevanje ali poročanje), čeprav jih je prav tako lahko analizirati kot samotna dejanja uma (Reid, (1785) 1967: 245). Med samotna dejanja uma šteje Reid presoje (judgments), ki takrat, ko so izražene, postanejo propozicije. Prav te so po Reidovem mnenju vselej najbolj zaposlovale filozofe, zlasti s svojo zgradbo, v kateri so filozofi prepoznavali subjekt, predikat in veznike. Reid si je zadal za nalogo, da primerja presoje in njihove izraze, tj. propozicije, z družbenim govornim dejanjem, ki mu je očitno namenil osrednje mesto med tovrstnimi dejanji, dejanjem pričevanja. Ko nekdo na našo pobudo izreče mnenje v zadevah znanosti ali kritike, to ni njegovo pri(čev)anje,4 temveč njegova presoja. V pri(čev)anju zastavimo svojo verodostojnost za tisto, kar zatrdimo ali zanikamo. Zato je napačno pri(čev)anje laž, nepravilna presoja pa ni laž, temveč je zmota. Prenos znanja o dejstvih in sodobne spoznavne teorije Med najbolj znanimi sodobnimi teoretiki pričevanjskega (poročanjskega) znanja je Audi. Ena njegovih osrednjih tez je, da mora sprejemnik pričevanja poleg tega, da sprejme samo pričevanje (tj. ga dekodira, razume itd.), izpeljati še nekaj dodatne spoznavne dejavnosti. Uporabiti mora premise, s katerimi že razpolaga. Vsebino pričevanja lahko sprejme le, če ugotovi, da jo potrjuje ena ali več vsebinskih premis, s katerimi že razpolaga. Sprejme pa jo lahko tudi, če razpolaga s premiso, ki govori v prid pričevalčevi verodostojnosti (Audi, 1998:132). Verodostojnost je, kot nam zatrjuje Audi, sestavljena iz govorčeve iskrenosti in njegove kompetence, tj. izkušnje in znanja (Audi, 1998: 136). 0 Audi je zapisal: »Če ne bi nihče vedel ničesar v nepričevanjskem na- činu, ne bi nihče vedel ničesar v pričevanjskem načinu« (Audi, 1998: 139). Pričevalec naj bi védenje, ki ga prenaša drugim posameznikom, pridobil v drugačnem načinu kot sprejemniki njegovega pričevanja, »na primer z zaznavo« (Audi, 1998: 139). S tem mnenjem smo se že srečali pri Humu. Spoznavna vsebina pričevanjskega govora naj bi bila védenje le v primeru, če je oprta na vir, ki ni pričevanje (Audi, 1998: 137). Ni pa nujno, da ima veriga pričevanj vmesno oporo v viru, ki ni pričevanje. Audi se je ukvarjal z mislijo, da bi neko prepričanje, ki ga posreduje pričevanje, lahko veljalo za védenje tudi takrat, ko je utemeljeno le v nekem drugem pričevanju (Audi, 1998: 144-145) (Pozor: To bi v izobraževanju lahko veljalo za védenje, ki ga učencem posredujejo učbeniki). Prepričanje, ki ga posreduje neko pričevanje, postane védenje, če je oprto na neko resnično premiso, ki jo sprejemnik pričevanja izpelje iz spominsko shranjenega drugega pričevanja. V sprejemnikovem spominu so lahko shranjene tudi resnične premise o tem, pod kakšnimi pogoji so pričevanja verodostojna (tudi to je mogoče neposredno povezati z izobraževanjem). Audija po vsem sodeč ne moti, da tudi te resnične premise praviloma nastajajo pod vplivom preteklih pričevanj. Vse to nas vodi k sklepu, da je Audi v tej točki odstopil od teze, po kateri bi moralo biti pričevanje oprto na neko premiso, pridobljeno v nepričevanjskem načinu. Audi navede zgled radijskega pričevanja o potresu v oddaljeni deželi, ki bi ga lahko sprejeli kot védenje, če so nam drugi pričali o verodostojnosti radijske postaje, geološkem položaju tiste dežele itd. (Audi, 1998: 144). (Dodam lahko, da bi v skladu s tem učenec lahko sprejel pričevanje učnih besedil, če bi od verodostojnih oseb dobil zagotovilo, da so besedila verodostojna.) Drugače kot Audi je isto vprašanje obravnaval Mackie. Menil je, da je pričevanje lahko zanesljiv vir znanja, vendar le, če s samostojnim opazovanjem ugotovimo, da je pričevalec zanesljiv (J. L. Mackie, 1969-70: 254), se pravi, če sami opravimo tovrsten preizkus (preverimo stopnjo doslednosti pričevanja/poročanja, primerjamo vir z drugimi viri itd.). V primeru radijskega poročanja o dogodkih v svetu bi to pomenilo, da ga lahko vzamemo za zanesljiv vir znanja, če dovolj pogosto samostojno preverjamo, ali so se dogodki, o katerih poroča radijska postaja, zares zgodili. Ne bi pa zadoščalo, če bi se oprli na pričevanja drugih o zanesljivosti poročanja radijske postaje. Namesto sklepov 0 Že tako bežen pregled 'epistemologij pričevanjskega znanja', kot sem ga opravil tu, lahko pokaže, da je pretežni del teh teorij vezan na predstavo, da o verodostojnosti pričevanj sodimo v nekakšni samotni refleksiji. Če bi teorija učenja sprejela to in nekatere druge glavne teze omenjenih epistemoloških teorij, bi svoje analize morala opreti na naslednja izhodišča: Sodbo o tem, ali so pričevanja/poročila o domnevnih dejstvih, ki jih učenec najde v učiteljevem govoru, učbenikih itd., verodostojna, mora učenec izdelati v samostojnem premisleku. Pri tem se lahko opre na socialne izkušnje, zlasti izkušnje s siceršnjo verodostojnostjo ljudi, ki so mu dotlej poročali o stvareh in dogodkih. Učenec ima več razlogov za sprejem nekega poročila o dejstvih, če je v poročanjski verigi manj posrednikov. Učenec ima tudi več tovrstnih razlogov, če ve, da je na začetku verige poročevalcev oseba, ki je neposredno izkusila dejstvo, na katerega se nanašajo poročila. Menim, da so to sorazmerno skromna izhodišča za tisti del teorije učenja, ki bi se hotel ukvarjati z vprašanjem, kako v taksinomski zgradbi učenčevega znanja nastanejo temelji, tj. znanja o dejstvih. Še največ obetavnih nastavkov za teorijo učenja vsebuje Reidova teorija pričevanjskega znanja. V njej ima osrednje mesto teza, da je posredovanje znanja o dejstvih govorno dejanje, ki ga lahko uspešno izvršimo le, če upoštevamo niz pravil, ki so oblika družbene regulacije prenosov znanja. Če nadaljujemo v tej smeri, pridemo do teze, da se s preprostim prenosom znanja o dejstvih vzpostavljajo družbena razmerja in specifične razporeditve družbene moči. Domislimo se lahko pripombe avtorja dela Drugi umi, Johna Austina, ki je nemara najpomembnejši teoretik govornih dejanj 20. stoletja. Po njegovem preprosta izjava 'Vem' deluje na poslušalca in bralca z določeno silo:: »Če sem dejal 'Vem' _ , me na poseben način užališ, če odkloniš, da bi to sprejel« (Austin, 1961: 68). Govorčev 'Vem' ne postavi le poslušalca v specifičen spoznavni položaj - Austin meni, da ima potem poslušalec pravico reči 'Tudi jaz vem' (prav tam) - , temveč tudi vzpostavi posebno vrsto medosebnega razmerja. Ni si težko zamisliti, da je na začetku večine izjav, ki jih v učilnici izreče učitelj, na začetku učbenikov, enciklopedij in leksikonov vselej implicitna izjava 'Vem(o)'. Ker je naslovljena na široko občinstvo, se z njo ne vzpostavlja zgolj medosebno razmerje, temveč družbeno razmerje. Austinova opazka pokaže, da je že v primeru preprostega prenosa znanja v vsakdanjem pogovoru težko izpodbijati veljavnostno osnovo izjav, ki so izrečene z namenom, da bi prenesle neko védenje o dejstvih. Pravzaprav je pogla-^ vitni nauk, ki izhaja iz Austinove opazke, v naslednjem: teže je izpodbijati veljavnostno osnovo izjave, ki naj bi prenašala znanje o dejstvih, kot preprosto izpodbijati njeno resničnost. Opombe [1] Brunerjeva teorija učenja je kasneje doživela velike spremembe. Avtor se je vse bolj opiral na koncepte, ki jih je našel v delih kulturnih psihologov, filozofov in teoretikov kulture, Vigotskega in Bahtina, Goodmana in Rortyja, filozofov jezika, kot so Wittgenstein in avtorja teorije govornih dejanj Austin in Searle. V kasnejših delih (Dejanski umi, možni svetovi; Kultura edukacije itd. - gl. 'Literatura') je Bruner postal zelo kritičen do svojih zgodnjih internalističnih tez o učenju z odkrivanjem. Je povsem opustil stališče, da posameznik lahko pridobi znanje le v lastni spoznavni dejavnosti, in se nemara celo približal ideji, da bi znanje lahko bilo prenosljivo? Odgovor je nikalen. Brunerjeva konstruktivistična teza, da znanja ne najdemo, temveč ga naredimo (Bruner, 1996: 119), ne dopušča možnosti, da bi bilo znanje preprosto prenosljivo. Avtor se je tudi v poznih delih oklepal predstave o učenju kot dejavnosti, ki je konec koncev vendarle odvisna od učenčevih lastnih virov in izbir. Natančneje, razvijal je predstavo o učencu, ki pride do znanja le, če hodi po 'lastni poti' in če je na 'lastnem potovanju': znanost ni nekaj, kar bi ležalo tam zunaj v naravi, temveč _ orodje v umu spoznavajočega, tako učitelja kot učenca _ Veliko poti je, po katerih pridemo do tja in tja ne prideš, če ne greš po svoji lastni poti. Vse kar lahko storimo za osebo, ki se uči _ je to, da ji pomagamo in jo usmerimo na njeno lastno potovanje.« (Bruner, 1996: 115). [2] Naj kot zanimivost navedem, da je bilo deset let po objavi Lockovega Eseja natisnjeno delo matematika Johna Craiga z naslovom Matematična načela krščanske teologije (Craig, 1964 (1699)). Craig je skušal izračunati hitrost slabljenja evangelijskega izročila in tako določiti datum Kristusovega drugega prihoda. Seveda ne bom skušal obnoviti Craigove matematične logike, temveč le njeno izhodišče. V Lukovem evangeliju (18:8) je Craig prepoznal napoved, da bo Kristus prišel drugič, tik preden bi v verigi pričevanj povsem izginili dokazi o njegovem prvem prihodu. Če bi predaja vednosti o prvem prihodu potekala le ustno, bi moral Kristus v skladu s Craigovim izračunom hitrosti slabljenja dokazovalne moči pričevanj vnovič priti med ljudi pred koncem osmega stoletja. Ker pa izročilo prenašajo pisna besedila, naj bi pričevanjski dokazi slabeli bistveno počasneje in Kristus naj bi drugič prišel nekako v letu 3150. Čeravno naj bi Craigovi motivi za izračun izvirali iz iskrenega verovanja (prim. Coady, 1992: 200), je bil kasneje Hume zelo kritičen do teološkega izhodišča Craigovega izračunavanja. [3] Reid je verodostojnost in zaupljivost obravnaval kot dva vidika človeške konstitucije, kakršno naj bi zasnoval Stvarnik. Drugače od njega - pa vendarle nekako po njegovem zgledu - se pričevanjske teorije današnjega časa, na primer Coadyjeva, sklicujejo na socializacijske in ontogenetske argumente, ki naj bi ^ upravičevali tezo o verodostojnosti in zaupljivosti. Otrok se ne bi mogel naučiti jezika, če večina ljudi v njegovi bližini večino časa ne bi govorila resnice. Gl. Coady, 1992: 115) [4] Testimony:: Reid uporablja isti samostalnik za pojma, ki ju v slovenščini lahko razlikujemo po zaslugi izrazov pričanje in pričevanje. 'Testimony' je beseda, ki jo uporablja tako za pričanje na sodišču kot za govorno posredovanje informacij v drugih okoljih, torej za dejavnosti, ki jo tu označujemo s slovensko besedo 'pričevanje', mestoma pa tudi z izrazom 'poročanje'. Literatura Audi, R. (1998). Epistemology, a Contemporary Introduction to the Theory of Knowledge. London in New York: Routledge. Austin, J. L. (1961). Other Minds. V: Philosophical Papers. Oxford: Clarendon Press. Bloom, B. S. (ur.) (1956). Taxonomy of Educational Objectives, the Classification of Educational Goals - Handbook I: Cognitive Domain. New York: McKay. Bruner, J. S. (1960). The Process of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bruner, J. S. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bruner, J. S. (1996). The Culture of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press. Coady, C. A. J. (1992). Testimony, a Philosophical Study. Oxford: Clarendon Press. Craig, J. (1964 [1699]) Mathematical Principles of Christian Theology. V: History and Theory, Beiheft 4. Hume, D. (1957). An Enquiry Concerning Human Understanding. Oxford: Clarendon Press. Justin, J. (2007). Platonovo odkritje indeksikalne narave učenja in védenja, Šolsko polje, XVIII, št. 3/4, str. 171-188. Locke, J. (1978 [1960]) Essay Concerning Human Understanding. V: P. H. Nidditch (ur.), Oxford: Oxford University Press. Mackie, J. L. (1969-70). The Possibility of Innate Knowledge. Proceedings of the Aristotelian Society, 70. Olson, D. R. (2001). Education: The Bridge from Culture to Mind. V: Jerome Bruner -Language, Culture, Self (ur.), D. Bakhurst in S. G. Shanker. London: Sage. Reid, T. (1967). Philosophical Works. Georg Olms Verlagsbuchhandlung, Hildesheim. Russel, B. (1979). Filozofija logičnega atomizma. Ljubljana: Cankarjeva založba (zbirka Nobelovci, 54). Ryle, G. (1949). The Concept of Mind. London: Hutchinson. Taylor, T. J. (2001). Bruner and Codillac on How to Talk. V: Jerome Bruner - Language, Culture, Self (ur.), D. Bakhurst in S. G. Shanker. London: Sage. Welbourne, M. (1986). The Community of Knowledge. Aberdeen: Aberdeen University Press. POJ^CIA PEDAGOGICZNE W TWÔRCZOSCI JEANA PIAGETA Sylwia Waszczykowska Uniwersytet Lódzki, Polska Jean Piaget jest uznawany za jednego z czolowych psychologów i peda-gogów na swiecie. Jego dorobek naukowy i przeprowadzone badania przyczynily siç do lepszego zrozumienia drogi rozwoju jakq przechodzi czlowiek od urodzenia do osi^gniçcia dojrzalosci. Užywaj^c prze siebie nazwanych stadiów rozwoju i szeregu nowych pojçc Piaget ukazuje nam jakie zmiany zachodzq w rozwoju intelektual-nym i poznawczym jednostki. Aby wyjasnic w jaki sposób i dlaczego rozwijamy siç intelektualnie Piaget užyl czterech pojçc (schemat, asymilacja, akomodacja, równowaženie). Pierwsze z pojçc to schemat. Schemat poslužyl Piagetowi do wytlumaczenia zjawisk zwi^zanych z pamiçciq. Uznal on, že sq to umyslowe (poznawcze) struktury, przy po-mocy których czlowiek organizuje srodowisko i przystosowuje siç do ni-ego. Schematy wedlug uczonego sq konstruktami hipotetycznymi, gdyž wiemy, že istniejq, ale nie možemy ich zaobserwowac i nie majq one swoi-ch fizycznych odpowiedników. Przy pomocy schematów czlowiek jest w stanie rozróžniac i generali-zowac wydarzenia. Služq one do identyfikowania, klasyfikowania i przet-warzania naplywajqcych bodzców. Schematy rozwijajq siç wraz z rozwojem dziecka. Im dziecko jest star-sze tym mniej posiada schematów. Schematy raz powstale pozostajq nie-zmienione. Sq one »strukturami intelektu organizujqcymi zdarzenia, spostrzega-ne i klasyfikowane na podstawie ich ogólnych cech. Sq to powtarzalne zdarzenia psychologiczne w tym sensie, že dziecko wielokrotnie klasyfi-kuje bodzce w logiczny, spójny sposób... Zwracajqc uwagç na to, co dziecko mówi, možemy odkryč, na jakich schematach opiera siç aktualnie jego myslenie«.1 W pierwszych miesi^cach po urodzeniu schematy nabywane przez dziecko sq schematami odruchowymi. Sq to schematy ssania i chwytania. W miarç rozwoju schematy dziecka róžnicujq siç i powiçkszajq, stajq siç bardziej precyzyjne. »Schematy sa definiowane przez zachowanie, które prezentuje dziecko. Schematy to jednak cos wiçcej niž zachowanie, sa to wewnçtrzne struktury, z których wyplywa zachowanie. Ich odzwierciedleniem sa te wzory zachowania, które powtarzaja siç w toku aktywnosci poznawczej«.2 Schematy sq strukturalnymi odpowiednikami pojçc, caly czas zmieni-ajq siç i rozwijajq. Odpowiedzialnymi za ich rozwój i przemianç sq asymi-lacja i akomodacja, kolejne dwa wažne pojçcia, w tlumaczeniu procesu rozwoju intelektualnego. Proces poznawczy, który pozwala nam na wlqczenie nowych tresci percepcyjnych, motorycznych i pojçciowych do naszych schematów, to asymilacja. Dziecko próbuje nowe rzeczy, doswiadczenia dopasowac do posia-danych schematów. Asymilacja jest procesem, który pozwala na umiesz-czanie nowego bodzca w istniejqcym schemacie. Asymilacja nie zmienia schematu, ale rozwija go i rozbudowuje. Asymilacja jest czçsciq procesu organizowania i przystosowywania siç do otoczenia. Kolejne pojçcie - akomodacja, zwiqzane jest ze zmianami schematów. Akomodacja može wystçpowac pod dwoma postaciami: zmiany schematu lub stworzenia nowego. Wystçpuje zawsze wtedy, gdy dziecko ma problem z ze zasymilowaniem danego bodzca. Nie možna stwierdzic, že jakies zachowanie zawiera jedynie elementy asymilacji, lub akomodacji. Obydwa te procesy sq ze sobq nierozerwal-nie zwiqzane i wystçpujq w každym przejawie zachowania. W akomodacji dziecko zmuszone jest do stworzenia nowych schematów lub zmiany ich tak, žeby pasowaly do nowych bodzców i mogly być w ten sposób za-symilowane. »Akomodacja odpowiada za rozwój (zmiany jakosciowe), asymilacja za wzrost (zmiany ilosciowe); lacznie te dwa procesy odpowiadaja za adaptacjç intelektualna i rozwój struktur intelektu«.3 Kolejnym pojçciem jest równowaženie. »Wprowadzone przez Piageta pojçcie równowagi miçdzy asymilacja a akomodacja oznacza samoregulujacy siç mechanizm, który zapewnia rozwijajacemu siç dziecku efektywne interakcje z jego otoczeniem«.4 Równowaženie pozwala na wl^czenie doswiadczenia do schematów. Kiedy nie ma równowagi, motywuje to dziecko do jej poszukiwania, gdyž jest ona czyms, do czego nasz organizm cingle d^žy. »A zatem równowaga može być rozumiana jako stan zrównowaženia struktur poznawczych, które osiagane jest w momencie pomyslnego zakoňczenia asymilacji nowych bodzców«.5 Zarówno asymilacja jak i akomodacja odpowiedzialne sq za wzrost i rozwój wiedzy i struktur poznawczych, a równowaženie jest mechanizmem, który samoreguluje te procesy. Kolejnymi pojçciami, którymi posluguje siç Piaget sq: tresć, funkcja i struktura, które maja istotny wplyw na aspekt poznawczy rozwoju intelek-tualnego czlowieka. Trešć przejawia siç w wiedzy dziecka, zwiqzana jest z zachowaniami sensomotorycznymi i pojçciowymi, które obserwujemy i które sq wskazni-kiem aktywnosci intelektualnej dziecka. Tresć inteligencji jest zmienna w zaležnosci od wieku dziecka i jest róžna u róžnych dzieci. Funkcja to nic innego jak akomodacja i asymilacja, które sq nieodlqc-znym skladnikiem rozwoju inteligencji dziecka. Struktura natomiast to schematy intelektualne, które prowadzq do wyjasniania róžnych zachowan. Piaget wprowadzil pojçcie równowaženia miçdzy funkcja a strukturq, zakladajqc tym samym istnienie struktur poznawczych, które ulegajq zmi-anom wraz z wiekiem dziecka. Struktury wedlug Piageta sq schematami inteligencji i okreslajq poszczególne zachowania czlowieka. Piaget uwažal, že rozwój intelektualny jest scisle zwiqzany i jest skut-kiem ogólnie rozumianego rozwoju dziecka. Dlatego tež do wytlumaczenia tego zjawiska užyl kolejnych poj^ć: dojrzewanie i dziedzicznosć, aktywne doswiadczanie, interakcje spolec-zne i równowaženie. Sq to czynniki odnoszqce siç do aspektu poznawczego rozwoju. Pierwszymi z czynników sq dojrzewanie i dziedzicznošć. Dziedzicznosć odgrywa dužq rolç w rozwoju poznawczym i wyznacza granice tego rozwoju. Dojrzewanie natomiast to mechanizm, który bierze udzial w usta-laniu tych granic. Zarówno dojrzewanie jak i dziedziczenie ogranicza rozwój poznawczy. Ograniczenia te zmieniajq siç wraz z wiekiem dziecka. »Dojrzewanie w odniesieniu do funkcji poznawczych - wiedzy - wyznacza jedynie zakres možliwosci w okreslonym stadium. Nie powoduje aktualizacji struktur. Dojrzewanie po prostu wskazuje, czy zbudowanie okreslonych struktur w okreslonym stadium jest možliwe, czy nie. Samo w sobie nie zawiera przeformowanej struktury, lecz tylko otwiera možliwosci. Nowa rzeczywistosc musi być wciaž konstruowana«.6 Kolejnym czynnikiem jest aktywne došwiadczanie. Odnosi siç ono do wiedzy, konstruowanej przez dziecko. Chodzi tu o interakcje z ludzmi lub przedmiotami zachodzqce w czasie konstruowania tej wiedzy. Sq to dzialania o charakterze fizycznym lub umyslowym, chodzi tu oczywiscie 0 myslenie. Doswiadczenia, o których mowa, to takie, które przez asymilacjç i akomodacjç prowadzq do zmiany struktur lub schematów. Nastçpnym z czynników jest interakcja spoleczna. Jest to nic innego, jak wymiana mysli miçdzy ludzmi. W aspekcie tym schematy dzielimy na takie, które sq dostçpne zmyslowo, np. možna je zobaczyč, czy smakowač 1 na takie, które sq dla nas abstrakcyjne. Przy konstruowaniu i weryfikowa-niu tych poj^č dziecko uzaležnione jest od interakcji spolecznych. Interakcje mogq wywolač stan nierównowagi, gdy myslenie dziecka na jakis temat jest odmienne od myslenia innych. Wszystkie rodzaje interakcji majq bardzo dužy wplyw i znaczenie na rozwój intelektualny dziecka. Ostatním z czynników jest równowaženie. Istotq równowaženia jest samoregulacja, która pojawia siç przy konstruowaniu blçdnych poj^č, jak równiež równowažy pomiçdzy sobq trzy wczesniej wymienione czynniki. Drugim po aspekcie poznawczym rozwoju intelektualnego dziecka jest aspekt afektywny. Sq dwa aspekty afektu wyróžnione przez Piageta: pobudzanie do ak-tywnosci intelektualnej i motywacja oraz selekcja (aktywnosč skierowana na poszczególne obiekty). Piaget uwaža, že každe zachowanie ma w sobie elementy procesu po-znawczego i afektywnego. Proces afektywny ma bardzo dužy wplyw na rozwój intelektualny, nie može sam zmieniač struktur poznawczych, ale može mieč wplyw na ich zmianç. »Nawet, ježeli afekt može być przyczyna zachowania, nawet ježeli jest ciagle uwiklany w funkcjonowanie inteligencji i nawet, jesli može przyspieszyc lub spowolnic rozwój intelektu, to jednak jako taki nie generuje struktur zachowania i nie modyfikuje tych struktur, w których funkcjonowanie ingeruje«.7 Wedlug Piageta afekt rozwija siç tak samo jak poznanie, np. konstruo-wanie poj^č moralnych odbywa siç tak samo jak konstruowanie poj^č poznawczych. Gdy rozwija siç poznanie rozwija siç równiež afekt. »Mechanizmy konstruowania sq takie same. Dzieci asymilujq doswiadczenia do sche-matów afektywnych w taki sam sposób, jak wchlaniajq doswiadczenia do struktur poznawczych«.8 Rozwój afektywny i poznawczy sq nierozerwalnie ze sobq powiqzane i stanowiq one o rozwoju intelektualnym dziecka i majq dužy wplyw na czynniki kierujqce tym rozwojem. Rozwój poznawczy czlowieka zaczyna siç w momencie przyjscia na swiat, a reprezentacjq jego sq wszystkie zachowania sensoryczne i moto-ryczne noworodka. Przez pierwszy miesiqc žycia zachowanie dziecka jest odruchowe. Jednakže po tygodniu zaczyna być widoczna rozwijajqca siç akomodacja. Pierwszym pojçciem rozwijajqcym siç w umysle dziecka jest pojçcie przedmiotu. Jego swiadomosč umacnia siç w dziecku podczas rozwoju sensomotorycznego, a reprezentacje budujq siç przez doswiadczenia. Kolejnym rozwijajqcym siç pojçciem jest zwiqzekprzyczynowo skut-kowy, który jednak zaczyna rozwijac siç dopiero w pózniejszym okresie. W okresie od 1 do 4 miesiçcy dziecko zaczyna dokonywac pierwszych rozróznien. Wszystkie zachowania odruchowe dziecka zaczynajq siç modyfikowac. Dziecko zaczyna rozróžniac przedmioty. Zwiçkszajq siç reakcje noworodka. Ale jest to zachowanie nieinten-cjonalne, gdyž dziecko nie jest jeszcze w stanie przewidziec skutku swoi-ch zachowan i nawet nie próbuje inicjowac zachowan. W okresie 4-8 miesiçcy od urodzenia dziecko zaczyna odtwarzac interesujqce je zdarzenia. W tym okresie zachowania sq skierowane na przedmioty i zdarzenia swiata otaczajqcego dziecko. W dalszym ciqgu dziecko uwaža siç za jedynq przyczynq wszystkich zdarzen, wiçc w dalszym ciqgu trudno mówic o zwiqzku przyczynowo - skutkowym. W pózniejszym okresie 8-12 miesiçcy obserwowac možemy wystçpujqcq u dziecka koordynacjç schematów. Dziecko zaczyna przewidywac zdarzenia, zaczyna podejmowac odpowiednie dzialania dla osiqgniçcia okreslonych ce-lów. Dziecko zaczyna antycypowac pewne zdarzenia i rozumieć je. Rozwija siç u dziecka pojçcie stalošci ksztaltu i wielkošciprzedmiotu. We wczesniejszym okresie dla dziecka przedmiot zmienial swq wielkosc i ksztalt w zaležnosci od perspektywy, z jakq siç na niego patrzylo, teraz pojçcia te sq pojçciami stalymi, dziecko zaczyna być swiadome tego, že przedmiot nie ulega zmianom, a ponadto poszukuje go, gdy ten zniknie z pola jego widzenia. Zaczyna uwidaczniać siçpojçcie rzeczywistošci, dziecko zauwaža, že pr-zedmioty mogq dać przyczynç do jakiegos dzialania, a nie koniecznie ono. W nastçpnym okresie 12-18 miesiçcy dochodzi u dziecka do wykry-wania nowych sposobów dzialania. Dziecko dochodzi do realizacji swoi-ch celów glównie przez eksperymentowanie, powstajq nowe schematy i nowe koordynacje. Nowe sposoby rozwiqzan dziecko znajduje metodq prób i bl^dów. W okresie tym dziecko w dalszym ciqgu sledzi i rejestruje przemie-szczenia przedmiotów, lecz te widoczne, niewidoczne sq dla niego caly czas nieosiqgalne. Zwiqzane jest to z tym, že u dziecka nie rozwinçla siç jeszcze umyslowa, wewnçtrzna reprezentacja przedmiotów. Poza tym dziecko ma šwiadomošć tego, že zarówno ono jak i róžne przedmioty sq przyczynq okreslonych dzialan. Ostatni okres obejmujqcy 18-24 miesiqce žycia dziecka pozwala dzi-ecku na tworzenie wewnçtrznych reprezentacji przedmiotów i zdarzen.9 Dziecko potrafi dziçki reprezentacji znalezć ukryte przedmioty, mimo, iž nie widzialo momentu ich przemieszczenia. Widzimy tutaj obja-wy logicznego myslenia u dziecka. Szuka ono tak dlugo ukrytych przed-miotów, až je znajdzie. W okresie tym dziecko potrafi juž stworzyć w wyobrazni na pod-stawie samych widocznych skutków przyczyny okreslonego dzialania. W kolejnym stadium rozwoju (stadium przedoperacyjnym) dziecko potrafi umyslowo reprezentować zdarzenia, a swoje zachowanie przesta-je uzaležniać od czynnosci sensomotorycznych. Aby moglo rozwijać siç myslenie przedoperacyjne konieczne sq pewne jego elementy skladowe, takie jak: egocentryzm, transformacje, centracja i odwracalnošć, kolejne pojçcia, które poslužyly Piagetowi do wyjasnienia jak przebiega rozwój poznawczy czlowieka. Pierwszym elementem jest egocentryzm dzieciçcy, który charaktery-zuje siç tym, že dziecko nie potrafi odróžnić wlasnych mysli od innych, nigdy nie wqtpi w swoje mysli, gdyž sq to jedyne, z którymi ma kontakt i uwaža je za niepodwažalne. W zasadzie nie zastanawia siç nad swoim mysleniem, przyjmuje je takim, jakie jest. Egocentryzm przewija siç przez wszystkie etapy rozwoju poznawcze-go dziecka, przybiera róžne formy, ale caly czas nie wystçpuje zróžnico-wanie w mysleniu dzieci, wtedy, kiedy dochodzq do nowego sposobu rozumowania. Egocentryzm myslenia przeszkadza w pewnym stopniu w rozwoju intelektualnym, gdyž dziecko nie kwestionuje swojego myslenia i dlatego schematy jego rozumowania nie ulegajq zmianie. Kolejnym elementem sq transformacje i zwiqzane z nimi rozumienie przeksztalcen. Dzieci nie sq w stanie zrozumieć przeksztalcen, gdyž nie sq w stanie zarejestrowac momentu, za pomocq którego jeden stan dzialania przechodzi w drugi. Dziecko nie jest jeszcze w stanie zauwažyc zwiqzków przyczynowo - skutkowych pomiçdzy kolejnymi stanami (zdarzeniami). Piaget nazwal taki rodzaj myslenia dziecka mysleniem transdedukcyjnym, jest to cos miçdzy mysleniem dedukcyjnym (ogól - szczegól) i indukcyjnym (szcze-gól - ogól). Dziecko nie potrafi jeszcze sledzić przeksztalcen, co jest tru-dnosciq w rozwoju myslenia logicznego, u którego podstaw ležy zrozumi-enie zwiqzku przyczynowo - skutkowego. Nastçpnq cechq jest centracja. Polega ona na tym, že dziecko asymilu-je tylko te aspekty zdarzenia, na których siç koncentruje, jest w stanie sku-pić siç tylko na jednym aspekcie bodzca wzrokowego. Jednym slowem dziecko koncentruje siç glównie na percepcyjnym odbiorze przedmiotu. Ostatnie pojecie to odwracalnošć. Polega ona na tym, že dziecko može cofnqć swoje myslenie do momentu, w którym je rozpoczçlo. Ce-chç tç jednak nabywa dziecko w pózniejszym okresie swojego rozwoju, na razie jego myslenie jest sztywne i opiera siç glównie na percepcji. Cechy te sq potrzebne do prawidlowego rozwoju myslenia logicznego u dziecka. Latwo zauwažalne jest to w niezmiennikach, czyli problemie zachowania stalosci. To jak dziecko rozumie niezmienniki, okresla rozwój jego struktur logiczno - matematycznych Piaget wyróžnil trzy podstawo-we niezmienniki. Sq to: stalosć liczby, powierzchni i objçtosci. Dzieci ro-zwijajq niezmienniki w nastçpujqcej kolejnosci: - liczba (5-6 lat), - masa (7-8 lat), - powierzchnia (7-8 lat), - ilosć cieczy (7-8 lat), - ci^žar (9-10 lat), - ilosć cial stalych (11-12 lat). W okresie przedoperacyjnym trudno jest mówić o zachowaniu stalošci liczby, gdyž dziecko swoje rozumowanie opiera glównie na percepcji i np. gdy widzi dwa rzçdy kwadratów ustawionych równolegle do siebie, z tq samq liczbq elementów, tylko, že jeden jest wydlužony, zawsze uzna, že w wydlužonym rzçdzie jest wiçcej kwadratów. Opowie siç za tym, co widzi. Podobnie jest z zachowaniem stalošci powierzchni, równiež jest ono zaburzone, gdyž wszystko w tym stadium opiera siç na spostrzeženiach. Przykladem takiego rozumowania mogq byč rysunki krowy na lqce. Na každym rysunku jest krowa pasqca siç na trawie, na jednym z rysunków sq dodatkowo dwa domki oddalone od siebie, na drugim takie same dwa domki obok siebie. Dziecko zapytane, która krowa ma mniej trawy odpo-wie, že ta, na rysunku z domkami obok siebie, gdyž dziecku wydaje siç, že skoro domki przylegajq do siebie, to zabudowan jest wiçcej i tym samym powierzchnia jest mniejsza. Kolejnym niezmiennikiem jest stalošć obj^tošci. Przykladem može tu byč porównanie ilosci cieczy w pojemnikach. Do dwóch pojemników zostala wlana ta sama ilosč cieczy. Róžnica polega na tym, že jeden poje-mnik jest niski i szeroki, a drugi wqski i dlugi. Dziecko w stadium przedo-peracyjnym zawsze odpowie, že mniej cieczy jest w wysokim pojemniku, gdy tak jak z poprzednimi niezmiennikami, rozumowanie swoje opiera na percepcji. Zdaniem Piageta »rozumowanie ležqce u podstaw uznawania nie-zmienników rozwija siç spontanicznie dziçki asymilacji i akomodacji doswiadczen, które sq udzialem wiçkszosci dzieci. Ta aktywnosč podlega samoregulacji«.10 Bardzo wažnym elementem rozwoju jest zdolnosč reprezentacji pr-zedmiotów i zdarzen. Polega to na tym, že nic innego niž przedmioty i zdarzenia zostajq užyte do ich przedstawiania. Sq to najczçsciej symbole (rysunek, symbol) i znaki (litery, slowo mówione). Piaget wyróžnia pi^č reprezentacji: - nasladownictwo odroczone, - zabawa symboliczna, - rysunek, - obraz umyslowy, - mowa. Našladownictwo odroczone, to nasladowanie osób czy zdarzen, które przez jakis okres czasu nie byly obecne w obrçbie dziecka. Opiera siç ono glównie na akomodacji, gdyž dziecko odtwarza dokladnie zachowa-nia wczesniejsze. Zabawa symboliczna, jest to udawanie, zabawa nasladowcza. Opiera siç ona na asymilacji. Dziecko tworzy wlasne symbole i pomysly w zaležnosci od swoich pobudek. Przykladem može byč zabawa klockami jako samochodem. Rysunek, poczqtkowo nie przedstawia nic. Dziecko rysuje cos, nie za-stanawia siç jednak nad efektem koncowym swojej pracy. W czasie roz-woju rysunki stajq siç bardziej realistyczne i zrozumiale dla otoczenia. Obrazy umyslowe, sq to reprezentacje doswiadczen i przedmiotów przeszlych nie zawsze do konca z nimi zgodne. Mowa, okolo 2 r. ž. Dziecko zaczyna užywać slów, jako symboli, a na-stçpnie budować jednowyrazowe zdania. W 4 r. ž. mówi poprawnie gra-matycznie i rozumie, co siç do niego mówi. Mowa pozwala dziecku na szybsze zdobywanie doswiadczen. Dziecko zaczyna tworzyć jçzyk mówi-ony dopiero, gdy opanuje zdolnosć umyslowego reprezentowania doswiadczen. W tym samym czasie, co mowa rozwijajq siç tež u dzieci zdolnosci pojçciowe. W kolejnym stadium rozwoju (operacji konkretnych) dziecko rozwija swoje myslenie logiczne, które ma zastosowanie w rozwiqzywaniu kon-kretnych problemów. Dziecko jest juž zdolne do decentracji spostrzežen, do przeksztalcen i posiada možliwošć odwracania operacji umyslowych. Myslenie staje siç wolne od egocentryzmu, dziecko zauwaža, že inni mogq mieć odmienne niž ono zdanie na jakis temat i ma potrzebç sprawd-zania swojego myslenia. Myslenie w stadium operacji konkretnych uwol-nione zostaje równiež od centracji, wiçc dziecko jest w stanie zauwažyć wszystkie, bez wyjqtku istotne cechy bodzca. Równiežprzeksztalcenia stajq siç czynnosciq swiadomq. Dziecko zaczyna rozumieć i rozróžniać zwiqzki miçdzy kolejnymi etapami przeksz-talcen (transformacji). Bardzo istotnym aspektem myslenia konkretnego jest možliwošć odwracalnošci myšlenia. Piaget nazywa tç zdolnosć inwersjq myšlenia, która jest jednq z form odwracalnosci. Przykladem može tu być ćwiczenie z pileczkami. W pojemniku znajdujq siç trzy pileczki (A, B, C), wyjmowane sq one od dolu w kolejnosci: C, B, A, gdy odwrócimy pojemnik o 180 stopni, to dziecko, które bçdzie mialo opanowanq zdolnosć odwracalnosci, powinno odpowiedzieć, že pileczki bçdq wyjmowane w kolejnosci: A, B, C. Kolejnym rodzajem odwracalnosci jest wzajemnošć. Zarówno wzajemnošć, inwersja, decentracja i odwracalnošć operacji umyslowych przyczyniajq siç do logicznego rozwiqzywania problemów zwiq-zanych z niezmiennikami (stalosć liczby, powierzchni, masy i objçtosci). Bardzo wažnym aspektem rozwoju poznawczego jest zdolnosć logicznego myslenia, zwana przez Piageta operacjami logicznymi. Sq to: »uwewnçtrznione czynnosci poznawcze, pozwalajqce dziecku na wyciqga- nie wniosków ... Sq konstruowane na podstawie uprzednich struktur dziçki procesom asymilacji i akomodacji. Sq narzçdziami organizowania doswi-adczenia (schematami) przewyžszajqcymi te, które powstaly wczesniej«.11 Sq trzy operacje logiczne wykonywane przez dzieci: odwracalnosć, seriacja (szeregowanie) i klasyfikacja. Szeregowanie, rozmieszczanie elementów na wymiarze (wielkosć, ci^žar, obj^tosć). Zadaniem, jakie dal dzieciom Piaget bylo szeregowanie patyczków wedlug wielkosci. Uczony wyróžnil, kilka poziomów, na któ-rych dokonuje siç ta operacja. Poziom I (0-4 r. ž.), patyczki widoczne sq nieuporzqdkowane, Poziom II (4-5 r. ž.), porzqdkowane sq parami, Poziom II i III (5-7 r. ž.), dzieci porzqdkujq patyczki, ale tylko jedno-stronnie (równajqc je do góry lub dolu), Poziom III i IV (7-8 r. ž.), dzieci ukladajq patyczki prawidlowo, po-czqtkowo odbywa siç to metodq prób i bl^dów, potem mogq obyć siç i bez tej strategii. Równiež szereg z przyslonq nie stanowi dla dzieci juž žadnych trudnosci. Klasyfikacja, czyli grupowanie wedlug podobienstw. Piaget wyróžnil trzy jej poziomy. Na poziomie I (4-5 r. ž.) przedmioty sq klasyfikowane przez dzieci wedlug podobienstw w parach, nawet, gdy sq jakies róžnice mi-edzy elementami zbioru, sq one w tym czasie pomijane. Dzieci do swojej klasyfikacji nie sq w stanie wziqć pod uwagç zbioru jako calosci. Na poziomie II (7 r. ž.) dzieci dokonujq klasyfikacji tylko na jednym wymiarze, np. tylko wedlug ksztaltu, lub tylko wedlug koloru itp. Na poziomie III (8 r. ž.) dzieci w klasyfikacji stosujq inkluzjç klas, czyli wyróžniajq logiczne zwiqzki miçdzy klasq (zbiorem) i podklasq (podzbi-orem), sq w stanie zauwažyć relacje zachodzqce miçdzy nimi, biorq pod uwagç róžnice i podobienstwa. W ostatnim stadium (operacji formalnych) možliwe sq do rozwiqza-nia wszystkie problemy, zarówno te, które dotyczq przeszlosci, terazniej-szosci, jak i przyszlosci. Dziecko potrafi równiež podjqć trud rozwiqzy-wania zadan hipotetycznych i slowno - pojçciowych. Poza tym, aby rozwiqzać jakis problem dziecko jest w stanie wykonać kilka róžniqcych siç od siebie operacji myslowych jednoczesnie. Poza tym sq zdolne do tworzenia i sprawdzania hipotez z zastosowaniem zgodnej z tresciq, logi-cznej argumentacji. Piaget w swoich badaniach nad tym stadium rozwoju wyróžnil okreslo-ne struktury rozumowania charakterystyczne dla operacji formalnych. 1. Rozumowanie hipotetyczno-dedukcyjne Jest to rozumowanie dotyczqce rzeczy pozapercepcyjnych, które nie sq dostçpne bezposrednio, prowadzi ono od ogólu do szczególu. Wszyst-kie wnioski oparte na dedukcji sq prawdziwe, ježeli prowadzone byly pr-zeslanki, lecz nawet falszywe przeslanki mogq prowadzić do logicznych wniosków. W stadium tym dzieci sq w stanie rozwiqzać hipotetyczne problemy i drogq dedukcji dojsć do logicznych wniosków. Do logicznych wniosków mogq równiež dojsć, gdy stwierdzq, že založenia nie sq zgodne z prawdq. 2. Rozumowanie nauko wo-indukcyj ne Pozwala dziecku w swoim rozumowaniu uwzgl^dnić jednoczesnie wiele zmiennych, jest to inaczej tzw. rozumowanie kombinatoryjne. Ro-zumowanie to siçga daleko poza obserwacjç. Dzieci muszq samodzielnie stworzyć zaležnosci miedzy zmiennymi i eksperymentalnie je zweryfiko-wać. 3. Abstrahowanie odzwierciedlajqce Služy ono do budowy wiedzy logiczno-matematycznej, i oparte jest na konstruowaniu poznawczym, opartym na dostçpnej dla dziecka wied-zy. Wažne sq takže wyróžnione przez Piageta tresci myslenia, jakie wystçpujq w stadium operacji formalnych, i na których dokonywane sq operacje intelektualne. Sq to: operacje zadaniowe i formalne schematy operacyjne. 4. Operacje zadaniowe Sq to operacje oparte na rozumowaniu logicznym, abstrakcyjnym i systematycznym. Na operacje zadaniowe zazwyczaj skladajq siç: gene-rowanie hipotez, zaplanowane doswiadczenie, przeprowadzenie go, za-obserwowanie rezultatów, i na ich podstawie wyciagniçcie okreslonych wniosków. 5. Formalne schematy operacyjne Zostaly wyróžnione dwa rodzaje: proporcja i prawdopodobienstwo. Schematy te nie sq abstrakcyjne i przypominajq sposób rozumowania naukowego. Schemat proporcji rozwija siç u dzieci przez wszystkie stadia rozwoju. Dzieci w tym okresie rozwoju rozwiqzujqc problemy opierajq swoje sqdy bardzo czçsto na prawdopodobienstwie, którego skladowymi jest wczesniej wymieniona proporcja i przypadek.12 Szereg nowych nazw i poj^č užytych przez Jeana Piageta do opisu rozwoju intelektualnego i poznawczego czlowieka umožliwia nam dokla-dne zrozumienie tego skomplikowanego zjawiska. Wszystkie te pojçcia zostaly na stale wprowadzone do slownika psychologów i pedagogów na calym swiecie i sq wykorzystywane przez nich w swojej pracy i badaniach. Przypisy [1] Barry J. Woodsworth, Teoria Piageta, poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka, Warszawa, 1998, WSiP, s. 26. [2] Tamže, s. 27. [3] Tamže, s. 30. [4] Tamže, s.30. [5] Tamže, s. 31. [6] Tamže, s. 41. [7] Tamže, s. 44. [8] Tamže, s. 45. ^ [9] Tamže, s. 65. [10] Tamže, s. 93. [11] Tamže, s. 114. [12] Jean Piaget, Studia z psychologii dziecka, Warszawa, 1966, PWN. ONSTRAN »NEDOLŽNEGA«, ONSTRAN »NEVTRALNEGA«: KONCEPTI OTROŠTVA IN KONCEPTI PISMENOSTI Valerija Vendramin Pedagoški inštitut, Ljubljana Naše izhodišče je tista paradigma otroštva, za katero je v grobem je značilna teza, da je otroštvo kulturna konstrukcija. To pomeni tudi dvom v predpostavko o »univerzalnem otroku«, ki ga ne zaznamuje ne spol in ne denimo etnično ali socialno poreklo, ki je, skratka, onstran pluralnosti družbenih kategorij. Poskušali bomo povezati nekatere plati pojmovanja pismenosti (ki je danes vsepovsod zelo aktualen pojem, tako na nacionalni kot internacionalni ravni, hkrati pa je v poenostavljenosti definicij lahko tudi problematičen) z nekaterimi aktualnimi pojmovanji otroštva, ki jih v precejšnji meri še vedno omejujejo tradicionalistične predstave o tem, kakšna so realna življenja otrok ali kakšna bi morala biti. Predpostavljamo, da je oboje, pojmovanje otroštva in pojmovanje pismenosti, tesno povezano in da o spreminjanju pojmovanja enega ne moremo razmišljati brez določenih vzporednih sprememb na polju drugega. V prvi vrsti izpostavljamo tu vpliv komunikacijskih sprememb, te pa so del večjih premikov v tehnološkem razvoju, družbeni strukturi in kulturi, kar ima nedvomno posledice za otroke kot tudi tiste, ki so zadolženi za njihovo izobraževanje (Carrington, 2005: 13). V družbi vlada dominanten koncept »odraslosti« nasproti »otroškosti«, ki je tesno povezana z »institucionalnim« (za več gl. Vendramin, 2002). Tako je na primer šola tista družbena institucija, ki določa, kaj pomeni biti otrok oziroma kaj pomeni biti otrok določene starosti. Šola ločuje bolj po biološki starosti kot po »sposobnosti«, regulira razmerja med učitelji in učenci ter tako na različne načine naturalizira predpostavke o tem, kaj so otroci ali kaj bi morali biti (Buckingham, 2000: 7). V teh definicijah otroštva se prepletajo akademski diskurz, pa tudi literarna dela, televizijske oddaje in popularni priročniki za vzgojo. Vse določitve in upodobitve povedo vsaj toliko o predstavah in investicijah odraslih kot o tem, kakšna so realna življenja otrok. Skratka, otrok je zgodovinsko in kulturno kompleksen lik, »obremenjen« s individualnimi in kolektivnimi fantazmami. Lahko bi torej rekli, da je otrok v kulturo-loškem okviru manj biološki posameznik in bolj rezultat procesov, kot so na primer pedagoške prakse, »znanstvena« izjavljanja ali »dejstva«, kulturni ali literarni opisi. To pa seveda ne pomeni, da biološki posamezniki ne obstajajo, pač pa, da so kolektivne definicije rezultat določenih procesov, ki potekajo v družbi. Otrok je torej predstavljen nekako generično in - kot posameznik ali v skupini - le redko figurira v zgodovinskih, kulturnih, družbenih in še kakšnih specifičnih razmerjih. Razširjeno je »dojemanje otroka kot povsem 'drugega' odraslemu, kar implicira, da se otrok nahaja v nekakšnem blaženem stanju radosti, nedolžnosti, popolne odmaknjenosti od nekonsistentnosti in razcepljenosti družbenega sveta, za odraslega pa je to stanje nepovratno izgubljeno« (Hrženjak, 2004: 14). Ali še drugače: prevladujoča konstrukcija otrok kot preddružbenih posameznikov učinkovito preprečuje vsako razmišljanje o njih kot o družbenih bitjih ali celo državljanih (Buckingham, 2000: 15). Seveda je vsakem zgodovinskem trenutku, v vsaki družbeni ali kulturni skupini mogoče zaslediti številne, pogosto nasprotujoče si definicije, ki so lahko ostanki starih pojmovanj ali pa nastajajo na novo (Buckingham, 2000: 13). To ima pomembne posledice za nadaljnje razmišljanje o pismenosti oziroma opismenjevanju otrok. Tu se navezujemo na posebno področje (zaenkrat uveljavljeno morda bolj v tujini kot v našem prostoru) tako imenovanih novih študij pismenosti (new literacy studies, NLS), ki jih sestavljajo različne discipline oziroma gibanja, skupni pa so jim denimo nekoliko drugačni pogledi na branje, pisanje, opismenjevanje ^ NLS nemara najbolj določa »družbeni obrat« oziroma obrat stran od posameznikov in njihovih »zasebnih« umov k interakciji in družbeni praksi. To pomeni tako refleksijo narave pismenosti kot družbeno umeščenega pojava in hkrati razgradnjo pojmovanja pismenosti kot vrednostne nevtralne in brezin-teresne prakse. Pismenost ni (več) iztrgana iz družbenega konteksta kot avtonomna, asocialna in kognitivna veščina, ki ima le malo ali skoraj nič opraviti s človeškimi razmerji. Smiselno jo je - v skladu z NLS -preučevati v kontekstu družbenih in kulturnih, zgodovinskih in političnih, pa še kakšnih praks, katerih del je. Tako način, kako gledamo na pismenost, vpliva na naše pojmovanje opismenjevanja in na naš pogled na otroke, kot na tiste, ki pismenost pridobivajo (in bržkone tudi nasprotno). Če na pismenost gledamo ozko, kot na niz veščin branja in pisanja, potem je opismenjevanje omejeno na pridobivanje in izboljševanje teh veščin. Indikativen je že sam terminološki - in konceptualni - premik (ki pa se mu tu ne moremo posvetiti) od »branja«, ki je bilo središčno še pred nekaj desetletji, k »pismenosti«. Ta premik pa pomeni tudi premik od psiholoških okvirov k sociološkim ipd. oziroma pomeni prepoznanje, da se v pismenosti skrivajo širša družbena vprašanja. Kot pravi T. Burgess, se je s to spremembo od osredotočanja na procese branja k razumevanju širše pismenosti zgodil premik, ki pomeni tudi novo odkritje zgodovine (1993: 107-108), saj šele tako lahko uvidimo razvoj strukture šolanja in kurikula ter njuna protislovja. Konceptualizacije otroštva pa ne stojijo kar same zase, ampak utegnejo biti tudi nekakšen lakmusov test za širše družbene, gospodarske in politične spremembe (Buckinham, nav. po Carrington, 2005: 22). Podobno velja za ugotovitve, da v »današnjem« času ravni pismenosti alarmantno upadajo v primerjavi s preteklimi obdobji. Pogosto je to poenostavljena, nostalgična zgodba o »nekoč«, ko je bilo vse drugače, tj. bolje in lepše. Tako zdravorazumsko naziranje seveda ni toliko problematično v vsakdanjem govoru kot pa takrat, ko postane sestaven del strokovnega razmišljanja - denimo v smislu, da danes brezskrbnega otroštva ni več, da so otroci ogroženi bolj kot kdajkoli prej, da na to vpliva zapletena sodobna civilizacija ipd.1 Tej »krizi otroštva« pa po moči in številu argumentov morda ustreza prav kriza pismenosti, ki naj bi bila med krizami, s katerimi se srečujemo danes, najbolj ogrožujoča. Tovrstna retorika je prisotna na številnih področjih. Če pomislimo, pravi Harvey Graff, eden od najpomembnejših raziskovalcev, zgodovinarjev in razgrajevalcev s pismenostjo povezanih pojmovanj, kako velik je emocionalni, intelektualni in finančni vložek zahodne civilizacije v izobraževanje, potem morda razočaranje nad rezultati šolanja ni presenetljivo - je persistentno, morda celo neogibno in historično (Graff, 1987: 373). Upad pismenosti, ki ga tako neučinkovito merimo in razumemo, morda ni le značilnost »našega« časa: za adekvatnejšo analizo bi bilo treba vsaj toliko upoštevati spremembe v komunikaciji, kulturne spremembe v odnosu do medijev in tehnologije, kot pa rezultate na testih funkcionalne pismenosti ali prizadevanja po vrnitvi v preteklost (Graff, 1995: 312-313), kjer, kot se zdi, vedno manjka konkreten zgodovinski referent. V tem okviru pogosto naletimo na neko še bolj »katastrofično« temo -smrt ali izginotje otroštva (kar je nemara ena najbolj priljubljenih lamenta-cij s konca dvajsetega stoletja), ki jo pogosto navezujejo prav na dvojnost tiska (oziroma pisave) in tehnologije (novih elektronskih medijev oziro- ma informacijsko-komunikacijskih tehnologij). Slednji izraz je sicer nekoliko zavajajoč, pravi J. Marsh (2005: 3-4), saj so nekateri mediji, kot sta televizija in radio, prisotni že desetletja, je pa uporaben, kolikor označuje temeljne premike v sodobnih komunikacijskih praksah, npr. ključno spremembo, ki bi ji lahko rekli »premik od (tiskane) strani k (računalniškemu) zaslonu«. To je zgodba o tem, kako je tisk ustvaril otroštvo, ki izginja zaradi pojava novih elektronskih medijev. Tisk je zahteval vajenstvo v opismenjevanju, kultiviranje tihosti, kontemplacije ^ Omogočil je ohranjanje skrivnosti odraslih pred tistimi, ki še niso pismeni. Televizija pa je medij popolnega razkritja, »skrivnosti« odraslih ni več.2 Skupni imenovalec teh razprav je esencialistično pojmovanje tako otroštva kot tehnologije, pa tudi pismenosti. Še posebej se k temu nagibajo razprave, ki zadevajo zgodnje otroštvo. Te marginalizirajo dejavnost otrok v razmerju do medijskih besedil in predstavljajo normativni opis otroštva brez tehnologije, kar se pravzaprav bolj navezuje na lastne izkušnje edukatorjev kot pa na aktualne socio-kulturne prakse (Luke in Luke, nav. po Marsh, 2005: 8). Z drugimi besedami, gre za težnjo po vrnitvi k »preprostim« resnicam in k poučevanju otrok o stvareh, ki v veliki meri reproducirajo vednost, znanje, načine iz preteklih desetletij. Nekako je seveda to iskanje preprostih odgovorov in moralnih jeder za krmarjenje v težavnih in novih vodah za mnoge smiselna reakcija, ki zadane vsako generacijo (Luke, nav. po Vončina, 2006: 10). Če imamo pismenost za niz veščin branja in pisanja, potem je opismenjevanje omejeno na pridobivanje in izboljševanje teh veščin. S te perspektive je pogled na otroke kot tiste, ki pridobivajo pismenost, strogo omejen na to, kar je otrok sposoben narediti ali česa ni sposoben narediti. V skladu z naziranjem, po katerem je razumevanje rezultat kognitivnih procesov in ima komaj kaj opraviti z družbenim kontekstom branja, je pomen preprosto prisoten v besedilu. Samo najbolj kompetentni bralci lahko zares razumejo njegovo »pravo« bistvo, pravi pomen, ob katerem se merijo vsa ostala branja. Če pa na zgodnje otroštvo in vzgojo pogledamo s socio-kulturne perspektive, potem postane pismenost kontekstualen, širši koncept, ki temelji na družbeni praksi. Dobimo razširitev pojmovanja o tem, kako in kaj se otroci (na)učijo. Ta nam omogoča razširitev pogleda onstran individualnega otroka in njegovega ali njenega znanja. Otroci so sedaj del družbenega konteksta, vednost in pomeni pa vključeni v socio-kulturne prakse (Hamer, 2005: 70). Opismenjevanje tako postane več kot pridobivanje veščin, vključuje tudi razvijanje razumevanja o tem, kakšne so oblike, funk- cije in nameni pismenosti.3 Tako lahko na otroke gledamo kot na aktivne v procesu opismenjevanja (Hamer, 2005: 70). Tak pogled je nekako v opoziciji s prakso merjenja ali opisovanja pismenosti v okviru otrokovega razvoja in pismenosti starosti in stopenj (ages and stages) (Redding-Jones, 2003: 406). Tu je otrok poslan na nekakšno potovanje po stopnjah do zrele kompetentnosti, otroštvo je postajanje, odraslost pa dokončano stanje, kjer se je razvoj končal. Podobno je pismenost razumljena kot linearni razvoj, kjer strokovnjaki povedo, česa so že otroci sposobni in česa (še) ne. Gre za nekakšen teleološki proces razvoja proti naprej določenemu cilju.4 Tu se ne govori o družbenih praksah konstrukcije pomena niti o kulturnem, zgodovinskem in političnem kontekstu, v katerem se dogaja. Problematizacija in poskus novih definicij pismenosti hkrati zahteva premislek vsaj o naslednjem: kako se spreminja naše razumevanje pismenosti, kakšno je razmerje med praksami in govorom o teh praksah, kakšne so omejitve današnjih konceptualizacij ter kakšni so morebitni novi miti o pismenosti in njihovo razmerje do družbenih, kulturnih, političnih idr. pogojev (Vendramin, 2005: 79). Ustrezno podobo lahko poda šele analiza ^ drugih interesov, povezanih s področjem edukacije in širšim družbenim poljem, in prepoznavanje presežka skrbi, ki vznikne ob rezultatih študij, ki kažejo, da ravni pismenosti strmo upadajo, presežka, ki je pogojen z drugimi dejavniki (denimo pojmovanjem otroštva). To seveda ne pomeni, da so take skrbi nelegitimne ali napačne, jih pa najbrž ne bi tako močno občutili, če ne bi gradile na predobstoječi tesnobi, ki je odziv na temeljne družbene spremembe. To omogoči odvrniti pozornost od nekaterih težje sledljivih ekonomskih in družbenih problemov.5 Čeprav je mogoče trditi, da je za učinkovito razvijanje taktik in strategij na polju edukacije treba vzpostaviti neko skupno referenčno točko, je treba oba koncepta - tako »otroštvo« kot »pismenost« - podvreči demistifikaciji in izpostaviti njuno »prikrito« plat, ki se ne meni za delitve, ki rušijo posplošene koncepte kulture, pismenosti ipd. Po drugi strani pa je ob razvijanju »novih« pismenosti in utemeljevanju njihove nujnosti še prej treba preseči tehnofobični argument in dihotomijo poveličevanje - cenzuriranje. Kritična teorija tehnologije se izogiba tako strahu pred tehnologijami kot tudi njihovi pretirani hvali in se zaveda, da lahko mediji in tehnološki postopki sprožijo nepredvidene učinke ali da lahko dobrim projektom sledijo rezultati, ki jih nismo želeli (Kellner, 2007: 12 in nasl.). Za konec lahko ponovimo, da oboje, tako pojmovanje otroštva kot pojmovanje pismenosti prevevajo protislovne iluzije: o otroštvu, ki bi mo- ralo biti doba nedolžnosti in neproblematičnosti, nekakšna »zlata doba« človeškega življenja, ki pa se v zadnjem času (prezgodaj) staplja s tegobami, ki jih s seboj prinese življenje odraslih, in o pismenosti kot nevtralni, ne-družbeni in ne-kulturni praksi, ki prav nič nima opraviti z ideologijami, identitetami ali vrednotami. Opombe [1] Za tako opredelitev gl. npr. Kordigel in Jamnik, 1999. [2] Med te »skrivnosti« štejemo tiste vidike, ki so tradicionalno pojmovani kot del življenja odraslih (nasilje, smrt, spolnost ipd.), torej tiste, ki naj bi jim bili danes otroci podvrženi, preden so »čustveno zreli« za njih, tiste, ki otroke silijo, da odrastejo pred svojim časom (npr. Elkind, nav. po Buckingham, 2000: 22). Skoraj odveč je še enkrat opozoriti, da je kategorija otrok spet razumljena onstran pluralnosti družbenih kategorij, onstran različnosti, ki jih vsiljujejo geografski, zgodovinski, politični in še kakšni pogoji. [3] Teorije opismenjevanja, ki izhajajo iz socio-kulturne perspektive, so pomembne tudi pri prizadevanjih proti oženju kurikula na dekontekstualizirane dejavnosti, denimo razbiranje pomena (Nixon in Comber, 2005: 227). [4] Buckingham, 2000: 14. Del te kritike se nanaša na psihologijo kot vedo, ki je do nedavnega imela nekakšen primat pri preučevanju otroštva. Tak pogled je deležen kritik tudi znotraj same psihologije (prav tam). [5] Kot pravi Philip Jenkins v svoji analizi moralne panike, ki je bila značilna za britansko družbeno življenje v preteklih dveh desetletjih, gre tu za politiko substitucije kot odziv na nekatere temeljne družbene spremembe: v časih negotovosti je zbujanje strahov o otrocih pomembno sredstvo za mobiliziranje javne pozornosti in podpore. Kampanje proti homoseksualcem so na primer redefinirane kot kampanje proti pedofilom; če kdo dvomi v epidemične razsežnosti, je hitro označen kot sovražen do otrok (nav. po Buckingham, 2000: 11). Literatura Berger, I. (2005). Broadening the Notions of Early Literacy, BC Educational Leadership Research, dostopno tudi na http://slc.educ.ubc.ca/eJoumal/Issue2/ Berger.pdf, 1/6/2006. Buckingham, D. (2000). After the Death of Childhood. Growing Up in the Age of Electronic Media, Cambridge: Polity Press. Burgess, T. (1993). Returning History: Literacy, Difference, and English Teaching in Post-War Period, v Green, B. (ur.), The Insistence of the Letter: Literacy Studies and Curriculum Theorizing, London: The Falmer Press, str. 107-119. Carrington, V. (2005). New Textual Landscapes, Information and Early Literacy, v Marsh, J. (ur.), Popular Culture, New Media and Digital Literacy in Early Childhood, London: Routledge/Falmer, str. 13-27. Graff, H. J. (1987). The Legacies of Literacy. Continuities and Contradictions in Western Culture and Society, Bloomington in Indianapolis: Indiana University Press. Graff, H. J. (1995). The Labyrinths of Literacy. Reflections on Literacy Past and Present, Pittsburgh in London: University of Pittsburgh Press. Hamer, J. (2005). Exploring Literacy with Infants from a Sociocultural Perspective, New Zealand Journal of Teachers' Work, II, 2, str. 70-75, dostopno tudi na http:// www.teacherswork.ac.n2/joumal/volume2-issue2/hamer.pdf, 1/6/2006. Hrženjak, M. (2004). Vsebinske opredelitve kulturne vzgoje med koncepti otroštva in kulture, Šolsko polje, XV, št. 3/4, str. 29-36. Kellner, D. (2007). Novi mediji in nove pismenosti: rekonstrukcija vzgojno-izobraževalnega dela za novo tisočletje, Vzgoja in izobraževanje, 4, XXXVIII, str. 12-28. Kordigel, M., in Jamnik, T. (1999), Književna vzgoja v vrtcu, Ljubljana: DZS. Marsh, J. (2005). Introduction. Children of the Digital Age, v Marsh, J. (ur.). Popular Culture, New Media and Digital Literacy in Early Childhood, London: Routledge/ Falmer, str. 1-10. Nixon, H., in Comber, B. (2005). Behind the Scenes. Making Movies in Early Years ^ Classrooms, v Marsh, J. (ur.), Popular Culture, New Media and Digital Literacy in Early Childhood, London: Routledge/Falmer, str. 219-236. Redding-Jones, J. (2003). Feminist Methodologies and Research for Early Childhood Literacies, v Hall, N., Larson, J., in Marsh, J. (ur.), Handbook of Early Childhood Literacy, London: Sage, str. 400-410. Vendramin, V. (2002). Who »Invented« Childhood? Some Perspectives on Difference Between Children and Adults, The School Field, XII, 7, str. 65-74. Vendramin, V. (2005). Konceptualizacije pismenosti in razgradnja nekaterih s tem povezanih mitologij, Šolsko polje, XVI, 1/2, str. 71-82. Vončina, V. (2006). Večrazsežna pismenost kot jedro novega koncepta splošne izobrazbe ali Kako pripraviti učence/dijake za kritičen vstop v sodobno kulturo in družbo (Intervju z Allanom Lukom), Sodobna pedagogika, 5, str. 8-21. TERMINOLOGIA W STRUKTURACH I PROCESIE WYCHOWANIA PRZEDSZKOLNEGO Wíeslawa Ležanska Uniwersytet Lódzki, Polska Kilka slów wprowadzenia Zaklada siç, že každa rozwiniçta dyscyplina naukowa powinna poslu-giwać siç tresciami pojçciowymi, umožliwiajqcymi precyzyjne przeka-zywanie wiedzy o faktach i zjawiskach, posiadajqcymi walor jasnosci i wyraznosci. Pojçcia sq wyrazem aktualnego stanu každej dyscypliny naukowej i jej poziomu. Istotnym wiçc wymiarem každej dyscypliny naukowej jest cha-rakterystyczny dla niej uklad poj^ć, stanowiqcy zestaw terminologiczny. Terminy zatem sq skladnikami jçzyka naukowego, natomiast pojçcia wyražone przez te terminy sq elementami mysli poznawczej danej dyscypliny. Dobór poj^ć i przyporzqdkowanych im terminów tworzy aparatury jçzykowq tej dyscypliny, która ulatwia konsekwentne myšlenie i umožliwia poznawanie rzeczywistošci. W naukach spolecznych definiowanie poj^ć stanowi pewnq tru-dnosć. Wynika ona z tego, iž ich obszar badawczy nie poddaje siç wyi-zolowanym badaniom laboratoryjnym, co utrudnia obiektywne poznawanie. Mimo to, w pedagogice rozwinçla siç praktyka definicyjna, ale jej wynik jest taki, že pojçcia pedagogiczne bywajq niejasne. Trudnosć defi-niowania czçsto rozwiqzywano bowiem poprzez róžnorodne okreslanie tego samego pojçcia, lub zaznaczenie jego odrçbnosci w szerszym lub w^žszym znaczeniu tego slowa. Dotyczy to np. podstawowego pojçcia pedagogicznego - wychowanie. Za glównq przyczynç rozbiežnych uj^ć podstawowych poj^ć w pedagogice naukowej najczçsciej uwaža siç pomijanie powszechnego doswi-adczenia i potocznej praktyki jçzykowej, a w konsekwencji dokonywanie zabiegu definiowania poj^ć nie jako wyniku analizy sposobu užycia, lecz dowolnego ustalania znaczen slów zaczerpniçtych z jçzyka potocznego.1 nia znaczen poj^ć pedagogicznych poniewaž pozostajq one kluczowym skladnikiem jçzyka naukowego i sq znaczqce dla naukowej interpretacji rzeczywistosci edukacyjnej. Tresci artykulu dotyczq obszaru pedagogiki przedszkolnej. W pi-erwszej czçsci analizujq nazewnictwo w zakresie struktur wychowania pr-zedszkolnego, zas w drugiej analizujq wybrane pojçcia charakterystyczne dla procesu wychowania przedszkolnego. Aspekt historyczny - od ochronki do przedszkola Pod wplywem gwaltownego rozwoju gospodarki kapitalistycznej niemal 0 w calej XIX-wiecznej Europie pojawilo siç zapotrzebowanie na pracç ko- biet, a wraz z nim problem opieki nad dziećmi matek podejmujqcych pra-cç zawodowq. Pojawily siç wówczas instytucje opiekuncze ochrony (nursery school). Pierwsza ochrona, którq možemy nazwać przyfabrycznq, powstala z inicjatywy znanego utopisty R. Owena w Anglii w roku 1816. Z podobnq inicjatywq wystqpil w roku 1820 S. Wilderspin, twórca szkólek dla malych dzieci (infant schools). We Francji pierwsze ochrony powstawaly z inicjatywy pastora ewan-gelickiego J. F. Oberlina. Byly to glównie instytucje opiekuncze ale ze szczqtkowym programem przygotowujqcym do szkoly elementarnej. W roku 1827 powstaly pierwsze ochronki w Paryžu. Byly to »przechowalnie« dla zaniedbanych dzieci zwane salles d'asile. W placówkach skupiajqcych nierzadko do 300 dzieci, nie moglo być mowy o jakimkolwiek programie edukacyjnym. Z podobnq sytuacjq mamy do czynienia w Niemczech. Pierwsza ochrona w Berlinie powstala w roku 1830, a jej wzorem programo-wym byly ochronki S. Wilderspina. W Polsce pierwszq ochronkç powolano do žycia w Warszawie w roku 1837 z inicjatywy warszawskiego kupca i filantropa T. Janikowskiego, ale juž rok pózniej staraniem T. Nowosielskiego powstal w Warszawie Wydzi-al Ochron przy Warszawskim Towarzystwie Dobroczynnosci. Jeszcze w pierwszej polowie XIX wieku ochrony stanowily filantro-pijny szczebel opieki spolecznej, ale juž w koncu tego wieku wychowa-nie malych dzieci przestalo byč zadaniem tylko filantropii, a weszlo w dziedzinç zainteresowan pedagogiki. Niewqtpliwie przewrotem w euro-pejskim ruchu wychowania przedszkolnego stal siç oryginalny, oparty na idealistycznej filozofii niemieckiej system F. W. Froebla. W 1840 roku Froebel po raz pierwszy užyl nazwy ogródek dzieciçcy (Kindergarten). Nazwa ogródka miala wyražač miejsce samorzutnego i starannie chroni-onego rozwoju dziecka. Glównym celem ogródków mialo byč nie tylko zapewnienie nadzoru dzieciom w wieku przedszkolnym, lecz stworzenie warunków do harmonijnego rozwoju ciala i umyslu, poprzez organizo-wanie wlasciwych zabaw i čwiczen. Pierwszy wzorcowy ogródek Froebel zorganizowal w 1841 roku w miejscowosci Marienthal. Przy ogródku pow-staly pierwsze kursy dla wychowawczyn, które nazwal przewodniczkami zabaw (Spielfuhrerinen). Froebel byl niewqtpliwie jednym z pierwszych autorów, którzy opracowali teoriç zabawy. Stala siç ona czynnikiem inspi-rujqcym dla pózniejszych pedagogów i psychologów.2 Pierwszy ogródek na ziemiach polskich založyla Teresa Pruszak-Mlecz-kowa. Powstal on w maju 1870 roku w Warszawie. Byla to placówka opla-cana przez rodziców, a wiçc przeznaczona dla dzieci z zamožniejszych warstw mieszczanstwa i dobrze sytuowanej inteligencji. W jçzyku polskim przyjçla siç popularna nazwa ogródka - freblówka. Jeszcze w latach pi^čd-ziesiqtych XX wieku, w niektórych krçgach spolecznych nazywano tak pr-zedszkola, które z systemem Froebla niewiele mialy wspólnego. Ogródki powstawaly w wielu krajach Europy, a takže w Stanach Zje-dnoczonych. Mimo, iž nie wszystkie realizowaly w pelni system založycie-la, róžnily siç zdecydowanie od powszechnie funkcjonujqcych ochronek. Ochronki pozostaly zakladami charytatywnymi, byly przeznaczone dla dzieci najubožszych, realizowaly glównie funkcjç opiekunczq, natomiast ogródki dzieciçce realizowaly zamierzenia wychowawcze i przygotowy-waly dziecko do podjçcia nauki w szkole. Nazwa ogródek dzieciçcy prze-trwala do dnia dzisiejszego w Dani i w Niemczech. System wychowania przedszkolnego Froebla czçsto porównuje siç z systemem Marii Montessori. Podstawq tego systemu bylo založenie, že každe dziecko nosi w sobie jakis wlasny plan rozwojowy oraz kosmiczno-boskie sily rozwojowe služqce do jego realizacji. Instytucjq, która miala dziecku w tym pomagač bylo przedszkole. Pierwszq placówk^ wychowania przedszkolnego Montessori zorganizowala w 1906 roku w Rzymie. Nadala jej charakterystycznq nazwç dom dzieciycy (Casa dei Bambini), sugerujqc, že dziecko ma siç w niej czuć, jak we wlasnym domu. Metoda Montessori3 przyjçla siç praktycznie na calym swiecie, ale przedszkola, czy szkoly, które jq stosowaly i stosujq nie przyjçly nazwy domów dzieciçcych, lecz przedszkoli, czy szkól montessorianskich. W Polsce znalazla ona swój wyraz szczególnie w postulatach dotyczqcych wyposaženia budynku przedszkola oraz form ksztalcenia zmyslów. Naj-czçsciej metoda Montessori byla stosowana w polqczeniu, poczqtkowo z systemem Froebla, a pózniej O. Decroly, twórcy metody osrodków zain-teresowan. Wybrane elementy najczçsciej sprowadzaly siç do: posredni-ego wychowania poprzez przygotowane otoczenie, stosowania ćwiczen praktycznego žycia, trzystopniowych lekcji slownych, lekcji ciszy, zasady wolnosci i samokontroli bl^dów.4 W Polsce, dopiero Ustawa o ustroju szkolnym z 11 marca 1932 roku, wprowadzajqca jednolity system szkolny na terenie calego kraju, wpro-wadzila oficjalnie nazwç przedszkole dla wszystkich placówek wychowa-nia przedszkolnego, okreslajqc tym samym ich miejsce w systemie oswi-aty jako instytucji poprzedzajqcych szkolç i przygotowujqcych do niej. Ustawa regulowala podstawy prawne przedszkola i okreslala rodzaj kwa-lifikacji zawodowych wychowawczyn zatrudnionych w tych placówkach. Nie okreslala jednak obowiqzków w zakresie zakladania i utrzymywania przedszkoli. Uzaležniala ich funkcjonowanie od dotacji organizacji spole-cznych i samorzqdowych. Zalecala organizowanie przedszkoli, które mi-alyby možliwosci stworzyć odpowiednie warunki do fizycznego i psychi-cznego rozwoju dziecka. Twórcy Ustawy nie wysuwali jednak zasady upowszechnienia przedszkoli, postulowanej jako warunek demokratyza-cji szkolnictwa w projektach reformy ustroju szkolnego. Z tego powodu rozwój sieci przedszkoli pozostal nadal zaležny od dobrowolnej inicjaty-wy zainteresowanych osób i instytucji.5 Przedszkole (pre-school, infant school; école maternelle; Kindergarten) Jest samodzielnq instytucjq opiekunczo-wychowawczq dla dzieci w wie-ku od trzech lat do rozpoczycia obowiqzku szkolnego, wspierajqcq wycho-wanie rodzinne.6 Instytucja wychowawczo-opiekuncza dla dzieci od 3 do 6 lat, sta-nowiqca pierwszy szczebel w jednolitym systemie edukacyjnym. Do zadan przedszkola nalezy zapewnienie dzieciom wielostronnego rozwoju: fizycznego, umyslowego i emocjonalno-spolecznego orazprzygotowanie ich do szkoly.'7 Wiçkszosć definicji przedszkola podkresla jego instytucjonalny charakter, okresla miejsce w systemie edukacji jako pierwszy szczebel i w za-sadzie wyznacza te same funkcje: wychowawczq, opiekunczq i propede-utycznq, aczkolwiek w polskiej rzeczywistosci pedagogicznej hierarchia tych funkcji, nawet na przestrzeni ostatnich piçćdziesiçciu lat, byla zde-cydowanie róžna. W pierwszych latach po II wojnie swiatowej dominuje funkcja opiekuncza (zastçpowanie pracujqcych matek). Koniec lat czterd-ziestych i poczqtek piçćdziesiqtych przyniosly nasilenie funkcji wycho-wawczej. Zgodnie z zasadami wychowania socjalistycznego w programie Zaj^cia wprzedszkolu (1951) zapisano, že Przedszkole w Polsce Ludowej ma obowiqzek wychowywać dziecko w mysl idei wychowania socjalistycznego. W latach siedemdziesiqtych przedszkole polskie zdominowala funkcja dydaktyczna, co spotkalo siç w latach pózniejszych z szerokq krytykq. Raport o stanie i kierunkach rozwoju edukacji narodowej w PRL (1989) zdecydowanie zanegowal przedwczesne uczenie dzieci czytania i pisania podkreslajqc, iž daleko wažniejsze jest uksztaltowanie poznawczej postawy wobec swiata i pozytywnego nastawienia do nauki, wspóldziala-nia oraz usuniçcie braków utrudniajqcych start szkolny, bowiem dojrza-losć szkolna powinna być wypadkowq osiqgniçć ogólnorozwojowych. Wychowanie malych dzieci w XIX wieku wyroslo z potrzeb spolec-znych, dzis w wiçkszosci krajów staje siç wartosciq autonomicznq, prze-obraža siç w potrzebç wczesnej edukacji. Zmiany cywilizacyjne, zmiany spoleczne doprowadzily do zmiany koncepcji edukacji równiež w przedszkolu w kierunku rozwijania indywidualnych zdolnosci twórczych dzi-ecka (a nie tylko przygotowania do obowiqzków szkolnych), rozwijania ekspresji, a nie tylko konkretnych umiejçtnosci. W centrum procesu peda-gogicznego przedszkola znajduje siç indywidualna dzialalnosć dziecka. Uwaža siç bowiem, že rozwój dziecka jest nastçpstwem jego progresywne-go podboju swiata, a nie nastçpstwem ćwiczenia, a edukacja jest sposo-bem žycia dziecka.8 Na przestrzeni ostatnich dziesiçcioleci wzroslo spoleczne przeswiad-czenie o potrzebie edukacji przedszkolnej w žyciu dziecka. Przejawia siç to w coraz wiçkszym zapotrzebowaniu na przedszkola oraz taki poziom ich pracy, który zapewni jak najlepsze podstawy kariery szkolnej dziecka. Rozpatrujqc zatem jakosć edukacji przedszkolnej postuluje siç aby byla to instytucja calkiem nowa, stanowiqca jednolitq calosć w zakresie opieki nad dzieckiem z pierwszym etapem jego ksztalcenia oraz w pewnym zakresie dzialalnosciq uslugowq swiadczonq na rzecz jego rodziny. Przyjçcie w 1997 roku przez Zgromadzenie Ogólne UNESCO miçd-zynarodowych standardów kwalifikacyjnych w edukacji (International Standard Classification of Education - ISCED - 97) dotyczylo takže defini-owania wychowaniaprzedszkolnego. Odtqd okresla siç je mianemprzed-poczqtkowego poziomu edukacji, ISCED 0? W krajach czlonkowskich Unii Europejskiej oraz w panstwach na-ležqcych do OECD edukacjç przed poczqtkowq pojmuje siç jako poziom inicjacyjny nauczania i wychowania zorganizowanego, zaprojektowany dla wprowadzania malych dzieci do šrodowiska szkolnego, majqcy slu±yć budowie pomostu miçdzy domem a atmosferq instytucji szkolnej.10 Z calq pewnosciq trudno tç definicjç nazwač precyzyjnq, tym bardziej, že wiele krajów unijnych edukacjç przed poczqtkowq nazywa i definiuje róžnorodnie, najczçsciej pojawia siç jednak nazwaprzedszkole. Struktura organizacyjna tego etapu edukacyjnego (Level 0) jest róžna w róžnych krajach, obejmuje dzieci w wieku - minimum od 2 lat, maksimum do 6 lat. Szczególnie interesujqcym wydaje siç holenderski projekt opieki nad dzieckiem (CHCAC) dotyczqcy promowania rozwiqzan organizacyj-nych i instytucjonalnych powstalych z inicjatywy wladz samorzqdowych i spolecznosci lokalnych.11 Jest to koncepcja przeksztalcenia przedszkola w Centrum Opieki nad Dzieckiem. Jest to nowy model przedszkola wi-elofunkcyjnego, które bçdzie instytucjq otwartq na wszelkie inicjatywy wladz i przedstawicieli samorzqdów lokalnych w ramach wspierania poli-tyki rodzinnej danego regionu. Przedszkole bçdzie promowač i upowsze-chniač najlepsze dla danej spolecznosci wzorce calosciowej opieki nad malym dzieckiem. Koncepcjç otwartego przedszkola možemy traktowač jako szczególnie dobre rozwiqzanie dla srodowisk lokalnych, w których brakuje miejsc przedszkolnych z powodów finansowych. Z jednej strony bowiem umožliwi wzrost liczby dzieci korzystajqcych z instytucjonalnych form opieki, m. in. poprzez dotacje pochodzqce ze swiadczen socjalnych, z drugiej poszerzy zakres swiadczonych uslug na rzecz dzieci i ich rodzin, a takže pozwoli w pelni wykorzystač budynek przedszkolny. Podstawowe pojçcia procesu wychowania przedszkolnego Pedagogika przedszkolna, tak jak i inne dyscypliny pedagogiczne, posi-ada swojq aparaturç jçzykowq, czyli zestaw specyficznych dla niej poj^č. Przedmiotem badan pedagogiki przedszkolnej jest proces wychowania przedszkolnego. W obrçbie tego procesu analizie poddamy takie pojçcia jak: dziecko, zabawa, ekspresja. Dziecko (kid, child; l'enfant; Kind) Pojçcie i zakres znaczeniowy pojçcia dziecko, a takže dziecinstwo, sq wyjqtkowo trudne do zdefiniowania. Najczçsciej spotykane definicje okreslajq dziecko jako czlowieka od urodzenia do okresu dojrzewania (adolescencji) lub dziecko jako jednostky ludzkq w najwczešniejszej fazie jej rozwoju. W jçzyku potocznym czçsto spotykamy siç z okresleniem, že dzieckiem jest jednostka ludzka od narodzenia do konca edukacji poczqt-kowej (III klasa). Jest ono ze swej natury žywiolowe, ufne, szczere, naturalnie sprawie-dliwe i rzeczywiscie twórcze, otwarte na swiat, bezinteresownie ciekawe, ale jeszcze nieporadne fizycznie i umyslowo. Ustawodawstwo prawne, w róžnych krajach, róžnie pojmuje okres dziecinstwa, w Polsce trwa ono do osiemnastego roku žycia. W rozwoju dziecka wyróžnia siç kolejne fazy: ^ - Faza embrionalna - od zaplodnienia do urodzenia dziecka. Faza bardzo istotna dla dalszego rozwoju dziecka i coraz czçsciej docenia-na, gdyž w niej ksztaltuje siç w dužej mierze potencjal dziedziczny. - Faza niemowlyca - w literaturze róžnie okreslana, jako pierwszy rok žycia niemowlçcia lub pierwsze póltora roku. Jest to faza szczególnie in-tensywnego rozwoju fizycznego oraz poczqtków rozwoju psychiczne-go. Pod koniec tego okresu dziecko zaczyna samo chodzić, wymawiać poszczególne sylaby oraz pierwsze slowa. Zaciesnia siç wówczas wiçz emocjonalna niemowlçcia z kilkoma najbližszymi osobami. - Faza poniemowlyca - drugi i trzeci rok žycia dziecka. Faza, w której dziecko zaczyna biegać i wykonywać proste czynnosci samoobslugo-we a takže coraz wiçcej mówi. Mowa ma charakter sytuacyjny, pami^ć dowolna a myslenie konkretno-obrazowe. Pojawiajq siç najprostsze za-bawy (konstrukcyjne) oraz pierwsza twórczošć plastyczna (bazgroly). - Faza wczesnego dziecinstwa - czçsto nazywana fazq przedszkolnq. Obejmuje okres od 4 do 6-7 lat. Charakteryzuje siç dužym wzrostem sprawnosci fizycznej i zdolnosci samoobslugi. Rozwijajq siç umi-ejçtnosci sportowe (rower, lyžwy, narty). Faza pytan - wzmožonego zainteresowania otaczajqcym swiatem. Pami^ć i mowa, obok dowol-nej, stajq siç mimowolne. Poczqtek zabaw grupowych. Žycie emocjo-nalne bardziej stabilne, reakcje bardziej wywažone. - Faza wczesnoszkolna - Od 6-7 lat do 9-10. Okres poczqtkowej (wstçpnej) nauki szkolnej. Dziecko jest w pelni sprawne fizycznie i zdolne do samoobslugi. Z reguly duže zainteresowanie naukq szkolnq. Coraz czçsciej pojawia siç myslenie logiczno-abstrakcyjne, wydlužajq siç okresy koncentracji uwagi. Poszukiwanie autorytetu, czçsto jest nim nauczycielka-wychowawczyni. Wzrasta stopien uspolecznienia.12 Zgodnie z Konwencjq oprawach dziecka (art. 1) dziecko staje siç do-roslym z chwilq ukonczenia 18 roku žycia. Ta granica dziecinstwa jest w niektórych panstwach, z uwagi na ich tradycjç i zwyczaje kulturowe, ob-nižana. Konwencja o prawach dziecka uchwalona przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych 20 listopada 1989 roku jest swoistq swi-atowq konstytucjq praw dziecka, która zawiera dlugq listç praw dziecka jako czlowieka: praw uniwersalnych, którepowinny byćzapewnione we wszystkich krajach swiata každemu dziecku, które wyznaczajq minimum tego, co každemu dziecku siç naležy. Konwencja zawiera ogól praw dziecka, a wiçc prawa osobiste, po-lityczne, ekonomiczne, socjalne i kulturalne. Wszystkie prawa dziecka majq swoje zródlo w jego ludzkiej godnosci i powinny być realizowane w pelnej starannosci. W roku 1992 stronami Konwencji bylo juž 131 panstw, w tym Polska, która stala siç stronq 7 lipca 1991 r.13 Zabawa (play, game; jeu; Spiel) Dzialalnosć wykonywana dla przyjemnosci, którq sama sprawia. Czyn-nosci cieszqce, bawiqce kogoS, pozwalajqceprzyjemnie sp§dzić czas. Obok nauki i pracy, zabawa jest jednq z glównych form dzialalnosci czlowieka, typowq dla wieku dzieciçcego. Wiçkszosć definicji zabawy podkresla, iž jest to swoisty rodzaj dzialalnosci, a ta swoistosć przejawia siç w przyjemnosci. Zabawa jest zjawiskiem spolecznym i ma charakter historyczny i kul-turotwórczy. Zmieniajqce siç warunki ekonomiczne i spoleczne determi-nujq jej tresć, choć forma pozostaje zwykle ta sama. Zabawy sq kulturowo ekspresyjne. Pozostajq w zgodzie z obyczajowosciq konkretnego spole-czenstwa, sq one równoczesnie narzçdziem socjalizowania jednostki do danego wzoru kulturowego. Czynniki warunkujqce dobrq zabawç to: zdrowie, sprawnosć moto-ryczna, inteligencja, pleć, tradycje, srodowisko, ilosć wolnego czasu, pora roku itp. Istnieje wiele teorii zabawy: F. W. Froebel traktowal zabawç jako pr-zejaw potrzeby samowyražania siç dziecka; M. Lazarus widzial w zabawie wytchnienie po dzialalnosci niezabawowej; wedlug H. Spencera potrzeba zabawy byla wynikiem nadmiaru energii, a wedlug S. Rubinsztejna byla przygotowaniem do pracy. Zabawa jest zatem swoistym rodzajem kontaktu czlowieka z rzeczy-wistosciq na przestrzeni calego jego žycia, towarzyszy mu od kolebki až do smierci przybierajqc róžne formy i spelniajqc róžne funkcje. Zabawa dzieciyca to podstawowy rodzaj aktywnosci dziecka. Jest ona najbardziej naturalnq drogq zaspokajania jego zainteresowan i potr-zeb a takže srodkiem ekspresji. Zabawowa dzialalnošć to takže metoda uczenia siç, poprzez którq dziecko uczy siç i zdobywa doswiadczenie. Funkcje i tresć zabaw w žyciu dziecka zmieniajq siç wraz z jego rozwojem. Pierwsze niemowlçce zabawy funkcjonalne i manipulacyjno - ruchowe (usprawniajqce ruchy rqk i motorykç ciala) przeksztalcajq siç w róžnorodne zabawy, coraz bardziej skomplikowane i bogatsze tresciowo. Te indywidualne zabawy z czasem przeksztalcajq siç w zabawy zespolowe, które wprowadzajq dziecko w swiat zjawisk spolecznych, wdražajq do respektowania norm, do wspóld-zialania a tym samym sprzyjajq ksztaltowaniu postaw moralnych. Dzialania edukacyjne nasycone elementem zabawowym odpowia-dajq naturalnym potrzebom dzieci, aktywizujq calosć osoby dziecka, ro-zszerzajq pole doswiadczen, stajq siç inspiracjq dzialan twórczych. Nie-bagatelne funkcje zabawy edukacyjnej dotyczq równiež jej oddzialywan terapeutycznych. Služq uwalnianiu siç dziecka od napi^ć i l^ków wywoly-wanych przez srodowisko, pomagajq w rozladowaniu nagromadzonej energii a takže po prostu zaspokajajq potrzebç aktywnosci, poczucia kompetencji i znaczenia. Wedlug klasyfikacji P. A. Rudika wyróžniamy: zabawy twórcze (tema-tyczne, iluzyjne, fikcyjne, w role, w »cos«), zabawy konstrukcyjne, ruchowe i dydaktyczne. Zabawy twórcze umožliwiajq dzieciom fikcyjne spelnianie spolecznych funkcji, wykonywanych przez przedstawicieli róžnych zawodów. Czynnosci i sytuacje zabawowe lqczq siç w lancuchy tematyczne, czçsto rzeczywistošć miesza siç ze swiatem fantazji. Zabawy konstrukcyjne polegajq na budowaniu róžnych obiektów z klocków i innych elementów. Do tych zabaw zalicza siç takže rozbieranie róžnych przedmiotów i ponowne skladanie. Rozwijajq zdolnosci manualne, twórcze myslenie i wytrwalošć. Zabawy (i gry) ruchowe zaspokajajq »glód« ruchu, rozwijajq funkcje motoryczne, wymagajq szybkosci, zrçcznosci i wysilku, wdražajq do czyn-nego wypoczynku, uczq wspóldzialania i dobrej rywalizacji. Zabawy dydaktyczne (umyslowe) realizowane sq wedlug wzoru pr-zygotowanego przez doroslych, dlatego czçsto podkresla siç, že sq to zabawy sztuczne. Z reguly prowadzq do rozwiqzania jakiegos založonego w nich zadania. Podstawowym celem tych zabaw jest rozwijanie zdolnosci poznawczych.14 Ekspresja (expression; expression; Ausdruck) Przez ekspresjç rozumieć bçdziemy uzewnçtrznianie przežyć, a scislej akt podmiotu, dziçki któremu žycie wewnçtrzne przedostaje siç poza granice swiadomosci i uzyskuje formç zewnçtrznq, widzialnq, dostçpnq dla drugiego czlowieka.15 Od wieków ekspresja spelnia wielorakie funkcje - oznacza przežycie twórcy, na co szczególnq uwagç zwracali B. Croce i H. Bergson - filozofi-czni inspiratorzy ekspresjonizmu.16 Oznacza takže jakosć samego dziela i wreszcie przežycie odbiorcy zwiqzane z przyjçciem sztuki. Ekspresja jest ^ kategoriq wielorakq, swq zložonosć zawdziçcza inspiracjom z zakresu estetyki, filozofii, psychologii i pedagogiki. Teoretyczne podstawy twórczej ekspresji dziecka stworzyl H. Read. Zakladal on jednosć rozwoju: - Zmyslów (postrzeganie), - Uczuć (przežywanie), - Intelektu (poznanie posrednie poprzez róžnorodne formy zorgani-zowanego i swobodnego dzialania). Swobodna ekspresja artystyczna dziecka zaspokaja - zdaniem Reada - wažnq potrzebç komunikowania innym ludziom wlasnych mysli i uczuć. Traktuje jq jednoczesnie jako wrodzonq potrzebç wyražania przežyć w wytworach albo w zachowaniu siç.17 M. Debesse akcentuje funkcjonalny charakter i funkcjonalnq wartosć ekspresji dzieciçcej. Dziecko, zwlaszcza mlodsze, równoczesnie wyraža i stwarza siebie, a jego dzialalnosć twórcza stanowi syntezç tych dwóch funkcji.18 Wsród róžnych form ekspresji dzieciçcej dominuje rysunek, dlatego analizie rysunków poswiçcono najwiçkszq liczbç publikacji. Szczegól-nq popularnosć zdobyla psychologiczna teoria rysunku dzieciçcego H. Luqueta. Luquet jako pierwszy užyl pojçcia modelu wewnçtrznego rysun- ku jako pewnej wizji przedmiotu, która stanowila dla dziecka inspiracjç. Jest to przejšcie w umyšle dziecka od przedmiotu do rysunku. Zapropono-wal równiež oryginalnq koncepcjç realizmu intelektualnego, polegajqcq na tym, že dziecko przedstawia w rysunku nie to, co widzi w momencie rysowania, ale to, co wie o danym przedmiocie.19 W Polsce analizie ekspresji plastycznej dzieci poswiçcil swoje bada-nia Stefan Szuman. Dowodzi on wyraznie, jak zasadnicze znaczenie posi-adajq zawarte w niej wartosci estetyczne, kompozycja, efekty kolorystyc-zne, przejrzystosč, porzqdek i poprawnosč.20 Potrzeba rysowania i operowania barwami jest u dziecka organiczna. W miarç jak siç ono rozwija, potrzeba ta nasila siç, a swoje apogeum osiqga w wieku przedszkolnym. Ta forma aktywnosci dzieciçcej jest jednym ze srodków przyswajania sobie rzeczywistosci. Malujqc czy rysujqc dziecko jest w stanie nadač konkretnq formç swoim wzruszeniom, nawiqzač kontakt z otaczajqcym je swiatem. Dziecko bawi siç swoimi wzruszeniami, dlatego zamiast ogólnej wizji tego, co pragnie zrealizowač, maluje szcze-góly, które wywarly na nim najwiçksze wraženie. V. Lowenfeld twierdzil, že dziecko w akcie tworzenia daje cz^sč sie-bie; pokazuje, jak widzi, co czuje i jak mysli. Dzieciçca twórczosč jest dzi-alalnosciq dynamicznq i ksztaltujqca osobowosč. Wyrabia zdolnosci twór-cze, uczy stawiač pytania i jednoczesnie odpowiadač na nie, uczy mysleč i kojarzyč. 21 Kreacja w žyciu dziecka jest czyms naturalnym, natomiast jej brak može swiadczyč o pewnym zahamowaniu w rozwoju osobowosci, które-mu trzeba przeciwdzialač. Na každym etapie rozwoju twórczego dzieci potrzebujq bodzców do spontanicznego i pelnego inwencji przekracza-nia aktualnej wiedzy. Wynika to bowiem z charakterystycznego dla dziec-ka zwiqzku miçdzy uczuciami, pracq umyslu i twórczq ekspresjq. Przypisy [1] The Awful Reputation of Education Research, »Educational Researcher« 1993, t. 22, nr 1, s. 30; F. Korniszewski, Terminologia w pedagogice, jej stan oraz pilne potrzeby, [w:] Pedagogika na uslugach szkoly, Warszawa 1964. [2] W. Ležanska, Froebel Fryderyk Wilhelm August, [w:] Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, pod red. T. Pilcha, T. I, Warszawa 2003, s. 1190. [3] M. Montessori, Domy Dzieciçce (Le case dei bambini). Metoda pedagogiki naukowej stosowana w wychowaniu najmlodszych dzieci, Warszawa 1913. [4] Z. Zukiewiczowa, Froebel i Montessori, »Przedszkole« 1935, nr 5-9; E. Latacz, Recepcja teorii pedagogicznej Marii Montessori w Polsce do roku 1939, tódž 1996. [5] Dziennik Ustaw Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 7. V. 1932r, nr 38, poz. 389 lub Dz. Urz. Ministerstwa WRiOP z 30. VI. 1932r, nr 4, poz. 39; W. Ležanska, Wychowanie przedszkolne w reformach Drugiej Rzeczypospolitej [w:] Reformy Edukacyjne w Polsce, pod red. I. Michalska, G. Michalski, Skierniewice 2001, s. 89-90. [6] B. Wilgocka-Okon, Przedszkole, [w:] Encyklopedia Pedagogiczna, pod red. W. Pomykaly, Warszawa 1993, s. 636. [7] W. Okon, Slownik Pedagogiczny, Warszawa 1975, s. 236. [8] J. C. Fillous, Psychoanalyse et pedagogie. »Revue Francaise de Pedagogie« 1987, nr 81, za K. Lubomirska, Przedszkole rzeczywistosc i szansa, Warszawa 1997, s. 166. [9] Classifying Educational Programmes. Mannual for ISCED-97 Implementation in OECD Countries, 1999 Edition, Paris 1999, s. 22. [10] Tamže, s. 25. [11] K. Kaminska, Holenderski projekt opieki nad dzieckiem, »Wychowanie w Przedszkolu« 1999, nr 8. [12] E. R. Hilgard, Wprowadzenie do psychologii, Warszawa 1972; M. Zebrowska (red.) Psychologia rozwojowa dzieci i mlodziežy, Warszawa 1980; B. C. J. Lievegood, Fazy rozwoju dziecka, Warszawa 1997. [13] M. Balcerek, Prawa dziecka, Warszawa 1986; A. Lopatka (red.) Konwencja o ^ prawach dziecka a prawo polskie, Warszawa 1991. [14] W. Dyner, Zabawy tematyczne w domu i w przedszkolu, Wroclaw 1971; D. B. Elkonin, Psychologia zabawy, Warszawa 1984; J. Huizinga, Homo ludens, Warszawa 1985; W. Okon, Zabawa a rzeczywistosc, Warszawa, 1987. [15] M. Golaszewska, Problem ekspresji w estetyce, »Studia Estetyczne«, T. VIII, Warszawa 1971. [16] B. Croce, Zarys estetyki, Warszawa 1961; H. Bergson, Ewolucje twórcze, Warszawa 1957. [17] H. Read, Wychowanie przez sztukç, Wroclaw 1976. [18] M. Debesse, Twórczosč artystyczna dziecka a twórczosč artysty, »Kwartalnik Pedagogiczny« 1960, nr 2. [19] G. H. Luquet, Le dessin enfantin, Paris 1927. [20] S. Szuman, O sztuce i wychowaniu estetycznym, Warszawa 1975. [21] V. Lovenfeld, W. L. Brittain, Twórczosč a rozwój umyslowy dziecka, Warszawa 1977. SOCJOLINGWISTYCZNE UWARUNKOWANIA ZASOBU SLOWNICTWA DZIECKA W WIEKU PRZEDSZKOLNYM Božena Ostromçcka-Frqczak Uniwersytet Lódzki, Polska Jçzyk služy czlowiekowi przede wszystkim do komunikowania i porozu-miewania z innymi ludzmi. Stanowi sposób powiadamiania o tym, co spo-strzegamy, co myslimy, nad czym siç zastanawiamy, czego pragniemy lub do czego dqžymy. Z tego dwuklasowego systemu - gramatyka i slownic-two - interesować mnie bçdzie tylko slownictwo i to slownictwo dzieci w wieku przedszkolnym. Pomijam zatem etapy rozwoju jçzyka dziecka, gdyž dla moich rozwažan nie sq one istotne. Inspiracjç do napisania niniejszego artykulu stanowily wyniki badan psychologów, którzy twierdzq, že dzieci wychowujqce siç w podobnych warunkach bogacq i rozwijajq swój slownik pod wzglçdem jego tresci w sposób podobny. Ježeli tak, to postawilam sobie pytanie, jakie czynniki powodujq to, že dzieci w wieku przedszkolnym przyswajajq sobie slo-wnictwo w sposób bardzo zróžnicowany. W pedagogice znane sq trzy typy srodowiska wychowawczego: sro-dowisko naturalne (rodzina, grupa rówiesnicza, sqsiedzi), srodowisko wychowania bezposredniego (žlobek, przedszkole, szkola) i srodowisko wychowania posredniego, np. srodki masowego przekazu.1 W róžnych okresach žycia jednostki poszczególne srodowiska od-dzialujq na jej jçzyk. W okresie przedszkolnym na jçzyk dziecka ma najwiçkszy wplyw rodzina, grupa rówiesnicza, przedszkole. W ostatni-ch latach badania jçzykoznawców pokazaly, že wažnym czynnikiem jest równiež telewizja i radio, szczególnie jçzyk reklam, który jest przez dzieci szybko przyswajany, czçsto na zasadzie dokladnego nasladownictwa. Tym ostatnim zagadnieniem jednak siç nie zajmujç. Istniejq duže róžnice indywidualne w zasobie slownictwa dzieci, spo-wodowane wieloma czynnikami. Wzrost slownictwa, jak równiež prawi-dlowy rozwój gramatyczny struktury mowy zaležq od ogólnej sprawnosci umyslowej (inteligenc j i) dziecka, od wlasciwosci jego procesów po-znawczych oraz od srodowiska i wychowania, w tym takže od sytuacji dziecka w rodzinie. Duže znaczenie dla rozwoju slownictwa ma równiež to, jakie wyrazy zostajq przez doroslych, wychowujqcych dziecko, swiado-mie wprowadzone do jego slownika.2 Aby dokladnie stwierdzič, jakie czynniki wplywajq na rozwój slownic-twa dziecka, prowadzilam obserwacjç wybranych dzieci w dwu zgierskich przedszkolach. Badania przeprowadzilam po miesiqcu pobytu dziecka w placówce wychowawczej ze wzglçdu na okres adaptacji dziecka do nowych warunków. Interesowal mnie wplyw srodowiska, z jakiego dziecko pochod-zi, na zasób slownictwa. Založylam, že w okresie miesiçcznej adaptacji dziecka w przedszkolu, w jego jçzyku nie nastqpily jeszcze takie zmiany, które eliminowalyby wplyw srodowiska, z jakiego dziecko siç wywodzi, z drugiej zas strony minql juž szok spowodowany zmianq otoczenia. Dziecko zdqžylo siç przystosowač do nowych warunków, stalo siç otwarte i zaczçlo zacho-wywač siç spontanicznie, równiež pod wzglçdem jçzykowym, wchodzilo w interakcje z kolegami i wychowawczyniq, powstaly wiçc odpowiednie warunki do obserwacji uczestniczqcej. Badane dzieci byly w wieku od 4,0 do 4,4 i wczesniej do przedszkola nie chodzily. Obserwacje prowadzono w dwu grupach. W každym z przedszkoli wytypowano grupç 12 dzieci, z których 6 pochodzilo z rodzin inteligenckich, 6 z rodzin robotniczych. W pierwszej grupie (grupa A) rodzice mieli wyžsze wyksztalcenie i pra-cowali zawodowo, sytuacja ekonomiczna rodziny byla dobra. Dzieci byly jedynakami, a ich wychowaniem prze pójsciem do przedszkola zajmowali siç wczesniej dziadkowie lub matka. W drugiej grupie (grupa B) znalazly siç dzieci, których rodzice mieli wyksztalcenie podstawowe lub srednie. Dzieci pochodzily z rodzin wielodzietnych, matka najczçsciej przedtem nie pracowala (chociaž byly i matki pracujqce) lub byla na zasilku dla bezrobo-tnych. Nie wszystkie dzieci w tej grupie pochodzily z pelnych rodzin. Pleč w badaniach nie odgrywala roli - w každej grupie byly 3 dziewczynki i 3 chlopców. Razem poddano wiçc badaniom grupç 24 osobowq. Wydaje siç, že jest to grupa reprezentatywna, upowažniajqca autorkç nie tylko do po-kazanie wyników badan, ale i równiež do pewnych uogólnien. Interesowalo mnie tylko slownictwo autosemantyczne, tj. rzeczowni-ki, czasowniki i przymiotniki, natomiast swiadomie pominçlam synse-mantyczne czçsci mowy, których udzial w calym slownictwie jest niewiel-ki, chociaž istotny dla ogólnej oceny sprawnosci jçzykowej. Ze wzglçdu na obszerny material3 przedstawiam wnioski dotyczqce jedynie leksemów rzeczownikowych, poniewaž majq one w jçzyku dziec- ka najwiçkszq frekwencjç i najwiçkszy przyrost, o czym swiadczq równiež neologizmy dzieciçce, tworzone lawinowo wlasnie w zakresie rzeczowni-ka, na które równiež zwrócç uwagç. Kontekstów nie podajç, podobnie jak towarzyszqcych rzeczownikom przymiotników i czasowników, chyba že užycie wyrazu wskazuje na nieznajomosć znaczenia. Dziecko w wieku 2-6 lat jest genialnym lingwistq i daje temu wyraz tworzqc wlasny swiat nazw, co przejawia siç w eksplozji nazywania i etyki-etowania wszystkiego, co znajduje siç w zasiçgu wzroku. Po ukonczeniu 5-6 lat geniusz ten zanika.4 W badaniach badam, czy twórczosć neologic-zna dzieci jest w obu grupach równie bogata i zgodna z systemem jçzyka polskiego. Warto zwrócić uwagç na fakt, že o neologizmach dzieciçcych powstala bogata literatura jçzykoznawcza,5 której jednak tu nie omawiam, gdyž mechanizm powstawania neologizmów dzieciçcych jest dla prowad-zonych badan nie jest sprawq pierwszoplanowq. Z wiekiem dziecko poszerza swojq wiedzç o bližszym i dalszym oto-czeniu, przedmiotach i zjawiskach, ich wlasciwosciach i zwiqzkach, które miçdzy nimi wystçpujq. Zasób przyswojonych nazw sklada siç na jego wiedzç o swiecie, utrwalonq w mowie. Z drugiej strony užywane slowa pozwalajq dzieciom glçbiej poznać rzeczywistosć, którq system jçzykowy ujmuje w róžne kategorie. Jakie sq zatem kategorie rzeczownika, które dziecko przyswaja? Istniejq róžne klasyfikacje semantyczne rzeczowników. Najczçsciej stosowane sq jednak dwie klasyfikacje: H. Zgólkowej6 i S. Szumana7 i wypa-da dodać, že obie sq dosć podobne, wiçc nie ma wiçkszego znaczenia, którq z nich siç zastosuje. H. Zgólkowa mówi o grupach semantycznych, S. Szuman o grupach tresciowych, H. Zgólkowa wydziela 23 grupy, S. Szu-man 29, ale jest to tylko sprawa czysto techniczna. W niniejszym artykule przedstawiç jedynie wybrane grupy, gdyž przedstawienie wszystkich pr-zekraczaloby ramy jednej publikacji. Poniewaž nie interesujq mnie pro-blemy zwiqzane z gramatykq, lecz jedynie slownictwo, nadajç wyrazom formç fonetycznq przyjçtq w jçzyku ogólnym. Nazwy dotycz^ce czlowieka Dzieci czteroletnie poprzez kontakty i rozmowy z najbližszym otoczeni-em majq dužy zasób slów z tej grupy. Sq to nazwy o charakterze ogólne, nazwy stopni pokrewienstwa oraz nazwy zawodów, stanowisk, funkcji. 1.1. Nazwy ogólne: w grupie A pojawily siç nastçpujqce wyrazy: dzi-ecko, ludzie, czlowiek, pan, pani, dziewczynka, chlopiec, kobieta, myzczy-zna, staruszek, staruszka, panna, kawaler, kolega, kolezanka, przyjaciel, przyjaciólka, sqsiad, sqsiadka, osoba, gošcie. Podobne slownictwo bylo i w grupie B, chociaž tam pojawil siç równi-ež staruch, starucha (czyšciej niz staruszek, staruszka) oraz dziewczyna i dziewucha, chlopak, facet, facetka oraz ludž (zamiast ludzie) i dziad 'star-szy czlowiek', stara baba, wiçc wyrazy nacechowane lub potoczne. 1.2. Stopnie pokrewienstwa: w grupie A - tata (rzadko), tatuš, tatko, tatusiek,tatulek, mama, mamuš, mamusia, mamunia, mamunka, mam-cia, dziadek, dziadziuš, babcia, babunia, babusia, babciuš ciocia, ciote-czka, ciotula, wójek, wójo, synek, synulek, synalek, synciu, synuš, mqz, zona, brat, braciszek, córka, córusia, córunia, córeczka, wnuczek, wnu-sio, wnuczuš, wnuczka, wnusia, wnuczusia, pradziadek, prababcia. Kil-koro dzieci w zwiqzku z uroczystosciami, w których bralo udzial dodalo jeszcze: chrzestny, chrzestna, narzeczony, narzeczona, pan mlody, panna mloda. Dzieci znaly tež takie nazwy jak: tešciowa, bratowa, kuzyn, ale nie wiedzialy, co one oznaczajq, por. Mama mówi tešciowa, ale to jest pr-zeciez babcia Zosia. A bratowa to ciocia Boženka. Wyražnie widać, že dzieci podawaly formy adresatywne, tj. takie, w których rodzice, dziadkowie i inni czlonkowie rodziny zwracajq siç do dziecka lub których užywajq w stosunku do siebie. W grupie drugiej bylo zdecydowanie mniej zdrobnien, szczególnie drugiego stopnia, pojawily siç tež nazwy neutralne lub nawet zgrubienia, np. ojciec, matka, ciotka. Podobnq prawidlowošć zaobserwowalam w zdrobnieniach utwor-zonych od imion badanych dzieci, ich rodziców, rodzenstwa, kolegów itd. W grupie B pojawila siç np. Baška, Bacha, Zocha, Zoška, Krycha (w od-powiedzi: na pytanie: jak tatus mówi do mamusi?) lub w sytuacji odwro-tnej: Zbychu, Stachu. W grupie A byly w tym miejscu wyražne zdrobnie-nia typu: Basia,Zosia, Krysia, Zbysio, Zbyniu, Stasiulek itd. W grupie B z zlosci dzieci czçsto mówily do koležanek i kolegów: Ty Beacioro, Basiuro, Zbycholu itd. 1.3. Dzieci czteroletnie znajq juž sporo nazw zawodowych, potrafiq nazwać czlowieka równiež ze wzglçdu na jego pozycjç, funkcjç, czy dzi-alalnosć naukowq, spolecznq. Najczçsciej wymieniajq zawody swoich rodziców, czlonków dalszej rodziny, znajomych, rodziców kolegów itd. W grupie A pojawily siç nastçpujqce nazwy: kierowca, stražak, komi-niarz, lekarz, doktor, lesniczy, policjant, sprzqtaczka, kucharka, kucharz, aptekarka (brak aptekarza), šmieciarz, mechanik, blacharz, murarz, li-stonosz, dyrektorka, dyrektor, pielçgniarka, fryzjerka, ogrodnik, kosmonauta, nauczyciel, nauczycielka, pielçgniarka, fotograf, szewc, kolejarz, konduktor, malarz, górnik, ksiqdz, aktor, dyrygent, režyser, rolnik, žolni-erz, wojskowy. Jednostkowo byli wymienieni: prawnik, adwokat, profesor, radny, dziennikarz (ojcowie dzieci). W zwiqzku z zawodem ojca dwu chlopców znalo ponadto nazwy stanowisk oraz stopni wojskowych: plu-tonowy, oficer, porucznik, sieržant, komendant. Dzieci znaly tež niektóre specjalizacje medyczne, a wiçc nie tylko nazwç ogólnq lekarz/doktor, ale i dentysta, ortopeda, okulista, chirurg oraz potrafily wyjasnić czynnosci przez nich wykonywane. Dzieci nie znaly nazwy ogólnej: sportowiec, ale wymienialy pilkarza, narciarza, lyžwiarza, kolarza i biegacza. W grupie A pojawilo siç tež sporo neologizmów, swiadczqcych o tym, že dzieci potrafiq dobrze poslugiwać siç jçzykiem polskim i na wzór nazw juž znanych tworzq analogicznie nowe nazwy, np. - z formantem -acz: podlewacz 'dozorca podlewajqcy trawnik', na-prawiacz 'mechanik naprawiajqcy lodówkç', spiewacz 'spiewajqcy aktor', - z formantem -arz: zdjçciarz 'pan, który robil dzieciom zdjçcia w pr-zedszkolu', sklepiarz 'ekspedienť, projekciarz 'projektant', buciarz 'szewc', - z formantem -nik: reperownik 'mechanik samochodowy', budownik 'murarz', rymownik 'ten, kto rymuje, poeta',gotownik 'ten, kto dobrze gotuje', kamerownik 'kamerzysta', - z innymi formantami: maluchowa 'pani opiekujqca siç maluchami'. W grupie B zdarzalo siç, že wyraz »zawód« byl kojarzony nie z pracq zawodowq, ale z innym znaczeniem tego wyrazu, pojawiajqcym siç tylko w liczbie mnogiej, tj. zawody sportowe, zawody kolarskie, wyscigi/za-wody samochodowe itd. Nie pojawily siç tež takie zawody jak: prawnik, adwokat, radny, dyrygent, režyser, wojskowy (chociaž byl žolnierz, ale mniejsza byla znajomosć stopni wojskowych), pojawil siç robotnik, tram-wajarz, dozorca, stolarz, stróž, chlop 'rolnik', a z neologizmów: dozorka 'dozorczyni' (matka koležanki), dentystek 'dentysta'. Byly to nazwy za-wodów wykonywanych przez ojców dzieci (zamiast ojca, który jest mo- torniczym, córka užyla potocznego wyrazu tramwajarz. Uderzyl mnie fakt, jak malo bylo neologizmów w tej grupie. 1.4. W nazwach narodowosci nie zauwažylam wiçkszych róžnic. W Obu grupach (nie zawsze co prawda w poprawnej formie) pojawily siç nastçpu-jqce nazwy: Polak, Polka, Polacy, Niemiec, Murzyn, Chinczyk, Japonczyk, Indian, Amerykan (zamiast Indianin, Amerykanin), Žyd, Francuz, Czech, Cygan. W grupie B pojawila siç jeszcze nazwa potoczna: Rusek, Žydek. 1.5. Warto može jeszcze zwrócić uwagç na nazwy ekspresywne, któ-rymi dzieci okreslajq najczçsciej swoich kolegów i koležanki, ale takže i inne osoby. To bogata grupa semantyczna i oprócz nazw ogólnopolskich wiele jest tu neologizmów, wyražajqcych stosunek emocjonalny dziecka przede wszystkim od rówiesników. Czçsto sq to nazwy, które dziecko zna z najbližszego otoczenia: z domu, grupy rówiesniczej, podwórza itd. Prze-wažnie sq to nazwy nacechowane ujemnie, pogardliwe, ironiczne, które podkreslajq wady. Rzadziej spotykamy nazwy aprobatywne, akcentujqce zalety i przymioty osób. W grupie A: galgan, gluptasek, glupol, glupolek, lobuziak, psotnik, brzdqc 'male dziecko', kajtuš, beksa, szkrab, smyk, klótnica, mqdrala, na-gus, leniuszek, gadula, gadulka, maruda, zlodziej, klamczuszek, bruda-sek, czyšcioszek. W grupie B: pijak, pijus, zlodziej, tuman, lobuz, balwan, szczyl, bachor, bykart, glupek, brzydal, brudas, leniuch, gamon, dupa, dupek, klam-czuch, luj. beksa lala. W niektórych przypadkach wyražnie widać, nasladowanie jçzyka rodziców i powtarzanie form, jakimi rodzice zwracajq siç do dzieci lub innych osób, por. gluptasek, glupol, glupolek (A) i glupek (B), leniuszek (A) i leniuch (B), brudasek (A) i brudas (B), szkrab (A) i szczyl, bachor, bykart (B) i inne. Neologizmy w grupie A: - z formantem -acz: bujacz 'ten, kto klamie', zakrywacz 'ten, kto zakry-wa twarz rçkoma', ušmiechacz, wyglupiacz, - z formantem -(aj)ka, -anka: smarkaczka, wyzywaczka, zapominajka 'ta, która ciqgle zapomina', wymyšlanka 'ta, która klamie', - z formantem -uszek: dobruszek, choruszek, - z formantem -al: straszal 'strachliwe dziecko', wqchal 'dziewczynka, która lubi wszystko wqchać', - zloženia: kradziej (na wzór: zlodziej), gumožuj, - inne: niegrzeczniuch, niegrzeczniuszek, st^kajlo, zujownik 'dziecko žujqce gumç', dywanowiec 'dziecko ležqce na dywanie', kopara 'chlo-piec, który kopie inne dzieci'. Neologizmy w grupie B: kradziej, bujacz, podwalaczka, utworzona od potocznego czasownika podwalač siç. Przyklady omawianej grupy potwierdzajq wczesniejsze spostrzeže-nia; w grupie A dominujq zdrobnienia i hipokorystyka, w grupie B wiele okreslen ma nacechowanie ujemne, czçsto sq to wyrazy potoczne, a nawet wulgarne. Z kontekstów, których tu nie podajç, wynikalo, že dzieci nie za-wsze dokladnie znaly znaczenie užywanych wyrazów, ale ich zabarwienie uczuciowe bylo dla nich oczywiste. 1.6. Niektórzy badacze jçzyka dziecka wlqczajq do nazw osób równi-ež nazwy postaci pojawiajqcych siç w bajkach, basniach, legendach, fil-mach rysunkowych, dobranocce itd. Sq to zarówno rzeczowniki pospoli-te, jak i nazwy wlasne. Dziecko czteroletnie zafascynowane jest swiatem bajek. W jego swiadomosci swiat realny przeplata siç ze swiatem fantazji, co widač chociažby w zabawach dzieciçcych, w których dzieci wcielajq siç w postaci bajkowe. Nie podajç tu konkretnych przykladów (mialabym bowiem problem z ich wiarygodnosciq), mogç jedynie stwierdzič, že w grupie A takich nazw bylo o wiele wiçcej niž w grupie B. Sqdzç, že jest to spowodowane czynnikami socjalnymi i kulturowymi rodzin badanych dzieci. Swiadczylyby o tym odpowiedzi na kilka pytan, np. Z kim oglqdasz dobranockç? Czy mamusia lub tatuš czytajq ci ksiqzeczki? Co robisz w lóžeczku, zanim ušniesz? Czy byleš kiedyš w teatrze? Co chcialbyš dostać od Mikolaja? Odpowiedzi na tak postawione pytania byly, oczywiscie, róžne, potwierdzaly jednak fakt, že w rodzinach, w których przywiqzuje siç wagç do czytania ksiqžek dzieciom, opowiadania bajek oraz wspól-nego ich oglqdania w telewizji czy teatrze, swiat przežyč wewnçtrznych dziecka jest o wiele bogatszy, podobnie jak swiat jego fantazji.8 Nazwy zwi^zane z anatomi^ czlowieka Rzeczowniki nazywajqce czçsci ciala ludzkiego pojawiajq siç w slowniku dziecka stosunkowo wczesnie. Dziecko bardzo szybko rozpoznaje, pokazuje, a potem takže nazywa czçsci wlasnego ciala, szczególnie gdy jest o to pytane: Gdzie masz nosek? A gdzie jest oczko? itd. Ten moment jest bardzo wažny w rozwoju umyslowym dziecka, poniewaž wyodrçbnienie czçsci z calosci i nazwanie jej slowem powoluje w swiadomosci dziecka nowy fragment rzeczywistosci. Poczqtkowo sq to glównie nazwy dotyczqce zewnçtrznej bu-dowy ciala, ale w wieku przedszkolnym zasób slownictwa wzbogaca siç o nazwy organów wewnçtrznych. Tak jest i w przypadku badanych dzieci. W grupie A: glowa, glówka, twarz, buzia, oczy, oczki, uszy, nos, nosek, usta, brwi, rzçsy, powieki, czolo, czólko, wlosy, wloski, broda, bródka, wqsy, zqbki, policzki, jçzyk, gardlo, gardziolko, szyja, szyjka, brzuch, br-zuszek, pçpek, pçpuszek, cycuszki, plecy, rçce, rqczki, ramiona, ramion-ka, nogi, nóžki, palce, paluszki, lokieć, kolano, kolanko, dlon, stopa, piçta, pupa, pupcia, paznokieć, siusiaczek, siurek, siusia, pipcia, serce, serdusz-ko, krew, krewka, kosci, wqtroba, žolqdek, migdalki. Czçsć tych wyrazów dziecko poznaje w zwiqzku z chorobami, co wynika z wypowiedzi typu: Boli mnie brzuszek, gardziolko. Dziadka boli serduszko, wqtroba, žolq-dek. Zdarza siç, že dziecko zna odpowiedni wyraz, ale nie wie, co on zna-czy, np. bçbenek, krtan, por. Bçbenek jest w uchu, bo mama mówi: Nie krzycz, bo mipopçkajq bçbenki. Mamç boli gardlo, ale mówi, že nie može mówić, bo jq boli krtan. Nie wiem, co to znaczy, dlaczego tak mówi? W grupie B wymieniane byly te same czçsci ciala, z tym že o wie-le rzadziej w formie zdrobnialej, a ponadto: paluchy, wqchy, cycki, dupa, tylek, jajka, siusiak, kutas, pipa, pipka, a takže inne wyrazy wulgarne. Czçsci ciala sq dzieciom dobrze znane, stqd neologizmy naležq do wyjqtków - odnotowalam jedyniepodstopki 'piçty',pupek, piersik i zdrap-ka 'zadrapanie, otarcie, mala ranka, z której leci krew'. Warto jeszcze zauwažyć, že w tym okresie dzieci mylq nazwy czçsci ciala ludzi i zwierzqt, np. Mam brudne pazurki. Uderzylem siç w lapkç. Kasiu, daj lapkç i bçdziemy tanczyć. Kasiapocalowala Sabç (psa) w usta. Piesku, daj mi buzi. Wszystko juž zjadlem, nie mam nic w pyszczku. Kotku, otwórz buziç i zjedz serek. Nazwy zwierzqt Swiat zwierzqt jest silnie reprezentowany w slowniku dziecka. Dzieci in-teresujq siç zwierzçtami bardzo žywo, a rodzice pomagajq im w poznawa-niu nazw. Sprzyja temu oglqdanie ilustracji, czytanie ksiqžeczek, w których bohaterami sq zwierzçta, wyjazdy za miasto, wycieczki do ZOO itd. Czte-rolatki znajq nie tylko nazwy zwierzqt hodowanych w domu i w gospodar-stwie, ale równiež nazwy zwierzqt zamieszkujqcych inne kraje. Repertuar nazw jest bardzo zróžnicowany. Tu wiele zaležy od rodziców i kontaktów dziecka ze zwierzçtami. W slownictwie zwiqzanym z nazwami zwierzqt hodowanych w domu, np. pies, kot, chomik, žólw itd. oraz zwierzqt hodo-wanych w gospodarstwie rolnym, np. krowa, koza, kura, a takže zwierzqt lesnych, np. zajqc, wilk, sarenka lis, wiewiórka, niedžwiedž, misiu, itd. nie bylo wiçkszych róžnic, co wynika zapewne stqd, že sq to zwierzçta czçsto spotykane, a wiçc ogólnie znane, sq tež zazwyczaj bohaterami bajek. Ina-czej jest w przypadku nazw zwierzqt zamieszkujqcych obce kraje. W grupie A byly to nastçpujqce nazwy: slon, malpa, malpka, lampart, lew, tygrys, kangur, pingwin, wielblqd, žyrafa, zebra, struš, delfin, foka, wieloryb, krokodyl, rekin, hipopotam, nosorožec, pantera, puma, renifer. Dzieci znaly nazwy: pantera i puma, oraz lampart i tygrys, ale užywaly ich wymiennie i nie potrafily podać róžnicy miçdzy zwierzçtami. W grupie B nie wszystkie dzieci slyszaly o kangurze, pingwinie, reki-nie, nosorožcu, panterze,ipumie i lamparcie. Pozostale nazwy byly dzie-ciom znane. W grupie A pojawily siç tež neologizmy: - z formantem -ek: lewek 'maly lew', žólwek 'maly žólw', - z formantem: -owa: lisowa 'samica lisa', kotkowa 'samica kota', - z formantem -or: jamnior 'niegrzeczny jamnik',ptaszor 'niegrzeczna papuga', inne: liska 'lisica', kozik 'mala kóžka'. Czas na wnioski z przeprowadzonych badan. 1. Zasób slownictwa dziecka czteroletniego zaležy od srodowiska, w jakim siç dziecko wychowuje. Im wyžsze wyksztalcenie rodziców, tym wiçkszy jest zasób slownictwa dziecka i to w wielu krçgach semantyc-znych. 2. Zasób slownictwa jedynaków byl wiçkszy niž dzieci z rodzin wielod-zietnych. Pozornie wydaje siç to wqtpliwe, gdyž najczçsciej uwaža siç, že to kontakt z innymi dziećmi, takže z wlasnym rodzenstwem wply-wa na rozwój slownictwa. Moje badania tego spostrzeženia nie po-twierdzily. Być može zwiqzane jest to z etapem rozwojowym dziecka i w przypadku dziecka starszego taka prawidlowošć istnieje, natomi-ast jesli chodzi o slownictwo czterolatka takiej prostej zaležnosci nie stwierdzilam. Sqdzç, že wynika to stqd, že rodzice jedynaków majq dla dzieci wiçcej czasu i czçstszy kontakt z nimi, co owocuje wiçkszym zasobem slownictwa w tej grupie badanych dzieci. 3. Pleć badanych dzieci nie miala wplywu na zasób slownictwa w za-kresie przedstawionych grup. Možna bylo tego oczekiwać, poniewaž przedstawione typy semantyczne naležaly do slownictwa ogólnego. Dodam jeszcze, že w innych grupach semantycznych, które nie zo-staly tu przedstawione, np. nazwy pojazdów i srodków lokomocji, terminologia wojskowa, slownictwo z róžnych dziedzin naukowych, technicznych, nazwy przyborów kuchennych itd. róžnice spowodo-wane plciq byly widoczne. 4. Zarysowaly siç róžnice zwiqzane ze stylistycznym zróžnicowaniem slownictwa. W grupie B pojawilo siç sporo wyrazów potocznych, czçsto ekspresywnych o zabarwieniu pejoratywnym, a nawet wyraznych wulgaryzmów. W grupie A takich wyrazów nie bylo, natomiast eks-presywizmy mialy wyrazny charakter melioratywny. 5. Jçzykoznawcy analizujqcy neologizmy dzieciçce zajmowali siç przede wszystkich ich strukturq, mechanizmem powstawania i zgodnosciq z systemem jçzyka polskiego. Nieznane sq mi prace pokazujqce za-ležnosć miçdzy czynnikami socjolingwistycznymi a twórczosciq neologicznq dzieci. Pod tym wzglçdem sqdzç, že przeprowadzone przeze mnie badania majq charakter nowatorski. Wynika z nich je-dnoznacznie, že dzieci z grupy A wykazywaly wiçkszq inwencjç na-zewniczq, przejawiajqca siç w tworzeniu neologizmów niž dzieci z grupy B, w której neologizmy pojawialy siç sporadycznie. Warto jeszcze podkreslić, že utworzone neologizmy byly nie tylko zgodne z systemem jçzyka polskiego, ale pokazywaly i to, že dzieci sq dobrymi obserwatorami otaczajqcej rzeczywistosci, z której potrafiq wylowić cechy istotne, które stanowiq podstawç nowych slów. 6. Celowe byloby przebadanie pod kqtem neologizmów wiçkszej liczby dzieci, spelniajqcych warunki obu grup przedstawionych w niniej-szym artykule. Ciekawe byloby równiež przebadanie tej samej grupy dzieci za rok, aby stwierdzić, w jaki sposób dzialalnosć pedagogiczna przedszkola i celowa edukacja wplywa na rozwój slownika dziecka i jego samodzielnq twórczosć nazewniczq. Przypisy [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiello-Jarža, Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dzieciçcego, Warszawa 1985, s. 294. W badaniach pomagali mi moi studenci z Kolegium Nauczycielskiego w Zgierzu, którzy jednoczesnie byli juž nauczycielami z wieloletniq praktykq i pracowali w wymienionych przedszkolach Od nich tež otrzymalam informacje o rodzicach badanych dzieci i srodowisku, z jakiego dzieci siç wywodzq. W róžnych opracowaniach jçzykoznawczych i pedagogicznych szacuje siç zasób slownictwa dziecka trzyletniego na okolo 1000 jednostek leksykalnych, natomiast pod koniec okresu przedszkolnego na okolo 3000. Zasób slownictwa biernego jest oczywiscie o wiele wiçkszy. K. Czukowski, w: Nasze dziecko uczy siç mowy, L. Kaczmarek, Lublin 1977, s. 74. Liczne prace P. Smoczynskiego, H. Zgólkowej, M. Chmury-Klekotowej, L. Kaczmarka, M. Zarçbiny, itd. H. Zgólkowa, Ilosciowa charakterystyka slownictwa wspólczesnej polszczyzny, Poznan 1987. S. Szuman, O rozwoju jçzyka i myslenia dziecka, Warszawa 1968. Potwierdzajq to równiež najnowsze badania psychologów, stqd telewizyjna akcja pod haslem: »Poczytaj mi, mamo«, w której biorq udzial znani i lubiani polscy aktorzy. Akcja skierowana jest przede wszystkim do rodziców i ma na celu uswiadomienie im, jaki wplyw na rozwój dziecka ma czytanie im ksiqžek. IZOBRAŽEVANJE V MUZEJIH IN GALERI ZA RAZ UMETNIN AH: DISKURZ KOT SREDSTVO MEVANJE ZBIRKE IN KATALOGA Lidija Tavčar Narodna galerija, Ljubljana Eden od problemov muzejske pedagogike in umetnostne zgodovine kot šolskega predmeta je, kako pojasniti učencem in obiskovalcem (udeležencem organiziranih oblik izobraževanja, ki poteka v umetnostnih muzejih in galerijah), kaj sploh sta zbirka in katalog umetnin. V pričujočem besedilu bomo poskusili pokazati, da je lahko učiteljem in kustosom pedagogom za njuno razumevanje v veliko pomoč pojmovanje zbirke in kataloga kot specifične vrste diskurza. Beseda »zbirka« je v besedišču 17. stoletja najprej označevala literarno zvrst, za katero je danes bolj v veljavi izraz »antologija«, in šele nato muze-ološki prostor. Pomenila je skupek odlomkov iz del enega ali več avtorjev, izbor najlepših ali najbolj zanimivih pasusov iz ene ali več knjig, kompilacijo iz večjega števila del. O tem pričajo opredelitve besede »zbirka« (collection) v francoskih slovarjih. Iz tega je mogoče upravičeno sklepati, kot to počne Stoichita, da je »moderni pojem zbirke nastal v tesni povezavi z dejavnostjo, ki jo opisuje francoski glagol colliger (zbrati, dati skupaj), torej, z rabo citatov.«1 Neposreden vpliv takega pojmovanja zbirke se jasno kaže tudi pri oblikovanju muzejskih zbirk. Stoichita omenja kardinala Bor-romea, enega izmed Rubensovih mecenov, pri katerem se ta vpliv nedvoumno kaže v tem, da je kopijam in načinu, kako postaviti skupaj najbolj slavne in najbolj reprezentativne primerke v njegovem muzeju, pripisoval velik pomen. Na tedanje razumevanje zbirke je vplivala tudi retorika. V retoriki 16. in 17. stoletja je namreč »cvetlična metafora«, kot pokaže Stoichita, »topos povezan s pojmom 'zbirke' v njenem izvornem pomenu besede. Šopek rož je metafora namenjena opisu vseh vrst 'zbirk' (florilegium, specilegium itd.).«2 Pod tem znakom zbere tudi Montaigne svoje Essays, ko izjavi, da je njegova knjiga le »kup tujih rož«, in da sam ni naredil drugega kot to, da jih je povezal.3 Najboljša ilustracija tega toposa je bržkone tista, ki jo najdemo pri Graciánu, ki pravi: »Vsak zbran citat ima svojo dišavo, ki ga šopek zlije v novo, edinstveno dišavo.«4 Vpliv te retorične tradicije, ki ga je mogoče zaznati tudi v slovenskih izrazih »cvetnik« in »cvetober«, ki oba pomenita zbirko ali antologijo leposlovnih del, pa ni viden samo v literaturi, temveč tudi v slikarstvu. Tipična primera sta sliki Alegorija pogleda in Alegorija pogleda in vonja, ki sta ju v začetku 17. stoletja naslikala Rubens in Jan Bruegel starejši.5 Ti sliki pa nista zanimivi samo kot pričevalki omenjene retorične tradicije, temveč tudi zato, ker sodita v zvrst Alegorij (pogleda ali slike), na katerih so, podobno kot na flamskih slikah, ki jih poznamo pod imenom »Cabinet d'amateur«, upodobljene zasebne galerije oziroma zbirke slik. Pri tem pa Stoichita poudarja, da so to v večini primerov upodobitve imaginarnih galerij in da so tudi takrat, ko imajo naslikane galerije kaj opraviti s predstavitvijo resničnih galerij, njihove naslikane reprodukcije podvržene določeni reinterpretaciji.6 A naj gre za slikarsko upodobitev imaginarnih ali realnih zbirk, v obeh primerih so to slike, na katerih so upodobljene druge slike, slike, ki so obstajale, preden jih je nek slikar upodobil na svoji sliki, imenovani »Alegorija pogleda« ali »Cabinet d'amateur«. Razlika med upodobitvijo realno obstoječe in imaginarne galerije pa je v tem, da je v prvem primeru slikar zgolj naslikal zbirko slik, ki jo je oblikoval določen zbiralec, v drugem pa jo je, s tem ko jo je naslikal, tudi »ustvaril«. V prvem primeru upodobljena zbirka slik ni rezultat iste dejavnosti - rabe citatov - kot je značilna za nastanek sleherne zbirke, v drugem primeru pa je. Ali drugače rečeno, enkrat imamo opravka s sliko, na kateri je upodobljena realna zbirka slik, drugič pa s sliko, na kateri je naslikana imaginarna zbirka realno obstoječih slik. V obeh primerih pa nam tovrstne slike, ki jih obravnavamo v kontekstu zgodovinske konstitucije muzejev, omogočajo, da si ustvarimo vsaj približen vtis o tem, kako so bili videti tedanji kabineti in galerije. Govorijo nam tudi o tem, kakšne slike so bile v realnih ali imaginarnih kabinetih zbrane in kako so bile razstavljene. V nadaljevanju se bomo omejili na dvoje: prvič, na stene prekrite s slikami, ki so bistven element kabineta, in drugič, na značilno umestitev slik z religiozno vsebino v zasebne posvetne zbirke. Stene s slikami, kakršne so upodobljene na naslikanih galerijah, so bile za tedanji čas novost, ki je bila v očitnem nasprotju s tradicijo. Prvič se stena s slikami pojavi v Antwerpnu okoli leta 1600 kot posledica razvoja, ki zadeva bodisi umetniško delo bodisi njegov odnos s kontekstom. K njeni uveljavitvi je prispevalo več dejavnikov: »slika, ki je postala prenosni pravokotnik malih mer, razširjena uporaba platna kot temeljnika, poenostavljeni okvirji slik, modnost zmanjšanih formatov in zmagoslavje zasebnega zbirateljstva.«7 Slike, ki so nameščene na steni tako, da so postavljene ena ob drugo, okvir ob okvirju, oblikujejo površino kot 'drugo steno', nekakšno na fragmente razdeljeno steno, ki jo je mogoče po potrebi spremeniti. V nasprotju s fresko, ki preoblikuje steno v podobo, je zanjo značilno, da nadomesti stensko poslikavo s premično 'drugo' steno. Taka, s številnimi slikami prekrita stena, je bila tudi pravo nasprotje »slečenim«, čisto belim stenam v kalvinističnih cerkvah na Holandskem. V njih je bila bela stena razumljena kot odsotna slika. Kot taka je predstavljala ideal lepote, ki se je v protestantskih deželah izoblikoval v okviru ikonoklastič-nega gibanja druge polovice 16. stoletja. V kabinetih pa belih sten sploh ni bilo. Tudi pod slikami ne. Stene so bile namreč obložene z usnjem ali tkaninami in vedno obarvane. Pogosto so bile te obarvane površine tudi uokvirjene, s čimer je bila odpravljena napetost med steno in sliko. Zato tudi okvir slike ni imel več funkcije povezave z arhitekturnim prostorom, temveč funkcijo ločevanja ene slike od druge. Okvirji slik so postali eno-^ stavni, predvsem tisti iz ebenovine pa so delovali kot razmejitveni znaki med različnimi elementi na steni s slikami. Razmejitev je v tem kontekstu pomenila stičnost in obenem različnost. Za steno s slikami je bistveno združevanje po prostorski stičnosti. Toda kriteriji, ki so ga določali, niso bili enoznačni.8 V najstarejših kabinetih je še vedno prevladovala hierarhična sistematizacija, ki je namenjala sliki - historiji (predvsem biblični) središčno vlogo. Ta glavna slika, velikih mer, je bila nameščena v središču stene, nad omaro (cabinet, scriban), ki je s tem bržkone prevzela vlogo »oltarja«. Gre seveda za povsem formalno vlogo, ki jo je imela omara od tedaj, ko je postalo običajno, da je bila v njej shranjena heterogena zbirka dragocenih predmetov, ki so bili klasificirani in porazdeljeni v predalih (dragulji, medalje, školjke).9 Omaro so včasih nadomestili s kaminom ali mizo, popolnoma pa izgine proti polovici 17. stoletja, ko je na Teniersovih »galerijskih podobah« ne najdemo več. Navzočnost središčnega kosa pohištva, nad katerim je bila postavljena velika historia, dopušča domnevo, da so se prve umetnostne zbirke morale prilagoditi vizualnemu modelu, sposojenemu iz cerkvenega sveta. Okoli središčne slike so bile razstavljene male slike, naslikane v »modernem« stilu in urejene po kriterijih, ki so jih predlagali Mancini in drugi teoretiki kolekcionizma. Ti so v glavnem svetovali razvrstitev slik po dobah in materialu. Včasih sicer vidimo tudi ikonografske sekvence oblikovane iz dveh ali več slik, toda ikonografski kriterij sistematizacije ni bil glavni kriterij razvrščanja slik. Soichita poudarja, da je bila razvrstitev dveh ali več slik po ikonografskih kriterijih značilna za »naslikane galerije« z alegorično vsebino, in ne za ureditev slik v realnih kabinetih oziroma galerijah. Zato je ikonografsko razmerje po njegovem mnenju prvenstveno intertekstualni problem, medtem ko ni nujno, da predstavlja problem v realnem kontekstu.10 Kontekstualna razvrstitev v kabinetu pa tudi ni izčrpana s steno, prekrito s slikami, z omaro in klasifikacijo slik. Enako pomemben element v vsakem kabinetu je miza s kipi. Na njej vlada ponavadi nered. Med kipi najdemo novce, školjke in znanstvene instrumente. To priča o tem, da je to očitno kraj, namenjen študiju. Bolj urejena razvrstitev kiparskih del malih dimenzij ima zatočišče na posebnih podstavkih, dela večjih dimenzij pa v posebnih prostorih v bližini kabineta. Toda kabinet skupaj s svojimi pritiklinami (dvorana s kipi, knjižnica) ni bil samo prostor namenjen razstavljanju, ampak tudi prostor srečanj in pogovorov med ljubitelji. Upodobitev te socialne funkcije kabinetov je prisotna na vseh slikah tipa »Cabinet d'amateur« v formi naslikanih ljubiteljev, ki si ogledujejo razstavljene umetnine in med sabo razpravljajo.11 Ena od tem, o kateri razpravljajo, je tudi ikonoklazem v protestantskih deželah, ki pa nas na tem mestu ne zanima kot ikonografska tema, temveč kot zgodovinsko dogajanje, ki je imelo velik vpliv na strukturacijo zasebnih umetnostnih zbirk, ki so se na Flamskem začele pojavljati v začetku 17. stoletja. Stališča tedanjih vodilnih protestantskih teologov v zvezi s slikami z religiozno vsebino so se sicer razlikovala, vendar je v grobem mogoče reči, da tisto, kar je zanje predstavljalo problem, ni bila sama slika z religiozno vsebino, temveč njena umestitev v cerkev. V cerkvi, ki je kultni prostor, se je taka slika v očeh tistih, ki so jo opazovali, pogosto spremenila v sveto podobo in kot taka je nato postala predmet religioznega čaščenja. Skratka, postala je idol. Ker je torej slika z religiozno vsebino postala idol prav s tem, da je bila umeščena v cerkev, je ikonoklastično čiščenje protestantskih cerkva potekalo na dva načina. Prvič, kot uničevanje fiksnih podob (fresk), ki jih iz cerkve ni bilo mogoče odstraniti, in drugič, kot premestitev prenosnih slik iz cerkva v zasebne zbirke. V prvem primeru je bil idol odpravljen z uničenjem slike, v drugem pa z dekontekstualizacijo: z umestitvijo slike v drugačen kontekst. Slika, ki je v cerkvi delovala kot idol, se je v sekularnem okolju spremenila v umetniško delo. Iz tega se lepo vidi, da so protestantski teologi dobro razumeli funkcijo konteksta. Že v neki kalvinistični razpravi, ki je bila natisnjena na Flamskem sredi 16. sto- letja, je zapisano, da religiozna podoba ne dela nobenih čudežev, dokler ostaja v slikarjevem ateljeju. Analogno velja za Zwinglija, ki je od zasebnih donatorjev zahteval, da odnesejo take slike iz cerkve in jih imajo v svojih domovih. Da so to tudi delali, je mogoče opaziti na najstarejših flamskih »Cabinet d'amateur« iz začetka 17. stoletja, na katerih so v središču galerije pogosto upodobljene slike (triptihi ali pa nadoltarne slike), ki so nedvomno cerkvenega izvora. Dekontekstualizirane sakralne »podobe«, ki so bile v cerkvi predmet pobožnega čaščenja, so se zaradi procesa neke nove kontekstualizacije v sekularnem kontekstu galerije spremenile v »slike«, v predmete predstavljanja in estetskega občudovanja.12 To se je zgodilo tudi z Brughel-Van Balenovo sliko »Madona s cvetnim vencem«, ki sicer ni bila prenesena iz cerkve, ampak jo je kardinal Bor-romeo kupil in postavil v svojo »quadrerijo«, ki je leta 1616 postala znamenita Pinacoteca Ambrosiana. V njej je veljala za najbolj pomembno delo, razstavljeno v prvi dvorani,13 vendar ni bila dojeta kot kultna podoba, temveč le kot ena izmed slik v kardinalovi zbirki. Toda kljub temu je postavitev te slike v zbirko bržkone predstavljala problem, saj se, kot pravi Stoichita, zastavlja vprašanje, kako je mogoče integrirati neko sakralno podobo v kontekst »quadrerije«, ki je »rezultat kontekstualizacije podob, ki se med sabo razlikujejo po izvoru, slogu in sporočilu.«14 V zasebni zbirki so namreč krajine, tihožitja in žanrske slike v svojem »naravnem okolju«, ikona oziroma sakralna podoba pa je v njej tujek.15 Vendar problem njene kontekstualizacije oziroma integracije ni bil specifični problem omenjene zbirke. To je lepo vidno na zgodnejših »Cabinet d'amateur«, na katerih je vedno upodobljena tudi ena od različic slike »Madona s cvetnim vencem«, vendar tako, da je stopnja njene kontekstualizacije minimalna. Videti je, kot da zanjo v razstavljeni zbirki primanjkuje prostora, kajti na teh naslikanih galerijah najde le bolj poredkoma mesto na steni kabineta,16 na kateri so razstavljene druge slike. Večinoma je upodobljena na tleh, prislonjena k steni ali kaki drugi sliki, kot da zbiratelj še ne bi natančno vedel, kako jo integrirati v zbirko. Na njeno neintegriranost v zbirko kaže tudi to, da je v glavnem upodobljena v skrajnem desnem delu predstavljenega prostora, kar sledeč tradicionalnemu branju pomeni: »na koncu«.17 Tam torej, kjer je mesto sliki, ki je zadnja prišla v kabinet, in ki zato še čaka, da bo integrirana v zbirko v skladu z izbranimi kriteriji klasifikacije. Stoichita, ki obravnava sleherno zbirko kot specifično vrsto diskur-za, poudarja, da je za vsako zbirko bistveno prav to, da »predpostavlja določeno montažo«,18 oziroma kombinacijo predhodno selekcioniranih elementov v skladu z izbranimi kriteriji klasifikacije. Ti kriteriji se lahko spreminjajo, nikakor pa ne morejo povsem izginiti, ne da bi bila s tem izničena tudi zbirka kot zbirka. Kriteriji klasifikacije vnašajo »nek serialni mehanizem, v katerem najde vsak element določen odnos s celoto, ki ga vsebuje in opredeljuje.«19 To velja tudi za zbirke slik, kjer je tak element posamezna »slika«, celota pa »galerija«, »kabinet«, ali »muzej«. Pri njihovih predhodnikih (»studiolo«, »Wunder- und Kunstkammer«) je bila omenjena serialnost koncipirana kot zaprt sistem, temelječ na ideji univerzalne kulture ter mnemotehnični in mikrokozmični koncepciji celote podob. Okrog leta 1600 so se pojavili simptomi krize te koncepcije, ki so napovedovali zamenjavo klasifikacijskih paradigem. Postopoma je prišlo do velike spremembe, ki jo Stoichita vidi v prehodu od zbirke kot zaprtega sistema k zbirki, ki je koncipirana kot odprta serija. Pri tem pa opozarja, da je »odprtost« neke zbirke vedno relativna. Kajti tudi če kriteriji klasifikacije niso več v funkciji ponovne vzpostavitve harmonije Univerzuma v tosve-tnem, s štirimi stenami zamejenem prostoru neke »Kunstkammer«, ostaja pri koncipiranju zbirk vendarle še vedno prisotna prav težnja k popolnosti, težnja k oblikovanju popolne serije. Odnos med elementom neke serije in serijo, med posamezno sliko in celoto, katere del je, je torej rezultat selektivnega in kombinatornega pristopa. Ko je določena slika vključena v zbirko, jo zbirka odstrani ali v neko drugo možno serijo ali v ostanek sveta. Prostor »kabineta« se zoper-stavlja »svetu« tako kot se slika, zahvaljujoč svojemu okvirju, zoperstavlja vsemu tistemu, kar ni slika. Ločitvena funkcija okvirja je podvojena z zavestjo zbirke kot celote, z zavestjo, ki deluje kot nekakšen »nadokvir«. Znotraj tega nadokvirja, ki je prostor zbirke, se med slikami oblikuje neka mreža razmerij, ki jih Stoichita imenuje kontekstualna razmerja.20 Ta razmerja se razlikujejo od kontekstualnih razmerij, o katerih govori umetnostna zgodovina, ko na primer obravnava ciklus stenskih poslikav. Specifičnost razmerja, ki se vzpostavlja znotraj neke galerije, je namreč v tem, da ima vsaka podoba (ki je izvorno sama po sebi določena entiteta) kot »ozadje« celoto vseh ostalih slik, in da lahko deluje enkrat kot »figura«, drugič pa kot »ozadje«. Poleg tega je mogoče vzpostaviti tudi stranska razmerja, ko znotraj serije izoliramo sekvence dveh, treh ali več podob, ne da bi s tem izničili temeljno razmerje, to je edinstvenost nekega dela v odnosu do zbirke kot celote. Kontekstualnost, ki deluje znotraj zbirke, vodi k avtorefleksiji. Kajti zaznati neko sliko kot »figuro«, ki se loči od »ozadja«, pomeni zaznati neko umetniško delo, ki se loči od »ozadja« (ali projicira na »ozadje«), ki ni nič drugega kot »umetnost«. Kontekstualno razmerje, utemeljeno z zbirko, pride do polne zavesti šele takrat, ko se spremeni v intertekstu- alno razmerje. Najboljše sredstvo, ki omogoča, da pride določen sistem podob do samozavedanja, pa je prav slika, ki reprezentira ta isti sistem podob. V prvi polovici 17. stoletja je bilo naslikanih na desetine takih slik. To so bile slike, ki predstavljajo »Cabinet d'amateur«. V hitri množitvi teh slik - naslikanih galerij - vidi Stoichita simptom potrebe, da se zbirka slik transformira v lastno podobo. Tisto, kar zbirko reflektira in ji podeli zavest o sami sebi, pa je po njegovem mnenju katalog. Katalog razume kot nekakšno ogledalo, kot nekaj, kar na razumski ravni presega samo zbirko in ima določeno stopnjo kohezije in koherentnosti, ki ju zbirka doseže v sanjah zbiratelja. Katalog zato opredeli kot sanje vsake zbirke, kot čisto idejo oziroma koncept.21 Idejo o specifičnem odnosu med zbirko in katalogom najde Stoichita že pri Borghiniju, ki je sistem podob v florentinskem »studiolu«, v katerem ni bila zbirka slik, ampak zbirka naturalij, opredelil kot nekakšen katalog zbranih objektov. Sistem podob, ki je prekrival v omarah razvrščene naturalije, je namreč »funkcioniral kot alegorični katalog neke nevidne zbirke.«22 Borghini sicer govori o inventarju, toda Stoichita poudarja, da je bil v resnici mišljen katalog. V čem je razlika med njima? Inventar je v slovarjih v glavnem opredeljen kot natančen popis oziroma seznam premičnega imetja. Način vpisovanja predmetov v inventar je običajno kronološki. Zato ima predmet, ki je zadnji postal del inventarizirane zbirke, ponavadi najvišjo inventarno številko. V inventarju so predmeti vpisani in ocenjeni, le izjemoma pa tudi opisani. Če so, so zgolj zato, da se določi odnos med predmetom in njegovo vrednostjo: »Slika na platnu, 2,5 x 3 m, s pozlačenim okvirjem, ki jo je dokončal Rubens. 300 guldnov.«23 V nasprotju z inventarjem, za katerega je značilna diahronična urejenost predmetov, pa v katalogu predmeti niso urejeni kronološko, temveč po načelu sinhronije. Tudi če so v njem predmeti označeni s številkami, črkami ali s kakšnimi drugačnimi znaki, ti znaki vedno kažejo na razvrstitev predmetov v prostoru, in ne v času. Ta razvrstitev je vedno pogojena z določenim redom. Prav razporeditev predmetov po določenem redu, je tista značilnost, po kateri se ločita inventar in katalog tudi v Furetièrjevem slovarju iz konca 17. stoletja. Poleg tega Stoichita opozarja, da je vsak skupek predmetov mogoče inventarizirati, da pa je zbirka edina med njimi, ki potrebuje katalog. Najstarejši katalog neke zasebne zbirke je po njegovem mnenju verjetno katalog Agarda iz Arlesa, ki nosi letnico 1611. Ta katalog je pomemben tudi zato, ker je razumljen kot diskurz, v katerem so razvrščeni predmeti, označeni z besedami: »medalje«, »gravure«, »kipi« itd. Ti predmeti so rezultat dveh, za konstitucijo zbirke nepogrešljivih dejav- nosti: zbiranja in sistematiziranja. Sam katalog pa je avtor kataloga opisal kot sad napora, vloženega v urejanje in selekcioniranje predmetov.24 Na podlagi študija leksike in literature, ki obravnava opredelitve inventarja in kataloga, Stoichita ugotavlja, da je bil termin »inventar« že jasno semantično določen, medtem ko za »katalog« tega ni mogoče trditi. V začetku 17. stoletja je mogoče opaziti očitno terminološko nejasnost, ko gre za naslove inventarjev in katalogov zbirk. To se vidi tudi iz tega, da so bili katalogi včasih opredeljeni kot inventarji. Dejstvo, da ni bil noben inventar poimenovan s katalogom, pa govori v prid prej navedeni tezi, da je bil pojem inventarja že jasno določen, kataloga pa še ne. Za označitev kataloga so večkrat rabili kar ime zbirke (Kunstkammer, Gazophylacium, Thesaurus, Museum, Cabinet itd.), izraze torej, ki so bili skoraj sinonimi. Vendar ta praksa ni trajala dolgo. Kmalu so se pojavili bolj natančni izrazi: »Musaeum descriptum, Musaeum descriptum etperfectum, Musaeum deli-neatum, Thesaurus ex thesauro selecto, Spicilegium, Kurze Beschreibung, Explication, Enumeratio et Descriptio, Collectaneorum Descriptio, Index Musaei oder kurzes systematisches Verzeichniss, Ordentliches Verzeich-niss, Synopsis methodica, Synopsis rerum, Musaei tabulae ... Ko se je pojavila beseda »katalog«, so pogosto čutili potrebo, da jo razložijo: Index sive catalogus, Catalogue & Description, Catalogus oder eine in ordentlichen Classen abgetheilte Specification ... «25 Zanimivo je, da so bile zbirke umetnin v Flandriji zelo natančno inven-tarizirane, niso pa imele napisanega kataloga. Kot nekakšen nadomestek so služile že večkrat omenjene naslikane galerije na slikah, imenovanih »Cabinet d'amateur«, ki so pravzaprav izrazito flamski fenomen. Tako je na primer mogoče na slikah, na katerih je David Teniers II. reproduciral galerijo nadvojvode Leopolda Wilhelma v Bruslju, odkriti težnjo po katalogiziranju. Slike, ki jih je reproduciral na tej naslikani galeriji, z lahkoto prepoznamo, saj so imena njihovih avtorjev zapisana na vsakem okvirju. Prav tako pa reproducirana dela vedno odsevajo nek določen del zbirke, denimo, italijansko šolo, portretno galerijo itd. Treba je spomniti, da so naslikani »Cabinet d'amateur« majhnih mer in le redkokdaj širši od enega metra. Te slike bi zaradi majhnih mer najbrž lahko našle mesto v resnični galeriji, med umetninami, ki so na njih predstavljene. Toda Stoichita poudarja, da je povsem jasno, da vsaj Teniersove »Cabinet d'amateur«, niso bili nikoli razstavljeni v zbirkah. Te podobe zbirke so bile slike-katalo-gi, namenjene prijateljem, kolegom in sorodnikom za darila. Namenjene so bile torej za razstavljanje drugje, in ne v zbirki, ki so jo reprezentirale. Zato je razumljivo, zakaj so tem podobam-katalogom sledili katalogi-knji- ge. Leta 1658 je bil objavljen v latinščini znameniti Theatrum Pictorium Davidis Teniers Antverpensis. Gre za knjigo-katalog z 264 grafikami, ki imitirajo stile in maniere določenih slikarjev. Teniers jih je naslikal po italijanskih delih, zbranih v nadvojvodovi zbirki. Vsaki strani v knjigi ustreza določena slika iz zbirke. Samo na zadnji strani je upodobljena notranjost galerije s slikami.26 Opombe [1] V. I. Stoichita, L' invenzione del quadro, Il Saggiatore, Milano 1998, str. 136. [2] Ibid., str. 137. [3] M. de Montaigne, Essais, III, XII , it. prev. Saggi, vol. III, Milano 1986, str. 259. [4] B. Grácian, El Criticón, Madrid 1971, 2. vol., str. 109, 111. [5] V. I. Stoichita, L'invenzione del quadro, str. 137. [6] Ibid., str. 88, 116. [7] Ibid., str. 117. [8] Ibid., str. 117-118. [9] Ibid., str. 118. ^ [10] Ibid., str. 118. [11] Ibid., str. 119-120. [12] Ibid., str. 95-99. [13] Tako vrednost ji je pripisoval kardinal Borromeo v svojem svoji razpravi o muzeju, v kateri je opisal svojo Pinacoteco (G. Mancini, Considerazioni sulla pittura, str. 5). [14] V. I. Stoichita, L'invenzione del quadro, str. 85. [15] Ibid., str. 94-95. Njena integracija in kontekstualizacija v zasebno zbirko slik je bila najbrž olajšana s tem, da je ta slika sama na sebi podvojena: naslikana Madona je sakralna podoba, okrog nje naslikan ovalni okvir slike in cvetlični venec pa predstavljata tihožitje. [16] Ena takih slik je »Cabinet d'amateur z ikonoklastičnimi osli«, ki jo je naslikal Frans Franken II, leta 1619. Na njej je »Madona s cvetličnim vencem« nameščena sredi stene in obdana s slikami pokrajin (V. I. Stoichita, L' invenzione del quadro, str. 92). [17] Ibid., str. 88-89. [18] Ibid., str. 110. [19] Ibid., str. 110. [20] Ibid., str. 110-111. [21] Ibid., str. 111. [22] Ibid., str. 111. [23] Ibid., str. 112. [24] Ibid., str. 112-113. [25] Ibid., str. 114. [26] Ibid., str. 115-116. Literatura B. Grácian, El Criticón, Madrid 1971, 2. vol. G. Mancini, Considerazioni sulla pittura, Accademia Nazionale dei Lincei, Roma 1956. M. de Montaigne, Essais, III, XII (it. prev. Saggi, vol. III, Milano 1986). V. I. Stoichita, L'invenzione del quadro, Il Saggiatore, Milano 1998. KSZTAITOWANIE POJ^Ć PSYCHOLOGICZNYCH W KSZTAICENIU NAUCZYCIELI Marian Wojciech Wojtowicz Uniwersytet Lódzki, Polska Wstçp Celem moj ego wystqpienia jest zwrócenie uwagi na isto tne problemy, które wystçpujq w ksztalceniu nauczycieli w zakresie psychologicznych podstaw oddzialywan wychowawczych. Zasadniczy problem, który musi rozwiqzac wykladowca psychologii na kierunkach nauczycielskich to uswiadomienie sobie profesjonalnych zadan nauczyciela. Problem ten operacyjnie rozwiqzalem w nastçpujqcy sposób - založylem, že nauczyciel jest organizatorem procesu ksztalcenia w warunkach instytucjonalnych i jego glównym zadaniem jest stymulo-wanie aktywnosci ucznia w sytuacjach edukacyjnych. Realizujqc to zada-nie nauczyciel powinien uzaležniać formy swojej pracy od možliwosci rozwojowych uczniów, ich indywidualnych zasobów i ograniczen oraz spolecznego kontekstu wspóldzialania instytucjonalnego. Moim zdaniem, praca nauczyciela powinna polegać na wspomaga-niu naturalnego rozwoju dziecka. Naturalnego w tym znaczeniu iž jest to proces autonomiczny, dynamizowany indywidualnymi problemami adaptacyjnymi každego z wychowanków. Nie chodzi zatem o wywieranie abstrakcyjnie pojmowanego »wplywu wychowawczego«, ale takie formy wspóldzialania z uczniem, które zainspirujq go do samodzielnego war-tosciowania doswiadczen edukacyjnych. Przed wykladowcq psychologii stajq wiçc problemy wyboru teorii psychologicznych, które powinien przedstawic, doboru zrozumialej dla studentów literatury i wybranie form pracy ze studentami, które bçdq sprzyjaly ksztaltowaniu poj^ć psychologicznych wykorzystywanych w pr-zyszlosci jako narzçdzia pracy nauczyciela. Rzeczywistošć psychologiczna niedostçpna jest bezposredniemu po-znaniu zmyslowemu. Ksztaltowanie poj^ć jako abstrakcyjnych uogólnien - symbolicznych konstruktów, staje siç warunkiem zdobywania orientacji w uwarunkowaniach aktywnosci ludzkiej. Umiej^tnosć poslugiwania siç pojçciami umožliwia podejmowanie dzialan edukacyjnych oraz, co bard-zo istotne, przewidywanie ich efektów. Niezaležnie od kierunków psychologii w nauce tej wystçpujq pojçcia podstawowe takie jak: zachowanie, motywacja, podzial na procesy po-znawcze, emocjonalne i motywacyjne. Wlasciwie wiçkszošć poj^ć psychologicznych ma charakter konstruktów hipotetycznych, które sq weryfiko-wane empirycznie w okreslonych kontekstach aktywnosci czlowieka. Przykladem takiego konstruktu hipotetycznego jest pojçcie »postawy«. Zaklada siç, že každa postawa ma swój przedmiot i determinuje powtar-zalnosć indywidualnych przežyć poznawczych, emocjonalnych oraz za-chowan wobec tego przedmiotu. S. Gerstmann uwzglçdniajqc rozwojo-we aspekty aktywnosci ludzkiej przedstawil teoriç »žycia postaw«, która ^ zaklada istnienie »postaw czqstkowych« w momencie wartosciowania przedmiotu postawy, »postaw pelnych« w czasie utrzymywania z przed-miotem postawy niezmiennych, stalych relacji i »postaw szczqtkowych« w momencie zmiany oceny przedmioty postawy.1 Jest to ilustracja stale istniejqcego w psychologii jako nauce dylematu. Z jednej bowiem strony jestesmy swiadomi, že czlowiek rozwija siç przez cale žycie, z drugiej zas dqžymy do stworzenia teorii, która umožliwi przewidywanie ludzkich za-chowan, przynajmniej w sytuacjach typowych. Problem wyboru teorii Každa dziedzina wiedzy ma swój przedmiot, swoje metody i swój jçzyk. Kolejne próby interpretacji aktywnosci ludzkiej tworzyly kierunki psychologii, a te inaczej formulowaly przedmiot badan psychologii. W poszcze-gólnych kierunkach, w mysl zasady prymatu problemu nad metodq, bada-no aktywnošć czlowieka wykorzystujqc inne metody i techniki badawcze. W rezultacie powstawaly nazwy i pojçcia, którymi okreslano elementy procedur badawczych oraz uzyskiwane wyniki. Na przyklad N. Ach anali-zujqc zjawisko »ukierunkowanej aktywnosci« osób badanych inspirowanej sugestiq w czasie hipnozy wprowadzil pojçcie »tendencji determinujqcej«. Pojçcie to wyszlo z užycia gdy Kurt Lewin w oparciu o wyniki badan tzw. quasi-potrzeby odkryl motywacjç zadaniowq i wprowadzil pojçcie »na-stawienia psychicznego«.2 Mamy zatem do czynienia z sytuacjq, gdy ta sama prawidlowosc psychologiczna jest inaczej interpretowana i nazywana w kontekscie róžnych teorii. Powoduje to u studentów trudnosci w zrozumieniu struktury poznawanych prawidlowosci. Rodzi takže ich wqtpliwosci co do ich empirycznych wartosci. W zwiqzku z tym uwažam, že we wstçpnym okresie ksztalcenia istnieje potrzeba zaprezentowania studentom podsta-wowych problemów badawczych glównych kierunków psychologii oraz wyeksponowanie tych ustalen empirycznych, które sq nadal aktualne. Wprowadzonq przez W. Wundta metodç introspekcyjnq prezentujç studentom jako metodç badawczq, która rozwinçla siç we wspólczesnq rozmowç psychologicznq.3 Ustalenia badawcze behawioryzmu wykor-zystujç do wyjasnienia rozwojowo uwarunkowanych form uczenia siç. Jako wklad psychoanalizy w aktualnq wiedzç psychologicznq eksponu-jç dostrzeženie roli nieuswiadomionych procesów psychicznych w kie-rowaniu aktywnosciq czlowieka, systemowy charakter teorii osobowosci Z. Freuda, która traktuje czlowieka jako organizm i jako istotç spolecznq, opracowanie metody projekcyjnej stosowanej do chwili obecnej, szcze-gólnie w badaniach dzieci i diagnozach klinicznych oraz teoriç mecha-nizmów obronnych. Szczególnq wartosc poznawczq majq, moim zdani-em, badania psychologii postaci. Wlasciwie jest to do dzis aktualna teoria systemowego analizowania celowej aktywnosci czlowieka w jego natu-ralnych uwarunkowaniach srodowiskowych, a podkreslany przez ten ki-erunek psychologii prymat calosci nad czçsciami przelamuje koncepcjç XVIII-wiecznego determinizmu opracowanq przez filozofów o orientacji materialistyczno-mechanistycznej.4 Z teorii poznawczych prezentujç studentom teoriç konstruktów per-sonalnych G. A. Kelly'ego, teoriç dysonansu poznawczego L. Festingera, teoriç atrybucji H. H. Kelleya i interpretacjç atrybucji w teorii B. Weinera. Przeglqd reprezentatywnych dla poszczególnych kierunków psychologii teorii, we wstçpnym okresie ksztalcenia, konczç prezentacjq ogól-nych založen psychologii humanistycznej wedlug J. Bugentala (piçc po-stulatów psychologii humanistycznej).5 Przeglqd wybranych interpretacji uwarunkowan aktywnosci ludzki-ej w kontekscie historycznym wprowadza studentów w problematykç badan psychologicznych, zapoznaje z pojçciami specyficznymi dla pre-zentowanych teorii oraz pozwala im dostrzec w krytyce naukowej inspi- racjç nowych, bardziej empirycznych i bardziej prognostycznych, teorii psychologicznych. W drugim etapie ksztalcenia przyszlych nauczycieli dobór tresci uza-ležniam od kryterium problemowego. Oczywiscie niemožliwe jest calko-wite uwolnienie siç od kontekstu historycznego, chočby dlatego, iž pojçcia wczesniejszych teorii, czçsto od nich oderwane, užywane sq w jçzyku po-tocznym - jak na przyklad nazwy typów temperamentu: sangwinik, fle-gmatyk, choleryk, melancholik. Nazwy te w mysleniu potocznym pelniq funkcjç poj^č i pozwalajq studentom kategoryzowač dynamiky zachowan znanych im osób. Wykorzystujç tç ich wiedzç potocznq jako podstawç do empirycznej analizy róžnic indywidualnych w dynamice aktywnosci uzupelniajqc ich orientacjç w tym zakresie o interpretacjç typów tempera-mentów dokonanq przez J. Pawlowa, C. G. Junga (ekstrawersja, introwersja) oraz wspólczesnq teoriç J. Strelaua wysokiej i niskiej reaktywnosci.6 Tresci ksztalcenia przyszlych nauczycieli zawierajq pojçcia dotyczqce róžnic indywidualnych w zakresie procesów uwagi, pamiçci, percepcji, mowy, myslenia, stylów poznawczych, uczenia siç, emocji, uczuč i motywa-cji. Analiza tych form aktywnosci psychicznej uwzglçdnia ich rozwojowe aspekty, w zwiqzku z tym studenci opanowujq pojçcia teorii J. Piageta, E. Eriksona, D. E. Broadbenta (model uwagi), R. C. Atkinsona i R. M. Shiffrina (model pamiçci), J. Le Doux'a, J. Rottera, a takže A. Maslowa i C. Rogersa. Trzeci etap - to wykorzystywanie poj^č psychologicznych w projek-towaniu sytuacji edukacyjnych. Studenci w tym etapie ksztalcenia wz-bogacajq swój zasób poj^č psychologicznych o ustalenia teorii komuni-kacji spolecznej (np. teoria symbolicznej konwergencji E. Bormanna)7 wspólczesne teorie radzenia sobie ze stresem (R. Lazarus i B. Folkman8) czy tež teorie motywacji (A. Maslow9). Karl Popper stwierdzil iž » [_] teorie sq sieciami, chwytajqcymi to, co nazywamy »swiatem«.10 Dobór wlasciwych dla kolejnych etapów teorii wy-daje siç problemem podstawowym w ksztalceniu nauczycieli. Szczególnie w drugim i trzecim etapie ksztalcenia staram siç prezentowač im teorie obiektywne i wiarygodne, czçsto abstrahujqc od ich oryginalnosci. Problem doboru literatury Z przykrosciq muszç stwierdzič, iž najbardziej wartosciowa wspólczesna literatura psychologiczna jest niedostçpna dla studentów. Jest ona po prostu dla nich niezrozumiala. Absolwenci szkól srednich podejmujqcy studia na kierunkach peda-gogicznych dopiero w czasie ich trwania - na drugim lub trzecim roku - rozpoczynajq systematyczne studia, z koniecznosci, wybranych zaga-dnien z psychologii. W tej sytuacji do zaj^ć z psychologii przygotowujq siç glównie w oparciu o podrçczniki. Rzecz jasna, preferujq te »ciensze«, które w zwiçzlej formie referujq najczçsciej definicje procesów czy kie-runków psychologii. A przeciež definicje sq potrzebne do precyzowania zakresu poj^ć juž uksztaltowanych. Tymczasem studenci w oparciu o lek-turç podr^czników dopiero je opanowujq. Zachçcam wiçc ich do czytania literatury popularyzujqcej zagadnienia psychologiczne, monografii oraz opracowan reprezentatywnych dla poszczególnych dzialów psychologii. Czytajq takže czasopisma omawiajqce problematykç psychologii wycho-wawczej lub takq, która koresponduje z tematami zaj^ć. Na polskim rynku wydawniczym zaczçly ukazywać siç tlumaczenia podr^czników amerykanskich. Sq one wzorowo opracowane pod wz-glçdem metodycznym i estetycznym, majq najczçsciej charakter autorski i zawierajq komentarze prezentujqce orientacjç metodologicznq ich au-torów.11 Zalecam studentom te podrçczniki, zachçcajqc równoczesnie do krytycznych analiz zawartych w nich interpretacji. Stanowczo natomiast odradzam studentom czytanie wqskopragma-tycznej literatury dotyczqcej relacji z innymi ludžmi. Zainteresowanie tymi przepisami na »spoleczny sukces« nasila siç u niektórych studentów w okresie dyskusji o konformizmie, posluszenstwie i uleglosci. Ujawniajq oni czçsto niepokojqcq fascynacjç psychotechnikami, co sklania mnie do omawiania z nimi wyników badan S. Ascha, S. Miligrama, opisanych przez R. Cialdiniego technik uleglosci, czy zbadanego przez F. Zimbardo zjawi-ska dezindywiduacji.12 Na podstawie tych analiz staram siç przekonać studentów iž w wychowaniu nie ma miejsca na manipulacjç i že každe pozaracjonalne oddzialywanie na ucznia doprowadza do utraty wiarygo-dnosci nauczyciela. Dobór form pracy Staram siç aby zajçcia z psychologii na kierunkach nauczycielskich mialy formç aktywizujqcq. Postulat ten realizuje zarówno podczas wykladów i konwersatoriów jak i inspirujqc samodzielnq pracç studentów. Wyklady majq charakter informacyjno-problemowy. Prezentowane tresci czçsto komentuje wlasnymi uogólnieniami, zwracajqc uwagç stu- dentów na przyklad na wspólne inspiracje róžniqcych siç w szczególach teorii. Chcç ich w ten sposób zachçcic do wlasnych przemyslen i wnio-sków. Konwersatoria, po czçsci informacyjnej, stajq siç forum dyskusyjnym. Wymagam od studentów wyražania wlasnych opinii i ich uzasadniania. Eliminujç odpowiedzi w formie streszczen literatury. Zalecana, czy wrçcz »zadawana« literatura jest inspiracjq do dyskusji o wspólczesnych egzem-plifikacjach omawianej problematyki. Czçsto odwolujç siç do przemyslen E. Fromma zawartych w jego pracy »Zerwać okowy iluzji«. Wskazujç na obronny charakter wypowiedzi studentów - na przyklad w czasie ćwi-czen usprawniajqcych pozytywne myslenie. Respektujç i egzekwujç prawo studentów do niezaležnego myslenia. Ježeli nie zgadzam siç z ich poglqdami to uzasadniam swój punkt widze-nia. W efekcie z satysfakcjq obserwujç rozwój krytycznego myslenia studentów. Ksztaltowaniu pojçc sprzyja takže zaproponowany studentom algo-rytm pracy z literaturq. Proszç ich o to, by relacja z samodzielnych studiów zawierala nastçpujqce informacje: 1. jakim problemem zajql siç autor? 2. jakie proponuje rozwiqzanie tego problemu? 3. krytyka proponowanego przez autora rozwiqzania. 4. wlasna koncepcja rozwiqzania tego problemu. Od pierwszego spotkania przekonujç studentów iž mamy wspólny cel, jakim jest tworzenie wiedzy w naszych umyslach. Staram siç, aby zro-zumieli, že psychologia nie da im algorytmu wlasciwego postçpowania w problemowych sytuacjach profesjonalnych, ale pomože sformulowac rozwiqzania, w zawsze indywidualnych, wymagajqcych twórczego myslenia systemowego, przypadkach. Przypisy [1] S. Gerstmann, »Osobowosc«, PZWS, Warszawa 1970, s. 66. [2] R. Stachowski, »Historia wspólczesnej mysli psychologicznej. Od Wundta do czasów najnowszych«, Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR, Warszawa 2000, s. 63. [3] A. K. Eriksona, H. A. Simon »Metody analizy sprawozdan slownych«, w T. Tyszka (red.) »Czy powrót do introspekcji?«, PWN Warszawa 1995, s. 179. [4] Z. Rosinska, Cz. Matusewicz, »Kierunki wspólczesnej psychologii, ich geneza i rozwój«, PWN, Warszawa 1984, s. 122. [5] Z. Rosinska, Cz. Matusewicz, »Kierunki wspólczesnej psychologii ich geneza i rozwój«, PWN, Warszawa 1984, s. 255. [6] J. Strelau, »Reaktywnosč a styl dzialania - na przykladzie wybranych czynnosci zawodowych« w »Rola cech temperamentalnych w dzialaniu« (J. Strelau red.), Zaklad Narodowy im. Ossolinskich - Wydawnictwo PAN, Wroclaw. Warszawa. Gdansk. 1974, s. 101. [7] E. Griffin, »Podstawy komunikacji spolecznej«, Gdanskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdansk 2003, s. 40. [8] R. J. Sternberg, »Wprowadzenie do psychologii« , WSiP, Warszawa 1999, s. 290. [9] C. S. Hall, G. Lindey, J. B. Campbell »Teorie osobowosci«, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004, s. 436. [10] K. R. Popper, »Logika odkrycia naukowego», PWN Warszawa 1977, s. 53. [11] Na przyklad J. S. Turner, D. B. Helis »Rozwój czlowieka«, WSiP, Warszawa 1999. [12] G. Mietzel, »Wprowadzenie do psychologii«, Gdanskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdansk 2002, s. 283. [13] E. Fromm, »Zerwač okowy iluzji«, PWN, Warszawa 1997. DYSKUSJA NAD NAZWA INSTYTUCJI EDUKACJI MAIEGO DZIECKA W II RZECZYPOSPOLITEJ POLSKIEJ (1918-1939) Dorota Jalmužna, Beata Szczepanska Uniwersytet Lódzki, Polska Po odzyskaniu niepodleglosci przez Polskç w 1918 r. instytucjç wycho-wawczq dla malych dzieci okreslano nazwq przyjçtq jeszcze w okresie za-borów - ochrona. Pierwsze ochrony powstawaly na ziemiach polskich w I polowie XIX w. z inicjatywy filantropów lub towarzystw dobroczynnych. Ich celem bylo zapewnienie opieki i pomocy materialnej sierotom naturalnym i spolecznym oraz ubogim dzieciom z rodzin robotniczych. Zamiennie wówczas poslugiwano siç nazwq ochrona i ochronka; ta druga forma »jako zdrobniala mogla nieco wyrazniej wskazywać na charakter placówki sprawujqcej opiekç nad malymi dziećmi«.1 Równiež w wydanym przed 1918 r. »Tymczasowym regulaminie ochron« poslugiwano siç tq nazwq, wyróžniajqc trzy typy instytucji wycho-wawczych dla malych dzieci: - ochronç wlasciwq dla dzieci od 4 do 7 roku žycia, - ochronç - szkolç dla dzieci od 7 do 10 roku žycia, - ochronç dla dzieci powyžej 10 roku žycia.2 Problem objçcia przez panstwo nadzorem, opiekq metodycznq oraz pomocq finansowq instytucji malego dziecka byl przedmiotem obrad Sek-cji II Pierwszego Ogólnopolskiego Zjazdu Nauczycielskiego, który odbyl siç w 1919 r. w Warszawie. We wnioskach sformulowanych przez te sekcjç nadal poslugiwano siç nazwq ochrona dla okreslenia placówki wychowa-nia malego dziecka, uznajqc jednak, že ze wzglçdu na wažne i odrçbne zadania przez te instytucje spelniane, naležy oddzielić je od szkoly. Dla okreslenia pracownic ochron užywano slowa: ochroniarki.3 Jednoczesnie užywano nazwy »wychowanie przedszkolne« na okresle-nie edukacji malego dziecka realizowanego w tej instytucji.4 Na poczqtku lat 20 - tych XX wieku rozpoczçla siç žywa dyskusja nad nazwq: ochrona, w której glos zabrali zarówno przedstawiciele srodowi-ska pedagogów zajmujqcych siç malymi dziečmi, urzçdnicy panstwowi jak i znani jçzykoznawcy. Otwarcia tej publicznej debaty dokonal Zwiqzek Zawodowy Ochro-niarek w artykule opublikowanym w warszawskim czasopismie »Sprawy Przedszkolne« w 1922 r. Postulowano w nim, aby wprowadzič w miejsce nazwy ochronka terminprzedszkole. Argumentowano to tym, že dawniej nazwy ochrona czy przytulisko byly uzasadnione, gdyž mialy one za za-danie tylko zabezpieczenie dzieci od zmian atmosferycznych, nieszczçsli-wych wypadków i glodu. Natomiast w czasach wspólczesnych zadania ochrony to rozwijanie w dzieciach zdolnosci umyslowych i sil fizycznych, jak równiež troska nie tylko o te dzieci, które rodziców nie majq, lecz i o te, których rodzice nie sq przygotowani do spelniania wziçtych na siebie wzglçdem nich obowiqzków. Skoro zmienily siç cele i zadania ochrony, za rzecz koniecznq Zwiqzek Zawodowy Ochroniarek uznal równiež zmi-anç jej nazwy. Przemawial za tym równiež fakt, že nazwa ta kojarzyla siç ze smutnymi wspomnieniami czasów zaborów, a wraz z usuniçciem tej ^ nazwy przybyč mialo autorytetu i powagi instytucji i jej pracownicom. Zmiana nazwy ochrona na przedszkole zatrzeč mila smutne obrazki dawnych ochron, pozwalajqc spoleczenstwu odniesč siç do przedszkoli i ich wychowawczyn z wiçkszym zaufaniem, niž dotychczas odnosilo siç do ochron i ochroniarek.5 Przedstawiony przez srodowisko warszawskie pomysl zmiany nazwy i jego argumentacja wzbudzily sprzeciw srodowiska poznanskiego. Zna-lazl on wyraz w broszurze Stefanii Marciszewskiej - Posadzowej;6 broszura ta zostala wydana w 1922 r. dziçki poparciu Kuratora Okrçgu Szkolnego Poznanskiego - Bernarda Chrzanowskiego.7 Niemal równoczesnie na lamach czasopism jçzykowych pojawily siç przeciwne zmianie nazwy ochrona na przedszkole glosy, formulowane przez przedstawicieli Warszawy - m.in. Romana Zawilinskiego8 oraz Krakowa - profesorów: Jana Losia, Kazimierza Nitscha i Jana Rozwadowskiego.9 Zdecydowanym przeciwnikiem nowego slowa przedszkole, a zarazem aktywnym animatorem dyskusji na jego temat byl Kurator Poznanskiego Okrçgu Szkolnego Bernard Chrzanowski. W 1923 r. przeprowadzil on w tej sprawie ankietç wsród j^zykoznawców i zasiçgnql opinii profesorów; Kazimierza Nitscha, Jana Rozwadowskiego i Jana Losia z Krakowa, Jana Baudouin'a Courtenay z Warszawy, Tadeusza Lehr - Splawinskiego ze Lwowa, Aleksandra Brucknera z Berlina, Mikolaja Rudnickiego i dr Bole- slawa Erzepki z Poznania. Generalnie možna stwierdzic, že jçzykoznawcy zgodzili siç z opiniq B. Chrzanowskiego i byli raczej przeciwnikami za-stqpienia slowa ochronka czy ochrona wyrazemprzedszkole.10 Prof. Mikolaj Rudnicki argumentowal, že zmiana zadan ochronki nie jest wystarczajqcym powodem do zmiany nazwy tej instytucji, gdyž každy wyraz z czasem zmienia swoje znaczenie, a mimo to wyraz taki zacho-wuje siç. Natomiast smutne wspomnienia ochroniarek warszawskich z okresu zaborów, to jest rzecz zbyt lokalna, aby byla wystarczajqca dla calej Polski, dla zmiany utartej nazwy. Poglqd ten poparl dr Boleslaw Erzepki stwierdzajqc, že w przeciwienstwie do Warszawy, gdzie slowo ochrona budzi smutne wspomnienia, w Wielkopolsce ta nazwa stanowi jedno z najpiçkniejszych i najchlubniejszych hasel duchowego i narodowego od-rodzenia. Na ostateczne upowszechnienie terminu ochronka wplynçla wedlug niego rozprawa Augusta Cieszkowskiego pod tytulem »O ochro-nach wiejskich« wydana w 1842 r. Prof. K. Nitsch nazwal argumenty War-szawskiego Zwiqzku Zawodowego Ochroniarek naiwnymi, uznajqc, že každa rzecz i instytucja zmienia siç z biegiem czasu, z czego nie wynika koniecznosć zmiany jej nazwy. Z kolei prof. T. Lehr - Slawinski podkreslal, že wyraz ochrona ma za sobq dužq tradycjç i jçzykowo jest znany i uznany przez takie autorytety, jak A. Cieszkowski, Tadeusz Lenartowicz, Stani-slaw Jachowicz. Zdaniem prof. M. Rudnickiego wyraz ochrona, a jeszcze czçsciej ochronka byl powszechnie ówczesnie užywany na oznaczenie zakladów, skupiajqcych dzieci w wieku przedszkolnym. Natomiast prof. J. Baudouin de Courtenay wskazywal, že przedszkole jest przekladem niemieckiego slowa Vorschule. Pro. M. Rudnicki uznawal ten wyraz za zupelnie zly, gdyž zbudowany jest tak jak przedmiescie, przedpiekle, przedsionek itp. Czyli oznacza raczej miejsce przed szkolq. Podobny poglqd wyražal Roman Zawilinski. Twierdzil on, že nowy wyraz nie ma racji bytu, gdyž jest to nowotwór ni-ezgrabny i niepotrzebny, oznaczajqcy miejsce wolne przed szkolq jako budowlq. Jçzykoznawcy uwažali, že konsekwencjq zastqpienia okreslenia ochrony przez nazwç przedszkole byloby wprowadzenie przedszkolarki zamiast ochroniarki. Usuniçcie nazwy ochroniarek, jako kierowniczek ochron i zastqpienie jej przez slowo utworzone od nazwy przedszkole doprowad-ziloby do powstania dziwolqga jçzykowego, trudnego do przyjçcia. Po dwóch latach jçzykowej debaty, która toczyla siç nie tylko na la-mach czasopism, ale równiež na posiedzeniach Towarzystwa Jçzyka Pol-skiego w Warszawie,11 pomimo zdecydowanie negatywnego stanowiska purystów wobec nazwy »przedszkole« - užycie tego okreslenia i wyrazów od niego pochodzqcych coraz bardziej upowszechnilo siç. Przykladem tego može być stosowanie poczqtkowo podwójnej nazwy Ochrona - Przedszkole dla placówek tworzonych przez samorzqd mi-ejski w Lodzi.12 Silnie tendencja do stosowania »nowotworu jçzykowego« widoczna byla w Warszawie. W 1924 r. ukazala siç praca Zofii Zukiewi-czowej pt. »Wychowanie przedszkolne«. Od 1925 r. zaczçto tam wydawać czasopismo »Wychowanie Przedszkolne«. Powyžsza dyskusja zrodzila szereg pomyslów i projektów innych nazw w zamian za slowo ochrona, takich jak szkólka czy dzieciniec. Jednak wszystkie te nazwy poddane krytyce, byly traktowane równie nieprzychyl-nie jak okreslenie przedszkole. Najmniej poparcia miala nazwa szkólka, bo jak zauwažyl dr B. Erzepki, wyraz ten nie odpowiadal ani zadaniu ani rzeczywistemu znaczeniu jako nazwa zakladu, majqcego siç opiekować dziećmi w wieku przedszkolnym. Byl juž zresztq wczesniej stosowany z wyrazem ogródek, dla zakladów stosujqcych metodç Fryderyka Wilhelma Froebla. Natomiast wyraz dzieciniec zaproponowany zostal przez prof. M. Rudnickiego, gdyž jego zdaniem: »jest to miejsce gdzie siç hodujq, prze-^ bywajq dzieci.« Jednakže prof. M. Rudnicki nie upieral siç przy swoim »no- wotworze« i zgadzal siç ze zdaniem prof. T. Lehr - Slawinskiego, že trzeba trzymać siç zasady, iž nie naležy zmieniać nazw majqcych za sobq pewne tradycje bez jakichs wažnych i koniecznych przyczyn, wynikajqcych ze zmiany samego pojçcia, o które chodzi.13 Pomysl stosowania nazwy dzieciniec zostal jednak niesmialo podch-wycony, choć wydaje siç, že nie upowszechnil siç na wiçkszq skalç. W Lodzi wladze miejskie dla stworzonej przez siebie w roku 1934 trzynastej placówki wychowania przedszkolnego užywaly okreslenia dzieciniec}4 Konkludujqc trzeba stwierdzić, mimo iž nazwa przedszkole spotkala siç u lingwistów z nieprzychylnosciq, a swoim autorytetem poparli oni dwa wyrazy: ochrona i ochronka, pierwszenstwo przyznano wyrazowi ochronka to pózniejsza praktyka jçzykowa wykazala, že wyraz przedszkole przyjql siç w Polsce na okreslenie zakladu wychowawczego dla dzieci w wieku od trzech do siedmiu lat. Stosowanie tej nazwy zostalo niejako usankcjonowane w ustawie o ustroju szkolnictwa, uchwalonej w 1932 r. Ustawa ta okreslila wycho-wawczy charakter przedszkoli, zadania i wiek dzieci uczçszczajqcych do nich. Dylematy j^zykoznawców podnoszone w dyskusji nie przezwyci^žyly wiçc silnej zwlaszcza w srodowisku warszawskim niechçci wobec starej nazwy - ochrona - jak i dqženia do rozpoczçcia wyznaczonego nowymi zadaniami etapu funkcjonowania placówek edukacji malego dziecka pod nazwq, która szczególnie u pedagogów wywolywala lepsze skojarzenia. Okreslenie przedszkole okazalo siç nazwq, która stosowana jest równiež wspólczesnie. Przypisy [1] Por. m. in. E. Jachowicz, Ochrony i zaklady sierot Warszawskiego Towarzystwa Dobroczynnosci [w] Niedole dzieciçce, wydane staraniem milosników Dzieciçcego Wieku, Warszawa 1882; P. Bronislaw, Przechadzka po ochronach warszawskich »Wieniec« 1858, t. III; B. Sandler, Ochronki dzieciçce Warszawskiego Towarzystwa Dobroczynnosci, »Rozprawy z Dziejów Oswiaty« 1965, t. III. [2] Podajç za: W. Bobrowska - Nowak, Zarys dziejów wychowania przedszkolnego. Teorie pedagogiczne i rozwój polityki, WSiP, Warszawa 1978, s. 10. [3] O szkolç polskq. Pierwszy Ogólnopolski Wielki Zjazd Nauczycielski w Warszawie, oprac. W. Kopczewski, Warszawa - Lwów 1920. [4] Por. m. in.: I. M Schatzel, Idea wychowania przedszkolnego, Lwów 1919. [5] Podajç za: Ochronka - przedszkole, »Przyjaciel Szkoly« 1925 nr 2, s. 50-51. Por. tež : »Jçzyk Polski« 1922 nr 5, s. 156-157. [6] S. Marciszewska - Posadzowa, Szkólka, przedszkole czy ochronka, Poznan 1922. [7] Ochronka - przedszkole^, s. 50. [8] »Poradnik Jçzykowy« 1922 nr 39/40, s. 127-128. [9] »Jçzyk Polski« 1922 nr 5, s. 156-157. [10] Ochronka - przedszkole^, s. 50-55. [11] Tamže, s. 50. [12] Archiwum Panstwowe w todzi, Akta Miasta todzi, Wydzial Oswiaty i Kultury (dalej: APt, Amt, WOiK), sygn. 16790; I Miejska Ochrona - Przedszkole do 1929 r. [13] Ochrona - przedszkole, s. 55-56. [14] Samorzqd m. todzi w latach 1933-1937. Sprawozdanie z dzialalnosci Zarzqdu Miejskiego w todzi, todž 1938, s. 92. »DYDAKTYZM« I »ARTYZM« JAKO KATEGORIE OCENY PEDAGOGICZNEJ LITERATURY DLA DZIECI W POLSCE W OKRESIE MI^DZY WOJNAMI Iwonna Michalska Uniwersytet Lódzki, Polska Problem dydaktyzmu i artyzmu w pismiennictwie dla dzieci i mlodzi-ežy, choč nie pojawil siç w dwudziestoleciu miçdzywojennym po raz pi-erwszy, to w tym czasie zostal na nowo i znacznie w szerszym zakresie do-strzežony, wywolujqc liczne dyskusje i komentarze. Wyražany niepokój o sposób tworzenia literatury dla mlodego czytelnika rodzil elementarne a jednoczesnie zasadnicze pytania o glówny kierunek jej rozwoju, naturç i specyfikç, relacje miçdzy tendencyjnosciq utworu a wykorzystanymi srod-kami artystycznymi. I mimo že nie wydana zostala w tych latach žadna praca krytyczna, bçdqca syntetycznym ujçciem zagadnien dotyczqcych literatury dzieciçcej to toczqce siç wokól niej spory znalazly swe odzwier-ciedlenie w ukazujqcych siç na biežqco ówczesnych publikacjach. Nieza-ležnie od prezentowanych stanowisk pelnily one rolç opiniotwórczq i w mniejszym bqdz wiçkszym stopniu wywieraly wplyw na autorów ksiqžek dla dzieci i mlodziežy oraz wydawców, przyczyniajqc krok po kroku do kreowania literatury, która w dalszej perspektywie czasowej znalazla swe jednoznaczne miejsce w kulturze. Wyjsciowq a zarazem podstawowq kwestiq miçdzywojennych ro-zwažan stalo siç rozstrzygniçcie dylematu sprowadzajqcego siç do pytania: Dydaktyzm czy artyzm powinien dominowač w utworach dla mlodego pokolenia?1 Opozycja ta wyrasta historycznie z genezy twór-czosci dzieciçcej. Krystyna Kuliczkowska wyjasnia, že: »Literatura dla dzieci zrodzila siç, jak wiadomo, pod auspicjami pedagogiki i w ciqgu paru pokolen uprawiala swe »pólko« pod jej dyktando, zgodnie z aktualnym »zamówieniem wychowawczym«. Literackie »narzçdzia« odgrywaly rolç služebnq i wszystkie zakresy tej dziedziny pismiennictwa traktowane byly jako uslugowe wobec zadan praktyki pedagogicznej«.2 Zresztq, co w tym wypadku jest istotne, zarówno pierwsi zagraniczni, jak i polscy autorzy pi-szqcy dla dzieci, wywodzili siç ze srodowisk pedagogicznych.3 Przez XVIII i niemal caly XIX w. utwory kierowane do mlodych czytelników pozosta-waly w grupie gatunków dydaktyczno-moralizatorskich. Pojawialy siç co prawda sporadycznie, najpierw anonimowo, póžniej glosem m. in. Lucja-na Siemienskiego i Marii Konopnickiej, wolania domagajqce siç artyzmu w utworach dla dziecka ale nie znalazly ani posluchu ani zrozumienia.4 Irena Slonska oceniajqc twórczosc tego okresu pisala: »W ciqgu dlugich lat moral i dydaktyka, haftowane grubq niciq, stanowily zasadniczq cechç ksiqžek dla dzieci. Pedagogika czçsciej i gorliwiej pochylala siç nad koleb-kq literatury dla dzieci niž sztuka«.5 Podobnie i na poczqtku XX w. pisarstwo dla dzieci uwažano za litera-turç stosowanq o typowo praktycznym charakterze, powolanq do spelnia-nia funkcji dydaktycznych i wychowawczych. Zaliczano jq do pedagogiki, traktujqc czysto instrumentalnie. Wsród krytyków panowalo przekonanie, že termin »literatura« zarezerwowany jest wylqcznie dla dziel »piçknych« i »wysokich«, przeznaczonych dla ogólu narodu lub jego warstw wyksz-talconych. Wszystkie inne teksty tzw. pouczajqce albo služqce celom spe-cjalnym, proponowano dla odróžnienia nazwac pismiennictwem. W taki sposób zabraklo dla literatury dla dzieci miejsca w literaturze ogólnej.6 W dwudziestoleciu miçdzywojennym sytuacja nie ulegla powažni-ejszej zmianie. Literaturq nadal nazywano dorobek kunsztownej sztu-ki, szczycqcej siç walorami estetycznymi, »a jesli w službie - to wielkich idei«. Pisarstwo dla dzieci bylo wiçc tylko formalnie literaturq, pod nazwq której kryly siç teksty drukowane, przeznaczone dla najmlodszych, nie majqcq prawa aspirowac do merytorycznego miana literatury »wielkiej« czy »nadobnej«.7 Naležy jednoczesnie podkreslić, že w latach dwudziestych i trzydzie-stych XX w. podejmowane byly próby wypracowania nowego modelu literatury dla dzieci i mlodziežy. Wsród osób zainteresowanych dokonaniem w niej zmian bardzo szybko uwidocznil siç brak wspólnej wizji rozwoju tej twórczosci. Zdaniem wspólczesnych literaturoznawców ze strony krytyków literatury i pisarzy pojawiac siç zaczçly sugestie odrzucenia zbçdnego »balastu« bezposredniego pedagogizowania i zastqpienia go wysokim poziomem artystycznym utworu, pedagodzy zas, przekonani o szczególnej misji ksiqžki w edukacji, nie mogli zgodzić siç z negacjq wystçpujqcych w niej tendencji wychowawczych.8 Wyjqtkowo jednak rzadko w toczonych dyskusjach do-chodzilo do ostrej i skrajnej polaryzacji obydwu stanowisk. Spór w swoim glównym wqtku odnosil siç bardziej do uzasadniania przez jednych koniec-znosci przyznania w pisarstwie dla mlodych stalego miejsca »artyzmowi«, przez drugich - zapewnienia »dydaktyzmowi« zajmowanej w nim dotqd pozycji, niž chçci zdecydowanego wyeliminowania, któregos z tych pierwiastków. Podobne wypowiadala siç w tej kwestii Gertruda Skotnicka, twierdzqc, že w dwudziestoleciu miçdzywojennym toczyla siç walka o wyprowadzenie literatury dzieciçcej i mlodziežowej spod wylqcznego wplywu pedagogiki.9 Jednym z wažniejszych, najbardziej czytelnie i jednoznacznie wyražajqcych zajmowane stanowisko wystqpien, stanowilo wydanie w 1929 r. redagowanego przez Janinç Mortkowiczowq specjalnego numeru czasopisma »Swiat Ksiqžki« w calosci poswieconego róžnym aspektom ksiqžki dla dzieci i mlodziežy. Zasadniczym celem tego wydawnictwa bylo zaprezentowanie przez uznanych powszechnie pisarzy i pedagogów, m. in. Mariç Dqbrowskq i Janusza Korczaka, w jakim kierunku powinna zmi-erzać literatura dzieciçca. Juž w slowach wprowadzajqcych do dyskusji za-rysowana zostala w sposób przejrzysty przyjçta perspektywa widzenia tej twórczosci, odcinajqcej siç zdecydowanie od wplywów pedagogiki. »Tresć i forma, konstrukcja i jçzyk, mysl i slowo - pisano - muszq tu być czynni-kami skladajqcymi siç na dzielo o bezwzglçdnej wartosci artystycznej, pr-zekonywujqcej niezaležnie od jakichkolwiek postulatów pedagogicznych. Tylko taka bowiem ksiqžka, dzialajqc na umysl, wyobrazniç i uczucia, ksz-talci nowe pokolenia, kulturalnego i wražliwego czytelnika«.10 Opinie wyražajqce ten sam punkt widzenia prezentowaly juž kilka lat wczesniej Stefania Szuchowa i Halina Górska. Obydwie opowiadaly siç za prostotq i piçknem kompozycji utworów dla dzieci. Pierwsza z wymienio-nych wskazywala, že dla malego odbiorcy znaczenie wychowawcze majq ksiqžki o tresciach afektywnych, nie zas dydaktycznych.11 Druga z kolei opowiadajqc siç za eliminowaniem pedagogizmu z tego rodzaju pismien-nictwa uzasadniala swoje stanowisko koniecznosciq zaufania wartosciom jakimi dysponuje czysta sztuka. »Ksiqžka dla dzieci - pisala - nie powinna być ksiqžkq tendencyjnq. Jesli jest ona pisana z talentem (czego, nieste-ty, malo kto od niej wymaga), to jej znaczenie wychowawcze stwarza siç samo przez siç, choć autor nie stawia sobie go z góry za zadanie«.12 Istotnym glosem podejmujqcym problem sytuacji w literaturze dla dzieci i mlodziežy stal siç artykul Wandy Borudzkiej opublikowany w eli-tarnych »Wiadomosciach Literackich«. Wyražone w nim poglqdy nie mialy charakteru bezwzglçdnej walki z wplywami wychowawczymi w pisarstwie dzieciçcym lecz zmierzaly do ukazania skutków jakie pociqga za sobq kon-centrowanie siç w pracy twórczej wylqcznie na nich. Autorka dokonujqc przeglqdu oferty dzieciçcego rynku wydawniczego wskazywala na niedo-magania tej twórczosci, które w rezultacie mialy wplyw na jej obojçtne czy wrçcz niechçtne lub nawet pogardliwe traktowanie przez powažnq krytykç literackq. Powodów tego stanu rzeczy upatrywala w poczqtkach pojawia-nia siç pierwszych ksiqžek dla dzieci, których rola sprowadzana byla do realizacji poslannictwa nauczania i wykladania nauki moralnej. Taka per-spektywa postrzegania pismiennictwa dla mlodego czytelnika utrwalila siç w swiadomosci wielu autorów i przetrwala z pozytywnym wynikiem przechodzqc prób^ czasu. Wtórowala jej Ewa Szelburg-Zarembina piszqc, že: »Zmienil siç poglqd na dietetykç dziecka, na higienç, na rolç sportu -tylko na czytelnictwo nie«.13 Za utrzymywanie siç tego stanu rzeczy W. Bo-rudzka winila trzy glówne osrodki - nazwane przez niq osrodkami igno-rancji: pisarza, wydawcç i kupujqcego. Tolerowanie powiastek, których fabula pobawiona jest jakiegokolwiek wyrazu, przesiqkniçtych niepora-dnie wprowadzanq dydaktycznq tendencjq, wierszyków i rymowanek o grzecznych i niegrzecznych dzieciach konczqcych siç zawsze moralem, czy wreszcie utworów tzw. patriotycznych - »natrçtnie patetycznych« i »bezwstydnie sentymentalnych«, zniechçcajqcych w rezultacie czytelni-ka do wartosci majqcych w swym založeniu w nim rozbudzič to - jej zda-niem - wyražanie zgody na literaturç podqžajqca »dawnymi torami«. Recepty na wszelkie wskazane ulomnosci upatrywala w talencie pisarskim, mogqcym skutecznie przeciwstawič »wielkie ksiqžki« pseudoliteraturze dzieciçcej.14 Zarówno dyskutanci zwiqzani poprzez uprawiany zawód z litera-turq, którzy dostrzegajqc specyfikç i odmiennosč twórczosci dzieciçcej od dziel dla doroslych nie dyskredytowali w niej wplywów wycho-wawczych, jak i pedagodzy broniqcy ich jako pryncypiów, zgodnie wyražali opiniç, že »dydaktyzm« nie može przybierač postaci moraliza-torstwa. U podloža czçsto w taki sposób uprawianego pismiennictwa upatrywano brak talentu literackiego polqczonego z chçciq latwego wzbogacenia siç, udowodnienie sobie i innym, že niepowodzenia poni-esione w próbach czynionych dla doroslego czytelnika nie przeszkad-zajq w realizowaniu odczuwanego powolania pouczania dzieci lub tež w niepowažnym traktowaniu, nawet przez uznanych »ludzi pióra«, war-sztatu dla najmlodszych.15 »Piszqcych wprawdzie jest wielu - komento-wala Anna Kopczewska - ale jakže czçsto sq to grafomani, wzglçdnie grafomanki, wierzqcy naiwnie w swe zdolnosci pisarskie bez naležnej dozy samokrytycyzmu, albo ludzie, którzy pisanie dla mlodziežy traktu-jq zawodowo jako pewnego rodzaju srodek zarobkowania«.16 Sklonnosč do moralizowania nazywana »wyswiechtanymi komunalami«, »bezwar-tosciowymi frazesami« czy »groteskowym dydaktyzmem« stawiana byla równiež jako przejaw nieznajomosci podstawowych zasad wychowania. »Každy pedagog dobrze wie - pisala Halina Górska - jak niebezpiec-znie jest przestrzegać dzieci przed jakqs wadq, której nie posiadajq albo przed wykroczeniem, którego jeszcze nie popelnily. Znaczy to prawie - podsuwac zle mysli«.17 Pisarka ta wystçpujqc przeciwko tendencjom moralizatorskim pod najciçžszym prçgierzem postawila jednak tych au-torów, nazwanych zresztq przez niq sadystami, którzy w swoich utwora-ch za najmniejsze wykroczenie karali bohaterów smierciq, kalectwem i torturami. Wydawnictwa zawierajqce wspomniane tresci uznala za nie majqce nic wspólnego ani sztukq ani pedagogikq.18 W podobnym tonie formulowane byly poglqdy zamieszczane na la-mach »Bluszczu«, poddajqce krytyce utwory, w których zbyt wyraziscie wyložone zostaly postulaty pedagogiczne. Dezawuowano je z powodu podawania szczególowych wskazan »jakim być«, utrudniajqcych w efek-cie czytelnikowi samodzielne poszukiwania wlasnej drogi postçpowa-nia. Piçtnujqc tego typu twórczosc wskazywano, že wystarczy jedynie nakreslenie pewnej sytuacji, z której dziecko samo wyprowadzic jest w stanie odpowiednie wnioski.19 Pojawialy siç takže refleksje wyjasniajqce, že przeciqženie dziecka czy mlodego czlowieka balastem literatury pouc-zajqcej przyniesc može odwrotne od zamierzonych rezultaty. »W wielu pr-zypadkach - wyjasniano - przypomina [ona] spacer pod opiekq gderliwej i pedanteryjnej guwernantki; niby to chodzi o rozrywkç, a zamiast przyje-mnosci, nudny lancuch zakazów, nakazów strofowan ...«2° W tym samym duchu, nie tylko z troski wynikajqcej o »artyzm« ut-worów, ale dostrzegajqc szkodliwe skutki niewlasciwego pojmowania wychowawczej roli literatury dla mlodego pokolenia, przestrzegala takže Ewa Szelburg-Zarembina, piszqc: »Swiat dziecka, na szczçcie, jest jeszcze tak krysztalowy, že w jego przejrzystych scianach každa najmniejsza sz-tucznosć staje siç falszem, každy dysonans - zgrzytem, zbyt podkreslone uczucie - ckliwosciq i sentymentalizmem, brutalnie narzucona idea - od-strçczajqcym moralizowaniem«.21 Próby czytelnej wykladni na temat tego, co jest moralizowaniem, a co nim nie jest dokonal na lamach »Pracy Szkolnej« Boleslaw Kubski. Ana-lizujqc twórczosc dla dzieci i mlodziežy wyróžnil trzy grupy najczçsciej wystçpujqcych w niej tresci moralnych. Pierwsza obejmowala utwory, które wysuwaly na pierwszy plan element religijny. Do drugiej zaliczyl lite-raturç obyczajowq zawierajqcq sens moralny. W trzeciej zawarl teksty czer- piqce tematykç z žycia zwierzqt, zakonczone moralem.22 Wszystkie wymi-enione w pelni zdyskwalifikowal jako nieodpowiednie i nie wnoszqce wartosciowych pierwiastków do literatury. Powiastki majqce za zadanie krzewienie wiary, szczególnie te, których konstrukcja tresciowa oparta zo-stala na schemacie: nieszczçsliwy wypadek lub choroba kogos bliskiego z rodziny - žarliwa modlitwa - szybkie odwrócenie zlego losu, uznal za wyrzqdzajqce najwiçkszq szkodç religijnemu wychowaniu mlodych czytelników. Wyjasnial, že uksztaltowanie siç u dziecka, pod wplywem tego typu lektury, przekonania, iž wystarczy post^pować zgodnie z po-danym wzorem, a udzielenie pomocy w pokonywaniu wszelkich tru-dnosci žyciowych to wylqcznie obowiqzek Opatrznosci može przyniešć oplakane rezultaty. »Jakich uczuć - pytal autor - dozna i jak siç usto-sunkuje do Boga, kiedy dowie siç že ojciec - mimo gorqcych modlów zostal zabity lub matka umarla?!«23 Z kolei tendencyjne utwory obycza-jowe - zdaniem B. Kubskiego - obnažaly calkowity brak znajomosci, przez wielu pisarzy, teoretycznych podstaw rozwoju moralnego dzieci i mlodziežy. W efekcie powstawaly ksiqžki, w których wykorzystywano je-dynie instrumenty wzmacniania pozytywnego i negatywnego; do dobra zachçcajqc nagrodami, zas od zla odstraszajqc karami. Udowadnial kru-chosć i zawodnošć sterowania wychowawczego postrzeganego wylqcznie w kategoriach kar i nagród. W jego opinii strach przed sankcjami nie može stanowić podstawy do budowania etyki dzieciçcej. Podob-nie ustosunkowywal siç do bajek, których zwienczenie zwykle sta-nowil moral. Ich alegoryczny charakter wyražajqcy siç w braku po-wiqzania z žyciem czynil utwory te goloslownym moralizowaniem, nie zawsze zresztq zrozumialym ze wzglçdu na nadmierne przeteore-tyzowane. W konkluzji wyrazil poglqd, že na lekturç dzieci i mlodziežy powinny skladać siç utwory artystyczne nie pozbawione jednak w swej tematyce problemów žyciowych. »Ježeli w czytankach takich - pisal - zajdzie potrzeba oceny etycznej, ocena ta bçdzie forma pouczenia moralnego, a nie moralizowaniem. Dlatego tež [...] przy doborze lektury brać trzeba pod uwagç zarówno wzglçdy wychowawcze, jak i artystyczno-literackie. Odpadnq wtedy utwory tendencyjne w postaci czytanek tresci moralnej, które wszak žadnemu z tych wzgl^dów nie czyniq zadosć«.24 Na uwagç zasluguje równiež fakt, že podobnie jak na poczqtku XX wieku Ste-fania Sempolowska poddala krytyce nieetycznq etykç zawartq w tresciach literatury dzieciçcej,25 tak i autor ten prawie ćwierć wieku pózniej potçpi-al niemoralne moralizowanie w utworach dla mlodego odbiorcy. Stanowisko wobec literatury dla mlodego czytelnika wyražone pr-zez B. Kubskiego nie bylo odosobnione. Istniala pokažna grupa osób, która reprezentowala podobny punkt widzenia, zdajqc sobie sprawç z jej niezaprzeczalnego znaczenia utylitarnego. Dlatego dopuszczali lub w wielu przypadkach wyražnie opowiadali siç za koniecznosciq jednocze-snego pogodzenia postulatów ideowo-wychowawczych z wymaganiami artystycznymi. Stefan Natanson wypowiadajqc ogólne uwagi na temat literatury wyrazil poglqd, že jest ona zwykle nosnikiem tresci moralnych i wartosci estetycznych. Doceniajqc znaczenie obydwu elementów, zastrze-gal jednak, iž korzysci natury etycznej nie naležy przeceniać, gdyž wplyw tendencji pouczajqcych jest odwrotnie proporcjonalny do stopnia wyraz-istosci ich prezentowania.26 Zdecydowanie w tej sprawie wyrazil poglqd Kazimierz Królinski, odnoszqc siç bezposrednio do twórczosci dzieciçcej. Ze wzglçdu na jej specyficznq rolç w žyciu dziecka, nie dopuszczal istnienia alternatywy: czysta sztuka albo wychowanie. Domagal siç od autorów piszqcych dla najmlodszych utworów, bçdqcych wynikiem talentu pisarskiego i wi-edzy pedagogicznej.27 Takq samq lub bardzo zbližonq postawç zajmo-walo wielu krytyków literatury i pedagogów. Jan Maria Dqbrowa, Alina Lasiwiecka, Krystyna Kuliczkowska, Józef Golqbek, Stanislawa Pruso-wa, Maria Potworowska-Dmochowska byli zgodni, že ksiqžka musi być wytworem piçkna moralnego i estetycznego zawartego w pociqgajqcej czytelnika tresci i formie.28 Równie wywažone opinie wyražaly Stanislawa Kossuthówna, Zofia Klingierowa i Anna Kopczewska, które stawiajqc wymagania artystyczne twórczosci dla dzieci i mlodziežy takie same jak pisarstwu dla doroslych nie widzialy koniecznosci eliminowania z niej re-alizacji celów wychowawczych. Postulowaly jedynie, by nie dochodzilo do naruszenia równowagi miçdzy tymi wartosciami. Ostatnia z wymieni-onych wyžej autorek, pisala: »pierwiastek dydaktyczny nie može przytlac-zać fabuly powiesciowej - przeciwnie, musi być z niq zasymilowany, musi wejsc jako czçsc integralna ogólnej architektoniki utworu«.29 Zdecydowanie wiçksza czçsc prowadzonych na ten temat dyskusji mi-escila siç w obszarze zakreslonym w sformulowaniu »miçdzy artyzmem a dydaktyzmem«. Owo »miçdzy« oznaczalo, že wsród gloszonych poglqdów pojawialo siç przyzwolenie na wystçpowanie »artyzmu« i »dydaktyzmu« w pisarstwie dla dzieci i mlodziežy, a przedmiotem sporu stawaly siç kwe-stie wzajemnych ich relacji i proporcji udzialu každego z nich. »Wspólza-ležnosć [ta] - zdaniem Boleslawa Hadaczka - okazywala siç korzysta za-równo dla literatury, jak i pedagogiki pod warunkiem, že w grç wchodzily z jednej strony idealy humanitarne, z drugiej pisarski talent. W prze-ciwnym razie, krancowo rzecz ujmujqc, powstawala bqdz to »pedagogi-czna publikacja« bez možliwosci wywierania wychowawczego wplywu, bqdz tež dzielo o wysokich wprawdzie walorach literackich, lecz skažone ideowo, bez widoków spelnienia istotnej funkcji pedagogicznej - ksz-taltowania mqdrego i dobrego czlowieka«.30 Przypisy [1] Wsród literaturoznawców zarysowaly siç dwa poglqdy dotyczqce stosunku: artyzm - dydaktyzm. K. Kuliczkowska uwaža, že literatura dla dzieci ewoluowala na przestrzeni dziesiçcioleci od dydaktyzmu do artyzmu. Jerzy Cieslikowski twierdzi natomiast, iž dydaktyzm w szerszej i otwartej formule zawiera w sobie nie tylko funkcje pragmatyczne ale i estetyczne. Por. K. Kuliczkowska, Literatura dla dzieci - jej miejsce w literaturze, »Miesiçcznik Literacki« 1971, nr 5, s. 26; J. Cieslikowski, Literatura osobna, wybór R. Waksmund, Warszawa 1985, s. 29-30. Zadaniem niniejszej rozprawy, nie jest rozwiqzanie tej spornej kwestii, co zresztq wymagaloby przeprowadzania badan i analiz literackich twórczosci dzieciçcej, a wylqcznie zajçcie siç »teoriq«, czyli zaprezentowaniem poglqdów i opinii róžnych srodowisk zainteresowanych i zatroskanych w dwudziestoleciu miçdzywojennym jakosciq wytworu ksiqžkowego, który trafial w rçce dzieci i mlodziežy. [2] K. Kuliczkowska, Dawne i wspólczesne problemy prozy dla dzieci, Warszawa 1972, s. 12. [3] R. Waksmund, Literatura pokoju dziecinnego, Warszawa 1986, s. 17-18. [4] Por. I. Kaniowska-Lewanska, Literatura dla dzieci i mlodziežy do roku 1864. Zarys monograficzny. Materialy, Warszawa 1980, s. 24-57; K. Kuliczkowska, Dawne..., op. cit., s. 12-13; B. Hadaczek, Wychowanie przez literaturç w Polsce miçdzywojennej, Warszawa-Poznan 1973, s. 11; R. Waksmund, Literatura..., op. cit., s. 19. [5] I. Slonska, Dzieci i ksiqžki, Warszawa 1959, s. 264. [6] J. Cieslikowski, Literatura..., op. cit., s. 24-26. [7] Tamže, s. 26. [8] Por. J. Z. Bialek, Literatura dla dzieci i mlodziežy w latach 1918-1939, Warszawa 1987, s. 37-40; K. Kuliczkowska, Dawne i wspólczesne ..., op. cit., s. 16-17. [9] G. Skotnicka, Dzieje piórem malowane. O powiesciach historycznych dla dzieci i mlodziežy z okresu Mlodej Polski i dwudziestolecia miçdzywojennego, Gdansk, 1987, s. 16. [10] »Swiat Ksiqžki« 1929, z. 4-5, s. 3. [11] S. Szuchowa, Czytelnictwo dzieciçce, »Kobieta Wspólczesna« 1927, nr 38, s. 3; nr 39, s. 4. [12] H. Górska, Kilka slów o literaturze dla najmlodszych, »Mloda Matka« 1927, nr 16, s. 12. [13] E. Szelburg-Zarembina, Kilka uwag o literaturze dla dzieci, »Polonista« 1934, z. VI, s. 232. [14] W. Borudzka, Nursery literatury, »Wiadomosci Literackie« 1934, nr 4, s. 4. [15] Por. W. M. Kozlowski, Co i jak c2ytač. Wyksztalcenie samego siebie i czytelnictwo metodyczne, Warszawa 1926, s. 89; K. Czachowski, Obraz wspólczesnej literatury polskiej 1884-1933, Lwów 1934, t. 2, s. 265; S. Szuchowa, Ksiqžka dziecka, »Bluszcz« 1924, nr 21, s. 315; H. Bartoszek-Zastawniakowa, Co dać dzieciom do czytania, »Moja Przyjaciólka« 1938, nr 6, s. 185. [16] A. Kopczewska, Ksiqžki dla dzieci i mlodziežy, »Rocznik Literacki za rok 1933«, Warszawa 1934, s. 240. [17] H. Górska, Kilka slów ..., op. cit., s. 12. [18] Tamže, s. 9-12. [19] H. Zahorska, Wydawnictwa gwiazdkowe dla dzieci, »Bluszcz« 1921, nr 11, s. 6. [20] Z. Kunicka, Moral i literatura dla mlodszego wieku, »Bluszcz« 1934, nr 12, s. 369. [21] E. Szelburg-Zarembina, Kilka uwag..., op. cit., s. 230. [22] B. Kubski, Czytanki tresci moralnej, »Praca Szkolna« 1927, nr 1, s. 23. [23] Tamže, s. 24. [24] B. Kubski, Czytanki tresci moralnej, »Praca Szkolna« 1927, nr 2, s. 55-56. [25] Por. S. Sempolowska, Zasady moralne a literatura dla dzieci, w: S. Sempolowska, Pisma pedagogiczne i oswiatowe, red. M. Falski, Warszawa 1960. Artykul ten ukazal siç po raz pierwszy w 1901 r. w nr 23 »Poradnika dla Czytajqcych Ksiqžki«. [26] S. Natanson, Czytelnictwo a kultura, »Oswiata Polska« 1938, nr 5, s. 9-10. [27] K. Królinski, O literaturze dzieciçcej, »Miesiçcznik Katechetyczny i Wychowawczy« 1925, z. 1, s. 17; Tenže, O ksiqžce dziecka, Stanislawów 1927, s. 13, 15, 23. [28] J. M. Dqbrowa, W sprawie literatury dla mlodziežy, »Kobieta Wspólczesna«1928, nr 47, s. 17; A. Lasiwiecka, Wspólczesna literatura dla dzieci i mlodziežy pomocq matce w wychowaniu, »Pani Domu« 1937, nr 24, s. 454; K. Kuliczkowska, Piosenki, wierszyki, basnie i bajeczki, »Mloda Matka« 1938, nr 22, s. 687; J. Golqbek, Literatura dla mlodziežy, »Praca Szkolna« 1928, nr 9, s. 275; S. Prusowa, Dobra i zla ksiqžka, tamže, 1928, nr 2, s. 39-40; M. Dmochowska-Potworowska, kierownictwo literaturq dzieciçcq, »Ruch Pedagogiczny« 1927, nr 3, s. 74-76. [29] A. Kopczewska, Ksiqžki dla dzieci i mlodziežy, »Rocznik Literacki za rok 1933«, Warszawa 1934, s. 244. Por. tež: z Klingierowa, Ksiqžki dla dzieci i mlodziežy, »Rocznik Literacki za rok 1936«, Warszawa 1937, s. 197, 203; S. Kossuth, Literatura dla mlodziežy i dzieci, »Rocznik Literacki za rok 1932«, Warszawa 1933, s. 232, 238. [30] B. Hadaczek, Wychowanie przez literatury ..., op. cit., s. 97. DZIALALNOSĆ PEDAGOGICZNA ZENONA KLEMENSIEWICZA NA RZECZ KULTURY JAZYKA POLSKIEGO Kinga Szymczak Uniwersytet Lódzki, Polska Praca Zenona Klemensiewicza na rzecz kultury jçzyka polskiego w har-monijny sposób lqczyla w sobie gruntownq znajomosć jçzyka i twórczosc jçzykowq z wiedzq o dydaktyce i bogatq w pomysly inwencjç dydaktyc-znq. Na dorobek w zakresie dzialalnosci kulturalnojçzykowej Profesora skladaly siç: szeroka wiedza o systemie polszczyzny, o jej rozwoju, wni-kliwe rozumienie potrzeb jçzykowych spoleczenstwa, umiejçtnosc do-strzegania zwiqzków miçdzy faktami jçzyka a zjawiskami wspólczesnego žycia, a takže glçbokie przekonanie o wartosciach ksztalcqcych i wycho-wawczych nauki o jçzyku.1 Troska o kulturç jçzyka ojczystego, o jego rolç w tworzeniu narodu i jego rozwoju przejawiala siç najpelniej w slowach Z. Klemensiewicza »jçzyk jest potçžnq spójniq tej grupy ludzkiej, która nim wlada, bo obej- muje wszystkich jej czlonków bez wzglçdu na to, co by moglo ich róžnic, jak zwyczaje, obyczaje, religia, tradycja, przekonania polityczne, zawód, stan, wiek, itd. Z tego powodu staje siç tež jçzyk bardzo wažnym czyn-nikiem i wykladnikiem jednosci narodowej, czemu sprzyja i ta jeszcze okolicznosć, že wsród róžnych dóbr kulturalnych jçzyk odznacza siç dužq trwalosciq i odpornosciq na wplywy niszczqce, že tež przewažnie ma czlowiek duže przywiqzanie do jçzyka ojczystego, jako do czegos bardzo wlasnego i osobistego«.2 Profesor powolywal siç na slowa K. Libelta »Na-rodowosc jest sercem, jçzyk jest krwiq ojczyste cialo narodu oplywajqcq. Wytocz z czlowieka krew, a ubiegnie z niq i žycie jego - wytocz z narodu jçzyk, ubiegnie z nim žywot jego. Naród žyje, dopóki jçzyk jego žyje, bez jçzyka narodowego nie ma narodu cokolwiek naród mial wielkiego, to w jçzyku wložyl«.3 Dotychczasowe dzieje jçzyka polskiego napelnialy autora optymiz- mem i nadziejq. Dostarczaly bowiem przykladów umilowania, chociaž czasem równiež obojçtnego, a nawet lekcewažqcego traktowania »slowa rodzimego«. Z perspektywy minionego tysiqclecia Z. Klemensiewicz do-strzegal jednak staly i konsekwentny rozwój sprawnosci i užytecznosci wypracowywanego z dužym trudem i zaangažowaniem wielu pokolen »narzçdzia mysli i srodka obcowania spolecznego«, a takže wzrastajqce przywiqzanie i poszanowanie jçzyka ojczystego. Oczekiwal ponadto, že w korzystnych okolicznosciach, sprzyjajqcych rozwojowi oswiaty i kultury, wobec rosnqcej wražliwosci spolecznej na niedbalstwo i blçdy jçzyko-we, polska mowa zachowa siç i wzbogaci.4 Jçzyk stanowi bowiem dobro spoleczne i »wspólny majqtek, który žyje i wciqž siç odradza w psychice nosicieli jçzyka polskiego i zawsze jest w pogotowiu na ich uslugi«.5 Jçzyk jest z jednej strony odzwierciedleniem poziomu kultury dane-go spoleczenstwa, które siç tym jçzykiem posluguje, z drugiej natomiast stanowi narzçdzie kultury, czyli dostarcza spoleczenstwu pewien zasób symboli, jaki odpowiada szeroko rozbudowanemu zbiorowi poj^ć, skon-kretyzowanych w tych symbolach. Zwiqzku jçzyka z kulturq spoleczenst-^ wa možna doszukiwać siç w zbiorze wyrazów i w formach gramatycznych uwzglçdnionych w jçzyku. O ile zwiqzek zasobu wyrazów z kulturq jest oczywisty - »istnienie nazw na pewne tresci swiadczy o tym, že odnosne tresci w spoleczenstwie sq znane«, o tyle nie stwierdzono bezposredniej zaležnosci gramatycznego stanu jçzyka od stanu kultury.6 Zenon Klemensiewicz dowodzil, že jçzyk wplywa, oddzialywuje na nasz umysl, uczucie i wolç. Odzwierciedla i utrwala nasze myslenie, uczu-cia, pragnienia, dqženia, žycie duchowe, stosunek do ludzi, do otaczajqcej rzeczywistosci. Stanowi najbardziej powszechny, szeroko rozbudowany system, zbiór srodków ekspresji.7 Pisal, že zadaniem szkoly jest »wszcze-piać w swych wychowanków milosć i poszanowanie jçzyka ojczystego. Idzie o to, by každy wyksztalcony czlowiek, zdajqc sobie sprawç z istoty i donioslosci mowy rodzimej, poslugiwal siç niq swiadomie w sposób nie zubožajqcy tego dorobku dlugich wysilków kulturalnych, owszem žeby okazal dobrq wolç wzbogacenia tego spolecznego, narodowego mienia«.8 »Milosć« i »poszanowanie jçzyka ojczystego«, o których pisze, možna zin-terpretować jako respekt dla mowy polskiej i dla jej kultury. Umilowanie jçzyka ojczystego jest w zwiqzku z tym umilowaniem zarówno czlowieka, jak i kultury stanowiqcej nasze »narodowe mienie«, dorobek naszych pr-zodków.9 Zainteresowanie sprawami kultury jçzyka polskiego przejawialo siç w calej dzialalnosci, pracy, dorobku i pisarstwie Z. Klemensiewicza. Prawdziwq skarbnicq wiedzy o kulturze jçzyka polskiego w róžnych epo-kach rozwoju polszczyzny jest Historia jçzyka polskiego. Pierwszy szkic tej pracy powstal juž w okresie okupacji, póžniej autor rozbudowal go, oglaszajqc w latach 1949-1953 kolejne rozprawy dotyczqce historii polszczyzny w róžnych epokach historycznych. Pelne wydanie dwutomowego dziela ukazalo siç w latach 1961-1965. Tom pierwszy pt. Doba staropol-ska siçgal czasów najdawniejszych do poczqtku XVI wieku, tom drugi pt. Doba šredniopolska - od poczqtku XVI wieku do ósmego dziesiçciolecia XVIII wieku. Tom trzeci, który mial doprowadzic dzieje polszczyzny do czasów najnowszych, byl w przygotowaniu. Autor pisal miçdzy innymi o znaczeniu i roli, jakq odgrywal jçzyk w procesie tworzenia narodu, a sz-czególnie w scalaniu plemion w pierwszym okresie powstania panstwa polskiego, a takže w kolejnych fazach rozwoju wspólnoty i kultury naro-dowej. W opinii kulturoznawców i jçzykoznawców bylo to dzielo fundamentalne. Cennym žródlem informacji o kulturze jçzyka sq ponadto takie prace, jak: Ze studiów nad jçzykiem i stylem, Wkrçgu jçzyka literackiego i artystycznego, Skladnia, stylistyka, pedagogika jçzykowa. Teoretycznq podstawç pracy kulturalnojçzykowej Zenona Klemensi-ewicza stanowily definicje zasadniczych dla tej pracy pojçc. Za pierwszq i jednq z najistotniejszych wlasciwosci jçzyka uznal Profesor poddanie jego užycia normom obowiqzujqcym každego, kogo stać na ich opano-wanie i kto siç tq odmianq jçzyka potrafi poslugiwac. Z. Klemensiewicz sformulowal nastçpujqce pojçcie normy jçzykowej jest wynikajqcym ze spolecznego obcowania nakazem mówienia wlasnie tak, a nie inaczej, ježeli mówiqcy chce osiqgnqc swojq wypowiedziq cel uznany za wartosci-owy, mianowicie porozumienie siç z odbiorcq možliwie pelne, dokladne, zgodne z zamierzeniem, a o jçzykowej sprawnosci mówiqcego najlepi-ej swiadczqce i zabezpieczajqce go przed dyskwalifikacjq, albo nawet wysmianiem«.10 W artykule »Poprawnošć i pedagogika jçzykowa« zestawia i porównu-je normç jçzykowq i normç prawnq. Stwierdza, že o ile normy prawne pr-zyjmujq postač praw ustalonych przez pewien uznany spolecznie organ prawodawczy, o tyle norm jçzykowych »nie da siç powiqzač z pojçciem slusznosci«, nie sq takže podniesione do godnosci ustawy, a osoba, która przekracza tego rodzaju normy podlega wylqcznie »sankcji [satyrycznej], która može polegač na jej osmieszeniu, bqdž zlekcewaženiu«.11 Uznajqc za normç jçzykowq wspólczesny i powszechnie uznany zwyc-zaj mówienia, Profesor kulturç jçzyka lqczyl z jego formalnq poprawnosciq. Podkreslal, že zadaniem dzialalnosci kulturalnojçzykowej, poza wyrobie-niem w czlonkach spolecznosci umiejçtnosci poprawnego poslugiwania siç jçzykiem, jest takže celowe i sprawne »wladanie« jçzykiem. Obok norm jçzykowych, wymienial w zwiqzku z tym równiež normy stylistyczne. Pod-stawy dzialalnosci kulturalnoj çzykowej obejmujq zatem i stylistykç. Normy stylistyczne wg. Z. Klemensiewicza nie stanowiq natomiast o tym, »co w zakresie gramatycznym i leksykalnym jest do wyboru, ale o tym, co z tego rozporzqdzalnego zasobu jçzykowego naležy lub wolno wybrač, i to w zaležnosci od tego, o czym, do kogo, po co, w jakich okolicznosciach przemawiamy«.12 Opanowanie norm služy w zwiqzku z tym swiadomemu i sprawnemu poslugiwaniu siç jçzykiem, jak równiež nadaje mu pewne walory estetyczne. Sposród licznych prac Profesora dotyczqcych stylistyki i norm jçzykowych zasadnicze znaczenie dla kultury jçzyka polskiego ma jego rozprawa O róznych odmianach wspólczesnejpolszczyzny (1953) i ar-tykul Uslugowa funkcja jçzyka (»Miesiçcznik Literacki«, 1966). Ztanowisko Profesora w sprawach kultury i poprawnosci jçzyka pol-^ skiego odnosilo siç do bardzo róžnorodnych dzialów jçzyka: skladni, fleksji, slowotwórstwa, ortografii i ortofonii.13 Zainteresowanie skladniq wyniósl ze szkoly profesora J. N. Losia. Punktem wyjscia do opracowa-nia skladni na nowych podstawach teoretycznych bylo przeanalizowa-nie przez Z. Klemensiewicza ówczesnych zagadnien skladniowych i do-strzeženie przez niego bardzo slabych, bqdz wcale nie dopracowanych punktów w skladni.14 Podjql siç w zwiqzku z tym wydania cyklu studiów monograficznych na temat róžnych zagadnien syntaktycznych. Zaowo-cowal to napisaniem przez niego pracy Skladnia opisowa wspólczesnej polszczyzny literackiej (1937), która zostala uznana przez specjalistów za dzielo przelomowe. Chodzilo w niej przede wszystkim o krytyczne pr-zedstawienie polskiego systemu skladniowego, a ponadto o wyodrçbni-enie i nazwanie róžnych utworów i kategorii syntaktycznych, a takže ich wzajemnych stosunków. Swoim dzielem udowodnil, že bçdqc wybitnym dydaktykiem jçzyka polskiego, jest równiež znakomitym jçzykoznawcq i kulturoznawcq. Z. Klemensiewicz byl ponadto jednym z wspóltwórców reformy ortografii w 1936 r. O uznaniu, jakim cieszyl siç wsród jçzyko-znawców swiadczy fakt, že kiedy utworzono Komitet Ortograficzny w 1935 r., Z. Klemensiewicz zostal nie tylko jego czlonkiem, ale takže gene-ralny referentem.15 Na zlecenie zarzqdu Towarzystwa Milosników Jçzyka Polskiego opracowal takže projekt przepisów ortograficznych, który sta- nowil podstawç dyskusji specjalistów z tej dziedziny. Profesor opierajqc siç na niej napisal pracç Pt. Prawidlapoprawnej wymowy polskiej (1930). Opublikowal równiež wiele artykulów na temat ortografii, oto niektóre z nich: Walka o ortografie (»Jçzyk Polski« 1935, nr XX, s. 48-61), Podstawo-we zagadnienia zamierzonej reformy ortografii (»Chowanna« 1935, nr 3, s. 14-22), Czy nalezy znowu podjqć reforme ortografii ? (»Jçzyk Polski« 1960, nr XL, s. 136-143). Broniqc kultury jçzyka polskiego Klemensiewicz wystçpowal przeciw zapožyczeniom, które majq swoje odpowiedniki w wyrazach rodzimych. Zdawal sobiesprawç z tego, že dužo wyrazów obcych zakorzenilo siç w jçzyku polskim, a czçsci z nich nie možna usunqć z mowy, poniewaž nie majq žadnego synonimu rodzimego, albo wyraz rodzimy ma inny odcien znaczeniowy lub uczuciowy, w zwiqzku z tym užycie go zamiast zapožycze-nia pociqgaloby za sobq znieksztalcenie mysli. Podkreslal jednak, že jest takže wiele zapožyczen zbçdnych, które niczym nie górujq nad wyrazami rodzimymi, ale sq w užyciu bqdz to z powodu užycia, bqdz tež glupoty.16 Za istotne i pilne zadanie w kwestii dzialalnosci kulturalnojçzykowej uznawal Profesor doskonalenie jçzyka masowej informacji, ze wzglçdu na to, že stanowi ono bardzo silnie oddzialywujqcy wzorzec jçzykowy. Poswiçcal siç w zwiqzku z tym przedsiçwziçciom, prowadzqcym do tego celu. Kontaktowal siç i wspólpracowal zesrodowiskiem dziennikarzy, pod-dawal weryfikacji i ocenie jçzykowq stronç ich twórczosci.17 Krakowski Osrodek Badan Prasoznawczych, którego pracq kierowal Zenon Klemen-siewicz, posiadal w swoim dorobku wiele wartosciowych, przydatnych spolecznie pozycji, poswiçconych analizie jçzyka wypowiedzi praso-wych, a takže poradników jçzykowych zwiqzanych z potrzebami zawodu dziennikarskiego, miçdzy innymi: W trosce o jezyk polskiej prasy (»Prasa Wspólczesna i Dawna« 1959, nr 1/2), W poszukiwaniu srodków naprawy jezyka prasy polskiej (»Nowa Kultura« 1960, nr 41), Próba poradnictwa jezykowego (»Prasa Polska« 1961, nr 3). W swoich publikacjach naukowych, poswiçconych sprawom kultury jçzyka polskiego przedstawil Zenon Klemensiewicz wszechstronny obraz »stanu užytkowania« ówczesnego jçzyka i przyczyny warunkujqce trudnosci »niedomagania« jçzykowe. Wsród tych przyczyn, jako najbardzi-ej istotne wymienil: bçdqce skutkiem drugiej wojny swiatowej przemiany demograficzne, ruchy ludnosciowe, które silnie wyodrçbnialy odr^bnosć regionalnq grup, powodowaly powstawanie srodowisk »mieszanych« pod wzglçdem jçzykowym,18 poza tym sam wplyw wojny na dlugq przerwç w nauce i trudnosci w nauczaniu jçzyka ojczystego przez mlode pokolenie; ponadto powažny wzrost zainteresowan technicznych, kosztem zaintere-sowan humanistycznych i oslabieniem czytelnictwa klasycznej literatury polskiej. Niemniej jednak pozytywnq stronq tych »niedomagan« i przemi-an z punktu widzenia rozwoju kultury stanowilo rozszerzenie krçgu osób poslugujqcych siç ogólnq polszczyznq.19 Aktywnosč Profesora w zakresie kultury jçzyka polskiego polegala na niezwyklym wyczuciu aktualnych potrzeb jçzykowych. Každe bowiem zjawisko, szczególnie zagadnienia dotyczqce poprawnosci i kultury jçzyka, wywolywaly reakcjç Z. Klemen-siewicza w postaci artykulu, lub krótkiej, ale pouczajqcej wzmianki, do-tyczqcej problemu. Efektem wieloletniej dzialalnosci naukowej, a takže pedagogiczne-go i emocjonalnego zaangažowania Zenona Klemensiewicza w sprawy jçzyka, byla miçdzy innymi jego praca na stanowisku redaktora »Jçzyka Polskiego«. W niemal každym numerze tego czasopisma wyglaszal swoje stanowisko na temat jçzyka, wiele uwagi poswiçcal kwestiom kultury i poprawnosci jçzyka, odpowiadal równiež na uwagi i pytania czytelników. Sprawowal ponadto funkcjç przewodniczqcego Komisji Poprawnosci i Kultury Jçzyka w Komitecie Jçzykoznawstwa PAN i prezesa w Towar-zystwie Milosników Jçzyka Polskiego, na tym polu wspólpracowal naj-pierw z J. N. Losiem i S. Szoberem, póžniej z K. Nitschem. Korzystal ze wszystkich možliwych form upowszechnienia kultury jçzyka. Przypisy [1] H. Kurkowska, Prace Zenona Klemensiewicza w dziedzinie kultury jçzyka polskiego [w:] Službie nauce i szkole. Ksiçga pamiqtkowa poswiçcona Profesorowi Doktorowi Zenonowi Klemensiewiczowi, Warszawa 1970, s. 27. [2] Z. Klemensiewicz, Gramatyka wspólczesnej polszczyzny kulturalnej w zarysie, Wroclaw - Warszawa 1947, s. 4. [3] K. Libelt, »O milosci ojczyzny«, 1844. [4] Z. Klemensiewicz, Rys dziejów jçzyka polskiego, Kraków 1966, s. 27. [5] Z. Klemensiewicz, Ksztalcenie mowy ojczystej, »Nowa Szkola« 1966, nr 18, s. 16. [6] J. Safarewicz, Kilka uwag o kulturze jçzyka [w:] W službie nauce i szkole, op. cit., s. 323-324. [7] Z. Klemensiewicz, Jçzyk polski, Wroclaw - Warszawa 1946, s. 46. [8] Z. Klemensiewicz, Dydaktyka nauki o jçzyku polskim, Lwów - Warszawa 1929, s. 58. [9] W. Okon, Wizerunki dawnych pedagogów polskich, Warszawa 1993, s. 206. [10] Z. Klemensiewicz, O róžnych odmianach wspólczesnej polszczyzny, Warszawa 1953, s. 91; Z. Klemensiewicz, Historia jçzyka polskiego. Doba staropolska cz. 1, Warszawa 1961, s. 92. [11] Z. Klemensiewicz, Poprawnosč i pedagogika jçzykowa, »Jçzyk polski« 1947, nr XXVII, s. 38-40. [12] Z. Klemensiewicz, Uslugowa funkcja jçzyka, »Miesiçcznik Literacki« 1966, nr 2. [13] Z. Klemensiewicz, Prawidla poprawnej wymowy polskiej, Wroclaw - Warszawa - Kraków 1964, s. 10-11. [14] S. Urbaniak, Zenon Klemensiewicz - uczony i pedagog, »Jçzyk Polski« 1961, nr 4, s. 45. [15] W. Okon, Wizerunki op. cit., s. 202. [16] Z. Klemensiewicz, Jçzyk polski op. cit., s. 39-42. [17] H. Kurkowska, Praca Zenona Klemensiewicza op. cit., s. 29-30. [18] Z. Klemensiewicz, Gramatyka wspólczesnej op. cit., s. 9. [19] Z. Klemensiewicz, O niektórych grzechach glównych przeciw mowie ojczystej, »Jçzyk Polski« 1960, nr XL, s. 54-58. POVZETKI/STRESZCZENIA DISKUSIJA O IMENU USTANOVE ZA IZOBRAŽEVANJE MAJHNIH OTROK V II. POLJSKI REPUBLIKI (1918-1939) Dorota Jalmužna, Beata Szczepanska V članku je predstavljen potek diskusije, ki je bila razširjena na Poljskem v času med vojnama in se je nanašala na ime ustanove za izobraževanje majhnih otrok. Prvo ime, ki se je uporabljalo na poljskem ozemlju od druge polovice 19. stoletja za poimenovanje ustanov za vzgojo in izobraževanje malih otrok, je bilo ochrona (otroško zavetišče). Del pedagoških krogov (predvsem iz Varšave) je menil, da je to ime sporno zaradi dobrodelne narave in prevladovanja varstvene funkcije ter hkrati predlagal novo poimenovanje: vrtec za ime ustanove za izobraževanje otrok, starih od 3 do 6 let. Temu predlogu so se uprli jezikoslovni krogi in krogi prosvetnih aktivistov iz Poznanja. Javno razpravo o tem, katero ime je najustreznejše, je odpravil Zakon o šolskem sistemu iz leta 1932, ki je uveljavil imeprzedszkole (predšola). DYSKUSJA NAD NAZWA INSTYTUCJI EDUKACJI MALEGO DZIECKA W II RZEC-ZYSPOLITEJ POLSKIEJ (1918-1939) Dorota Jalmužna, Beata Szczepanska W artykule przedstawiono przebieg dyskusji podjçtej w okresie miçdzywojennym w Polsce nad kwestiq nazwy instytucji edukacji malego dziecka. Pierwszq nazwq stosowanq na ziemiach polskich od pol. XIX w. na okreslenie placówek opieki i wychowania malego ^ dziecka byla ochrona. Cz5Šć srodowiska pedagogów (wywodzqcych siç glównie z War- szawy) uznala tç nazwç za skompromitowanq przez dobroczynny charakter i dominacjç funkcji opiekuňczej, proponujqc nowe okrešlenie: przedszkole dla nazwy instytucji edukacji dziecka w wieku od 3 do 6 o roku žycia. Propozycja ta wzbudzila sprzeciw šrodowiska jçzykoznawcôw i poznaňskich dzialaczy ošwiatowych. Publiczna debata nad tym, która nazwa jest wlašciwsza zostala rozstrzygniçta w Ustawie o ustroju szkolnictwa z 1932 r., wprowadzajqcej jako obowiqzujqcq nazwç przedszkole. JEZIKOVNI RELATIVIZEM V PEDAGOŠKIH VEDAH Tadeusz Jalmužna Eden od temeljnih pedagoških pojmov je vzgoja. Ta pojem ima bogato in raznovrstno vsebino. Veliko pedagogov pripisuje vzgoji širok pomen. Govori se o vzgoji kot namernem in zavestnem procesu vplivanja, hkrati pa naj bi bila vzgoja posledica določenih dejanj. Ko govorimo o pomenu govora, ne mislimo le na dejavnost učiteljev, ampak tudi na od nje neposredno odvisno dejavnost učencev, tj. učenje. Oba pojma, vzgoja in izobraževanje, imata zgodovinski značaj. Pedagogika se ukvarja s procesi višjega reda, tj. takšnimi, ki nastanejo med zavestjo učitelja-vzgojitelja in zavestjo učenca-gojenca. To je ena od osnovnih razlik, ki nastajajo med drugimi procesi, npr. tehnološkimi, naravoslovnimi, fizikalnimi. Pedagog ima v primerjavi s predstavniki naravoslovnih ali tehničnih ved določene težave pri oblikovanju in predvidevanju končnih učinkov, saj so možnosti, da se v zavesti gojenca izzovejo želeni procesi, omejene. Težave pri določanju pravilnosti v pedagogiki izvirajo tudi iz nejasnosti pojmov, ki se uporabljajo. RELATYWIZM JAZYKA W NAUKACH PEDAGOGICZNYCH Tadeusz Jalmuzna Jednym z podstawowych poj5Ć pedagogiki jest wychowanie. Pojecie to zawiera bogatq i róžnorodnq tresć. Wielu pedagogów przypisuje wychowaniu szerokie znaczenie. Mówi siç o wychowaniu jako celowym i swiadomym procesie oddzialywania, a jednoczesnie wskazuje na wychowanie jako efekt pewnego dzialania. Mówiqc o znaczeniu mowy mamy na mysli nie tylko dzialalnosć nauczycieli, lecz takže bezposrednio od niej zaležnq dzialalnosć uczniów, tj. uczenie siç. Zarówno wychowanie jak i nauczanie majq charakter historyczny. Pedagogika zajmuje siç procesami wyžszego rzçdu, tj. zachodzqcymi miçdzy swiadomosciq nauczyciela wychowawcy, a swiadomosciq ucznia - wychowanka. Jest to jedna z podstawowych róžnic, które zachodzq w innych procesach np. technologicznych, przyrodnic-zych, fizycznych. Pedagog, w odróžnieniu od przedstawicieli nauk przyrodniczych czy technicznych, ma okreslone trudnosci w formulowaniu i przewidywaniu ostatecznych efektów. Wynika to z ograniczonych možliwosci wywolywania požqdanych procesów w swiadomosci wychowanka. Trudnosci w ustaleniu prawidlowosci w pedagogice wynikajq takže z nieostrosci pojçć, którymi siç posluguje. FAKTOGRAFSKO ZNANJE Janez Justin Del znanja, pridobljenega v procesih učenja, je znanje o dejstvih, torej dejstveno ali faktografsko znanje. V današnjih teorijah učenja je to zapostavljena tema, kar je svojevrsten paradoks. V Bloomovi 'taksinomiji' znanja je to znanje sicer umeščeno na najnižjo 'raven', vendar je hkrati opisano kot temeljno znanje, na podlagi katerega je šele mogoče pridobivati znanje na 'višjih ravneh''. Današnje teorije učenja - po zgledu Platona - o znanju na 'višjih ravneh' sodijo, da ga ni mogoče govorno prenesti z osebe na osebo. Članek pa je posvečen vprašanju: Je vsaj znanje na 'nižjih ravneh' prenosljivo? Najprej skušamo ugotoviti, kateri pomen pojma 'dejstvo' je vključen v pojem faktografskega znanja, ki ga uporabljajo današnje teorije učenja. Potem pregledujemo teorije učenja in epistemološke teorije, ki se ukvarjajo z vprašanjem o prenosljivosti faktografskega znanja. Obravnavamo t. i. pričevanjsko epistemologijo, ki temo medosebnega prenosa dejstvenega znanja veže na niz avguštinovskih predstav o umu, spominu, znanju, govoru in komunikaciji, zlasti pa na idejo o prenosu mentalnih objektov, na idejo telementalnosti. Na koncu ugotavljamo, da tovrstne teorije prenosa znanja prezrejo družbeno naravo in družbeni obstoj znanja, saj vodijo k sklepu, da pomenske predstave, ki jih prenaša spoznavni govor, spremeni v znanje šele diskretna sodba, ki nastane v zasebnosti posameznega uma. WIEDZA FAKTOGRAFICZNA Janez Justin Czçšć wiedzy zdobytej w procesie uczenia to wiedza o faktach, czyli wiedza faktyczna lub faktograficzna. W dzisiejszych teoriach nauki jest to niedoceniony temat, co stanowi swoisty paradoks. W 'taksonomii' wiedzy, Blooma, wiedza ta, mimo iž jest umieszczona na najnižszym 'poziomie' jest jednak równoczesnie opisana jako wiedza fundamentalna, dopiero, na podstawie, której jest možliwe zdobycie wiedzy na 'wyžszych poziomach'. Wspólczesne teorie uczenia - wzorujqc siç na Platonie - o wiedzy na 'wyžszych poziomach' sqdzq, že nie jest možliwe jej ustne przekazywanie z osoby na osobç. Artykul jest poswiçcony pytaniu: Czy przekaz wiedzy, chociažby na 'nižszych poziomach' jest možliwy? Na poczqtku próbujemy stwierdzić, które znaczenie pojçcia 'fakt' jest znaczqce dla pojçcia wiedzy faktograficznej, którym poslugujq siç dzisiejsze teorie uczenia. Nastçpnie przeglqdamy teorie uczenia i teorie epistemologiczne, które zajmujq siç pytani-em przenosnosci wiedzy faktograficznej. Badamy tzw. swiadczqca epistemologiç, która temat miçdzyosobowego przekazu wiedzy faktycznej wiqže z szeregiem augustyňskiech teorii dotyczqcych umyslu, pamiçci, wiedzy, mowy i komunikacji, a zwlaszcza z ideq dotyczqcq przekazu obiektów duchowych, ideq teleduchowosci. Na koňcu konstatujemy, iž podobne teorie przekazu wiedzy lekcewažq spoleczny charakter i spoleczne istnienie wiedzy, z czego wnioskujemy, iž znaczeniowe przedstawienia, które przenosi swiadoma mowa, zamieni w wiedzç dopiero dyskretny osad, który powstanie w odosobnieniu po-szczególnego umyslu. UVOD V REBOULOVO ANALIZO RETORIKE PEDAGOŠKEGA DISKURZA Zdenko Kodelja Za Reboulovo razumevanje pedagoškega diskurza je pomembna notranja organizacija dis-kurza: sintaktična, logična in retorična. Med njimi posveča največ pozornosti retorični organizaciji diskurza. Pri tem pa zavrača tista sodobna pojmovanja retorike, ki jo reducirajo bodisi na argumentacijo bodisi na slog (ali celo na besedne figure, kot so metafore, metonimije, oksimoroni itd.). Po njegovem mnenju sodi v retoriko oboje. Kajti predmet njenega preučevanja je tisto, kar naredi, da je nek diskurz prepričevalen. To pa je tako argumentacija kakor tudi slog oziroma vešča raba besednih figur. Vsak diskurz, ki hoče nekoga prepričati o nečem, je za Reboula retoričen. Zato zavrača poenostavljeno delitev diskurzov na retorične in objektivne. To še posebej velja za pedagoške diskurze, ki jih je analiziral. V pričujočem zapisu so prikazani nekateri vidiki njegove analize retorične zgradbe pedagoškega diskurza na primeru analize znamenitega in kratkega odlomka iz Emila, v katerem Rousseau govori o negativni vzgoji. WST^P DO ANALIZY RETORYKI DYSKURSU PEDAGOGICZNEGO REBOULA Zdenko Kodelja Wg Reboula dla zrozumienia dyskursu pedagogicznego, jest potrzebna wewnçtrzna orga-nizacja dyskursu: syntaktyczna, logiczna i retoryczna. Sposród nich, poswiçca on najwiçcej uwagi retorycznej organizacji dyskursu. Przy tym odrzuca te wspólczesne okreslenia re-toryki, które redukuje jq, albo na argumentacjç, albo na styl (lub nawet na figury slowne, jakimi sq metafory, metonimie, oksymorony itd.). Uwaža, iž do retoryki naležq oboje. Bow-iem przedmiot jej badania, jest tym który sprawi, iž dany dyskurs jest przekonywujqcy. A tym jest zarówno argumentacja, jak i styl, wzglçdnie wlasciwe užycie figur slownych. Každy dyskurs, który ma za zadanie przekonać kogos o czyms, jest dla Reboula retoryczny. Dlatego odrzuca on uproszczony podzial dyskursów na retoryczne i obiektywne. Ma to w szczególnosci znaczenie dla dyskursów pedagogicznych, które analizowal. W niniejszym zapisie sq pokazane niektóre aspekty jego retorycznej analizy struktury pedagogicznego dyskursu, na przykladzie analizy slawnego i krótkiego fragmentu Emila, w którym Rousseau mówi o negatywnym wychowaniu. TERMINOLOGIJA V STRUKTURAH IN PROCESU PREDŠOLSKE VZGOJE Wieslawa Lezanska Članek se osredotoča na predšolsko pedagogiko. Bistvena razsežnost vsake znanstvene stroke je zanjo značilna kombinacija pojmov, ki pomeni terminološki sestav. V prvem delu je zaradi tega predstavljena analiza poimenovanj v strukturi predšolske vzgoje, v drugem pa analiza izbranih pojmov, značilnih za proces predšolske vzgoje. Prvi del govori o poimenovanju struktur predšolskega izobraževanja v zgodovinskem vidiku. Začne z otroškimi zavetišči kot ustanovami za varstvo, organiziranimi skoraj v vseh evropskih državah, z značilnimi angleškimi ustanovami S. Wilderspina - malimi šolami za male otroke in francoskimi shrambami za zanemarjene otroke. Članek po vrsti opisuje vzgojno-varstvene ustanove, kot so bile freblovski vrtički in montesorianske šole, predšole, ter najnovejše rešitve v predšolskem izobraževanju - nizozemski centri za varstvo otrok. Drugi del članka analizira osnovne pojme predšolske vzgoje in dokazuje, da ima predšolska pedagogika tako kot druge pedagoške stroke svoj jezikovni aparat oziroma sestav značilnih pojmov. Ta analiza je vključila naslednje pojme iz tega sestava, kot so otrok, igra, ekspresija. TERMINOLOGIA W STRUKTURACH I PROCESIE WYCHOWANIA PRZEDSZKOLNEGO Wieslawa Lezanska Tresci artykulu dotyczq obszaru pedagogiki przedszkolnej. Istotnym wymiarem každej dyscypliny naukowej jest charakterystyczny dla niej uklad pojçć, stanowiqcy zestaw ter-^ minologiczny. Dlatego w pierwszej czçsci analizujq nazewnictwo w zakresie struktur wychowania przedszkolnego, zas w drugiej analizujq wybrane pojçcia charakterystyczne dla procesu wychowania przedszkolnego. Czçšć pierwsza omawia nazewnictwo struktur edukacji przedszkolnej w aspekcie history-cznym, poczynajqc od ochronek jako instytucji opiekunczych organizowanych niemal we wszystkich panstwach europejskich, ze specyficznymi instytucjami angielskimi S. Wilder-spina - szkólek dla malych dzieci oraz francuskimi przechowalniami dla zaniedbanych dzieci. W kolejnosci artykul omawia instytucje wychowawczo - opiekuncze jakimi byly ogródki freblowskie oraz szkoly montessorianskie, przedszkola oraz najnowsze rozwiqzania w zakresie edukacji przedszkolnej - holenderskie Centra Opieki nad Dzieckiem. Druga czçšć artykulu analizuje podstawowe pojçcia procesu wychowania przedszkolnego udowadniajqc, iž pedagogika przedszkolna, tak jak i inne dyscypliny pedagogiczne, posiada swojq aparaturç jçzykowq, czyli zestaw specyficznych dla niej pojçć. W obszarze tego procesu analizie poddano takie pojçcia, jak: dziecko, zabawa, ekspresja. »POUČNOST« IN »ARTIZEM« KOT KATEGORIJI OCENJEVANJA PEDAGOŠKE OTROŠKE KNJIŽEVNOSTI NA POLJSKEM V ČASU MED VOJNAMA Iwonna Michalska Vprašanje poučnosti in artizma v otroškem in mladinskem slovstvu je bilo, čeprav se ni prvič pojavilo v dvajsetletju med vojnama, v tem času postavljeno na novo, kar je izzvalo številne razprave in razlage. Izhodiščna in hkrati osnovna naloga je bila razrešiti vprašanje: ali morata v stvaritvah za mlado generacijo prevladovati poučnost ali artizem. Udeleženci razprave, ki so bili zaradi svojega poklica povezani s književnostjo ter so se zavedali posebnosti in drugačnosti del, ustvarjenih za otroke, od del, ustvarjenih za odrasle, v njej niso diskreditirali vzgojnih vplivov, podobno kot pedagogi, ki so jih branili kot načela, so skupaj trdili, da se »poučnost« ne sme spremeniti v moraliziranje. Večina diskusij, ki so takrat potekale na to temo, je bila opredeljena na območju, opisanem s frazo »med artiz-mom in poučnostjo«. Tisto »med« je pomenilo, da so izražena mnenja pristala v obstoj »ar-tizma« in »poučnosti« v otroškem in mladinskem slovstvu, kamen spotike pa so bile zadeve vzajemnih odnosov med njima in razmerij o udeležbi vsakega izmed njiju. »DYDAKTYZM« I »ARTYZM« JAKO KATEGORIE OCENY PEDAGOGICZNEJ LITERATURY DLA DZIECI W POLSCE W OKRESIE MI^DZY WOJNAMI Iwonna Michalska Zagadnienie dydaktyzmu i artyzmu w pismiennictwie dla dzieci i mlodziežy, choć nie pojawUo siç w dwudziestoleciu miçdzywojennym po raz pierwszy, to w tym czasie zostalo na nowo dostrzežone, wywolujqc liczne dyskusje i komentarze. Wyjsciowq a jednoczesnie podstawowq kwestiq stalo siç rozstrzygniçcie dylematu: Dydaktyzm czy artyzm powinien dominować w utworach dla mlodego pokolenia. Zarówno dyskutanci zwiqzani poprzez uprawiany zawód z literaturq, którzy dostrzegajqc specyfikç i odmiennosć twórczosci dzieciçcej od dziel dla doroslych nie dyskredytowali w niej wplywów wychowawczych, jak i pedagodzy broniqcy ich jako pryncypiów, zgodnie wyražali opiniç, že »dydaktyzm« nie može przybierać postaci moralizatorstwa. Zdecydowana wiçkszošć prowadzonych na ten temat dyskusji miescUa siç w obszarze zakreslonym w sformulowaniu »miçdzy artyzmema dydaktyzmem«. Owo »miçdzy« oznaczalo, že wsród gloszonych poglqdów pojawUo siç przyzwolenie na wystçpowanie »artyzmu« i »dydaktyzmu« w pisarstwie dla dzieci i mlodziežy, a przedmiotem sporu stawaly siç kwestie wzajemnych ich relacji i proporcji udzialu každego z nich. KRATEK ORIS PEDAGOŠKE KOMUNIKOLOGIJE Bogomir Novak Izhajali smo iz pojasnjevalne vloge in praktično aplikativne vrednosti komunikologije, pedagoške komunikologije in komunikacijske didaktike v vzgojno-izobraževalnem procesu. V predstavljenem prispevku so reaktualizirali Parsonsovo tezo o šoli kot kulturnemu podsistemu družbe. Šole se razlikujejo po tipih kulture in komunikacije, ki v njej prevladujejo. Dobra in kakovostna šola, ki se nenehno izboljšuje, rabi za svoj razvoj dobro, kakovostno komunikacijo. Zato smo v prispevku razlikovali med dejavniki slabe in dobre komunikacije. V treh tabelah prikazujemo vrste komuniciranja, značilnosti obeh vrst komunikacij, kakor tudi ovire in spodbude za dobro komunikacijo. Slaba komunikacija je enosmerna in je proizvod toge, konfliktne, avtokratske osebnosti, ki ohranja avtokratsko (politično in pedagoško) kulturo in zaradi svojega enodimenzionalnega mišljenja uporablja pretežno jezika nesprejemanja. Dobra dialoška in interakcijska komunikacija je rezultat prožne učiteljeve osebnosti, ki razvija vključevalno, demokratično (politično in pedagoško) kulturo. S svojo odprto komunikacijo, večdimenzionalnim mišljenjem in 'jezikom sprejemanja' (izraz T. Gordona) učenci sodelujejo v skupini z namenom reševanja problemov in konfliktov. Antropološko gledano obstaja dobra komunikacija na čutni, emocionalni, racionalni in duhovni ravni osebnosti. Le takšna komunikacija zadovoljuje različne edukacijske potrebe. Pravil in strategij uporabe dobrega komuniciranja se učimo vse življenje. V šoli pa vse to uveljavlja s pomočjo komunikacijske didaktike. KRÓTKI ZARYS PEDAGOGICZNEJ KOMUNIKOLOGII Bogomir Novak Wyszlišmy z založenia objašniaj^cej roli i praktycznie aplikatywnej wartošci komu-nikologii, pedagogicznej komunikologii i dydaktyki komunikacyjnej w procesie wychow-awczo-edukacyjnym. W przedstawionym artykule zaktualizowano tezç Parsonsa o szkole jako kulturowemu podsystemowi spoleczeňstwa. Szkoly róžnicujq siç ze wzglçdu na typy kultury i komunikacji, które w nich przewažajq. Dobra i wartošciowa szkola, która nieustannie siç udoskonala, dla swojego rozwoju korzysta z wartošciowej komunikacji. Dlatego tež w artykule wyróžnilišmy czynniki zlej i dobrej komunikacji. W trzech tabelach pokazujemy rodzaje komunikowania, charakterystyczne cechy obydwu rodzajów komunikacji, jak równiež przeszkody i bodzce dobrej komunikacji. Zla komunikacja jest jednokierunkowa i jest wynikiem sztywnej, konfliktowej, autokraty-cznej osobowošci, która ochrania autokratycznq (politycznq i pedagogicznq) kulturç i z powodu swojego jednopoziomowego myšlenia zazwyczaj užywa jçzyka nie do przyjçcia. Dobra komunikacja, oparta na dialogu i interakcji, jest rezultatem elastycznej osobowošci nauczyciela, który rozwija wspólnq, demokratycznq (politycznq i pedagogicznq) kulturç. Ze swojq otwartq komunikacji, wielopoziomowym myšleniem i »jçzykiem odbioru« (pojçcie T. Gordona) uczniowie wspólpracujq w grupie w celu rozwiqzywania prob-lemów i konfliktów. Z antropologicznego punktu widzenia, dobra komunikacja istnieje na zmyslowym, emocjonalnym, racjonalnym i duchowym poziomie osobowošci. Tylko taka komunikacja zadowala róžne potrzeby edukacyjne. Regul i strategii užywania dobrej komunikacji uczymy siç przez cale žycie. W szkole jest to przeprowadzane przy pomocy dydaktyki komunikacyjnej. SOCIOLINGVISTIČNO POGOJEVANJE BESEDNEGA ZAKLADA OTROKA V PREDŠOLSKEM OBDOBJU Božena Ostromçcka-Frqczak Avtorica analizira dejavnike, ki vplivajo na besedni zaklad štiriletnika. Zanima jo predvsem vpliv družinskega okolja. Zaradi tega raziskuje dve skupini otrok (skupaj 24), ki šele začenjajo predšolsko izobraževanje. V skupini A so edinci, otroci staršev z višjo stopnjo izobrazbe, starši so zaposleni, otroke pa so prej vzgajali stari starši oziroma mati. V skupini B imajo starši osnovno ali srednjo stopnjo izobrazbe, družine imajo več otrok, pogosto so enostarševske, mati prej ni nikoli delala. Na podlagi opazovanja besednega zaklada izbranih semantičnih skupin, povezanih s človekom, npr. splošnih imen, sorodstvenih stopenj, poklicev, vzdevkov, anatomskih delov človeka itn. in tudi imen živali, je mogoče oblikovati nekaj sklepov, med katerimi ima avtorica dva za najpomembnejša. Prvi - višja je izobrazba staršev, širši je besedni zaklad njihovih otrok, ta besedni zaklad je tudi bolj raznolik, več je pozitivnega značaja, pogoste so pomanjševalnice. Čim nižja je izobrazba staršev, tem revnejši je besedni zaklad njihovih otrok, več je pogovornih izrazov, več je negativnega značaja in vulgarizmov. Drugi - otroke iz skupine A je odlikovala velika jezikovna domiselnost, kar se je kazalo kot ustvarjanje ustreznih in pravilnih neologizmov, medtem ko je bilo v skupini B veliko manj neologiz-mov, kar bi lahko pričalo o tem, da so ti otroci v manjši meri osvojili pravila besedotvorja poljskega jezika. SOCJOLINGWISTYCZNE UWARUNKOWANIA ZASOBU SLOWNICTWA DZIECKA W WIEKU PRZEDSZKOLNYM Bozena Ostromecka-Frqczak Autorka analizuje czynniki wplywajqce na zasób slownictwa dziecka czteroletniego. In-teresuje ja przede wszystkim wplyw srodowiska rodzinnego i w tym celu przeprowadza badania dwu grup dzieci (lqcznie 24), które dopiero rozpoczynajq edukacjç przedszkolnq. W grupie A sq jedynaki, dzieci rodziców z wyžszym wyksztalceniem, rodzice pracuje, dzieci wczesniej wychowywali dziadkowie lub matka. W grupie B rodzice majq wyksztalcenie podstawowe lub srednie, rodziny sq wielodzietne, czçsto niepelne, matka wczesniej nie pracowala. Obserwacja slownictwa wybranych grup semantycznych zwiqzanych z czlowiekiem, np. nazw ogólnych, stopni pokrewienstwa, zawodów, przezwisk, czçsci anatomicznych czlowieka, itd., jak równiež nazw zwierzqt sformulować kilka wniosków, z których za najwažniejsze uwažam dwa. Po pierwsze - im wyžsze wyksztalcenie rodziców, tym wiçkszy jest zasób slownictwa ich dzieci, slownictwo to jest bardziej zróžnicowane, nacechowane pozytywnie, czçste sq zdrobnienia. Im nižsze wyksztalcenie rodziców, tym ubožszy jest zasób slownictwa ich dzieci, wiçcej wyrazów potocznych, nacechowanych pejoratywnie i wulgaryzmów. Po drugie - dzieci z grupy A cechowala duža inwencja jçzykowa, polegajqca na tworzeniu udanych i poprawnych neologizmów, podczas gdy w grupie B neologizmów bylo o wiele mniej, co mogloby šwiadczyć o mniejszym stopniu przyswojenia sobie przez dzieci zasad slowotwórstwa polskiego. DVE PRIPOMBI NA TEMO SESTAVLJANJA BESEDIL V PEDAGOŠKI PRAKSI Jacek Piekarski Prispevek se ukvarja z izbranimi problemi, povezanimi z oblikovanjem besedila v pedagogiki in razlago njegovega pomena v kontekstu znanja, ki ga vsebuje. Praksa pisanja je celota pravil, v katere so vključene družbene dejavnosti, ki so zakoreninjene v skupinskem komuniciranju skupnosti učenjakov in temeljijo na pravilih, ki določajo pragmatiko raziskovalne dejavnosti in zajemajo tudi etični kontekst. V prispevku se namenja pozornost tudi nekaterim problemom, povezanim z vprašanji sprejemanja jezika stroke v kontekstu zgodovinskih sprememb, ki nastajajo v njem, ter sovpadanja v njem besedil, ki so nastale na podlagi različnih znanstvenih strok. Članek predstavlja izbrana pravila ustvarjanja besedila (spoštovati druge avtorje, ne skrivati se za besedilom, ne ustvarjati v njem »navideznega nasprotnika«, odprto izražati lastne dvome itd.) ter tudi opisuje probleme, povezane z nastajanjem sprememb v jeziku stroke (terminoloških izposojenk, podobnosti mnenj, analogij predpostavk, transformacije znanja) - sprememb, ki določajo različne možnosti interpretacije pedagoškega znanja. Ta vprašanja so bila predstavljena zaradi prepričanja, da »mnogost jezikov« pedagogike ni samo zanimiv teoretični in metodološki problem, temveč tudi pomembno praktično vprašanje. DWIE UWAGI NA TEMAT TWORZENIA WYPOWIEDZI W PRAKTYCE PEDAGOG-ICZNEJ Jacek Piekarski W opracowaniu podjçto wybrane problemy zwiqzane z formulowaniem wypowiedzi w pedagogice oraz odczytywaniem ich znaczenia w kontekscie przedkladanej w nich wiedzy. Praktykç pisania pojmowano jako zespól regul obejmujqcych czynnosci spoleczne, które zakorzenione sq w zbiorowym komunikowaniu siç wspólnoty uczonych i wsparte na zasa-dach okreslajqcych nie tylko pragmatykç dzialania badawczego, ale obejmujqcych takže kontekst etyczny. Zwrócono równiež uwagç na niektóre problemy lqczqce siç z zagadnie-niem odczytywania jçzyka dyscypliny w kontekscie dokonujqcych siç w nim zmian histo-rycznych oraz zderzania siç w nim wypowiedzi powstalych na gruncie rožnych dziedzin wiedzy. Zaprezentowano tym samym zarówno wybrane reguly tworzenia wypowiedzi (szacunku dla innych autorów, nie ukrywania siç za tekstem, nie tworzenia w nim »pozor-nego adwersarza«, otwartego wyražania wlasnych wqtpliwosci itp.), jak i opisano problemy dotykajqce powstawania zmian w jçzyku dyscypliny (zapožyczenia terminologiczne, podobieňstwa twierdzeň, analogie založeň, transformacje wiedzy) - zmian okreslajqcych róžnorodne možliwosci interpretacji wiedzy pedagogicznej. Zagadnienia te podjçto w przekonaniu, že »wielošć jçzyków« pedagogiki jest nie tylko interesujqcym problemem teoretycznym i metodologicznym, ale stanowi takže istotne zagadnienie o charakterze praktycznym. 0 PEDAGOŠKA DEJAVNOST ZENONA KLEMENSIEWICZA ZA KULTURO POLJSKE- GA JEZIKA Kinga Szymczak Članek opisuje vlogo in pomen, ki ju je pripisoval jeziku profesor, za katerega je bil jezik osnovno družbeno dobro, skupno premoženje ter dejavnik in kazalec nacionalne enotnosti. Prikazani so skrb avtorja za razvoj jezika in tudi njegov čustveni pristop do »rojstne besede« ter projekti, povezani z dejavnostjo v kulturi in jeziku. Prispevek predstavlja osnovo dela na področju jezika in kulture, in sicer razlage temeljnih pojmov tega dela. Prikazano je stališče Zenona Klemensiewicza v kulturi in jezikovni pravilnosti, ki se je nanašalo na takšna jezikovna področja, kot so skladnja, pregibanje, besedotvorje, pravopis in ortofonija. Nakazani so tudi - s profesorjevega vidika - razlogi, ki povzročajo določene jezikovne težave in pomanjkljivosti. DZIALALNOSČ PEDAGOGICZNA ZENONA KLEMENSIEWICZA NA RZECZ KULTURY JAZYKA POLSKIEGO Kinga Szymczak W artykule omówiono rolç i znaczenie, jakie przypisywal jçzykowi Profesor, który widzial w nim zasadnicze dobro spoleczne, wspólny majqtek, a wiçc czynnik i wykladnik jednosci narodowej. Ukazana zostal troska autora o rozwój jçzyka, a takže jego emocjonal-ny stosunek »slowa rodzimego«, jak równiež przedsiçwziçcia zwiqzane z dzialalnosciq kulturalnojçzykowq. Przedstawiono podstawç pracy kulturalnojçzykowej, jakq stanowity definicje zasadniczych dla tej pracy pojçć. Omówione zostalo stanowisko Zenona Kle-mensiewicza w sprawach kultury i poprawnosci jçzyka, które odnosilo siç do takich dzialów jçzyka, jak: skladnia, fleksja, slowotwórstwo, ortografia i ortofonia. Wskazano równiež istotne z punktu widzenia Profesora przyczyny warunkujqce pewne trudnošci i niedomagania jçzykowe. IZOBRAŽEVANJE V MUZEJIH IN GALERIJAH: DISKURZ KOT SREDSTVO ZA RAZUMEVANJE ZBIRKE IN KATALOGA UMETNIN Lidija Tavčar Namen pričujočega članka je pokazati, da je koncept diskurza lahko ključ za rešitev problema, kako v izobraževalnem procesu (ki poteka bodisi v umetnostnih muzejih in galerijah bodisi v okviru umetnostne vzgoje v šolah), pojasniti učencem, kaj so bistvene značilnosti zbirke in kataloga umetnin. Stoichita, ki pojmuje zbirko kot specifično vrsto diskurza, poudarja, da je za vsako zbirko bistveno prav to, da predpostavlja določeno montažo oziroma kombinacijo predhodno selekcioniranih elementov v skladu z izbranimi kriteriji klasifikacije. Ti kriteriji se lahko spreminjajo, nikakor pa ne morejo povsem izginiti, ne da bi bila s tem izničena tudi zbirka kot zbirka. Kriteriji klasifikacije vnašajo neki serialni mehanizem, v katerem najde vsak element določen odnos s celoto, ki ga vsebuje in opredeljuje. To velja tudi za zbirke slik, kjer je tak element posamezna slika, celota pa galerija, kabinet, ali muzej. Za katalog, razumljen kot diskurz, ker so v njem razvrščeni predmeti, označeni z besedami: »slike«, »gravure«, »kipi« itd., pa je (v nasprotju z inventarjem, za katerega je značilna diahronična urejenost predmetov) bistveno, da v njem ti predmeti niso urejeni kronološko, temveč po načelu sinhronije. Tudi če so v njem predmeti označeni s številkami, črkami ali s kakšnimi drugačnimi znaki, ti znaki vedno kažejo na razvrstitev predmetov v prostoru, in ne v času. EDUKACJA W MUZEACH I GALERIACH: DYSKURS JAKO SRODEK ZROZUMIENIA ZBIORÓW I KATALOGÓW DZIEL SZTUKI Lidija Tavčar Celem niniejszego artykulu jest pokazanie, iž koncept dyskursu može być kluczem do rozwiqzania problemów, jak w procesie edukacyjnym (z którym mamy do czynienia bqdž w muzeach sztuki i galeriach, bqdž na zajçciach z wychowania plastycznego w szkolach), wyjašnić uczniom, czym sq istotne cechy charakterystyczne zbiorów i katalogów dziel sztuki. Stoichita, który rozumie zbiór jako specyficzny rodzaj dyskursu, podkrešla, iž dla každego zbioru charakterystyczne jest wlašnie to, že zaklada on okrešlony, jednoznaczny montaž, wzglçdnie kombinacjç wczešniej wyselekcjonowanych elementów, w zgodzie z wybranymi kryteriami klasyfikacji. Te kryteria mogq ulec zmianie, jednak nie mogq do koňca zostać pominiçte, gdyž w ten sposób zbiór jako zbiór uleglby zniszczeniu. Kryteria klasyfikacji wnoszq pewien mechanizm seryjny, w którym každy element jest powiqzany z calošciq, która go zawiera i okrešla. Ma to znaczenie dla zbiorów obrazów, gdzie elementem jest zarówno poszczególne dzielo, calošć, a za tym galeria, gabinet, lub muzeum. Dla katalogu rozumianego jako dyskurs, gdyž sq w nim usytuowane przedmioty, oznaczone slowami «obrazy«, »sztychy«, »rzežby« itd., (w przeciwieňstwie do inwentarza, dla którego jest znaczqce diachroniczne uporzqdkowanie przedmiotów) charakterystyczne to, iž w nim te przedmioty nie sq uszeregowane chronologicznie, ale na zasadzie synchronii. Takže, ježeli przedmioty w nim zawarte sq oznaczone numerami, literami lub tež innymi znakami, te znaki zawsze wskazujq rozmieszczenie przedmiotów w przestrzeni, a nie w czasie. RAZLAGA POJMA EVALVACIJA V PEDAGOGIKI Anna Tyl V literaturi, ki se ukvarja s problemi evalvacijskih študij (predvsem v delih, prevedenih v poljščino), lahko opazujemo zamenljivo uporabo pojma evalvacija in drugih pojmov, kot so ocena, meritev, diagnoza, izvedensko mnenje, monitoring, inšpekcija, revizija ali kontrola. Takšna praksa ni utemeljena in ji odločno nasprotujejo osebe, ki se ukvarjajo z evalvacijskimi študijami. Razprave na temo evalvacije v pedagogiki so v besedilu obravnavane na tri načine: definicijski (kjer so navedene definicijske opredelitve z različno stopnjo splošnosti), klasifikacijske (kjer je navedenih nekaj razvrstitev evalvacije in njihov pomenski obseg) in aplikacijski (kjer so navedeni primeri za ponazoritev pedagoške evalvacije, zbrani na območju Poljske, na nacionalni, regijski in individualni ravni). ROZUMIENIE POJ^CIA »EWALUACJA« W PEDAGOGICE Anna Tyl W literaturze poruszajqcej problemy studiów ewaluacyjnych (zwlaszcza w pracach tlumaczonych na jçzyk polski) možna zaobserwować zamienne stosowanie okreslenia ewaluacja i innych pojçć, takich jak: ocena, pomiar, diagnoza, ekspertyza, monitorow-anie, inspekcja, audyt czy kontrola. Taka praktyka nie jest uzasadniona i budzi sprzeciw w srodowisku osób, zajmujqcych siç badaniami ewaluacyjnymi. ^ Rozwažania na temat ewaluacji w pedagogice bçdq w tekscie prezentowane w trzech ujçciach: definicyjnym (gdzie przytoczono okreslenia definicyjne o róžnym stopniu ogólnosci), klasyfikacyjnym (gdzie podano kilka podzialów ewaluacji i ich zakres znac-zeniowy) oraz aplikacyjnym (gdzie dokonano ezgemplifikacji ewaluacji pedagogicznej, prowadzonej na terenie Polski, o zasiçgu krajowym, wojewódzkim i jednostkowym). ONSTRAN »NEDOLŽNEGA«, ONSTRAN »NEVTRALNEGA«: KONCEPTI OTROŠTVA IN KONCEPTI PISMENOSTI Valerija Vendramin Avtorica v prispevku povezuje nekatere plati pojma pismenosti z aktualnimi pojmovanji otroštva, ki jih v precejšnji meri še vedno omejujejo tradicionalistične predstave o tem, kakšna so dejanska življenja otrok. O spremembah pri pojmovanju enega ne moremo razmišljati brez določenih vzporednih sprememb na polju drugega. V prvi vrsti je treba tu izpostaviti spremembe v komunikaciji, ki so del večjih premikov v tehnološkem razvoju, družbeni strukturi in kulturi, kar ima nedvomno posledice za otroke kot tudi tiste, ki so zadolženi za njihovo izobraževanje. Avtorica poskuša nakazati, kako preseči esencialistična in zdravorazumska pojmovanja otroštva in pismenosti, za kar v prvem primeru nastavi kulturološki okvir, v drugem pa predlaga »obrat k družbenemu« v skladu s t. i. novimi študijami pismenosti (new literacy studies). Z DRUGIEJ STRONY »NIEWINNEGO« I »NEUTRALNEGO«: KONCEPTY DZIECIŇSTWA I KONCEPTY PISMIENNICTWA Valerija Vendramin Autorka w artykule wiqže niektóre aspekty pojçcia pismiennictwa z aktualnymi teoriami dziecinstwa, które w znacznej mierze sq wciqž ograniczane tradycjonalistycznym przed-stawieniem tego, jakie jest rzeczywiste žycie dzieci. O zmianach przy rozumieniu jednego nie možemy rozmyšlać bez okreslonych paralelnych zmian na polu drugiego. Po pierwsze trzeba tu wylqczyć zmiany w komunikacji, które sq czçsciq wiçkszych zmian w rozwoju tech-nologicznym, spolecznej strukturze i kulturze, które majq niewqtpliwe skutki dla dzieci, ale takže dla tych, którzy sq odpowiedzialni za ich wychowanie. Autorka próbuje przekazać, jak przewyžszyć esencjonalne rozumienie dziecinstwa i pismiennictwa, dla których w pierwszym przykladzie doda ramç kulturologicznq, a w drugim zaproponuje »zwrot ku spolecznemu« w zgodzie z tzw. nowymi studiami literackimi (new literacy studies). PEDAGOŠKI POJMI V USTVARJALNOSTI JEANA PIAGETA Sylwia Waszczykowska Jean Piaget, eden izmed vodilnih psihologov in pedagogov, nam je z uporabo razvojnih stopenj, ki jih je sam poimenoval, ter vrste novih pojmov prikazal, kakšne spremembe nastajajo v intelektualnem in spoznavnem razvoju posameznika. Da bi pojasnil, kako se intelektualno razvijamo, je Piaget uporabil štiri pojme: sheme (razl-^ agajo pojave, povezane s spominom), asimilacijo (omogoča vključevanje novih zaznavnih, motoričnih in pojmovnih vsebin v sheme), akomodacijo (je povezana s spremembo sheme ali oblikovanjem nove) in ekvilibracijo (omogoča vključevanje izkušenj v sheme). Naslednji pojmi, ki pomembno vplivajo na kognitivni vidik intelektualnega razvoja človeka, so: vsebina (kaže se v otrokovem znanju), funkcija (oziroma akomodacija in asimilacija) in struktura (intelektualne sheme). Enako velja za dejavnike, kot so zorenje, dedovanje, aktivna izkušnja in socialna transmisija. Drugi po kognitivnem vidiku je v intelektualnem razvoju otroka čustveni vidik (spodbujanje k intelektualni dejavnosti, motiviranje in selekcija (dejavnost usmerjena na posamezne objekte)). Spoznavni razvoj človeka se začne v trenutku rojstva, prvi pojem, ki se razvija v otroškem umu, je pojem predmeta, naslednji so vzročno-posledični odnosi, stalnost oblike in velikost predmeta ter pojem realnosti. Za pravilen razvoj logičnega mišljenja pri otroku so nujni: otrokov egocentrizem (otrok ne zna ločiti svojih misli od drugih), transformacije in z njimi povezano razumevanje preobrazb, centrično mišljenje (otrok asimilira samo tiste vidike pojava, na katere se osredotoči) in reverzibilnost (otrok lahko vrne svoj način razmišljanja do trenutka, v katerem se je začelo), kar je mogoče opazovati pri konstantah (stalnost števila, površine in volumna). Zelo pomemben element razvoja je zmožnost reprezentacije predmetov in pojavov. Piaget razlikuje pet reprezentacij: posnemanje (posnemanje oseb ali pojavov, ki nekaj časa niso bile navzoče v otrokovi bližini), simbolična igra (posnemanje), risba, slikovne predstave (reprezentacije preteklih izkušenj in predmetov) in govor. Potem pri otroku napreduje razvoj logičnega mišljenja, ki ga je Piaget poimenoval logične operacije, in sicer razvrščanje (razporejanje predmetov po dimenziji: velikost, teža, volumen) in klasificiranje (oziroma razporejanje po podrobnostih), ki se uporablja pri reševanju posameznih problemov. Za to se uporabljajo določene strukture sklepanja: hipotetično-deduktivno sklepanje, znanstveno-induktivno sklepanje in abstrahiranje. Vzajemnost, inverzija, decentrirano mišljenje in reverzibilnost umskih operacij prispevajo k logičnemu reševanju problemov, povezanih s konstantami. Vsebine mišljenja, na katerih se izvajajo intelektualne operacije, so operacije nalog in formalne operacijske sheme. POJ^CIA PEDAGOGICZNE W TWÓRCZOŠCI JEANA PIAGETA Sylwia Waszczykowska Jean Piaget, jeden z czolowych psychologów i pedagogów na swiecie, užywajqc przez siebie nazwanych stadiów rozwoju i szeregu nowych pojçć ukazuje nam jakie zmiany zachodzq w rozwoju intelektualnym i poznawczym jednostki. Aby wyjašnić jak rozwijamy siç intelektualnie Piaget užyl czterech pojçć: schemat (tlumaczy zjawiska zwiqzanych z pamiçciq), asymilacja (pozwala na wlqczenie nowych tresci per-cepcyjnych, motorycznych i pojçciowych do schematów), akomodacja (zwiqzana jest ze zmianq schematu lub stworzeniem nowego) i równowaženie (pozwala na wlqczenie doswiadczenia do schematów). Kolejnymi pojçciami, które maja istotny wplyw na aspekt poznawczy rozwoju intelektu-alnego czlowieka sq: tresć (przejawia siç w wiedzy dziecka), funkcja (czyli akomodacja i asymilacja) i struktura (schematy intelektualne). Jak równiež takie czynniki jak dojrz-ewanie, dziedzicznosć, aktywne doswiadczanie i interakcja spoleczna. Drugim po aspekcie poznawczym rozwoju intelektualnego dziecka jest aspekt afektywny (pobudzanie do aktywnosci intelektualnej i motywacja oraz selekcja (aktywnošć skierow-ana na poszczególne obiekty). Rozwój poznawczy czlowieka zaczyna siç w momencie przyjscia na swiat, pierwszym pojçciem rozwijajqcym siç w umysle dziecka jest pojçcie przedmiotu, kolejnym zwiqzek przyczynowo skutkowy, stalosć ksztaltu i wielkosć przedmiotu oraz pojçcie rzeczywistosci. Do prawidlowego rozwoju myslenia logicznego u dziecka potrzebne sq: egocentryzm dzieciçcy (dziecko nie potrafi odróžnić wlasnych mysli od innych), transformacje i zwiqzane z nimi rozumienie przeksztalceň, centracja (dziecko asymiluje tylko te aspekty zdarzenia, na których siç koncentruje) i odwracalnošć (dziecko može cofnqć swoje myslenie do momentu, w którym je rozpoczçlo) latwo zauwažalne w niezmiennikach (stalosć liczby, powierzchni i objçtosci). Bardzo wažnym elementem rozwoju jest zdolnosć reprezentacji przedmiotów i zdarzeň. Piaget wyróžnia piçć reprezentacji: nasladownictwo odroczone (nasladowanie osób czy zdarzeň, które przez jakis okres czasu nie byly obecne w obrçbie dziecka), zabawa sym-boliczna (nasladowcza), rysunek, obrazy umyslowe (reprezentacje doswiadczeň i przed-miotów przeszlych) i mowa. W dalszym ciqgu postçpuje u dziecka rozwój myslenia logicznego, zwana przez Piageta operacjami logicznymi, sq to: szeregowanie (rozmieszczanie elementów na wymiarze: wielkosć, ciçžar, objçtosć) i klasyfikacja (czyli grupowanie wedlug podobieňstw), które ma zastosowanie w rozwiqzywaniu konkretnych problemów. Služq do tego okreslone struktury rozumowania: rozumowanie hipotetyczno - dedukcyjne, rozumowanie nauko-wo-indukcyjne i abstrahowanie odzwierciedlajqce. Wzajemnosć, inwersja, decentracja i odwracalnosć operacji umyslowych przyczyniajq siç do logicznego rozwiqzywania problemów zwiqzanych z niezmiennikami. Tresci myslenia na których dokonywane sq operacje intelektualne to: operacje zadaniowe i formalne schematy operacyjne. OBLIKOVANJE PSIHOLOŠKIH POJMOV PRI IZOBRAŽEVANJU UČITELJEV Marian Wojciech Wojtowicz V prispevku avtor dokazuje tezo, da mora biti psihološko izobraževanje bodočih učiteljev podrejeno sodobni koncepciji o podpiranju naravnega razvoja učenca v šolskih razmerah. Na podlagi lastnih izkušenj akademskega učitelja predlaga, da bi psihološko izobraževanje bodočih učiteljev razdelili na tri etape: 1. predstavitev psiholoških teorij v zgodovinskem kontekstu; 2. predstavitev psiholoških teorij v kontekstu problema; 3. uporaba psiholoških teorij za načrtovanje izobraževalnih položajev. Monografija vsebuje tudi kritične pripombe avtorja, ki se nanašajo na študentom dostopno literaturo, in opis aktivirajočih načinov dela s študenti, ki jih sam uporablja. Avtor zaključuje z mnenjem, da so psihološki pojmi orodje pri reševanju strokovnih problemov, ki nastajajo pri učiteljevem delu. KSZTALTOWANIE POJ^Č PSYCHOLOGICZNYCH W KSZTALCENIU NAUCZYCIELI Marian Wojciech Wojtowicz W opracowaniu autor uzasadnia tezç, iž ksztalcenie psychologiczne przyszlych nauczy-cieli powinno być podporzqdkowane wspólczesnej koncepcji wspomagania naturalnego rozwoju ucznia w warunkach szkolnych. Na podstawie wlasnych doswiadczen nauczycie-la akademickiego proponuje ksztalcenie psychologiczne przyszlych nauczycieli podzielić na trzy etapy: 1. prezentacja teorii psychologicznych w kontekscie historycznym; 2. pr-^ ezentacja teorii psychologicznych w kontekscie problemowym; 3. wykorzystywanie teorii psychologicznych do projektowania sytuacji edukacyjnych. TOPOI: ČRNA SKRINJICA ARGUMENTACIJE? Igor Ž. Žagar Argumentacija naj bi bila kognitivna in diskurzivna (kar je obče znano dejstvo), toda brž ko spregovorimo, se stvari korenito spremenijo. Ne le, da »vtiskujemo« v stvari (in predvsem v njihove predstavitve) koncepte, ki jih prej tam ni bilo; naše argumente je mogoče razumeti kot argumente le, če jih razumemo z vidika sklepa (tj. »v blokih«). Z drugimi besedami: argumentacija je izvorno lahko kognitivna, toda šele ko jo »vtisnemo« v diskurz, jo lahko prepoznamo, razumemo in opišemo kot argumentacijo, jo analiziramo glede na argument(e) in sklep(e) ter vrednotimo. Temeljni koncept pri opredelitvi razmerja med argumentom/-i in sklepom/-i so topos/ topoi. V pričujočem članku bom skušal prikazati njihov razvoj, vse od začetkov pri sofistih, trdne konceptualizacije pri Aristotelu, do »pragmatične adaptacije« pri Ciceronu in Kvin-tilijanu ter ga sklenil z modernimi transformacijami pri Toulminu in Ducrotu kot tudi v sodobni analizi diskurza. TOPOSY: CZARNA SKRZYNKA ARGUMENTACJI? Igor Ž. Žagar Argumentacja može być kognitywna i dyskursywna (co jest powszechnie znanym faktem), jednak zanim zdqžymy cos powiedzieć, wszystko siç calkowicie zmienia. Nie tylko »wciskamy« w przedmioty (i przede wszystkim w ich przedstawienie) koncepty, których tam wczešniej nie bylo, ale nasze argumenty sq možliwe do zrozumienie jako argumenty, tylko, ježeli je rozumiemy z punktu widzenia wniosków (tj. »w blokach«). Innymi slowy: argumentacja može być žródlowo kognitywna, jednak dopiero, gdy jq »wcišniemy« w dys-kurs možemy jq rozpoznać, zrozumieć i opisać jako argumentacjç, jak równiež zanalizować jq ze wzglçdu na argument/-y i wniosek/-i, oraz wartošciować. Fundamentalnym konceptem potrzebnym dla zdefiniowania stosunku pomiçdzy argumentem/-ami i wnioskiem/-ami sq topos/toposy. W niniejszym artykule spróbujç pokazać ich rozwój, poczqtki zwiqzane z sofistami, spoistq konceptualizacjç Arystotelesa, do »pragmatycznej adaptacji« Cycerona i Kwintyliana, oraz podsumujç moje rozwažania na temat nowožytnych transformacji Toulmina i Ducrota, jak równiež na temat wspólczesnej analizy dyskursu. ZAHVALA Revija Šolsko polje izhaja s finančno podporo naslednjih inštitucij: MINISTRSTVO ZA ŠOLSTVO in ŠPORT AGENCIJA RS ZA RAZISKOVALNO DEJAVNOST PEDAGOŠKI INŠTITUT, Ljubljana IT e t w o r k for Citizenship and Democracy in Enrcpe The Network for Citizenship artd Democracy In Europe is a virtual organisation of more than 1500 institutions and persons that work in the held of citizenship and political education • and wish to co-opcrate at a European level. The goals of the network are to: • Inform and motivate EU-citizens, to promote social and political participation by activities for and with intermediaries and multipliers. • Discuss strategies for the involvement of citizens in the European democracy by oi^nising conferences and via printed and digital media. • Strengthen the European dimension in citizenship education, • Promote the European co-operation and estalilishment of accessible, non-partisan institutions in the field of political socialisation and participatioa. • Exchange information and expertise. Seminars and Conferences Topics of past conferences: Political education in a European democracy, Crime and security, Media literacy. Global changes, national challenges and Migration and integration. POUTElA Newsletter The newsletter brings information on developments in the field of European jxjliiics, civic and political education, interviews, the signalling of (electronic) publications, NGO's, didactical materials, Iritcrnet, conferences etceteras. www.poiiteia.net On this site information is given about the network. Included are a database of organisations, issues of the Newsletter, the announcement of seminars, articles of previous meetings and a virtual resource centre with links to other sites. The membership and newsletter are free of charge. Secretariat of the POUTEIA Network: Prinsengrachc 911-915,1017 KD Amsterdam, The Netherlandi, Phone h-31 20 5217600 E-mail: info@poliieia.net, Internet www.politeia.net V^lv Add dimension to your sociological research sociological abstracts Comprehensive, cost-ejfecúve, timely Abstracts of articles, books, and conference papers from nearly 1,500 journals published in 35 countries; citations of relevant dissertations as well as books and other media. Available in print or electronically through the Internet Database Service from Cambridge Scientific Abstracts {www.csa.com). Contact sales@csa.com for trial Internet access or a sample issue. sociological abstracts Published by Cambridge Scientific Abstracts 7200 Wisconsin Avenue • Bethesda MD 208)4 • USA Tel: +I 301-961-6700 • Fax: +1 301-961-6720 • E-mail: salex^csaxom