I 19 TEKMOVANJE ZA CANKARJEVO PRIZNANJE S poštovane kolegice in cenjeni kolegi, mentorice in mentorji, leto 2018 je Evropsko leto kulturne dediščine (ELKD). Evropski parlament ga je 27. aprila 2017 potrdil na predlog Evropske komisije, njegov osrednji namen pa je spoštovanje dediščine ter sodelovanje pri promociji evropskih vrednot in približevanje dediščine mladim (http://www.mk.gov.si/ si/medijsko_sredisce/novica/7314/). Iztekajoče se leto je tudi Cankarjevo leto (http://www.mk.gov.si/si/cankarje- vo_leto/), zato ob njegovem zaključku lahko s tekmovanjem izrazimo spoštovanje do obojega, še posebej, ker se šolske- ga tekmovanja udeleži največ učenk in učencev ter dijakinj in dijakov: zavedanje, spoštovanje in aktualizacija izročila, pa naj gre za evropsko dediščino ali za teme Cankarjevih besedil, najbolje izraža slogan ELKD: Naša dediščina: kjer preteklost sreča prihodnost. Spoznavajmo torej izročilo, o njem skupaj razmišljajmo, razvozlavajmo na prvi pogled nerazumljiva sporočila, povezujmo jih s sodobnim časom ter izkušenjskim in medbesedilnim svetom mladega bralca. Osrednje teme ELKD so štiri (http://www.zvkds.si/sl/elkd) – s poglobljenim branjem besedil in temeljito razpravo o njih je mogoče udejanjati predvsem naslednji dve: • vključevanje: otroci odkrivajo najdragocenejše evropske zaklade in tradicije, mladi oživljajo kulturno dediščino; • inovacije: spodbujanje družbenih inovacij ter sodelovan- ja ljudi in skupnosti. Četudi se zdita omenjena zapisa iz predstavitve ELKD pre- cej »papirnata«, ju skušajmo – bralčevi spoznavni in bralni zmožnosti primerno – udejanjati pri bralnem dogodku: naj mladi med pripravo na tekmovanje samostojno in vodeno odkrivajo zaklade slovenskega knjižnega izročila – slikani- škega, književnega in širšega (npr. družbenokritičnega), naj s svojimi aktivnostmi sooblikujejo inovativnost in sodelo- valnost v skupnosti – z branjem in razpravljanjem o prebra- nem, s (poustvarjalnim) pisanjem, pripravo različnih pro- jektov, npr. z dramatizacijo in uprizoritvijo kakega odlomka iz besedila, z razstavo, s kratkim filmom ali s povezovanjem sodobnih izraznih možnosti (rock, metal, rap) z bogastvom sporočilnosti izročila. Tako bo uresničena tudi metaforič- na povednost krovne teme tekmovanja: Dediščina iden- titet(e), ki lahko zajema marsikaj, od podobe otroštva in mladosti nekdaj in danes, vprašanj razmerij med posame- znikom in skupnostjo (odraščanje, identiteta, problemi), pa vse do vznemirljivih možnosti aktualizacije izročilnih besedil (npr. pravljice in fantastične pripovedi, avtobio- grafije). Dediščina identitete je namreč podoba posame- znikove identitete; je samopodoba, ki se ne gradi »iz niča«, ampak nastaja na ozadju izkušenj in sporočil predhod- nih generacij. Identiteta tudi ni in ne more, ne sme biti ena sama: zato dediščina identitet pomeni priložnost za pot v razumevanje drugačnih svetov, kot je ta, v katerem živimo in se v njem srečujemo bolj ali manj mimobežno. Morda bomo prav z zavedanjem dediščine identitet lahko skupaj z mladimi sogovorniki presegli vsakodnevno površinskost in svojo razpršeno pozornost osredotočili na zastrto, velikok- rat nevidno govorico identitete: »Moje oči niso mrtev aparat; moje oči so pokoren organ moje duše, – moje duše in njene le- pote, njenega sočutja, njene ljubezni in njenega sovraštva ...« (Ivan Cankar: Vinjete, Epilog.) Mentor branja: zgled in avtoriteta Z agotovo je treba ponoviti temeljno vodilo: Cankar- jevo tekmovanje je bilo, je in bo oblika spodbujanja in razvijanja branja zahtevnih besedil; besedil, ki jih ne berejo kar vsi otroci v razredu in ne le za spontani bralni užitek, ampak zato, da bi dokazali višje razvite zmožnos- ti branja in pisanja. Predvsem v tekmovalnih skupinah od vključno šestega razreda naprej je tudi letos bistveno to, da bodo tekmovalci postopoma in vodeno razvijali zmožnost kritičnega branja književnosti. Poleg temeljitega poznavanja vsebinskih in slogovnih prvin izbranih besedil se bodo so- očili s snovnim ozadjem pripovedi, poznavanjem povezave med celotnim avtorjevim delom in izbrano knjigo, spozna- Skupna izhodišča in glavni poudarki priprave na tekmovanje v znanju slovenščine za Cankarjevo priznanje 2018/2019 I 20 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXII I 2019 vanjem značilnosti izbrane književne vrste – a vse to po jas- nih in temeljitih bralnih korakih: 1. podrobno branje leposlovnega besedila (npr. s sprot- nim zapisovanjem v dnevnik branja ali z uporabo dru- gih bralnih in učnih strategij – poudariti velja metodo tesnega branja od vrstice do vrstice, 1 še posebej, če v besedilu zasledimo nenavadne, npr. starinske besede ali zahtevne tvorjenke, 2. povezovanje leposlovnega besedila in sobesedila z znanjem literarne teorije in zgodovine in (seveda), 3. ponovno podrobno branje književnega dela ter raz- mislek o tem, kaj v besedilu je sodobno, kaj povezano z zgodovino, kaj aktualno, kaj po mnenju bralca zastarelo (in zakaj), kako besedilo presega okvire časa, v katerem je nastalo, kako ga je torej mogoče aktualizirati – vse to v pogovoru z mentorico ali mentorjem branja in drugi- mi sobralci. Postopno razvijanje kritičnega branja se bo izogibalo neka- terim potezam prvotnega, spontanega, včasih tudi naivne- ga (a upajmo, da ne zlonamernega) odzivanja na besedilo. Mentorji in tekmovalci ter vsi drugi, ki bodo skupaj z njimi razmišljali o besedilu (npr. starši), se bodo zato zagotovo izo- gibali: • komentiranju neprebranih besedil ali njihovem zavračan- ju na podlagi vnaprejšnjih (nedokazanih) predpostavk o prezahtevnosti, dolgočasnosti ali še drugačni navidezni recepcijski neustreznosti besedil – tekmovanje, tako kot katero koli šolsko branje oz. bralni dogodek, nikoli ne moreta in ne smeta izhajati »le« iz književnih interesov mladih, še več: izziv in naloga mentorja branja sta, da jim pokaže, v čem so tudi navidezno tuja besedila v dana- šnjem času zanimiva za branje in razpravo o prebranem; • vrednotenju besedil na podlagi posameznih delčkov (npr. naslova ali nekaterih prizorov v besedilu) brez navezave vsega tega na celovito sporočilo besedila – to je namreč neustrezna metoda iztrganega navajanja podrobnosti, kar je prej dokaz pomanjkljive bralne zmožnosti kot izraz »skrbi za varnost bralcev«; • vztrajanju pri lastnem razumevanju (tudi brez utemel- jitve) in neupoštevanju mnenja sogovornikov, rušenju pogovora o prebranem – mentor branja torej ne bo oblikoval avtoritarnih interpretacij, ki se jih je treba le naučiti, ampak bo spodbujal mlade sogovornike, da pod njegovim vodstvom razvijejo čim bolj poglobljeno razu- mevanje besedila – ali celo • nepriznavanju pravice avtorja (in seveda bralcev), da zgodovinsko ali sodobno snov, posameznika, medseboj- ne odnose vidi in prikazuje po svoje – bolj ali manj ra- zumljivo, prepričljivo, provokativno ... Bralni dogodek – radost vprašanj, ne učenje odgovorov N aj tudi letos poskusim oblikovati vodilne misli, te- matske naslove in vprašanja ob izbranih besedilih, ki naj bodo predvsem bralna spodbuda za men- torice in mentorje branja ter tekmovalke in tekmovalce. Odveč je poudarjati, da ti drobni zapisi niso niti »prometni predpisi« za branje in še manj podrobna priporočila za delo z besedili – te bodo pripravile posamezne delovne podsku- pine. Morda pa bodo spodbudili mentorje branja k razmi- sleku, da tekmovalk in tekmovalcev ni smiselno puščati sa- mih v pripravi na tekmovanje in da je mentorjeva naloga predvsem ta, da zastavlja kakovostna vprašanja – ne pa, da oblikuje in zahteva enoznačne in edino pravilne odgovore nanje. Mehurčki (1. do 3. razred osnovne šole) 1. 1. razred osnovne šole: Kako »brati« slikaniško izročilo? Kajetan Kovič: Maček Muri (katera koli izdaja slikanice) Znana in priljubljena Kovičeva živalska pravljica Maček Muri (il. Jelka Reichman) je izrazit primer slikaniške kla- sike, čeprav je izšla leta 1975. A če besedo »klasika« razu- memo širše, in sicer ne le kot oznako za najstarejša kakovo- stna besedila, ampak ob kakovosti upoštevamo tudi število ponatisov in predelav, potem nas ta klasična slikanica vodi k naslednjim razmislekom: Kdo je osrednji književni junak te slikanice in v čem je nekaj posebnega? Kako ilustracije dopolnjujejo pripoved, ki jo gradi besedilo? Bomo med bralnim dogodkom ob slikanici spoznavali tudi njene nad- gradnje in predelave, npr. pesmi, za katere je glasbo napisal Jerko Novak in jih poje Neca Falk? Bomo nato pravljico po- vezali še s kakim drugim sorodnim besedilom, z živalsko ljudsko pravljico, s Kovičevim Mačjim sejmom, s kako prav- ljico ali pesmijo o mačkah? Bomo ob skodelici mleka (ne kave), ki si jo Maček Muri rad privošči, razmišljali o tradi- cionalnem slovenskem zajtrku? Bodo najmlajši bralci v raz- mišljanju o aktualnosti pravljice književne osebe prestavili v 1 Krakar Vogel, B. (2014). Bralna pismenost med teoretičnimi načeli in poučevalno prakso. Slovenščina v šoli. XVII (3-4), 25–35. I 21 TEKMOVANJE ZA CANKARJEVO PRIZNANJE Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXII I 2019 sodobni svet? Bi pisatelj Muri danes Mačjo knjigo še vedno pisal z nalivnikom? Bi namesto njega kak zares pomemben dogodek zanjo napisal kar otrok sam in ga tudi ilustriral? 2. 2. in 3. razred osnovne šole: »Ljubi otroci, kaj bi radi?« Ela Peroci: Moj dežnik je lahko balon (katera koli izda- ja slikanice) in še dve kratki pripovedi iste avtorice po izbiri šol/mentorjev Ela Peroci je klasično ime slovenske mladinske oz. otroške književnosti, njena kratka fantastična pripoved Moj dežnik je lahko balon (il. Marlenka Stupica, 1955) pa pomeni iz- razit odmik od vzgojne mladinske književnosti, značilne za čas neposredno po 2. svetovni vojni. V središče doga- janja je postavljena Jelka, ki naredi prekršek, tega pa nato razreši s prehodom v domišljijski svet (deželo Klobučarijo) in vrnitvijo v stvarnost. Sporočilnost je v celoti povezana z otroškim doživljanjem sveta. Kako to, da se odrasli čudijo Jelkinemu potovanju z dežnikom? Zakaj v domišljijski de- želi srečuje otroke? Kaj se zgodi, ko se ti pokrijejo s klobu- ki? Čemu odnese klobuke sorodnikom in kaj temu sledi? Pri delu s slikanico bomo pozorni na ilustracije. Kakšni so izrazi na obrazih oseb? Katere izročilne motive opazimo na ilustracijah? Vprašanja in naloge izhajajo iz teme slika- nice: Bi narisali svoj klobuk, svojo Klobučarijo, svoje pra- vljično prevozno sredstvo – namesto rumenega dežnika? Bi napisali nadaljevanje zgodbe – si izmislili novo Jelkino potovanje – morda k pravljičnim junakom? Drugi dve be- sedili lahko izberemo po različnih merilih; morda bomo temo želje in obdarovanja povezali z njeno slikanico Muca Copatarica, saj je lani minilo šestdeset let od njene prve iz- daje (1957). Bržkone slikanica ni namenjena vzgoji otrok (Pospravljajte copate!), ampak je po sporočilnosti zelo po- dobna razpisanemu delu. Morda bomo iz njenih Povestic Tik-Tak (1998) izbrali kako nonsensno besedilo (npr. Te- lefon) ali razmišljali o sobivanju in pogledu drugega v pri- povedi, ki jo določa poetika čudenja (Babica in Nina na spomladanskem balkonu). 3. 4. in 5. razred osnovne šole: »Pravi prijatelj je vedno tam, kamor ne upaš sam.« (Saša Vegri) Tone Seliškar: Bratovščina Sinjega galeba Klasično Seliškarjevo besedilo s kolektivnim junakom – druščino, bratovščino, ki jo vodi pogumni Ivo – je zanimivo tudi za sodobnega bralca, saj govori o marsičem: o stiskah in preizkušnjah, prijateljstvu in sodelovanju, o krivdi in dolžnostih, ne nazadnje tudi o lepoti in nepredvidljivosti narave ter veri v boljši svet. Se bomo med pripravo na tek- movanje osredotočali le na zgodbo, ki je za mlade s svojimi nenavadnimi preobrati na prvi pogled najbolj zanimiva? Ali bomo razmišljali o družbenih krivicah, o revščini, prevari in laži, o možnostih upora zoper vse to, o podobi otroka v literaturi in v svetu nasploh nekoč in danes? Bi bilo danes možno, da bi se skupina fantov sama odpravila na morje? Je v knjigi mogoče najti tudi pretiravanja, celo stereotipe? Kako so v besedilu prikazani odrasli, so predvsem obrobni liki ali celo le malopridneži? Kaj je torej osrednja tema rea- listične pripovedi? Zgolj napetost in posledično vznemirjen- je, ki ju izžareva pustolovska zgodba, ali še kaj drugega? Si bomo ogledali tudi odlomek iz filma ali morda kar film v celoti in ga primerjali z literarno predlogo? Bomo razmislili o sporočilnosti uvodne pesmi – le kaj so danes »pusti otoki zmot«? 4. 6. in 7. razred osnovne šole: Kako je obarvana pustolovš- čina odraščanja? Nataša Konc Lorenzutti: Avtobus ob treh in Prežihov Voranc: Solzice Precej nenavadna povezava: sodoben mladinski roman izvrstne avtorice in literarna klasika, Vorančeve avtobio- grafske črtice. A preplet obeh zelo različnih del se bo zdel manj nenavaden, če pomislimo na osrednjo temo, ki obe deli povezuje, čeprav je izražena z različnimi motivi in slo- govnimi sredstvi. Bomo torej razmišljali o »pustolovščini odraščanja« v obeh delih, o tem, kako je prikazana in ali je odraščanje vedno res le nujna zmaga junaka – v vsakem trenutku? Kaj so preizkušnje, s katerimi se soočajo knji- ževne osebe v obeh delih? Lahko v obeh delih razmišlja- mo o »dekliških« in »fantovskih« temah – in če da, kaj to sploh pomeni (»Večina mladinskih knjig je za punce – in one potem sanjarijo o junakih, ki nastopajo v njih, nas, ki nastopamo v živo, pa ne opazijo.«)? Kako so v obeh delih uporabljena slogovna sredstva (npr. narečje), kako (in za- kaj) se razlikujeta, a hkrati zbližujeta po tehniki pripovedi (prvoosebni pripovedovalec in njegova upodobitev), kako nakazujeta širši družbeni kontekst? Vrsta vprašanj je po- vezanih tudi z didaktičnim pristopom k obema deloma. Bi ju učenci lahko povezali v enovito besedilo, sestavili npr. spominsko črtico po Vorančevem zgledu, v kateri se Tine spominja svojega otroštva? Ali bi se v kratkem besedilu lahko srečali osebi iz obeh knjig, npr. Uroš in Cencelj – bi bilo to besedilo lahko napisano tudi v obliki dramske- ga dialoga? Kako v povezavi z romanom Avtobus ob treh razumeti Vorančevo poved »Solzice in Pekel – kako čudne stvari so to.«? I 22 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXII I 2019 5. 8. in 9. razred osnovne šole: Kako dolgo je lahko življen- je kita pa plaži? Vinko Möderndorfer: Kit na plaži in Ivan Cankar: Moje življenje Izkušnja drugačnosti je tema, ki povezuje obe besedili – v Möderndorferjevem mladinskem romanu jo je zaznati tako v upodabljanju glavne junakinje kot (Predvsem?) v njeni zastrti »bolečini«, ki je posledica dejstva, da je njen brat Igor drugačen – ima downov sindrom. Portretiranje odraščanja, a tudi drugačnosti in stisk, ki iz njih izvirajo, določa tudi zbirko Cankarjevih avtobiografskih črtic. Izho- dišče za razmišljanje o obeh delih ter za njuno povezovan- je in primerjanje na podlagi podobnosti in razlik je tako lahko razvoj osrednjih književnih oseb, ki sta postavljeni v povsem drugačen prostor in čas. Toda ali se ob skoraj sto- letnem razmiku med obema deloma njuna temeljna sporo- čilnost spreminja? Bomo z mladimi razmišljali o uspešnosti in zaznamovanosti, blišču in revščini, o vrednotah, uporu, spremembah stališč, čustvenih razsežnostih pripovedi, men- javah razpoloženj, o krivdi in vesti? Bomo deli primerjali na podlagi odnosov med mladimi in tega, kako mladi dojema- jo odrasle – med odraščanjem in kasneje, ko se dogodkov spominjajo? Se podobe šole in učenja med deloma bistveno razlikujejo – in če se, zakaj? Je med deloma tudi na tej ravni možno zaznati kako vzporednico? Je za razumevanje sporo- čilnosti ključen tudi različen slog obeh avtorjev? Ima sleng v Kitu na plaži še katero drugo vlogo, kot je ta, da z njo pisatelj posnema svet sodobnega najstnika? Kako razumeti temelj- ne simbole, npr. »kite na plaži« ali »laz«? Dojemajo mladi bralci kak besedilni drobec pretirano moralistično ali sen- timentalno? Kako se lotiti razvijanja kritičnega branja obeh besedil na najvišjih ravneh bralne zmožnosti? S kritiko, z okroglo mizo o njuni prepričljivosti, z medijskimi predela- vami, s parodijo? 6. 2. in 3. letnik poklicnih šol: »Zakaj vse to, ves ta trud? Se izplača?« Dušan Jelinčič: Zvezdnate noči (katerakoli izdaja) Literarno ustvarjanje Dušana Jelinčiča, njegovo dokumen- tarno prozo, esejistiko in romanopisje sooblikujeta osebna in družbena identiteta sodobnega zamejskega prostora na Tržaškem; njegova dediščina je sicer tesno povezana s pre- teklim, a živi in išče posameznika, ustvarjalca predvsem v sedanjosti – gre tudi za ustvarjalno dediščino, ki je namen- jena vsakomur, kdor želi poiskati odgovore na bivanjska, živ- ljenjska vprašanja v naravi in sočloveku – tako, da piše in »išče lepoto z napako«. Je torej svet alpinizma vedno svet zmag, visokih ciljev in dosežkov, slave, svet »zvezd« – je ali morebiti tudi svet »noči«, tesnobe, strahu, poraza, smrti? Kako se v pripovedi sestavlja linija vzpona na eni in postop- nega sestopa, ki je lahko tudi padec, na drugi strani? Zakaj je izbrani alpinistični roman mogoče brati kot kakovostno književnost? Kaj ga kot izvrstno pisanje določa na ravni slo- ga in kako to, da je bila knjiga uspešnica ne le v slovenskem, ampak tudi v širšem literarnem prostoru? Je za razumevan- je dela smiselno spoznati tudi avtorja? Toda ali je roman le dokument njegovih alpinističnih podvigov ali v sebi skri- va še kako drugo sporočilnost? Ga je mogoče povezovati z drugimi deli o alpinizmu, o športu nasploh, z avtobiografijo, realističnim slogom – ali morda tudi s čim drugim? Bi se vsemu temu lahko približali s (fiktivnim) intervjujem z av- torjem, posnemanjem njegovega sloga, z izbiro najboljšega ali najbolj priljubljenega dela romana? 7. 1. in 2. letnik srednjih šol: Podobe iz sanj ali nočne more? Ivan Cankar: Podobe iz sanj in Polona Glavan: Gverilci Podobe iz sanj so po besedah Janka Kosa »poslednja Can- karjeva postaja«, so posledica osebne stiske in stiske evrops- kega človeštva, hkrati pa tudi odsev vojne in smrti, zara- di katere se umetniška (samo)volja umakne iskanju smisla sveta. Kako razumeti delo, v katerem bivanjska ogroženost ni povezana »le« s posameznikom, ampak je vseprisotna, saj zaznamuje, obvladuje vse ljudi? Je iz ogroženosti res mož- no najti izhod le preko trpljenja in posledično očiščenja (duš)? Kako Cankar vse to prikazuje, s katerimi slogovnimi sredstvi? S simboli, z meditativnimi deli ali kar s črticami v celoti, s prepletom resničnosti in prividov? Je pomembno omenjanje »malodušja« in pisanja kot romanja? A roman- ja – kam? V grozo in grotesko, v mraz, obnemelost, med grbavce, šepavce in bebce na poti k idealom, kot so Mati, Domovina in Bog – Življenje, Mladost, Ljubezen? In le kaj bi Cankarjevo zadnjo knjigo povezovalo z zbirko kratkih zgodb Polone Glavan? Kako razumeti njen naslov? Kako njeno prevladujoče razpoloženje? Je tudi v njej zaznati ob- čutke krivde, bivanjske negotovosti in ogroženosti? Stopajo v ospredje drugačni motivi, kot so nezmožnost sporazume- vanja, negotovost identitete in njenega izražanja ter različ- nost pripovednih perspektiv? Je svet veliko bolj izpraznjen in razdrobljen, kot to velja za Cankarjevo zbirko črtic? Se to kaže tudi na ravni slogovnih sredstev – besedja in stavčne strukture? In če je odgovor pritrdilen, kako obe knjigi aktu- alizirati, povezati s sočasnim družbenim kontekstom? 8. 3. in 4. letnik srednjih šol: Je umetnost lahko lahkomi- selna? Ivan Cankar: Martin Kačur, Tujci, Knjiga za lahkomi- selne ljudi, Krpanova kobila I 23 TEKMOVANJE ZA CANKARJEVO PRIZNANJE Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXII I 2019 Ivana Cankarja pogosto povezujemo predvsem s črticami, ki so, vsaj za sodobnega mladostnika, bržkone na meji sen- timentalnosti, deloma tudi z družbenokritično dramatiko, v kateri kritično osvetljuje zablode doline Šentflorjanske ter vse mogoče oblastnike v njej. V tokratnem naboru Cankar- jevih besedil se dijaki srečujejo z drugačno vsebino: s pro- blematiziranjem umetnosti v (takratni) družbi, z vprašanji izjemnega posameznika v okolju, ki ga ne sprejema, ter z nizom pripovedi o takih ali drugačnih filistrih – izjemna umetnost v nič kaj izjemnem okolju torej. Vse to se posred- no, a pozornemu bralcu zelo jasno izraža predvsem v Knji- gi za lahkomiselne ljudi. Kdo so filistri, ki jih je v tej knjigi vse polno? Kako sporočilnost besedila soustvarjajo humor in ironija, ponavljanja, menjave pripovedovalcev, notranji monolog, nasprotja ter mozaično sestavljanje realističnih, sanjskih in pravljičnih prvin? Lahko na ozadju nekaterih motivov razberemo avtobiografske prvine ter povezave s filozofijo in zgodovino? In če poskusimo še z aktualizacijo: Ni črtica o Štefanu Frfili na moč podobna simboliki resnič- nostnih šovov, ki povprečnežu omogočijo pet minut slave? Ni nesrečni siromak, ki mu hudič da vse, simbolna podoba sodobnega potrošništva? Je bil Cankar skorajda vizionar, ko je v Kralju Malhusu upodobil absurdnost oblasti, ki se ji, če sploh, lahko upre samo čista ljubezen? Najboljši 2 bralci, ki tekmujejo v tej skupini, bodo morda razmišljali tudi o kri- tiških odzivih na Knjigo za lahkomiselne ljudi. Kako to, da so nekateri kritiki pisali o cinizmu, o protestu proti Nietzsche- ju, o dekadenci … In nenazadnje: Kdo so lahkomiselni ljud- je danes in kako se izraža njihov značaj? Navodila za pisanje pisne naloge na književno temo K ot vsako leto bodo tudi letošnja navodila za pisanje pisne naloge na književno temo (npr. razlagalnega spisa ali kake druge vrste besedila, s katerim bodo tekmovalci dokazovali svoje razumevanje in vrednoten- je književnega besedila) OKVIRNA, ne bodo torej zajela vsega, kar se od tekmovalca pričakuje, ko na tekmovanju oblikuje razlagalni spis. Učence oz. dijake je treba zato opo- zoriti, da v svoj spis smiselno vključujejo tudi književno znanje (zvrstno-vrstne oznake, podatki o avtorjih, med- besedilne primerjave, ustrezno citiranje, misli iz spremnih zapisov ipd.), saj vse to soustvarja bolj poglobljen odziv na naslov pisne naloge (to velja predvsem za tekmovalce od 6. do 9. razreda in za srednjo šolo). Ker navodila za pisanje besedila niso »niz vprašanj«, na katera je treba odgovoriti, ampak opredeljujejo temo, o kateri naj bi tekmovalci pisali samostojno, inovativno in prepričljivo, je pomembno, da ne glede na okvirna navodila pri pisanju uporabijo znanje, ki je za temo spisa relevantno. To velja tudi za pripravo na tekmovanje: usvajanje književnega znanja je smiselno, če prispeva k razumevanju besedil in ustrezni rabi literarnove- dnih pojmov med razpravo o prebranem – tekmovalci naj se podatkov, ki za razlago besedil niso ključni, ne učijo; tudi dodatna strokovna literatura naj bo smiselna, obvladljiva, predvsem pa ne preobsežna. Treba pa je vendarle opozo- riti, da kriterij B (uporaba književnega znanja, do 10 točk) prinese tekmovalcu 20 % točk, zato naj mentorji tekmoval- ce opozarjajo na smiselno uporabo književnega znanja (poznavanje avtorjev in del, raba virov ter literarnovednih pojmov) že med samo pripravo na tekmovanje, prav tako pa naj tekmovalci vse to upoštevajo tudi pri pisanju svoje- ga besedila. Cankarjevo tekmovanje ni samo subjektivni ali poustvarjalni odziv na književnost, zahteva kritično branje in tvorjenje razlagalnega besedila, ki vključuje tudi uporabo književnega znanja. Bistveno je, da mentorji z učenci oz. dijaki razmišljajo o aktualnosti književnih sporočil, tj. o tem, kako jih sodobni mladi bralec doživlja, razume in vrednoti. Ob tem je tre- ba poudariti, da naj mladi bralci poskušajo med pripravo preseči »zgolj« izražanje subjektivnih vtisov o prebranem, naj se (na)učijo svoje doživljanje primerno opisovati, ga utemeljevati, primerjati z avtorjevim pogledom na stvar- nost oz. književnost in njene osrednje teme – v vse to naj, glede na stopnjo tekmovanja in svoje recepcijske zmožnosti, vključujejo tudi prej omenjeni kontekst kritičnega branja. Ob vključevanju književnega znanja ter aktualizaciji be- sedila je temeljni namen pisnih nalog (na vseh stopnjah) spodbujanje subjektivnega in argumentiranega vrednote- nja književnih besedil – predvsem dijaki naj torej v njem izrazijo svoje lastno razumevanje ter tehtno in prepričljivo interpretacijo besedil. 2 »Zanimajo jih pripovedne tehnike, npr. ustvarjanje napetosti in stilistična orodja, npr. ironija. (…) Vrednotijo tudi estetsko plat – so sposobni kompleksnega vrednotenja. Sposobni so utemeljiti svoje branje in upoštevajo drugač- ne interpretacije. (…) Literaturo razlikujejo od realnosti, razumejo, da je umetnost. Poglabljajo se v tudi neznana doživetja in izkušnje oseb. (…) Splošno in literarno teoretično in zgodovinsko znanje omogoča branje modernih in klasičnih besedil, ki so lahko oddaljena od njihovih izkušenj, tako zvrstno tematsko kot stilno. (…) Zanima jih tekst in literarno zgodovinsko ozadje – pomen in vloga teksta v kulturno zgodovinskem kontekstu daje orodja za spoznavanje preteklosti in različnih nekdanjih kulturnih identitet.« (Krakar Vogel, Boža. (2018): Zunanja diferenciacija književnega pouka v osnovnih in srednjih šolah. Slovenščina v šoli. XXI (1), 12–13. I 24 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXII I 2019 Učenci in dijaki naj se učijo ustrezno odzivati na nalogo, ki jo zastavljajo okvirna navodila za pisanje razlagalnega spisa oz. eseja: • naslov in morebitne navedke ter navodila naj temeljito preberejo in razmislijo o »problemu«, ki se izraža v temi, o kateri bodo pisali, • besedila naj ne oblikujejo kot »odgovarjanje na vprašan- ja« – vanj naj, kot je bilo že povedano, vključijo čim več navezav in spoznanj, ki so jih pridobili med pripravo na tekmovanje. Navodila za pisanje besedila so povzemalna: opredeljujejo, o čem vse naj tekmovalec piše, praviloma pa ne vključuje- jo »samoumevnih nalog« (npr. Predstavi podatke o avtor- ju, oznako dela in zanimivosti, pomembne za tvojo razlago, pazi na pravilnost in urejenost svojega besedila.), saj naj bi to učenci in dijaki vedeli že zaradi priprave na tekmovan- je. Če torej česa (npr. usmeritve k posebnostim jezika, vprašanja o biografskih podatkih, ki so pomembni za ra- zumevanje dela) v navodilih za pisanje ni, to ne pomeni, da o tem tekmovalec ne sme pisati ali da tega ni mogoče upoštevati pri točkovanju – še posebej, če je vključevanje takih prvin smiselno glede na temo (naslov oz. navodila za sestavo) razlagalnega oz. razpravljalnega besedila. V višjih razredih srednjih šol se biografski oz. drugi podatki pravi- loma ne vključujejo v problemsko obravnavo besedil, saj so esejske zahteve oblikovane tako, da za razpravljalno oz. kri- tično pisanje o zahtevani tematiki običajno niso relevantni; ustrezno zasnovi razpravljalnega eseja pa je, da dijaki znajo razpravo o književnem problemu umestiti v literarnovedni in družbeni kontekst. V vseh tekmovalnih skupinah lahko tekmovalci pričakujejo raznovrstne bralne naloge; nekaj možnosti: • povzemanje, razlaga in osebno vrednotenje izhodiščnih besedil (npr. na podlagi teme in konteksta), • analiza besedilnih podrobnosti (zgodba, osebe, jezik, zgradba besedila, npr. razlaga odlomka), • podrobna razlaga povezav med književno osebo, zgodbo ter spremembami prostora in časa, • razlagalni spis oz. esej na podlagi ključnih besed, • interpretacija neznanega besedila in povezava z razpisa- nimi književnimi deli. Merila za vrednotenje Vse tekmovalce je treba seznaniti z merili za vrednotenje: • 1. razred osnovne šole: razumevanje (do 10 točk), oseb- ni odziv in njegova prepričljivost (do 5 točk), zgradba besedila in jezikovna pravilnost – obseg in zapis (do 5 točk); • 2. do 5. razred osnovne šole: razumevanje (do 10 točk), osebni odziv in njegova prepričljivost (do 5 točk), zgrad- ba besedila, jezikovna pravilnost in čitljivost (do 5 točk); • 6. do 9. razred osnovne šole, srednja šola: razumevanje (do 20 točk), uporaba književnega znanja (do 10 točk), prepričljivost osebnega odziva (do 10 točk), zgradba be- sedila, jezikovna pravilnost in čitljivost (do 10 točk). Ocenjevanje besedil bo potekalo po istih kriterijih kot v prejšnjih letih, jih bo pa komisija prilagodila konkretni nalogi na šolskem, regijskem in državnem tekmovanju. Predvsem na regijskem tekmovanju bodo kriteriji dovolj podrobni, da bo ocenjevanje čim bolj objektivno. Ob kri- teriju, ki se navezuje na razumevanje besedila, bodo nave- dene ključne besede, ki naj bi jih tekmovalec vključil v spis in jih pojasnil – če tekmovalec vključi tudi kaj takega, česar med ključnimi besedami (oz. prvinami za vrednotenje) ni, je to možno upoštevati, če se navezuje na naslov in navodila za pisanje spisa. Navodila za vrednotenje nikoli ne morejo biti tako podrob- na, da bi spise lahko vrednotil »računalnik«; temeljna zna- čilnost katere koli zaokrožene pisne naloge na književno temo je namreč prepričljivost osebnega odziva, ki se navezu- je tudi na bralno zmožnost ocenjevalca spisa ter primerjanje med spisi. Zato je ključno, da se ocenjevalci o kriterijih po- govorijo, poenotijo subjektivna ocenjevalna merila in se pri spisih, ki so ocenjeni različno, dogovorijo za skupno oceno. Namen skupnih izhodišč je predvsem opozoriti na zasnovo tekmovanja ter spodbuditi razmišljanje o bistvenih prvinah izbranih del – mentorji pa boste seveda presodi- li, kako izhodišča povezati s prakso, tj. kako tekmovalcem ustrezno pojasniti cilje oz. potek priprave na tekmovanje ter način pisanja razlagalnih besedil. Tudi letos bo komi- sija poleg teh izhodišč pripravila podrobna priporočila za mentorje in jih objavila na spletu. Mehurčki in priznanja za najboljše: da ali ne? V prašanje nagrajevanja tekmovalcev ni ne preprosto ne črno-belo; odločiti se je treba po tehtnem premis- leku, pri tem pa izhajati iz naslednjega: • Mehurčki so priprava na Cankarjevo tekmovanje; njihov glavni namen je motivacija otrok z bolj razvitimi jezi- kovnimi zmožnostmi za samostojno pisanje o prebranih knjigah. I 25 TEKMOVANJE ZA CANKARJEVO PRIZNANJE Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXII I 2019 • Mentorji na šoli samostojno presodijo, kateri prvo-, dru- go- in tretješolci so zmožni zahtevnega branja in pisan- ja – in te povabijo na tekmovanje, z njimi berejo, se o prebranem pogovarjajo in jim dajejo zanimive bralne naloge. Cankarjevo tekmovanje ni bralna značka, zato ni smiselno, da se ga udeležijo vsi učenci; zahteva dodatne priprave in tudi veliko samostojnega dela. • Za dodaten trud pri pripravi vsi tekmovalci prejmejo pri- znanje. Lahko bi poleg tega prejeli najboljši še dodatno pohvalo, a zgoditi bi se utegnilo, da bi državni komisiji kdo očital spodbujanje neustrezne tekmovalnosti in raz- vrščanje otrok. Ne glede na pozitivno pojmovanje tek- movalnosti se lahko zgodi, da bi lahko imelo prezgodnje razvrščanje negativen vpliv na motivacijo za tekmovanje. • To, da tekmovalci ne dobijo bronastih priznanj, šoli ne preprečuje, da sama ne nagradi najboljših (npr. na sklep- ni prireditvi ali z umestitvijo najboljših besedil v poseb- no izdajo šolskega časopisa, ki deluje bralnomotivacijsko tudi za prihodnje leto, glej: http://www.dusanabordona. si/nova/index.php/solski-casopis) – kakor to nekatere šole že počnejo. Srečno pot v dediščino identitet(e) P otovanje med vprašanji in smernicami se končuje, čas je za temeljito večkratno branje, sestavljanje vprašanj na različnih zahtevnostnih stopnjah, za ure pogovo- rov, ki mentorju in njegovim mladim sogovornikom odsti- rajo nove pomenske plasti besedil. Dediščina niso dobro zavarovani predmeti v muzejih in ne zaprašene knjige na policah – živa dediščina je neposreden pogovor med bral- cem in knjigo in bralci o knjigah. Takole nekako: »Namesto Kdor vesele pesmi poje morajo Šorli, Šini- goj in Ivana peti: »Vsak je včasih s sabo skregan in bi rad kdo drug postal, vsak je kdaj pobit in zbegan, lastna koža ni mu prav.« Namesto Jaz pa pojdem je učitelj spesnil: »Drugo kožo bi oblekel in za drug obraz se skril, svoje misli pa zamenjal in jih v drug papir zavil.« Nisem vedel, da je gospod Miška tako nadarjen. Učiteljica T adeja je posnela podlago za pesem na kla- vir. Nisem vedel, da zna pisati priredbe.« (Nataša Konc Lorenzutti: Avtobus ob treh, str. 203) Zavijamo svoje misli le v drug papir ali so misli na papirju drugega tudi naše misli? Naj bo tako ali drugače – želim vam, da med potiskanimi listi skupaj odkrijete ključ do živega izročila književnosti. Ljubljana, julij 2017 prof. dr. Igor Saksida, predsednik državne komisije