2001
V Z GOJA IN IZOBRAŽEVANJE
26
Likovna vzgoja in psihomotorično učenje
Aristotel je pisal o štirih predmetih, ki so jih navadno
poučevali v stari Grčiji: gramatika, gimnastika, glasba in
risanje. Glasbo so poučevali iz drugačnih razlogov, za
sicer zelo cenjeno zabavo v prostem času, risanje pa so
poučevali zato, ker je koristno za življenje, za delo.
Tretji avstrijski šolski zakon iz leta 1869 je v sloven¬
skih deželah uvedel nov predmet v osnovne in meščan¬
ske šole: risanje in nauk o geometričnih oblikah. Uvedbo
so utemeljevali s tem, da želijo »učencem predvsem
vaditi oko in roko, da bo trdna in oko bistro pri razloče¬
vanju oblik in mer, znati morajo risati prostore in
predmete ...«. Predmet so uvedli, ker se jim je zdel
koristen. Predmetnik za popolno osemrazredno dvoje¬
zično ljudsko šolo iz leta 1886 je namenjal prostoročnemu
risanju po 2 uri od 2. do 5. razreda in po 3 ure od 6. do
8. razreda. Sedanji čas zahteva do zgodovinskega kritičen
odnos zaradi drugačne materialne in duhovne kulture. Pa
vendar psihomotorično učenje, kot ga imenuje Bariča
Marentič Požarnik, tudi na višjih stopnjah sedanjega
_ osnovnega šolanja ne bi smelo izgubiti svojega pomena.
Kljub novim tehnologijam bodo še vedno, na vseh
N ravneh zahtevnosti, obstajali poklici in opravila, ki bodo
potrebovali razvite psiho-motorične spretnosti. Vsega
<£ dela ne bomo zmogli opraviti z računalniško »miško«
in s tipkovnico. Psihomotorično učenje je večinoma
vezano na športno in tehnično vzgojo ter na naravoslovje
A spretnosti likovnega oblikovanja, kijih uporabljamo v
vsakdanjem življenju in jih zahtevajo številni poklici:
frizer, šivilja, zobotehnik, gradbenik idr., lahko
pomembno razvija likovna vzgoja.
27
LITERATURA
Marentič Požarnik, B., Psihologija učenja in pouka. DZS,
Ljubljana 2000.
Pečjak, V.: Misliti, delati, živeti ustvarjalno. DZS, Ljubljana
1987.
Trstenjak, A.: Psihologija ustvarjalnosti. Slovenska matica,
Ljubljana 1981.
Gardner, H.: Razsežnosti uma. Teorija o več inteligencah.
Tangram, Ljubljana 1995.
Karlavaris, B.: Razvijanje kreativnosti putem likovno g
vaspitanja u osnovnoj školi. Prosveta, Beograd 1981.
Svetina, J.: Slovenska šola za novo tisočletje. Kam in kako s
slovensko šolo. Didakta, Radovljica 1990.
Williams, R.: Iznenadjujuča veza izmedju umjetnosti i učenja.
Pregled br. 203 /1978, str, 20-24. (Pregled je bilo glasilo
Ambasade ZDA v Beogradu. Članek je v originalu izšel
v Saturday Rewiew Magazine Corp. 1977.)
Kranjc, M.: Od pouka risanja do likovno umetnostne vzgoje.
V: Od risanja do likovne vzgoje. Zgodovina in razvoj
likovnega pouka. Slovenski šolski muzej, Ljubljana 1982.
c*. Silva Karim
Sodobna postindustrijska moderna družba se zajeda v vse pore življenja posameznika. Povečujejo se procesi
individualizacije, s tem pa je povezana vedno večja odgovornost posameznika za njegove odločitve. Nesposobnost
UJ za odločanje ali pomanjkanje možnosti zato pri posamezniku povzroči odvisnost od različnih trendov in slogov ter
zapovedi o načinu življenja, kijih sugerirajo reklamna sporočila ali različne sekte ter ideološko opredeljene skupine
N Za znajdenje v sodobnih izzivih življenja, za samo-zaupanje in zdravo mero neodvisnosti je izjemnega pomena
razvoj pozitivne samopodobe in samovred-notenja, kiju posameznik goji že od najresnejših otroških let.
Pri osmošolcih sem zato izvedla delavnico, v kateri so s pomočjo risbe in krajših zapisov razmišljali
o svoji samopodobi. Nekaj njihovih značilnih narisanih (in napisanih) izdelkov tudi predstavljam. Pri tem se opiram
na Marijo Skalar, ki samopodobo opredeljuje kot skupek organiziranih, naučenih kognitivnih mnenj in vrednotenj
s posameznika o samem sebi, kakršen je trenutno (spoznavni jaz sam, kot ga pozna posameznik), o tem, kar meni,
da drugi mislijo o njem (drugi jaz sam) in o tem, kakšen bi rad bil (idealni jaz sam). 1
Definiranje samopodobe je neenotno oz. obstaja zanj več različnih konceptov. Med najbolj znanimi je Rogersovo (prim. v Hayes, N., Orrell, S.: Psihologija,
Ljubljana, ZRSŠ, 1998). Raznovrstnost konceptov razkriva paleta različnih terminov, ki se nanašajo na samopodobo. Tako je Mojca Pušnik v anglosaški
literaturi naletela na naslednje izraze: self, self-acceptance, self-actualisation, self-awareness, self-esteem, self-concept, self-evaluation , self- image, self-
monitoring, self-perception, self-presentation, self-schemas, self- understanding, identity (prim. Pušnik, M.: Seminarsko gradivo, Ljubljana, 1997).
Cilj
PO'
ko
po
Po
sp
dr
id'
bi
pc
k£
in
de
o
Z'
<

26
27
VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJ
2001 XXXII
jvje.l vili delavnice:
10 v I . razmišljati o svoji samopodobi,
1: ■ • vrednotiti samega sebe,
• razmišljati o treh jazih, ki predstavljajo
posameznikovo samopodobo,
• se zavedati svojih pozitivnih pa tudi negativnih
lastnosti,
• se učiti sprejemati samega sebe z vsemi svojimi
lastnostmi.
Potek delavnice
V uvodu smo se z učenci pogovorili o pojmu samo¬
podoba. Samopodobo jim v opredelim (po Skalarjevi)
kot proces organiziranih mnenj in vrednotenj
posameznika o samem sebi, kakršen je trenutno.
Poudarim, da samopodobo oblikujejo trije jazi, in sicer
spoznavni jaz sam, kot se sami poznamo in doživljamo,
drugi jaz, ki opredeljuje, kaj drugi mislijo o nas, in
idealni jaz, ki govori o tem, kakšen bi posameznik rad
bil. Na preprost, učencem razumljiv način se
pogovarjamo o svojih osebnostnih lastnostih. Nekatere
kažemo navzven, druge skrivamo. Trudimo se, da bi
imeli drugi o nas ugodno mnenje. Prizadevamo si
doseči idealno.
Naloga za učence
Vsak učenec prejme list, na katerem so narisani trije
okviri. Nad njimi so naslovi: Kakšen sem? Kakšen se
zdim drugim? Kakašen bi rad bil?
Pod okviri je prostor za krajše besedilo.
Če imajo lastnosti, ki jih težko upodobijo z risbo,
jih lahko dodatno opišejo v spodnjih vrsticah.
Učenci so imeli približno 30 minut časa, v katerem
so likovno izrazili razmišljanja o svojem doživljanju
sebe, o gledanju drugih ter o svojih željah in vizijah.
Rezultati delavnice
Narisani izdelki so zelo različni in jasno kažejo
stopnjo pozitivne samopodobe pri posameznikih. Risbe
so zelo iskrene, nekatere izmed njih pripovedujejo zelo
domiselno. Učenci so nalogo razumeli in so se v
glavnem izražali po načrtu. Nekateri so v okviru idealni
jaz upodobili svoje poklicne ambicije.
Prvi dve risbi (1 in 2) kažeta nižjo samopodobo, ki jo
potrjuje očitna razlika med tremi portreti, hkrati pa to
dodatno utemeljuje tudi pripisan besedilo.
Se posebno izstopa risba številka 1, na kateri je avtorica
ob risbi Kakšen sem? pripisala besedilo: »Ne spoštujem
se in nisem svobodna!« Tudi oba druga portreta iste
avtorice (Kakšen se zdim drugim? in Kakšen bi rad
bil?) pričata o prepadu med posameznimi vrednotenji.
O stiski, povezani s komunikacijo z vrstniki ter učnim
uspehom, priča risba 2.
Preostale tri risbe (3, 4 in 5) so naredili učenci z
višjo ali zelo visoko pozitivno samopodobo. Učenec,
avtor risbe 3, je sam s seboj tako zelo zadovoljen,
da bi opravil manjše spremembe le v svoji frizuri.
Tudi avtorja risb 4 in 5 kažeta visoko pozitivno
samopodobo. Risbi pričata o samozavesti in trdnosti
njunega značaja ter o jasni poklicni ali čustveni
naravnanosti njunih življenj. Tudi to je dodatna potrditev,
kako pomembno je za samopodobo, če se posameznik
sprejema takega, kot je, z vsemi svojimi lastnostmi.
Verjamem, da pogojuje značaj teh narisanih (in
napisanih) izpovedi tudi čas, ko so nastale. Mesec maj
je namreč za učence 8. razreda odgovorno in naporno
obdobje, saj se po eni strani borijo za čim boljši učni
uspeh, po drugi pa so v svoji rosni mladosti izpostavljeni
sprejemanju pomembnih odločitev, kot sta nadaljnje
šolanje in poklic. Tudi samo poslavljanje od skupnega _
sobivanja in prijateljevanja v osnovni šoli je zanje zelo
resno. Verjetno bi izvedba take naloge v času počitnic |S|
ali v začetku šolskega leta dala drugačne izide.
<
Sklep
Dobro je, da se s svojimi učenci kdajpakdaj ustavimo
in jim damo priložnost, da razmišljajo o sebi, se
spoznavajo in tako tudi bolje sprejemajo - sebe samega —
in drug drugega. Ta mala delavnica je dokaz, da otroci,
šolarji, s katerimi smo vsak dan v stiku, niso zgolj tisto,
kar se zdi na prvi pogled. Risbe in zapisi prikazujejo
tudi neskončne globine in širine njihovega notranjega
sveta. Nekatere pričajo o avtorjevem navdušenju nad
življenjem in o zadovoljstvu s samim seboj, druge
kličejo na pomoč.
Morda bi bilo potrebno z učenci večkrat vzpostaviti
podoben način komunikacije, saj bi lahko tako učitelji
prepoznali prenekatero stisko ter jo pomagali tudi
razreševati.
VIRI IN LITERATURA
UD
N
Nastran Ule, Mirjana: Temelji socialne psihologije. ZPS,
Ljubljana, 2000.
Skalar, M.: Seminarsko gradivo. Ljubljana, 2000. _
Pušnik, M.: Seminarsko gradivo. Ljubljana, 1997.
Hayes, N., Orrell, S.: Psihologija. Ljubljana, ZRSŠ, 1998. _4
Trstenjak, A.: Psihologija ustvarjalnosti. Ljubljana, Slovenska
matica, 1981. <£
<

4 2001
Kakšen se
zdim drugim
Kakšen sem
“fr. ■
(Sen a
\ s\jrtxC' I
Kakšen bi rad bil
■ <£>%
\\
- ■ /:/V
M
$UMs2
THEcorps