Andreja Inkret
O branju izvirnih besedil pri pouku 
klasičnih jezikov
UVOD ALI ZAK AJ R IMSKI SENATOR NI VEDEL 
POVEDATI, O ČEM GOVOR I CICERO
Posrečena šala, ki kroži po internetu, prikazuje pomembno srečanje v rim-
skem senatu. Zborovanje je v teku, Cicero že govori, eden izmed senatorjev 
na srečanje zamuja. Ko se končno zadihan prerine do svojega sedeža, se pri 
kolegu pozanima, o čem govornik razpravlja. Ta mu odgovori: »Ne vem, še ni 
prišel do glagola.«
Šala je seveda anahronistična; aludira na način, ki stoletja po tem, ko so v 
rimskem senatu živahno razpravljali govorniki, bralcu pomaga pri razumeva-
nju zahtevnejših izvirnih besedil, pisanih v latinščini. Ta spodbuja analitično, 
na sintaktične enote osredinjeno branje, ki izhaja iz temeljne premise, da je 
glagol, natančneje, osebna glagolska oblika kot težišče stavka tista enota, pri 
kateri je priporočljivo začeti z razvozlavanjem daljših stavkov in povedi. Šala 
se torej navezuje na tradicionalni postopek branja oziroma prevajanja po skla-
denjski prioriteti, ki ga pri pouku klasičnih jezikov spodbujamo tudi v našem 
prostoru.1 
Spodbujanje k prevajanju po skladenjski prioriteti je tesno zvezano s spe-
cifičnim načinom poučevanja latinščine kot tujega jezika, ki ga v temelju za-
znamujeta dve pomembni dejstvi. Prvič, latinščina že dolgo ni več jezik, ki bi 
ga uporabljali v vsakdanji komunikaciji, vsaj ne na način modernih tujih jezi-
kov. Temeljni cilj pouka klasičnih jezikov je tako branje izvirnih besedil;2 to 
za učenca, dijaka oziroma študenta nedvomno predstavlja izziv posebne vrste. 
Z izvirnimi besedili imamo namreč praviloma v mislih jezikovno in idejno 
1 Čeprav bomo v članku govorili v prvi vrsti o latinščini in navajali zgolj latinske primere, se vse 
ali vsaj večina zapisanega – mutatis mutandis – nanaša tudi na poučevanje stare grščine.
2 Gl. Učni načrt - Latinščina, 5.
DOI: https://doi.org/10.4312/keria.23.2.101-133
Keria_2021_2_FINAL.indd   101 3. 02. 2022   09:35:22
102 Andreja Inkret
zahtevna literarna besedila, nastala v obdobju antike ali kasneje, besedila to-
rej, ki še po letih učenja največkrat zahtevajo počasno, natančno branje, pod-
krepljeno s slovarji, slovnico in tudi dodatnimi komentarji. In drugič, klasična 
jezika sta vpeta v mnoge moderne jezike, ki se jih učimo in jih govorimo.3 
V tem kontekstu gre podčrtati predvsem, da jezikovni pouk klasičnih jezikov 
pomeni tudi splošnejši vpogled v jezik kot logičen in abstrakten sistem, obe-
nem pa »omogoča medjezikovno primerjavo« na ravni jezikovnih lastnosti, 
pravil in pojavov.4 Didaktični postopek branja oziroma prevajanja po skla-
denjski prioriteti torej učencem olajša pot do razumevanja zahtevnih izvirnih 
besedil; slovnično-analitični temelj tega postopka pa ima – vsaj tako se zdi 
– logično zaledje v pomenu latinščine kot gramatičnega zgleda, pa tudi, kot 
bomo še poudarili, v tradiciji njenega poučevanja.
A prevajanje po skladenjski prioriteti je bilo v zadnjih desetletjih, pred-
vsem v anglosaksonskem svetu, deležno številnih kritik, kot antipod pa se vse 
bolj uveljavlja alternativna bralna tehnika, ki zagovarja linearno branje, to-
rej branje po naravnem vrstnem redu, začenši s prvo besedo oziroma bese-
dno zvezo v stavku ne glede na njeno skladenjsko funkcijo. Zagovorniki njen 
obstoj mnogokrat precej ostro utemeljujejo prav na domnevni neustreznosti, 
celo škodljivosti, prevajanja po skladenjski prioriteti.5 Na prvi pogled se zdi, 
da je linearni način branja zvezan z alternativnimi metodami poučevanja kla-
sičnih jezikov, in sicer v prvi vrsti s tistimi, ki so se izoblikovale kot različice 
t. i. naravnih metod poučevanja modernih jezikov in temeljijo na postulatu, 
da mora biti pouk slovnice močno zmanjšan, induktiven ter kot tak zgolj pod-
pirati osrednji cilj, torej veščino branja izvirnih besedil.6 A vendar se linear-
3 Najbolj očitno seveda zato, ker stara grščina in latinščina predstavljata izvor pomembnega dela 
besedišča mnogih modernih jezikov; Nation (Learning vocabulary in another language, 324) 
tako navaja, da sodobna lingua franca, angleščina, vsebuje 51 odstotkov besedišča, ki izvira 
iz latinščine, ob čemer so seveda upoštevane tudi besede, prevzete iz francoščine. Green (The 
Greek & Latin Roots of English, xi) piše celo o več kot šestdesetih odstotkih besed starogrškega 
oziroma latinskega izvora v angleščini.
4 Učni načrt – Latinščina, 6.
5 Gl. npr. Jones in Sidwell, »Preliminary remarks«, v, ki zapišeta, »da moramo učence – če naj bi 
latinsko brali suvereno – od samega začetka spodbujati, naj latinska besedila razumejo bese-
do za besedo in besedno zvezo za besedno zvezo v istem vrstnem redu, kot so bila zapisana«. 
V zadnjih dvajsetih letih zasledimo vrsto zapisov, ki se osredotočajo na branje v naravnem 
vrstnem redu: gl. npr. Bextermöller, »Reading Latin and the need for empirical research: A 
psycholinguistic approach to reading comprehension in Latin«, Hansen, »Latin word order for 
reading competence«, Markus in Pennell-Ross, »Reading proficiency in Latin through expec-
tations and visualization«, Harrison, »Exercises for Developing Prediction Skills in Reading 
Latin Sentences«, Hoyos, »Decoding or Sight-Reading? Problems with understanding Latin«, 
McFadden, »Advanced Latin Without Translation? Interactive Text-Marking as an Alternative 
Daily Preparation«, McCaffrey, »When Reading Latin, read as the Romans did«, Russell, »Read 
Like a Roman: Teaching Students to Read in Latin Word Order«.
6 Najpomembnejša se zdi metoda bralnega pristopa (reading approach), ki je postala ena izmed 
vodilnih metod poučevanja klasičnih jezikov v anglosaksonskem svetu; v Veliki Britaniji tako 
predstavlja najpogostejši način poučevanja klasičnih jezikov, priljubljena pa je tudi v Združe-
nih državah Amerike (gl. Hunt, Starting to Teach Latin, 139). 
Keria_2021_2_FINAL.indd   102 3. 02. 2022   09:35:23
103O branju izvirnih besedil pri pouku klasičnih jezikov
ni pristop k branju v svojem temelju ne zdi (vsaj ne več) vezan na specifično 
didaktično metodo poučevanja klasičnih jezikov; spodbujajo ga tudi novej-
ši učbeniki, ki sledijo bolj tradicionalnim načinom poučevanja.7 Nasprotno v 
našem prostoru didaktična praksa prevajanja po skladenjski prioriteti ostaja 
precej zakoreninjena.8
Namen pričujočega prispevka je soočiti obe bralni tehniki in premisliti 
njuno uporabnost; takšna synkrisis se zdi v prvi vrsti dobrodošla zato, ker se 
dotika nekaterih temeljnih vprašanj, povezanih z didaktiko klasičnih jezikov. 
Na primer, kako pravzaprav zares razumemo naš temeljni cilj – branje izvirnih 
besedil? Kakšno je razmerje med tradicionalno šolsko bralno prakso, preva-
janjem klasičnih besedil, in – branjem oziroma bralnim razumevanjem (vpra-
šanje, ki se izkaže za veliko bolj kompleksno, kot je videti na prvi pogled)? 
Do katere mere lahko šolsko ukvarjanje z latinskimi in starogrškimi besedili 
vzporedimo z bralnim razumevanjem kot kompetenco, ki jo razvijamo pri po-
uku modernih tujih jezikov? In še, kako način branja, ki ga kot učitelji spod-
bujamo in ki se na prvi pogled morda zdi vezan le na ukvarjanje z daljšimi 
izvirnimi odlomki in potemtakem na višjo stopnjo učenja klasičnih jezikov, 
vpliva na začetni pouk klasičnih jezikov? Ali vpliva na oblikovanje učenčeve 
predstave, ideje o latinščini kot jeziku? Bi morda moral vplivati tudi na jezi-
kovni pouk, ki ni neposredno vezan na branje, na primer na izbiro slovničnih 
vaj? In nenazadnje, kaj so prednosti posamične bralne tehnike, se morda kate-
ra zdi primernejša, ko nam gre za spodbujanje ene bistvenih komponent razu-
mevanja izvirnih besedil v klasičnih jezikih – doživljanje literature?
DVE TEHNIKI BR ANJA
Prevajanje po skladenjski prioriteti
Postopek branja po skladenjski prioriteti se zdi neločljivo povezan s prevaja-
njem kot tradicionalnim didaktičnim načinom urjenja jezikovnih zmožnosti 
v klasičnih jezikih. Ko K. Pavlič Škerjanc opisuje najpogostejše napake pri šol-
skem prevajanju izvirnih odlomkov in možne vzroke zanje, omeni tudi slabo 
prevajalsko tehniko in v njen izogib predlaga več korakov, ki učenca postopo-
ma pripeljejo do cilja: dobrega prevoda. Ti obsegajo pripravo na branje – di-
agonalno branje besedila, zaznamovanje neznanih besed; poglobljeno branje, 
7 Tak primer je npr. učbenik Learn to Read Latin (avtorja A. Keller in S. Russell, Yale University 
Press, 2006); prim. tudi op. 8 spodaj.
8 Slovenski prevod učbenika Learn to Read Latin – Latinščina od besed do branja (avtorja A. 
Keller in S. Russell, prev. D. Movrin, Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, 2011, 
44) tako v razdelku »Priporočila za branje in prevajanje latinskih stavkov« izvirno navodilo 
avtorjev učbenika, naj učenec sledi linearnemu vrstnemu redu, ustrezno prilagodi slovenski 
tradicionalni praksi in tako slovenskim bralcem priporoča pristop po skladenjski prioriteti.
Keria_2021_2_FINAL.indd   103 3. 02. 2022   09:35:23
104 Andreja Inkret
ki vsebuje razčlenitev besedila na manjše enote in njegovo analizo; delovno 
verzijo prevoda; in končno izdelano ter tem bolj dovršeno različico prevoda.9 
V fazi poglobljenega branja besedila tako učenec najprej besedilo sistematično 
razčleni na posamične enote, pri čemer so mu v pomoč vse, osebne in neoseb-
ne glagolske oblike, pozornost pa nameni tudi povezovalom:
Učenec naj v celotnem besedilu zaznamuje veznike, tako podredne kot pri-
redne, ter oziralne in vprašalne zaimke in prislove. Z identifikacijo predikatov je 
učenec že opredelil osnovna dejanja oz. dogajanja v besedilu, s povezovali pa je 
spoznal odnose med njimi. 
(Pavlič Škerjanc, »Gradatim ali po korakih do boljšega prevoda«, 95)
Sledi natančno branje in po posamičnih delih tudi sprotno prevajanje be-
sedila; ob tem učenec »upošteva pomensko hierarhijo stavčnih členov«:
Učenec se loti prevajanja prve enote besedila. Začne s predikatom glavnega 
stavka in analizira glagolsko obliko v njem; iz osebe in števila bo dobil podatek 
o drugem pomembnem členu predikacijske sintagme, o subjektu. Tako ga bo 
gotovo lažje pravilno identificiral, kot če bi – navajen stavkov v gramatičnem 
besednem redu – začel kar pri prvi besedi v tekstu. Iz pomena predikata bo do-
bil podatek tudi o glagolovi tranzitivnosti in rekciji oz. o tem, ali lahko v stavku 
pričakuje objekte oziroma v katerem sklonu bodo. Kategorija časa glagolske ob-
like v predikatu bo napovedala med drugim tudi morebitna adverbialna določila, 
besedna ali stavčna, kategorija načina pa nam bo dala sklepati, kako bo verjetno 
izražen agens. Ko so identificirana, analizirana in prevedena vsa jedra glavnih 
stavčnih členov, se učenec loti še delnih oz. odvisnih stavčnih členov, atribu-
tov, predikatnikov in predikativov. Podoben postopek ponovi tudi v odvisnih 
stavkih in odvisnih konstrukcijah.
(Pavlič Škerjanc, »Gradatim ali po korakih do boljšega prevoda«, 95–96)
Do razumevanja besedila bralec torej prihaja analitično, z razčlenjeva-
njem in sklepanjem, izhajajoč iz hierarhije stavčnih členov. Če postopek po-
nazorimo s sintaktično precej kompleksnim (a za klasično literaturo nikakor 
ne netipičnim) primerom iz Cezarjevih Galskih vojn (1.19.1):
Quibus rebus cognitis, cum ad has suspiciones certissimae res accederent, quod 
per fines Sequanorum Helvetios traduxisset, quod obsides inter eos dandos cu-
rasset, quod ea omnia non modo iniussu suo et civitatis sed etiam inscientibus 
ipsis fecisset, quod a magistratu Haeduorum accusaretur, satis esse causae ar-
bitrabatur quare in eum aut ipse animadverteret aut civitatem animadvertere 
iuberet.
9 Pavlič Škerjanc, »Gradatim ali po korakih do boljšega prevoda«, 94–96, gl. tudi primer vaje v 
prevajanju: ibid., 97–99.
Keria_2021_2_FINAL.indd   104 3. 02. 2022   09:35:23
105O branju izvirnih besedil pri pouku klasičnih jezikov
V zgornjem besedilu, ki je zapisano v eni povedi, smo označili vse glagol-
ske oblike, predikat glavnega stavka pa podčrtali. Po postopku branja po skla-
denjski prioriteti bi torej dijak začel pri predikatu glavnega stavka »arbitraba-
tur«, nato pa besedilo analiziral naprej, sledeč hierarhiji drugih stavčnih čle-
nov, pri čemer bi počasi dodajal še druge dele povedi in tako postopoma prišel 
do prevoda celotnega odlomka. Najprej bi torej razvezal jedro sestavka, v ka-
terem Cezar pove, kaj je potrebno storiti z Dumnoriksom, vodjo Hedučanov: 
»Presodil je (i.e. Cezar), da to zadostuje (satis esse causae), da ga kaznuje bodi-
si sam (quare in eum aut ipse animadverteret) bodisi ukaže, da ga kaznuje dr-
žava (aut civitatem animadvertere iuberet)«. Nato pa bi se lotil še ostalih delov 
sestavka, iz katerih izvemo, spričo kakšnih okoliščin se je Cezar tako odločil.10
Tak postopek je priporočljiv zato, da se izognemo prevajanju posamič-
nih, iz konteksta iztrganih besed, ki učenca le stežka pripeljejo do smiselnega 
prevoda:
Velik krivec za nastanek ... prevajalskih napak je ... linearen (besedno zapore-
den) pristop, ki pomeni prevajanje besed eno za drugo v danem zaporedju. 
Učenec začne iskati pomen neznane besede v slovarju takoj, ko nanjo naleti. 
Izlušči jo iz konteksta, njene oblike ne analizira celovito; upošteva zgolj prvo 
možnost ali pa tisto, ki mu je najbolj domača, in zato besedo napačno poveže 
ali razveže ali pa obliko pripiše napačni besedi. Ko se za nek pomen odloči, na 
osnovi izbranega pomena prejudicira pomene ostalih besed, ki sledijo, saj mora 
biti sporočilo smiselno. To mu morda uspe na ravni stavka, na ravni sestavka 
pa ne več. In tako se mora učenec pogosto na koncu – tj. ob izteku šolske ure – 
zadovoljiti s popolnim nesmislom, saj mu zmanjka časa, da bi obnovil vse svoje 
korake in poiskal izvorno napako. (Pavlič Škerjanc, »Gradatim ali po korakih do 
boljšega prevoda«, 93–94)
Linearno branje
Linearni pristop k branju vztraja prav pri linearnosti, torej branju po narav-
nem vrstnem redu, začenši pri prvi besedi v stavku, pri čemer prav tako pod-
črtuje nujnost kontekstualnega branja. D. B. Hoyos je pristop strnil v nekaj 
pravil – nasvetov, ki naj bi vodili k »tekočemu branju«.11 Osnovni nasvet je, 
da besedilo preberemo (po potrebi večkrat) strnjeno. Ob branju moramo biti 
10 K navedenemu odlomku se bomo vrnili v nadaljevanju, gl. spodaj, str. 126–28.
11 Hoyos, Latin: How To Read It Fluently in »The Ten Basic Rules for Reading Latin« (povzetek 
pravil). Svoje poglede in konkretne izkušnje (s primeri aktivnosti) s poučevanjem branja v na-
ravnem vrstnem redu popisujejo tudi drugi avtorji (gl. npr. Hansen, »Latin word order for re-
ading competence«, Markus in Pennell-Ross, »Reading proficiency in Latin«, McCaffrey, »Re-
ading Latin efficiently and the need for cognitive strategies« in »When Reading Latin, read as 
the Romans did,« Harrison, »Exercises for Developing Prediction Skills,« Russell, »Read Like a 
Roman«).
Keria_2021_2_FINAL.indd   105 3. 02. 2022   09:35:23
106 Andreja Inkret
pozorni: na končnice, ki nam povedo, »v kakšnem razmerju so besede v stav-
ku druga do druge,«12 in nam denimo pomagajo pri prepoznavanju besednih 
zvez; ter na zgradbo sestavka in sicer:
(A) glavne stavke;
(B) morebitne odvisnike in infinitivne konstrukcije;
(C) besedne enote brez finitnega glagola z zaključenim pomenom; slednje Ho-
yos sistematizira takole:13 
(1) predložne zveze (ex urbe, ab urbe condita, ad urbem videndam);
(2) besedne zveze, ki služijo opisu oseb/stvari/dogodkov (urbem in-
gressus, librum legentes, capillis longissimis, multis annis, maximae 
pulchritudinis);
(3) druge konstrukcije, kot sta npr. absolutni ablativ in gerundiv v funk-
ciji izražanja namena (Cicerone consule, senatu vocato, ad urbem pul-
cherrimam aedificandam, pacis petendae causa).
 
Avtor podčrta, da mora učenec stremeti k temu, da omenjene sestavne 
dele ob branju zazna, ne da bi ob tem prevajal. Uriti se mora v prvi vrsti v za-
znavanju zaključenih pomenskih enot, ob čemer so mu lahko v pomoč nasle-
dnja pomembna dejstva:
a) Ko se odvisni stavek ali besedna enota (kot definirana zgoraj, točka C; op. 
A. I.) enkrat začne, se mora v sintaktičnem smislu tudi zaključiti, preden 
se lahko preostanek povedi nadaljuje.
b) Ko odvisna konstrukcija oklepa drugo, se mora druga zaključiti, preden se 
prva lahko nadaljuje.
c) Glavni stavek se mora zaključiti, preden se lahko začne novi glavni stavek. 
(Hoyos, »The Ten Basic Rules for Reading Latin«, 1)
Ko učenec dele besedila zazna, v slovarju poišče pomen neznanih be-
sed. Nato naj sestavek znova prebere (po možnosti večkrat); vse to ga bo, kot 
obljublja avtor, počasi a zanesljivo privedlo do pravilnega pomena ter okrepilo 
zmožnost tekočega branja v klasičnih jezikih. S prevajanjem – če je to seveda 
sploh njegov cilj oziroma naloga – naj učenec začne šele takrat, ko je sestavek 
v celoti in do popolnosti razumel. Kot podčrta avtor: »Ne prevajaj zato, da bi 
dognal, kaj stavek pomeni. Najprej razumi, nato prevajaj.« 14
V primeru iz Cezarjevih Galskih vojn, ki smo ga navedli zgoraj, bi to-
rej prebirali odlomek od začetka do konca, začenši s prvo besedno zvezo z 
12 Hoyos, »The Ten Basic Rules for Reading Latin«, 1, prevod A. I.; tudi vsi prevodi nadaljnjih 
odlomkov tega in drugih člankov so avtoričini.
13 Ibid., 4 (vse primere, navedene v oklepaju, navaja avtor citiranega članka).
14 Ibid., 1.
Keria_2021_2_FINAL.indd   106 3. 02. 2022   09:35:23
107O branju izvirnih besedil pri pouku klasičnih jezikov
zaključenim pomenom – »quibus rebus cognitis«. Učence bi spodbujali, naj 
ozavestijo, da je to prva samostojna enota (izražena v obliki absolutnega abla-
tiva); skušali bi razbrati njen osnovni pomen (ko/ker/čeprav so bile te stvari 
razkrite), obenem pa poudarili, da besedna zveza izraža zgolj okoliščine de-
janja, ki ga lahko pričakujemo šele v nadaljevanju, v glavnem stavku. Nato bi 
nadaljevali z naslednjo enoto (»cum ad has suspiciones certissimae res acce-
derent«); prepoznali bi veznik »cum«, povezali besede, ki sledijo, v ustrezni 
besedni zvezi (»ad has suspiciones« »certissimae res«) in končno prišli do gla-
gola (»accederent«) ter tako do najverjetnejšega pomena stavka, poudarjajoč, 
da se bo marsikaj razjasnilo »za nazaj« in postavilo na pravo mesto šele tekom 
branja.
Tako bi zaporedoma, v vrstnem redu, kot ga je predvidel Cezar, preb(i)rali 
vse enote besedila, ki tvorijo poved; besede bi ob tem skušali dojemali v kon-
tekstu – od preprostih besednih zvez (npr. »ea omnia«) pa do kompleksnejših 
enot, ki smo jih izpostavili zgoraj (glavni stavek, odvisniki in besedne zveze 
brez finitnega glagola s samostojnim pomenom). Slednje lahko ponazorimo 
v naslednji tabeli (besedne enote brez finitnega glagola so ločene z znakoma 
< in >):15
Odlomek Besedilo Opis
1 A Quibus rebus cognitis, začetek glavnega stavka (absolutni 
ablativ)
2 cum < ad has suspiciones > 
certissimae res accederent
odvisni stavek; oklepa predložno 
besedno zvezo
3 quod <per fines Sequanorum > 
Helvetios traduxisset,
1. odvisnik 2. stopnje (odvisen 
od stavka 2); oklepa predložno 
besedno zvezo
4 quod obsides inter eos dandos
curasset
2. odvisnik 2. stopnje
5 quod ea omnia < non modo iniussu 
suo et civitatis sed etiam inscientibus 
ipsis > fecisset
3. odvisnik 2. stopnje; oklepa dve 
besedni enoti v ablativu (zadnja je 
obenem participialna konstrukcija)
6 quod a magistratu Haeduorum 
accusaretur
4. odvisnik druge stopnje
1 B satis esse causae nadaljevanje glavnega stavka
1 C arbitrabatur zaključek glavnega stavka
7 quare in eum aut ipse 
animadverteret aut civitatem 
animadvertere iuberet.
odvisna stavka
15 Sestavljeno po vzorcu v Hoyos, Latin: How To Read It Fluently, 39; prim. tudi Glücklich, »An 
Example of Method: Caesar, Bellum Gallicum 1,19«, 133–34.
Keria_2021_2_FINAL.indd   107 3. 02. 2022   09:35:23
108 Andreja Inkret
Kot bomo opozorili v nadaljevanju, takšen način branja v veliki meri sloni 
na zmožnosti predvidevanja, kakšna je natančna funkcija in s tem pomen do-
ločene besedne zveze oziroma enote v povedi.
Synkrisis
Če primerjamo oba didaktična pristopa k branju besedil v klasičnih jezikih, 
lahko najprej opozorimo na najpomembnejšo razliko: ta se kaže v vrstnem 
redu pristopanja k besednim skupinam, ki tvorijo pomenske enote. Pri prvem 
načinu začnemo pri ogrodju, začenši z glavnim stavkom in predikatom (ne 
glede na to, na katerem mestu stoji), nato se lotimo drugih stavčnih členov po 
vrstnem redu njihove skladenjske pomembnosti v stavku. Pri linearnem nači-
nu branja začnemo na začetku, pri prvi pomenski enoti, nato nadaljujemo po 
naravnem vrstnem redu, kot je besedilo zapisano.
Oba pristopa tako temeljita na predpostavki, da se ob branju ni pri-
poročljivo ustaviti ob prvi besedi, ampak jo moramo vselej skušati razu-
meti povezano, v kontekstu. Oba načina predpostavljata solidno slovnično 
znanje, ki učencu omogoča kontekstualno branje in tako tudi razmejevanje 
besedila na smiselne enote. Pomembna razlika se ob tem kaže v definici-
ji posamične enote oz. kontekstualne etape, ki jo vzamemo za izhodišče 
pri razumevanju besedila. Način branja po skladenjski prioriteti izhodiščno 
enoto razume širše, saj praviloma mora vsebovati osebno glagolsko obliko; 
sestavljena je torej iz stavka, ki ga nato razgradimo na podetape. Drugi na-
čin smiselno zaključeno izhodiščno enoto pojmuje ožje (ta je lahko denimo 
že predložna zveza).
Še pomembnejša razlika se kaže v pristopu k omenjenim enotam. Po pr-
vem načinu stavke analitično razgrajujemo na manjše besedne skupine, za-
čenši s povedkom kot težiščem stavka, ob čemer identificiramo stavčne člene, 
kar nam pomaga pri logičnem sklepanju o njihovi medsebojni povezanosti. 
Drugi način bralca uri v prepoznavanju oziroma zaznavanju besednih skupin 
zaporedno, kot si sledijo v stavku, v linearni verigi smiselnih enot v besedilu. 
Bralec se ob tem uri tudi ali celo predvsem v predvidevanju, saj se mu pomen 
posamičnih etap razkriva tekom branja celotnega odlomka. Učenec se torej 
uči, kako »‘shraniti’ informacije na način, kot bi jih Rimljan – v pričakovanju, 
da posamična misel pride na plano ob svojem času«.16
Čeprav se zdi cilj obeh pristopov skupen in jasen (pripeljati bralca do 
zmožnosti razumevanja besedil v izvirniku), lahko v splošnem smislu morda 
najzanimivejšo razliko med tehnikama najdemo v drugačnih poudarkih ob 
cilju, ki ga želimo doseči. Pristop branja po skladenjski prioriteti razumevanje 
16 Hansen, »Latin word order for reading competence«, 175.
Keria_2021_2_FINAL.indd   108 3. 02. 2022   09:35:23
109O branju izvirnih besedil pri pouku klasičnih jezikov
pojmuje v tesni navezavi oziroma celo enači z ustreznim in izdelanim prevo-
dom. Drugi način obljublja razumevanje ob tekočem branju; podčrtava, naj 
učenec tekom urjenja v branju nikakor ne prevaja, prevaja naj (če sploh) šele 
potem, ko je besedilo zares razumel; prevajanje je torej zgolj ena izmed mo-
žnosti preverjanja bralnega razumevanja.
MED BR ANJEM IN PR EVAJANJEM, METODAMI IN 
CILJI
Na zadnjem mestu omenjena razlika, ki se izpiše v prvi vrsti skozi dejstvo, da 
linearni način deklarativno spodbuja branje in ne prevajanja, je pomembna, 
saj zadeva samo jedro metodike in v določeni meri tudi namen pouka klasič-
nih jezikov. V tem kontekstu so povedna že imena osrednjih metod poučeva-
nja latinščine in stare grščine; tradicionalni slovnično-prevajalski metodi so 
zoperstavljene modernejše metode, katerih različice najdemo pod različnimi 
imeni: naravna, direktna, komunikacijska, in končno – metoda bralnega pri-
stopa.17 Z malo pretiravanja bi lahko trdili, da je prevajanju na deklarativni 
ravni zoperstavljeno bralno razumevanje, kompetenca, opisana z besedno zve-
zo, ki nam je verjetno bolj domača v didaktičnih kontekstih poučevanja živih 
jezikov.18 Več kot očitno je, da je dihotomija prevajanje – bralno razumevanje 
v temelju zgolj navidezna (razumevanje prebranega je po naravni logiki nujen 
predpogoj za prevajanje), a skozi njo se vendarle izpiše pomembno vprašanje: 
kaj v kontekstu pouka klasičnih jezikov pravzaprav pomeni »bralno razume-
vanje« in kaj – »prevajanje«?
Strokovnjaki bralno razumevanje v kontekstu izpostavljene dihotomije 
morda najbolj plastično definirajo kot branje, med katerim »ujamemo po-
men besedila ne brez razmisleka, a brez zavestne, poglobljene analize.«19 Bra-
lec je torej sposoben besedilo prebrati tekoče in ga vsaj v grobem razumeti 
brez poglabljanja v slovnične detajle in kakršnekoli druge dodatne pomoči. 
Takšno branje je seveda lahko kasneje nadgrajeno z bolj poglobljenim in na-
tančnejšim branjem, pri čemer so nam v pomoč komentarji, morebitni pre-
vodi v moderne jezike, po možnosti tudi slovarji, slovnice ipd. Dodati gre, 
da natančnejše branje antične literature največkrat celo mora biti dopolnjeno 
17 Gl. op. 6. Dodati velja, da ima seveda tudi slovnično-prevajalska metoda danes moderne in 
bistveno »mehkejše« različice, ki so utemeljene predvsem na »drugačnem ravnovesju med je-
zikovnimi in kulturno-civilizacijskimi vsebinami, kot ga pozna tradicionalni gramatikalni 
pristop« (Pavlič Škerjanc, »Klasično izobraževanje v Sloveniji«, 102); takšna »kontekstualna« 
različica v fokus torej »postavlja besedilo, zanimivo tako po svoji vsebini kot jezikovnih značil-
nostih« (ibid.).
18 Prim. referenčni Skupni evropski jezikovni okvir, 12, ki jezikovno znanje opredeljuje glede na 
»pet jezikovnih spretnosti: (1) slušno razumevanje; (2) bralno razumevanje; (3) govorno spora-
zumevanje; (4) govorno sporočanje; (5) pisno sporočanje.«
19 Hansen, »Latin word order for reading competence«, 173.
Keria_2021_2_FINAL.indd   109 3. 02. 2022   09:35:23
110 Andreja Inkret
s sočasnim konzultiranjem sekundarnega aparata, saj je sicer detajlnejši in 
globlji pomen nemogoče ujeti. A za kompetenco bralnega razumevanja je 
ključna prav sposobnost suverenega branja prima vista, branja torej, ki ga 
teorija označuje kot informativno oziroma ekstenzivno branje.20 Kot pouda-
ri Hansen, eno izmed največjih pasti pri pouku klasičnih jezikov predstavlja 
vtis, da so komentarji in drugo sekundarno gradivo »sine qua non za branje 
sámo«.21 Pouk klasičnih jezikov bi torej moral učence opremiti z znanji in 
bralnimi tehnikami, ki omogočajo branje »obsežnejših besedil učinkovito in 
z dobrim razumevanjem«.22 Bralno razumevanje torej pomeni tekoče branje, 
ki se v svojem bistvu ne razlikuje od sposobnosti, ki jo želimo doseči pri po-
uku modernih tujih jezikov. Takšno branje predpostavlja avtomatizem prvih 
dveh ravni, ki jih pri bralnem razumevanju razlikujejo teoretiki, ravni de-
kodiranja ter besednega razumevanja. Bralec avtomatično prepozna besede, 
njihove oblike in pomen v kontekstu, v katerem se pojavijo, kar mu omogoči 
osnovno razumevanje vsebine.
Na tej podlagi nato lahko doseže višje ravni bralnega razumevanja ter s 
tem globlje razumevanje vsebine, ki presega golo oziroma osnovno jezikovno 
kompetenco. Hamilton, ki ponuja luciden premislek o teoretičnih konceptih 
v kontekstu pouka klasičnih jezikov, enega izmed ključnih delov višje ravni 
bralnega razumevanja (t. i. imenovano »integracijo«) ilustrira takole:23
Vzemimo za primer stavka: 1) lictores appropinquant, 2) homines discedunt. Prvi 
dve stopnji v procesu branja bosta učencu omogočili razumevanja stavkov na 
dobesedni ravni, v fazi integracije pa lahko bralec uporabi vedenje o tem, kdo 
liktorji so, kakšne so bile njihove raznolike funkcije, in o rimskem socialnem/
političnem življenju, ter tako združi ti dve trditvi v eno misel – da se ljudje 
umikajo s poti, ko liktorji vodijo pomembne uradnike med množico. Stavka 
o tem ne »govorita«, a ko se v besedilu pojavita skupaj in v ustreznem kontek-
stu, to »pomenita«. Vešč bralec poveže ločeni misli v besedilu in tako ustvari 
zaokroženo in razumljivo predstavo. Ta predstava pa je tista, ki ponazarja pravi 
pomen stavkov. (Hamilton, »Reading Latin«, 169) 
Obenem vešč bralec (v fazi t. i. »elaboracije« oz. »nadgradnje«) takšno po-
dobo tekom branja še poglablja:
20 To je lahko kasneje nadgrajeno s študijskim oziroma intenzivnim branjem; o vrstah branja gl. 
Gradišar in Pečjak, Bralne učne strategije, 149–50, in McCaffrey, »Reading Latin efficiently,« 
129.
21 Hansen, »Latin word order for reading competence,« 174.
22 McCaffrey, »Reading Latin efficiently«, 129. Prim. tudi Hansen, »Latin word order for reading 
competence«, 174: »Če učitelji svojih učencev ne spodbujajo, da bi že ob prvem branju do bese-
dila pristopili samozavestno, bodo ti prikrajšani za enega največjih užitkov: izvirnih besedil ne 
bodo sposobni zgolj preleteti.«
23 O teoretičnih konceptih in njihovi aplikaciji na branje klasičnih besedil gl. tudi Boyd, »Latin 
students’ bottom-up and top-down strategies«, McCaffrey, »Reading Latin efficiently«.
Keria_2021_2_FINAL.indd   110 3. 02. 2022   09:35:23
111O branju izvirnih besedil pri pouku klasičnih jezikov
V fazi elaboracije si bralec v zavest priklicuje primere iz svojih lastnih izkušenj, 
vključuje podrobnosti na podlagi sklepanja, ustvarja analogije, prihaja do 
možnih zaključkov etc. Vzemimo za primer naš stavek »lictores appropin-
quant«. Bralec lahko ta stavek nadgradi tako, da si v spomin prikliče podrob-
nosti o fasces, se zave etimoloških analogij s fašisti, sklepa, da se bo odlomek 
nadaljeval z omembo magistrata, ki ga liktorji spremljajo. Več kot ima bralec 
znanja, v večji meri lahko takšno nadgradnjo še nadgradi. (Hamilton, »Read-
ing Latin«, 171)
Jezikovna akulturacija, ki temelji na poznavanju kulturno-civilizacijske-
ga konteksta, na eni strani in na drugi sposobnost povezovanja informacij v 
mrežo asociacij, tudi na podlagi zavedanja, da je antika kulturno-civilizacijski 
temelj sodobnega sveta, se zdita pri razvijanju dobrega bralnega razumevanja 
v klasičnih jezikih ključni. Predstavljata namreč temelja – bralcu omogočita 
razumevanje na višjem nivoju ter branje tako spremenita v izkušnjo, ki ima 
globlji pomen, in ni le gola vaja v jezikovnem urjenju.24 Na tej osnovi tako 
izkusimo tisto, kar predstavlja pri branju največji užitek: »primerjanje in kon-
trastiranje našega poprejšnjega vedenja in izkušenj s pogledom na svet, ki ga 
je razvil avtor.«25
Prizadevanje za podobno celovito izkušnjo ob izvirnem besedilu je gotovo 
vpeto tudi v prakso prevajanja kot šolske prakse,26 a poudarki so ob tem ven-
darle različni. Prevajanje je »proces substitucije besedila v enem jeziku (izvor-
ni jezik, izvirno besedilo) z ekvivalentnim besedilom v drugem jeziku (ciljni 
jezik, prevodno besedilo).«27 Če se bralno razumevanje, kot smo ga definirali 
zgoraj, v didaktičnem smislu osredotoča predvsem na našo izkušnjo besedi-
la v izvornem jeziku in tako na kompetenco ciljnega jezika, prevajanje razvi-
ja kompetenci dveh jezikov, izvornega in ciljnega.28 Prevajanje tako pomeni 
natančno branje, ki vsebuje ozaveščanje zgradbe besedila in premislek, kako 
besede, besedne zveze, misli prenesti in izraziti v drugem jeziku. Bralca a pri-
ori navaja k analitičnemu branju, ki se zdi v nekakšnem temeljnem nasprotju 
s tekočim – informativnim, ekstenzivnim branjem, pri katerem bralec bere 
(največkrat daljše) besedilo, ne da bi bil pri tem pozoren na jezikovne detajle 
in – nenazadnje – ne da bi si (kar je pri prevajanju običajna praksa) zapisoval 
svojo verzijo besedila v prevodu.
24 Prim. Hamilton, »Reading Latin«, 172.
25 McCaffrey, »Reading Latin efficiently«, 131.
26 Na tem mestu nas seveda zanima prevajanje za šolsko rabo; o razlikah med t.i. pedagoškim in 
ne-pedagoškim prevajanjem gl. Marqués-Aguado in Solís-Becerra, »An overview of translation 
in language teaching methods: implications for EFL in secondary education in the region of 
Murcia«, 39, z nadaljnjimi referencami.
27 Pavlič Škerjanc, »Gradatim ali po korakih do boljšega prevoda«, 89.
28 Prevajanje je torej na neki način »holistična strategija« (Koletnik Korošec, »Translation in Fo-
reign Language Teaching«, 62).
Keria_2021_2_FINAL.indd   111 3. 02. 2022   09:35:23
112 Andreja Inkret
V didaktiki modernih tujih jezikov je s prevlado komunikacijskih me-
tod prevajanje kot ne-monolingvalno jezikovno urjenje brez očitne »ko-
munikacijske vrednosti« dobilo močan negativen predznak.29 Nasprotno 
je pri pouku klasičnih jezikov v veliki meri ostalo prevladujoča praksa. V 
tem okviru se prevajanje ohranja kot zanimiva zmes: predstavlja način gra-
matičnega urjenja, preverjanja bralnega razumevanja ter (kar nas v okviru 
tega zapisa še posebej zanima) tudi bralno tehniko. A v zadnjem času lahko 
zaznamo tendence po reintegraciji prevajanja v didaktično prakso pouka 
modernih tujih jezikov; eden izmed ključnih argumentov je, da je prevaja-
nje prvovrstna »komunikativna dejavnost in si kot takšna zasluži prostor v 
vsaki učilnici, kjer poteka pouk tujih jezikov.«30 Ta argument je – mutatis 
mutandis – relevanten tudi za pouk klasičnih jezikov, pri katerem je prak-
tično povsem prevladalo kontekstualno učenje; prevodnih nalog stavkov, 
ki bi imeli, iztrgani iz kulturno-civilizacijskega konteksta, zgolj gramatično 
didaktično vrednost brez povezave z antično kulturo in bili tako brez »ko-
munikacijske vrednosti,« v novejših učbenikih in drugem gradivu praktič-
no ne najdemo več.31 A kar je v kontekstu tega zapisa enako ali celo bolj po-
membno, so opažanja, ki prav tako izhajajo iz didaktične teorije modernih 
jezikov: prevajanje presega jezikovno kompetenco, ki je standardno zaje-
ta v štiri jezikovne spretnosti (branje, pisanje, govorjenje, poslušanje). Kot 
denimo opozarja R. Lado, je prevajanje svojstvena in izredno kompleksna 
aktivnost ter tako primerna le za višji nivo znanja; razvijati jo gre »kot sa-
mostojno veščino« in sicer šele po tem, ko dosežemo primeren nivo znanja 
v tujem jeziku.32 Ladovo mnenje se s stališča pedagoške prakse poučevanja 
tujih jezikov (klasičnih, pa tudi modernih), ki prevajanje s pridom upora-
blja tudi na nižjih nivojih učenja jezika, morda zdi ekstremno,33 a v osnovi 
na svoj način poudarja nadvse pomembno dejstvo: prevajanje ni le način 
preverjanja bralnega razumevanja, temveč tudi ali celo v prvi vrsti njegova 
nadgradnja.
Trdimo torej lahko, da je prevajanje, ki ima pri pouku klasičnih jezikov 
po tradiciji eminentno mesto, svojska veščina z dodano vrednostjo: učenca 
namreč uri v kompetenci oziroma kompetencah, ki presegajo zgolj razume-
vanje besedila. To lepo ilustrirajo smernice, ki jih K. Pavlič Škerjanc ponudi 
kot zadnjo fazo oblikovanja šolskega prevoda:
29 Prim. ibid., 61. Takšne kritike prevajanja se nanašajo v prvi vrsti na slovnično-prevajalsko me-
todo v njeni najtrši različici in s tem na stavke, iztrgane iz konteksta, katerih prevajanje je bilo 
namenjeno zgolj urjenju jezikovnih struktur (prim. ibid., 66).
30 Ibid., 66.
31 Prim. Pavlič Škerjanc, »Klasično izobraževanje v Sloveniji«, 106–107.
32 Lado, Language Teaching: A Scientific Approach, 54.
33 Prim. Koletnik Korošec, »Translation in Foreign Language Teaching«, 70.
Keria_2021_2_FINAL.indd   112 3. 02. 2022   09:35:23
113O branju izvirnih besedil pri pouku klasičnih jezikov
Vztrajati moramo na prevodu, ki je sicer vsebinsko zanesljiv in tudi jezikovno 
čim bližji izvirniku, vendar pa mora zveneti slovensko. Gre za zadnjo fazo preva-
janja latinskega besedila v slovenščino, za »slovenjenje« slovenskega prevoda. 
Zato učence že od začetka navajamo na izdelavo čistopisa prevoda. /.../ Ko je 
osnutek prevoda dokončan, je treba preveriti njegovo kakovost. Vse besedne 
zveze, ki ne zvene naravno, je treba ponovno proučiti in nadomestiti s kolokaci-
jami, ki so zares žive v našem jeziku. Ponovno preverimo dolžino slovenskih 
stavkov oz. stopnje odvisnosti. Predolge in strukturno preveč zapletene stavke 
skrajšamo in poenostavimo. Zdaj je tudi priložnost za vsaj skromno stilno dode-
lavo prevoda, morda za vnos kakšne besedne figure, ki smo jo zaznali v izvirni-
ku. (Pavlič Škerjanc, »Gradatim ali po korakih do boljšega prevoda«, 96)
Ko učenec izboljšuje svoj delovni prevod, poglablja jezikovne kompetence v 
maternem oziroma učnem jeziku in obenem krepi druge sposobnosti, npr. zmo-
žnost kritičnega razločevanja med različnimi prevodi. Moč je trditi, da prevajanje 
tudi pri krajših, preprostih stavkih in odlomkih utrjuje jezikovne kompetence v 
širšem smislu; s poglabljanjem v detajle besedila in iskanjem prevodnih ustreznic 
namreč povsem neposredno primerjamo dva jezikovna sistema (lahko pa seveda 
tudi več, če denimo primerjamo prevode istega besedila v različne jezike).
Prevajanje torej ni le način preverjanja, pač pa tudi nadgradnja bralnega 
razumevanja. Ključno vprašanje, ki se ponuja na tem mestu, je: kaj pa prevaja-
nje kot bralna strategija, s pomočjo katere si učenec pomaga pri razvozlavanju 
pomena in sicer tako, da delčke besedila prevaja in smiselno sestavlja v celoto? 
Strokovnjaki, ki glavni cilj pouka klasičnih jezikov vidijo v razvijanju zmo-
žnosti tekočega branja, se strinjajo, da je prevajanje ne le uporabna, pač pa na 
osnovni stopnji poučevanja celo nujna didaktična praksa, saj na takšen način 
najlažje osvetlimo ne le slovnične elemente pač pa tudi pomen.34 A obenem 
podčrtujejo, da prevajanje ni pravšnja strategija pri razvijanju kompetence te-
kočega branja. Eden temeljnih argumentov, ki izhaja iz didaktike modernih 
tujih jezikov, je, da s prevajanjem učenci vselej razmišljajo še z drugim jezikom 
v ozadju, kar zelo težko pripelje do »potopitve« v tuj jezik, ki je za tekoče bra-
nje potrebna.35 Z drugimi besedami, latinščino in staro grščino doživljamo v 
stalnem dialogu, jezikovni primerjavi z drugim jezikom.
34 Hoyos, »Translating: Facts, Illusions, Alternatives«, 2.
35 Gl. Koletnik Korošec, »Translation in Foreign Language Teaching,« ki povzema argumente za 
in proti prevajanju pri pouku modernih tujih jezikov. Prim. tudi Hoyos, »Translating: Facts, Il-
lusions, Alternatives«, 3, ki v povezavi z z angleško govorečimi učenci poudari: »Postopek ‘pre-
vajaj, da bi razumel’ učence spodbuja k predpostavki – in to spodbuja do mere, da jo zakoreni-
nijo kot refleks – da je pravi medij za razumevanje in potopitev v rimsko literaturo angleščina. 
Zreli in odgovorni ljudje morda sčasoma to prerastejo, a ko je takšna predpostavka implicitno 
sporočilo od začetka in se nato potrjuje na vsakem naslednjem nivoju, postane refleks, ki ga 
večina nekritično posvoji za vselej. To ubija kakršnokoli poglobljeno razumevanje besedila.« In 
še (Hoyos, Latin: How To Read It Fluently, 5): »Učenci drugih jezikov – na primer francoščine, 
španščine ali ruščine – pričakujejo, da bodo sčasoma sposobni brati in razumeti besedilo scela: 
začnejo na začetku in berejo vse do konca, obenem pa ujamejo pomen stavka in nato odlomka, 
to pa počnejo, ne da bi morali ob tem prevajati delček za delčkom.«
Keria_2021_2_FINAL.indd   113 3. 02. 2022   09:35:23
114 Andreja Inkret
Dejstvo seveda je, da je »potopitev« v klasična jezika težko uresničljiva. 
Naravne metode, prilagojene klasičnim jezikom, ki so nastale kot pandan 
slovnično-prevajalski metodi, skušajo sicer poustvariti okolje, ki bi omogočilo 
primerljivo in klasičnim jezikom prilagojeno »potopitev« v jezik. A osredo-
točene so praviloma na razvoj temeljne – bralne kompetence; učbenike tako 
sestavljajo dolga besedila, kulturno-civilizacijsko obarvana antično, ki se sto-
pnjujejo po zahtevnosti, slovnične vsebine ob tem zgolj podpirajo razumeva-
nje besedila, besedne zveze in slovnične strukture se v besedilih ponavljajo 
v najrazličnejših variacijah, včasih so dodane slovnične razlage v latinščini.36 
Čeprav opisano vsaj do določene mere nakazuje oz. predpostavlja drugačne 
prakse, kot so tradicionalne didaktične metode, pouk (razlaga, pogovori o na-
logah, prebranem ipd.) le redko poteka v klasičnih jezikih.37 Resnično »poto-
pitev« v jezik lahko verjetno dosežemo zgolj v umetnih okoljih, kjer udele-
ženci govorijo striktno latinsko, a ta so prej izjema kot pravilo.38 V kontekstu 
običajnega poučevanja klasičnih jezikov, ki ga v največji meri izvajamo tudi v 
našem prostoru, se »dialogu« med klasičnim tujim in modernim učnim jezi-
kom, le stežka izognemo. Ob tem ni nepomembno, da so medjezikovne pri-
merjave, ki odzvanjajo skozi takšen »dialog« in se morda najbolj konkretno 
udejanjajo prav skozi prevajanje, v učnih načrtih opredeljene kot eden izmed 
ciljev poučevanja klasičnih jezikov.39
A tudi na tej osnovi je smiselno opozoriti na na videz samoumevno dej-
stvo, ki pa se zdi največji doprinos tako sodobnejših metod kot tudi posa-
mičnih pozivov k nadgradnji oziroma spremembi bralnih tehnik: predstopnja 
prevajanja je vselej razumevanje, slednje pa torej svojstvena veščina oziroma 
proces, ki ga nikakor ne gre a priori enačiti s prevajanjem. Bralno razumeva-
nje si zasluži pozornost samo zase; je veščina, ki jo gre razvijati in se ji načrtno 
posvečati. To zagotovo velja ne glede na dejstvo, da se zdi tekoče branje v kla-
sičnih jezikih le stežka dosegljiv cilj.40 Posledice premajhne pozornosti, ki jo 
36 Gl. npr. Lingua Latina per se illustrata Hansa H. Ørberga (1. izdaja 1955–56), Cambridge Latin 
Course (ur. Pope et al., Cambridge: Cambridge University Press, 1. izd., 1970, ), P. Jones, K. Si-
dwell, Reading Latin (Cambridge: Cambridge University Press, 1. izd. 1986).
37 Prim. Hunt, Starting to Teach Latin, ki vsebuje vrsto transkribiranih izsekov učnih ur po meto-
di bralnega pristopa v angleških šolah.
38 Takšno okolje denimo nudi Accademia Vivarium Novum.
39 Morda gre smisel vztrajanja pri tradicionalni didaktični praksi prevajanja (kot »dialogu« med 
dvema jezikovnima sistemoma) iskati ne le v nepovratno omejenih priložnostih za »potopitev« 
v antična jezika in kulturo, pač pa – na neki splošnejši, idejni ravni – tudi v dejstvu, da je dialog 
z antiko predpogoj za živost, ki jo »mrtvi« latinščina in stara grščina skozi stoletja ohranjata in 
ki je prav skozi taisti dialog tudi vselej na novo osmišljena. Morebiti se tudi tako na neki ravni 
in na svojstven način udejanja »fascinantna zgodovina, … v kateri se ‘mrtva’ jezika ohranjata in 
obnavljata pod pokroviteljstvom … umetne tradicije, ki sukcesivno prilagaja in asimilira kul-
ture in literature Grčije in Rima, in ob tem udomačuje tisto, kar je, v svojem bistvu, nepovratno 
tuje« (Greenwood, »Epilogue«, 202).
40 Prim. npr. zapis Mary Beard, »What does the Latin actually Say«, in polemični odziv A. Z. 
Foremana, »Argumentum ad Ignorantiam: The Real Issue With Mary Beard’s Latin.«
Keria_2021_2_FINAL.indd   114 3. 02. 2022   09:35:23
115O branju izvirnih besedil pri pouku klasičnih jezikov
namenjamo razumevanju prebranega, se morda najbolj plastično kažejo v pri-
merih, ki jih iz prakse zagotovo poznamo vsi, ki smo kdaj poučevali klasična 
jezika: vse prevečkrat sinonim za natančen prevod, ki ga pri pouku pričaku-
jemo, postane preveč dobeseden prevod, iz katerega ni razvidno, če je uče-
nec besedilo zares razumel; paradoksalno prevod tako lahko izkazuje solidno 
znanje gramatičnih elementov, globljega razumevanja besedila pa ne. Ključen 
problem je tako zagotovo paradoks, da učenec prevaja zato, da bi razumel, 
in posledično nemalokrat prevede, ne da bi zares razumel. Maksima »najprej 
razumi, nato prevajaj«41 je torej povsem na mestu, bralno razumevanje pa na 
vsak način proces, ki mu velja nameniti pozornost per se.
BR ALNO R AZUMEVANJE
Kot poudarjajo teoretiki, sta za dobro bralno razumevanje ključna dva kom-
plementarna procesa; prvi, proces »od spodaj navzgor,« poteka v smeri bese-
dilo → bralec; drugi, »od zgoraj navzdol,« pa v obratni smeri, torej bralec → 
besedilo. Pri procesu »od spodaj navzgor« bralec iz črk, prepoznanih besed, 
oblik razbira in odkriva pomen, pri čemer:
... pomen izhaja iz besedila … in potuje navzgor do bralčevih možganov, kjer 
prihaja do razumevanja. /…/ Nekaj primerov strategij od spodaj navzgor, ki jih 
uporabljamo pri branju v latinščini: »Pozoren sem na stavčno zgradbo, na sub-
jekte in objekte«; »Besede razstavljam v dele (npr. predpone in osnove), da bi 
ugotovil, kaj pomenijo«; »Preverim, na kaj se posamični zaimki (npr. ‘on’, ‘ona’, 
‘ki’, ‘katerega’) nanašajo.« 
(Boyd, »Latin students’ bottom-up and top-down strategies«, 306–307)42
Kot dokazujejo novejše raziskave na tem področju, je za učinkovito bralno 
razumevanje potrebno, da se proces »od spodaj navzgor«, ki ostaja na osnovni 
ravni ugotavljanja pomena, simultano dopolnjuje s procesom »od zgoraj nav-
zdol«, v katerem:
… pomen izhaja iz bralca, ki je pri tem procesu bolj aktiven in prispeva več kot 
v procesu od spodaj navzgor. /…/ Ključno pri tem je splošno razumevanje, ne 
prepoznavanje posamičnih delov besedila, bralec torej morda ne razume na-
tanko vsake besede, a ujame bistvo besedila. Nekaj primerov strategije od zgoraj 
navzdol: »Razmišljam o tem, kakšen tip besedila berem, npr. mit, zgodovinski 
41 Gl. zgoraj, str. 106. Prim. tudi Miraglia, Lingua Latina per se illustrata: Latine doceo, 33: »...kot 
smo rekli že milijonkrat, učenec ne sme prevajati, da bi razumel, ampak mora do potankosti 
razumeti besedilo v latinskem izvirniku, da bi ga potem po možnosti prevedel« (vse poudarke 
vsebuje citirani odlomek ).
42 Gl. tudi nadaljnje avtoričine reference.
Keria_2021_2_FINAL.indd   115 3. 02. 2022   09:35:23
116 Andreja Inkret
opis, govor;« »Če nečesa ne razumem, npr. posamične besede ali besedne zveze, 
njen pomen uganem tako, da se poslužim informacij, ki jih o temi poznam.« 
(Boyd, »Latin students’ bottom-up and top-down strategies«, 307)
Verjetno nismo daleč od resnice, če zapišemo, da pri spodbujanju bral-
nega razumevanja pri pouku klasičnih jezikov razvijamo v prvi vrsti prvi 
proces, torej proces »od spodaj navzgor.« Drugi proces, proces »od zgoraj 
navzdol« sugerira branje, pri katerem bralec ni pozoren na jezikovne detajle, 
temveč zgolj »ujame bistvo besedila;« takšno branje v kontekstu pouka kla-
sičnih jezikov nikakor ni samoumevna kategorija in ga v praksi (vsaj pravi-
loma) ne spodbujamo. Razlogi so zagotovo večplastni; v veliki meri izhajajo 
iz dejstva, da imamo pri pouku klasičnih jezikov opraviti z vrsto specifik, 
ki se zlahka zazdijo nepremostljive ovire na poti do tekočega branja. Te so 
zvezane s preprostim dejstvom: branje antičnih besedil je zahtevno. R. M. 
Boyd slikovito zapiše, da se učenci pri pouku latinščine večinoma sooča-
jo z besedili »frustracijske stopnje«.43 K takšnemu občutku poleg jezikovne 
zahtevnosti, ki jo pogojuje literarni jezik, gotovo pripomore že omenjeno 
dejstvo, da se učenci praktično od začetnih ur dalje soočajo z besedili, ki 
spričo časovne, prostorske pa tudi idejne oddaljenosti zahtevajo izdatnejše 
poznavanje konteksta, torej »jezikovno akulturacijo«;44 nemajhen napor ob 
tem zahteva tudi »literarnost« velikega dela izvirnih besedil.45 Frustracijo v 
največji meri še poglablja že omenjeni izziv, pred katerega smo postavljeni v 
praktično didaktičnem smislu, saj bralnega razumevanja v latinščini (in stari 
grščini) ne podpirajo druge veščine, tako kot pri modernih tujih jezikih: pri 
pouku latinščine praviloma v latinščini ne govorimo in le redko poslušamo, 
pisno izražanje pa je omejeno na vedno bolj krčeno prevajanje iz slovenščine 
v latinščino. Kljub (na vsak način zelo smiselnim) pozivom k dopolnjevanju 
tradicionalnejših didaktičnih praks z drugačnimi pristopi,46 pouk latinščine 
le v omejeni meri omogoča t. i. nezavedno učenje.
43 Boyd, »Latin students’ bottom-up and top-down strategies«, 302.
44 Prim. Pavlič Škerjanc (»Gradatim ali po korakih do boljšega prevoda«, 94), ki poudari, da je 
jezikovna akulturacija »bistvenega pomena ... za latinščino kot jezik antičnega Rima, ki ga od 
nas ločuje dvatisočletna časovna razdalja in zato tudi bistvene spremembe v miselnih vzorcih. 
Vrh tega je spoznavanje kulturno-civilizacijskih pojavov počasen proces, vsaj tako počasen kot 
učenje gramatikalnih norm nekega jezika. Če želimo doseči uporabno znanje latinščine, mora-
ta oba procesa – učenje jezikovnih zakonitosti in jezikovna akulturacija – potekati nedeljivo in 
sočasno«.
45 Prim. Šlibar, »Sedmero tujosti literature – ali: O nelagodju v/ob literaturi« in Samide, »Kdo 
se boji literature? Književna didaktika pri študiju tujega jezika,« ki pišeta o zahtevnosti dela z 
literarnimi besedili pri pouku modernih tujih jezikov. Literarna besedila starejših obdobij, pri-
merljiva z besedili, ki jih beremo pri pouku klasičnih jezikov, pri pouku modernih jezikov sicer 
srečamo šele na višjih stopnjah učenja; SEJO jih omenja šele na stopnji C (sodobno literaturo pa 
na stopnji B2).
46 R. A. LaFleur (prim. »Introduction«, xv) je tovrstne napotke domiselno strnil v rek »When in 
Rome, remember your SANDALS«, pri čemer so sandali obenem akronim: Spectate, Audite, 
Nunc Dicite, Agite, Legite, Scribite.
Keria_2021_2_FINAL.indd   116 3. 02. 2022   09:35:23
117O branju izvirnih besedil pri pouku klasičnih jezikov
Drugi, enako pomembni razlog je prevladujoče prepričanje, da jezikov-
no ne dovolj natančno branje, ki v veliki meri temelji na ugibanju, predvide-
vanju ipd., torej tistem, kar se v kontekstu učenja modernih jezikov izposta-
vlja kot izjemno učinkovito,47 v kontekst klasičnih jezikov nekako ne sodi. 
Celo bralno razumevanje se – na vsak način do določene mere paradoksalno 
glede na osnovni cilj pouka klasičnih jezikov – ne izkazuje kot kategorija 
oziroma kompetenca, ki bi zajela bistvo pouka klasičnih jezikov.48 Kot steber 
učenja branja v klasičnih jezikih tako v prvi vrsti pojmujemo trdno slovnič-
no podlago, podprto z znanjem besedišča in poznavanjem kulturno-civiliza-
cijskega konteksta. To je seveda na vsak način utemeljeno in smiselno, saj se 
latinščine (in stare grščine), kot že poudarjeno, ne moremo učiti na naraven, 
spontan način kot modernih tujih jezikov; solidno slovnično znanje se ob 
tem izkazuje kot sine qua non.49
A ob tem gre opozoriti na pomembno dejstvo: solidno slovnično znanje 
in poznavanje besedišča še nista jamstvo, da bodo učenci latinska besedila 
brali na nivoju, ki presega zgolj primarno dekodiranje pomena.50 Temelj-
na ugotovitev, do katere je prišla R. M. Boyd na podlagi raziskave o bral-
nih strategijah pri učencih latinščine v neki ameriški šoli, se zdi za pouk 
klasičnih jezikov relevantna tudi širše: ugotavlja namreč, da »so učenci raje 
uporabljali strategije od spodaj navzgor, saj so do besedila pristopali na zelo 
osnovni ravni;«51 z besedili so se ukvarjali praktično zgolj na primarni ravni, 
na ravni slovnične strukture in s tem ugotavljanjem osnovnega pomena.52 A 
ob tem se zdi vredno vse pozornosti avtoričino splošno opažanje, da imajo 
učenci izjemno veliko slovničnega znanja, ki pa ga ne znajo dovolj smiselno 
47 Prim. Rubin, »What the ‘Good Language Learner’ Can Teach Us«, 49.
48 Povedna je anketa, ki smo jo izvedli med slovenskimi osnovnošolskimi in gimnazijskimi uči-
telji latinščine in stare grščine ter študenti didaktike klasičnih jezikov (delavnica Med učbeniki 
za latinščino (in staro grščino), posodobitveni seminar za učitelje latinščine in stare grščine, 
Oddelek za klasično filologijo Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani, akad. leto 2017/2018). V 
sklopu analize učbenikov, ki jih imamo na voljo v slovenščini, so udeleženci tako med drugim 
rangirali jezikovne kompetence, za katere si moramo prizadevati pri pouku latinščine. Kom-
petenci, ki so ju rangirali najvišje, sta bili slovnično znanje in prevajanje v slovenščino; bralno 
razumevanje je sicer večina ocenila z zgornjim številom točk, ne pa vsi: nekaj vprašanih je tej 
kompetenci prisodilo zgolj tri od petih točk. Zanimivo je tudi, da je le en sodelujoči rangiral 
»prevajanje iz latinščine v slovenščino« za eno točko nižje kot bralno razumevanje; velika veči-
na vprašanih učiteljev in študentov je tako rangirala bralno razumevanje nižje kot prevajanje v 
slovenščino (nekateri celo z več točkami nižje). 
49 Prim. McCaffrey, »Reading Latin efficiently«, 117, ki poudarja: »Ker se sodobni učenci latinščine 
ne morejo potopiti v latinsko govorečo kulturo, morajo obvladati osnove slovnice za vse metode 
branja«.
50 Prim. ibid. Gl. tudi Bextermöller, »Reading Latin and the need for empirical research«, 297.
51 Boyd, »Latin students’ bottom-up and top-down strategies«, 326.
52 V kontekstu tega članka je zanimivo tudi opažanje, da so ameriški učenci, ki so sodelovali v 
raziskavi, še vedno v veliki meri uporabljali metodo, ki se zdi blizu pristopa po skladenjski pri-
oriteti (natančneje, metodo »poišči osebno glagolsko obliko« – »the ‘hunt-the-verb’ method«), 
čeprav avtorica izhaja iz okolja, v katerem se ta metoda ne spodbuja več (ibid., 324).
Keria_2021_2_FINAL.indd   117 3. 02. 2022   09:35:24
118 Andreja Inkret
uporabiti.53 Pozivi k razvijanju in poglabljanju strategij, ki bi bile bralcu v 
pomoč pri razumevanju, se zato zdijo utemeljeni in dobrodošli. Kot še po-
udarja avtorica omenjene raziskave, bi veljalo graditi v prvi vrsti na bralnih 
strategijah, ki bi spodbujale oba procesa, torej tako proces od spodaj navzgor 
kot proces od zgoraj navzdol, na strategijah torej, ki bi postale trdna podlaga 
za branje kot celovito izkušnjo.
»NAVODILO ZA BR ANJE« IN NEK AJ DRUGIH 
PR AKTIČNIH PR EDLOGOV
Temelj vsakršnih bralnih strategij je zagotovo osnovno navodilo, ki ga name-
nimo učencem, ko se mu pri razvozlavanju pomena izvirnih stavkov zatakne. 
Osnovno navodilo, ki smo ga v našem prostoru vajeni, sledi pristopu po skla-
denjski prioriteti: »poišči povedek« oziroma »poišči povedek in osebek«. Tako 
sistematičen in analitičen pristop se zdi, kot že zapisano, pogojen z jezikovno 
in vsebinsko zahtevnostjo izvirnih besedil na eni strani in z omejenostjo v 
smislu didaktičnih metod na drugi, obenem pa temelji v simbolni vlogi kla-
sičnih jezikov, sploh latinščine, kot splošne jezikovne paradigme. Takšne vrste 
pristop je pri učenju klasičnih jezikov do neke mere zagotovo neizbežen. Ne-
nadomestljiv se zdi v primerih, kadar želimo ali moramo shematično pona-
zoriti sestavo stavkov in povedi; neredko se izkazuje kot edini zares učinkovit 
način, s pomočjo katerega lahko učencu osvetlimo pot do razumevanja pose-
bej kompleksnih izvirnih stavkov.
A vendar – ko imamo v mislih v prvi vrsti najsplošnejše navodilo, ki se 
ga najpogosteje poslužujemo ob spodbujanju bralnega razumevanja besedil – 
moramo vsaj deloma pritrditi kritikom pristopa po skladenjski prioriteti, ki 
trdijo, da razvozlavanje pomena besedil na takšen način prej spominja na de-
kodiranje in reševanje ugank kot pa na branje; na takšen način se zapisano bolj 
kot besedilo, ki ga moramo prebrati, kaže kot šifra, ki jo moramo razvozlati oz. 
dekodirati.54 Čeprav se v praksi k prevajanju po skladenjski prioriteti verjetno 
največkrat zatečemo šele takrat, ko učenec pri razumevanju potrebuje pomoč, 
gre v temelju za pomembno vprašanje, ki presega konkretne didaktične napot-
ke, ki jih uporabimo po potrebi. Z didaktičnimi navodili učenca ne le usmer-
jamo pri specifičnem problemu, temveč mu med vrsticami tudi sporočamo, 
kako gre stavek v izvirniku dojeti na splošni, metajezikovni ravni. Če ga od 
prvih ur dalje usmerjamo z navodilom, naj poišče in izhaja iz osebne glagolske 
53 Prim. tudi Bextermöller, »Reading Latin and the need for empirical research«, 292: »Glede na 
to, da razumevanje latinskih stavkov pogosto zahteva zavestno dekodiranje in prevajanje še po 
letih učenja, lahko predpostavimo, da imajo učenci eksplicitno/deklarativno znanje latinščine 
(npr. naučene paradigme), a jim primanjkuje implicitne mentalne reprezentacije jezika … trdi-
mo lahko, da se latinščine prej naučimo, kot pa jo usvojimo.«
54 Gl. npr. Russell, »Read Like a Roman«, 17, Hoyos, »Decoding or Sight-Reading«, 126.
Keria_2021_2_FINAL.indd   118 3. 02. 2022   09:35:24
119O branju izvirnih besedil pri pouku klasičnih jezikov
oblike, je naše sporočilo, da mora v latinskem besedilu najprej ali celo v prvi 
vrsti nekaj poiskati in analizirati. Temeljno vprašanje, ki se nam postavlja na 
tem mestu, je torej, ali ni takšen pristop v temeljnem navzkrižju s pomemb-
nim dejstvom, ki leži v srčiki bralnega razumevanja: latinska in starogrška be-
sedila so bila zasnovana v določenem vrstnem redu in to z namenom, da bodo 
kot takšna tudi brana (ali poslušana). Vrstni red zapisanega je ob tem nosilec 
pomena, to pa je pri literarnih besedilih, s katerimi se pri pouku klasičnih je-
zikov ukvarjamo v veliki meri, ključnega pomena. 
Didaktična možnost spodbujanja linearnega branja se zdi zato na vsak 
način vredna pozornosti in premisleka, ali (in če, kako) bi jo lahko vključi-
li v obstoječo pedagoško prakso. Ob tem ni nepomembno, da linearni način 
branja, kot smo ga povzeli zgoraj, gradi na dobrem poznavanju slovnice in 
sposobnosti gramatičnega sistematiziranja, smiselno prilagojenega za proces 
branja. V osnovi takšno branje sledi temeljnim smernicam, ki smo jih vajeni 
in se izkazujejo za dobre; sugerira natančno branje, ki ga – ob skupnem branju 
v razredu – po potrebi smiselno dopolnjujejo slovnične osvetlitve, navajanje 
različnih možnih pomenov, ki se nam ob branju razpirajo na določenem me-
stu v besedilu, pa nam lahko služi kot »predstopnja« prevajanja. Zdi se, da bi 
takšen način branja zlahka postal dopolnitev oziroma nadgradnja načina, ki 
ga s pridom že uporabljamo.
Takšna tehnika branja je namreč prav tako utemeljena na temeljitem razu-
mevanju zgradbe besedil, pri čemer se kot ena temeljnih kompetenc, ki jo gre 
načrtno razvijati, izkazuje sposobnost povezovanja posamičnih besed v smi-
selne kontekstualne enote. Kot poudarjajo teoretične študije, je branje kom-
pleksen proces, v katerem igrata pomembno vlogo sposobnost konstantnega 
prilagajanja možnih interpretacij pomena in veščina predvidevanja:
Psiholingvisti so že davno ugotovili, da je jezikovno razumevanje izrazito posto-
pno, saj bralci in poslušalci nenehoma izluščujejo pomen ubesedenega, in sicer 
kakor si besede zaporedoma sledijo. Takoj ko v stavku naletijo na besedo, jo 
v največji možni meri vključijo v stavek, kot je predstavljen do tega mesta ... 
Novejše raziskave kažejo, da lahko jezikovno razumevanje v veliki meri temelji 
tudi na vnaprejšnjem predvidevanju, i. e. bralci/poslušalci so sposobni sklepati, 
kaj bo v besedilu sledilo. Ta sposobnost je koristna, saj imajo tako več časa, da 
sledijo vnosu, s predvidevanjem pa si lahko pomagajo pri problematičnih … 
dvoumnih mestih.
(Mitchell et al., »Syntactic and Semantic Factors in Processing Difficulty: An 
Integrated Measure«, 196; prevod. A. I.)55
Ideja, da do razumevanja prihaja po stopnjah, tako da posamično bese-
do sproti integriramo in ji (po)iščemo pomen v širši strukturi besedila, se zdi 
55 Gl. tudi nadaljne reference avtorjev.
Keria_2021_2_FINAL.indd   119 3. 02. 2022   09:35:24
120 Andreja Inkret
ključna; sloni namreč na takojšnji povezavi slovnične oblike z njeno oz. njeni-
mi najverjetnejšimi funkcijami v stavku.56 To je obenem podlaga, ki omogoča 
celovito izkušnjo, pri kateri bralec že tekom samega procesa branja ne ostaja 
zgolj na primarni ravni razvozlavanja osnovnega pomena, ampak v ta proces 
dejavno vgrajuje tudi drugo – ne le strogo jezikovno – znanje, lastne izkušnje 
in poglede.
Temeljno vprašanje seveda je, kako ta teoretična dognanja tem bolj učin-
kovito konkretizirati v praksi, v obliki praktičnih vaj in uporabnih strategij. V 
nadaljevanju podajamo nekaj predlogov, ki bodo služili – kot upamo – bodisi 
zgolj seznanjenju s smernicami, ki jih lahko zaznamo v zadnjih letih na po-
dročju didaktike pouka klasičnih jezikov, bodisi razmisleku o obstoječih pra-
ksah, morda pa tudi kot navdih za konkretno pedagoško prakso.
Navodilo za branje
Začnimo z bolj konkretno ilustracijo alternativnega navodila za branje. Te-
meljno navodilo, ki sledi linearnemu pristopu, bi bilo, naj bo učenec pozoren 
na to, do kod sega prva smiselna enota in kaj najverjetneje pomeni oziroma 
bi lahko pomenila na tem mestu; pomembno vprašanje obenem je, kaj lahko 
pričakuje v nadaljevanju, ki bo ob branju zožilo morebitno večpomenskost 
predhodne enote. Naj ponazorimo s konkretnim primerom – s prvim stav-
kom basni o lisici in grozdju:
Fame coacta vulpes alta in vinea uvam adpetebat, summis saliens viribus.
Prvo smiselno enoto povedi sestavljajo prve tri besede »fame coacta vul-
pes« (besedica »alta«, ki sledi, bi morda lahko bila zavajajoča, saj je v ženskem 
spolu in stoji tik ob »vulpes«, a s sklepanjem, zagotovo pa ob nadaljnjem bra-
nju, postane jasno, da je del naslednje enote); »postreže« nam že z osebkom oz. 
akterko dogajanja – lačno lisico, ki jo očitno lakota v nekaj prisili (»coacta«); 
predvidevamo lahko, da bomo v nadaljevanju izvedeli, kaj to je, oziroma, kaj 
je to bilo (particip dopušča več možnosti o tem, kdaj se dejanje godi). V na-
slednji enoti izvemo, kje se oz. se je dejanje, v katerega je bila prisiljena lačna 
lisica, vršilo (»alta in vinea«). Nato končno izvemo, kaj se je (zdaj po glagolu 
v pretekliku tudi vemo, da definitivno – je že) zgodilo (»uvam adpetebat«) in 
nato še, na kakšen način je lisica to počela (»summis saliens viribus«).
Ključ je torej v dobri gramatični podlagi in poznavanju sestave besedila, 
temeljna sposobnost ob tem pa – urjenje v tem hitrejšem in sčasoma tem bolj 
56 Prim. Bextermöller, »Reading Latin and the need for empirical research«, 284, 287, 297. Gl. tudi 
Markus in Pennell-Ross, »Reading proficiency in Latin«, 83 in sl.
Keria_2021_2_FINAL.indd   120 3. 02. 2022   09:35:24
121O branju izvirnih besedil pri pouku klasičnih jezikov
avtomatičnem povezovanju besed v smiselne kontekstualne sklope ter umeva-
nje teh sklopov glede na njihovo najverjetnejšo pomensko funkcijo v besedi-
lu. Zelo pomembno je ob tem zavedanje, da se pomen besed in besednih zvez 
mnogokrat razjasni tekom branja. Če navedemo še en primer:
Aequam memento rebus in arduis servare mentem!
Prva beseda v stavku, »aequam« na videz obvisi, saj ni takoj dopolnjena z 
odnosnico, svoj polni pomen dobi šele v kombinaciji z zadnjo besedo, »men-
tem«; pomembno je, da učenca opozorimo na to možnost, kot tudi na dejstvo, 
da je na tak način beseda posebej poudarjena. Ob naslednji besedi, glagolski 
obliki »memento« (»pomni«), lahko predvidevamo, da bo sledilo dopolnilo; to 
dejansko sledi (ne takoj, pač pa po tem, ko izvemo za okoliščine, torej »rebus in 
arduis« – »v težavnih stvareh/težavnem položaju«) v obliki infinitiva »servare«, 
z zadnjo besedico, »mentem« pa se naposled vse postavi na svoje mesto.
Takšen način branja se zdi dobrodošel bodisi kot prevladujoči način šol-
skega branja (ki ga smiselno dopolnjuje pristop po skladenjski prioriteti) bo-
disi kot strategija, ki zgolj občasno dopolni poučevanje, sloneče na tradicio-
nalnejšem pristopu. V tem primeru nam lahko služi denimo pri preverjanju 
razumevanja besedil oz. stavkov, ki so jih učenci prevedli za domačo nalogo. 
Kot opažamo iz lastne prakse, naredi učence navodilo, naj se ustavijo ob prvi 
smiselni enoti (in ne ob prvi piki), veliko aktivnejše že med samim branjem; 
prevod, ki so ga izdelali doma, jim ob takšnem preverjanju razumevanja lahko 
služi le v oporo (in ni torej »rešitev,« ki jo zgolj preberejo). Na vsak način pa 
je linearno branje priporočljivo pri (vnovičnem ali prvem) skupnem šolskem 
branju literarnih odlomkov; zdi se namreč, da nam nudi več manevra za sen-
zibilizacijo dijakov za literarne komponente obravnavanih besedil.57
Slovnične vaje
Izredno smiselni se ob tem zdijo pozivi, da je potrebno veščini, kot sta predvi-
devanje in sprotno prilagajanje pomena, na katerih bralno razumevanje teme-
lji, spodbujati tudi v enostavnih, začetniških slovničnih vajah. R. R. Harrison 
denimo opozarja, da tradicionalne slovnične vaje velikokrat spodbujajo le prvi 
korak, ki je potreben za razvoj takšnih kompetenc, namreč prepoznavanje slov-
ničnih oblik, ne pa tudi – kako to znanje povezati in uporabiti.58 Če navedemo 
nekaj zanimivejših predlogov, kako doseči takšno uporabno znanje, lahko naj-
prej opozorimo na vaji, ki učenca urita v prepoznavanju smiselnih enot:59
57 Gl. spodaj, str. 126–29.
58 Harrison, »Exercises for Developing Prediction Skills«, 8.
59 Prim. Harrison, »Exercises for Developing Prediction Skills«, 20, 23. Vaje, ki jih navajam v 
Keria_2021_2_FINAL.indd   121 3. 02. 2022   09:35:24
122 Andreja Inkret
Ali besedni zvezi tvorita smiselno celoto? 
de mulieris  a. da  b. ne 
ab fratre  a. da  b. ne 
Poveži besedi, ki tvorita smiselno celoto!
bene  cena
bona  cenabis
Podobne so vaje, ki neposredno krepijo gramatično (sintaktično in se-
mantično) predvidevanje:60
Izberi besedo, ki najbolj ustreza tvojim pričakovanjem!
de lingua Latina  a. scripsit  b. cadit
Katera besedna zveza opisuje boginjo Fortuno?
a. caecum est   b. caecus est  c. caeca est
Katera možnost bolj ustreza tvojim pričakovanjem?
cum eius   a. fratre   b. canit
de virtutibus   a. fratre   b. canit
Podobna vaja v predvidevanju je lahko posvečena veznikom; Harrison 
predlaga, da učenci izberejo najverjetnejšo vsebino, ki sledi istemu stavku in 
sicer glede na dane veznike.61 Če v ilustracijo sestavimo vajo po tem zgledu:
Dopolni možna nadaljevanja stavka »Nec sine te nec tecum vivere possum« z us-
treznimi vezniki: nam, tamen, itaque.
1. _______________ zdržati moram.
2. _______________ zaljubil sem se.
3. _______________ naredil bom vse, da te pozabim.
Avtorica poudarja tudi, da je priporočljivo vaje sestaviti tako, da učenca ne 
silijo, da za rešitev »skače« naprej po besedilu, iščoč informacije oz. namige, na 
podlagi katerih bo vajo rešil. Primer takšne, za krepitev bralnega razumevanja 
manj primerne vaje:62
Dopolni!
Servi in agr_____ laborant.
Mater puellas in cas_____ vocat.
nadaljevanju, povzemam po navedenem članku, a navajam druge latinske primere.
60 Prim. ibid. 19, 20, 22.
61 Ibid., 24.
62 Prim. ibid, 1.
Keria_2021_2_FINAL.indd   122 3. 02. 2022   09:35:24
123O branju izvirnih besedil pri pouku klasičnih jezikov
Učenec mora za odločitev o tem, ali naj predlog »in« veže z akuzativom ali 
ablativom, »skočiti« naprej, na glagolsko obliko, kar je s stališča branja nenarav-
no. Podoben primer vaj, ki predvidevanje krepita in sta torej bolj priporočljivi:63
A. Obkroži možnost, ki najverjetneje tvori besedno zvezo!
in agro  a. laborant  b. festinant
in casam a. sum   b. venio
B. Dopolni s pravilnim odgovorom!
Ubi pater est?  a. in villam
Unde festinat?  b. in villa
Quo properas?  c. e villa
V teh primerih učenec na podlagi danega primera besedne zveze oz. vpra-
šanja krepi sklepanje o tem, kakšne vrste glagol bo sledil (primer vaje A) oziro-
ma, kakšna predložna zveza sledi danemu glagolu v podanem kontekstu (pri-
mer vaje B).
Poleg preprostih, začetniških slovničnih vaj, ki so usmerjene v krepitev 
ključnih kompetenc za bralno razumevanje, lahko na tem mestu omenimo še 
nekaj sorodnih aktivnosti, ki so morda primernejše za pouk na višji stopnji. 
Najprej navajamo primer dejavnosti, ki krepi kompetenco predvidevanja v li-
nearnem vrstnem redu branja: urjenje s pomočjo zakritih besed (t.i. hidden-
-words drill). Učitelj počasi zaporedno s pomočjo projektorja odkriva oziroma 
na tablo zapisuje besede oz. besedne zveze, ki tvorijo poved, učenci pa morajo 
za vsako enoto podati možen pomen, preden jim učitelj odkrije naslednjo; del 
učnega procesa je krepitev zavedanja, da nove informacije, ki v besedilu sle-
dijo, včasih zahtevajo ponovno ovrednotenje pomena besednih zvez, ki so se 
v besedilu že pojavile.64 Kot primer lahko navedemo stavek iz pisma, ki ga je 
Plinij Mlajši pisal svoji ženi Kalpurniji.
»Incredibile« Prva beseda v povedi razpira vsaj dve možnosti: lahko je 
dopolnilo samostalnika v srednjem spolu ali v funkciji 
povedkovega določila, pri čemer bi se npr. lahko nanašala na 
nedoločnik.
»Incredibile est« Že z naslednjo besedo v stavku se možnosti zožijo: besedica 
je najverjetneje v funkciji povedkovega določila.
»Incredibile est 
quanto«
Ko odkrijemo naslednjo besedo, je jasno, da sledi nova 
enota, ki se bo še nadaljevala, obenem je zelo verjetno, da 
zaimek uvaja novi stavek.
63 Prim. ibid., 2, 5.
64 Gl. Hansen, »Latin word order for reading competence«, 177–78.
Keria_2021_2_FINAL.indd   123 3. 02. 2022   09:35:24
124 Andreja Inkret
»Incredibile est 
quanto desiderio«
Naslednja beseda smiselno dopolni zaimek, a gramatično 
sta možnosti še vedno dve – dativ ali ablativ, s tem pa so 
seveda mogoči tudi različni pomeni, ki jih lahko ta sklona 
izražata.
»Incredibile est 
quanto desiderio 
tui«
Naslednja besedica besedno zvezo smiselno zaokroži: 
»kakšna želja/hrepenenje po tebi«, njen pomen in 
stavčna vloga (konkretno, je jedro v dativu ali ablativu?) 
še vedno ni jasen.
»Incredibile est 
quanto desiderio tui 
tenear.«
Šele zadnja beseda v stavku, pasivna glagolska oblika 
nedvoumno razjasni pomen besedne zveze »quanto 
desiderio tui.«
Pomembno je tudi, da učence spodbujamo, da o pomenu sklepajo že pred 
zadnjo besedo; če poznajo žanr in malo konteksta (Plinij piše svoji tretji ženi, 
na katero je bil nadvse navezan), bodo lahko o pomenu povedi (»Neverjetno 
je, kako te pogrešam.«) sklepali, še preden se stavek zaključi.
Kot zanimivo alternativo prevodu kot domači nalogi, ki učence pripravi 
na šolsko branje neznanega besedila, P. McFadden priporoča tehniko,65 ki jo 
sicer naveže na sodobno tehnologijo, a jo zlahka prilagodimo tudi manj sofi -
sticiranim tehnološkim razmeram. Kot možno domačo nalogo namesto pre-
voda predlaga ustrezno in smiselno markiranje besedila. Učenci si ob besedilu 
ne zapisujejo prevoda, pač pa se na branje besedila vnaprej pripravijo tako, da 
si besedilo primerno označijo, kar jim kasneje pri skupnem branju v razredu 
pomaga (npr. povežejo besede, ki tvorijo besedne zveze, označijo začetek in 
konec smiselnih enot), po možnosti si lahko zapišejo tudi možen pomen oz. 
pomene posamičnih besed. Takšna priprava omogoči aktivnejše sodelovanje 
in izključuje golo branje prevodov (ali celo učenje prevodov na pamet). Kot 
primer lahko ponudimo pripravo na spodnji epitaf, ki si ga je prislužil poseb-
no učinkovit pes čuvaj:
65 McFadden, »Advanced Latin Without Translation«, 2008.
Keria_2021_2_FINAL.indd   124 3. 02. 2022   09:35:24
125O branju izvirnih besedil pri pouku klasičnih jezikov
D. Hoyos prav tako ponuja nekaj vaj, ki se zdijo uporabne; npr. delo z be-
sedilom, iz katerega smo prej odstranili vsa ločila (naloga bi denimo lahko 
bila, da vnovično vstavljamo ločila); popravljanje »skrbno domišljenih« gra-
matičnih napak v danem besedilu (npr. urbe condito) ipd.66
Namen zgoraj nanizanih vaj je jezikovno znanje in urjenje usmeriti ciljno 
v razvijanje kompetenc, ki so za branje ključne. Na ta način spodbujamo im-
plicitno in smiselno uporabo slovničnega znanja.
Besedišče
Ko govorimo o branju in bralnem razumevanju, seveda ne moremo mimo be-
sedišča, elementa, ki je za branje nepogrešljiv in bi si zagotovo v okviru priču-
jočega prispevka zaslužil večjo pozornost. R. Boyd denimo v svoji že omenjeni 
raziskavi o bralnih strategijah učencev latinščine ugotavlja, da je bilo nepo-
znavanje besedišča »glavna ovira pri … razumevanju«,67 eno njenih temeljnih 
spoznanj pa je, da je za boljše bralno razumevanje poleg primernih bralnih 
strategij potrebno tudi »ponovno premisliti, kako poučujemo besedišče.«68 
Poučevanje besedišča nedvomno predstavlja enega večjih izzivov sodobne di-
daktike pouka klasičnih jezikov, ki temelji v dejstvu, da je pri pouku stare gr-
ščine in latinščine zelo malo naravnega, nezavednega učenja.69 Razvoj tehnik, 
ki bi omogočale čim bolj smiselno, kontekstualno učenje besed,70 se zdi klju-
čen in je neposredno zvezan z razvijanjem kompetence bralnega razumevanja. 
Po drugi strani seveda ne gre pozabiti, da je samostojno detajlno razumevanje 
antičnih literarnih besedil težko uresničljivo brez uporabe slovarja; »brskanje« 
po slovarju predstavlja sestavni del poglobljenega branja v klasičnih jezikih, 
efektivna raba slovarja pa je veščina, ki jo gre razvijati tudi pri pouku.
A v kontekstu razvijanja bralnega razumevanja gre opozoriti še na eno 
pomembno dejstvo: če se želimo pri pouku posvetiti primarno branju same-
mu (bodisi v obliki vaj, ciljno usmerjenih le v razvijanje razumevanja, bo-
disi z branjem odlomkov književnih besedil pri pouku književnosti, kjer je 
66 Hoyos, »Translating: Facts, Illusions, Alternatives«, 12.
67 Boyd, »Latin students’ bottom-up and top-down strategies«, 324.
68 Ibid., 326.
69 Tu so metode oz. okolja, ki promovirajo »živo staro grščino« (denimo metoda Polis, ki so jo 
zasnovali na Inštitutu za jezike in humanistiko v Jeruzalemu: https://www.polisjerusalem.org/) 
in »živo latinščino« zagotovo v prednosti; gl. Patrick, »Making Sense of Comprehensible Input 
in the Latin Classroom« in tudi Miraglia, Latine doceo, Piovan, »Latino e greco come lingue. 
Insegnare (ed apprendere) le lingue classiche secundum naturam« ter Carlon, »Quomodo dici-
tur: The importance of memory in language learning«.
70 Carlon, »Quomodo dicitur«, 119 in sl., ponuja sistematičen pregled temeljnih načel in učnih 
strategij. Gl. tudi Nation, Learning vocabulary in another language. O smiselnem povezovanju 
poučevanja besedišča stare in nove grščine gl. J. Kavčič, »The representation of Modern Greek 
in Ancient Greek textbooks«.
Keria_2021_2_FINAL.indd   125 3. 02. 2022   09:35:25
126 Andreja Inkret
v ospredju v prvi vrsti sporočilnost) moramo upoštevati, da mora bralec za 
uspešno branje v neznanem besedilu poznati vsaj petindevetdeset odstotkov 
besed.71 Izjemno pomembno torej je, da učenca pri dejavnostih, ki se osredo-
točajo na bralno razumevanje, razbremenimo frustracije, ki bi lahko izhajala 
iz množice neznanih besed in bi mu branje dodatno otežila.72
»NEJEZIKOVNE« BR ALNE STR ATEGIJE IN K AJ VSE 
STA POVEDALA CEZAR IN K ATUL
Če smo se v prejšnjem razdelku dotaknili nekaj povsem praktičnih didaktičnih 
predlogov, ki vzpodbujajo bralno razumevanje v klasičnih jezikih, si moramo na 
tem mestu zastaviti vprašanje, ki smo ga napovedali v uvodu: je morda katera 
izmed obravnavanih bralnih tehnik, ki smo jih vzeli za izhodišče tega prispevka, 
primernejša za branje in s tem doživljanje literature? Odgovor na to vprašanje, 
ki je glede na osrednji cilj pouka klasičnih jezikov nedvomno eno izmed po-
membnejših, se zdi jasen: tehnika linearnega branja nam v večji meri omogoča, 
da učence tekom branja opozorimo na literarne komponente in jih senzibilizi-
ramo za branje literarnih besedil.73 Videti je, da na ta način tudi lažje spodbu-
jamo strategije, ki jih teoretiki povezujejo s procesom »od zgoraj navzdol;« kot 
že omenjeno, te niso, vsaj ne v prvi vrsti, vezane na jezikovno, slovnično znanje, 
temveč na druga znanja, izkušnje in pričakovanja, ki si jih bralec ob branju pri-
klicuje v spomin in so za učinkovito razumevanje prav tako ključnega pomena.74
Naj te trditve ilustriram s primeroma odlomkov dveh avtorjev, s katerima 
se učenci latinščine zagotovo srečajo pri pouku. Ker se v teh primerih glav-
ni stavek pojavi šele z (zelo domišljeno) zamudo, predstavljata dober primer 
tega, kaj lahko z branjem po linearnem pristopu pri pouku pridobimo. Odlo-
mek iz Cezarjevih Galskih vojn, na katerega smo se sklicevali zgoraj, zelo pla-
stično kaže, da je pri sestavljenih povedih lahko v ozadju poanta, razlog, da 
71 Liu Na in I. S. P. Nation, »Factors affecting guessing vocabulary in context.«
72 Učbenik Latinščina od besed do branja (avtorja Keller in Russell) ponuja množico izvirnih od-
lomkov s podpisanim neznanim besediščem (slovenski del gesla je ob tem praviloma omejen na 
pomen, ki ga ima določena beseda v danem kontekstu); ena izmed možnosti je tudi vnaprejšnje 
poučevanje novega besedišča, ki se pojavi v besedilu, ki ga želimo obravnavati pri pouku.
73 Prim. Hansen, »Latin word order for reading competence,« 174: »Učenci, ki vztrajajo ... pri bran-
ju latinščine v prvi vrsti z ‘reševanjem’ vsakega stavka na način ‘subjekt, nato glagol, nato objekt 
etc.’ …so zagotovo manj pozorni na slogovne elemente kot tisti, ki so informacije sposobni 
sprejemati po vrstnem redu in na način, kot jih predstavljajo latinski avtorji.«
74 Prim. zgoraj, str. 115–16. Ideal bralnega razumevanja po mnenju mnogih predstavlja »inte-
raktivni model« (interactive model). Ta kombinira veščine, po katerih posegamo v procesu 
od spodaj navzgor, s tistimi, ki potekajo v procesu od zgoraj navzdol: »Z ozirom na bralno 
razumevanje v latinščini interaktivni proces pomeni, da bralec za dekodiranje latinskih mor-
foloških, sintaktičnih in semantičnih iztočnic v besedilu simultano uporablja svoje znanje la-
tinskega jezika in bralne strategije, vezane na besedilo, obenem pa k procesu branja prispeva 
tudi s preteklim znanjem in izkušnjami« (Boyd, »Latin students’ bottom-up and top-down 
strategies«, 307).
Keria_2021_2_FINAL.indd   126 3. 02. 2022   09:35:25
127O branju izvirnih besedil pri pouku klasičnih jezikov
glavni stavek ni podan na začetku. V odlomku Cezar opisuje, na kakšni pod-
lagi je prišel do zaključka, da mora biti eden izmed priljubljenih vodij galskih 
plemen kaznovan:
Quibus rebus cognitis, cum ad has suspiciones certissimae res accederent, quod 
per fines Sequanorum Helvetios traduxisset, quod obsides inter eos dandos curas-
set, quod ea omnia non modo iniussu suo et civitatis sed etiam inscientibus ipsis 
fecisset, quod a magistratu Haeduorum accusaretur, satis esse causae arbitrabatur 
quare in eum aut ipse animadverteret aut civitatem animadvertere iuberet.
Da je poved gramatično kompleksna, ni naključje. Prav tako ni naključje 
dejstvo, da je glavni stavek (»satis esse causae arbitrabatur«) in z njim Cezar-
jeva nedvoumna odločitev, da mora biti Dumnoriks tako ali drugače kazno-
van, izražen čisto na koncu. Vsi stavki, ki jih Cezar zapiše pred tem (»quod 
per fines … accusaretur«), so namreč v funkciji podajanja razlogov in s tem 
utemeljevanja te Cezarjeve odločitve. Podani so v jedrnati, zgoščeni obliki in 
se stopnjujejo, sledeč »uvodu« v prvih dveh stavkih: sumi (»suspiciones«), ki 
jih je imel Cezar o Dumnoriksu, so po pogovoru z enim izmed poglavarjev 
njegovih zaveznikov v Galiji (»quibus rebus cognitis«), zdaj nedvomno prera-
sli v dejstva (»certissimae res«), ki jih Cezar naniza v štirih stavkih, uvedenih 
z veznikom quod.75 Odločitev o kaznovanju tega galskega pomembneža je bila 
torej utemeljeno in modro dejanje. To, da jo veliki vojskovodja in politik na-
vaja praktično povsem na koncu, v obliki glavnega stavka, potem ko je podal 
razloge, gramatično nanizane v konstrukcijah, ki so od njega odvisne, je moč 
videti kot strategijo: njegova odločitev se pred nami, neposrednimi pričami – 
bralci te kompleksne periode, skozi katero nas vešče vodi, rodi spontano, kot 
naraven sklep, in izzveni kot edini možen logičen zaključek. Zgradba je tako 
pravzaprav v funkciji sporočila, ki ga med vrsticami Galske vojne izpričuje Ce-
zar: njegova dejanja so vselej posledica tehtnega razmisleka, zaradi česar je 
tudi sam vreden zaupanja.76
To je zagotovo lep primer odlomka, pri katerem je poanta, ki se izriše med 
vrsticami, težje ujemljiva, če jih skupaj z dijaki ne preberemo v istem vrstnem 
redu, kot so bile zapisane.77 Obenem se zdi, da nam takšno branje ob smisel-
75 Prim. Glücklich, »An Example of Method: Caesar, Bellum Gallicum 1,19«, 135.
76 Prim. ibid., 136: »Cezar svojim bralcem kaže proces odločanja. Njegova odločitev temelji na 
preiskavah, razmisleku in spoznanjih. To je za Cezarjev samo-opis v Bellum Gallicum značilno. 
Ne deluje arbitrarno, čustveno ali spontano, pač pa po premisleku.«
77 Zgornji odlomek je obenem dober primer povedi, ki opisani poudarek zaradi svoje dolge in 
kompleksne zgradbe težko ohrani tudi v prevodu. Občutimo ga torej lahko zgolj v izvirni-
ku. Prim. prevod J. Fašalka: »Sumničenju, ki je nastalo iz teh navedb, se je pridružilo še tole: 
Dumnoriks je povedel Helvečane čez Sekvansko in je posredoval izmenjavo talcev, kar je storil 
ne samo proti volji Cezarja in svojih ljudi, temveč celo za njegovim hrbtom, in vrhovna oblast 
Hedučanov ga je sama proglasila za krivca. Tako je imel Cezar tehten razlog, da ga sam pokliče 
na zagovor ali naroči njegovim rojakom, da to store.«
Keria_2021_2_FINAL.indd   127 3. 02. 2022   09:35:25
128 Andreja Inkret
nem uvodu in morebitnih sprotnih dopolnilnih komentarjih pri pouku omo-
goči spodbujanje bralnih strategij, ki dopolnjujejo razbiranje pomena na stro-
go jezikovni ravni in omogočajo vživljanje v literarno besedilo.78
Podoben je primer naslednje Katulove pesmi (c. 11):
Furi et Aureli, comites Catulli,
sive in extremos penetrabit Indos,
litus ut longe resonante Eoa
tunditur unda,
sive in Hyrcanos Arabasve molles,
seu Sacas sagittiferosve Parthos,
sive quae septemgeminus colorat
aequora Nilus,
sive trans altas gradietur Alpes
Caesaris visens monimenta magni,
Gallicum Rhenum, horribile aequor, ulti-
mosque Britannos,
omnia haec, quaecumque feret voluntas
caelitum, temptare simul parati,
pauca nuntiate meae puellae
non bona dicta.
Cum suis vivat valeatque moechis,
quos simul complexa tenet trecentos,
nullum amans vere, sed identidem omnium
ilia rumpens;
nec meum respectet, ut ante, amorem,
qui illius culpa cecidit velut prati
ultimi flos, praetereunte postquam
tactus aratro est.79
78 Takšne strategije lahko s pridom spodbujamo tudi z različnimi predbralnimi aktivnostmi; gl. 
npr. Rea, Jennifer, »Pre-Reading Strategies in Action: A Teacher’s Guide to a Modern Foreign 
Language Teaching Technique.«
79 V prevodu K. Gantarja: Avrelij in Furij, prijatelja zvesta, / ki šla za Katulom bi v Indijo daljno, 
/ kjer s silo zaganja v peščino obalno / morska se cesta; // za njim bi med Parte, med Skite šla 
divje, / še dlje, na Kavkaz in v arabsko puščavo / in tja, kjer sedmèrih barvitih rokavov / Nila 
izliv je; // po silnega Cezarja slavnih stopinjah / čez alpske vrhove bi šla, tja do Rena, / še dlje, 
tja med strašna britanska plemena / v morskih pustinjah; // vidvà, ki prav zmerom, pa naj se 
zgodilo / kar koli, voljnó mi ob strani stojita, / vidva moji deklici, prosim, nesita / to sporočilo: 
// Želim ji vso srečo, prijetno zabavo / s prešuštniki, ki jih sto hkrati objema, / ne ljubi nikogar, 
vsem pa odvzema / moško veljavo! // A mojo ljubezen naj zbriše iz spomina, / ki padel po njeni 
sem krivdi, kot pade / mlad cvet, ko ga rani na robu livade / pluga ostrina.
Keria_2021_2_FINAL.indd   128 3. 02. 2022   09:35:25
129O branju izvirnih besedil pri pouku klasičnih jezikov
Povedek glavnega stavka, ki se neposredno navezuje na otvoritvene bese-
de, imeni Katulovih prijateljev v vokativu, najdemo šele v četrti kitici (»Furi et 
Aureli … nuntiate«). Vse informacije, ki jih Katul naniza do te glagolske obli-
ke, pa so pravzaprav suspenz: ob branju se naše zanimanje veča, saj čakamo, 
kaj bo Katul povedal Furiju in Avreliju, ki sta označena kot »comites Catulli«. 
Suspenz je še toliko večji zaradi oblike sapfiške kitice; z njo se grandiozni vo-
jaški pohodi, ki jih v mislih naslovnikov in spominu svojih kameradov slika 
Katul, zdijo v temeljnem nasprotju. K temu dodatno pripomore dejstvo, da je 
to v zbirki prva od dveh pesmi, pisanih v sapfiški kitici, in da je druga – prevod 
oziroma priredba slavne Sapfine φαίνεταί μοι, ene najlepših ljubezenskih pe-
smi nasploh. Glavni stavek kontrast nedvoumno izostri: Katul moškim pod-
vigom, ki jih je v podobah pohodov v daljne in eksotične dežele ter srečanj s 
strašljivimi ljudstvi nizal do tod, zoperstavi izziv povsem drugačne vrste. Ka-
tulovi deklici, ki – v prevodu K. Gantarja – svojim ljubimcem »odvzema mo-
ško veljavo«, naj Furij in Avrelij v pesnikovem imenu izrečeta »pauca … non 
bona dicta«; končna slavna podoba pluga, pod katerim pade Katul kot nežna 
rožica ugrabljenega srca, kontrast le še poglobi.
Takšen učinek pesem v največji meri doseže spričo linearnega branja 
besedila. Podobno kot pri prejšnjem odlomku se zdi, da takšno branje tudi 
v didaktičnem smislu v večji meri omogoča spodbujanje bralnih strategij, 
ki temeljijo tudi v drugih, nejezikovnih segmentih besedila (verzna oblika, 
podatki o Katulovem življenju, ki jih lahko razberemo iz drugih pesmi itd.).
Naj ob koncu tega razdelka še enkrat poudarimo, da nas do točnega in na-
tančnega razumevanja izvirnih odlomkov nedvomno lahko pripelje tudi trdna 
in zanesljiva logika prevajanja po skladenjski prioriteti, zasidrana v besedni in 
stavčni analizi. A če je slednja nepogrešljiva pri osvetljevanju jezikovne sesta-
ve besedil, nam pri branju izvirnikov morda lahko bolje služi kot zgolj možna 
dopolnilna aktivnost, denimo kot izhod v sili, kadar želimo ali moramo she-
matično ponazoriti sestavo povedi. Z njo se namreč oddaljimo od tistega, kar 
je pri literaturi pravzaprav najzanesljivejše vodilo: tako ostanemo brez niti, s 
katero nas po besedilu vodi avtor sam.
ZAKLJUČEK IN O ŠEPAVIH PR EVODIH
Strategije, ki smo se jih dotaknili v tem prispevku na podlagi razmisleka o bral-
nem razumevanju pri pouku klasičnih jezikov, se zdijo uporabne ne glede na 
metodo poučevanja oziroma različne poudarke, ki jih dajejo učitelji posamič-
nim elementom pouka, tudi kadar sledijo kolikor toliko enotni metodološki 
praksi. Dejstvo namreč je, da je pouk klasičnih jezikov spričo svoje dolge in raz-
gibane zgodovine pridobil različne cilje. Branje (in prevajanje) besedil v izvir-
niku je tako morda naš temeljni cilj, nikakor pa ni edini. Druge kompetence, 
Keria_2021_2_FINAL.indd   129 3. 02. 2022   09:35:25
130 Andreja Inkret
ki izhajajo iz sistematičnega poglabljanja v jezik (detajlno poznavanje slovni-
ce, zavedanje jezika kot abstraktnega sistema, zmožnost primerjave med jeziki 
itd.) gre na vsak način videti kot dodano vrednost pouka klasičnih jezikov; ta se 
morda poudarjeno kaže prav v času, ko pouk modernih jezikov v veliki večini 
temelji na komunikacijskih metodah. Eno izmed ključnih vprašanj ob tem je, 
v kakšnem medsebojnem razmerju so omenjeni cilji pa tudi dejavnosti, ki jih 
podpirajo. Kot že zapisano, je prevajanje moč videti kot način preverjanja in 
nadgradnjo bralnega razumevanja. Znanja slovnice, po drugi strani, morda ne 
gre razumeti le kot podporno dejavnost branju; poziv D. P. Carpenterja k redefi-
niciji osnovnega cilja pouka klasičnih jezikov, ki naj postane načrtno razvijanje 
zmožnosti analitičnega razmišljanja na osnovi latinske slovnice, je morda eks-
tremen, a ne povsem brez zrna soli.80 Branje izvirnikov je prav tako svojstvena 
kategorija, na vsak način povezana z drugimi cilji in kompetencami in celo od-
visna od njih, a vendarle zavezana svojim specifikam. Prav zaradi slednjih se zdi 
poziv, da vrstni red izvirnih besedil upoštevamo že v osnovnih bralnih tehnikah, 
kot tudi pri samem branju in prevajanju pri pouku, vreden razmisleka.
Povsem na koncu naj spomnimo, da v tem prispevku niti za hip nismo pod-
vomili v smiselnost poglobljenega razumevanja slovničnih komponent bese-
dil; kot večkrat omenjeno, to po našem prepričanju predstavlja trdno osnovo za 
bralno razumevanje v klasičnih jezikih. A ker v veliki meri beremo oziroma uči-
mo brati literarna besedila, naj na koncu vendarle opozorimo tudi na tisto težko 
opisljivo »iskro«, ki ni nujno pogojena z neizprosno logiko definiranja vsakega 
jezikovnega detajla. Octavio Paz njen obstoj vidi »med smislom in ne-smislom, 
med povedjo in molkom« in pravi, da ob njej v ubesedenem uzremo tudi ti-
sto, kar je med vrsticami, zamolčano, a vendarle upovedeno, zavezano »vednosti 
brez vedenja, umevanju brez razumevanja.«81
To ni nepomembno; najvišji namen pouka klasičnih jezikov gre pravza-
prav iskati v primerljivih iskricah, tistih, spričo katerih morda prav kdo od naših 
učencev med branjem kakšnega latinskega ali starogrškega odlomka za hip uzre, 
zakaj klasična jezika ostajata tako nepopisno živa. Če nam ob tem postreže z 
bolj šepavim prevodom, velja pomisliti na lekcijo, ki nam jo prav tako posredu-
je Paz.82 Budistična boginja Tara se je nekoč prenehala prikazovati preprostemu 
starcu – in sicer takoj po tem, ko je po navodilu učenih teologov opustil pesem v 
šepavem prevodu iz sanskrta in se ji začel priporočati v bolj natančni in pravilni 
prevodni različici.
Andreja Inkret
Univerza v Ljubljani 
andreja.inkret@ff.uni-lj.si
80 Carpenter, »Reassessing the Goal of Latin Pedagogy,« 394–95.
81 Paz, Branje in zrenje, 238–39.
82 Ibid.
Keria_2021_2_FINAL.indd   130 3. 02. 2022   09:35:25
131O branju izvirnih besedil pri pouku klasičnih jezikov
BIBLIOGR AFIJA
Beard, Mary. »What does the Latin actually Say.« Times Literary Supplement. Https://
www.the-tls.co.uk/articles/what-does-the-latin-actually-say/
Bextermöller, Delaram. »Reading Latin and the need for empirical research: A psycholin-
guistic approach to reading comprehension in Latin.« Journal of Latin Linguistics 17, 
št. 2 (2018): 281–300.
Boyd, Rebecca. M. »Latin students’ bottom-up and top-down strategies for reading Latin 
literature and the impact of cross-linguistic influence.« Journal of Latin Linguistics, 
17, št. 2 (2018): 301–32.
Carlon, Jacqueline. »Quomodo dicitur: The importance of memory in language learn-
ing.« Teaching Classical Languages 7, št. 2 (2016): 139–165.
Carpenter, Daniel P. »Reassessing the Goal of Latin Pedagogy.« The Classical Journal 95, 
št. 4 (2000): 391–395. 
Foreman, A. Z. »Argumentum ad Ignorantiam: The Real Issue With Mary Beard’s Latin.« 
Http://blogicarian.blogspot.com/2019/03/argumentum-ad-ignorantiam.html
Glücklich, Hans-Joachim. »An Example of Method: Caesar, Bellum Gallicum 1,19.« V: 
John Bulwer, ur., Classics Teaching in Europe, 132–37. 2. izd. London: Bristol Classi-
cal Press, 2012 (prva izdaja 2006).
Gradišar, Ana in Sonja Pečjak. Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike Sloveni-
je za šolstvo, 2012.
Green, Tamara M. The Greek & Latin Roots of English. 5. izd. Lanham, Boulder, New York, 
Toronto, London: Rowman & Littlefield, 2015.
Greenwood, Emily. »Epilogue«. V: E. Archibald, W. Brockliss in J. Gnoza, ur., Latin and 
Greek from Antiquity to the Present, 198–208. Yale Classical Studies 37. New Haven: 
Yale University Press, 2015.
Hamilton, Richard. »Reading Latin.« The Classical Journal 87, št. 2 (1991): 165–174.
Hansen, Wells S. »Latin word order for reading competence.« The Classical Journal 95, 
št. 2 (1999): 173–180.
Harrison, Rebecca. R. »Exercises for Developing Prediction Skills in Reading Latin Sen-
tences.« Teaching Classical Languages 2, 1 (2010): 1–30. 
Hoyos, Dexter B. »Decoding or Sight-Reading? Problems with understanding Latin.« The 
Classical Outlook 70 (1993): 126–33.
Hoyos, Dexter B. Latin: How To Read It Fluently, A Practical Manual. Amherst: CANE 
Press, 1997.
Hoyos, Dexter B. »Translating: Facts, Illusions, Alternatives.« CPL Online 3, št. 1 (2006): 1–12. 
Hoyos, Dexter B. »The Ten Basic Rules for Reading Latin.« Latinteach Articles (2008): 1–5. 
Hunt, Steven. Starting to Teach Latin. London: Bloomsbury Academic, 2016.
Jones, Peter V., Keith C. Sidwell, »Preliminary remarks.« V: Peter V. Jones in Keith C. Sid-
well, Reading Latin (Text), v-vii. 2. izd. Cambridge: Cambridge University Press, 2003 
(prva izdaja 1986).
Kavčič, Jerneja. »The representation of Modern Greek in Ancient Greek textbooks.« Vest-
nik za tuje jezike 12, št. 1 (2020): 75–93.
Koletnik Korošec, Melita. »Translation in Foreign Language Teaching.« V: Nike K. Pokorn 
in Kaisa Koskinen, ur. New Horizons in Translation Research and Education 1, 61–74. 
Publications of the University of Eastern Finland Reports and Studies in Education, 
Humanities and Theology 8. Joensuu: University of Eastern Finland, 2013.
Keria_2021_2_FINAL.indd   131 3. 02. 2022   09:35:25
132 Andreja Inkret
Lado, Robert. Language Teaching: A Scientific Approach. New York: McGraw-Hill, 1964.
LaFleur, Richard A. »Introduction.« V: Richard A. LaFleur, ur., Latin for the 21st century: 
from concept to classroom, ix-xvi. Glenview, Illinois: Scott Foresman-Addison Wes-
ley, 1998.
Liu Na in I. S. P. Nation. »Factors affecting guessing vocabulary in context.« RELC Journal 
16, št. 1 (1985): 33–42.
Markus, Donka D. in Deborah Penell-Ross. »Reading proficiency in Latin through ex-
pectations and visualization.« The Classical World 98, št. 1 (2004): 79–93.
Marqués-Aguado, Teresa in Juan Solís-Becerra. »An overview of translation in language 
teaching methods: implications for EFL in secondary education in the region of 
Murcia.« Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas 8 (2013): 38–48. 
McCaffrey, Daniel V. »Reading Latin efficiently and the need for cognitive strategies.« 
V: John Gruber-Miller, ur., When dead tongues speak: Teaching beginning Greek and 
Latin: 113–33. Oxford: Oxford University Press, 2006.
McCaffrey, Daniel V. »When Reading Latin, read as the Romans did.« The Classical Out-
look 86, št. 2 (2009): 62–66.
McFadden, Patrick. »Advanced Latin Without Translation? Interactive Text-Marking as 
an Alternative Daily Preparation.« CPL Online 4, št. 1 (2008): 1–15. 
Miraglia, Luigi. Lingua Latina per se illustrata: Latine doceo, Guida per gli insegnanti. 
Napoli: Instituto Italiano per gli Studi Filosofici, Vivarium Novum, 2000. 
Mitchell, Jeff, Mirella Lapata, Vera Demberg in Frank Keller »Syntactic and Semantic 
Factors in Processing Difficulty: An Integrated Measure.« Proceedings of the 48th 
Annual Meeting of the Association for Computational Linguistics, 196–206. Uppsala: 
Association for Computational Linguistics, 2010.
Nation, Ian Stephen Paul. Learning vocabulary in another language. Cambridge: Cam-
bridge University Press, 2013.
Patrick, Robert. »Making Sense of Comprehensible Input in the Latin Classroom.« Teach-
ing Classical Languages 2015: 108–36.
Pavlič Škerjanc, Katja. »Gradatim ali po korakih do boljšega prevoda.« Keria 1, št. 1–2 
(1999): 89–99.
Pavlič Škerjanc, Katja. »Klasično izobraževanje v Sloveniji.« Keria 2, št. 1 (2000): 101–108.
Paz, Octavio. Branje in zrenje. Izbrani eseji. Prevedla Vesna Velkovrh Bukolica. Ljubljana: 
Študentska založba, 2002.
Piovan, Dino. »Latino e greco come lingue. Insegnare (ed apprendere) le lingue classiche 
secundum naturam.« Nuova Secondaria XXIII, 2 (2005): 77–81.
Rea, Jennifer. »Pre-Reading Strategies in Action: A Teacher’s Guide to a Modern Foreign 
Language Teaching Technique.« CPL Online 3, št. 1 (2006): 1–7. 
Rubin, Joan. »What the 'Good Language Learner' Can Teach Us.« TESOL Quarterly 9, 
št. 1 (1975): 41–51.
Russell, Katharine. »Read Like a Roman: Teaching Students to Read in Latin Word Or-
der.« Journal of Classics Teaching 19 (2018): 17–29.
Samide, Irena. »Kdo se boji literature? Književna didaktika pri študiju tujega jezika.« V: 
Boža Krakar-Vogel, ur., Književnost v izobraževanju – cilji, vsebine, metode: 25. sim-
pozij Obdobja: metode in zvrsti, 325–33. Ljubljana: Filozofska fakulteta, 2008.
Skupni evropski jezikovni okvir: učenje, poučevanje, ocenjevanje. Svet Evrope. Svet za kul-
turno sodelovanje, Odbor za izobraževanje, Oddelek za moderne jezike, Strasbourg. 
Ljubljana: Ministrstvo RS za šolstvo in šport, 2011.
Keria_2021_2_FINAL.indd   132 3. 02. 2022   09:35:25
133O branju izvirnih besedil pri pouku klasičnih jezikov
Šlibar, Neva. »Sedmero tujosti literature – ali: O nelagodju v/ob literaturi.« V: Boža Kra-
kar-Vogel, ur., Književnost v izobraževanju – cilji, vsebine, metode: 25. simpozij Ob-
dobja: metode in zvrsti, 15–36. Ljubljana: Filozofska fakulteta, 2008.
Učni načrt - Latinščina: Gimnazija – Splošna, klasična gimnazija. Ljubljana: Ministrstvo 
za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo, 2008.
POVZETEK
Članek prinaša synkrisis dveh načinov, s pomočjo katerih učitelji klasičnih jezikov učen-
cem pomagamo pri bralnem razumevanju izvirnih latinskih in starogrških besedil. Prvi 
način predstavlja postopek prevajanja po skladenjski prioriteti, ki ga pri pouku klasičnih 
jezikov tradicionalno spodbujamo v našem prostoru; drugega povezujemo predvsem z 
alternativnimi metodami poučevanja klasičnih jezikov (npr. z metodo bralnega pristopa, 
ki se je uveljavila v anglosaksonskem prostoru) in pomeni tehniko linearnega branja. S 
soočenjem obeh bralnih tehnik prispevek načenja nekatera temeljna vprašanja didaktike 
pouka klasičnih jezikov (učnih ciljev, razmerja med prevajanjem in bralnim razumeva-
njem, specifik branja izvirnih besedil v klasičnih jezikih), ponudi pa tudi nekaj primerov 
vaj in praktičnih strategij, ki so nam lahko v pomoč pri spodbujanju bralnega razumeva-
nja ter pri senzibiliziranju učencev za branje latinskih in starogrških literarnih besedil.
Ključne besede: poučevanje klasičnih jezikov, branje latinskih besedil, prevajanje latin-
skih besedil, literarna didaktika, bralno razumevanje, bralne strategije
SUMMARY
On Reading Original Texts in Greek and Latin at School
The article provides a synkrisis of the two approaches used by teachers of the Classical 
languages in order to help their students with the reading comprehension of original 
texts in Latin and Classical Greek. The first approach consists of translating texts on the 
basis of syntactic priority and is traditionally used in Slovene schools; the other seems to 
be connected to alternative methods of teaching the Classical languages (e. g. the reading 
approach, popular particularly in the Anglo-Saxon world) and comprises the linear read-
ing technique. By confronting the two techniques, I touch upon some fundamental issues 
related to the teaching of Classical languages (teaching objectives, the relation between 
translating and reading comprehension, specifics of reading original texts in the Classical 
languages). I also offer examples of exercises and strategies that could help teachers foster 
reading comprehension and sensitise students to Latin and Greek literary texts.
Keywords: teaching classical languages, reading Latin, translating Latin, literature didac-
tics, reading comprehension, reading strategies
Keria_2021_2_FINAL.indd   133 3. 02. 2022   09:35:25