Univerza v Ljubljani
Filozofska fakulteta

\

Bariča Marentič Požarnik:

STRUKTURA UT DETERMINANTE UČNIH NAVAD NAŠIH UČENCEV

Disertacija

Ljubljana,

1970

II

E a z a 1 o

str.

Seznam tabel V

Seznam prilog VII

I. UVOD 1

A. Pomen proučevanja učnih navad 1

B. Opredelitev osnovnih pojmov 8

1. Učne navade H

2. Učne navade - delovne navade 14

3. Učne tehnike in spretnosti 18

4. Metode učenja 23

•

5- Učne navade in transfer učenja 28

C. Ugotavljanje strukture učnih navad učencev 31

1. Načini ugotavljanja učpih navad 31

2. Vprašalniki učencem o učnih navadah 36

a. Splošne značilnosti 36

h. Zanesljivost in objektivnost vprašalnikov 38

c. Veljavnost vprašalnikov 40

Vsebinska veljavnost 41

Teoretična veljavnost 43

Prediktivna veljavnost 49

Faktorska veljavnost 52

D. Determinante učnih navad učencev 56

1. Učne navade in domače okolje 57

2. Učne navade in šolsko okolje 61

3« Učne navade in učenčeve značilnosti 63

E. Načrtno razvijanje učnih navad 66

1. Učne navade kot faktor učnega uspeha 66

2. "Učenje učenja" in racionalizacija učenja 67

III

3. Načini razvijanja učnih navad v šoli 69

4. Učinkovitost navajanja učencev na uspešno

učenje 77

a. Vidiki izboljšanja v eksperimentalnih

skupinah 77

b. Faktorji izboljšanja v eksperimentalnih

skupinah 81

c. Domači eksperimentalni rezultati 83

II. OMEJITEV PROBLEMA, HIPOTEZE, VARIABLE 86

A. Problem 86

B. Hipoteze 87

C. Variable 88

III. METODE, TEHNIKE IN POSTOPKI RAZISKAVE 89

A. Vprašalnik o učnih navadah 89

B. Lestvica stališč do šole in učenja 93

C. Tehnike zbiranja ostalih podatkov 95

C. Vzorec 98

D. Postopki zbiranja in statistične obdelave

podatkov 99

IV. REZULTATI IN INTERPRETACIJA 103

”7

A. Splošni podatki o učencih . 103

B. Manifestna struktura učnih navad 107

1. Distribucija rezultatov na vprašalniku o

učnih navadah 107

2. Analiza odgovorov na posamezna vprašanja

o učnih navadah 109

3« Učne navade in učni uspeh učencev 138

4. Primerjalna vsebinska analiza našega in

tujih vprašalnikov 164

1

IV

C. Latentna struktura uspešnih učnih navad 175

1. Izbor vprašanj za faktorsko analizo 175

2. Potek faktorske analize 179

3. Rezultati 182

4. Interpretacija 195

D. Determinante učnih navad 207

1. Učne navade in spol učencev 209

2. Učne navade in stališča učencev do šole

in učenja 217

3. Učne navade in sposobnosti učencev 222

4. Učne navade in socialno-ekonomske razme¬
re učencev 225

5. Učne navade in razlike med šolami in od¬
delki 233

V. POVZETEK REZULTATOV UT ZAKLJUČKI 239

1. Povzetek 239

2. Predlogi za nadaljnje raziskave in prak¬
tične ukrepe 248

VT. SEZNAM UPORABLJENE LITERATURE

-9

SEZNAM TABEL

str.

*

I. Število zajetih učencev po oddelkih in spolu 103

II. Učni uspeh učencev /po spolu, v %/  104

III. Socialni izvor učencev /po spolu, v %/ 105

IV. Distribucija rezultatov na vprašalniku o uč¬
nih navadah 107

V. Odgovori učencev na posamezna vprašanja o

učnih navadah /v %/ 109

VI. Učne navade in učni uspeh ter njihova medseboj¬
na povezanost po posameznih oddelkih 139

VII. Učni uspeh učencev z dobrimi in slabimi učnimi

navadami 141

VIII. Ocene v posameznih predmetih pri učencih z do¬
brimi in slabimi učnimi navadami 142

XX. Odgovori dobrih in slabih učencev na posamezna

vprašanja o učnih navadah /v %/  143

X. Vsebinski ekvivalenti iz tujih vprašalnikov za
naša vprašenja, ki diferencirajo med dobrimi

in slabimi učenci * 164

XI. Ortogonalna faktorska matrika /varimax/ 182

XII. Poševnokotna matrika faktorskih nasičenosti

/promax/ 183

XIII. Korelacije med referenčnimi vektorji in pri¬
marnimi faktorji pri poševnokotni rotaciji 184

XIV. Vprašanja, ki določajo I. faktor učnih navad 185

XV. Vprašanja, ki določajo II. faktor učnih navad 186

XVI. Vprašanja, ki določajo III. faktor učnih navad 187

VI

XVII. Vprašanja, ki določajo IV. faktor učnih navad

XVIII. Vprašanja, ki določajo V. faktor učnih navad

XIX. Vprašanja, ki določajo VI. faktor učnih navad

XX. Vprašanja, ki določajo VII. faktor učnih navad

XXI. Vprašanja, ki določajo VIII. faktor učnih navad

XXII. Vprašanja, ki določajo IX. faktor učnih navad

XXIII. Korelacije med faktorji po poševnokotni rotaciji

XXIV. Učne navade učencev in učenk

XXV. Stališča učencev in učenk do šole in učenja

XXVI. Sposobnosti učencev in učenk

XXVII. Povezanost med globalnimi rezultati na vprašal¬
niku o učnih navadah in med socialno-ekonomski-
mi razmerami učencev /stopnje pomembnosti hi-
kvadratov/

XXVIII. Povezanost med posameznimi skupinami vprašanj
o učnih navadah in med socialno-ekonomskimi
razmerami učencev /stopnje pomembnosti hi-kva-
dratov/

XXIX. Učne navade učencev v šolah iz večjih in manj¬
ših krajev

XXX. Analiza variance razlik med oddelki v razvito¬
sti učnih navad

T

188

189

190

191

192

193

194

209

210
210

228

229

235

236

Grafikon

140

VII

SEZNAM PRILOG

1. Navodila učencem oh aplikaciji vprašalnika o učnih navadah
in stališčih do šole in učenja

2. Vprašalnik učencem o učnih navadah in stališčih do šole in
učenja

3« Korelacijska matrika vprašanj, vključenih v faktorsko ana¬
lizo

4-. Normalizirane nasičenosti nerotiranih faktorjev

5» Odgovori učencev in učenk na posamezna vprašanja o učnih
navadah

6. Odgovori učencev /vseh in razdeljenih glede na učni uspeh/
na posamezne trditve na lestvici stališč do šole in učenja

I. UVOD

A. POMEN PROUČEVAN JA UČNIH NAVAD

Ena osnovnih značilnosti današnjega časa je izredno hiter tempo
sprememb na vseh področjih, sprememb, katerih glavno gibalo so
znanstveno-tehnična spoznanja. Fond teh spoznanj narašča z bli¬
skovito naglico, ne več v aritmetični, temveč v geometrični pro-
gresiji, tako da se celotna vsota spoznanj po nekaterih podat¬
kih podvoji že vsakih 8-10 let. To z drugimi besedami pomeni, da
vsako leto zastari približno 5-10% razpoložljivega znanja.

Dinamični razvoj, ki ga prinaša s seboj znanstveno-tehnična re¬
volucija, se zrcali tudi v povečanih zahtevah in pričakovanjih,
ki se postavljajo pred šole in njihovo delo. Kako doseči, da bo
izobraževalni sistem sledil razvoju znanja? Novih spoznanj ne
moremo več enostavno dodajati učnim načrtom, ker postajajo ti
prenatrpani, učenci pa preobremenjeni z delom. Preobremenjenost
učencev navajajo pri nas tudi kot enega glavnih vzrokov za ve¬
lik osip v osnovnih in srednjih šolah. Širjenje fonda snovi v
učnih načrtih ne more iti v nedogled že zato, ker niti sposobno¬
sti učencev niso neomejene, niti čas, ki je na razpolago za pre¬
delavo snovi. Rednih oblik šolanja tudi ne moremo podaljševati
čez določeno mero.

Na eni strani je treba smotrno prilagajati vsebino učnih načr¬
tov novim spoznanjem in jih sproti razbremenjevati zastarelih
in nebistvenih podatkov, na drugi strani pa racionalizirati na¬
čine pouka in samega učenja učencev.

Danes je tudi vedno teže učence primerno usposobiti za življe¬
nje v tako hitro spreminjajočem se svetu, v katerem sproti na¬
stajajo novi poklici in celo nove znanstvene panoge. Cesto ne

2

moremo niti približno predvideti, kaj vse bodo morali vedeti
naši učenci čez nekaj desetletij, ko bodo na višku svoje po¬
klicne storilnosti.

Zaradi vsega tega je treba tradicionalno učno delo, ki je v
veliki meri temeljilo na učiteljevem posredovanju že gotovih
podatkov in na spominskem sprejemanju teh podatkov pri učencih,
v marsičem spremeniti. Šola ne more več dati dokončne izobraz¬
be, uporabne enkrat za vselej, ampak naj bi oblikovala ljudi,
ki bodo znali v šoli pridobljeno znanje kasneje s samostojnim
učenjem izpopolnjevati, ljudi, ki bodo zmožni prožnega, ustva¬
rjalnega prilagajanja novim situacijam. Rešitev je torej v pri¬
mernih oblikah permanentnega izobraževanja in v usposabljanju
učencev za učinkovito samostojno učenje, za samoizobraževanje.

Poudarek v obravnavanju učnih problemov se torej nujno polago¬
ma prenaša s poučevanja na sam proces učenja, kar nekateri i-
menujejo “kopernikanska revolucija” v obravnavanju učnih pro¬
blemov /prim. JOVANOVIČ-ILIČ, 88/. x  Če shematično prikažemo
razvoj teorij pouka, vidimo, da so bile v prvi fazi v središču
pozornosti učiteljeve  metode, postopki, v drugi učenec  - nje¬
gove sposobnosti, interesi, zrelost za učenje /kar je v skraj¬
ni obliki privedlo do pedocentričnih deviacij/, v tretji fazi,
ki se je začela pred kratkim, pa so v središču pozornosti pro¬
cesi učenja , faktorji njegove učinkovitosti.

“Neprestano in zelo hitro preseganje komaj doseženih spoznanj
z drugimi, novimi, premika v večji meri kot kdajkoli prej te¬
žišče dela šole s pridobivanja gotovih znanj na sam akt oziro¬
ma proces pridobivanja znanja in istočasno se interes pedago¬
gike preusmerja s problema poučevanja na problem učenja kot

x

Ta in naslednje številke v oklepajih označujejo zaporedno
številko dela v seznamu uporabljene literature.

3

takega." /16, str. 12/ Podobno se glasi tudi ugotovitev konfe¬
rence za opredelitev glavnih sprememb vloge učitelja v sodobnem
svetu, ki je bila 1. 1968 v Berlinu: "V družbenem okolju, v ka¬
terem se vsebina učnih predmetov hitro spreminja, bo težišče
dela šole na poučevanju, kako se učiti " /54/ /podčrtala B.M.P./

Tudi pri nas smo to nujnost že začutili. Tako na primer ugotav¬
lja LUŽNIK v poročilu Zavoda za šolstvo za 1. 1967 med drugim
tudi, da naj šola v učnih načrtih "iz množice materialov izbira
bistveno in ob tem predvsem razvija intelektualne sposobnosti
in delovne navade učencev v toliki meri, da bodo učenci znanje
zavzeto in nepretrgano sprejemali in ga koristno uporabljali."
/92/

V Poročilu Zavoda za šolstvo za 1. 1966 beremo: "Težišče pouka
zgodovine je treba vse bolj premikati od količine osvojenega
znanja k razvijanju miselnih operacij, s pomočjo katerih pride¬
mo do znanja, s katerimi se znanje utrjuje in uporablja, to je
k efektni tehniki učenja in razvijanju intelektualnih sposobno¬
sti in navad." /61, str. 105/

Tudi v Tezah o razvoju in izpopolnjevanju sistema izobraževanja
in vzgoje v SFEJ /50/, ki jih je v letu 1968 dala v širšo raz¬
pravo komisija pri zvezni skupščini, ne glede, da je bil doku¬
ment deležen marsikaterih kritičnih pripomb, najdemo odstavke,
ki kažejo razmeroma visoko stopnjo osveščenosti o problemu ra¬
cionalizacije učenja, o nujnosti usposabljanja učencev za uspeš
no učenje, za samoizobraževanje. Nekaj primerov:

Hiter razvoj znanosti in na njej temelječe tehnologije zahteva,
"da se vsak posameznik usposablja za spremljanje sodobnega raz¬
voja, za ustvarjalno uveljavljanje osebnosti in prilagajanje
svetu, ki se hitro spreminja."

Med osnovne cilje vzgoje in izobraževanja štejejo med drugim,

da "de treba

0  0  0

4 -

- ... razvijati delovne navade in sposobnosti za planiranje,
organiziranje in vrednotenje dela; negovati smisel za racio¬
nalizacijo dela in smisel za sprejemanje novih metod dela in
postopkov;

- ... doseči nenehno zavzetost mladine in odraslih za iskanje
in odkrivanje resnice ter razvijati potrebo po nadaljnjem i-
zobraževanju in osebnem izpopolnjevanju, kakor tudi sposob¬
nost za samoizobraževanje.”

Med osnovnimi smernicami za razvoj in izpopolnjevanje sistema
izobraževanja in vzgoje pa navajajo: "Učenci dobivajo v šoli
znanje, razvijajo svoje sposobnosti in se vzgajajo v državlja¬
ne samoupravne družbe predvsem s svojo lastno aktivnostjo in z
učenjem, ob vodilni vlogi predavatelja kot organizatorja izo¬
braževalnega procesa in enega izmed virov znanja. Naloga pouka

je, da se učenci naučijo izkoriščati druge vire znanja.

Spodbujanje učencev k .... obvladanju moderne tehnike učenja
in usposabljanju za samoizobraževanje so nujne karakteristike
pouka, ki ustreza sodobnim ciljem izobraževanja in vzgoje."

/podčrtala B.M.P./

V končni obliki Resolucije o razvoju vzgoje in izobraževanja
na samoupravni podlagi /sprejete marca 1970/ /136/ so glavne
iz Tez citirane misli glede pomembnosti obvladanja učinkovitih
načinov učenja ohranjene, le zadnja je žal, nekoliko okrnjena.

V naših učnih načrtih kot osnovnih dokumentih, ki naj usmerja¬
jo vzgojno-izobraževalno delo v šolah, je področje razvijanja
učnih navad, usposabljanja učencev za samostojno umsko delo,
zastopano le v nekaj skopih, zelo splošnih formulacijah. Tako
beremo med smotri in nalogami osnovne šole /138/, da osnovna
šola ...

)

5

- razvija pri učencih, vedoželjnost, sposobnost za opazovanje,
za kritično mišljenje in za samostojno umsko delo ter ustva¬
rja s tem pogoje za njihovo nadaljnje šolanje in za samoizo-
braževanje, ...

- razvija pri učencih smisel za gospodarnost in pravilno vred¬
notenje dela, časa in materialnih dobrin.

Med vzgojno-izobraževalnimi nalogami gimnazij /140/ pa je na¬
vedeno, da gimnazija ...

- uvaja učence v znanstvene metode dela, razvija njihovo vedo¬
željnost in smisel za praktično uporabo pridobljenega zna-

Qja, ...

- razvija njihove delovne navade in čut odgovornosti pri delu.

Dalje, v navodilih za pouk posameznih predmetov, pa ne najde¬
mo nobene konkretizacije teh načel.

XXX

r

Zaradi navedenih teženj in premikov v družbi in šolstvu posta¬
jajo danes raziskave s področja psihologije učenja še posebno
. aktualne. V raziskovanju splošnih principov in dejavnikov u-
spešnega učenja lahko govorimo sicer že o stoletni tradiciji,
a nikoli prej ni šola s tako nestrpno nujnostjo od teh razi¬
skav terjala odgovorov in rešitev čisto konkretnih problemov
v zvezi z racionalizacijo učenja in povečanjem njegove učinko¬
vitosti, Na tem mestu ne moremo podati niti približnega pre¬
gleda številnih raziskav s področja psihologije učenja, niti
ni to nas namen. Omenimo naj le nekatere glavne skupine takih
raziskav, ki so, čeprav izvedene večinoma v laboratorijski si¬
tuaciji, često na živalih, dalje ob nalogah, kot so reševanje

6

labirinta, učenje nesmiselnih zlogov ali enostavnih verbalnih
ali numeričnih simbolov, bolj ali mano oblikovale naše mišlje¬
nje in postopke v zvezi z učenjem v šolski situaciji. To so na
primer raziskave učenja v smislu pogojnih refleksov /Pavlov,
Skinner/, raziskave učenja po principu poskusov in zmot /Thorn-
dike/, učenja z uvidom /ECohler/, raziskave serialnega učenja
/Ebbinghaus, Miler, Schumann/, asociativnega učenja /Galton,
Koffka, Wundt, Skinner/, zakonitosti pomnjenja in pozabljanja
/Ebbinghaus/, prednosti časovno strnjenega ali distribuiranega
učenja /Ebbinghaus, Jošt/, transferja pri učenju /James, Thorn-
dike, Woodrow, Woodworth/ ipd. V novejšem času sodijo sem tudi
raziskave, ki proučujejo učenje z vidika sodobnih kibernetič¬
nih teorij in teorije informacij /prim. PEČJAK, 55/«

Danes pa se množi tudi število raziskav, ki proučujejo princi¬
pe uspešnega učenja v šoli, v konkretni učni situaciji v raz¬
redu. Teoretične principe psihologije učenja in splošne ugoto-
vitve/hpr. o pomenu podkrepitve, poznavanja rezultatov učenja/
aplicirajo na šolsko situacijo, pri čemer prihaja v soočenju s
prakso do raznih modifikacij in do novih teoretičnih modelov.
Tako aplikacijo principov uspešnega učenja na šolsko situacijo
predstavljajo na primer raziskave v zvezi s programiranim pou¬
kom, za katerih idejnega začetnika štejejo ameriškega psiholo¬
ga Skinnerja. V to skupino spadajo tudi raziskave o uspešnih
učnih navadah in tehnikah pri učencih, to je o tistih načinih
učenja učne snovi, ki naj bi omogočili čimbolj uspešno in raci¬
onalno učenje.

Proučevanje učnih navad in tehnik, ki je v svetu že dokaj do¬
bro razvito, pri nas pa je še v samih začetkih, ima dvojni na¬
men :

Pripomoglo naj bi .k racionalizaciji procesa učenja učencev
v šolski situaciji, predvsem pa domačega učenja. Tudi učenje,
kot vsaka vrsta dela, ima svojo "tehnologijo” - postopke, ki so

7

se na osnovi raziskav in prakse izkazali kot najbolj učinkovi¬
ti glede na vloženo energijo. TJčence, katerih glavno opravilo
skozi dolgo vrsto let je učenje, hi hilo treha načrtno uvajati
v to, kako naj se učijo. Ha vseh področjih človekovega udej¬
stvovanja težimo danes k čimvečji racionalizaciji postopkov in
marsikje je napredek znaten /industrijska tehnologija, trans¬
port, množične komunikacije, šport .../, področje šolskega u-
čenja pa je v tem pogledu še razmeroma zelo zanemarjeno. Ugo¬
tovljeno je tudi, da učne tehnike, ki povečajo racionalnost,
ekonomičnost učenja, ohenem običajno dvigajo kvaliteto pridob¬
ljenega znanja. S tem je vztrajanje na racionalnejših načinih
učenja še bolj upravičeno.

2. Ha osnovi teh raziskav se lahko tudi lotimo načrtnega uspo¬
sabljanja učencev za samostojno učenje, za samoizobraževanje.
Iz.že v začetku omenjenih vzrokov moramo dati učencem danes na
pot v življenje in poklic čim uspešnejše metode za samostojno
dopolnjevanje in pridobivanje novega znanja.

le namene pretežno aplikativnega značaja pa je moč doseči le,
če bomo prej temeljito raziskali, kakšne so učne navade učen¬
cev, kateri postopki, ki jih pri učenju običajno uporabljajo,
so resnično učinkoviti, kaj vpliva na njihovo oblikovanje. Ta-
Ke raziskave predstavljajo nujno potrebni ''most", preko katere
ga šele lahko dragocena spoznanja psihologije učenja širše pre
hajajo v šolsko prakso in povečujejo njeno učinkovitost.

8

B, OPREDELITEV OSNOVNIH POJI -SOV

Medtem ko si je glede nujnosti in aktualnosti proučevanja po¬
dročja uspešnih učnih navad in tehnik večina strokovnjakov e-
notna, pa ni najti v literaturi niti približne enotnosti pri
uporabljanju in opredelitvi osnovnih terminov. Zato bomo sku¬
šali najprej prikazati nekaj te raznolikosti, nato pa izlušči¬
ti bistvene in tudi s teoretičnih vidikov najsprejemljivejše
termine in njihove vsebinske opredelitve.

Pri pisanju o tem področju uporabljajo avtorji izraze, kot so:
uspešne metode učenja, učne metode, postopki ali načini učenja,
prijemi pri učenju, učne tehnike, učne spretnosti, delovne na¬
vade, učne navade, tehnologija oz. metodologija učenja itd.,
ne da bi bili posamezni termini vedno natančno opredeljeni ali
razmejeni, različni avtorji pa jih često tudi različno pojmu¬
jejo.

Na srbohrvatskem jezikovnem področju najdemo izraze, kot so
navike učenja, tehnike učenja, radne navike, metode učenja,
radne vještine, radne tehnike, radni postupci, racionalizaci¬
ja učenja, navike samostalnog učenja /Pedagoški rečnik, 4-8;
RADOVANOVIČ, 31 i. dr./.

V poljskem jeziku govore o metodah umskega dela, t.j. učenja
/metody pracy umyslowej ucznia/, imenujejo pa jih tudi "tech-
nice pracy uir^slovrej" - tehnike umskega dela /RUDNJANSKI, 34/.

V Skandinaviji so to "studieteknik" /Šved. HUSEN-LOVGREN, 15/
ali "studieteknikk" /norv. - SKJELFJORD, 37/.

Na francoskem jezikovnem področju uporabljajo izraze "methodes
d * apprentissage”, "methodes d’etudes" ali "techniques d’appren-
tissage" oziroma *'techniques d*etudes n . /48, 1/559, 11/454/.

9

V ruskem jeziku so to "metodi učenija" oziroma "tehniki učeni¬
ja" /48, 1 / 559 , 11/454/.

Čudi v tuji literaturi ni najti večje enotnosti. Ameriški psi¬
holog Cronhach, čigar delo Pedagoška psihologija je danes eden
najbolj razširjenih učbenikov s tega področja v ZDA in drugod
/8/, uporablja v enem samem poglavju izmenično naslednje izra¬
ze /le nekatere od njih pa podrobneje opredeli in razmeji/:
study skills, study practices, study procedures, study habits,
ways of studying, work skills, working skills, v;ork-study skills,
study techniques, fundamental skills, habits of work, methods
of fork, methods of study, methods of learning.

V nemščini zasledimo izrazre, kot Lernmethode, Lerntechnik,
Technik der Lernarbeit, Technik der geistigen Arbeit, ratio-
nelle Arbeitstechnik /prim. MOLLER, 22$ Pedagoški rečnik, 48/.

V osnovi gre za problem uspešnega učenja . Kot izhodišče lahko
vzamemo katero od splošno veljavnih definicij učenja: "Učenje
je vsako relativno trajno in progresivno spreminjanje posamez¬
nika, do katerega pride zaradi njegove aktivnosti" /RADONJIČ,

50, str. 3/ ali "Učenje je spreminjanje dejavnosti pod vplivom
izkušenj in z razmeroma trajnim učinkom", pri čemer "nastaja
izkušnja v interakciji med osebkom in okoljem". Element člove¬
kove aktivnosti je torej posredno prisoten tudi v tej drugi
definiciji /prim. PEČJAK, 55, str. 5/.

V skladu z najširšo definicijo je od učenja "odvisno vse, kar
tvori človekovo osebnost: interesi, stališča, osebnostne last¬
nosti, struktura osebnosti, motivi, način in vsebina čustvova¬
nja, mišljenja in celo samega učenja, športne in poklicne spret¬
nosti in šolsko znanje" /PEČJAK, 55, str. 11/.

Ko proučujemo načine uspešnega šolskega učenja oziroma učne
navade učencev v solski situaciji, nas zanima učenje v ožjem

10

smislu, in sicer predvsem učenje kot pridobivanje novih znanj ,
to je "besedno oz. verbalno učenje, povezano z razumevanjem se¬
mantične vsebine /prim. PEČJAK, 55 9  str, 251/. Delno gre tudi
za učenje kot reševanje problemov, pri čemer se proces učenja
preliva v proces mišljenja. Obeh procesov ne moremo strogo lo¬
čiti. Učenec uvideva notranje odnose v učni snovi, zakonitosti,
sklepa, izbira, primerja itd. Konkretneje nas zanima tudi pro-
ces"učenja učenja" - način pridobivanja tistih navad, spretno¬
sti itd., ki so odločilnega pomena za uspešnost verbalnega ali
"•šolskega" učenja.

V nadaljnjih izvajanjih in besednih zvezah bomo termin "učenje"
uporabljali v tem, nekoliko ožjem pomenu, torej učenje kot pri¬
dobivanje novih znanj. V  anglosaški literaturi uporabljajo v •
tej zvezi navadno termin "študij" /study/, ki ga označujejo ta¬
kole: "Študij je skupek vseh tistih navad, trdnih namenov in
priučenih tehnik, ki jih posameznik uporablja, da bi se določe¬
ne snovi naučil" /ARMSTRONG, 2/, ali "študij je celotna vsota
premišljenih procesov, s pomočjo katerih se posameznik uči"
/TRATLER, 123/.

Zato največkrat govore o "study skills", "study habits" in ne o
"learning skills".

Pri nas pa pod izrazom "študij" največkrat razumemo univerzi¬
tetno šolanje in so zato zveze "študijske navade", "načini štu¬
dija" manj primerne, čeprav'nam "študiranje" včasih pomeni po¬
globi jenejse, samostojnejše učenje, npr,: "Za razvoj intenziv¬
nega in sodobno organiziranega znanstvenega in učnega dela so
posebnega pomena take učne in delovne metode študentov, pri ka¬
terih stopa na mesto učenja študiranje in pri katerih se štu¬
denti vključujejo v raziskovalno delo." /Resolucija o razvoju
vzgoje in izobraževanja na samoupravni podlagi, 136/.

il

1» Učne navade

Ker govorimo o "učnih, navadah", moramo podrobneje opredeliti
tudi termin "navada ".

V psihološki literaturi najdemo naslednjo splošno opredelitev
tega pojma:

"Navada je oblika pridobljenega reagiranja, ki je razmero¬
ma nespremenljiva /nevariabilna/ in poteka gladko. Običaj¬
no je omejena na koordinirane mišične gibe, včasih pa upo¬
rabljajo besedo bolj splošno, npr. kot navada mišljenja.
Navada je eden končnih produktov učenja, zato je nasprotna
pojmu instinkt. Ker poteka skoraj avtomatično, je nasprot¬
na tudi pojmu smotrna akcija. Z eksperimentalnega vidika jo
označuje znižana pozornost." /prim. PEČJAK, 55» str. 219 /.

In dalje:

"Is razlage je razvidno, da uporabljamo besedo navada v ož¬
jem in širšem smislu. Oba pomena najdemo tudi v psihološki
literaturi. Medtem ko so navade v ožjem smislu stereotipne
motorične dejavnosti kot npr. pogojni refleksi, koordinaci¬
ja obeh rok, specifični načini hranjenja, so navade v šir ¬
šem pomenu tudi človekova znanja, načini čustvovanja, miš¬
ljenja, učenja , obrambni mehanizmi ..." /podčrtala B.M.P./
/PEČJAK, op. cit. str. 219/

Ali veljajo za učne navade na področju šolskega učenja vse ka¬
rakteristike, ki jih sicer pripisujemo navadam? Navade nastane¬
jo zaradi ponavljanja  nekaih dejavnosti, zaradi vaje, ki mora
biti seveda pri kompleksnejših navadah pravilno usmerjana. Mi¬
selna kontrola je v začetku večja, kasneje pa se manjša, končno
poteka dejavnost skoraj avtomatično . Posamezne dejavnosti izva¬
ja človek z lahkoto , ne da bi bil nanje posebno pozoren. "Kdor
se podpisuje,, ne misli, kako je treba vrteti pero. Strojepiska

12

ne premišljuje, kam naj tolče s prsti, Med izvajanjem na¬
vajenih dejavnosti je zmanjšana zavestna kontrola. Pozornost,
ki je bila spočetka nujna, popusti. ..." /PEČJAK, 55? str.220/
Prav v tem je pomen navade za ekonomizacijo, racionalizacijo
opravljanja določene dejavnosti. Pozornost je sproščena in se
lahko osredotoči na druge, zahtevnejše vidike dejavnosti, de¬
javnost - v našem primeru učenje - poteka bolj gladko, z manj¬
šo potrošnjo energije in s prihrankom na času. Tudi učne nava¬
de si pridobimo z vajo, s smotrnim ponavljanjem in tudi te nam
pomagajo racionalizirati učenje. Ali pa lahko, kadar gre za u-
čenje, govorimo o avtomatičnem opravljanju dejavnosti, o zmanj
šeni zavestni kontroli, saj mora biti učenje vedno zavestna
aktivnost? RADOVANOVIČ /51, str. 74/ pravilno ugotavlja, da
pridobljena navada na nekem področju še ne pomeni, da potem
celokupno aktivnost izvajamo avtomatično. Branje, pisanje, za¬
pisovanje, delanje izvlečkov, urejanje učne snovi, uporaba uč¬
benika in drugih virov za učenje - to so vedno zavestne aktiv¬
nosti, avtomatiziramo le način njihovega izvajanja . Učencu to¬
rej obrazložimo najuspešnejše zaporedje postopkov pri učenju
iz učbenika in poskrbimo, da jih tolikokrat ponavlja, da mu
preidejo v navado in da se pravilen način učenja iz učbenika
avtomatizira. Če bo učenec te postopke generaliziral na druge
podobne situacije, da se bo na primer tako učil iz vsakega uč¬
benika, lahko rečemo, da je pridobil ustrezno učno navado. Ta
navada mu bo omogočila, da ne bo izgubljal časa ob stranskih,
"tehničnih" vidikih učenja - branju, podčrtavanju, ugotavlja¬
nju bistva ampak se bo lahko osredotočil na učno vsebino, če
učenca ne usmerjamo, si bo lahko pridobil tudi neustrezne učne
navade /npr. navado mehaničnega, dobesednega reproduciranja
teksta v učbeniku/, ki jih je težko spremeniti, saj je značil¬
no za navado, da se upira spremembam /prim. PEČJAK, 55, str.
223/.

pčne navade  lahko torej štejemo med navade v širšem pomenu be¬
sede, oosegajo pa vse tiste z vajo utrjene oblike reagiranja

13

v zvezi s pridobivanjem znanja, ki se prenašajo na podobne si¬
tuacije in ki omogočajo lažje, hitrejše in uspešnejše učenje.

2. Učne navade - delovne navade

Pogosto se poudarja nujnost, da mora šola privzgojiti učencem
primerne delovne navade /to je tudi eden izmed osnovnih, ciljev
vzgoje, prim* citat iz Tez o razvoju in izpopolnjevanju siste¬
ma izobraževanja in vzgoje v SFRJ na str. 3/, pri tem pa ni
vedno razvidno, ali gre predvsem za navade v zvezi z učenjem,
ali se torej pojma delovne in učne navade deloma prekrivata,
ali pa razumemo pod delovnimi navadami nekaj drugega.

Pedagoški slovar /48, str. 259/ navaja, da so delovne navade
velikega pomena za moralno in celokupno oblikovanje gojenca.
Kažejo se v tem, čk  je gojenec usposobljen, da samostojno, brez
večjega napora in brez pritiska od zunaj, s strani drugih, iz¬
vaja določene delovne operacije in opravlja razne posle fizič¬
nega in umskega značaja. Šola naj pred učence postavlja niz
dnevnih obveznosti v okviru svojega dnevnega režima, da bi u-
čencem privzgojila delovne navade /vzdrževanje čistoče, estet¬
ski videz šole, dežurstvo/. Posebnega pomena so delovne nava¬
de za umsko delo. Pri tem ima svoj delež družina /dodelitev
primernega prostora in časa za učenje/ in šola /šola naj vztra¬
ja na tem, da učenci redno, do kraja  in sistematično  /podčrta¬
la B.M.P./ izvršujejo svoje domače dolžnosti v zvezi z učenjem/.

Delovne navade torej pridejo v poštev in se oblikujejo pri um¬
skem in fizičnem delu. Tudi šolsko učenje lahko v tem smislu
smatramo za delo, saj zahteva določeno telesno in duševno e-
nergijo, napor, usmerjen v določen cilj, koncentracijo itd.
/prim. SMOLIČ-KRKOVIČ, 38, str. 37; 49, str. 296/.

Z vidika didaktike pa je med učenjem in drugimi vrstami dela
določena razlika, ki jo je treba poudariti, kadar razpravlja¬
mo o učnih navadah. V nasprotju z drugimi vrstami dela pri u—
čenju namreč ni vazen samo delovni učinek, to je, ni važna sa—

15

mo pridobitev znanja, temveč tudi sam proces pridobivanja tega
znanja. Y procesu učenja si mora učenec "pridobiti tudi delov¬
no kulturo, si razviti delovne navade, pridobiti racionalne o-
blike ne samo učenja, temveč dela nasploh, razvijati psihofi¬
zične sposobnosti. Pri vrednotenju učinkovitosti učenja upošte¬
vamo torej ne samo količino osvojenega znanja, temveč tudi nje¬
gov formalnoizobraževalni in vzgojni učinek." /49, str. 296/

Katere pa so tiste delovne navade, ki naj bi si jih učenci med
učenjem izoblikovali? Iz prej omenjene opredelitve v Pedagoškem
slovarju lahko izluščimo elemente rednega učenja, sistematično¬
sti pri izvrševanju učnih obveznosti in vztrajanja, dokler ni
naloga opravljena.

SMOLIČ-KRKOVIČ /38, str. 37/ enači primerne delovne navade z
delovno disciplino  ali samodisciplino in mednje prišteva redno
učenje  vsak dan, načrtno učenje  /po načrtu, ki si ga naredimo
pismeno preden začnemo/, sistematično učenje  /da vnaprej vemo,
kaj se bomo učili in kako/, koncentrirano učenje  /navada kon¬
centriranega dela - da px*i vsaki dejavnosti mislimo na to, kar
delamo in s tem čimbolje izkoristimo čas, ki nam je na razpo¬
lago/ . Ki važen čas učenja kot tak, ampak "efektivni čas uče¬
nja".

CRONBACH /8, str. 178/ navaja med delovnimi navadami /"habits
of work"/ koncentrirano učenje , oddelitev vsak dan primernega
časa za učenje, sistematično organiziranje dela . Pri tem pa
koncentracije pri učenju ne šteje samo za navado, ki si jo lah¬
ko kdorkoli z vajo pridobi, ampak mu slaba koncentracija pome¬
ni tudi simptom, da učenec neke naloge iz različnih vzrokov ne
more ali noče opraviti. Opominjanje in vaja lahko tu le delno
pomagata, ampak moramo skušati odpraviti vzroke simptoma.

RADONJIČ /30, str. 3/ šteje delovne navade /"radne navike"/ za
zelo važen pogoj uspešnega učenja. Enači jih delno z delovno

16

disciplino . Človek, ki ima primerne delovne navade, po njegovem
ekonomično troši čas , ki mu je na razpolago, ne prekinja po ne¬
potrebnem dela, ga hitro začne, hitro prehaja z ene naloge na
drugo, napravi delovni načrt , se ga tudi drži in ne opusti no¬
bene planirane dejavnosti. Skupna značilnost delovnih navad je,
da jih lahko pridobi vsak povprečen človek, če je le dovolj mo¬
tiviran in vztrajen.

SISVANOVIČ /4-0, str. 14-7/ enači delovne navade predvsem z na¬
črtnim delom . Učenci morajo planirati svoje učne obveznosti in
se tega načrta držati. Poskusiti je treba pravilno izrabiti
vsak, tudi najmanjši del časa in si delo pravilno organizirati.
Po nekaj tednih planiranja in vztrajanja pri zastavljenem na¬
črtu si pridobi učenec potrebne delovne navade. Poleg "navad
časa" omenja avtor tudi "navado prostora", ki je predvsem v
tem, da se učenec uči vedno na istem mestu, ki naj bo primerno
urejeno.

Kako naša širša pedagoška javnost pojmuje delovne navade, do¬
kaj dobro ponazarja citat iz članka V,P. /139 /: "Vedno bolj
pogosto ugotavljamo, da učenci nimajo delovnih navad, da ne
znajo ostati pri določenem delu ter da nimajo niti volje niti
pripravljenosti, da bi nekaj začetega tudi dokončali. Delovna
morala je pri določenem delu otrok skrajno nizka in ta morala,
potreba po delu, je v vsakem primeru prvi pogoj za določen u-
speh. •' Od delovnih navad torej poudarja predvsem element vztra¬
janja ob nalogi, sicer pa enači delovne navade z "delovno mo¬
ralo" - z odnosom do dela, z motiviranostjo za delo. To je zna¬
čilno za vrsto razprav na tem področju, ne pripomore pa k večji
jasnosti,

-iz prikazanih povzetkov lahko izluščimo naslednje elemente de¬
lovnih navad, ki pridejo v poštev pri učenju: oddelitev primer¬
nega časa za učenje, redno vsakodnevno učenje, planiranje časa
za učenje /in, razvedrilo/ in vztrajanje pri zastavljenem načrtu,

17

dalje ekonomična izraba časa, ki je na razpolago - kratko o-
grevanje, hitro prehajanje od ene naloge na drugo, koncentri¬
rano učenje, sistematičnost, vztrajanje pri vsaki nalogi, do¬
kler ni končana| poleg teh navad, ki so predvsem v zvezi s ča¬
som za učenje, navajajo /čeprav redkeje/ tudi navade v zvezi
s prostorom za učenje - učenje vedno na istem mestu, primerna
ureditev delovnega prostora, red med pripomočki za učenje ipd.
Yse te vidike bomo zaradi večje jasnosti v nadaljnjem imenova¬
li učne navade, ker menimo, da označuje termin "delovne nava¬
de" širši pojem, ki obsega navade pri uspešnem opravLjanju ka¬
kršnekoli vrste umskega ali fizičnega dela. Ene pridejo v po¬
štev pri učenju, druge pa spet ne. Vprašanje je tudi, ali uče¬
nec avtomatično prenaša določene delovne navade, ki si jih je
pridobil ob opravljanju fizičnega dela, v učenje in obratno.

To bi bilo treba posebej proučiti.

Zgoraj naštete načine vedenja lahko imenujemo navade, če jih
je učenec razvil na osnovi zunanjih ali notranjih pobud z vajo
in ob ustrezni pomoči ter jih uporablja v vseh podobnih situa¬
cijah. Do take generalizacije pa ne pride vedno - učenec se
lahko sistematično uči in napravi načrt za domače obveznosti
iz matematike, ne pa pri drugih predmetih; ali smotrno troši
čas za učenje, kadar je pod časovnim pritiskom, ali pod kon¬
trolo o.rugače pa ne. V tem primeru ne moremo reči, da ima pov¬
sem razvite ustrezne učne navade.

18

3» Učne tehnike in spretnosti

Da bi se učil uspešno, mora učenec obvladati tudi določene uč¬
ne tehnike. V grško-slovenskem slovarju najdemo za izraz teh-
ne, ki je osnova našega izraza "tehnika", med drugim naslednje
pomenske odtenke: umetnost oz. umetelnost, ročna ali duševna
spretnost, znanstvo, veščina. Pedagoški rečnik /48, str. 454/
takole označuje učne tehnike /tehnike učenja/: "Učne tehnike
so osnovane na navadah in spretnostih, ki pridejo v poštev
pri uporabi -pomožnih sredstev za učenje  /knjige, zemljevidi,
sredstva za risanje in pisanje itd./ in pri izvajanju tistih
dejavnosti, ki so običajno sestavni del procesa učenja /bra¬
nje, analiza teksta, opazovanje in razlaga ilustracij, delanje
izvlečkov in drugo/. Pomožne dejavnosti, ki spremljajo proces
učenja, preidejo z vajo v navado in potekajo avtomatično. To
olajšuje učenje, ki s tem poteka hitreje, s prihrankom časa
in energije. Tehnike učenja omogočajo torej ekonomično in obe¬
nem bolj učinkovito učenje, saj se umski napor osvobodi stran¬
skih dejavnosti in se osredotoči na vsebino učenja." /podčr¬
tala B.M.P./

V nadaljevanju citata so naštete nekatera učne tehnike. Uajveč-
ji pomen pripisujejo tehniki dela s knjigo  - kako hitro in
lahko najti v knjigi potrebne informacije, uporaba kazala, in¬
deksa, enciklopedij in leksikonov^ sestavni del tega je tudi
tehnika hitrega tihega branja  z razumevanjem, dalje podčrtava¬
nje bistvenih delov besedila, pisanje opomb na rob, delanje
izvlečkov in tez iz prebranega. Treba je obvladati tudi teh¬
niko zapisovanja po predavanju oz. razlagi  in tehniko uporabe
grafičnih materialov pri učenju.

RADOVAIIOVIČ /31/ poudarja, da si pridobimo učne tehnike z red¬
no vajo. Vse dokler dejavnosti, ki premijajo učenje, močno an¬
gažirajo našo pozornost, ker še nimamo dovolj vaje, je učenje

19

manj uspešno. Kdor na primer še ni obvladal tehnike "branja, se
ne "bo mogel uspešno učiti iz učbenika, ker bo na j več ji del nje¬
gove pozornosti usmerjen na sam proces branja, ne pa na vsebi¬
no snovi. Med najvažnejše tehnike šteje tiste, ki se nanašajo
na delo z učbenikom . Omenja pa tudi tehnike zapisovanja po raz ¬
lagi ,, pisanja referatov  in nalog in tehnike boljše zapomnitve
prebranega gradiva.

CRONBAOE /8, str. 177/ uporablja v sorodnem pomenu izraza "uč¬
ne spretnosti ” /study skills"/ ali "osnovne spretnosti" /fun-
damental skills" ali tudi "tool skills", ker so to "orodja" u-
čenja/. Pravi, da so te spretnosti do neke mere potrebne pri
vsakem učenju, a čim više gremo v šoli, tem kompleksnejše po¬
stajajo. Igrajo isto vlogo v šolskem delu kot "je potrebno za
mizarja, da zna uporabljati žago in kladivo". le spretnosti se¬
stoje iz specifičnih reakcij na situacije, reakcij, ki se jih
moramo priučiti. Med njimi so najvažnejše zmožnost branja , ob ¬
vladanja osnovnih računskih operacij , pismenega izražanja , naj ¬
denja potrebnih informacij  in znajdenja v knjižnici, uporablja¬
nja raznih tiskanih virov, slovarja, indeksa v knjigah, branja
zemljevida, grafikonov in tabel itd. Iz Cronbachovega prikaza
je razvidno, da so nekatere teh tehnik ali osnovnih spretnosti
potrebne za učenje pri vsakem predmetu, druge pa samo pri ne¬
katerih. Učenec se ne bo npr. mogel uspešno učiti strojepisja,
če ne obvlada pravopisa, pri učenju fizike bo moral nujno ob¬
vladati osnovne računske operacije. Avtor tudi ugotavlja, da
morajo te spretnosti, katerih razvitost učitelj ugotavlja z o-
pazovanjem ali ustreznimi testi / 141 , 142 , 145 /, preiti učencu
v navado, da jih res uporablja v vsakodnevnem učenju. Učenec
na testu pogosto izkaže določene spretnosti, jih pa pri učenju
ne uporablja vedno. Pri materinem jeziku na primer pravilno or¬
ganizira spis /uvod, jedro, zaključek/, pri pismenih nalogah
iz drugih predmetov pa tega ne napravi. Ali pa napravi preizkus
pri računih le pri uri računstva, ne pa na primer pri fiziki
ali kemiji.

20

Namesto o učnih tehnikah lahko torej govorimo tudi o učnih
spretnostih* PEČJAK /55* str« 226/ navaja, da so spretnosti
kompleksne motorične navade, ki jih človek izvaja v specifič¬
nih situacijah« Faktorska analiza je odkrila, da spretnosti ni¬
so splošne. Človek ni spreten "nasploh" za široko območje de¬
javnosti, temveč le za ozko. Ustrezen transfer obstaja samo
med podobnimi dejavnostmi. Ker so spretnosti psihomotorične
strukture, ki omogočajo izvajanje nekih dejavnosti, so podobne
sposobnostim, vendar se razvijejo zaradi specifične vaje. Nava¬
de pa so širši pojem ter vključujejo tudi enostavne dejavnosti
in ustaljene načine višjih psihičnih procesov. Spretnosti so
torej podrejene pojmu navade /medtem ko CRONBACH meni, da ni
nujno, da vsaka spretnost takoj preide v navado/.

Tudi definicija v Pedagoškem slovarju loči med spretnostmi in
navadami /48, II str. 480/: "Spretnosti/'umenja"/ so načini o-
pravljanja določenih dejavnosti, pri katerih za razliko od na¬
vad ni treba predhodne vaje. Človek lahko obvlada določeno
spretnost, ne da bi pridobil ustrezno navado. Šele če določene
dejavnosti avtomatiziramo in izpopolnjujemo, preidejo v nava¬
de ..."

Težko bi se strinjali s tem, da za pridobitev spretnosti ni po¬
trebna vaja. Res pa je, da vsaka učna spretnost ne preide nuj¬
no v navado, ki bi se generalizirala v vse podobne situacije.
Učenec npr. lahko izkazuje neko spretnost le v testni situaci¬
ji, ne pa pri domačem učenju.

Glede pridobivanja spretnosti PEČJAK /55/ pravi: "Spretnosti
se razvijejo tako kot druge navade. A medtem ko se navade več¬
krat pojavijo spontano, nevede ali celo nehote, nastajajo spret¬
nosti ponavadi namerno, s posnemanjem, večinoma s poukom in va¬
jo na delovnem mestu. ... Količkaj kompleksno delovno spretnost
se da osvojiti le s kontrolirano vajo in popravljanjem napak."
/PEČJAK, op. cit. str. 226/.

21

Posebno skupino sestavljajo t. im. besedne spretnosti, "Pogla¬
vitna besedna spretnost je govor, z njim pa sta povezani spret¬
nosti branja in pisanja" /PEČJAK, op, cit. str. 250/. Za uspeš¬
no šolsko učenje so pomembne predvsem besedne spretnosti.

Katera so torej najvažnejše učne spretnosti oz. tehnike. Vsi
avtorji s tega področja navajajo tehniko branja , bodisi v ožjem
smislu /tiho, hitro branje z razumevanjem/ ali v širšem smislu -
kot zmožnost uporabe knjige oziroma tiskanega vira nasploh /pr.
Pedagoški slovar, 4-8, II. str. 4-55/.

Branje kot učna tehnika je podrobno razčlenjeno predvsem v ame¬
riški strokovni literaturi. V ZDA imajo raziskave v zvezi z
branjem že dolgo in obsežno tradicijo - deloma zato, ker imajo
tam številni učenci vse od vstopa v šolo dalje precejšnje te¬
žave z branjem, deloma pa zato, ker je na srednji, posebno pa
na višji stopnji šolanja, precej poudarka na samostojnem bra¬
nju in učenju iz učbenikov in druge literature. BERG in RERTEL
/65/ navajata precej izčrpen seznam specifičnih tehnik, ki se¬
stavljajo tehniko branja v širšem smislu. Med te specifične
tehnike štejeta:

“ zmožnost najdenja potrebnih informacij /znajdenje v knjižni¬
ci, uporaba katalogov, leksikonov, enciklopedij, slovarjev,
b ib lio gr af i j /,

- prilagajanje načina branja namenu /preleteti gradivo, da se
površno seznanimo z njim; temeljito brati, da ugotovimo glav¬
ne misli in pomembne detajle; kritično brati; podčrtavati
bistveno ipd./,

“ izrisovanje  in organiziranje prebranega gradiva,

“ poročanje /pismeno ali ustno/  o vsebini prebranega,

- zspomnitev prebranega.

Dodali bi lahko še tehnike branja posebnih vrst gradiva, kot

22

so tabele, grafikoni, diagrami, gradivo, izraženo v številčnih
In drugih simbolih, formule, sheme, zemljevidi, "branje” slik
ipd. in pa tehnike načrtnega večanja besednega zaklada - boljše
razumevanje tujk ipd. Poleg tehnik branja v širšem smislu pri¬
števajo mnogi med učne tehnike tudi tehnike -poslušanja  "listen-
ing skills” /kako ugotoviti sistem in bistvo v predavanju ali
razlagi/ /prim. TRIVETTE, 124-/ in s tem v zvezi tudi tehniko
zapisovanja  po razlagi, ki naj na pregleden način zajame bist¬
vene elemente. Tudi tehniko priprave na preverjanje  znanja o-
menjajo mnogi tovrstni priročniki - kako se pripraviti na ust¬
meno in pismeno preverjanje znanja, na teste znanja raznih vrst
itd. Zmožnost koncentriranega učenja  štej'e jo nekateri med na¬
vade /"mental habit”/ 9  drugi pa med učne spretnosti, ki jih
lahko razvijemo z vajo, s tem da upoštevamo potrebo po spro¬
stitvi in na druge načine.

23

A, Metodo učen pa

V tovrstni literaturi srečamo pogosto tudi izrsz " metode uče ¬
nja ", Metodos /grš,/ je pot, ki vodi k čemu, način učenja ali
preiskovanja. Ali je to isto kot tehnike oz. spretnosti uspeš¬
nega učenja? RADOVANOVIČ /31/ metode učenja opredeljuje kot
premišljene, ustaljene postopke, s pomočjo katerih pridobivamo

znanja, spretnosti in navade . Do so na primer metoda aktivnega
učenja, metode razdelitve snovi pri učenju /učenje celote in
po delih, kombinirana metoda/, metode ponavljanja snovi, ki
zagotavljajo boljšo zapomnitev, metode obvladovanja novih poj¬
mov, povezovanja pri učenju nove snovi s staro, primerjanja,
posploševanja dobljenih spoznanj.

PEČJAK /55, str. 131/ govori o vplivu učne metode oz. načina
učenja na učni uspeh /ker je besedna zveza "učne metode" pri
nas že pomensko zasedena, in sicer se uporablja v smislu me¬
tod ali načinov učiteljevega poučevanja, je tu bolje uporablja
ti izraz "metode učenja"/. Navaja naslednje dejavnike, ki vpli
vajo na učni uspeh v zvezi z načinom oz. metodo učenja:

- stopnja aktivnosti med učenjem,

- samostojno obnavljanje snovi med učenjem,

- razmišljanje o vsebini, selektivno usmerjanje pozornosti na
bistvene vidike,

- distribuirano st učenja glede na čas,

- učenje celote ali po delih oz. po kombinirani metodi.

SDEVANOVIČ /4-0, str. 89/ navaja dve glavni vprašanji metode
učenja: vprašanje, kako razdeliti učenje glede na čas  in vpra¬
šanje, kako razdeliti učenje glede na gradivo . Poleg tega je
pomembna tudi aktivna reprodukcija, ki "ni samo ugotavljanje,
ali je gradivo naučeno, ampak je metoda aktivnega učenja". Da¬
lje: "Vsako verbalno učenje, ki ga najpogosteje srečujemo v

24 -

šolskem življenju, ... mora vsebovati tudi razumevanje smisla,
če hočemo, da ho uspešno.” V poglavju o transferju učenja raz-
členja tudi pogoje, v katerih je možno učenje učenja, vadenje
uspešnega učenja. "Transfer je v tem primeru v tem, da človek
izkorišča pridobljeno izkustvo, pridobljeno znanje o najbolj ¬
ših metodah učenja  /podčrtala B.M.P./, navade, pridobljene v
prejšnjem učenju. To znanje o najboljših metodah prenese člo¬
vek kot posplošena načela na kasnejše učenje kakršnega si bodi
gradiva.”

Iz raziskav vemo, da tega znanja ne prenašamo na druga področ¬
ja avtomatično, ampak da je za to potrebna posebej usmerjena
vaja. Tako prenašanje znanja o primernih metodah učenja na dru¬
ge situacije, na "kasnejše učenje kakršnegasibodi gradiva” pa
navadno ne poteka gladko, neposredno. RADONJIČ / 30 /  npr. ugo¬
tavlja, da ni glavni problem v tem, da ustreznih metod uspeš¬
nega učenja ne bi poznali, ampak v tem, ker jih ne uporabljamo
dovolj dosledno. Treba se je potruditi in z vztrajno vajo spo¬
znanja o dobrih metodah učenja pretvoriti v dobre delovne na¬
vade. Šele takrat lahko pričakujemo dober uspeh v učenju. Tudi
metode učenja, podobno kot učne tehnike, dobijo torej svojo
pravo vrednost za učenje šele, ko se pretvorijo v navade.

Tudi RADONJIČ / 30 /  navaja podobne vidike metod učenja kot prej
omenjeni avtorji, in sicer metodo učenja z razumevanjem, izlo¬
čevanja bistvenega v besedilu, predhodnega hitrega pregleda
gradiva, zastavljanja vprašanj v zvezi z vsebino, razdelitev
učenja glede na snov /učenje celote in po delih/ in na čas,
ustrezne načine ponavljanja, zapisovanja, delanja izvlečkov in
končnega pregleda snovi. Nekatere od naštetih vidikov bi lahko
sicer šteli tudi med učne tehnike /načini zapisovanja, delanja
izvlečkov/. Oba pojma se tu nekoliko prepletata. Če gledamo
npr. pri zapisovanju po razlagi bolj na vsebinski vidik /razu¬
mevanje snovi, glavnih pojmov, sistema/, gre bolj za metodo,
če pa je v pspredju sam formalni način zapisovanja - kako gra-

25

fično označimo bistvene dele snovi, kako odvisnost med pojmi
itd., pa bolj za tehniko zapisovanja. RADOVANOVIČ /51/ dobro

ke notranje, psihične aktivnosti med učenjem, med tehnike pa
spremljajoče, zunanje dejavnosti pri učenju.

SMOLIČ-KRKOVIČ /38, str. 23/ meni, da so metode učenja v ožjem
smislu učinkoviti načini učenja gradiva, ko ga učenec samostoj¬
no usvaja.Navaja spet predvsem metode razdelitve učenja glede
na snov  /učenje celote, po delih in kombinirano/, glede na čas
/časovno strnjeno in distribuirano učenje/, glede na načine in
razporeditev ponavljanj pri učenju. Dodaja tudi metodo učenja
v skupini - vidik, ki ga drugi avtorji v tej zvezi ne navajajo.

Med metode učenja lahko prištevamo tudi sistematično zaporedje
postopkov pri učenju nekega teksta iz učbenika, postopkov, ki
so jih razvili zlasti nekateri ameriški avtorji.

Omenimo naj v ZDA zelo razširjeno in popularno metodo "SQ3R",
ki se je izoblikovala med II. svetovno vojno, med hitrim in
množičnim usposabljanjem vojaških kadrov za razna področja in
so jo kasneje prevzeli v večino tečajev za razvijanje uspešnih
metod učenja pri univerzitetnih študentih. Podrobneje jo je o-
pisal ROBINSON /32/. SQ3R je kratica za:

Nekateri raziskovalci so v zadnjem času skušali eksperimental¬
no dokazati ali ovreči njeno univerzalno uporabnost in ugoto¬
viti, ali je res 7  vseh primerih boljša od drugih. Verjetno je
njena uspešnost odvisna od vrste gradiva, ki se ga učimo
/NARK-RAIGOR, 128/.

opredeljuje to razliko, ko uvršča med metode učenja bolj obli¬

3 H

S /survey/ - preleti

Q /question/ - vprašaj

R /read/_ - preberi

R /recite/ - ponovi

R /review/ - preglej

26

Druga taka metoda je t.im. EVOEER - metoda, primerna tolj za
študij literarnih tekstov /BERG - RENTEL, 65/. Naziv metode je
sestavljen iz začetnic naslednjih "besed:

E /explore/

V /vocabularj/

0 /oral reading/

K /key ideas/

E /evaluations/

R /recapitulation/

- razišči oz. preglej

- ugotovi neznane "besede

- preberi

- ugotovi glavne misli

- ovrednoti /estetsko ipd./

- ponovitev

Ugotovitve o opredelitvi osnovnih terminov

Iz krajšega pregleda ustrezne literature je torej razvidno, da
gre za več, med seboj ne popolnoma strogo ločenih vedenjskih
kategorij, in sicer:

1. Delovne navade - navade v zvezi z uporabo časa /načrtovanje
dela, sistematičnost, vztrajnost, koncentriranost pri opravlja
nju delovnih nalog/ in v zvezi s stalnostjo in ureditvijo de¬
lovnega prostora. le navade pridejo v poštev pri vsaki smotrni
dejavnosti^ če gre za njihovo soudeleženost pri izboljšanju u-
čenja, lahko govorimo o učnih navadah.

2. Učne tehnike ali spretnosti - uspešni načini uporabe sred¬
stev za učenje in izvajanje dejavnosti, ki so sestavni del pro
česa učenja /uporaba knjige, branje v ožjem in širšem smislu
in mnoge druge/. Ti načini se z vajo in ponavljanjem avtomati¬
zirajo ter s tem omogočajo boljši.učinek, racionalizacijo uče¬
nja. V tem primeru jih tudi lahko štejemo med učne navade.

3. Metode učenja - premišljeni, ustaljeni postopki ali zapo¬
redja postopkov, ki jih pri učenju uporabljamo - razdelitev
snovi in časa pri učenju, načini, ki zagotavljajo čimboljše
razumevanje snovi, zapomnitev, stalno aktivnost, trajnost zna-

27

Eda. Tudi tu gre za to, da dobre metode učenja ne le poznamo,
ampak da jih z vztrajno vajo pretvorimo v navado.

"Skupni imenovalec" naštetih kategorij so torej učne navade  -
skupek navad, ki je po svojih sestavinah in izvoru heterogen,
družijo pa jih nastanek /vaja in ponavljanje/, učinek /lažje,
racionalnejše opravljanje dejavnosti/ in situacija, v kateri
pridejo do izraza /učenje v smislu pridobivanja znanja/.

V nadaljnjem tekstu bomo izraz "učne navade" uporabljali v tem
najširšem smislu, če ne bo kje izrecno navedeno drugače.

28

5j  'učne navado In transfer učenja

3'amen šolanja torej ni le, da si učenec pridobi določeno ‘koli¬
čino znanj, ampak tudi, da razvije take zmožnosti, ki mu bodo
pomagale pri uporabi teli znanj v novih situacijah in pri pri¬
dobivanju novih spoznanj.

V psihologiji označujemo prenos učinka z one naučene dejavno¬
sti na učenje in izvajanje druge z izrazom "transfer". Prvi
eksperimenti, ki so skušali ugotoviti, ali lahko z vajo izbolj¬
šujemo posamezne psihične funkcije, kot so pomnjenje ali pred¬
stavljivost /JAMES in drugi/, niso dali pozitivnih rezultatov
/prim. PEČJAK, 55, str. 259 in dalje/. Nadaljnja proučevanja
transferja v različnih situacijah so pokazala, da je tisto,
kar se pri učenju "prenaša”, predvsem določena pripravljenost
za delo, dalje metode učenja, učne navade, posplošena spozna¬
nja in principi ter tudi določena čustvena usmerjenost med u-
čen.j._m - samozaupanje in sproščenost. Učencem ho vaja v rv_:o-
rir-aju pomagala pri memoriranju nove snovi predvsem v prmee-
ru, če se bodo med vajo sami ali s pomočjo učitelja oz. ekspe¬
rimentatorja dokopali do določenih uspešnih načinov memorira-
nja, kot so iskanje smisla in povezav v gradivu, primerno gru¬
piranje gradiva. Z drugimi besedami - predvsem če učenci pri-
.obljo med učenjem določene tehnike ali načine učenja, bo pri¬
šlo do toliko zaželenega transferja v nove situacije.

Znan je eden zgodnjih eksperimentov WOODROW-a o transferju me¬
tod učenja /povzeto po CRONBACH-u, 8, str. 523-525/. Že leta
1927 je WOODROW v nekem eksperimentu testiral skupino študen¬
tov glede na zmožnost memoriziranja. Nato jih je razdelil
url skupine, listi, ki je imela pri zapomnitvi gradiva težave,
posebej razložil najboljše tedaj znane metode učenja /uče¬
nje celote, aktivno sprotno preverjanje znanja, uporabo rim r_
grupiranja besed pri učenju, osredotočenost na smisel in upo-

29

rabo sekundarnih asociacij/. Učenci prve skupine so nekaj časa
vadili te nove metode na učenju pesmic in nesmiselnih zlogov.
Druga skupina je tudi nekaj časa vadila zapomnitev takega gra¬
diva, vendar je bila prepuščena pri tem sama sebi, tretja, kon¬
trolna skupina pa je ostala brez predhodne V3je. Naknadno so
preizkušali zapomnitev najrazličnejših vrst snovi. Študentje
so se na primer morali naučiti angleški pomen 30 turških besed
v 30 minutah. Najboljši so bili rezultati 1. skupine, najslabši
pa rezultati 3« skupine /pri učenju turških besed je na primer
pridobila 1. skupina med začetkom in koncem eksperimenta v po¬
prečju 7*5 točk, 2. skupina 0,3 točke, 3. skupina pa nič/. Še
večja je bila prednost 1. skupine, če je šlo za učenje snovi
različne od tiste, na kateri so vadili, kot je proza, zgodovin¬
ski podatki. Prišlo je do transferja pridobljenih načinov uče¬
nja v nove situacije.

Učencu moramo torej usmeriti pozornost na primerne vidike učne¬
ga "prizorišča" in dejavnosti, ne gre pa za to, da vadimo nje¬
govo pomnjenje ali koncentracijo kot tako. Ko se učenec uči,
mu skušamo pomagati tako, da manj učinkovite dejavnosti v nje¬
govem "repertoarju" polagoma zamenjamo /nadomestimo/ z bolj u-
činkovitimi.

Sodobne ugotovitve so v gledanju na transfer pri šolskem pouku
premostile prvotne enostranosti tako "teorije formalnih discz-
plin", ki je nekaterim učnim predmetom pripisovala nesorazmer¬
no veliko formalnoizobraževalno vrednost /npr. matematiki, _o-
giki, latinščini/ v oblikovanju umskih funkcij sklepanja, miš¬
ljenja, koncentracije, pomnjenja itd. kakor tudi "teorije iden¬
tičnih elementov", ki je zreducirala možnost transferja na pre¬
našanje učinka med identičnimi področji ter merila vrednost uč¬
nih predmetov izključno po njihovi neposredni podobnosti s prak¬
tičnimi situacijami, ki jih bo učenec kasneje v življenju sre¬
čal /prim. 8, 9. pogl./. Ta dilema je sorodna didaktični dile¬
mi o poudarjanju formalnoizobrazbenih ali materialnoizobrazbe-

30

nih vidikov pri pouku, dilema, katere podrobnejši prikaz bi
presegel namen tega uvoda.

Danes menijo, da je transfer v šoli odvisen predvsem od kvali¬
tete pouka, ki mora stremeti za tem, da učence vodi do posplo-
Šitev, da jih vadi v uporabi splošnih spoznanj, da jih uvaja v
metode uspešnega učenja, mišljenja in reševanja problemov ter
jim vceplja primerna stališča do učenja /kritičnost, vedoželj¬
nost/ in sebe /zdrava samozavest/.

Kako pomembno je obvladanje primernih učnih tehnik za učenca,
lahko torej tudi presodimo, če jih opredelimo z vidika teorije
in eksperimentov v zvezi s transferjem učenja. Nekdo, ki si je
pridobil načine uspešnega učenja, se bo uspešneje naučil vsaVe
nove snovi. Ko na primer učenec obvlada tehniko branja z razu¬
mevanjem, se mu "odpro vrata” za učenje iz najrazličnejših ti¬
skanih virov, za samoizobraževanje.

CRONBACH ugotavlja, da lahko izkušnja spremeni učenca na mnogo
načinov, najbolj splošen pa je, da ga opremi z novimi metodami
učenja in reševanja problemov /8, str. 325/.

Nekatere nadaljnje podatke, predvsem pa praktično aplikacijo
teh spoznanj, bomo navedli v poglavju "Načrtno razvijanje uč¬
nih navad”.

31

C. UGOTAVLJANJE STRUKTURE UČNIH NAVAD UČENCEV

1, Načini ugotavljanja učnih navad

Načini učenja, ki jih učenci uporabljajo pri vsakodnevnih pri¬
pravah na šolo in izpolnjevanju šolskih dolžnosti, so, kot ka¬
žejo že slučajna opažanja, zelo raznoliki in še zdaleč ne isto¬
vetni z izsledki in priporočili raziskav s področja učenja.

Iz raznih teoretičnih in praktičnih razlogov bi morali čimbolj
natančno vedeti, kako se učenci v resnici učijo, koliko so nji¬
hove učne tehnike v skladu s teoretičnimi spoznanji, kakšne so
med učenci razlike v tem pogledu, kako na oblikovanje učnih na¬
vad in tehnik vplivajo šolske zahteve, metode pouka, domača
vzgoja in spodbude, sposobnosti in interesi učencev ipd. Prvi
pogoj za take in podobne raziskave je, da zmoremo dovolj objek¬
tivno, zanesljivo in veljavno ugotoviti, kakšne so učne navade
in tehnike učencev.

Kakšno je tipično ravnanje posameznih učencev, ko so postavlje¬
ni pred učno nalogo, lahko ugotavljamo na več načinov, ki jih
shematično in na kratko lahko takole prikažemo:

1./ Opazovanje učencev med učenjem

Ta način nam sicer nudi neposredne in nepotvorjene podatke, po¬
sebno če je opazovanje sistematično, predmet opazovanja natanč¬
no opredeljen in opazovalec primerno usposobljen. Slabe strani
takega pristopa pa so, da prisotnost opazovalca često spremeni
običajni način učenja pri učencu, da lahko učence opazujemo le
v šolskem okolju in morebiti še v internatu, ne pa pri domačem
učenju, da je opazovanje razmeroma zamudno, ker lah^o naenkrat
opazujemo le enega ali zelo majhno število učencev in da neka¬
teri vidiki učenja niso dostopni opazovanju, npr. podrobnosti
tihega branja in učenja. Primer takega opazovanja je analiza

32

Sasa, ki ga učenec med učenjem posveča posameznim dejavnostim
/listanju knjig, branju, pisanju, gledanju okoli sebe, ipd./

2. / Izjave učiteljev o učenju učencev

Učitelje lahko zaprosimo za opis ali oceno načinov učenja posa¬
meznih učencev. Izkušnje pa kažejo, da učitelj le težko zanes¬
ljivo in veljavno oceni oz. opiše načine in posebnosti pri uče¬
nju učencev. Med šolskim delom je njegova pozornost usmerjena
predvsem na poučevanje in na učenčev "produkt učenja" - znanje,
ne pa toliko na sam proces učenja. Nekoliko več priložnosti za
opazovanje učenja imajo tisti, ki učence nadzorujejo in jim po¬
magajo pri domačem učenju, na primer v internatih ali med po¬
daljšanim bivanjem učencev na šoli, ko se samostojno priprav¬
ljajo na pouk naslednjega dne.

Nekatere raziskave kažejo, da učitelj v svoji oceni težko loči
učni uspeh in pot, ki je učenca do tega uspeha pripeljala in je
pri ocenjevanju učnih navad pod močnim vplivom doseženih učnih
uspehov, tako da dobrim učencem v večji meri pripisuje uspešne
učne navade, kot ti to v resnici zaslužijo, in obratno /prim.
97/. Take ocene obremenjuje še subjektivnost in druge običajne
pomanjkljivosti ocen. Če bi hoteli dobiti zanesljivejše podat¬
ke, ki bi jih lahko tudi do neke mere posploševali, bi morali
učitelje v tako opazovanje posebej uvajati in jih opozoriti na
vidike, ki naj jih opazujejo. Izjave učiteljev o posebnih teža¬
vah in pomanjkljivostih, ki jih opažajo pri učencih, pa so nam
lahko vir dragocenih pobud za sistematičnejše raziskave. Podob¬
ne pobude lahko dobimo tudi iz razgovorov s starši o problemih,
ki jih imajo njihovi otroci pri domačem učenju.

3. / Ustne izjave ali zapiski učencev o domačem učenju

Učenci sami nam lahko marsikaj povedo o tem, kako se doma uči¬
jo, s kakšnimi prijemi si pri tem pomagajo, kaj jim dela teža¬
ve in podobno. Take izjave nam dajo vpogled v raznolikost nači¬
nov učenja,' v probleme, na katere posamezniki med učenjem nale-

33

tijo.

a/ Intervju z učenci, ki če lahko delno ali popolnoma vezan,
nam marsikaj pove o načinih učenja. Na rezultatih intervjujev,
ki so hili vnaprej skrbno pripravljeni, sloni na primer študi¬
ja o odnosu med načinom učenja in rezultati na izpitih pri štu¬
dentih matematike /POULSEN, 56/ in nekatere sondažne študije
/npr. DANSKIN-BURNETT, 74-/. Intervju mora hiti seveda voden v
skladu z vsemi metodološkimi pravili. Njegova glavna slabost
je, da zahteva dosti časa in da je zato z njim tež^o zajeti
večje število učencev. Uporaben je kot izhodišče sistematičnej-
ših raziskav na tem področju. Tako sta BROV/N in BOLTZMANN /141/
uporabila kot izhodišče obsežne študije skupinske diskusije s
študenti o njihovih problemih in prijemih pri pripravljanju na
teste in izpite.

b/ Pismeni odgovori učencev na vprašanja o učenju. Učenci pro¬
sto odgovarjajo na eno samo ali na več širših, odprtih vprašanj
s tega področja. Študija Ruth STRANG /119/ je na primer osnova¬
na na kategorizaciji odgovorov 536 učencev na vprašanje "Naj mi
olajšuje oziroma otežuje učenje" in ugotavlja, da največji vir
težav niso toliko pomanjkljive učne navade učencev kot pomanj¬
kljivosti v njihovem učnem okolju. Not kritični pomislek k tej
in podobnim študijam, ki temeljijo na prosto zapisanih izjavah
učencev, lahko navedemo, da učenci zapišejo samo tisto, kar jim
po njihovem subjektivnem vtisu otežuje učenje /na primer hrup
v okolju/, ne bo pa se jim zdelo problematično to, česar se
sploh ne zavedajo, na primer določenih pomanjkljivosti v svojih
učnih tehnikah.

Odgovori učencev na odprta vprašanja nam dajo prvi vpogled v
bogastvo in raznolikost problemov, ki jih učenci občutijo pri
učenju in prijemov, ki jih uporabljajo in jih lahko vzamemo kot
pobudo za nadaljnja raziskovanja. Manj priporočljivo pa je, to
raziskovalno tehniko uporabiti kot edino osnovo za kompleksnej¬
še raziskovanje. Dobljene odgovore je tudi, kot običajno v ta-

kih. primerili, precej težko kategorizirati.

4. / Analiza vsebine zapiskov in izpiskov, ki nastajajo ob uče¬
nju, časovnih načrtov za učenje, uporabe časa in podobno. To
tehniko so doslej v raziskovanju učnih navad razmeroma malo u-
porabljali in gotovo še niso izkoriščene vse njene možnosti
vsaj za izhodiščne raziskave /prim. 54-/»

5. ‘/ Formalne tehnike ugotavljanja učnih navad
a/ Vprašalniki učencem o učnih navadah

Z vprašalniki, sestavljenimi iz serije vprašanj z zaprtimi od¬
govori, lahko dokaj ustrezno zajamemo vse pomembne vidike učnih
navad. Slabe strani takih vprašalnikov /isto velja za vse po¬
dobne osebnostne ali interesne vprašalnike/ so, da so odgovori
do neke mere subjektivni, da lahko učenci označijo le tiste vi¬
dike, ki so v seznamu, da nekaterih vidikov še niso zmožni pri
sebi ustrezno opazovati, posebno če gre za mlajše učence, in da
lahko odgovore namerno potvarjajo oziroma olepšujejo, če so v
dvomih glede pravega namena vprašalnika. Te pomanjkljivosti nam
uspe v veliki meri odpraviti s primernimi postopki pri sestav¬
ljanju in preverjanju vprašanj in s takimi navodili, ki učence
motivirajo za iskreno odgovarjanje. Vprašalniki so primerni
predvsem za starejše učence na stopnji srednjih in visokih šol.
Podrobneje bo o vprašalnikih govora v naslednjem poglavju.

b/ Testi učnih tehnik

S testi učnih tehnik lahko na objektiven način ugotavljamo raz¬
vitost nekaterih učnih tehnik pri učencih /prim. 14-3, 145/.

Test Work-Study Skills /145/ obsega npr. serijo nalop-, na kate¬
rih učenci pokažejo, kako dobro znajo uporabljati razne vire
informacij /enciklopedije, atlase, slovarje, strokovne knjige,
revije/, kako dobro znajo razbrati bistvo iz tabel, grafikonov,
diagramov, zemljevidov in podobno. V širšem smislu lahko med
teste učnih tehnik štejemo tudi vse vrste testov branja. Glavna
pozitivna stran teh testov je objektivnost, slabost pa je v

35

tem, da lahko s testom zajamemo le en, manjši del učnih tehnik,
učne navade pa na tak način ne moremo zajeti. Učenec se lahH>
na testu tudi posebej potrudi, pri domačem učenju pa določenih
tehnik ne uporablja.

36

2. Vprašalniki učencem o učnih navadah.

a/ Splošne znagilnosti

Interes za raziskovanje uspešnih učnih navad je velik predvsem
v ZDA in to že vse od konca I. svetovne vojne dalje. Prvi na¬
men je hil praktičen - najti načine, kako pomagati študentom
oziroma učencem s slabimi učnimi uspehi, zato so izšle cele se¬
rije priročnikov v smislu "how to study" /4, 12, 14, 26, 52,

45 itd./.

Kmalu pa se je pojavila težnja, da hi to področje objektivneje
in natančneje proučili, za kar so bili v prvi vrsti potrebni u-
strezni merski instrumenti. Razvili so nekaj vprašalnikov oz.
inventarjev učnih navad in tehnik, ki so jih uporabljali v iz¬
razito raziskovalne namene, pa tudi kot diagnostično in učno
sredstvo v raznih "hov/ to study" tečajih in kot pomoč pri pre-
dikciji učnega uspeha, predvsem ob prehodu s srednje na višjo
oziroma visoko šolo. Najbolj se je razširila uporaba vprašalni¬
kov California Study Methods Survey /CARTER, 142/ in Brovra-
Holtzmann Survey of Study Habits and Attitudes /141/, ki sta
tudi primerno standardizirana in validirana. Veliko število štu¬
dij uporablja kot osnovni merski instrument enega od teh vpra¬
šalnikov.

California Study Methods Survey  sestoji v zadnji revidirani o-
bliki iz 150 vprašanj alternativnega tipa /odgovori DA - NE/.
Vprašanja so namenjena učencem od 7. do 13 . šolskega leta in
zajemajo naslednja vsebinska področja:

I. Stališča do šole /prvotno sta bila to dva ločena dela, in
sicer samozaupanje in učenčeve vrednote oz. cilji v zvezi
s šolskim življenjem/,

II. Tehnike učenja,

57

I±I. Planiranje* sistematičnost pri učenju,

IV. Verifikacija /vprašanja za kontrolo iskrenosti odgovorov/

Broun-Boltzmann Survev of Study Habits and Attitudes  sestoji v
zadnji verziji iz 100 trditev, do katerih se mora učenec opre¬
deliti v smislu 5-stopenjske ocenjevalne lestvice /redko, vča¬
sih, pogosto, običajno, skoraj vedno/. Po vsebini so vprašanja
razdeljena na 4- glavne skupine, in sicer:

1/ Uporaba časa /dobesedno: preprečevanje zavlačevanja/,

2/ Delovne metode,

3/ Odnos do učitelja,

4/ Odnos do šolanja.

Prvi dve skupini se kombinirata v lestvico Učne navade, drugi
dve pa v Stališča do študija. Globalni rezultat na vprašalniku
je označen kot Študijska orientacija. Od dveh vzporednih oblik
vprašalnika, ki se med seboj razlikujeta predvsem po kompleks¬
nosti formulacij posameznih vprašanj, je ena /K-oblika/ name¬
njena učencem na višji stopnji osnovne in na srednji šoli / 7 ,-
12. leto šolanja/, druga /C-oblika/ pa predvsem študentom na
višjih in visokih šolah.

Minnesota Study Habits Blank  /avtor: A.L. RAYG0R, 144-/, ki ga
uporabljajo predvsem interno v svetovalne namene, ima 100 tr¬
ditev, do katerih se mora vprašana oseba opredeliti alterna¬
tivno /JE PES - Ul RES/. Vsebinsko obsega dva glavna dela. Pr¬
vi - tehnike branja in učenja - vsebuje naslednja področja:
priprava na testiranje in izpite, planiranje časa, zapisovanje
osnovne bralne in pravopisne spretnosti. Drugi del - osebni
problemi - pa se deli na naslednja področja: uporaba časa in
organiziranost učnih naporov, koncentracija, motiviranost /sta
lišča in cilji/, čustveni problemi.

Vprašalnik po Borouu /cit. po JOVANOVIČ-ILIČ, 16/ ima 90 vpra¬
šanj, na katera lahko učenec odgovori z DA, NE in ? /ne morem

33

se odločiti/« Sestavni deli so naslednji:

1/ Prilagojenost učnemu programu,

2/ Zrelost ciljev in nivo aspiracije,

3/ Planiranje, delitev časa,

4/ Učne spretnosti,

5/ Duševno zdravje,

6/ Osebni odnosi do profesorjev in sošolcev.

PAUK /103/ se je po več predelavah odločil za vprašalnik z
vprašanji alternativnega tipa v 7. delih:

I. Učni in poklicni cilji,

II. Čas, prostor in kontrola za učenje,

III. Učne tehnike,

IV. Zapisovanje in učenje iz zapiskov,

V. Branje in učenje iz učbenikov,

VI. Priprava na izpite,

VII. Navade, mnenja in stališča.

Od navedenih vprašalnikov je bilo moč najti podatke o standar¬
dizaciji samo za prva dva.

b/ Zanesljivost in obj ek tivnost vprasalnikov

Objektivnost vprašalnikov je zagotovljena s sistemom zaprtih
vprašanj, na katera učenci odgovarjajo tako, da se odločajo za
eno izmed alternativ. Kriteriji za točkovanje so popolnoma ja¬
sni in objektivni, tako da je pri nekaterih vprašalnikih /141,
142/ predvideno celo strojno štetje rezultatov.

Zanesljivost vprašalnikov, ugotovljena tako po split-half in
sorodnih metodah kot tudi s pomočjo ponovne aplikacije vprašal¬
nika po določenem obdobju, je zadovoljiva.

39

Avtorja BROM in BOLTZMANN poročate v priročniku k vprašalniku
/141/ o naslednjih koeficientih zanesljivosti: Koeficienti no¬
tranje konsistentnosti /računani po Kuder-Richardsonovi formu¬
li 8/ se za posamezne sestavne dele vprašalnika in za vprašal¬
nik v celoti gibljejo med 0,87 in 0,89 /preizkus na 465 učen¬
cih/. Koeficienti stabilnosti po metodi ponovnega testiranja
pa znašajo od-0,88 do 0,94 /štiritedenski interval, 144 učen¬
cev/ in od 0,83 do 0,88 /štirinajsttedenski interval, 51 učen¬
cev/. V višini aritmetične sredine in standardne deviacije glo
balnih rezultatov je pri ponovni aplikaciji prišlo le do ne¬
znatnih sprememb.

CARTER  navaja /142/ koeficiente zanesljivosti posebej za vsak
sestavni del vprašalnika /I. del - stališča do šole, II. del -
tehnike učenja, III. del - planiranje, sistematičnost pri uče¬
nju/ in za vprašalnik v celoti. Po metodi ponovnega testiranja
je dobil na 215 učencih 10. šolskega leta /2, razred srednje
šole/ naslednje koeficiente: za I. del 0,78, za II. del 0,80,
za III. del 0,76 in za vprašalnik v celoti 0,86.

Izračun po Kuder-Richardsonovi formuli 21 pa je dal naslednje
koeficiente zanesljivosti: v 8. razredu /numerus je 148/ za I.
del 0,74, za II. del 0,64, za III. del 0,64 in za celotni vpra
šalnik 0,85.

Ustrezni koeficienti znašajo, če jih računamo ločeno po spolu,
na posameznih delih vprašalnika za moške od 0,58 do 0,68, za
celotni vprašalnik 0,80. Za ženske pa na posameznih delih od
0,64 do 0,76, za celotni vprašalnik 0,87.

Rezultati, dobljeni na študentih v prvem letu koledža /numerus
je 211/, so podobni in celo nekoliko bolj izenačeni. Koefici¬
enti zanesljivosti, dobljeni po Kuder-Richardsonovi formuli 21
znašajo za I. del vprašalnika 0,70, za II. del 0,72, za III.
del 0,71 in za celotni vprašalnik 0,86. Če računamo koeficien-

40

te ločeno po spolu, pa znašajo za -moške na posameznih delih
vprašalnika od 0,70 do 0,73? za celotni vprašalnik pa 0,86; za
zenske na posameznih delih od 0,69 do 0,72 in za celotni vpra¬
šalnik 0,87.

Dobljeni rezultati kažejo, da so rezultati na tovrstnih vpra¬
šalnikih dovolj zanesljivi /notranje konsistentni in stabilni/,
da jih lahko uporabljamo tudi pri predikciji bodočega ravnanja
ali pri ugotavljanju tistih sprememb v učnih navadah in tehni¬
kah, ki so rezultat na primer ustreznega svetovanja in vaje.

c/ Veljavnost jrorašalnikov

Eno najvažnejših vprašanj pri presoji ustreznosti vprašalnikov
o učnih navadah in tehnikah je, koliko so ti vprašalniki ve¬
ljavni, s kolikšno gotovostjo lahko trdimo, da res merijo to,
kar od njih pričakujemo.

Posamezne postavke v vprašalniku naj bi zajemale ustrezen vzo¬
rec vprašanj iz kompleksa učnih navad in tehnik, to je iz ti¬
stih oblik ravnanja v učni situaciji, ki določajo, ali učenec
običajno uspešno uporablja čas in energijo, ki sta mu na razpo¬
lago za učenje, ali uporablja pri učenju najučinkovitejše po¬
stopke .

Ca govorimo o učinkovitih učnih navadah in tehnik, naj bi od¬
govori na vprašalniku 'budi čimniže korelirali z raznimi drugi¬
mi determinantami učnega uspeha /kot je inteligentnost učencev/,
če menimo, da predstavljajo učne navade relativno neodvisen
prispevek k variiranju učnih uspehov. Avtorji vprašalnikov so
v različni meri upoštevali gornje zahteve.

Pri prikazu postopkov in rezultatov različnih validacij vpra¬
šalnikov se bomo držali naslednje klasifikacije veljavnosti:

41

Ta klasifikacija ni edina možna, vendar dovolj popolno prekri¬
va dano področje« Prve 4 od naštetih, tipov veljavnosti je spre¬
jelo tudi amer. psih. društvo /American Psychological Associat-
ion/ kot priporočene za vsak psihološki merski instrument /prim.
ANASTASI, 1, str. 135? sqs/. Posamezne vrste veljavnosti niso
med sehoj strogo ločene, ampak se prepletajo. Ne moremo tudi
govoriti o absolutni višini veljavnosti, ki jo ima nek instru¬
ment, ampak moramo presojati veljavnost glede na konkreten na¬
men in uporabo. V praktične namene zadostujejo prvi 4 tipi ve¬
ljavnosti, če pa nam gre za teoretično določanje strukture me¬
rjene variable, je potreba določiti še faktorsko veljavnost
/MOMIROVIČ, 18, str. 56-58/.

Vsebinska vel javno st__

Vprašalniki o učnih navadah naj bi kar se da adekvatno zajeli
reprezentativni vzorec tega vedenjskega področja. Zato je pri
sestavljanju potrebno, da najprej celotno področje analiziramo
in ugotovimo vse važnejše vidike, ki jih je treba vključiti,
nato pa te vidike preoblikujemo v ustrezna vprašanja oz. trdit¬
ve. Viri za ugotavljanje relevantnih področij učnih navad so:

- Študij literature iz psihologije učenja, iz pedagoške psiho¬
logije /učbeniki, rezultati eksperimentov, predvsem tistih,
katerih rezultate lahko apliciramo na šolsko učenje ipd./.

- Analiza dejavnosti, ki pridejo v poštev pri učenju za šolo
/te dejavnosti so delno odvisne tudi od zahtev in režima
konkretnega tipa šole, ki ga je zato treba v glavnih obrisih

42

poznati, npr. obseg zahtev po samostojnem študiju, prevladu¬
joči način preverjanja znanja/.

- Izjave učiteljev o tem, kateri vidiki učenja so pomembni v
dani šolski situaciji in kateri predvsem delajo učencem te¬
žave.

- Bolj ali manj formalni skupinski in individualni razgovori z
učenci /predvsem starejšimi/ o problemih, ki jih imajo pri
učenju in o običajnih načinih učenja.

- Analiza pismenih odgovorov učencev na razna odprta vprašanja
o učenju /prosti spisi, ankete/.

- Opazovanje učencev pri učenju, ugotavljanje deleža posameznih
dejavnosti.

- Analiza že obstoječih vprašalnikov o učnih navadah.

CARTER /142, str. 6/ je na primer najprej podrobno analiziral
literaturo s področja psihologije učenja, zbral iz nje določe¬
na pravila za učenje in jih formuliral v vprašalni obliki. Za
prve analize je sestavil dosti več vprašanj, kot jih je kasne¬
je potreboval. Prvotno je grupiral vprašanja v naslednje 4 sku¬
pine: Morala /samozaupanje/, Vrednotenje šole, Učne tehnike,
Planiranje in sistematičnost.

BROWU in HOLTZMANN /141, str. 24/ pa sta poleg pregleda ustrez¬
ne literature vključila v postopek sestavljanja v začetku tudi
serijo skupinskih diskusij z univerzitetnimi novinci o proble¬
mih pri študiju ter opazovanja in intervjuje s študenti in ana¬
lizo obstoječih vprašalnikov in raziskav. Šlo je v glavnem za
2 skupini vprašanj - za vprašanja, ki so obravnavala tehnike
in pogoje učenja in za tista, pri katerih je šlo za stališča in
motiviranost učencev, da bi dosegli čimboljši učni uspeh.

Uačelni problem, ki zadeva vsebinsko veljavnost podobnih vpra-

4-5

šalnikov, ali namreč vanje vključimo le učne tehnike v ožjem
smislu ali pa tudi motivacijske komponente, razni avtorji raz¬
lično rešujejo, predvsem glede na namen vprašalnika. Če gre za
instrument, ki naj hi čimbolj popolno zajel neintelektivne fak
torje učnega uspeha in imel čimvečjo prognostično veljavnost
za napovedovanje uspeha, potem vsebuje poleg učnih tehnik tudi
vprašanja v zvezi s stališči, motivacijo za učenje /šolski in
-poklicni cilji, vrednotenje šolanja in učenja, odnosi do pro¬
fesorjev, samozaupanje, interesi/. Če pa gre za čim čistejšo
merilo učnih navad in tehnik v diagnostične ali raziskovalne
namene, potem motivacijskih komponent ne vključujejo ali pa
jih zajamejo v poseben del vprašalnika /prim. pravkar navedene
avtorje/.

Omenjena vsebinska validacija je sicer nujna prva stopnja pri
sestavljanju vprašalnika, a kot taka še ne zadostuje, ampak je
le izhodišče za nadaljnje postopke. Pri izboru področij in
formulaciji vprašanj je treba paziti tudi, da je ustreženo tu¬
di pojavni oz. navidezni veljavnosti /angl. r, face validity ,: /.
Vprašanja naj bodo tudi po svoji zunanji obliki taka, da dose¬
žemo z njimi čimboljši kontakt -s porabniki /v tem primeru z u-
čenci in učitelji/, da v njih zbudimo zaupanje, da smo z vpra¬
šanji res zajeli bistvene vidike njihovih učnih problemov in
postopkov /prim. MASPASI, 1 , str, 135/. Zato morajo vpra¬

šanja izhajati iz konkretnih problemov in situacij, s kateri¬
mi se učenec določene stopnje in vrste šol srečuje in tudi u-
porabljeno izrazoslovje mora biti učencem blizu.

Teoretična veljavnost

Sestavljalci vprašalnikov so na različne načine skušali zago¬
toviti čimvečjo teoretično veljavnost pri merjenju tako kom¬
pleksne vedenjske kategorije kot so učne navade. Pri statistič
ni analizi posameznih vprašanj so večinoma izhajali iz domneve

44

da lahko štejemo za uspešne tiste vidike učnih navad, v kate¬
rih se pomembno razlikujejo med seboj dobri in slabi učenci
ali, z drugimi besedami, tiste vidike, ki pozitivno korelirajo
z-učnim uspehom. Obenem pa naj bi bile, če menimo, da prispe¬
vajo učne navade svoj razmeroma neodvisen delež k učnemu uspe¬
hu, korelacije med učnimi navadami in raznimi merili sposobno¬
sti za učenje čimmižje.

• — 4

Navadno je potrebna dolgotrajnejša serija postopkov, postopno
kopičenje informacij, ki jih dasta tako logična kot empirična
analiza posameznih vprašanj in vprašalnika v celoti, preden
dosežemo zadovoljivo stopnjo teoretične /angl. "construct"/
\#gljavnosti.

CARTER /70, 142/ je na primer postopno izboljševal svoj vpra¬
šalnik, ki je v zadnji verziji izšel 1. 1966, vse od 1. 1948
dalje. Prvo obliko vprašalnika je preizkusil na skupini 600 u~
čencev 9* razreda in primerjal odgovore na posamezna vprašanja
skrajnih skupin, to je najboljših in najslabših 100 učencev.

V »poprečju globalnih doseženih rezultatov je ugotovil precejš¬
nje razlike med skupinama. Korelacija med rezultatom na testu
in ocenami je znašala 0,45, korelacija med odgovori in inteli¬
gentnostjo pa 0,33»

V naslednjih letih je vprašalnik razširil in v letu 1956 raz¬
vil tim. "Test učnih metod" s 4 podtesti, od katerih so 3 dokaj
visoko korelirali s poprečnimi šolskimi ocenami učencev /med
0,26 in 0,54/, le za podtest "tehnike učnih postopkov" je bila
korelacija z učnim uspehom nizka /0,09/. Avtor se ni zadovoljil
z možno razlago, da učne tehnike niso pomembne za učni uspeh

in je sklenil ta del vprašalnika izboljšati. V ta namen je se¬
stavil novo serijo 150 vprašanj samo s tega področja, jih pred¬
ložil 1000 srednješolcem in nato primerjal odgovore 200 naj¬
boljših in 200 najslabših učencev izmed njih. Izbral je 60
vprašanj, ki so najbolje diferencirala med obema skupinama in

4-5

Dih vključil kot sestavni del celotnega vprašalnika. Pri tako
revidiranem podtestu so se dvignile korelacije z učnim uspehom
na 0,4-7 do 0,53*

BROM in EOLTZMMN /66/ sta prvotno verzijo vprašalnika validi-
rala na večjem številu študentov - novincev v koledžih na po¬
dročju celih Združenih držav. Kot kriterij učnega uspeha sta u-
porahljala predvsem poprečne ocene, dobljene v enem semestru
/GPA - grade point average/, ki - čeprav delno nezanesljive -
predstavljajo dokaj primerno oceno učnega uspeha skozi krajše
obdobje.

V prvo verzijo vprašalnika je bilo vključenih 234- postavk, pre¬
izkušenih na 117 študentih /prim. mom  - HOLTZHANN, 66, 67/.

Na osnovi analize posameznih odgovorov /t-test razlik med od¬
govori dobrih in slabih učencev/ so obdržali 102 postavki in jih
predložili novemu vzorcu 285 moških in 285 ženskih novincev v
koledžih. Izbrali so vprašanja, pri katerih je bil m: - test

povezanosti z učnim uspehom pomemben na stopnji 0,05  ali manj.
Končna revizija te verzije je bila narejena na 3560 novincih
iz 10 koledžev. Odgovore so prvotno /verzija iz 1. 1953/ vred¬
notili po dokaj kompliciranem ključu, posebej za moške in žen¬
ske /odgovor, ki je bil značilen za najboljše študente, so šte¬
li 2 točki, odgovor, značilen za naslednjo skupino študentov,
po 1 točko, o točk pa je dobil odgovor, značilen za naslednje
3 kategorije/. V novi verziji iz 1. 1964- pa je bilo vrednote¬
nje na osnovi izkušenj in dobljenih rezultatov bistveno poe¬
nostavljeno in uveden le en ključ za oba spola. Pač pa so prej
enoten vprašalnik razdelili na 4- sestavne dele, predvsem na
pobudo študentskih svetovalcev, ki jim je pri njihovem delu za
diagnozo težav bolj koristmi profil kot le globalni rezultat.

Korelacije nove verzije vprašalnika z učnimi uspehi, ugotovlje¬
ne na 3054- študentih - novincih, so znašale v poprečju 0,36,
korelacije z rezultati na testu sposobnosti /SCAT  School and

46

College Ability Test/ pa 0,21.

Korelacije med poprečnimi ocenami in rezultati na posameznih
sestavnih delih vprašalnika /1. Uporaba časa, 2. Delovne meto¬
de, p. Odnos do učitelja, 4. Odnos do šolanja/ so znašale po
vrsti 0,31, 0,32, 0,25 in 0,35« medtem ko so bile korelacije
rezultatov vprašalnika s sposobnostmi za učenje pomembno nižje,
razen za 2» podtest - Delovne metode, in sicer so bile po vr¬
sti 0,08, 0,3o, 0,16 in 0,14. Iz tega lahko sklepamo, da tudi
vsaka posamezna lestvica dovolj veljavno zajema poteze, ki so
pomembne za učni uspeh in da, razen ene izjeme, te lestvice ni-
so znatno povezane z ugotovljenimi sposobnostmi za učenje.

Pri validaciji srednješolske /takozvane H-verzije/ so kot kri¬
terij učnega uspeha vzeli poprečno oceno iz predmetov' anglešči¬
na, prirodne vede, družbene vede, matematika in tuj jezik.
Vprašalnik so dali v reševanje reprezentativnemu'vzorcu učen¬
cev nižje in višje stopnje srednje šole /7. - 12. leto šolanja/
v 6 ameriških državah. Na vseh šolah so dobili pozitivne in
statistično pomembne korelacije med rezultati na vprašalniku
in med učnimi uspehi /v posameznih letih šolanja so se te gi¬
bale med 0,46 in 0,55/. Korelacije med rezultati na vprašalni¬
ku in serijo testov sposobnosti /College Ability Tests, Dif-
ferential Ability Tests, lov/a Tests of Educational Development
in drugi/ so bile precej nižje, med 0,20 in 0,32. Tudi parci¬
alne korelacije med rezultati na vprašalniku in učnimi uspehi,
če držimo nivo sposobnosti konstanten, so bile statistično po¬
membne in dokaj visoke /med 0,41 in 0,47/.

Vse torej kaže, da z danim vprašalnikom o učnih navadah in sta¬
liščih avtorja ugotavljata določene poteze vedenja in osebno¬
sti, ki so pomembne za učni uspeh, ki pa jih s samimi testi
sposobnosti ne zajamemo. Za iste skupine srednješolcev so zna¬
šale korelacije med učnim uspehom in rezultati na posameznih
sestavnih delih vprašalnika /1. Uporaba časa, 2. Delovne meto-

de, 3. Odnos do učitelja, 4„ Odnos do šolanja/ po vrsti 0,41,
O.. 47 , 0,35 in 0,48, torej so še nekoliko višje kot pri študen¬
tih visokih šol.

Tudi nekateri drugi avtorji so v križnih validacijah ugotavlja¬
li "pozitivno povezanost med učnimi uspehi in rezulcati na —

Holtzmann o vem vprašalniku /prim. POrilAji - M)0Rm, 104/.

Nekateri kažejo nezaupanje do podatkov o veljavnosti takih vpra¬
šalnikov, češ da ni izključena možnost potvarjanja rezultatov.
MAHER /93/ je skupini učencev predložil podoben vprašalnik v
dveh pogojih: 1 . odgovarjajo naj čimbolj "po pravici", 2 . sku¬
šajo naj doseči "rekorden" rezultat. Ugotovil je določeno "pro¬
zornost" / " t ra n sp a r en cy "/ posameznih vprašanj. Tudi WEIGEL in
UEIGEL /129/ sta pri skupini študentov koledža ugotovila pomemb¬
ne razlike med odgovori v "realni" situaciji /"kako pri učenju
res misliš in ravnaš?"/ in "idealni" situaciji /"kako misliš,
da bi odgovarjal idealen študent, tak, ki ima zelo dobre delov¬
ne navade?”/. "Idealni" rezultati so bili pomembno višji. Na¬
merno potvarjanje rezultatov uorej ni izključeno, zato moramo
ustvariti tako situacijo, da v vprašanih osebah zreo.ucirsmo po¬
trebo po potvarjanju na minimum. To dosežemo delno s primernimi
navodili, marsikaj pa je tudi odvisno od namena vprašalnika.

Tako BROUN in HOLTMANN nista nikoli validirala svojega vprašal¬
nika z namenom selekcije, kajti če bi učenci menili, da jim bo
visok rezultat na vprašalniku pripomogel k doseganju določenih
ciljev /npr. ob sprejemu na univerzo/, bi to nedvomno vplivalo
na iskrenost odgovorov. Težnja, da bi potvarjali rezultate in
se s tem skušali pokazati v lepši luči, pa je minimalna, če se
uporablja vprašalnik le v diagnostične in svetovalne namene.

Avtorja sta tudi ugotovila, da je predikcija boljša, kadar so
ucenci zainteresirani za svoje rezultate. Vprašalnih so predlo¬
žili skupini študentov v začetku semestra in jim dali na voljo,
da vsakdo lahko v individualnem stiku z enim od obeh avtorjev

48

poizve za višino svodega rezultata in njegovo interpretacijo.
Za skupino študentov, ki so to priložnost izkoristili, je bila
korelacija med rezultati na vprašalniku in učnim uspehom 0,65
/za ženske/ in 0,71 /za moške/. Pri ostalih študentih, ki niso
"bili dovolj motivirani, da "bi se pozanimali za rezultate, pa
je "bila korelacija bistveno nižja /0,43 za ženske in 0,41 za
moške/. V prvi skupini je bilo 188, v drugi pa 233 študentov.

He smemo torej prezreti možnosti, da subjektivni faktorji v do
ločeni meri le lahko vplivajo na rezultate. PAT3TC /sporočilo v
pismu avtorju z dne 16.1.1970/ je na osnovi dolgoletnega raz¬
iskovanja na tem področju prišel do spoznanja, da so resnično
dobri študentje v svojih odgovorih bolj samokritični in da se
podcenjujejo, medtem ko se slabi učenci nehote precenjujejo.

Pa "premik k sredini' 1  zamegljuje obstoječe razlike v učnih na¬
vadah in načinih učenja med dobrimi in slabimi učenci, razlike
ki so po mnenju dr. PAUK-a večje, kot jih lahko empirično ugo¬
tavljamo.

Ce to domnevo sprejmemo, bi morali dobljene višine korelacij
med rezultati na vprašalniku o učnih navadah, in med učnimi u-
spehi smatrati kot spodnjo mejo ocene resnične povezanosti med
tema variablama, Podoben sklep se vsiljuje tudi zaradi znanih
pomanjkljivosti, ki jih imajo šolske ocene kot kriterij učnega
uspeha /razmeroma nizka objektivnost, zanesljivost in veljav¬
nost/. Pudi to naj bi nižalo dobljene korelacije.

Ali bi bila rešitev v uporabi testov znanja kot kriterija uspe
ha? CAPPER /142/ je koreliral rezultate na vprašalniku tudi z
rezultati na testih znanja /California Achievement Pests/, do¬
bil pa je nižje korelacije, kot če je uporabil za kriterij u-
speha ocene. V prvem primeru /rezultati na testih znanja kot
kriterij/ so bile korelacije s posameznimi deli vprašalnika
/1. Stališča do šole, 2. Pehnike učenja, 3. Planiranje in si¬
stematičnost/ po vrsti 0,37» 0,48 in 0,11 /z globalnim rezul-

tatom 0,4-1/, V drugem primeru /šolske ocene kot kriterij/ pa
s sestavnimi deli vprašalnika po vrsti 0,4-7, 0,58 in 0,52 /z
globalnim rezultatom 0,57/. 3!o si avtor razlaga s posebnostjo
postopka izbiranja vprašanj za vprašalnik. Pri tem postopku so
bile odločilen kriterij šolske ocene, zato so bili v vprašal¬
nik empirično vgrajeni mnogi faktorji, ki vplivajo na višino
šolskih ocen, manj pa tisti, ki vplivajo na dosežke na testih
znanja.

Prediktivna veljavnost

čeprav uporabljajo vprašalnike o učnih navadah in tehnikah bolj
za diagnozo učnih težav in svetovanje učencem kot za selekcijo,
so nekateri proučevali, koliko lahko z vključevanjem rezultatov
na takih vprašalnikih med druge prediktorje /sposobnosti in u-
speh v dosedanjem šolanju/ izboljšamo predikcijo učnega uspeha.
-Kriterij učnega uspeha so bile v večini študij dosežene ocene
ali poprečje več ocen, včasih tudi drugi /trajanje študija, o-
sip/. o pomanjkljivostih teh kriterijev, ki nižajo tudi doblje¬
no prediktivno veljavnost, je bilo govora že v prejšnjem poglav¬
ju.

CARTER /14-2/ omenja možnost, da se uporablja njegov vprašalnik
tudi v prediktivne namene, predvsem v kombinaciji z rezultati
testov mentalne zrelosti, tako v nižji srednji šoli /9® šolsko
leto/ za napovedovanje uspeha na višji srednji šoli, kakor tu¬
di oh zaključku srednje šole za napovedovanje uspeha na koled-
zu. Ugotavlja dokaj visok multipli koeficient korelacije med
učnim uspehom v prvem letu koledža in kombinacijo rezultatov
na vprašalniku s testom sposobnosti /0,75/, medtem ko je kore¬
kcijski koeficient, če upoštevamo le rezultate na testu spo¬
sobnosti, nižji /0,66/. Tudi v treh nadaljnjih neodvisnih štu¬
dijah na.srednješolcih je CARTER ugotovil, da lahko na osnovi
vprašalnika o učnih navadah in stališčih približno enako dobro

50

napovemo učni uspeh kot na osnovi verbalnih inteligenčnih te¬
stov, kombinacija obeh variabel pa nekoliko dvigne prediktivno
veljavnost /70, 14-2/.

MICHAEL in drugi /100/ so v svojo baterijo izbranih kognitiv¬
nih in nekognitivnih variabel za napovedovanje uspeha v prvem
letu koledža vključili tudi CARTER-jev vprašalnik in prišli do
podobnih sklepov, čeprav so bile absolutne vrednosti dobljenih
korelacijslcih koeficientov nekoliko nižje.

BR077N in HOLTZMANN /14-1/ sta za C - verzijo vprašalnika o učnih
navadah in tehnikah /varianta za visokošolce/ ugotovila multi-
plo korelacijo za napovedovanje učnega uspeha iz kombinacije
rezultatov na vprašalniku in na testu sposobnosti /SCAT -
School and College Ability Test/ v višini 0,55. Za K - verzijo
/srednješolska verzija vprašalnika/ pa so znašale multiple ko¬
relacije med učnimi uspehi in kombinacijo rezultatov na vpra¬
šalniku ter na testu sposobnosti med 0,65 in 0,72, bile so pri¬
bližno za 0,10 višje, kot če so uporabili za napovedovanje u-
speha le teste sposobnosti. Drugi avtorji, ki so tudi uporab¬
ljali ta vprašalnik, niso vsi prišli do podobnih rezultatov.
Tako je AHMANH s sodelavci /65/ ugotovil, da rezultati na vpra¬
šalniku, vključeni v baterijo 4- testov sposobnosti in znanja,
niso povečali prediktivne veljavnosti. Tudi GARCIA in WHIGHA2T
/82/ sta ugotovila, da vprašalnik ni prispeval dosti k predik-
tivni veljavnosti skupine variabel in da je poprečje srednje¬
šolskih ocen najboljši posamezen prediktor učnega uspeha na u-
niverzi.

Razlike v rezultatih lahko delno hipotetično razložimo z raz¬
ličnim odnosom študentov do vprašalnika /aplikacija skupaj s
selektivnimi instrumenti ob vpisu/ ali z bistvenimi razlikami
v režimu študija na posameznih koledžih oziroma v zanesljivo¬
sti kriterija /šolske ocene/. Tudi avtorja vprašalnika omenja¬
ta, da je učinkovitost vprašalnika kot prediktivnega instru-

51

aenta večja v enih okoliščinah kot v drugih in da dobimo naj¬
boljše rezultate, če so pogoji aplikacije taki, da spodbujajo
učence k iskrenemu odgovarjanju /14-2, bor. 6/.

V prediktivne raziskave so poleg že omenjenih vprašalnikov
vključevali tudi druga merila učnih navad in stališč. VAH PAR-
REEEN in SCHUTjEE-POEH /126/ sta na primer učne navade študen¬
tov sistematično proučevala s pomočjo vezanega intervjuja in
rezultate korelirala z rezultati na izpitih in s trajanjem
študija. Hiter zaključek študija je najviše koreliral z odgo¬
vori, ki kažejo, da študent raje študira sam in da pri študiju
ne rabi neposredne zunanje stimulacije v smislu spodbud, stal¬
ne kontrole ipd.

CHAHBAZI /71/ je analiziral prediktivno vrednost tistih vpra¬
šanj na Cornell Orientation Inventory, ki ugotavljajo učne na¬
vade, in ugotovil, da imajo relativno boljšo prediktivno vred¬
nost kot tista, ki so v zvezi z motivacijo za šolanje in sploš¬
no prilagojenostjo. Vključitev vprašanj o učnih navadah v ba¬
terijo 4- testov in poprečnih ocen iz srednje šole je dvignila
multipli koeficient korelacije od 0,556 na 0,569. Pridobitev
torej ni posebno velika.

RTJBENOWIPZ /109/ je ugotavljal prediktivno vrednost raznih te¬
stov in biografskih podatkov za napovedovanje uspeha na uni¬
verzi. najboljša kombinacija 7 prognostičnih variabei je dala
koeficient 0,77. Vprašalnik o učnih navadah se je izkazal kot
najboljši posamezen prediktor.

Rezultati HOLMES-a /84-/ nakazujejo, da bi bil vprašalnik o uč¬
nih navadah enako učinkovit pri napovedovanju potencialnih kan¬
didatov za osip kot baterija lestvic stališč.

Čeprav rezultati navedenih študij niso popolnoma enoznačni, je
vendar razvidno, da se v večini primerov vprašalniki o učnih

52

navadah lahko kosajo s drugimi prediktorji učnega uspeha. To
spoznanje pa ima bolj teoretičen /dodatno potrdilo veljavnosti/
kot praktičen pomen zaradi že omenjene nevarnosti potvarjanja
rezultatov, če uporabljamo take vprašalnike v praksi kot in¬
strument selekcije.

Faktorska veljavnost

Določanje strukture latentnih variabel, ki sestavljajo kon¬
strukt učnih navad, ima svoj teoretičen in praktičen pomen. Za
raziskovalne namene večinoma ni dovolj, ce ostanemo pri prav¬
kar opisanih načinih določevanja pragmatične veljavnosti vpra¬
šalnikov na osnovi korelacij med rezultati in raznimi kriteri¬
ji. Tudi ko uporabljamo vprašalnike o učnih navadah v svetoval¬
ne namene, je pomembno poleg odgovorov na posamezna vprašanja
in globalnega skora poznati profil posameznika glede strukture
merjenih lastnosti, vedeti za njegove specifične krepke in šib¬
ke točke. Zato so vprašanja o učnih navadah grupirali v podsku¬
pine v skladu z njihovo manifestno strukturo "po občutku". Še
bolje pa je, seveda, če imamo za grupiranje teoretično osnovo,
če torej s faktorsko analizo ugotovimo funkcionalno strukturo
merjene variable.

MOMIROVTČ /18/ celo meni, da je z znanstvenega vidika edini na¬
čin določanja veljavnosti merskih instrumentov - ugotavljanje
predmeta njihovega merjenja ali - kar je po njegovem mnenju
isto - ugotavljanje /s pomočjo faktorske analize/ latentnih
variabel, ki vplivajo na manifestne rezultate testa ali druge
kvantificirane reakcije poskusnih oseb. Samo tako lahko ugoto¬
vimo sistem psiholoških kategorij, ki jih imenujemo poteze o-
sebnosti.

Medtem ko je pri ugotavljanju kognitivnih lastnosti proces ugo¬
tavljanja takih latentnih variabel ali dimenzij že daleč napre-

53

Goval po zaslugi raziskovalcev, kot so THURSTONE, SPEARMAN,

BURT, GUILFORD /prim« MASSASI, 1, 13. pogl./, in dal vrsto re¬
zultatov, ki so osvetlili strukturo človeških sposobnosti in
dali teoretično osnovo za sestavljanje baterij testov sposobno¬
sti, je raziskav o ugotavljanju konativnih struktur doslej raz¬
meroma manj. Vprašalniki za ugotavljanje osebnostnih lastnosti
v ožjem smislu so prvotno sloneli le na apriornih klasifikaci¬
jah, kasneje so se raziskovalci tudi na tem področju obrnili k
faktorski analizi, med prvimi GUILFORD, dalje THURSTONE, CAT-
TELL, VERNON in drugi /ANASTASI, 1, str. 507-509/. Ugotovili so
med drugim, da je na področju osebnosti praktično nemogoče pri¬
ti do med seboj nekoreliranih faktorjev. Faktorizirani so bili
tudivprašalniki interesov /STRONG, glej ANASTASI, 1, str. 533/,
stališč do šolanja /WERDELIN, 130/.

Ka področju proučevanja učnih navad smo našli nekaj podatkov o
faktorski validaciji za dva vprašalnika.

CARTER /142/ je na osnovi rezultatov Thurstonove faktorske ana¬
lize razvrstil vprašanja najprej v 4 skupine /1. Samozaupanje,

2. Vrednotenje šole, 3. Tehnike učenja, 4. Planiranje in siste¬
matičnost/. Kasnejše faktorsko-analitične študije so ga privedle
do odločitve, da je kombiniral prvi dve skupini v enoten pod-
test pod nazivom Stališča do šole. Interkorelacije med temi tre¬
mi skupinami vprašanj znašajo 0,49, 0,56 in 0,51» Ti koeficien¬
ti odkrivajo določene skupne komponente, niso pa toliko visoki,
Ga bi zmanjšali potrebo po treh ločenih lestvicah.

BROUN in BOLTZMANN /141/ sta pri razvijanju lestvic oz. podsku¬
pin vprašanj kombinirala subjektivne in empirične metode grupi¬
ranja. Najprej sta veliko število vprašanj predložila skupini
psihologov, da so jih neodvisno razvrstili. Tako je nastalo 9
skupin, ki so jim dali provizorične definicije in nazive. Nato
so sestavili podrobna pismena navodila za 15 psihologov - štu¬
dentskih svetovalcev, kako naj razvrstijo predloženih 100 vpra-

šanj v danili 9 skupin glede na dimenzijo, ki jo po njihovem
mnenju in izkušnjah meri posamezno vprašanje« Ohenem naj poda¬
jo pismeno kritiko relativne neodvisnosti lestvic« Za vsako
vprašanje so izračunali proporc skladnosti med psihologi glede
razvrstitve v določeno skupino in obdržali le skupine, za ka¬
tere je bila ta skladnost najmanj 80%. Število lestvic se je s
tem zreduciralo od 9 na 6.

Revidirano obliko vprašalnika so nato aplicirali na nov vzorec
in ugotavljali interkorelacije med vprašalniki znotraj posamez¬
ne lestvice. Dve lestvici sta bili preveč heterogeni, obenem
tudi premalo neodvisni, saj sta previsoko korelirali z rezul¬
tati drugih 4 lestvic. Svetovalci so tudi poročali o težavah
pri interpretaciji rezultatov. Zato so vprašanja iz teh 2 lest¬
vic po podrobni analizi porazdelili med ostale 4 lestvice.

V končni fazi analize tako dobljenih 4 lestvic so uporabili
WHERRY - TOTER-jevo metodo za faktoriziranje velikega števila
vprašanj. Izračunali so korelacije vsakega vprašanja z global¬
nim rezultatom na vseh.4 lestvicah. Od 100 vprašanj jih je 15
više koreliralo z rezultatom na kaki drugi lestvici kot na ti¬
sti, v katero so bili razvrščeni, zato so jih ustrezno preme¬
stili. Končni rezultat teh postopkov je bil vprašalnik s 4, med
seboj relativno neodvisnimi in znotraj relativno homogenimi
lestvicami. Medsebojne korelacije med rezultati na posameznih
lestvicah se gibljejo med 0,49 in 0,70 za C varianto /varianta
za visokošolce/ ter med 0,51 in 0,75 za H /srednješolsko/ vari¬
anto. Najvišje so korelacije med lestvicama 1 in 2 /Uporaba ča¬
sa in Delovne metode/ in med lestvicama 3 in 4 /Odnos do učite¬
lja, Odnos do šolanja/, zato v prikazovanju rezultatov pri dve
lestvici kombinirajo v izpeljano lestvico Učne navade, drugi
dve pa v Stališča do šolanja.

Primerjava faktorjev obeh omenjenih študij kaze določeno podob¬
nost, kar kaže, da se tudi pri analizi tega kompleksnega pod-

55

-očja človekovega ravnanja polagoma približujemo ugotavljanju
in opisu osnovnih dimenzij.

D«, DETEBMIMTTB učnih navad učencev

o kaj determinira ohliko-

Neposredni podatki v literaturi o vah, ^ „ .

^ • v, ** x ‘lTi nsvsd ucencih, oo ilz_lgq.—
vanje takšnih ali drugačnih ucnrh nava p ’

to de Z vajo pridobljene načine
no skopi. Ner gre za "navade , co o . . .

reagiranja, lahko pričakujemo, da i» oM»,  P-dvsen domače
in šolsko, odločilen vpliv na njihovo oblikovanje, seveda v in¬
terakciji z učenčevo lastno aktivnostjo.

. t r tipa. so ugotavljali vpliv okolja

V raznih raziskavah, posebno v ZDA, so o o

v n H3. n o ilio v oo.no s čio bo--© tn,

na učne uspehe in dosežke učenčev, na o

e^r-nfiip /in s tem posredno tudi
učenja, šolske in poklicne aspiracije /i v

/ —. T -r»v atttjptt  /cit, "oo BLOOM, 6/ so ©o

na učne navade/. Po AIPXANDE / - « -

v n t  m Vx Islilco n© Ticonc©. sti—

ši vidiki v domačem in šolskem okolju,

mulativno vplivajo, naslednja-

-in Šolsko učenje /npr. v ko-

1. kako starši ta učenci vrednotno eolsko

liki meri planirajo nadaljevanje šolanja/,

• v , ličenje« se zanimajo za sol—

2. koliko starši podpirajo solsko učenje,

ske zadeve, večkrat prihajajo na solo ipd.,

3. ali obiskovanje šole zagotavlja tudi ekonomske prednosti -
holjše službe ipd.,

„err>APohljeni, izkušeni in tudi ra-

4. ali so učitelji primerno usposobljeni,

di poučujejo na določeni soli.

•y_, . v  , , .= Q np  šolske dosežke je relativno večji v

vpliv domačega okolja na soi .

i  „«« 0 io -nosebno na univerziteuns^op-
prvih letih šolanja, kasneje, P oseD

*di, prevladajo vplivi šolskega okolja.

57

1» Učne navade In dorasče okolje

Y domačem okolju so proučevali predvsem vpliv variabel, kot so
poklic, izobrazba staršev, kulturni in premoženjski nivo ipd.
Gotovo ob enakih sposobnostih za otrokov učni uspeh in njegov
odnos ao šole ni vseeno, ali starši visoko vrednotijo šolo in
učenje, ali nudijo otroku čimboljše pogoje za učenje /primeren
prostor, mir, ga ne obremenjujejo preveč z domačimi deli/, ali
mu znajo ustrezno pomagati in svetovati pri opravljanju raznih
šolskih obveznosti, ali se zanimajo za njegov napredek in ga
spodbujajo k čimboljšim dosežkom.

0 tem imamo že rezultate domačih raziskav. TOLIČIČ in ZOEMAH
/122 152/ v svoji primerjavi otrok iz surajnuh socialno—eko¬

nomskih skupin /opredeljenih glede na poklic in izobrazbo oče¬
ta/ ugotavljata, da so otroci iz družin z višjim socialno-eko-
nomskim položajem dosegli boljše ocene v temeljnih učnih pred¬
metih, holjše rezultate na testu sposobnosti /Raven/, na testu
znanja iz matematike in na testu branja /besedni zaklad, hi¬
trost branja, razumevanje teksta/; obenem so po ocenah svojih
vrstnikov in po svojih lastnih ocenah bolj marljivi, kužedo
večjo lastno pobudo in vztrajnost pri razreševanju šolskih pro¬
blemov in imajo pomembno višje poklicne aspiracije /večina se
odloča za poklice, ki zahtevajo visoko ali višjo izobrazbo/.
Dobljene razlike si lahko razložimo predvsem kot rezultat raz¬
lik v domačem okolju in vzgoji. Zanimivo pa je, da so razlike
večje v skupini 10 -letnih kot v skupini 14-letnih otrok, kar
avtorja utemeljeno razlagata s selektivnimi vplivi šole /v
slabših socialno-ekonomskih razmerah živeči otroci, posebno ti¬
sti, ki so nekoliko manj sposobni in motivirani, niso kos šol¬
skim zahtevam in morajo večkrat ponavljati razred, tako da pri¬
de do 8. razreda že delna selekcionirana skupina/. Podatki pa
kažejo, aa M-letni delavski otroci bolj samostojno premaguje¬
jo težave, "saj doma ne dobivajo ustrezne pomoči pri učenju in

58

domačih nalogah ter si morajo v različnih težavnih situacijah
dostikrat pomagati sami 1 '*

T zvezi z razvojem učnih navad nas zanimajo predvsem podatki o
poklicnih aspiracijah in vrednotenju šole /kot smo že omenili,
so stališča do šole in učenja neločljivo povezana z učnimi na¬
vadami/, o vztrajnosti in samostojnosti učenčev' in o njihovi
zmožnosti hranja /oranje lahko štejemo za osnovno "orodje uče¬
nja" ali najpomembnejšo učno tehniko oz. spretnost/. Vidimo, da
na vse te vidike vpliva domače okolje, da pa postaja ta vpliv
zaradi socialne selekcije vse Dolj zabrisan, čimbolj se dvigamo
po šolski lestvici. Najbolj jasen je v prvih letih osnovnega
šolanja, manj v zadnjih letih osnovne šole, medtem ko lahko na
stopnji srednjega in visokega šolanja pričakujemo, da ga bodo
zabrisali drugi faktorji*

Predvidevamo lahko, da so eni vidiki učnih navad v svojem raz¬
voju bolj pod vplivom socialno-ekonomskih razmer kot drugi. lo,
kar označujemo kot "delovne navade" /prim. uvoa, str. 14/ -
planiranje in racionalno izkoriščanje časa za učenje, redno iz¬
vrševanje obveznosti, vztrajanje pri nalogah do konca ipd.,
si lahko pridobi učenec tudi ob drugih opravilih, ne le pri u-
šenju. Osnove kasnejših delovnih navad si pridobi otrok verjet¬
no že v predšolski dobi in d to lahko privzgojijo otroku tudi
manj izobraženi starši, še le imajo za to dovolj interesa.
SCHMIDI /111/ je ugotovil na vzorcu predvojnih srednješolcev,
da so imeli kmečki otroci v poprečju nekoliko nižje sposobnosti,
da pa so dosegli nekoliko boljše učne uspehe, kot bi glede na
to pričakovali. Domneva, da so kmečki otroci med ostalimi učen¬
ci najmarljivejši in najvztrajnejši. Cesto pričakujemo boljše
delovne navade in ugodnejša stališča do šolanja oa učencev, ki
so se šolali v težkih razmerah,

VEDAVALLI. /125/ je v primerjavi učnih navad študentov koledža
v čisto drugačnem družbenem okolju /Indija/ ugotovil, da so i-

59

aeli nekoliko boljše učne navade študentje iz kmečkega okolja
in prvorojenci. Vpliva nivoja očetove izobrazbe na učne navade
ni ugotovil, pač pa so se, v nasprotju z običajnim predvideva-
njem, moški bolje odrezali od žensk.

Relativno večji vpliv izobrazbe, poklica in kulturnega nivoja
staršev kot pri »delovnih navadah" lahko pričakujemo pri obli¬
kovanju stališč do učenja in pri razvoju tistih učnih tehnik
in spretnosti, ki so specifične za šolsko učenje /npr. oranje,
postopki pri učenju iz tiskanih virov, ustno in pismeno izraža¬
nje/, saj jih nešolani starši teže posredujejo. Znan je močan
vpliv izobrazbe staršev, predvsem matere, na verbalne zmožnosti
otrok, na njihov jezikovni razvoj. JONES /86/ je na primer pri¬
merjal zmožnosti branja skupine osnovnošolskih otrok, katerih
matere so opravljale poklic, ki je zahteval določeno izobrazbo,
s skupino otrok, katerih matere so bile le gospodinje. Prva
skupina je dosegla pomembno boljše rezultate.

Voliva izobrazbe staršev pa ne smemo gledati izoigrano. DAVE
/cit. po BLOOM, 6, str. 124/ meni, da lahko domače okolje, ki
je relevantno za učni uspeh, proučujemo v smislu naslednjih 6

variabel:

1. pritisk staršev za visokimi dosežki,

2. jezikovni modeli pri domačem sporazumevanju,

3. pomoč in vodenje pri učenju,

4. spodbujanje staršev, da otrok raziskuje in spozuava vidike
širšega okolja,

5. intelektualni interesi in dejavnosti v domačem okolju,

6. delovne navade, ki jih doma poudarjajo.

Teh 6 variabel je avtor analiziral v 22 značilnosti, v smislu
katerih je ocenjeval in povzel odgovore 60 mater na ustreznem
intervjuju. Nato je koreliral te značilnosti z baterijo testov
znanja v 4. razredu osnovne šole. Globalni indeks domačega oko-


'■ '•V*. V:~-

•/ c

• o '

•■'•»‘S —


■-vo ; o JV''" 0 I

'* r* *’ WV1  *


./- - • •— -'

-(. -•


3 gonov

, r  ' ' o 3 'tl: ••.no e .'-pesnih

,"*!*< ,-s -• " ?p '~T  irri V ■^^<7’*^

. • - ■ ... o

,. v -, ,, ,—• ro  -.-.enimi ~?p' i in rasnimi pokovcrcl-

.. • • - - - ki status, poklic in

-bile dobi ■ .3civ* nižjje, c'':: -/■ :o

JU._ . S / r. •- -

že, da žnejše, kot ti pokazovalai sani po

■ . . Važno 3« 1 o-

- ssrši po svoji izo'-  poklicu so, ampak
-.: 0 . Z otrokom ra /ne o : - 1: zna,jo ustvariti

0  je, •' ' ’

"- 33 “5. z  nizkim ni
' 'Tir.'’ c"”’- j',.«.

:  njvočji ko v' "
tavanjih ; V * % ojn

v VI
<>

61

2, Učne  navade in šolsko okolje

Osnove takšnih ali drugačnih delovnih navad in stališč do uče¬
nja se sicer oblikujejo doma, levji delež pri oblikovanju uč¬
nih navad in spretnosti pa seveda pripada šoli.

Čeprav bi si le malokdo upal to zanikati, praktično ne zasledi¬
mo raziskave, ki bi si zastavila za osnovni smoter, ugotoviti,
koliko so razne variable v šolskem okolju /npr« načini podaja¬
nja snovi, preverjanja, opremljenost šole, izkušenost učiteljev/
povezane s stopnjo razvitosti učnih navad učenčev, katere oko¬
liščine so torej najugodnejše za razvoj učnih navad.

Brez dvoma sam način pouka vceplja in uvrjuje nekatere — ne ved¬
no koristne - navade učencev. Važno je na primer, ali je posre¬
dovanje snovi tako, da učence miselno aktivira, ali je razlaga
pregledna, ali učitelj navaja učence na ugotavljanje bistva in
Pregledno zapisovanje, ali jih uvaja v učinkovito učenje iz uč¬
benika in drugih virov in tudi v samostojno najdenje in odkri¬
vanje dejstev in zakonitosti. Pomembno je tudi, ali je sistem
preverjanja tak, da odvrača učence od mehaničnega in kampanjske¬
ga učenja s tem, da je preverjanje dovolj pogosto in da se uči¬
telj ne zadovolji z dobesedno reprodukcijo snovi.

Kot ugotavlja že AIEKA1IDEE /cit. po BLOOM, 6/, je učinek dosti
večji, če šolske zahteve in izkušnje tvorijo integriran vzorec,
če so v sebi dosledne. Keka metoda ali pristop naj bi prodrl v
vseh predmetih, pri vseh učiteljih, ne samo pri posameznikih.

Nasvete o uspešnem učenju, posebno tisti del, ki govori o učin¬
kovitem hitrem branju z razumevanjem, o učenju iz tiskanih vi-
•*-"Ov, o iskanju podatkov v raznin virih, naj bi po mnenju ameri¬
ških strokovnjakov, vpletali predvsem v pouk materinščine. Pri
n as je to področje precej zanemarjeno, saj se pri pouku materi-

62

Qega jezika razen v prvih razredih osnovne šole goji le hran je
literarnih del, ne pa izpopolnjevanje hranja kot osnovne teh-
sike pridobivanja znanj z raznih področij. Na drugi strani pa
Se moremo naprtiti pouku materinega jezika popolne odgovorno¬
sti za posredovanje načinov uspešnega učenja na vseh drugih
predmetnih področjih, ampak je treha opraviti to pri vsakem
predmetu posebej, zlasti pri tistih, ki zahtevajo več učenja
is pri katerih ima učenje določene specifičnosti /npr. tuji
jeziki, matematika/.

Nčne navade učencev so torej v veliki meri odvisne od načina
pouka. Pomembne rezultate pa so dali tudi poskusi načrtnega u-
vajanja učencev v načine uspešnega učenja zunaj okvira pouka
posameznih predmetov, v posebnih tečajih, s pomočjo ustreznih
Predavanj, diskusij, vaj. Delno bomo te poskuse in rezultate
prikazali v poglavju Načrtno razvijanje učnih navad.

63

3. Učne ngvflflft in učenčeve značilnosti

Pri oblikovanju učnih navad ne smemo spregledati stalne inter
akcije med vplivi okolja in značilnostmi samega učenca.

Navadno npr. menijo, da imajo dekleta boljše učne navade kot
fantje V literaturi ne najdemo prav dosti opisov raziskav, ki
bi skušale tej domnevi dati empirično osnovo. BR01N-H0LTZMANN
/66/ v ameriških in JOVANOVIČ-ILIČ /16/ v naših razmerah sta
dobila rezultate, ki to potrjujejo, že omenjeni VEDAVALLI /125/
pa nasprotne. Verjetno so rezultati odvisni od vzorca učencev
/šole na višjih stopnjah, posebno če so selektivne, ne zajemajo
nujno enako renrezentativen vzorec učencev obeh spolov/ in tudi
od vzorca v raziskavo zajetih učnih navad. Domnevamo lahko, da
so dekleta glede na prevladujoče osebnostne značilnosti v šol¬
ski dobi, predvsem v času srednjega šolanja /obdobje adolescen¬
ce!/, bolj disciplinirala* vodljiva, pa tudi redna, natančna in
vztrajna pri opravljanju šolskih dolžnosti. Ni pa s tem še re¬
čeno, da Imajo tudi bolje razvite zmožnosti racionalne uporabe
časa, samostojnosti, sistematičnosti, metode razdelitve snovi
in časa pri učenju, učne tehnike in spretnosti, kot so učenje
iz učbenika, zapisovanje po razlagi. Šele analiza po posamez¬
nih vidikih bi pokazala poleg kvantitativnih tudi kvalitativne

razlike.

Ali imajo sposobnejši učenci v glavnem učinkovitejše učne na¬
vade? Boljšo osnovo za to, da jih razvijejo, gotovo imajo,
vprašanje pa je, koliko jo izkoristijo. Raziskave /npr. DAN¬
SKIH, 74, DUNCAN 76/ kažejo, da najdemo med sposobnimi učenci
zelo velike razlike v kvaliteti njihovih učnih navad. Večinoma
tudi sposobnejši učenci ne pridejo spontano do najučinkovitej¬
ših načinov učenja, ampak je bolje, če jim jih načrtno posre¬
dujemo .

64 -

Sposobnejši učenci lahko v soxx uspevajo /mo ra a s^cer no na
nivoju, ki ki bil v skladu z njihovimi sposobnostmi/ tudi s
slabšimi učnimi navadami, Kihanje v učnem uspehu pa je pri
bolj sposobnih verjetno bolj odvisno od razvitosti učnin ac.—
vad kot pri manj sposobnih učencih, katerim nivo sposobnosti
bolj določno omejuje gornjo mejo možnih šolskih dosežkov. Učin¬
koviti načini učenja lahko le do neke mere kompenzirajo pri¬
manjkljaj v sposobnostih. Znano je uu.ux, e* je visok nivo v
tehnikah branja dostopen predvsem oolj sposoonim učencem.

V raziskavah dobljene korelacije med učnimi navadami in razni¬
mi merili sposobnosti so razmeroma nizke, gioljejo se prioliž-
no med 0,10* in 0,50 / 3 E 0 TM-H 0 LTZMAKR, 14-1, CAS12R, 14-2/. Zdi
se, da so eni vidiki /predvsem učne tehnike/ v tesnejši zvezi
s sposobnostmi kot drugi /delovne navade/.

Kakšne učne navade si pridobi učenec med šolanjem, je odvisno,
kot že večkrat omenjeno, v veliki meri tudi od njegovega inte¬
resa za šolo nasploh in za posamezne predmete, od želje za čim-
boljšimi dosežki /achievement need/, od pozitivnega vrednote¬
nja učenja, šole in učiteljev. Gre za medsebojno vplivanje v
pozitivni ali negativni smeri, Ugodnejša stališča, razvitejši
interesi spodbujajo učence, da si priaooe uspešnejše učne na¬
vade, boljše učne navade pa s tem, da napravijo učenje lažje,
učinkovitejše in s svoje strani dvigajo motivacijo za učenje.
Zato običajno proučujejo obe variabli v medsebojni povezanosti
oziroma vključujejo v vprašalnike ene xn druge elemeauo.

Nivo razvitosti pa tudi kvalitativna struktura učnih navad sta
odvisna tudi od osebnostnih lastnosti v ožjem smislu. GLADSUEEHT
/85/ npr. je ugotavljal razlike v načinu študija med 24 stereo¬
tipnimi in 24- nestereotipnimi nadarjenimi študenti. Razlike so
bile take, kakršne lahko pričakujemo glede na njihovo osebnost¬
jo strukturo.

65

CREASER /73/ je analiziral kvalitativne razlike v načinu štu¬
dija skupine študentov na koledžu. Iz dobljenih individualnih
razlik je s faktorsko analizo izločil 5 tipov študentov, ki so
se med seboj po načinu študija razlikovali, in sicer "anksicz-
nega", "marljivega", "premišljenega", "brezbrižnega" in študen
ta "v konfliktu". Individualne posebnosti resda do ne 1r e mere
determinirajo kvaliteto učnih navad, ne bi pa se mogli strinja
ti z radikalno trditvijo nekaterih, da so najbolj uspešni nači
hi učenja "intimna individualna stvar vsakega posameznika" in
da ni mogoče najti nobenih splošno veljavnih pravil in načel.

x x x

O determinanta!! učinkovitih učnih navad pri uoencih v celoti
torej še ni dosti znanega. Brez dvoma pa imajpn^razvijanju
učnih navad prvenstveno odgovornost in največ možnosti prav
Sola. T naslednjem poglavju hodo prikazani nekateri poskusi
načrtnega razvijanja učnih navad in njihovi rezultati.

66

E„ NAČRETO RAZVIJANJE UČCTIE NAVAD
1. TJčne navade kot faktor učnega uspeha

Na splošno menijo, da tvori kompleks učnih navad enega od odlo¬
čilnih faktorjev učnega uspeha, saj lahko predvsem učenci z
nižjimi sposobnostmi do neke mere kompenzirajo primanjkljaj v
sposobnostih, če razvijejo ustrezne učne navade in tehnike.

2udi raziskave kažejo dokaj tesno povezanost med rezultati na
vprašalnikih o učnih navadah in med doseženimi učnimi uspehi.

$ovrstne korelacije se gibljejo približno med 0,45 in 0,55
/141, 142/ in marsikje po višini dosegajo korelacije med testi
sposobnosti in učnimi uspehi. Korelacije med rezultati na vpra¬
šalnikih in na testih sposobnosti pa so običajno dosti nižje,
kar kaže, da je prispevek učnih navad k učnemu uspehu relativ¬
no neodvisen od sposobnosti učencev. Resda je upoštevanje učne—
So uspeha vgrajeno že v postopek sestavi janja vprašalnikov o
učnih navadah, a visoke korelacije med obema variablama vztra¬
jajo tudi pri mnogih kasnejših merjenjih na neodvisnih vzorcih.

Pomanjkljivo razvite učne navade pogosto cičirajo kot enega od
vzrokov učnih neuspehov. Zato ni nič čudnega, da so se že zgo¬
daj v okviru teženj, izboljšati učne uspehe učencev, začeli v
šolah organizirani poskusi, kako pri učencih načrtno razvijati
učne navade. Drugi, novejši smoter takih prizadevanj, je širši,
in sicer usposabljanje učencev za samoizobraževanje, za samo¬
stojno dopolnjevanje znanja, ki ga bodo potrebovali v kasnej¬
šem življenju in poklicu.

67

2« »TTČenne

učen,Is” in racionalizacija učenja.

Področje načrtnih postopkov izboljševanja učnih navad učencev,
usposabljanja učencev za uspešno samostojno učenje, označujejo
v literaturi na razne načine, med drugim kot racionalizacijo
^Čenja  ali še pogosteje kot učenje učenja  /48; 11/505/. STEVA¬
NOVIČ /40, str. 89/ meni, da lahko poglavje, ki govori o meto¬
dah učenja in o vseh ostalih pogojih, ki dvigajo usneh učenja,
Osnujemo ekonomija in tehnika učenja  ali tudi racionalizacija
tčenja ali vodenje učencev uri učni dejavnosti . Z vidika didak¬
tike gre za proces, ki v zadnji instanci usposablja ucence za
gamoizobraževan ,ie . V preteklosti je bilo to področje razmeroma
slabo razvito, saj so v strokovni literaturi, raziskavah in
Praksi posvečali večjo pozornost izpopolnjevanju metod pouka
kot pa vprašanju, kako izboljšati samo učenje učencev. V zad-
n dem času se tudi pri nas veča interes za to pomembno področje
/prim. sestanek v Sremskih Karlovcih "Samoobrazovanje kao di-
čaktički problem”, 137/. Med glavnimi značilnostmi sodobne šo-
ugotavljajo, da je v pouku vedno več elementov samoizobra¬
ževan ja, da pouk z razvojem ukinja samega seoe v funkciji po¬
sredovanja in šele s tem opravi svojo osnovno družbeno, peda¬
goško, psihološko in sociološko funkcijo. Samoizobraževanje
označujejo kot proces stalno rastoče vloge učenca kot subjekta
v  izobraževalnem procesu.

2  vidika psihologije pa ima "učenje učenja” namen, da učenec
s Prejme tiste postopke in metode, ki so se v raziskavah o uče-
n 3u izkazali kot bolj uspešni, da jih dosledno uporablja v po¬
dobnih situacijah, da so mu torej prešli v navado in se obenem
generalizirali na druge podobne situacije. Priti mora torej
tu di do transferja določenih postopkov in stališč pri učenju.

—•o go področje skušajo v zadnjem času razložiti tudi s pomočjo
kibernetičnih mehanizmov. Namen pouka naj bi bil, da bi učenec

68

v končni fazi postal »sistem, ki se sam upravlja", spredel nad
"bi metodo samoproCTamlranja  /FURLAN, 10/.

69

Hacini razvijanja učnih navad v šoli

~. T .x pn i a  učencev v marsičem odvisni
Kot že omenjeno, so načini učenja _ r

^nan.ia« motiviranja za sol—
od načinov poučevanja, prevG^-J^ . .

, . .. „xvv?h metod in sredsuev. Od  primer-

sko delo, od uporabljenih uc x. _ na x*_

v  ... rn-i-mn^rede spontano osvojili ^nai na-i
nem pouku naj bi ucenci u.imo 0 - _ , - (f5  a a

‘in raziskave so pokazale, aa

ne uspešnega učenja. Opazo ugenci iz  osnovne in celo

temu običajno ni tako in da pri o g . učenja

, , , v  . na da bi Obvladali učinkovite načine učenja,

iz sreanje sole, ne aa di  e ^^nam rnht^vnei-

n rna^čuie v svobodnejsem m obenem zaircevnej

To se jim izraziuo maščuje m  ArmniVpA-iii

, vj. 3.1  Vo morajo pri Oxg^n_^c-^—ji

S6n reŽimU  " l "" lt t *! sl0  mero samostojnosti in iznaddldi-
svojega učenja pokazati večjo

vosti.

v t ~~ t  svetovni vojni, ko so ugo^-avljc.—
V ZDA so začeli ze  _ . svo jik študentih-novincih, uva¬
li podobne pomanjkljivosti pn ^ili

ia-n- »hov/ to study rt  programe. Najprej so b xi na

° ati razn °vrstne hov/ oo om /t , remedia i TC k"/, ^s-

mendeni predvsem neuspešnim^ ^ razvodne pro-

neje pa so se vedno o J .s vsem  študentom pomaga-

grame /"developmental ’ ugnill navad? sa j je bilo ugotov¬
il pri razvijanju uspesne pridobi od takega programa in

Ijeno, da lahko vsakdo vsaj neaj  P uspešn ih učnih

da si  tudi do-ori itudentde in vse-

navad sponbano. ?ose n °  svetovni vo3nl , ko so se morale ogro-

“ o ! aprS f V . . ito0  m temeljito usposobiti za različna

ne množice ljudi * učenja so bili pri tem zelo pomemb-

opravila. Racionalni načini uce J

ni /ROBINSON, 32 /.

« v • o cp /,  ameriških koledžev, a le v 10 % pri¬
čneš ima take tečaje 9 - vge novince  /ENIV7ISEE, 78/.

--ierov je obiskovanje o ve ge de luje na prostovoljni

navadno je uspesnosč -sc x* vac ija ki je tako bistvena za
osnovi, ker je tedaj tudi motivacija, ki je

osvajanje primernih načinov učenja, večja.

70

Hajveč literature o tem področju, raziskav, priročnikov ipa.,
izvira iz te večdesetletne ameriške or^dj-oi. 30 .

Po vsebini, metodah dela in organizaciji se ti tečaji močno
razlikujejo med seboj. Običajno trajajo nekaj tednov, vcasin
ves semester ali dva. V enih je poudarek na skupinskem sveto¬
vanju in diskusijah o tistih osebnostnih problemih študentov,
ki interfcrirajo z boljšim uspevanjem /CEEASER, 72/, v drugih
spet na sistematičnem razvijanju bralnih in drugih spretnosti
na osnovi natančne diagnoze šibkih in krepkih točk posameznika,
s pomočjo demonstracij, predavanj in vaj. Programe vodijo^uči¬
telji psihologije, pedagogike, materinega jezika, specialisti
za branje ali tudi študentski svetovalci - counselorji.

Kmalu so se pojavili kritični pomisleki, da je za začetek si¬
stematičnega razvijanja učnih navad na univerzitetni stopnji
že nrecej pozno in da je ustaljene, pogosto neustrezne navade,
ki so jih študenti prinesli na univerzo, zelo težko spreminja¬
ti. Idealno bi bilo*, da bi začeli učence sistematično uvajati

v načine uspešnega učenja vse od takrat, ko se srečajo s sol-

^ . . . Vrv «?<■> -nridobili osnovno pismenost, go

skim učenjem m potem, ko so

de nekako od 3 .  razreda osnovne šoie daije.

V literaturi najdeno le redke opise podobnih poskusov na tej
stopnji. Zelo temeljit de projekt Šveda K.G. IHORHSA /58/, ki
de proučeval ta problem od 5.-6. razreda osnovne sole. Sesta¬
vil’in preizkusil de ustrezne učbenike za učence in priročnike
^ učitelje. Namen programa je bil, da bi učence polagoma in
sistematično navajali, da bodo znali samostojno opravljati vse
zahtevnejše naloge v zvezi z učenjem in da bodo za to potrebo¬
vali vse manj podrobna učiteljeva navodila. »Pouk o učenju" s
Primernimi vajami vred /ki so po težavnosti razdeljene na 3 va¬
riante - A, B, C, za učence različne zrelosti in sposobnosti/
3e organsko vključen v pouk posameznih predmetov, predvsem ma¬
terinega jezika, delno pa tudi biologije, geografije in zgooo-

71

Vine. Izvaja ga učitelj sam po podrobnih navodilih v priročni¬
ku. la program so v eksperimentalni obliki prevzele tudi druge
skandinavske države* Ena od pozitivnih posledic je bila, da so
konkretni napotki za razvijanje učnih navad našli "domovinsko
pravico" tudi v učnih načrtih teh držav.

ludi literatura o sistematičnem tovrstnem delu na stopnji sred¬
nje šole je razmeroma skopa. Omenimo naj tim. "minnesotski pro¬
jekt" z značilnim naslovom "Vloga učitelja pri razvijanju samo¬
stojnega učenca" /60/. Sestavljale! projekta se zavzemajo za
nekak "totalen program" o uspešnem učenju, v katerem naj sode¬
lujejo vsi učitelji na določeni srednji šoli, zajame pa naj se¬
veda tudi vse učence. Izhajajo iz ugotovitve, da so nekatere
uspešne učne navade In tehnike skupne vsem predmetom in učen¬
cem, druge pa so specifične za določen predmet, predmetno po¬
dročje, razred ali celo za posameznega učenca. Učitelji bi mo-
rali na skupnih posvetih sestaviti sezname raznih učnih navad
in tehnik, določiti, katere so splošne in katere specifične in
poskrbeti, da se skupni elementi /tiste tehnike branja, učenja,
mišljenja, pisanja, ustnega izražanja, poslušanja itd., ki jih
učenec potrebuje pri vsakem predmetu/ poučujejo posebej za vse
učence, specifični pa v posameznih predmetih. Zlasti pomembno
mesto pri razvijanju učnih navad in pri koordiniranju teh pri¬
zadevanj na šoli pripisujejo učitelju materinščine. Ui podat¬
kov, koliko šol in s kakšnim uspehom se je oprijelo tega pro¬
jekta.

V tej zvezi so zanimivi tudi poskusi srednjih šol, razviti
"samostojnega učenca" /independent learner/ na tak način, da
je dana posameznemu učencu,,glede na stopnjo zrelosti in dose¬
danje dosežke in interese, na razpolago določena količina te¬
denskih učnih ur, ki naj jih uporabi za samostojno učenje iz
učbenika in na osnovi podatkov, ki jih zberejo iz drugih virov
v knjižnici ipd. /prim. Ereshman Project, CONGBEVE, 51/. iz¬
kušnje so pokazale, da se pod takimi pogoji ne uče vsi učenci

72

enako uspešno in da potrebujejo posebno na začetku pri takem
samostojnem učenju primerno usmerjanje in pomoč, mak pristop
je nekoliko soroden metodi projektov in obliki skupinskega de—
la učencev,

Na stopnji srednje šole naj bi k uspešnemu učenju navajal učen¬
ce vsak učitelj v okviru pouka svojega predmeoo /učice^-ji se v
"kaj zvezi pogosto pritožujejo, da niso dovolj usposooljeni za
tako delo/, delno pa lahko to nalogo posebej prevzame oudi u—
oitelj materinščine, šolski svetovalec /guidance couus&lOi/,
specialist za branje /reading specialist, kakršnega ima dosti
ameriških šol/ ali učitelj psihologije. Nekdo mora na šoli ta-
-'° delo koordinirati.

Navajanju učencev na načine uspešnega učenja potrebujemo
v rsco učnih sredstev. To so predvsem:

V Priročniki oz. učbeniki za učenca , v katerih so opisani in
^ utemeljitvijo obrazloženi različni načini uspešnega učenja
in pota, kako priti do njih. Takih priročnikov 3 e izšlo že ve¬
liko v raznih jezikih, največ spet v angleščini /"how to stud^"

manusls/ /npr. 2, 4, 9, 12, 15, 19* 22, 26, 27, 28, 29, 30, 31*
32 ’ 33, 36, 37, 38, 39, 42, 45/.

Me d seboj se precej razlikujejo tako po kvaliteti kot tudi^po
osnovnem namenu in zamisli. V enih prevladujejo opisi uspešnih
u oaih navad, drugi vsebujejo tudi nekaj ilustracij, vprašanj in
Praktičnih primerov za vajo, nekateri pa so v celoti zasnovani
kot serije praktičnih vaj /npr. GTJIIBERT - 12, T3IGGS  - 42,
NEEDY - i9 / 5  na  osnovi katerih naj hi učenci s samostojnim de-
prišli do uspešnih učnih, predvsem bralmn tehnik.

2 / Priročniki za učitelje naj bi pomagali učiteljem pri obli¬
kovanju programov o uspešnem učenju. Čeprav učitelj take pri¬
tožnike pri svojem delu nujno potrebujejo, posebno ker med šo-

73

dovolj o tem področju, nasploh
laaoom navadno ne slišijo „ _ ,5 sMOllfi-KEKOVIČ - 38,
ne najdeno dosti /prim. .- ' , . . r0 _

. - -ročniki za učence ima j sicer f  po

THotthTT  _ Rft/ Nekateri prirocun-j-

5  '  . za  učitelje, drugi pa so v celoti

sebni prilogi tudi navodila - . ..^teli Sestav-

. . , - a  lahko uporabiaa tudi uci^ela. bes^a.
zasnovani tako, da 3 ih i^n-° - . „ /fin / steieio

v,,.  , ’iene*a »minnesotskega proaekta /60/ soe jj

10 101 Pre ° ° J  ° 1e  „ 8Z iskave tudi to, da bodo razvili

;i:::-i—r.^ - -—

S/^iagnostična »ESSaŽB “Tn  slonje
took v učnih navadah posaffioz ^j-gšalniki o učenju /prim.

/1.3, «/. Sam

štejem! Ateste trenja, ki odkrivajo pomanjkljivosti v hra-
h ju kot enem osnovnih sredstev za ^uCje.

. ... - ljnil ,i m preizkusi te vrste so pogosto

Snosuavne ji vprašalniki iu v

, poBTNSOk - 32/.

vključeni v učbenike /priffl*

./»-»»a.»"Sl" S«-°'

" »-“SIS n,,™.«

simi vprašanji, diagrami z. ^ pla niranje časa za uče-

dobrih in slabih zapiskov, o ra v sain i glede na  konkret-

hje/, delno pa jih sestavljaj ^ odlomke iz šolskih uč-

ha potrebe. Pri tem j“^ at  aoaa; j a; j 0  navodila za učenje

tenikov za razne predmete, ^ u5nlh  sredstev je za

in vprašanja za kontrolo. t Sa£JU se na tržlš g u  /posebno
učitelja aokaj zamudno. V za  “ _ .- s!l0  vdelanih pripomočkov,

na ameriškem/ pojavlja i0 aiafi ine - na primer o pri-

‘--ednje lahko štejemo razne ^ zapisov anja, izpiso-

aerni ureditvi učnega okolja, toaa;)a  /prim. Coronet

vanja, najdenja potrebnih **«■* ^ za  _ 9 .

laarning Programs, Chicago razpolago  tehnični pripomoč-

Razred osnovne šole/, dalj s - - . hitrem

U, ki prikazujejo tekst v razlitem tempu za vaje

74 -

branju in serije tekstov, skrbno razvrščenih po težavnosti, z
Navodili za vado v logičnem branju /npr. kompleti, ki d-i-n _c-
dajajo Science Heading Associates v Chicagu ali poaoben svea-
ski komplet za 7. - 9. razred osnovne šole, izdelan na inšti¬
tutu za pedagoške raziskave v Stockholmu/.

Poskus doslednega zbližanda navodil za uspešno učenje z rednim
šolskim učendem predstavldado učbeniki za posamezne predmete,
v katere so organsko in sistematično vkldučena navodila za u-
spešno samostodno učende. lak de npr. švedski učbenik zgodovi¬
ne za gimnazide /avbor - E. eSvGREN,  15/, ki ima v začetku vsa¬
kega obširnedšega poglavda napotke učencem, kako naj se lotijo
učenda te snovi, napotke tako za samostojno učenje, za xsKanje
Podatkov iz drugih virov, za sprotno samostojno preverjanje po¬
seženega znanja kot tudi za skupinske prodaje.

Najbolj dosledno pa je integracija učne snovi in načinov učenja
izpeljana v programiranih učbeniki-n.

V navajanju učencev na uspešne načine učenja se torej prepleta-
do naslednje metode in principi:

a/ Učencem je treta razložiti , kad no uspešne učne navade, ka¬
tere so , zakaj so uspešne. Učenci nad dote podrobna, pre¬
verjena navodila za učenje. Osnovna navodila so lahko za
vse učence enaka,' po frontalni metodi.

V  S pomočjo raznih diagnostičnih sredstev, npr. vprašalnikov,
de tre-ba odkriti šibke točke  na tem področju pri vsakem u-
čencu. Rezultate naj poleg učitelja poznajo tudi učenci sa-

mi.

. „ . vni .ie usrešno učenje in katere

c / Ni dovolj, da učenci vedo, kaj jc usp

v,-?VI iimati. ampak morajo vedeti tudi, kako
so njihove pomanjkljivosti, - .

„-ivi i-i vosti odpravijo. V ta namen dooe
naj ugotovljene pomanjkljivosti v *

75

Navodila za vaje  v uspešnih načinih učenca. le vaje naj bo¬
do

- optimalne po količini, dovolj dolgotrajne, da bodo učenci
ustrezne postopke res utrdili oziroma, da jim bodo prešli
v navado,

- kontrolirane /učitelj naj spremlja vaje pri posameznih u-
čencih, jih opozarja na napake in registrira doseženi na¬
predek/,

- smiselno povezane z ostalim šolskim delom /vaje na snovi,
ki je podobna šolski in končno na samih šolskih učbenikih
in zvezkih. Primerno je v pouk vključiti tudi samostojno
delo skupine učencev ali posameznega učenca na določenem
Projektu, za dovršitev katerega mora obvladati vrsto na¬
činov uspešnega učenja/,

- individualizirane /do neke mere prilagojene ugotovljenim
pomanjkljivostim pri učenju vsakega učenca/,

- spodbudne za učence /učenem naj oo sproti ooveščen o svo¬
jem napredku, o doseženih rezultatih, uvidi naj tudi pomen
dobrih učnih navad za izboljšanje učnega uspeha/,

P organizacijskem pogledu pa morajo biti izpolnjeni nasled¬
nji pogoji in principi:

- Uvajanje učencev v uspešno učenje naj bi se začelo dovolj
zgodaj, vsaj na stopnji predmetnega pouka, nato pa naj bi
potekalo kontinuirano, tako da na vsaki stopnji šole do
neke mere pripravljajo ucence tudi na učenje na naslednji,

višji stopnji.

- Najprej, pri mlajših učencih, naj se s tem ukvarjajo uči¬
telji sami, kasneje pa naj se jim pridružijo posebni spe¬
cialisti. Učitelji uvajajo učence v uspesno učenje svoje—

predmeta, posebni specialisti pa v načine učenja, ki
so splošno uporabni in ki niso vezani na posamezne predmete.

76

Pomoči pri uvajanju v uspešne načine učenja naj ooao de¬
ležni vsi učenci, naj torej ne bo omejena na posamezne
slabe učence, ki imajo pri učenju težave.

Učenci morajo biti primerno motivirani in uvideti poveza¬
nost dobljenih napotkov s svojim šolskim delom in proble¬
mi.

T to dejavnost naj bodo vključeni vsi učitelji na šoli,
ki pa jih mora v to nekdo načrtno uvajati in koordinirati
njihova prizadevanja. Učitelji morajo dohiti o tem več u-
strezne izobrazbe in pripomočkov.

Tudi rosebni strokovnjaki /psihologi, svetovalci itd./
morajo za tako delo imeti potrebne pogoje /čas, prostor,
pripomočki itd./.

77

Učinkovitost navajanja učencev na uspešno učen je

Čeprav je samo uvajanje v načine uspešnega učenja na raznih,
Posebno visokih šolah /v ZDA in drugod/ že dokaj razširjeno,
Qa idemo le razmeroma redka poročila o eksperimentalnem preverja¬
nju učinkovitosti takih programov.

/66/ je v svojem pregledu 22 študij s tega področja u-
gotovila, da vse poročajo o določeni stopnji izboljšanja, ki so
30  dosegli učenci, vključeni v eksperimentalne skupine. To iz¬
boljšanje je sledilo tečajem z zelo različno vsebino. Prednost
e ksperimentalnih skupin je, glede na longitudinalne meritve, ki
ao  jih vključile nekatere študije, vztrajala tudi po daljšem

času.

•Avtorica sama opozarja, da je treba domnevati, da negativnih
Rezultatov avtorji običajno ne objavljajo s ramo pripravlje¬
no 2 ^ jo kot pozitivne.

y Raziskave so poleg neposrednih primerjav eksperimentaOnih^in
kontrolnih skupin često vključena tudi merjanja in statistični
Postopki, ki naj bi ugotovili, od katerih faktorjev pri učencih
/predhodna razvitost učnih navad, sposobnosti, spol ioa./ je
°dvisn a  stopnja izboljšanja, torej - ue le, ali so ucenci eks¬
perimentalne skupine napredovali, ampak tudi, kateri ucenci so
PR°dvsem napredovali.

Ukazali bomo nekaj rezultatov iz ene in druge skupine raz¬
iskav.

a/  -i^iki_izboljšan ja_v_eksperimentalnih_sku£inah

že omenjeno, so v teh eksperimentih ugotavljali, ali so
PRipadniki eksperimentalne skupine po preteku eksperimentalne-

78

_ n. Vnosno signifikantno prednost pred konurol-
ga programa dosegla ^ teanja , učnih navadah

no skupino v učnem ^ ’ terih  metodološko razmeroma naa-

rtd. Havajamo rezultate ne..

bolj solidno zasnovanih raziskav.

>c 4 - n p ici so sod g-L  o V8. Xx v pro**

SH ® /11 5 / ugotavlja, *a so Stud 3^^ ^ iz

gramu, sestavljenem « P ' svoje popre čne ocene

individualnega svetovala it 3. lestvloi / za  o,56, med-

/dobljene na ^ijšanje za pripadnike kontrolne

tem ko je znašalo spontano i ^ TO an+-oirviVi in

sipine v istem času 1. 0,16. lupini pokazali sta-

koflurolmh skupin s a popre čne ocene na stopnji pometih-

trstično pomembna 12 0  skupina na stopnji pomembnosti

nosti 0,01, ena eksperimentalna s. P ^ sprem _

0,Gp in ena na stopnji pon ~*“ da  kil ^nv teče ja dolgo-

laanje učnega uspena ^  p trimentalnih skupin vztrajala ves

ročen, saj je prednost e^sp

čas, dokler so študentje ostali na univerzi.

. -un-i er > a  glavnih, sestavin omenjenega
Pouk v uspešnem branju 3* ® u t kzv. “indeks hralne u-

programa. Kriterij ±z o js  " kot  tudi razumevanje pre-

spešnosti", ki kombinira 3_ ^ ^ udeležm  tečaja, je iz¬
branega. Večina študentov, ^ 10055. Tudi mnenje študen-

boljšala bralno uspe snost na ^ ^ maenja) da JlB 3e ta _

1'0V o tečaju je oilo u o 0 ^ , ± ra ]_ kiti obvezen za

čaj pomagal in 20% je celo menilo, da bi mo.

vse študente.

, . s0  se pri udeležencih eksperimental¬
na 1 * Z 10 ?/ ugotavlja» to bo  na razv ijanju uspešne-

nega programa, v 00e ne v primerjavi z re-

ga branja, znatno iz _ v  /razlika signifikantna na stopnji
sultati pred vstopom v ™ ca3  / _  stolplna je  ^eia p0 za ključ-
pomem-onosti 0,01/. Eksperime Pontrolne skupine,

bu tečaja tudi signifikantno *«*• ^ a  ^ M .

5ri branju se je razmeroma bolj izboljšal .

79

sumevanje. Subjektivne reakcije študentov na tečaj so bixe u
Sodne.

PAT3K /103/ jo v dveb neodvisnih eksperimentih /v enem je bila
vsebina tečaja predvsem vaja v branju, v drugem pa tudi uvaja¬
nje v uspešne učne navade v širšem smislu/ ugotovil izooijsa-
nje poprečnih ocen pri študentih, ki so se udeležili eksperi¬
mentalnega programa. V prvem eksperimentu je bilo izboljšanje
poprečnih ocen signifikantno na stopnji pomembnosti 0 , 05 ,^v
drugem na na stopnji pomembnosti 0,01. Ugotavlja, cia bi bilo

„ . , , , v  -izboljšanje branja dodati tudi. pouk

potrebno vsakemu tečaju za izdo-^^o c

v uspešnih učnih tehnikah v širšem ^mislu.

Tudi ifcCOHIHE /99/ ugotavlja pozitiven učinek usoaja, ki je bil
osredotočen predvsem na razvijanje bralnih spretnosti /tempo,
razumevanje," besednjak/, vključili pa so tudi navajanje na u-
spešno zapisovanje in smotrno organizacijo časa za učenje. Sku¬
šali so tudi'ustvariti osnovni občutek odgovornosti za lastno
učenje pri študentih. Rezultati na testu branja /Cooperative
Snglish 02 Reading Test/ so bili na pripadnike eksperimentalne

. . v  - v 0 iičT tako glede tempa in razu-

skupme statistično pomemono hoijs &

Sevanja prebranega kot tudi gleae besednjak

EEIGSTOH /90/ ugotavlja učinkovitost izrazito bralnega progra¬
ma. Eksperimentalna skupina ni bila glede bralnih sposobnosti
izenačena s kontrolno, ampak je imela v začetku na bralnem te¬
stu /Diagnostic Reading Test, Form 0/ slabse rezultate - za„o
sc je tudi odločila za tečaj. Po 2 letih pa je imela signifi¬
kantno boljše rezultate tako glede tempa kot tudi glede razu-

. xr skunina je v tem času sicer neko-

^evanja prebranega. Kontrolna o ^

V-, „ -u suontanega povečanja razumevanja

liko povečala tempo branja, ao spouo« b  *

pa brez treninga ni prišlo.

CSEASER ja za  ugotavljanje napredka študentov uporabil origina¬
len statističen pristop. Medtem ko so v drugih študijah uporab-

80

1 jali za ugotavljanje razlik t-test pomembnosti razlik, nekate¬
ri tudi analizo variance, je on uporabil kot kriterij rezultat
na Q-sort testu« Študentje so sortirali vprašanja o učnih spret¬
nostih, o stališčih do učenja itd« v skupine glede na to, ali
opisi veljajo zanje ali ne« Pri študentih, ki so se udeležili
tečaja, je poprečna korelacija med njihovim načinom sortiranja
in "idealnim" načinom /ki so ga sestavili šolski svetovalci/,
narasla od začetka do konca tečaja od 0,04- na 0,26. Pri študen¬
tih kontrolne skupine se to ni zgodilo. Avtor je uporabil ta
kriterij izboljšanja, 'ker meni, da je sam šolski uspeh preozek
kriterij za ovrednotenje uspešnosti takega tečaja /72? 75/o

CANUPE /69/ ugotavlja rezultate učnega programa, ki je bil ome¬
jen predvsem na vaje v poslušanju kot pomembni učni spretnosti.
Rezultati, izračunani po metodi kovariance, so pokazali, da je
eksperimentalna skupina dosegla pomembno boljše rezultate na
post-testu poslušanja /BROUN-CARLSEN Listening Comprehension
2est/ od kontrolne skupine. Pri tem ni bilo razlik med tremi
različnimi uporabljenimi metodami pouka v poslušanju. Študentje
eksperimentalne skupine sicer niso dobili pomembno različnih
šolskih ocen od študentov kontrolne skupine v naslednjem seme¬
stru. Ugotovljena pa je bila pozitivna zveza med spretnostjo
poslušanja in šolskimi ocenami ob kontroli .faktorja sposobnosti.

IRIVEPPE /124-/ tudi ugotavlja učinek treniranja učencev v spret¬
nosti poslušanja. Študija, ki kaže signifikantne razlike med
Predtestom in posttestom /Maurice LEWIS Listening Comprehension
lest/, J e  zanimiva v toliko, ker sega v 5. razred osnovne šole.

HOVET /85/ je preverjal domnevo, da študentje, ki jih vadimo v
uspešnem samostojnem učenju, sicer ne pridobe nujno tudi več
znanja, pridobe pa več interesa za predmet, več intelektualne
radovednosti, kar ima lahko dolgoročne posledice za njihov na¬
daljnji študij. Po "radovednost" je ugotavljal s številom rele¬
vantnih vprašanj, ki so jih študentje zastavljali'v zvezi s


81

prebranim gradivom. Znance eksperimentalne skupine o® bilo ne—
signifikantno višje, "radovednost" pa signifikantno višja
/stopnja signifikantnosti med 0,05 in 0,10/. Podobne rezultate
sta mu dali dve zaporedni študiji.

b/ Faktorji izboljšan ja__v_eksperimentalnih_skupinab

Poseben namen nekaterih, študij /SCHHSPSE - 112, Dl LOEENZO -
75 in nekatere druge/ je bil, ugotoviti faktorje, ki diferen¬
cirajo med tistimi študenti, ki so v tečaju bolj napredovali
in tistimi, ki so napredovali manj ali pa sploh nič.

SCBHEDSR /112/ je na primer razdelil študente, ki so obiskova¬
li tečaj za razvoj bralnih in učnih spretnosti, glede na iz¬
boljšanje, ki so ga pokazali na testu branja /Cooperative En-
olish Dests, 02/, v skupino, ki je pokazala visoko, srednjo a-
li nizko stopnjo izboljšanja. He  tri skupine je potem po postop
ku analize variance primerjal glede na teste branja, vprašalni¬
ke učnih navad, stališč do šole, sposobnosti itd. Skupina z vi¬
soko stopnjo izboljšanja se je od ostalih signifikantno razli¬
kovala po naslednjem:

- imela je nižje začetne rezultate na verbalnem delu testa spo¬

sobnosti,

- imela je že jasnejše poklicne cilje ob vstopu v college,
kot glavni -problem na začetku tečaja je navajala težave v
koncentraciji,

- r aje je brala resnejšo literaturo - klasike ipd.

Blizu signifikantnosti so bili naslednji rezultati: Skupina z
visoko stopnjo izboljšanja

~ de imela razmeroma višje rezultate na računskem kot na ver¬
balnem testu sposobnosti,

32

~ Oe bila osebnostno bolj fleksibilna,

“ Že  bila bolj motivirana za univerzitetni študij.

Drugod pa so se pokazale samo tendence v določeno smer rezul¬
tatov pri skupini z višjo stopnjo izboljšanja /nižji začetni
rezultati na testu branja, večja emocionalna stabilnost, viš-
di začetni rezultati v učnih navadah in tehnikah/.

Noben izmed uporabljenih instrumentov pa po mnenju avtorja ne
ki dovoljeval predikcije v individualnih primerih, ampak le
statistične posplošitve.

Rezultati so tudi odvisni od kriterija izboljšanja. Medtem ko
de SCHNETER vzel za kriterij izboljšanja rezultat na testu
branja, pa je Dl LOEENZO /75/ vzel kot kriterij izboljšanje
dolskega uspeha študentov eksperimentalne skupine /izražen v
QPI - Quality Point Inder/. Zanimalo ga je, ali lahko napove¬
do? kolikšna bo stopnja izboljšanja učnega uspeha po obiskova¬
nju takega tečaja glede na določene variable /začetni učni u-
speh, začetni nivo učnih navad ipd./. Rezultate je preračuna¬
val s pomočjo parcialne korelacije 2. reaa mn ugotovil, da
stopnja izboljšanja učnega uspeha v tečaju ni bila odvisna od
sposobnosti vključenih študentov, bila pa je odvisna od začet¬
nega nivoja učnih navad /čim niže je bil učenec v začetku,
tem bolj se je izboljšal/ in tudi od začetnega učnega uspeha -
še v začetku boljši študenti so v tečaju več pridobili.

RA1TSON /107/ ugotavlja, da je stopnja izboljšanja, merjena z
rezultatom na testu branja, odvisna od začetne stopnje razu¬
mevanja branja /čim nižji je bil začetni nivo razumevanja bra¬
nja, tem večje izboljšanje je sledilo/, ni pa odvisna od za¬
jetnega tempa branja.

Rezultati o faktorjih izboljšanja so zaenkrat še maloštevilni
jih je tudi težko posploševati, ker kriteriji kot tudi me¬
dila izboljšanja niso enotna. Navedeni so le v ilustracijo.

S5


c/ Domači eks^erimenialni^S-iii---

Skoraj vse doslej omenjene študije so tile napravljene na ni¬
voju univerze. Čeprav ti tile nekatere ugotovljene zakonitosti

„ , . . , __, verjetno podobne, je situacija tu ven-

na srednaesoIškem nivoau veije* L

dar tako specifična, aa ce^oa pooecuxi v  _ .

podrobno si zato oglejmo rezultate nekaterih domačin stuaia,

ki so ugotavljale učinkovitost navajanja učenčev na^uspesno u-

v . . v. , "■L 0n -i fl  učencev v strukturiranju učnega g—

cenae in učinek vezbanja uceuucv

diva pri učenju.

v prvi študiji /jomorafi-nae, is, sv, aa/ 3. skozi

eno šolsko leto izvajala pouk o raoionalnejsin tehnikah učenja
na gimnaziji /2. razrea/, na koncu pa ^ i .

o • ^uni Za up;otavlaanae učnih navad ae

tega postopka z vrsuo meroena- ^  " .

, . „ 0 , HV p -i nrakse učenaa II /Robinson/

bil unorahlaen Inventar navi-c -

,,x M i a  TU /Borov?/. Gre za prevode
in Inventar navika i prakse ucenaa m ' *

„  „„--; a ni P  znan na so bili sestaviaem

tujih vprašalnikov. Za preveraanac znauja & u °

. ^ Primerjave eksperimentalnih m kon-

ustrezni preizkusi znanaa* rixmcx ‘ J  „ , _ v

trolnih oddelkov oh koncu šolskega leta so pokazale določeno
prednost eksperimentalnih oddelkov glede učnih navad, predvsem

ne lovnega prostora, pravilno za-
v vidikih: pravilna ureditev aeiovu« b  * „ .

innie T^acionalneasih metod ucenaa.
■pisovanje med uro, uporabljanje

. vni -hnliš-i v skupinah vprašana, ki
Eksperimentalni oddelki so bili boljši v p * *

ie med uro. Ucenci v teh od-

zajemajo delovne navade m obnašanje meu uxo. . .

cn-nnstili v razrednih diskus 1 -
delkih so se tudi do neke mere sprosom v x ^

j  . • . - -hromo in napetost oo spraševanjU v t>ol_.

Cah, manj so občutili tremo m i _ . „ „ ,.

_ v. nIra  n e  -bilo opaziti določeno razli-

Glede eksperimentalnega ucn.n„ j .

, , n  , s0  že na začetnih meraenaih dosegla

ko med spoloma - dekleta so ze u« v

hetoliko‘kolJše rezultate oo vprašalnikih o učnih navaaah, pod
vplivom pouka o učnih navadah v eksperimentalnim oddelkih pa
so bolj napredovale kot dečki.

•n-'' , ^n.ivnv co dosegli tudi nekoliko bolj-

Ucenci eksperimentalnih oddelkov -o uose b xx

x• v . , holj izrazito pokazal v glooalnem

si ucm uspeh. TJcinek se ae

84

učnem uspehu kot v uspehu iz posameznih učnih predmetov.

V rezultatih na testih znanja se ni vedno izražiro pokazala
prednost eksperimentalnih oddelkov pred konuroinini^ včasih so
tudi učenci kontrolnih oddelkov dosegli višje rezultate. Avto¬
rica to razlaga predvsem z ne dovolj fiksiranimi učn—ni nava¬
dami in s pojavljanjem recidivov - regresije na primitivnejše
oblike učenja pri učencih eksperimentalnih oddelkov, kadar so
se znašli pod pritiskom /npr. ob zaključku eolskega lena/.

Had W  učencev eksperimentalnih oddelkov je izrazilo pozitiv-
no mnenje o tem programu.

Avtorica meni, da bi imelo določene prednosti, če bi program
izvajal kdo iz učiteljskega zbora in ne zunanji eksperimenta¬
tor, saj bi tako lahko bolj prilagodil napotke i-onrcreu-ii s~»ovi,
dosegel bi večji učinek v samem predmetu in tako ne bi moglo
priti do neskladja med navodili eksperimentatorja in posamez¬
nih profesorjev.

V drugi študiji /JOViiTOVIČ-ILIČ, 89/ so učence drugega razreda
gimnazije sistematično vodili v strukturiranju učne snovij?ri
učenju materinega jezika in zgodovine. Gre za to, da bi ucenci
zagledali strukturo snovi pri profesorjevi razlagi ali samo¬
stojnem učenju iz učbenika in jo izrazili v seisiU  preglednih
zapiskov oziroma izpiskov. S tem naj bi se poglobilo njihovo
razumevanje snovi.

tt- ^ , -v, -^flpiTfov so na finalnih merjenjih do-

Ucenci eksperimentalnih oddelkov so _ .

segli pomeihno boldše rezultate na testu tertrcnega mršila

/avtor: H. Kvažčev/, na nivodu pomembnosti 0,01 oziroma 0 0 5

& si lahko razložimo s pozitivnim transferom naucenah tennrk

• , . Antičnega mišljenja, kot ga ugotav-

surukturiranja na razvoa kriuicue^

Ida omenjeni test.

TT v . .. ^jpivov so dosegli tudi boljše rez ul

Ucenci eksperimentalnih oddelkov ^ ^ b


85

tate na 2. delu testa znanja iz materinščine, s katerim se je
ugotavljala zmožnost uporabe naučenih postopkov v razlagi mn
ocenjevanju novega literarnega teksta. Delno so brnim učenem
eksperimentalnih oddelkov boljši tudi na kontrolnem testu iz
zgodovine.

Ugotovljeno de Mio dalje, da vede v strukturiraj snovi po¬
magajo tako učencem s višjim kot tudi tistim z nižjim nivojem
spo šotno sti,ao pozitivnih sprememb v stališčih do o le pod
vplivom eksperimentalnega programa pa de prišlo le pri dekli-

cah.

KVAŠČEV /91/ je proučeval možnosti, ki jih ima - srednješolski
pouk, da na osnovi ustrezne vaj® razvija kritično in ustvarjal¬
ko mišljenje ter zmožnost reševanja problemov pri učencih ter
3 ® prišel do pozitivnih rezultatov. Ugotovil je tudi določen
transfer učinka med predmeti.

lam uorej cia^e osnovo za

-i*egle<i rezultatov tovrstnih raziskav m
domnevo, da je pri učencih z ustreznimi postopki možno izbolj-
°®£m in razviti učne navade, ki omogočajo učinkovitejše, raci¬
onalnejše učenje.

86

II. OMEJITEV PROBLEMA, HIPOTEZE, VARIA3LE

A. PROBLEM

Osnovni problem raziskave je naslednji: Kakšna je struktura
učnih navad naših učencev in v kakšni zvezi so posamezne se¬
stavine uspešnih ušnih navad z raznimi determinantami v samem
učencu ter v njegovem domačem in šolskem o...o-ju.

Osnovni problem smo razčlenili v

vrsto podrobnejših hipotez.

87

3. HIPOTEZE

V Struktura učnih navad

a/ Med učnimi navadami in učnim uspehom učencev de pomembna
pozitivna zveza.

b/ Dobri učenci se odlikujejo v razvitosti nekaterih vidikov
učnih navad.

c/ Vidiki uspešnih učnih navad se skladado z uspešnimi učni¬
mi navadami, ugotovljenimi v tujih sorodnih študijah.

č/ Uspešne učne navade učencev ne tvorijo funkcionalne celo¬
te, amnak razpadejo v vrsto med seooj relativno neodvis¬
nih sestavin ali faktorjev.

2/ Determinante učnih navad

a/ V razvitosti učnih navad so pomembne razlike ned spoloma
v korist žensk.

e/ Eed uspešnimi učnimi navadami in stališči do sole in uce-

nja je pomembna pozitivna zveza,
f/ Med uspešnimi učnimi navadami in sposobnostmi za učenje

ni pomembne zveze.

S/ Eed uspešnimi učnimi navadami in izobrazbo oziroma pokli-
cem očeta je pomembna pozitivna zveza,
h/ Med uspešnimi učnimi navadami in poklicem oziroma zapo¬
slenostjo matere je pomemona pozitivna • jVez& *
i/ Učenci šol is večjih krajev imajo pomembno bolje razvite

učne navade.

d/ Eed učenci različnih oddelkov in šol našdemo pomembne
like v razvitosti njihovih učnih navad.

raz-

33

C. VARIA3IE

1/ Glavna odvisna variabla: Učne navade učenčev

2/ Neodvisne variable:

a/ Variable s strani učenca:

- spol

- sposobnosti za učence

- stališča do šole in učenca

b/ Variable v socialno-ekonomskem okolju:

- izobrazba očeta

- poklic očeta

- poklic in zaposlenost matere

- velikost kraja, v katerem se učenec šola

3/ Spremljajoča variabla: Učni uspen učenčev.

Učne navade smo analizirali z vidika učnega uspeha. Rezultati
analize razlik v učnih navadah med dobrimi in slabimi učenci
so osnova za validacijo posameznih vidikov uspešnih učnih na¬
vad.

Operativne definicije in načini ugotavljanja posameznih vari-
ebel so podrobneje opisani v naslednjem poglavju.

89

III. METODE,

TEMIKE IN POSTOPKI RAZISKAVE

Osnovna metoda raziskave je deskriptivna.

Za zbiranje podatkov o raznih variablah smo
nike učencem, teste sposoono^bi* vprašano
zo šolske dokumentacije.

uporabili vpračal-
učiteljem in anali-

A. TPRAŠAINIK O XJCI.Tj.Ii NAVADAH

ie predstavljalo ugotavljanje
)srednji metodološki problem j P

. , . „ ^^fikavi. to je ucmn navad nasin

glavne odvisne variable v r

ičencev.

. alil i kot celoto vseh. tistih načinov rea-
Jcne navade smo opredeli- z VE j 0 ia  ponavljanjem,

giranja v učni situaciji* P rx< ^ w  ^

- in uspesnejse učenje in ki

ki omogočajo lažje, /gle j uvodni del, str. 12/.

se prenašajo na podo ne s ±o sioer kot  pridobivanje

Učenje razumemo tu v ožjem sm  *

novih znanj.

^ med u 5ne navade tako delovne navade

Po tej opredelitvi štejemo »4» spre tnosti in meto-

/v učni situaciji/ kot tudi tiste tehnike, sp

-ian nem ure s le v navaao.

de učenja, ki so učencu s po ^

vTrv^nšalnika učencem, ker lah.' r o,
Odločili smo se za tehniko *Pi ^ ^  telmllca  /subjektiv-

tiju-b določenim omeji va , ^ del>  str. W,  1® na tak na¬
nest odgovorov itd. -83 ganesljive podatke v obliki,

cm dobimo razmeroma veljavue - ^ OV e-av in urever-

ki non omogoča eksaktno ugotavljanje raznih pove-av preve.

Sanje hipoma, ki smo si Itt v raziskavi zastavili.

Ha razpolago nismo ineli nobenega že izdelanega domačega vpra-

90

šalnika. Možno bi bilo uporabiti katerega od tujih vprašalni¬
kov te vrste, ki so že širše preizkušeni in imajo ugotovljene
merske karakteristike /14-1, 14-2, 14-4-/* Vendar je vsebinska a—
naliza teh vprašalnikov pokazala, da ne pridejo v poštev za na¬
še razmere, ker vsebujejo vrsto vprašanj, prilagojenih speci¬
fičnosti ameriških šol, npr, vprašanja o tehnikah reševanja te¬
stov znanja, o odnosu do izbirnih predmetov ipd. Poleg tega za¬
jemajo ti vprašalniki pretežno posebnosti študija na univerzi¬

tetni stopnji. Za namen naše študije smo morali torej vprašal¬
nik posebej izdelati.

V vprašalnik smo skušali čimbolj popolno zajeti vse tiste vi¬
dike učnih navad, ki pridejo v poštev v naši konkretni učni si¬
tuaciji, Osnovo za vsebino vprašanj smo dobili iz naslednjih
virov: študij ustrezne literature š področja pedagoške psiholo¬
gije in psihologije učenja, analiza vsebine raznih tujih vpra¬
šalnikov, razgovor z nekaterimi gimnazijskimi profesorji o tem,
kateri načini učenja pridejo v naših razmerah predvsem v poštev
in kateri delajo učencem na tej stopnji težave ter analiza od¬
govorov 99 učencev /3 oddelki 1. razredov gimnazij/, ki so so¬
delovali v predposkusu, na odprto vprašanje: "Kaj mi pri doma-

v*

°eia učenju dela predvsem težave?”

Sestavili smo 112 vprašanj, ki smo jih po manifestni vsebini
grupirali na naslednje podskupine:

z v« za domače učenje

u/ Smotrna uporaba ca^o z

2/ Urejenost učnega okolja

3/ Tehnike pisanja zapiskov 00

4-/ Tehnike učenja iz uČoenika ^

5/ Splošne metode in tehnike ucv> J

6/ Koncentracija pri ionačem učenju

?/ Koncentracija in sodelovanje^ ^ profesorjev.

S/ Emocionalni problemi pri

91

Zadnja podskupina vprašano ne zadeva neposredno učnih navad,
vpliva pa na učni uspeli in do nekateri tovrstni vprašalniki
vključujejo. V naš vprašalnik de kila vkldučena tudi z namenom,
emocionalno razbremeniti učence, ki so v študiji sodelovali« V
celotnem vprašalniku iščemo vzroke za morebitni učni neuspeh
Pri učencih samih, tako da so v sondažnem preizkusu mnogi učen¬
ci na koncu med pripombe pripisali ces o.a učni uspehi niso od¬
visni samo od njih, ampak tudi od profesorjev in njihovega od¬
nosa do teh vprašanj* V faktorsko analizo vprašanj iz te pod¬
skupine nismo vključili«

Vprašanja so bila tipa večstranskega izbora s tremi možnimi od¬
govori, in sicer:

-/ vedno ali pogosto
2/ včasih

3/ redko ali nikoli

Primer vorašanja: Ali se spravite k učenju le oakrau, ko se ču¬
tite za to posebno razpoložene?

V prvi fazi sestavljenih 112 vprašanj smo preliminarno preiz¬
kusili na 99. učencih 3 gimnazijskih oddelkov. Ugotavljali smo
jasnost in ustreznost navodil, časovne meje, jasnost formula¬
cije posameznih vprašanj, poleg tega pa smo napravili tudi i-
tem-analizo posameznih vprašanj glede na "težavnost 11  /%  odgo¬
vorov na alternative/ in diskriminauivnost.

V končno obliko vprašalnika smo sprejeli 82 vprašanj /glej pri-
logo 2!/. Za vrednotenje odgovorov je veljal naslednji ključ:
Vsak odgovor, ki je kazal v smer primerno razvitih učnih na¬
vad, j e  štel 2 točki, vsak obraten odgovor 0 točk in vsak vme¬
sni odgovor /"včasih"/ po 1 točko. V celoti je torej učenec
teoretično lahko dosegel največ 164 točk in najmanj o točk.

Poleg vsakega vprašanja je bil prostor, v Katerega so ucenci

92

lehko vpisovali svod© pripombe in pojasnila. Teh pripisov se
je nabralo precej in nudijo bogato dodatno gradivo za inter¬
pretacijo dobljenih kvantitativnih rezultatov, obenem nam ilu¬
strirajo žive in zanimive reakcije učencev do vsebine posamez¬
nih vprašanj. S tako kombinacijo odprte in zaprte oblike vpra¬

šanj smo se skušali delno

izogniti ozkosti zaprtih vprašanj,

ne da bi žrtvovali njihovo eksaktnost«

Objektivnost  vprašalnika je bila popolnoma zagotovljena z na¬
činom točkovanja* Izdelana je bila tudi šablona, s pomočjo ka¬
tere se je zmanjšala možnost napak pri točkovanju na minimum.

Zanesljivost vprašalnika smo ugotavljali s test-retest metodo.
Vprašalnik smo v razmaku 20 dni ponovno dal... v reševanje učen¬
cem 3 oddelkov gimnazij /N = 88/. Pearsonov koeficient korela¬
cije med doseženimi globalnimi rezultati na prvem in drugem a-
Pliciranju znaša 0,884, kar kaže, da je stabilnost tako doblje¬
nih rezultatov zadovoljiva, saj dosega ali celo presega vred¬
nosti, dobljene v tujih sorodnih študijah /glej uvodno poglav¬
je Zanesljivost in objektivnost vprašalnikov/.

Veljavnost  vprašalnika smo skušali zagotoviti na eni strani z
ustreznim izborom vprašanj, na drugi strani pa s določenimi
statističnimi postopki in analizami, ki bodo podrobneje opisa¬
ni kasneje /korelacije rezultatov na vprašalniku z rezultati
testa sposobnosti, z učnimi uspehi, analiza razlik v odgovorih
na posamezna vprašanja med dobrimi in slabimi učenci, faktor-
s ka analiza/.

95

.LESTVICA STALIŠČ DO ŠOLE LE UČENJA

Stališča učencev do šole in učenja smo ugotavljali s pomočjo
lestvice stališč Likertovega tipa« Ta tehnika je bila tudi pri
Qas še nekajkrat 2  uspehom uporabljena /nrp. 4-1/»

Stališča do šole in učenja smo opredelili kot pridobljene rela¬
tivno trajne načine in modele interpretacij situacij v zvezi s
šolo in učenjem, ki vplivajo na reagiranje učencev v teh situ¬
acijah.

-kateri tuji vprašalniki združujejo ugotavljanje učnih navad
1  stališč v istem vprašalniku /npr. 14-1/, predvsem kadar je
* -—■*—-->■« -i«* iiftencem in skušajo zato čimbolj popolr

stališč v istem vprašalniku /upr. -

ovni namen svetovanje učencem in skušajo zato čimbolo popolno

• deti vse neintelektualne faktorje šolskega uspeha oz. neuspe-

_™ oi •? čim čistejše mer:

leintelektuame idji.owa.uv- —--o-

». V našem primeru pa smo želeli dohiti^im čistejše merilo
učnih navad, zato smo ugotavljali stalisca rečeno.

da osnovi literature, tujih vprašalnikov in analize odgovorov
učencev na odprta vprašanja v predposkusu smo sestavili 3? po¬
stavk. Primer postavke: "Učiti se ja treba ravno toliko, da
zdelaš razred." Učenci so odgovarjali v smislu petstopenjske
ocenjevalne lestvice od "se popolnoma strinjam" preko nevtral¬
ne "ne vem" do "se nikakor ne strinjam". T slučajem vrstnem

nedu so bile pomešane tako pozitivne kot negativne postavke.

^ t  c -f-rtrv p*lede na smer in intenziv-

°dgovore smo vrednotili z 1-5 ™> CK » a*

ftost posameznega odgovora.

v predposkusu /99 učencev 3 gimnazijskih oddelkov/ smo ugotav¬
ljali jasnost formulacij, primernost navodil, predvsem pa di¬
stribucije odgovorov in diskriminativnost posameznih postavk.
Obdržali smo le tiste postavke, na katerih je bila razlika v
nagovorih ned gornjo in spodnjo četrtino učenčev /glede na
globalni rezultat/ najmanj 1,00. lakih je bilo 22 od prvotnih

^7 Postavit. Učenec o© lahko na končni ohliki lestvice dosegel
teoretično najmanj 22 in največ 110 točk.

2bdektivn<

in st

činom točkovanja,
točkovenda»

rumenta da kila popolnoma zagotovljena z na-
Izdelana de bila tudi šablona za olajšanje

Rešljivost lestvice smo ugotavljali s test-retest metodo,
lestvico smo v razmaku 20 dni dali dvakrat v reševanje istim
učencem /88 učencev v 3 gimnazijskih oddelkih/. Pearsonov koe¬
ficient korelacije med globalnimi rezultati, doseženimi v pr-
^ drugem primeru, znaša 0,779, kar kaže na zadovoljivo
®topnjo stabilnosti rezultatov.

, 1± za gotoviti s primernim izborom
V eljavnost  lestvice smo shu.—--- tavl j a li korelacijo gloo--

vsebine postavk. Dalde smo tudi učnim uspehom učencev.

nih rezultatov in posameznih po sr nsp ehom de starisuicno

Pearsonov koeficient korelacijo z strani koeficient

xQQ/. ka CllUo- 1 * j_....

pomemben, znaša 0,37,


, /- - "" V "ezultati na testu spo-

^relacije mea odgovori na les - -

n p i esi' VJ - VJ ' *** _ ir ,/ var* kaže, da

^ mea odgovori n. /znaša  le 0,10/* _ - .

Wta 08 ti ni statistično pomsmb. tako, da br --

sposobnejši učenci niso naner .,0

Vo 2ali v ugodnejši luči# oev tudl  po^bno

13 od 22 postavic so odgovor^- /hi _ W adrst ponembon^

■nzlibujojo od odgovorov sl ^^ neJe  so ti

* f° pn3i  °’ 05  811  ^ lj T 0E ^/ tn Primerjav

1  kasneje. Seveda je . g e  vec ana-~z - -

olo na začetku, potrebno ti trlo so . _

kas


_ , - r\-t i n  toC! »co *»'■*** ■* " c

m«  začetku, potreono b- aolDl j e ne rezultate

1  ” ZllCnlh  tzoroih učenčev. jsmati bolj za

ln *enpretirati s potroto o previdnostjo in 3i-

0:D ientacijo.

95

C. TEHNIKE

ZB IR M JA OSTALIH POMIKOV

, s ft iskega leta so nam na osnovi po-

■Jcnij^ učencev ob v ra3is kavo zadetih oddel-

sejnega o^ra.oa sporooxl pre3metov in  končni uspeh.

Rov, in sicer ocene iz

- flomniu smo učni uspeh izrazili na 2 na-
Pri statističnem izračunavanju s

čina:

' ir- va %en  na običajni šolski način /odli-
1/ Kot globalni uspeh, izrazen

čen, prav doher itdo/?

, vi se 3 ih morajo učenci doma

2/ kot vsoto ocen it 8  matematika, I. in II. tuj jezik,

največ učiti /slovenji > zgodovina/. Distribucija u-

kemija, biologija, ®*° e  * ’  je  snogo pravilnejša, zato

speha, izraženega na ta n_ ini ,i zražun a Van j. s  tem, da smo

smo se tega to*U V*  ^ ocenjevalcev, smo vsaj del-

kot merilo vzeli VoO^ šolskih ocen.

no nevtralizirali subjektivnost posameznih šolskih

j. • •) _ tipne uspesnosui vzeli tudi ce*~
Dobro bi bilo, Se  la ^ stopnjo pri nas primernih te¬
ste znanja. 2oaa za vl janje in preverjanje takih

stov nimamo na razpoi-go, - možnosti te študije,

instrumentov pa bi daleko preseglo oose,

iali v glavnem poskusu z never-

gpo sobnosti  učencev smo ugo^^ /Eeven /. lest sestoji iz 60
oaInim testom Progresi odnosov med abstraktnimi vzorci

nalog, ki zahtevajo xzp^ fla 5is to merilo  g_ fa ktorja in-

in je til sestavljen kot kar ^ Damea;jen tudi  odraslim,

eligentnosti. C^ 0 ? gimnazijsko populacijo izkazal

JS  " aSS0  “Rji ne ugotavlja tistih sposobnosti, ki

nekoliko prelahek pa -u ^ npP . verbalne. Zato

Pridejo .predvsem ao *****  interpretirati s potrebno pre-

moramo vse dohlaene rezuloaue

96

vidnostjo. Pri nas zaenkrat še nimamo primernega enotnega sku¬
pinskega testa sposobnosti za to starostno skupino.

Socialno-efronomgke razmere  učencev. Od podatkov o socialno¬
ekonomskih. razmerah učencev smo v raziskavo vključili nasled—
Poe: izobrazba in poklic očeta, poklic oziroma zaposlenost ma¬
tere in velikost kraja, v katerem se učenec šola.

v  -ooklicu oz. zaposlenosti matere so

Podatke o poklicu ooe ^ a  \ V ol3e  podedovali razredniki an-

nan na osnovi eolske 0 - orazo i!i. Podatek o izotrazki

katiranih oddelkov n. aoltumenbao ido, zato s E o ga do-

oceoa navao.no ni za^ ^ eaega uvo dnih vprašanj v vpra-

bili od učencev samih na po j- o  rirali v nasled-

šalniku. Podatek o izokrazti očeta «o U^ ^ 2 . do _

" Je . 4 krte Sori 3 a: 1. "“; 5ana " os novna ali poklicna Sola,

končana srednja so_a, 3* vlice  očeta oz. matere učenčev

nedokončana osnovna ®° a#  “ globalno oceno zahtevnosti,
smo razvrstili v 6 skupin, SJ-® &  se zan j za hteva. Način
ugleda nekega poklica in izooraz ^ metoao iogiOi, ki do v
in kriteride razvrstitve /132, «/ =

svoji raziskavi navajata TOLi

-. nici  /npr. univerzitetni profesor,
i. skupina: fl lnska igralka/,

, +***  se navadno zahteva visoka izo-
2 * •***" P-escr, ^

. _or»ednje  strokovne izobrazbe

3. skupina: vodd* otrata, učiteldica/,

• i.Tni "i ■ficiranih delavcev /npr.

4. skupina: poklici na ^ tW ,

kovinostrugar, k-

c . n i voiu polkvalificiranih delavcev

5. skupina: poklica n. bol ničarka/,

/npr. dimnikar,

• klavci /npr. hišnik, vratar, sna-
°* skupina: nekvalificirani

žilka.

97

Te poklice smo točkovali s točkami od 1 do 6. Zaradi izredno
majhne frekvence poklicev pod 1 in 6 smo pri večini izračunov
združili skrajni dve kategoriji.

Poklice staršev zajetih učencev so neodvisno razvrščale v ome¬
njene skupine 3 osehe v skladu z natančnimi navodili. Med nji¬
mi je bila zelo velika stopnja skladanja, saj je prišlo do
razlik za 1 točko le v 7 od 399 primerov.

G-lede velikosti kraja, v katerem se učenec šola, smo vse učen¬
ce razdelili v 2 kategoriji; v eno smo uvrstili učence gimna¬
zij v Ljubljani, Mariboru in Celju, v drugo pa učence gimnazij
iz ostalih manjših krajev /Črnomelj, Idrija, Koper, Postojna,
Stična, Tolmin/.

98

Č. VZOREC

V raziskavi smo se omejili na gimnazije kot na najbolj homoge¬
no vrsto šol II. stopnje in na 1. razred, v katerem so učenci
še razmeroma neselekoionirani, problemi, ki s praktičnega vi¬
dika terjajo proučitev uspešnih učnih navad /nizki učni uspehi,
veliko osipanje učencev/ pa najbolj pereči. V proučevanje smo^
vključili tudi gimnazije pedagoške smeri, ki se po programu mi¬
nimalno razlikujejo od ostalih, izključili pa smo italijanski
gimnaziji v Kopru iu Piranu.

Slučajni 10% vzorec je zajel 15 oddelkov ali «19 učencev iz
gimnazij v SR Sloveniji v šolskem letu 1965/66. Oddelke smo
izbrali iz seznama po metodi slučajnih števil. V vzorec je bil
zajet po 1 oddelek z gimnazij Celje, Črnomelj, Idrija, Koper,
ljubijana-Vič, Baribor II., Postojna, Stična in lolmin ter po
2 oddelka z gimnazij Ljubljana-Poljane in pedagoške gimnazije
v Ljubljani.

V šolskem letu 1965/66 je bilo na slovenskih gimnazijah 125
oddelkov I. razredov s skupno^4215 učenci. Vzorec zajema torej
10,4$ vseh oddelkov in 9,9% učencev.

Dobljene rezultate lahko torej z določeno mero previdnosti po¬
splošimo na učence prvih razredov slovenskih gimnazij pod pred¬
postavko, da se zaporedne generacije prvošolcev ne razlikujejo
bistveno med seboj. Ker se sprejemni pogoji v zadnjih levih ni¬
so bistveno spreminjali, lahko sklepamo, da med generacijami
Q i večjih razlik.

99

D. POSTOPKI ZBIRAKJA IN STATISTIČNE OBDEIAVB PODATKOV

Od učencev smo zbrali podatke v maju 1966. oi bili pogodi
Čimbolj konstantni, je v vseh oddelkih izvedel postopek isti
eksperimentator s pomočnikom. Ves postopek /uvodna navodila,
odgovarjanje na uvodna vprašanja, izpolnjevanje vprašalnika o
učnih navadah in lestvico stališč ter reševanje tesua sposob¬
nosti/ je trajal 2 šolski uri. Pred vsako novo fazo postopka
je eksperimentator glasno preoral navodila, učenci pa so jih
spremljali v svojih zvezkih.

Test sposobnosti smo namenoma dali na zadnje mesto, da oi iz¬
ključili možnost, da bi "storilnostna" oz. tekmovalna atmosfe¬
ra ob reševanju testnih nalog kakorkoli vplivala na izpolnje¬
vanje vprašalnika in lestvice stališč. Težnjo po potvarjanju
rezultatov in olepševanju stvarnega stanja smo skušali kar se
da zmanjšati tudi s primernimi navodili učencem, v katerih je
bilo poudarjeno, da rezultati vprašalnikov ne bodo ostali na
šoli in da želimo odgovore uporabiti le pri iskanju najboljših
načinov pomoči učencem pri njihovih učnih problemih /prim. pri
logo 2/. Učitelji med postopkom niso bili prisotni. Aplikacija
je bila anonimna.

Velika večina učencev je, kolikor je bilo opaziti, vzela izpol
njevanje vprašalnikov zelo resno. Učenci so z zanimanjem sode¬
lovali, izražali so tudi želje, da bi bili seznanjeni z rezul¬
tati.

Razredniki so posredovali podatke o končnem učnem uspehu učen¬
cev in o poklicih njihovih staršev v juniju 1966 na posebnih
obrazcih. Tudi z njihove strani je bil odziv zelo dober, vsi
so v roku poslali potrebne podatke.

Vprašalnike smo točkovali po vnaprej izdelanem ključu. Tudi

ICO

druge podatke o učencih, smo kategorizirali in kodirali. Kato
smo jih prenesli na preluknjane IBM- kartice /po 2 kartici za
vsakega učenca/. Večji del taheliranj in statističnih izraču¬
nov je bil opravljen s pomočjo elektronskih računalnikov IBM
3600 /na Education Center, Tuscon, Arizona, USA/ in IBM 1130
/na računskem centru Inštituta za matematiko, fiziko in meha¬
niko univerze v Ljubljani/. S tem je bil dosežen velik prihra¬
nek na času, možnost napak se je zreducirala na minimum, obe¬
nem pa so bile omogočene nekatere računske obdelave, ki bi jih
bilo sicer praktično nemogoče opraviti, npr. faktorska analiza.
Precej računanja pa je bilo po izdelanih tabelah opravljenega
na klasičen način.

Pri primerjavi odgovorov na posamezna vprašanja dobrih in sla¬
bih učencev ter fantov in deklet smo uporabili hi-kvadrat test.
Pri ugotavljanju povezav med nekaterimi variablami /učne nava¬
de, učni uspeh, stališča do šole in učenja, sposobnosti/ smo
uporabljali Pearsonov koeficient korelacije. Kjer je uporaba
tega koeficienta zaradi narave rezultacov na meji upravičeno¬
sti, smo to upoštevali v interpretaciji in dobljene rezultate
dopolnili z rezultati drugih postopkov.

Za ugotavljanje razlik med oddelki v razvitosti učnih navad smo
uporabili postopek analize variance.

. v  n  ličnih navadah oz. za ugotavljanje

Za validacijo vprašalnika o _.

d  i-m^rabili faktorsko analizo,

njegove faktorske strukture smo upora

-n £ o n-i Tra o učnih navadah.

Paktorska analiza vprašalnika

s-ipli ugotoviti strukturo učnih navad,
S faktorsko analizo smo zel . ~ ,

n />r»to  ali pa razpadejo v vec med se-
ali tvorijo funkcionalno celoto an i y

. J  faktorjev oz. variabel. Prvotno smo

boo relativno nepovezanih . , . , n  . .. .

v  — . -manifestni vsebini, ne da bi vedeli, ali

vprašanja grupirali po manife. . . .

• . ndcmvorih učenčev tako grupirajo in s

se ta vprasanoa tudi v odgov

, . variabel. s katerimi lahko na

tem nakazujejo obstoj osnovnih vanabei, s

101

ekonomičnedši in enostavnejši način opišemo učne navade posa¬
meznega učenca ali skupine učencev. Zanimalo nas Je, na koliko
takih osnovnejših faktorjev razpadejo učne navade, katera vpra¬
šanja so predvsem nasičena s posameznimi faktorji in do kolike
mere. Rezultati faktorske analize nam odkrijejo latentno struk¬
turo učnih navad /faktorska validacija/, obenem pa nam dajejo
osnovo za preizkušanje hipotez o odnosih med učnimi navadami
drugimi variablami.

faktorsko analizo vprašanj smo po izdelanem programu /62/ opra¬
vili na računalniku IBM 1130. Ker Je kapaciteta programa omeje¬
ma na 30 variabel, smo lahko vključili v analizo le 30 vpra¬
šanj. Pri izboru vprašanj Je bil odločilen kriterij, ali z do¬
ločenim vprašanjem ugotavljamo res učinkovioe učne navade, ali
so torej odgovori dobrih učencev manj pomembno boljši kot od¬
govori slabih učencev. Statistična analiza /Tabela IX/ Je po¬
kazala, da Je takih vprašanj 36. Izmed teh smo izbočili se 6
takih, ki so se vsebinsko precej prekrivali s kakim drugim
vprašanjem, ali pa Je distribucija odgovorov kazala znatne ne¬
pravilnosti. Iz analize smo izločili 3 vprašalnike, prr kate¬
rih Je manjkal odgovor na eno ali več vprašanj, tako da Je za
j-aktorsko analizo ostalo 396 vprašalnikov.

Število točk, ki so Jih učenci dosegli na posameznem vprašanju,
smo prehransformirali v z—vrednosoi, glece na proporc pravi.i.—
Pih, delno pravilnih /"včasih"/ in nepravilnih odgovorov. Ka¬
to so bile izračunane korelacije med odgovori na vseh 30 iz¬
danih vprašanj. Dobljena nerotirana faktorska matrika Je bi¬
la najprej rotirana do ortogonalne strukture, nato pa pretrans-
Čormirana v poševnokotno strukturo. Število faktorjev ni bilo
Naprej predvideno, čeprav program to dopušča. Ivot končni re¬
zultat smo dobili matriko poševnokotnih primarnih faktorjev,
matriko korelacij med temi faktorji in faktorske rezultate za
Posamezne učence. Dobljenim faktorjem smo dali provizorična
taena glede na skupne elemente vsebine vprašanj, ki Jih se-

102

stavijajo.

Podrobneje so postopki opisani ob prikazu dobljenih rezultatov
v naslednjem poglavju.

V interpretaciji rezultatov faktorske analize se je treba zave¬
dati določenih omejitev. Navadno so kot variable v faktorsko a-
nalizo vključeni rezultati, ki so jih posamezniki dosegla na
raznih testih. Če vključujemo kot enote analize odgovore na po¬
samezna vprašanja, izražene v smislu 3 stopenj, ne gre za prave
numerične in ekvidistantne vrednosti. Faktorska analiza je v
tem primeru po transformaciji rezultatov vseeno izvedljiva rn
upravičena /prim. VffiRDELIN , 130/, še uporabimo rezultate samo
kot indikacijo, kako se vprašanja po odgovorih učencev grupira¬
lo med seboj.

Druga omejitev je.v številu vprašanj, vključenih v faktorsko a-
Ualizo /le 30 od 82/. Nimamo nobene trdne osnove za posplošitev,
kako bi se grupirala ostala vprašanja, ampak lahko to le domne¬
vamo na osnovi vsebinske podobnosti.

Dano faktorsko analizo moramo torej smatrati le kot sicer nujno,
a ne dokončno zaporedno stopnjo v procesu odkrivanja latentne
strukture učnih navad.

103

RV. REZULTATI IN INTERPRETACIJA

%

-1^ SPLOŠNT PODATKI O UČENCIH

Rahela T.•  število zadetih učencev po oddelkih in spolu

ni

s 0 #

odd. gionazida

odd* moški ženske

skupad

R* Celde I#S

Črnomelj R»b

Idrija I.c

Koper I.a

5 * Roldane- Ld. I * f

6 * Roljane-Lj. R»S

Rjubljana-Vič R»&

Redagoška-Lj. R« a

9* Redagoška-Ld. R*<R

10  • Tabor-Marihor R* c

RR* Rostodna R* a

R^* Stična R.a

R^ #  Tolmin R.a

°Pomba:

?°datke smo zbrali od 419 učencev 13 gimnazijskih oddelkov v SRS
Sloveniji. Potem ko smo izločili nepopolno izpolnjene vprašalni-
ke ’ so ostali za nadaljnjo obdelavo podatki od 399 učencev. V
tabe li so prikazani samo ti. Med anketiranci je bilo 156 ali 39%

fant °v in 243 ali 61% deklet.

Tabela II. s Učni uspeh učencev

/po spolu, v %/

moški

5

15
40
15
19
10

Uspeh /8/

x

SD

SE

21,89

6,84

0,55

ženske

5

16
44

6

18
15

22,58

7,05

0,45

vsi

učenci

4

15

42

9

18

12

22,19

6,95

0,55

0,71

— srssrssssassssssc:!

_._ =  = = =: =

legenda:
splošni uspeh

Uzd /1-2/

Uzd /3- /

uspeh /8/

t -

rezultat

- uspeh ob koncu šolskega leta, kot de globalno
označen t spričevalu /odličen, prav dober, do¬
ber, zadosten in nezadosten/

- nezadosten uspeh, ki dede pravico na poplavni
izpit /z eno ali dvema negativnima ocenama/

- nezadosten uspeh s tremi in več negativnimi o-
cenami

- učni uspeh, izražen v smislu vsote^zskldučnih
ocen iz 8 učnih predmetov /slovenščina, materna-
tika I in II. tud jezik, geografi-ja, biolo-
/da’ kemida to zgodovina/. Nadnižda možna vred¬
nost/e 8, nadvišda pa 40.

Vr , no H razlik med aritmetičnima sre-
t-testa pomembnosti razi

dinama

105

• -,„4 -i ^vor učencev /po spolu, v %/
Tabela III. : Socialni izvor

socialni

izvor

poklic
očeta
/v %/

1,2

3

4

5,6

0

moški

23
32
20

11
14

ženske

12

23

24
19
22

vsi

učenci

16
27
22
16
19

poklic in
zaposlenost
matere
/v %/

1,2

3

4

5,6

0

gosp,

5

33

6

10

6

40

2

25

5

1Q

8

50

3

28

6

10

7

46


e gen da:

tira¬

na juglednejši poklici in taki, za kamere se ooičajno
zahteva visokošolska izoDražba

- poklici na nivoju srednje strokovne izobrazbe

~ poklici na nivoju kvalificiranih delavcev

- poklici na nivoju polkvalificiranih in nekvaix.Lic:

nih delavcev

- ostali /upokojenci, roditelj umrl, ni podatkov/

‘P*- nezaposlena mati - gospodinja

>mba:

^nobneje so poklicne kategorije opredeljene v poglavju o po¬
lkih zbiranja podatkov.

106

p rvi, orientacijski pregled zbranih podatkov kaže, da je v
vzorec zajetih razmeroma več deklet kot fantov /kar odraža
splošno značilnost naše gimnazijske populacije/, da v zaključ¬
nem učnem uspehu med spoloma ni pomembnih razlik /tabela II/,
Podatki v tabeli III pa kažejo, da je socialna struktura zaje¬
mih učencev nekoliko ugodnejša kot pri učenkah.

Sž^MANIEESIENA SEKUETORA UČNIH NAVAD

107

1> Distribucija rezultatov na vprašalniku o učnih navadah

-abela TV.  • Distribucija rezultatov na vprašalniku o učnih na
vedah

158
56

98,13
98,90
15,57

0,78

4,55 /nepomemben/

. . ffloral  hi-kvadrat znašati vsaj^

^ri 6 prostostnih stopnjah 1  ^ pomembnosti 0 , 05 . V našem

12,59, da bi bil pomemben na^s J ze 0 no rmalnosti distribu-
primeru torej ne smemo zavreči da  -j e v  populaciji, iz

°ije, ampak lahko sprejmemo lastno st, tj. učne navade

katere smo izbrali vzorec, m

učencev, .normalno razporeja®*v levo/

As a “ “0,082 /neznatna as ^ e ^ .^normalne distribucije je 0,2op/

s Pl » 0,262 /indeks spl*> sC ®n po obrazcu št. 48, mera

Opomba: Mera asimetrije je ^ r ®° BljE jp:c, 5.
sploščenosti pa po obrazcu

X max /največji doseženi rezultat/
X min /najmanjši doseženi rezultat/
x  /aritmetična sredina rezultatov/

Md

SD

/mediana/

/standardna deviacija rezultatov/
/standardna napaka ocene aritme¬
tične sredine/

hi-kvadrat /preverjanje hipoteze o
normalnosti distribucije/

*T^

108

Odgovore učencev na oosamezna vprašanja /v smislu "veo.no ali
Pogosto", "včasih", "redko ali nikoli"/ smo točkovali po klju¬
ču 2 točki, 1 točka ali O točk glede na ustreznost odgovora.
Seštevek točk predstavlja merilo razvioosti učnih novad pri
Posameznem učencu. Oh 82 vprašanjih je hilo maksimalno možno
število točk 164.

Aritmetična sredina rezultatov je na približno 6o% od maksimal¬
no možne vrednosti, kar kaze, da so bila vprašanja glede te¬
žavnosti" /če izrazimo težavnost podobno kot pri testih sposob¬
nosti oz. znanja v smislu %  pravilnih oziroma ustreznih odgo¬
vorov/ v celoti dokaj ustrezno izbrana. Razpršenost rezultatov,
izražena v standardnem odklonu, je razmeroma velika, kar kaze,
da vprašalnik dovolj občutljivo registrira razlike med učenci
v razvitosti njihovih učnih navad, da torej učence zadovoljivo
diferencira. Pokazalo se je, da so razlike med posamezniki pre¬
cejšnje tudi v okviru naše gimnazijske populacije, ki jo šte¬
jemo za relativno homogeno v mnogih pogledih. Od kod oe razli¬
ke izvirajo, bo skušala vsaj delno pokazati nadaljnja analiza

rezultatov.

Normalnost distribucije in pravilna oblika /zelo rahla leva a-
simetričnost, idealna sploščenost/ ne kaze, da bi delovali po¬
membnejši zunanji faktorji, ki bi rezultate izkrivijali v do¬
ločeno smer, na primer tendenciozno odgovarjanje učenčev, že-
ija, d a se  prikazali v lepši luči ipd.

109

Analiza odgovorov na posamezna vprašanja o učnih navadah

Sivela V. : Odgovori učencev na posamezna vprašanja o učnih na¬
vadah /v °/o/

Opombe: Rimske številke ob vprašanjih označujejo naslednje
skupine vprašanj:

I.

II.

III.
XV.

v.

TL.

VII.

TLIl.

Smotrna uporaba časa za domače učenje

Urejenost učnega okolja

Tehnike pisanja zapiskov ob razlagi

Tehnike učenja iz učbenika

Splošne metode in tehnike učenja

Koncentracija pri domačem učenju

Koncentracija in sodelovanje med poukom

Emocionalni problemi pri učenju, odnos do profesorjev

Odstotki "pravilnih” odgovorov, ki kažejo na primerno razvite
UcQ e navade, so zaradi preglednosti podčrtani.

110

Sku- Št.
pi- vpra-
ha sa¬
nja

VprašanO e

Odgovor v %

vedno- vča- redko- brez
cesto sih nikoli odg.

I.

I.

I.

4-. Ali imate občutek, da pa¬
metno gospodarite s časom,
ki vam je*na razpolago?

5. Ali sedete doma k učenju
sami od sebe, ne da bi
vas kdo opomnil?

S. Ali je po vašem mnenju •
šolskih obveznosti /uče¬
nje, domače naloge/ pre¬
več, da bi jih bilo mogo¬
če vse v redu opraviti?

7» Ali se učite vsak dan ob
istih urah?

8. Ali se učite vsak dan
sproti?

9. A-li vam razne izvenšol-
ske aktivnosti /šport,_
izleti, razgovori s pri¬
jatelji, sprehodi in po¬
dobno/ preprečujejo 3  da
bi se dovoij časa učili?

Ali vam ostaja dovolj ča¬
sa za spanje?

Ali znate točno predvi¬
deti, koliko časa boste
določenega dne porabili
za učenje in pisanje do¬
mačih nalog?

19

85

51 28

15

9  56

L\- 8 26 25

44 40 15

4 51 §i

71 21

ŽŽ

8

44  22

111

Sku- št.
pi- vpra-
na sa¬
nja

I. 12.

I- 13.

Odgovor v %

o/.

/O

Vprašanje

Ali se med odmori pri¬
pravljate za naslednjo

uro?

Ali vam kdaj na koncu
zmanjka časa, ko pri¬
pravljate domače čtivo,
referat ali kakšno dru¬
go nalogo na daljši rok?

vedno- vča- redko- brez
često sih nikoli odg.

38 53

10

3-4-. Ali pišete kdaj domače

naloge med odmori v šoli? 5

3-5. Ali napišete domačo nalo¬
go tisti dan, ko jo dobi¬
te, ne glede, če je ta
predmet naslednji dan na

urniku?

52  32

63 32

16  38

46

3^. v

.Ali vam kdaj pisanje do¬
mačih nalog vzame toliko
časa, da se ne morete več
naučiti snovi za nasled¬
nji dan?

n. iv. Ali se učite doma na i-
stem mestu-

73

48  19

16  10

18 .

Ali ste sami v prostoru,
kjer se učite?

Ali se kdaj učite leže

Ali uporablja vašo delov¬
no mizo takrat, ko se u-
Čite, še kdo drug?

13  22  §4

112

28. , Ali se trudite, da "bi i-
meli čitljive zapiske i

£5 30 15

113

114

115

V.

51.

52.

Ali se lotite učenja z
namenom, da "bi si snov
trajno zapomnili?

Ali pri spraševanju v
šoli slabo razumete za*
stavljena vprašanja?

64

31

4 56

60

116

^0. Ali imate občutek, da

med^domačim učenjem mno¬
go časa potratite za
. prazen nič?

18 54 28

117

118

119

s toi- št.

vpra-
4n sa¬
nja

VIII ‘ 76.

Vprašan de

Odgovor v % %

vedno- vča- redko- brez
češko sih nikoli odg.

Ali kdad poiščete prili¬
ko, da se s profesorjem
zaupno pogovorite o pro¬
blemih, ki dih imate pri
njegovem predmetu ali
pri učenju nasploh?

14

84

VIII. 77 .

^H. 78.

Ali si skušate že med
razlago v šoli zapomni¬
ti čim večji del snovi? 65 31

Ali imate občutek, da za¬
radi treme ne morete po¬
kazati vsega znanja, ko
ste v šoli vprašani? 27 4-8

25

Vlil.

79.

VIII.

80.

Ali ste med pisanjem
šolskih nalog tako raz¬
burjeni, da ne morete
dati vsega od sebe?

28

47  2 £

Ali vam profesorji z
urejenim'podajan jem sno¬
vi olajšujejo učenje?

Vlil.

81 .

Ali vas profesorji uva¬
jajo v samostojno upo¬
rabljanje knjig, ki ob¬
ravnavajo učno snov?

34 - 49

Vlil.

82.

Ali so načini preverja¬
nja znanja /spraševa¬
nje, tihe vaje ./

takšni, da vas spodbu¬
da jo k uspešnemu učenju?

* a S3


: =  »aa:t

15

38  44  1 ?

caatcsasrsssssasssintrssscstssssscsstarasajsatsssssrrrssicrcsaBrsszssssrss-srsrsssssss

1

120

Interpretacija odgovorov učencev na posamezna vprašanja, po

skupinah:

I.

Smotrna uporaba časa za domače učenje

/vprašanja 2-16, 68 /

Kako učenci uporabljajo čas, ki jim je na razpolago za učenje,
Predstavlja izredno pomemben vidik njihovih učnih navad. Na
° eia  Področju so relativno zadovoljivi odgovori na vprašanje 5 9
9» 10 in 16 /Učenci sedejo k učenju večinoma sami, ne da bi
kdo opominjal - stopnja samostojnosti in razvitosti elemen¬
tarne učne navade, ki jo lahko v gimnaziji še pričakujemo od
vsakega učenca/^ izvenšolske aktivnosti jih, vsaj po njihovem
raner *ju, ne obremenjujejo pretirano pri opravljanju šolskih dolž-
n °°ti, za spanje jim po njihovi izjavi ostaja dovolj časa in
tudi domačih nalog - vsaj po izjavi polovice učencev - običaj-
530  Ui toliko, da bi jim preprečevale učenje. Da se manj kot po-
l°vica učencev uči vsak dan redno in ob istih urah /vprašanji
/ iu 8/, nas ne more zadovoljiti.

Najmanj razvite učne navade pa kažejo odgovori na vprašanja,
zadevajo podrobnejše in smotrnejše oblikovanje oz. notranjo
Ol> ganizacijo časa za učenje /vpraš. 2, 4, 12, 14 in 15/. le
s laba petina učencev običajno naprej planira čas za domače uče-
^ e » le slaba petina je tudi mnenja, da navadno s časom pamet-
Sospodarijo. Večina ne izkorišča "notranje rezerve", da bi
opisali domačo nalogo isti dan, ko jo dobijo in je snov še
Ve Ža ter bi s tem pridobili čas. Priznavajo pa, da odmore med
. raXQ i» ki bi morali biti namenjeni rekreaciji, pogosto porabi-
za priprave za naslednjo uro in včasih celo za pisanje ozi-
Prepisovanje domačih nalog.

^ Q ^ Ia3 ’ Va  so stališča in navade učencev, ‘ki jih lahko izluščimo
pl Q ^k°vih pripisov k posameznim vprašanjem. Glede tedenskega
1:r anja časa za učenje na primer izjavljajo:

121

Plan naredim za en dan naprej in ne za ves teden,

v

Cas  si sproti razporejam,

' tedenski plan napravim takrat, kadar imam slabe ocene,

Qimam plana, mislim pa, da bi bilo to potrebno,

Qe  delam plana, ker sem doma na kmetiji in nikoli ne vem,

^ a j bo z delom v prihodnje,

cas  za učenje prilagajam urniku glasbene šole,

ne morem imeti tedenskega plana, ker se snov vedno menja in

0e  velja vedno isti urnik,
samo za šport imam plan.

Zrl

se > da ne vidijo bistva planiranja, ki je v tem, da za
Vsa b dan oddelimo določen del časa za učenje, ampak si pred¬
stavljajo mnogo bolj podrobno planiranje, ki je seveda pogosto
izvedljivo. Ha vprašanje, ali se uči vsak dan ob istih urah,
tzmed njih izjavlja: "to se mi zdi nemogoče". Glede koli-
šolskih obveznosti izjavljajo, da "vsak dan ni mogoče
1  Pripravljen za 6 ur" in da je obveznosti preveč, predvsem
^ e d konferencami. Cas za spanje jim krati predvsem televizija,

pa prekomerno učenje,
učenju sproti:

sproti se učim, kadar ni veliko učenja,

"*" e Qe katere predmete se učim sproti,

2a dnje čase poskušam z učenjem sproti - se obnese!

tčenju med odmori:
samo doma se lahko učim v miru,
odmorih se lahko največ
odmorih se učim, kadar vem,

naučim?

da bom vprašana.

Aii so domače naloge predolgo- ves  popoldan,

- 5* Je v matematiki kaj spleteno, se n»» .

da, ce jih predolgo odlagam.

122

-kli napišejo nalogo še isti dan?

seveda, takrat je znanje najbolj sveže,

ca sa, naslednji šolski dan zahteva preveč,
halogo napišem isti dan pri tistih predmetih, ki jih ljubim.

kisanje domačih nalog med odmori?
kadar doma ne znam,

Če pozabim,

haloge posojam, zato jih moram narediti doma,

haloge pišem v šoli samo pred poukom, ko imam 1 uro časa.

TJo

eQ °i Se  torej začno doma učiti sami od sebe, vendar časa, na¬
jdenega učenju, očitno ne znajo primerno planirati in racio-
naln ° izkoristiti in bi jih morali v to načrtneje uvajati.

kanem bi moral biti sistem preverjanja tak, da bi jih čimbolj
^vračal od kampanjskega učenja in vzpodbujal k rednemu in si¬
stematičnemu delu.

II.

Urejenost učnega okolja
/vpraš. 17-22/

Orl

Sovori na to skupino vprašanj ne kažejo pri učencih večjih
v  opanj v negativno smer. Večina učencev izjavlja, da se u-

j

vedno na istem mestu - "navada prostora" in da imajo last-
330  delovne

^lj e

o mizo /vpraš. 17 im 20/. Približno polovica učencev

pravi, da so večinoma sami v prostoru, kjer se učijo

P a s. 18/ in & a  jih ne motijo drugi ljudje s svojimi razgo-

° r I /vpraš. 21/. [Doda le dobra tretjina učencev ima pri roki
Vsa non

ene pripomočke /vpraš. 22/, kar kaže, podobno kot pri

P°rejanju časa za učenje, na pomanjkljivost v organizaciji
d°maČeo-n -

c  _ učenja, ki bi se jo dalo odpraviti. Pri mnogih učen-
^ Oe tudi razširjena razvada, da se učijo leže /vpraš, 19/
ti dih bilo treba opozoriti na psihofiziološko neučinkovi-
st takega učenja.

123

• v  ^omplelssu uČnxn nav-d

r celoti se Je izteklo, ds //^Tje relativno manj p °“®“ n ° n0 _

™ v zvezi a P*" - ^^ ivoi  delovni -

mesto. Domnevamo latko, , s trani P® 3e  ° ln

ge gimnazijce že -e jeni, — u5eDe c razvito ^

Senja pogosto važnejše,^- 0  ^ tudi v manj u B° aa ^ ge  torno
zmožnost, da se zna okolju- K teEU

nit pogojit, na pr:Lm ® r  elrt raciji-
vrnili pri poglavju o

III. Tehnike risanJ a__za£5^]-°g--2^

/vpraš. 23-30/ . re dmetiH,

•• vem razredu učenci P rx mno ^ sta i jenega

1  začetnem gimnazijskem d elno ^radx •y a ve z Ve

delno zaradi pomanjkanja u g e ve dno zapi sU / ° >, d  mo-

stila dela nekaterih profesor ^ parekovanOeu, ^ ^

večji del snovi. Kakšno J _ ieno  na minmum, _ nto viti

ralo titi na šolat 2. stopnje o Je  težko

ali manj podrotnim zapisovanj Učenci d Sjei ° pi šeJo

oziroma tl tila stvar posetne stndiJ *•

narekovanju, saj 3i/ E ®° ® Q oare ku /vpras. 23/ '  aolo čen mi' _

samostojno po razlagi V ^ zapisovanje po ra  jih. je

ttere razumljivo, saj zahueva nekaterih ° e ‘ n2 ; 1  . ^h o-

selni napor in ohenem otvlano sis tematicno v^-ao ima

Mogoče pr idol iti le ušencev. ^ malo -ne ^

čitno otvlada le m*J«_*  ^ p0  šolski ^  hl tre-

koristno navado, da zap Ve5ina pa  skusa P 5esar laS ko

gleda in dopolni /vpras. * 51 _ /vpraš* S//? _ re dava-

Oe, da -bi jim nobena * ese *® u ”* 3o  ^Ij — ede  zapisovan3*

Posredno sklepamo, da za * X  ceV  je mnenja, * pis0 vanje ne

kelja. Pritližno polovica _ _ 25 / in d® 31- . poz ornost

te izpuščajo važnit stvari _ d3  torej 1*®° . ® q  wa j a  zadovo-

®oii pri pozornem poslus. Ta  rezultat ni za  Sit-

m ed ohe dejavnosti /vpras. ' u 5 e ncev, a<: '

^ a^hra polovi

• Tin/ Vendar so
v pa m ?u/ •

gzzz  -

5e večina učenčev raj^

ten je razveseljiv podatet, ^  /vpraš. 29/•

uči iz la st niti kot iz tuDi - _ zla gi,

use  dalo tehnike šolanja P a

Rezultati kažejo, la . vasnej® na Su<yp ^ r i u-

ki so tako pomembne na 2.^ oblikah izobraževan

tudi v po šolskih- in iz ven so s a

Sencih, še močno razviti. koncev k

, izja v oziroma pripisov uoeao

Za ilustracijo navedimo neka
tem vprašanjem:

n•? no razlagi*

Ali rajši pišejo po nareku a ra jši P° nar ®"

v . . ~ ^  -paz uml jivn? R” .^ razlegli

- ce oe snov teze razunu-o . .g em  raj si P° i

- Se razlaga profesor počasi* razlaga*

“ po nareku - če je pred ^ raZ iage,

- odvisno od predmeta io ™ ^ sio er pa po vse

- če jo tečta snov, jo rajšx *

‘bistvai

napisano, _ nam  izluščim prež

- rajši po nonetu, U  vedno ne »arn ^ ^ ^  „

- odvisno je oa profesora^ ve čiuoma nare  s0  le go-

prave vrednosti, poleg ‘- es  z veztxt, toda 1S  le

zato, da jo nota j napisanegavzve ^ ^ laWt0  uor

li prepisi iz našit uonit tn 3 rs

•Iz knjig.

zapiske takoj po nri preS  . 0  5 minut, narekuj®*

- timom časa, ter Ja odmor ^  W  profesor te

~ Pregledam, če je predavanje z
*" zapiske dopolnim takoj dom

Ali

Li  Pri zapisovanju kaj izpuščajo <
izpuščam malenkosti,

125

- pišem le glavne stvari, ra zlaga30, ^

- nekateri profesorji ze o ne  znam b ^ a  ofes orjev,

- napišem v glavnem vse, t0  krivda nekate

- še že moram kaj izpusti x» z krano.

n snovi ne razložiš« P° vrsti

. a  -noalušan ju?

Ali zapisovanje moti pr P Qa  razlago«

- -u t  n e« koncentrira

- nasprotno, se kolj s

- še kol j pozorno poslušam.

. vse  zapisati?

Ali skušajo Šim kitrej® ^ a.okesedno,

~ napišem kistvo stvari, ne  P _y, a iage.

- odvisno od vsekinske polnosti

Ali pišejo čitljive zapiske?

~ odvisno od zakteve prof®- or ^ ’

„ rw=. za druge,

~ pišem, da kerem sam, n

“ kar pišem, znam prekrati, ^ oris -bijo,

- da, saj mi nečitljivi nic . pisavo.

“ navajena sem prekrati svojo

Ui nporatljajo lastne

"  držim se pregovora - P 0ii  . „ a 3_j_ sem napisa

- tuje redko - če nisem prepriča

- tuje - če nimam čitljivo nap^- zapisano,

~ svoje - razen, če pozakim,

- tuje - če so ti lepše aapisani ;

~ rajši svoje, ker kolj zaupam Si tel3 e v

^ka je vloga učne

^di ti pripisi učencev kažejo, iso vanja po

« učencev v p ^^^ l / snov, ndence^okr ^

Ge ki primerno razlagali /ne za učenje, j

—X n pripisi ttCen °“ V  načine

f 1  ^jaaju učencev P nareV: oveli-/ uSe 3 j e , ji® od  t _

Ge ki primerno razlaga . . primerni P znik pomanj

ločiii, to «ni naa -do ‘f^e pokorili o ^ titre3 e na-

s a do časa zapiske pokrali tnoS ti zapi s

vostik, ki učenci verjetno v
Predovali«

IV. Tehnike učen ja_i2-B£^ ž  ""

/vpraš. 31^«/ ^ e nika, ». ^ e ”°

- n uri nČenDn 121  . . e fcnikam, smpt> ‘

lažav, ki jih i° aS ° U °!“ irto  učnim ih 'f^^elitete M 5^*
pripisati samo ponaM__ odv isna tuai  ° uW ate, 45 n? *'

je uspešnost takega uc  mor amo g led8 1  ' fc / težko razu-e

nosti učbenika. V tej luči ali  včasih/ ko žela

približno polovica učencev /poS^ ali 43  “? /Iraš. 36/ iD
besedilo v učbenikih {^ 8  Ranega besedil* , 3 p 0 vrst-

izluščiti glavne misli re krati vec

da mora novo snov v '**•“*" * /vpr aš. «./*

3o, predno Do v celoti razume - iUe  nasploh,

- miku ^ h^ aŠa5 ° “*^problematiko P-

Vprašanja v našem vpraša vpogled v n iitiove psin°-

medtem ko bi bilo na podro ilce  s vida ca te .

trebno analizirati pe^ meane „j itl3 ivi% P* esi ^ * loh koliko
ške primernosti - koliko a vtiviraj° učeno uspešnega

sednjak uporabljajo, koliko a«n ^ pogodi

SO v skladu s sodoknimi izS  študiD e *

nčenjja; a to ki kila stvar P . treka veC

-ip-io* da 151  . i« ucenDa

nekateri odgovori učencev P a J^“ , tehnike na  neu-

Pozornosti posvečati tudi u učencev na £etrtin e ji 0

iz učkenika; tako De ^ pr#  j! u ^ e nDn - le maQD  ti  /vpraša
Činkovito glasno kranDe P s nov raZ ^" e  /vpraš.

navadno ne kere glasno« rtehniko podčrtavan* ^.^oju
le četrtina Šik uporaklD ^ yQ  p0 maga P tudi opo

3im, če še pravilno izveaen » ^ ence  ki kil° posveča

bistvenega v prekranem tekstn. ^u iz  uck ^ ^ *>*

vršati, da ki večšo *>*>*»£ /****- ^.  zadovolji
11  skicam, takelam, ©P afils ® u5e nDU* p e more na 0 xšudnoznan s ^' Qo
bretšlaa reclno pregleda P r  u 5 e nci razne P še* a a

ti podatek o tem, koliko *« a =° , 7 /. *»*£*°J a  neznanih

^nšige v zvezi z učno sGoV  ^-jini - ngo^ 0 ^
skuša večina učencev — dve

127

• ali pri tem uporabljajo naj-

besed v učbeniku, vprašanje je • zna ne eleme nte,

,0X0 uspešne načine ^ 0 “TpXoroev/.

slovar tujk, vpraševanje

Nekatere izjave učencev: _ ?

Ali "besedilo v učbenikih težko  j.azun j p r ej razloŽe

, n . Q . »tvpdno nam profesorji pxeo
Eden od učencev ugotavlja. ,-,x-hpniVe katerih ra-

—. —7:

zumevanje jim dela težave /

Slovenski knjižni jezik/.

Ali važnejše stvari v učbeniku poa*.r„a„o. tistane,

- ne, zato ker so najvažnejše stvari se tako dete

če pa niso, jih seveda podčrtam,

- da, če opozori profesor,

- da, če je snov zelo težka,

- zdi se mi škoda učbenika,

- važnejše stvari si izpišem, rvmisane.

- da, podčrtujem toliko, da imam ^ s ® ® fc S 2 e na dobro

/Ta odgovor izraža spet drugo skrajnost, Ki

navado oziroma tehniko učenja/.

Ali v besedilu preskočijo skice, tabele, grafikone?

- samo tekst preberem,

- šele na koncu jih pregledam, .

- preskočim jih, kadar se mi zdijo nepotrebni.

Ali glasno berejo, da bi snov razumeli.

- glasno branje me navadno moti,

- berem glasno, če so v tekstu tuji iz.azi^^ sledit i,

- glasno berem, če nisem zbrana, er

-  če sem sama, berem glasno, največkrat pa

Ali berejo kaj poljudnoznanstveno literaturo?

- kadar imam čas,

128

~ no vedno “bral®*

- zmanjka mi časa, »e ne, zanimajo,

- navadno samo take knjiG e * *'

~ ^elo zanima,

- odvisno od snovi, ce m- - zaradi izobrazbe,

- toga ne terem zaradi tole, «“P a * zara

- Če le dobim take knjige*

- največ zgodovino /staro/,

- priročni leksikon.

■l

Ali ugotavljajo pomen neznanih h ^ vedno P^i r0 ~

. ,rn-inio* da imajo

Mnogi, posebno dobri učenci, iz^a

hi slovar tujk. Ostale izjave. -nike saj pisci več

- dandanes je pač že potreten sl0 ’ s  se u5iB  latinščino, ae~

na tujke, kot na materinščino, e Va teri se zdijo od  ra

nim, da bi se tujk lahko izogibala

bi tujk sami sebi imenitni, ~ e z nanimi bescdo-i

- pomen ugotavljam tako, da si P°^ as  ‘
angleščine, francoščine,

~ posvetujem se s sošolci,

“ vprašam starše, beseda zanima.

“ pomen skusam najti, kadar

_J- n /-\

Ali  morajo snov prebrati več kot trikrat zapovrstjo,
Razumeli?

Ce  morem snov brati in me ne zanima,

“ ka< iar j e  snov zelo težka /več odgovorov/,

°čvisno je od predmeta,

" ^ a * pri zoologiji,

" Ce  Oe snov lažja, mi zadostuje že dvakrat.

da bi 30

’ ! iaž šag_5ž to ae tehnllM

/n>raS *^3^52/

odgovo

hČ e nj u  S  Področja je razvidno, da večini učencev

Pisanju domačih nalog nihče ne pomaga, da so torej

129

. 57/ . TJ5enda se lotijo

. glede tega samostojni /vp ^ /vpr aš. 51/. 5ep; ; s ' r  „Si

da ti si snov trajno zapomnili / - . e 4? . Večina se n
ne uspeva, kot kaže odgovor na . in  pravil" - 0

snovi dobesedno, "rasen 45/, ^ ”

nekateri pripisali k temu ^ r "/ UŠSa j 0  pretežkih »siroma
tudi večinoma vsega po vrotx,

nejasnih mest /vpraš. 50/.

veliho bolj ^omplic^a
Slabši pa so učenci v tehnikah, ne  pridejo sp °^^° na „

ne /lu manj samoumevne/, talc ° a  zaW evajo večji mxse u ^

procesu učenja Ih pa P rl txStl -’ ose bno razširjena navaa ,
por in aktivnost. Med učenci nx poeeWK^ lavja  m D

hi najprej na hitro preleteli vsebino r* z ^  Ils ^gA

pridobili pregled nad celoto ^ preve rjena tehnr-a u
v številnih eksperimentalnih

n ja, ki pomeni znaten prihranek na .

. učne snovi

še manj-učencev si dela P-^j^f^odno snov med pred-
54/ ter med učenjem primerjaj /Tpr aš. 49 W 56/- 7 ® * ti li
meti in znotraj istega prea pomenilo, c  . ^

tranjo rezervo" ir prihranek ^ sno v, vajeni -mostoj

učenci, preden se začnejo uci ^ pre j vedo /vproS. nig0
no obnoviti, kar o tej stvari ~ ^ katerega ^°S in

to spet zahteva določen mise n- trs jno ne opozarD&

%lin U3 v  .

pripravljeni, posebno, ‘ takega učenja.

Sim ne prikazujemo vseh prednosti tak

-.ni so posehno številni-
Pripisi učencev k tej skupini vprašana

Ali snov hitro pozabljajo- si zapomnim,

- ne učim se veliko, to ^ pretaati  snov,

- Pred vsako uro moram  ' ve3no  pozabim,

- Oe se  Učim površno, zelo rartre sena,

- pozabim, kadar sem pn u  knjigi*

- Pozabljam, če se učim dobesedno, kot

- že ne ponavljam sproti, hitro po

130

- če me snov zanima, ne  pozabi 13  ’

- odvisno de od predmeta, . n e 0 d-

- če se kakšno snov nagulim, se to rado zgoar -

visno od profesorja

Ali porabijo za obnavljanje snovi toliko časa kot za branje?

jaz sploh ne obnavljam,

*" včasih še več za ponavljanje kot za branje,

vsako snov ponovim v nekaj minutah, seveda najbistvenejše

stvari.

Ali obnavljajo snov dobesedno?

včasih ne razumem kakih izrazov, zato moram,

- v5a sih že, vendar je to "piflanje",

Sa 0 to je učenje na pamet! nikoli se ne učim na pamet,

^ a » če profesor to zahteva,

0- b težjih predmetih, pri težje razumljivih poglavjih,

Predvsem pri jezikih /večkrat/,

~ kaj pa pravila iu podobno?

obnavljam snov s svojimi besedami,

snov obnavljam tako, da mi je logično razumljiva,

°ljs je komplicirano poenostavljati.

Ali

Ponavljajo starejšo snov, tudi če nimajo slabe ocene?
Ce n A^am negativne ocene, ponavljam ta predmet še rajši,
v °asih, toda le pri predmetu, ki mi je posebno  všeč.

Ali obnavljajo ob zaprtem zvezku - knjigi?

Ponavljanju mora biti zvezek - knjiga odprta,

°b Ponavljanju včasih pogledam v knjigo,

°b odprtem, vendar ne gledam vanj,

»» 0*b

zaprtem zvezku vse pozabim, če pa je odprt, znam, ne
vanj gledala,

Ali

^izpuščajo pretežke, nejasne stvari?

‘ is Sem pojasnila,

151

- vse je treba znati 1 .

„ si snov trajno zapomnili?

Ali imajo namen, da bi

- saj to je namen učenja,

- kakor zahteva lelccija«

“ kadar je snov zanimiva /v ® C ^® je ’ mi  j e  predmet in oa prepr

- odvisno od tega, kako pn a ii ne,

Čanja, ali lom v poklicu * **"

- tisto, kar mislim, da bom rabi

Ali si delajo povzetke?

- le pri dolgih poglavjih,

- pri težjih predmetih,

- na pamet da, pismeno ne.

Ali se skušajo najprej Sesa spoditi od j# /all  Je to

- včasih mi zadostuje samo profesorjevo P

že znanje?/,

- snov, ki jo znam od razlage, P^ cs  mora ^ v  Šoli razlago P lSS

~ včasih se ne spomnim ničesar, ^ ^

ti /avtomatično pisanje!/, spomQi ti, kar sem slr» aJ - a 0

- šele med učenjem se skusam

tej snovi v šoli ali kje drugje.

1 • pr i razvi-

**d ds teh izjav Je ^

Janju ustreznih uonrh "f™ sno v zanima/,

čenči se pravilno uce, k

^avada a

^imo * Qa me ^ ein  k° se učimo, pozornost v polni meri osredoto-
kov QS  ^ e ^°’ Pned nami, predstavlja enega glavnih vidi-

r acionalizacije učenja.

132

Iz odgovorov učencev, čeprav /59/, je razvidno,

učenju navadno lahko koncentriraj / ^ razni m zuna-

da se pri učenju ne zna ^° <3 '° V ° . večino učencev danes ne-o

njim motnjam /vpras. o9/« Ker  ° e  zvočni izolaciDi in i0

Soče doseči, da hi se učili v P°P 0 " naSrtno  majati na_
čeno oa drugih ljudi, or jrn hi ° aeugo dnem okolju. I« ai
koncentrirano učenje tudi v re a _ sanjarjenje, raz "

proti "notranjim motnjam” v konce^ 55/ je po lastnik

mišljenje o bodočnosti ipd. /^ 8S * To je do neke me-

izjavah, odporna komaj dobra * re 3  pubertete, venčar bi

re razumljivo glede na rszV0 ^ u0  vnsiti ali zmoremo z uva

hilo tudi na tem področju vredne' ^^rUiJe iu * telniV *
jan jem učencev v tehnike zvx Učence bi se dalo DOui

učenja sploh, doseči boljše iezu prilnra nili z bolj zoi- 8

virati s prikazom, koliko časa da med  učenjem dos*x

nim učenjem, saj mnogi sami ugo 3  ^ ^ tudi, da precej Cc -

časa potratijo za prazen nxc /vpras. *

sa porabijo za začetno ogrevanje /vp

Izjave učencev glede koncentracije
Ali se pri učenju lahko koncentriraj^

“ lahko, a samo takrat, kadar s ^ mi V se upade.

— v začetku imam voljo, a z

Ali med učenjem tratijo čas.

~ če se učim, se učim zhrano, . m  na razpolago manj

- ugotovila sem, da se več »»»».“"  Hava dno jo !*»«»
časa, ker me sicer zanima snov *«»«'• t0 ni  dohe-

PO različnih knjigah ih izgubljam cas, sice

sedno zapravljanje časa.

?a učenje?

Ali se dolgo "ogrevaDO

“ 5-10 minut,

- približno pol ure,

- včasih tudi 1-2 uri,

135

začnem se učiti takoj, da imam potem po učenju več časa za
druge dejavnosti.

A li učenje prekinjajo?

Prekinjam takrat, kadar na primer nekaj pozabim,

“ včasih vstajam,

Pikoli, ker to /branje časopisov in podobno/ storim nred  uče¬
njem,

vmes berem knjige,

“ med učenjem, kadar sem utrujena, opravim kako gospodinjsko
delo in se sprostim.

Ali delajo odmore, daljše od 5 minut?
da, če Se  nič ne
da, kadar se ne morem zbrati,

" Če me zamika TV,

Po navadi se učim nepretrgoma vse, kar se imam naučiti,

Vo se  naučim en predmet, naredim včasih tudi več kot 10 mi-
Pnt odmora.

Ali se učijo le, če so za to razpoloženi?

Qe » učim se, kadar se moram,
mislim si, da se učiti pač moram,
zavedam se, da se moram učiti.

Ali

lahko zbrano učijo kljub pogovorom drugih?

‘ odvisno, kakšne volj e sem,
v tem primeru porabim več časa,

'takrat se sploh ne morem učiti.

vil. Eon^ntraci.ia  bIotop fle "e a

/vpraš. 70 - 75 » 77/

Pomemben vir racionalizacije učenja predstavlja P ^ gkupino
zorno sodelovanje med poukom. Odgovori uce

134

Vimini# še kar ugodna j®

vprašano jasno razpadejo v dve s. ^ Xahl<o imenovali oo

kar se tiče oblik sodelovanja, ^ , gaa j e  in spremljanje

ke ..notranje" aktivnosti - _PO»rno «* - že 7 Š °'

pouka ter preverjanja znanja souce ^ 7 * 1 /.  Mnogo premalo n-
li marsikaj zapomnijo /vpj-So. 7 , aktivnosti - da se  ^ ?V

čencev pa se udeležuje oblik zunan . sodelujejo v ai-

liaoo M  vprašanja, sprašujejo o neaaanost 7endar  M J*

avnsiji /vpraš. 71, 72, 75/. ^aktivnosti, saj - *'

morala šola spodbujati k ta “ fflQogo  / p0  psihološki* ng -

nako* ali še bolj pomembne m xz ^  hitrejši zapomnit vi,

bovitvab/ pomagajo k uspešnejšemu iz  p 0Sa meznib pripi

boljšem, -razumevanju snovi. Zdi se / ^ ^ ^ ciB nazijab učence

ari se uou i'«—- niti-»o-- - *

tvab/ pomagajo k uspešnejšemu u  iz  p 0sam eznib pripi'

( šemu razumevanju snovi. Zdi se v  gimnazijah učence

ov učencev se da na to sklepati/, a P
»remalo aktivira v tej smeri.

Izjave učencev:

prostor v učilnici?

Ali si izberejo primeren

- sedeš, kjer pač dobiš prostor,

- da, potem me pa presedlo, . mes t,

- kadar mi arugi pre3 ™  z  rofes orJi,

- največkrat nas razmestijo p

- sem vedno prepozen, _

- na to nisem še nikoli pomis

- sem vedno prepozen,

~ še profesorja ne gledam,

- po mojem labko poslušaš po vso

razumem tako dobro,
si zainteresiran

za

to

ce s

Ali sprašujejo profesorja ta pojasnilo?

~ ne, se ga namreč boji^ 1 *

- ne, ker ml je nerodno,

izlagi, axx p-

-- —•— * . _ e  potem smejmo

- vprašam le včasib, sosolci s

razumejo, v  . te ga ne storim,

- marsikdaj bi rad vprasax,

da drugi razumejo.

sošolce,

Ker  3 e - -- . oUT) a vprašam so=— ’

- to Storim včasih po razlagi, sme;je5o , čeprav sam,.

ker se mi zdi ’

135

, . ali se  javljajo, 5e profesor ^*avi

Ha vprašanae, ali se o  . x e  znam, da, ce

celemu razredu, večina odgovaroa -

Ali med izpraševanjem pozorno posl

- kadar mislim, da lom vpa.aš

- če součenec zna, vsekakor,

- kadar me zanima, -in ne odgovorov souce^cev.

- poslušam profesorjeva vprašanj

Ali si skušajo še med razlago Vaj -P—*«

- odvisno od predmeta,

- da, pri učenju jezikov, .* zapomnim«

_ el drugače nic n« *

- zapisujem razlago, n s

i

, leml  ^riuoenjUi_oŽS2S_n2—

VIII. ^HnnfllPi proll gSiJ^---

/vpraš. 7^, 78-82/

y ... i^ako učenci

S temi vprašanji smo skušali ^ ed ^!“ uspešnemu učenju

občutijo vlogo profesorjev pri preverjanju

in ali imajo emocionalne prokleue gazili o nacš

znanja /trema ipd./. Ucenci s0 se  UEO ano o načinih pr^v-r

nih podajanja snovi /vpras. 80 , h  profesorji uvaja3° v

n ja znanja /vpraš. 82/ in ° te “’ \  teh oago vorih učence^

samostojno delo s knjigo /'^ yrJ ®' oe jgnja mera subjektivno
u - 4 . v . n1i  Vot v drugil preče d u  t m  da zvr-

Oe veraetno se bola ko * 3o sTO j e  neuspehe s tem,

saj lahko učenci racioneliz rofe sorje.

nejo krivdo in odgovornost za

nize k odstotek pozi"

Hikakor pa nas ne sme zadovoljiti inrednO e nizekJen oe v /2 */
tivnih odgovorov na vpras. 76, - profesorjem, kadar

večkrat poišče priliko, da se pogovor^ao ^ na  to vpra¬
šajo težave pri učenju. Mnogi noe goli nito li ne P°“ u '

Šanje dopisali, da se jim prilika da  gre tu za vrs-o

di, tudi če bi sami tak pogovor želeli-

136

» • o o I* 3 6 V 2 B

vzrokov - od pomanjkanja časa do nevajenosti pr^

dividualne stike z učenci in Vendar j e  občasen inai vi-

kakšen vzgojno-izobrazevs " težave pri učenju, kak

dualni stik z učenci, ki insjo P os ® ±  nas vet, tudi pomemben
konkreten napotek za učence, P rj -° a  ^ -popolnoma zanemarjs-
faktor uspešnega učenja, ki gci ne  srednjo šolo počutijo

ti. Učenci se predvsem kmalu P ,° r f ^° po:Dnož enih zahtevah in hi
izgubljene v brezosebni atmos organizirane nujno po¬
jim, dokler še nimamo na srednji so individualni stik

trehne psihološke -tovalne^he^^ ^

s profesorji, predvsem pa z r

• tako pri ustnem

• . 4-r^-mo razburjenje, p

Precej učencev omeni a tudi tr » . , g 78 in 79/*

kot pri pismenem preverjanju znanja /vpras.

Iz psihologije vemo, da je določen« ®*° P  ^ Telika)  storilnost
za višjo storilnost, če pa jejaape . znanja mobilni-

trpi, učenec ne more s™ 3 ®** * 6  ^zmanjševanju nepotrebne na-
rati in uporabiti. Delno 1 ? ^ temel3i to pripravljeno-,

petosti pomaga, oe so ucenc. primerno, ne zastrasu-

delno pa  mora učitelj poskrbeti tudi z p  učenci v  tej

joČo atmosfero pri ustnem in pismenem p najbolj

zvezi pogosto omenjajo matematiko kot predmet,

"bojijo.

Izjave učencev:

Ali se skušajo kdaj s profesorjem kaj zaupno pog

- ne, ker se bojimo profesorjev,

“ nekateri profesorji so tako nedostop ,

“ skušam, pa se ne da,

** Če profesorja dovolj spoštujem, nisem poslu-

- imam občutek, da bi proiesor to razumel ko #

Sala oziroma sem si težko zapomnila, ali sem
Trem

a  Pri pisanju šolskih nalog? Mnogo učencev tu omenja mate

/

137

' . . - 1a . „ Pri  matematiki - da, pri slovenščini -

matiko, eden izjavlja.

ne "‘ . ie  po navadi pri meni slab.

- tremo imam pri predmetu,

^fVsorji urejeno podajajo?

Ali po njihovem mnenju profesorji

- samo nekateri profesorji /več odg n a(3 . a  e-nov ir kako je

- v šoli OO zelo važno, kako profesor raslega

pripravljen, , . v  profesorji zelo pomagajo,

- z urejenim podajanjem snovi nem , ma  težko izluščijo

- če snov ni urejeno podane učencem, le-ti

MStVO ’ razlagajo natančno po knjigi in to »e moti.

- nekateri profesorji razlag o

. f r in oziroma posamezni profe

licenci izjavljalo, da Jih u5 nih w jig.

sorji uvajajo v samostojno upo

Ali so načini preverjanja ustrezni.

- s tem nas večkrat zastrašijo, ^ ^ r ajši n^im. ®e vem,

- če je ocenjevanje res pravic , ^ u5il , potem

da hom aohil slaho oceno, cepr aa oce ne, ki jo za-

- najbolj hudo mi je, ^darmi  P« * pripr avila in sedaj

služim. Prvi dan me 3e dobil, da

ne dobim višje ocene od 2.

Eden od učencev pa daje *ndi »*

včasih tudi ure, kjer bi mi sami p

cen.*’

138

v  . usneh ncen^v

3. TJcne navade  ncnx usjj-

, j« u čnim uspehom u-

Da hi ugotovili, ali je med učnimi smo izr ačunali Pearso-

čencev pozitivna povezanost /h^P 0 e  ’ lama# Pri  tem smo ncne

nov koeficient korelacije jaea  o e ^ a  dose ženih na vprašalniku,
navade izrazili v smislu števila * da  gimnazije pa na
učni uspeh vsakega učenca oh koncu X. razreda

dva načina: j

1/ v tradicionalnem smislu /odličen, ge mor0 ;jo učenci do-

2/ kot vsoto ocen iz 8 predmetov, za katere. ^ ^ ^.. iezilc ,
ma največ pripravljati /slov., ma

geogr., zgod., kem. m ~ rid rž-

zultatov zavedati pridrz

Seveda se moramo pri interpretaciji r korelacije, kadar

kov, s katerimi računamo Pearsonov 06  v vid i s tantnih numeric-

~re za šolske ocene, ki ne predstavijo ekvid^. velSa

-+~; •;n no tvorijo interva ne ^ _ Vo  želimo doh-

' e za solsKe  ° CeUC V;: ri ,o‘ intervalne lestvic do p-

iih vrednosti in ne tvor J ^ ns še namene, 0  '

za rezultate na vprašalniku. tudi z rezulta i

iiene koeficiente primerjati ® 4 S .f°% earso nove koefi°^ e  /_
jih tovrstnih študij, ki vse n sva 3 c . ko efioient konti

- «-«• ”T-riss‘

Sence/ manj primerna /pr 1  • . in u Čnim

, ^incije »ed učnimi navadami
Pearsonovi koeficienti kore

uspehom znašajo:

V r . +0,24- /učni uspeh i-jen na 1.

a/ r . +0,29 /učni uspeh, ^ TCedn0S t

Oh danem številu primerov /K - pome mbnosti 0,05 13 1,164

vsaj 0,098, da je pomemben na s  ° pomembnosti 0,01.

nost 0,128, da je pomemben na a statisti5n0  pomembno,
dobljena koeficienta kažeta ^ ^ med udn imi navadami, o

he posebno tesno pozitivno povez ^ om  učencev,

kovljenimi z vprašalnikom in učnim 3neB0  postavljeno

®orej lahko ovržemo ničelno hipo - u 5 n im uspehom učencev je
hipotezo /"Med učnimi navadami i Q m

.*»__ • • •__ _ n*vArr. Q ^ *

>omembna pozitivna zveza"/.

139

g abela VI. : učne navade in učni uspeh ter njihova medsebojna po¬
vezanost po posameznih oddelkih

b  26
2 . 21
3. 28
b  31

I* 36

6. 37

7. 27

8. 3Ž

, 9 - 33

!?• 35
H- 39

2 5

13. 29

lo4,65

lo2,31

loo,64

97.50

93.50
99,85
92,73

98.50

96,68

1o3,93
92,6o

92.50
99,54

11,3o

11.40

14.70
13,8o

16.40

17.60

18.40
14,3o

16.70

16.60
15,5o
17,2o

12.70

1

3

4-

8

10

5

11
7
9
2

12

13

6

27,5o

24,93

23,36

24,43

2o,72

18,15

16,27

22 ,oo

24,o5

23,21

23,35

22,78

22,4 7

6 , 2 o
6,68
6 , 8 o
6,92
6 , 8 o
8 ,o 8
5,52
4,96
5,72
6,16
5,28
7 ,4o
8,32

1

2

5

3

11

12

13

lo

4-

7

6

8

9

399 98,13 15,57_ = _„„===———' od-

================<===- _ ci je med razvrstitvi*;

9 /Spearmanov koeficient rang ^ navadah/ - °* 42
delkov po učnem uspehu in P°
r min " °* 02  /oddelek št. 4/

0,50  /oddelek št. 1/ na3ve S;jto to

1,71 /pomembnost ^  statis tično pomembna/. _

r-om; z < 1,96, razu ^

/BIEJBC, 5, formula 167/

Legenda:

x  — aritmetična sredina podatrso

SD  - standardna deviacija podatkov ^ vso ta ocen iz 8  pxedm

U£ni  “P* /8/ " u5ni  med indeksom nčnib navad

■n — Pearsonov korelacijski

in učnim uspehom učencev pomembnosti 0,01

** - r ae statistično pomemben na stop 3 ti 0 ,05

* - r ae statistično pomemben na ^

2  - Jisheraev koeficient /BIEJEC, 5- . _ ?/

22,19 6,95 r

c XX

o,3l
o,23

o,o2
o 32 x
o,28

o >9f
o,42*
o,36*
o,l3
o,23
o,34
o,32

o,55
o,32 •
o,23

o,o2

o,33

o,29

o,54

o,45

o,38

o,13

o,23

o,35

o,33

= o,31

‘max

_ Z  /n. - 3/z.

Poprečni z, izračunan po formuli --

E /n ±  - 3/

/SAGADIN, 57/

C/čni u&peh (xj

Grafični prikaz povezanosti med učnimi navadami in učnim uspe¬
hom po posameznik oddelkih

k

2 ?.

25 •

- — o'l(Oiš>J

-?2(0,31)

--— ok(0,OZ)

' <j>9f0/36J 1

■^^ff(0,23)— — ——  j—-o 10(0,13)

Učne nava

de (x)

Agenda:
Ab

^hscise predstavljajo aritmetične sredine rezultatov, doseze-
ha vprašalniku o učnih navadah v posameznih oddelkih.

žJn^S ate  Predstavljajo aritmetične sredine učnih uspehov, dose
ih v posameznih oddelkih.

hav^^’ označeni z zaporednimi številkami 1 " ^3» ^| a n
PeIS deni v  tabeli I. V oklepaju ae za vsak oddele£ pri
Učn? Sonov  koeficient korelacije med indeksom učnih nava
101  uspehom učencev.

Tabela Vli. t Učni uspeti učencev z dobrimi In slabimi uč

vadami.


Opombe:
bUQ} +  _

UNT“ -

učenci z nadpoprečnimi učnimi navadami in te ^ n ^
/gornjih 2% po globalnih rezultatih na vprašalniku/

učenci s podpoprečnimi učnimi navadami m teh ° i * a “ i >

/spodnjih 25% po globalnih re

M W » --

zultatih na vprašalniku/.

^ azan je učni uspeh ob koncu I* razreda gimnazije, nezadost-
nspeb je razdeljen na 3 kategorije, glede na število nega-

iv hih ocen.

predmetih pri

Tabela VIII. : Ocene v posame-
mi in slabimi učnimi navadami.

učencih z

dobri-

TJNT Predmet

UHT +

TJNT“

slov. dezik

TTOm +

■mqrp”* matematika

tS- I. tudi dezik X 8

S?" II.tudi dezik 1A .

WD +  ' . .

■(jijijj"  kemija

TJNT +

UNq}~  biologija

imp +

TJNrp“ zgodovina
UNT +

UNT- geografida

53

27 53

44- 29

34  16

2o g g

36 56 42

. = Ba» ss “ s '

°Pomb e :

TJHT+ _ „

ucenci z nadpoprečnimi učnimi navadami in tehnikami
/gorndih 25% de po globalnih rezultatih na vprašalniku/

ima?*- _ v

hcenci s podpoprečnimi učnimi navadami in tehnikami
/spodnjih 25% Je po globalnih rezultatih na vprašalniku/

razreda gimnazije.

Prikazane so ocene

ob koncu I*

143

Priloga 5

tabela IX. : Odgovori dobrih ih slabih učencev na posamezna vpra-

Sanoa o učnih navadah.

/Glej opombe ob koncu tabele!/

Od govori v %  ~

učni vedno vča- redko X
uspeh često sih nikoli

3ku— St
D < vpra-
P X  So_

na ■
nja

Vprašanje

I.

I.

I.

1* Ali razmišljate kdaj o

svojih načinih učenja in
skušate ugotoviti pomanj- + 14;

kijivosti? - 24

3.

2. Ali imate tedenski plan
dela, v katerem je pred¬
viden čas za domače na¬
loge, za učenje in za
druge aktivnosti?

Ali kdaj, ko ste se name¬
ravali učiti, spremenite
svoj načrt in greste v
kino, na sprehod ali k
prijatelju?

Ali imate občutek, da pa¬
metno gospodarite s časom, +
ki vam je na razpolago? -

Ali sedete doma k učenju
sami od sebe, ne da bi
vas k temu kdo opomnil?

22 5$

28  5 ^

4. 44 H

4 56 ^

I.

6.

Ali je po vašem mnenju
šolskih obveznosti /uče¬
nje, domače naloge/ pre¬
več, da bi jih bilo mogo
če vse v redu opraviti?

Ali se učite vsak dan
ob istih urah?

_ +

I.

145

IX. i9.

11 • 20 .

II.

II.

21 .

22 .

Ali se kdaj učite
leže?

Ali uporablja vašo delov¬
no mizo takrat, ko se u-
čite, še kdo drug?

Ali vas pri učenju moti¬
jo drugi ljudje s svoji¬
mi pogovori?

Ali morate kdaj prekini¬
ti učenje, ker nimate
pri roki učbenika, pa¬
pirja, ravnila ali dru¬
gih učnih pripomočkov?

9

9

11

15

7

9

55

62

26

12

58

36

56

29

65

71

55

ŽS

4

8

55

64

41

28

Ali raje pišete v šoli po
nareku kakor samostojno
po profesorjevi razlagi?

5o 43 27 12j81 **

55 27 18

Ali svoje zapiske takoj
po šolski uri na hitro
pregledate in po potrebi
dopolnite?

12 39 49
19 35 46

146

Sku- št.

Pi-

vpra-

ša-

__n Oa

Vprašanje

Odgovori v %

III. 25.

111  *  26 .

11:t - 28 .

l3:i * 30.

IV.

31.

učni vedno vča- redko
uspeh cesto sih nikoli

Ali morate pri zapisova¬
nju izpuščati važne stva¬
ri, ker pišete prepočasi,
da hi dohajali profesorje- +
vo razlago?

Ali vas zapisovanje moti
pri pozornem poslušanju
razlage?

5 33 §2
7 44 49

16 3o 21

17 31 22

Ali skušate med razlago
pisati čim hitreje, da^bi +
vam nohena beseda ne ušla? -

Ali se trudite, da hi i-
meli čitljive zapiske?

6o

68

12

23

22

39

24

Ali pri učenju raje upo¬
rabljate zapiske kakega
součenca kakor lastne?

Ali skrbite v zapiskih za
preglednost s podčrtava¬
njem bistvenega, z izpu¬
ščanjem vrstic, z našte¬
vanjem po točkah in na
druge načine?

Ali na splošno težko ra¬
zumete besedilo v učbe¬
nikih?

Ali pri učenju iz učbe¬
nika preskočite skice,
tabele in grafikone?

6

18

58

57

17

lo

16 _ 7 9 a*

11

1 7  šl 8,79’

5 18 77

23 40  7

49 37 14

§ 13*59 XX

|| 8,78 x

Stal- Št.
pi- vpra-
na ša¬
ri '

Vprašanje

Odgovori v %

učni vedno vča- redko
uspeh cesto sih nikoli

IV. 35.

IV. 36 .

IV. 37.

Ali pri učenju iz učbe-
nika podčrtate najvaz- + £2

nejše stvari? “ 2 -

Ali glasno berete snov
iz učbenika, da bi jo
razumeli?

Ali preberete težji sta¬
vek večkrat zapovrstjo,
da bi ga popolnoma razu¬
meli?

Ali imate težave, ko že¬
lite izluščiti glavne mi¬
sli iz prebranega gradi¬
va?

Ali kdaj berete tudi po¬
ljudnoznanstvene knjige
in revije, ki obravnava¬
jo stvari v zvezi z učno

snovjo?

4 37 S 11,57®

6  59 2

38. naletite v besedilu

učbenikov na besede, ki
jim ne veste natančnej¬
šega pomena?

39. Ali skušate na kak način
ugotoviti pomen neznanih
besed v učbeniku ali v
zapiskih?

40. Ali si kdaj, preden zač¬
nete brati učno poglavje,
vprašanje, kaj

- * — v> A

19

39 42

T/l

148

Sku¬

pi¬

na

Št.

vpra-

ša-

■Vprašan je

41« Ali morate novo snov^v
učbeniku prebrati več
kot trikrat zapovrstjo,
preden jo v celoti ra¬
zumete?

Odgovori v %

-—

učni vedno vča- redko
uspeh često sih nikoli

+

5

15

24

52

21

33

29 , 21 **

42. Ali imate težave, ko že¬
lite samostojno obnoviti A

to, kar ste pravkar pre- + 3 29 6° i 0

brali? - 11 42 4£

43. Ali hitro pozabljate to, + 9 44 42

kar ste se naučili? - 15 47 38

149

Sku- St.
pi- vpra-
na ša-

V. 49.

Ali primerjate med uče¬
njem nekega predmete no¬
vo snov s sorodno snovjo
od prej?

19

5

6o

51

21  17, o4'
44

XX

• 50. Ali pri učenju novega

poglavja izpuščate stva-
ri 5  ki se vam zde pre¬
težke ali nejasne?

2 26 S 29,95'

lo 56 2

XX

51. Ali se lotite učenja z
namenom, da ti si snov
trajno zapomnili?

68

Sž

3o

37

2

8

V. 52.

V. 53.

Ali pri spraševanju v
šoli slabo razumete za¬
stavljena vprašanja?

2o

48

I

,xx

Ali si kdaj med domačim
učenjem zamišljate, kako
boste odgovarjali na pro- +
fesorjeva vprašanja? -

V t-,

54. Ali si med učenjem dela¬
te kratke, pregledne
povzetke iz gradiva?

V. ctr

^5. Ali skušate kdaj, že

preden se začnete učiti
določeno snov, samostoj¬
no obnoviti misli, ki se
jih spomnite od razlage?

56. Ali si kdaj pomagate s
tem, kar ste se naučili
pri enem predmetu, pri
učenju drugega predmeta?

V.

2o

13

38

3o

33

6  2o,84
19

xx

150

V. 57.

V. 58.

Ali vam pri učenju in
pisanju domačih nalog
kdo pomaga?

Ali med učenjem doma po¬
iščete kdaj kak podatek
v leksikonu ali v enci¬
klopediji?

11  48

15  49

VI. 59.

n. 60.

Ali se pri učenju lah¬
ko koncentrirate?

Ali imate občutek, da
med domačim učenjem
mnogo časa potratite
za prazen nič?

+ 14  54

23  49

H

28

n. 62.

61. Ali mine precej časa od
takrat, ko sedete doma
k učenju, do takrat, ko
se začnete res učiti ?

Ali doma prekinjate uče¬
nje s tem, da vstajate,
hodite okoli, poslušate
glasbo, pregledujete ča¬
sopisa in podobno?

r I c?

b 3. Ali kdaj sanjarite ta¬
krat, ko bi se morali

učiti?

34  12 12,2o :

12

4o

48

46 H

64. Ali med udende” razmiš-
Ijate o svoOih oseouiu
problemi* in teaavab?

5o 4§. 9,69*

54 a

j 56 S 14,49

t 16 62 21

.151

— V-/ --

VI. 65. Ali med učenjem razmiš¬
ljale o svojih nacrcrh
in zanimivih doživlja¬
jih, hi vas čahajo?

VI. 66. Ali delate med domačim
učenjem odmore, daljše
od 10 minut?

VI. 67. Ali se spravite h učenju
le tahrat, ho se čutite
za to posebej razpolože¬
ni?

v noč?

VI. 69. Ali se lahho zbral m

hljub temu, j=e v dr u- +

prostoru pogovarjajo

gi ljudje?

VII. 70. Ali si v z8 ?J' t ^ U u |ilnici

leta izberete v uei Jim

prostor tato,^ ^ i5a ii

■bolje

profesorja•

22 5o
12 25

6,2/

48 29

49 15

8,2^

vil. 71.

VII. 72.

152

S ^U- št.

J 5 -- vpra-
Qa  Ša¬
ntla

Vprašanje

Odgovori v %

učni vedno vča- redko,
uspeh, cesto sih nikoli

73* Če pride med poukom do
pogovora v zvezi s snov¬
jo, ali se oglašate s .
svojimi idejami, mnenji,
pripombami?

21  58  21

14 54 52

• 74. Ali med izpraševanjem po¬

zorno poslušate profe¬
sorjeva vprašanja in od¬
govore so učen c e v?

75

24

41

1 15,

Vil.

Vlil.

Vlil.

Vlil.

Vlu.

75. Ali skušate med izpraše¬
vanjem sami pri sebi od¬
govoriti na vprašanja,
ki jih je dobil nekdo
drug?

78. Ali kdaj poiščete prili¬
ko, da se s profesorjem
zaupno pogovorite o pro¬
blemih, ki jih imate.pri
njegovem predmetu ali
pri učenju nasploh?

77. Ali si skušate že med.
razlago v šoli zapomni¬
ti čim večji del snovi?

78. Ali imate občutek, da
zaradi treme ne morete
pokazati vsega znanja,
ko ste v šoli vprašani?

79* Ali ste med pisanjem

Šolskih nalog tako raz¬
burjeni, da ne morete
dati vsega od sebe?

82

Ž°

17

4o

1  24,35 :
lo

XX

9 , 00 -

-XX

153

»

VIII. 82. Ali so načini preverja¬
nja znanja /spraševanje,

tihe vaje .../ taksni, 43  36  16 g 33 **

da vas spodbujajo k u- TT ^ 28

spešnemu učenju? - ££

15 ^

Opombe;

. oZ načujejo naslednje skup

Rimske številke ob vprašani-
vprašanj:

n<ha  šaša za domače učenje

I. Smotrna uporaba časa

II. Urejenost u5Qega  razlagi

III. Tehnike pisanaa sapi ■

17. Tehnike učenja iz učbenrka

7. splošne metode in tetorVe

71. Koncentračiaa poukom

VII.  Koncentracija in sodelovanje me< . ^ proIes orjev

VIII.  Emocionalni prejemi -enj«,

W  kašejo na primerno racvrte

Odstotek "pravilnih" ° d &°’° podčrtani,

učne navade, so zaradi preg

. ~ t < 7 .  8 pred

* q  predmeuov, ^

'Ui uspeh je izražen kot vsota niih 2 y / 0  glede na ucm

+ odgovori skupine dobrih acence

uspeh/ - --44 in o^f/o  glede na

Učni

+■ odgovori skupine aooriji v

uspeh/ „ /spodnjih 25% S lede na

- odgovori skupine slabih ucence

uspeh/

X 2  -

Rezultat hi-kvadrat testa pomembnosti razlik v odgovorih
med skupino dobrih in slabih učencev. Navedeni so samo
statistično pomembni hi-kvadrati. Negativni predznak v
d rubriki pomeni, da gre razlika v odgovorih v korist

slabih učencev.

“ ki.—kvadrat je statistično pomemben na stopnji nomembno-
st i 0,05

ki-kvadrat je statistično pomemben na stopnji pomembno¬
sti 0.01

xx

155

Interpretacija :

* , in U 5nim uspehom učencev

a/ Povezanost med učnimi navadama

ne  posebno tesno pozitivno po-

Ugotovili smo pomembno, čeprav v  usoehom učencev. Ce lZ
vezanost mea učnimi navadami ta u = g toetov , znaša koefi-
razimo učni uspeli kot vso to oce . du alnih rezultatov, 5

cient korelacije, izračunan iz odde lkov pa 0,30.

poprečni koeficient korelacije /I/med selo j skoraj popolnoma
Ota sta statistično pomembna i

skladata.

idata.

Vsi koeficienti korelacije v posamez v 2 od 15 oaaex-

in se gibljejo med 0,02  to 0,50 0 , 0 1 in v

kov so statistično pomembni na . Eazlika med največ D

-o.—«-?■? -namembnosti o, po¬

se gibljejo med .. p ome mbnosbi -

«uv so statistično pomembni 113  iTTol  Eazlika med največjim
3 oddelkih na stopnji pomembnosti « nl st atistično po¬
ta najmanjšim torelacijskim koefioie el3()j iz  katere

membna, kar kaže, da lahko s-eje^o u j 0 ini navadami m no

so izbrani oddelki, glede kore a ^ ^ t  Q -hko naprej ooravnc-

najmanjšim korelacij— — _ * populacijo, —

bna, kar kaše, da lahko ^emo našo n8Vadam i in  uc-

izbrani oddelki, glede kore a laWa) na prej obravn

nim uspehom za relativno homogeno

varno kot celoto /prim. SAGADIN, * ^ ^

Rang - korelacija med poprečnim uspe hi v posameznih (

učnih navadah in med poprečnim __ OATr eda s Pearsonovi

Eang - korelacija med učnimi uspehi VP ° ponovim

učnih navadah ta mea P°pr dar se veda s 3u .

delkih je nekoliko višja /°;f n ^ sredn0  primerljiva-
ko relacijskim koeficientom^ ohema variahla ma  P°

je pa z druge strani, da j

zveza. • i va-

_ • ln  penim uspehom

Pozitivna povezanost med

ta, da ima vprašalnik izvitih učnih *

da z nJlal  zajemamo pomembne -d^ učnih ***»£«>

Oe takih, ki učencem soro dnih študij,

rezultat se ujema z rezult študije navajajo,

v . • v-i n ih te

koeficienti korelaciae* K1

156

Nekoliko višji. CARTER /142/, kot že omenjeno, navaja korelaci¬
je med poprečno oceno in globalnimi rezultati na vprašalniku o-
koli  0,45, BROM-HOLTZMAM /141/ pa med 0,46 in 0,55.

Vzrok za to razliko bi lahko iskali v razmeroma večji zanesiji-
v °sti njihovega kriterija učnega uspeha, to je šolskih ocen. V
‘-fteriških šolah si učitelji pri oblikovanju ocen v mnogo večji
mei, i P° m agajo s testi znanja kot pri nas. Znano je, da manjša
2a Qesljivost merjenja ene ali druge variable niža koeficiente
Medsebojne korelacije. Omenjeni tuji vprašalniki so tudi rezul-
^°lgoletnega preizkušanja, medtem ko v našem vprašalniku
Vprašanja še niso selekcionirana po kriteriju diferenciranja med
dobrimi in slabimi učenci. Pričakujemo lahko, da nam bo selekci¬
ja dvigai]_ a  omenjene korelacije.

pri idealnem merjenju obeh variabel ne moremo pričakovati
Posebno visokih korelacij med učnimi navadami in učnim uspehom.
Učni uspeh vpliva vrsta faktorjev, kot so sposobnosti in Jao-
ranost učenca, predznanje, socialno-ekonomske razmere, kva-
e a  poučevanja. Učenec z visokimi sposobnostmi lahko na pri-
ei>  dosega dobre učne uspehe tudi ob neprimernih učnih navadah.

a ^-ja je potrebno upoštevati tendenco slabih učencev, da se pri
^dgovarjanju na podobne vprašalnike nehote precenjujejo in sku-
0  olepšati situacijo, medtem ko so resnično dobri učenci bolj
a Mokritični. To zamegljuje obstoječe razlike^ v učnih navadah
dobrimi in slabimi učenci in niža podobne korelacije.

Iz

za

Vs eh omenjenih vzrokov lahko dobljene vrednosti r-ov štejemo

■fcivni

j<

s Podnjo mejo ocen resnične povezanosti med variablama. Pozi-

mu  statistično pomembni koeficienti korelacije kažejo, da
Q ačini učenja le določen stabilen vpliv na učne rezultate.

V  tabeli
111  sicer

VII. smo si to povezanost predočili še na drug način,
s primerjavo, kakšen učni uspeh so dosegli učenci z


157

dobrimi" /gornjih 25%/ in tisti s "slabimi” /spodnjih 25%/ uč-
nim i ssvadami. Tudi iz teh podatkov je razvidna tendenca, da
^°segajo učenci z "dobrimi" učnimi navadami tudi boljše učene
Us pehe in obratno. So pa tudi izjeme, saj je na primer lo učen-
s  "slabimi" učnimi navadami doseglo odličen oziroma prav do-
ucni uspeh, kar 21 učencev z "dobrimi" učnimi navadami pa
1x0610  nezadosten uspeh,

dodatno ilustracijo povezanosti med učnimi navadami ter učnim
spehom smo želeli še ugotoviti, kakšne ocene v posameznih pred-
. el ih imajo učenci z dobrimi in tisti s slabimi učnimi navadami
a li so glede tega kakšne razlike med posameznimi predmeti,

°datki /tabela VIII./ kažejo, da dosegajo učenci z dobrimi uč-
himi

vico

Najm;

navadami in tehnikami v posameznih predmetih za dobro polo-
ocene boljša poprečja kot tisti s slabimi učnimi navadami.

na raz; lika /kar bi lahko nakazovalo najmanjši delež pome-

Pr:i. UCniil Qava<1 / P rl  Predmetu biologija /0,46/, največja pa
temu Predmetih kem± ^ a /0 » 69/ 1x1 11  •  Jezik /0,66/. Zakaj je

^ a ko, bi nam lahko pokazala šele podrobnejša analiza učnih
’ ^i so pomembne v okviru posameznih šolskih predmetov,

P a  bi zahtevalo posebno študijo.

/  ^ az like v odgovorih dobrih in slabih učencev na posamezna

Vračanja

^ a raz lik v odgovorih na posamezna vprašanja dobrih in sla-
p 1> ^ UCeiacev  /hipoteza b/ nam pokaže, kateri vidiki učnih navad

W °rejo k boljšim učnim uspehom, kateri so torej res učin-
j . * ■ Ke zultate lahko seveda posplošimo le na učence I. raz-

° v  gimnazij.

^Porabil •?

A sm ° metodo primerjanja skrajnih skupin. Ucence smo
9  h Sira 3 ■? n

glede na učni uspeh, izražen v smislu vsote ocen iz

158

g

Predmetov in nato primerjali odgovore na posamezna vprašanja
^ s P°d n ji četrtini učencev. Gornja skupina se pri-
zn ° Prekriva s kategorijo odličnih in prav dobrih učencev,
^Podnja pa s kategorijo nezadostnih. Nato smo s pomočjo hi-kva-
~tesT;a ugotavljali povezanost med učnim uspehom in določe-
v ^ikom učnih navad. V 3 X 2  tabelah mora hi-kvadrat doseči
bednost 5 , 99 , da je statistično pomemben na stopnji po¬
lnosti 0,05 in vrednost 9,21, da je pomemben na stopnji po¬
sebnosti 0,01.

Kot
P jem
Qe

Qa kazala že analiza korelaci j s kih koeficientov v prejš-

Poglavju, so za dobre učence v glavnem značilne boljše uč-

Pavade. Pri 55 od 32 vprašanj v vprašalniku so se pokazale

. 1  " e v 0< 3 .govorih v korist dobrih učencev. Od tega so v 36

v dosegle stopnjo statistične pomembnosti /pri 9 vpra-

p Qa  stopnji 0,05 in pri 27 vprašanjih na stopnji 0,01/.

1  17 vprašanjih so bile razlike v korist slabih učencev, a
V  *

^ Premerih od teh so dosegle stopnjo statistične pomembno-

s-t i 0,05.

im •

0  si te razlike podrobneje po posameznih skupinah vpra-

Sa P j:

Smotrna uporaba časa za domače tT
/vprašanja 2 - 16 , 68/

Pom

od

-hrib učencev so se ao tri

embne razlike v korist oago vorov Je razvidno, /pri tem

skupno 16  vprašana. kampanjskemu uce aale5  n aj-

učenoi v večji meri x ®°f' ao1)rto i in slabimi uc tolJSi

vprašanju je razlika me tega vidrka/^ k  uče-

vecoa, kar kaže ^/“ ^ito navado časa - smotrn ejčeS 3

občutek za čas in bolD B 0 iniciativno- uSe nci ne

nju vedno ob istem času m ^ u5e pje pa  dobr ^ l6 /.

načrtovanja in oblikovanja 0  ^ /prim. vprašanj 3  >

Prednjačijo posebno pred sla 1

159

.... „ 5nl h navad niti dobri

• in zahtevne3s 111

Očitno si teh fiheDsin

učenci ne pridobe spontano«

/

XX. Urejenost učnega okolD

/vprašanja 17 - 22 / . . r e  pri enem p °'

t  c  . , - tega področja se Je P®3®" * m /vpr8 i. '■

Ismed 6 vprašan o s^eg ^ toris t slabsim n rejenosti

membna razlika in se ~ ro iev, navade P r0  ° . ra zli-

«*• objektivnih in slabi *

uenlh pripomočkov ipd. s  e tega , da so P 0 - 0 ' nelm iiW

huje jo pomembno med seboD, S ^ ^ slabi ucenci
prostoru, v katerem se učijo, P
na boljšem.

*«vnv ob razlagd

XXX. Tehnike pisanja zapa^

/vprašanja 25-30/ . ,* emU  zapiso-

. _ re d narekom zahtev . ^oiae

hobri učenci dajejo prednos ^ zapisovan la hko

vanju po razlagi, saj ver °  - e  enostavnejše, Q vse -

obviadajo. Zapisovanje » 8  . sa nje brez razmisli

ha j hitro zapelje v mehanično ^

bini, kar domače učenje mocn ^ ^ ^ Qr ,iske, 2

-o 0 -tezi«

»ini, kar domače učenje mo ^ spiske, z8

• u„lj zanesejo na svoje /na'

:io ’ ori  učenci se tudi tu di vsebinsko zap iskov/. 2

katere lahko sklepamo, da a8la  - ele  anali* Jo 0 bliko

tančnejše podatke o tem ti mani  pazijo Da  ist  slabih

Pa' se, da dotri učenci raz® ?it ljivostizapiskov ' ^ oalo  doma
zapiskov, saj gre ' ra slika v čitl^^i sladi učenci c.^  ^

učencev. Po izjavah profeso aamudno in 0 ' u  0 nlike, kot

prepisujejo zapiske, kar ^ kepajo -^je vsehi'
ae nekateri slabi ucenci P man jkljivo ra ^ jit

da hi s tem želeli kompenzi k  vprašanem, obli'

na. Citirali smo če nekatere da zanemari

hapisali predvsem dobri ucenci

%

160

ne gre nujno v njihovo škodo /npr. kar napišem, znam prebra-

ti r\A % '

» pisem, da berem sam, ne za druge/.

Tehnike učenja iz učbenika

/

/vprašanja 31-42/

Pomembne razlike v korist dobrih učencev so se pojavile pri 6
0< i 12 vprašanj. Dobri učenci se odlikujejo pred slabimi pred¬
vsem v vidikih, ki zahtevajo hitro in temeljito razumevanje pre¬
gnanega, aktiven odnos do tiskanega teksta, samostojno obnav¬
ljanje, ugotavljanje bistva. Ker na drugi strani niso nič bolj-
ol  slabih učencev v nekaterih osnovnih bralnih tehnikah /npr.

4'^ «. .s •

1  oni berejo glasno, da bi snov razumeli - šola jih ne uva-
v tiho, hitro branje z razumevanjem/, lahko sklepamo, da so
Pnido^iii prednost v nekaterih od teh tehnik spontano, zaradi
Vl sjih sposobnosti in motivacije, ne pa pod vplivom šole.

°0C3 in naslednji skupini vprašanj bi bilo zelo ilustrativno
^gotoviti konkretne učne navade pri učenju posameznih predme-
> Pri katerih se učbeniki in tudi načini učenja dokaj razli¬
lo e *° //npr * ^kematika, zgodovina, zemljepis, tuji jeziki/,
bil© stvar posebne študije.

V.

Splošne metode in tehnike učenja
/vprašanja 43-58/

v Qe  razlike v korist dobrih učencev so ori 7 od 16 vpra-
kah * 0t5r ^ u čenci presegajo slabe v nekaterih pomembnih tehni-

Pje USPe3n ^ a Uaen l a  “ rečejo se uče dobesedno /dobesedno uče-
s  P°Sost spremljevalec mehaničnega učenja/, uče se bolj

^ _ °mo in vsega po vrsti - ne izpuščajo težjih mest. Odstot-

odgovorov so zadovoljivi. Dobri učenci tudi v večji
zn« smise lno ponavljajo snov, ne da bi bili pod neposrednim
^ Pritiskom slabih ocen, snov pogosteje primerjajo in

161

Povezujejo znotraj enega in med več učnimi predmeti, vendar so
°udi odstotki dobrih učencev, ki tako delajo, v celoti še vea-
n °  prenizki.

^°t smo omenili že pri globalnem pregledu odgovorov na posamez-
vprašanja, je prav na področju splošnih metod in tehnik u-
s Pesnega učenja mnogo pomanjkljivosti tako med dobrimi kot med
labimi učenci /npr. premalo hitre predhodne orientacije v tek¬

stu - »

skimming”, pisanja povzetkov iz snovi in uporabljanja
a znih virov informacij kot so leksikoni in enciklopedije/.

e k°lik° preseneča podatek, da slabi učenci pogosteje obnavlja-
. SQov  ob zaprtem zvezku oziroma knjigi. Menili smo, da obnav-

Oo

3-Oan

zdi

snovi ob zaprtem zvezku zagotavlja miselno aktivnost,

Se  U a , da jo lahko tudi znak učenčeve površnosti, lagodno-
• Učenec pa lahko in celo mora med aktivnim obnavljanjem od

čas« 3 v.

časa pogledati v zvezek, da preveri pravilnost svoje
s e  iuU ' 1 ' oC ^^ e » To kaže tudi pripis enega dobrih učencev: "Učim
°U odprtem zvezku, vendar ne gledam stalno vanj."

ocentracija pri domačem učenju
/vprašanja 59-67, 69/

Od

r e  vprašanj s tega področja so se kar pri 7 pojavile pomemb-
a2 ^ke v korist dobrih učencev, kar kaže izredno oomembnost

K °Pcent-

v , v, ' cac:i <3o za učinkovito domače učenje. Slabi učenci že sami

v  v 0 G "1 -i

Mec? - ftori ugotavljajo, da se pri učenju težko koncentrirajo.

CeQ Jem Jim misli pogosteje begajo v razne smeri, stran od

•n* . * pred njimi. To je znak, da so učne naloge zanje

otezk^ i

dov ’ aa  se jih ne znajo prav lotiti in da za to tudi niso
Q Oat' 210  Ovirani. Slabe učence bi morali torej načrtno sezna-

ti 2 na čini izboljšanja koncentracije, obenem pa jih tudi mo-

va *rati •;« v  „

mer -5- ■.  uv ajati v splosne metode uspešnega učenja, s ci-

jim učenje postalo lažje in privlačnejše.

162

' slabših učencih

Tudi čas začetnega ogrevanja za 3 ^ cl  v večji meri sede-

daljši. Zanimiv je podatek, oa • * ^ ^ poset ej razpoložene,

jo k učenju le takrat, ko z. ou dill a" za  učenje, medtem

da torej pasivno čakajo nekakega Kaaar * 0 li je to potret-

se dohri učenci večinoma začnejo koncentracija navadno

no, saj verjetno iz izkušnje vedo, ^ M „ oJ ». pripominjajo:

dvigne meč delom, da jib delo p
"Vem, da se moram učiti" i Q  P 0 ^- 0

. -Aktivnih delovnih pogojev

Omenili smo še, da v urejenosti obj^ ^ ozi roma da so
med dobrimi in- slabimi ucenci redkeje sami v sobi,

dobri učenci čeloma celo na slaosem, do v jr i učenci bolje

kjer se učijo. Tu se J. P^a JgUl  ae lovnib J

obdržati koncentracijo tudi učijo kljub temu,

se la Uf0  na primer v večji meri 0  * / Glede  na to, da je_v

^ __u_«A«Mrat.iajo drugi 4rr  ^č^nČevega uc

ian.KO na px’xiuwj. » - lind.le. ^1«“° — '

’ istem prostoru pogovarja jo .drug^ ^ motn je iz učenčevega^

današnjih pogojih težko izkljuc ver ;jetno ne ho nihče

■n..««. /»!.. -<*

V Popolni svetni * e pose ppo volno W EE 3 ° ^

ti hi j uh zunanjim motnje. strani se zdi, od -

učenoih načrtno razvijati. 1 a  ^ ce lo dobrodošle, e
slahim učencem razne zunanje šolskih dolžnos i

Vračajo od neprijetnih ali P re

'II.

. Koncentracija in sodelovanje med P°u

/vprašanja 7o-75* 77/

vprašanja {Q~(s* •"

•m da so ucenci
*nih navad smo ugotovil »

■  v splošni analizi meni za aeva "zunanje

asploh mnogo premalo aWl  so aelovanje v dis ^ u  g 0 ia

ivnosti - javljanje na vprašanja, ^ ^ vl41ki b, ki J*
Presevanje za pojasnilai m P° dotri u5e nci niso bo ^

eltno nekoliko zanemarja, se . r ekašajo slabe

•ezali od slabih. Pač pa dobri spre mljanja pou a,

•klikah "notranje" aktivnosti, P

163

ra zlage in spraševanja. Tudi to je pomemben vir racionalizaci-
0e  učenja.

Emocionalni problemi pri učenju, odnos do profeso j
/vprašanja 76, 78-82/

Slabi učenci mnogo pogosteje navajajo, da občutijo tremo pri

n*.

'Preve

slab

r 0anju znanja. Posebno občutna je razlika med dobrimi in

učenci pri ustnem preverjanju. To je do neke mere razum-

1 j ivo -i

» saj predstavlja izpraševanje za slabega učenca mnogo
^ travmatsko izkušnjo, večkrat doživi neuspeh, ki ga pogosto
^ eni  3’ a  graja in se zato vedno bolj boji nadaljnjih izkušenj
^^e. Kot SEo  g e  omenili, pa se v odgovorih slabih učencev
V ^ >raaan ^ a  zrcali tudi mehanizem racionalizacije, opraviče-
e  kastnih neuspehov s tremo, strogostjo profesorjev ipd.

?o

^s°ej zanimivo je ugotavljati, kako različno doživljajo in o-

Ce Pjuj

so
Q  je

h ol  j

e 0o dobri in slabi učenci iste profesorje. Dobri učenci

zadovoljni z načini preverjanja znanja in tudi podaja-

snovi se jim zdi bolj urejeno kot slabim . V  teh odgovorih
oe sipo

- '-r precejšnja mera subjektivnosti, ne glede na to pa od-
ua kazujejo, da so nekateri pedagoški postopki premalo
a bOjeni slabim učencem v razredu.

164

.Bgifflerjalna vsebinska analiza našega in tujih vprašalnikov

Vsebinski ekvivalenti iz tujih vprašalnikov za na-
vprasanja, ki diferencirajo med dobrimi in slabimi učenci

Naš vprašalnik
Vprašanje

Vpra¬

šalnik

Ali sedete doma k uče¬
nju sami od sebe, ne
da bi vas k temu kdo
opomnil?

lo2

Tuji vprašalniki

Vprašanje _

v

Ce sem z učenjem v zaostan¬
ku, to nadomestim, ne da
bi me moral učitelj opomi¬
njati.

Ali vas morajo prijatelji
ali starši opominjati, da
se učite?

7.

8 .

Ali se učite vsak dan
ob istih urah?

Ali

sproti?

se učite vsak dan BH

lo9 Ali se učite redno in pra¬
vočasno, tako da imate čas
za razvedrilo, ko ste z
delom gotovi?

89 S svojimi obveznostmi sem
na tekočem, ker delam
redno vsak dan.

95 Ali se učite ene dneve ze¬
lo veliko, druge pa sploh
nič?

C

9.

Ali vam razne izven šol- B.
ske aktivnosti /šport,
izleti, razgovori s_
Prijatelji, sprehodi
in podobno/ prepreČu-
9 e 8o, da bi se dovolj q
časa učili?

M

82 Ali običajno opravite vse
šolske dolžnosti redno in
pravočasno?

53 Preveč časa porabim za po¬
govore, gledanje TV, po¬
slušanje radia, obiskova¬
nje kina itd., da bi bilo
dobro za moje učenje.

2o Ali vas izvenšolske dejav¬
nosti toliko zanimajo,, da
ne morete misliti na šol¬
sko delo?

52 Rad dajem izvenšolskim de¬
javnostim prednost pred
učenjem.

165

Naš vprašalnik

Vprašanje

Vpra-

ŠalniV__J^£l

11. Ali znate točno predvi¬
deti, koliko časa Tro¬
ste določenega dne po¬
rabili za učenje in ^ c
pisanje domačih nalog-

vpr. ypx^,.. .

loo Imam toliko izvenšolskih
obveznosti, da moje ocene

trpijo.

Pred vsakim učenjem plani¬
ram delo tako, da bi čim-
bolje izkoristil čas.

93 Ali skrbno razdelite svoj
čas za učenje, tako da no¬
benega predmeta ne zanema¬
ri  te?

* ^11 raje pišete v šoli
Po nareku kakor samo¬
stojno po profesorjevi
razlagi?

^9* Ali pri učenju raje u-
Porabljate zapiske ka-
•! 5 e Sa součenca kakor
lastne?

Ali na splošno težko
razumete besedilo v
učbenikih?

32

^•j-1 Pri učenju iz učbe- BH
uika preskočite skice,
rabele in grafikone?

0

42 Pri prebiranju snovi pre¬
skočim skice, grafikone in

tabele.

49 Ali vas zanimajo podatki t
ki jih v vašem učbeniku
prikazujejo tabele in gra¬
fikoni?

121 Če so v  vašem učbeniku gra¬
fikoni ali tabele, ali jih
preskočite, ne da bi jih
skušali zares razumeti?

166

anje

že- B 5o

36. Ali imate težave, ko ze
lite izluščiti glavne
misli iz prebranega be¬
sedila?

39. Ali skušate na kak način C
ugotoviti pomen neznani
besed v učbeniku ali v

zapiskih?

Vpra- St.
šalnik vpr.

Tuji vprašalniki

Vprašanje

123

C 124

Ali morate novo snov^v

učbeniku prebrati vec

kot trikrat zapovrstjo,

Preden jo v celoti razu¬
mete?

68

Imam težave v izboru pomemb¬
nih točk iz prebranega gra¬
diva, točk, ki so pozneje
v izpitnih vprašanjih.

Ali skušate med učenjem u-
gotoviti smisel novih besed
iz konteksta /ne da bi po¬
gledali v slovar/?

Ali med učenjem preskočite
nove in nenavadne besede,
ne da bi jih skušali razu¬
meti?

Ali ste odvisni predvsem
od ponovnega prebiranja
snovi, da bi se naučili
pomembnih stvari?

-^•ii imate težave, ko že-
iite samostojno obnoviti
kar ste pravkar pre-

BH 46 Potem ko preberem več stra¬
ni snovi, se ne morem spo¬
mniti, kaj sem pravkar
prebral.

M 42 Cesto ugotovim, da sem ne¬
kaj prebral, pa sploh ne
vem, za kaj gre.

^5. Ali obnavljate snov do*-

besedno, kot je zapisa
na v zvezku ali knjiS

BH 18 Memoriziram slovnična pra¬
vila, definicije, formule,
ne da bi jih resnično razu¬
mel.

C 126 Ali si skušate točno zapo¬
mniti avtorjeve besede ko
se učite iz učbenika?

C 131 Ali mislite, da je izključ¬
no učenje na pamet slab na¬
čin učenja?

Naš vprašalnik

Vpra- Št.
šalnik vpr

Tuji vprašalniki

Vprašanje

St.

Vprašanje

4-6. Ali ponavljate najvaž T  M
nejše stvari iz^stared-
še snovi, tudi če iz
predmeta nimate slabe q
ocene?

4-9. Ali primerjate med uče- C
njem nekega predmeta
novo snov s sorodno
snovjo od prej?

21 Občasno skušam sistematik
no obnoviti snov vsakega
predmeta.

52 Ali ne marate ponavljanja
za test ker to pomeni, da
se morate vso zoprno snov
še enkrat naučiti?

132 Ali gledate, ko se učite
podrobnosti kako se skla
dajo s celotno sliko?

50. Ali pri učenju novega BH
poglavja izpuščate
stvari, ki se vam zde
pretežke ali nejasne?

M

1 Če se moram naučiti izred¬
no dolge ali nenavadno
težke lekcije, bodisi vse
pustim ali se naučim le
lažjih delov.

44 Cesto pri učenju preskaku¬
jem snov, da bi hitreje
prišel do konca.

52

• -A.li^p r j_ spraševanju v
soli slabo razumete za¬
stavljena vprašanja?

• Ali si kdaj pomagate s
kar ste se naučili
Pri enem predmetu, pri
Učenju drugega predmeta?

C

66 Ali skušate uvideti, ko se
učite zemljepis in zgodo¬
vino, kako sta predmeta
med seboj povezana?

57. Ali vam pri učenju ir
pisanju domačih nalog
kdo pomaga?

3 Ali se vam zdi, da rabite
pomoč pri izboljšanju svo¬
jih učnih navad?

59.

Ali se pri učenju lah¬
ko koncentrirate?

M

41 Zelo tež^o se koncentri¬
ram na šolsko delo.

168

St.

vpr.

Naš vprašalnik

Vprašanje

Vpra- St.
šalnik vpr.

Tuji vprašalniki

Vprašanje

l«Ali mine precej časa od
takrat, ko sedete doma k
učenju, do takrat, ko se
začnete res učiti?

kdaj sanjarite ta-
krat, ko bi se morali
učiti ?

BH 37 Rabim dosti časa, da se o-
grejem za učenje.

M 3o Težko mi je začeti z uče¬
njem.

BH 23 Sanjarjenje o sestankih,
bodočih načrtih itd., mi
odvrača pozornost do uče¬
nja.

M 38 Med učenjem mi misli mnogo
• potujejo.

M 49 Težim k sanjarjenju, ko bi
se moral učiti.

• Ali med učenjem razmiš-
iOate o svojih osebnih
Problemih in težavah?

BH 69 Problemi zunaj šole - v

zvezi s sošolci ali doma -
povzročajo, da zanemarjam
šolsko delo.

C 12 Ali vas nekatere stvari
tako skrbijo, da vam to
preprečuje, da bi se kon¬
centrirali na šolsko delo?

M 15 Včasih me tako skrbijo o-
sebni problemi, da mi je
nemogoče, učiti se.

M 67 Včasih se ne morem dobro
učiti, ker me skrbijo o-
sebni problemi.

Ali med učenjem razmiš-
Oate o svojih načrtih
¥? zanimivih do živija-
ki vas čakajo?

6 7.

, se  spravite k učenju
z a  £ a krat, ko se čutite
n e *> 0  Posebej razpolože-

M

99 Včasih se ne morem učiti,
ker mi stalno prihaja ka¬
ka misel ali ideja, ki se
je ne morem znebiti.

BH

81 Pri meni je učenje kot tom¬
bola - odvisno je od moje¬
ga slučajnega razpoloženja.

16 Ali se vam dogaja, da se
lahko uspešno učite le, če
ste slučajno za to prav
razpoloženi?

169

Št.

vpr.

Naš vprašalnik

Vprašanje

Tuji vprašalniki

Vpra- St.

šalnik vpr. Vprašanje

C 39 Ali mislite, da z učenjem,

kadar se vam zljubi, doseže¬
te tako dobre rezultate, ka¬
kršnih ste sploh zmožni?

C lo5 Ali se dostikrat sploh ne

dotaknete knjige, ker se vam
"ne da učiti"?

M 95

Co

• Ali se kdaj učite pozno C
v noč?

119

Moram biti v pravem razpolo¬
ženju, če naj bi se dobro
učil.

Ali ostajate zvečer toliko
časa pri učenju, da ste na¬
slednji dan zaspani?

^9. Ali se lahko zbrano u- C
čite kljub temu, da se
v istem prostoru pogo¬
varjajo drugi ljudje?

70. Ali si v začetku šolske- C
ga leta izberete v ucil-
niči prostor tako, <3- a J? 1
čim bolje videli in sli¬
šali profesorja?

23 Ali vas spravi v nejevoljo,
če vas ljudje prekinjajo
med učenjem?

48 Ali v razredu raje sedite
sami, tako da se lahko kon¬
centrirate na učenje?

rp^

•  Ali med izpraševanjem
pozorno poslušate profe¬
sorjeva vprašanja in od¬
govore součencev?

75. Ali skušate med izpra-

sevanjem sami pri sebi o -
govoriti na vprašanja, ki
jih je dobil nekdo drug.

7» Ali si skušate že med BH
razlago v šoli zapomniti
cim večji del snovi?

6o Nekatere šolske ure so tako
dolgočasne, da delam risbi¬
ce, kaj pišem ali sanjarim,
namesto da bi poslušal uči¬
telja.


170

St.

Vpr.

Naš vprašalnik

Vprašanje

Vpra- Št.
šalnik vpr.

Tuji vprašalniki

Vprašanje

78. Ali imate občutek, da iVi
zaradi treme ne morete
pokazati vsega znanoa,
ko ste v šoli vprašani.

79. Ali ste med pisanjem
Šolskih nalog tako raz¬
burjeni, da ne morete
dati vsega od sebe?

23 Včasih me na izpitu zagrabi
panika,’ne izkažem se naj¬
bolje, ker sem tako nervozen
in zmeden.

BH 26 Ko pišem test, postanem zme¬
den in nervozen in ne morem
odgovarjati na vprašanja ta¬
ko, kot bi sicer lahko.

Oa

• Ali vam profesorji :
urejenim podajanjem
snovi olajšujejo uč<
Uje?

BH 38 Na testih dosegam slabe re¬
zultate, ker mi je težko ja¬
sno misliti in planirati de¬
lo v tako kratkem časovnem
obdobju.

BH 31 Med razlago ali ko odgova¬
rjajo na vprašanja, uporab¬
ljajo moji učitelji besede,
ki jih ne razumem.

C 42 Ali se vam zdi, da večina
vaših učiteljev govori na
težko razumljiv način?

82 .

Ali so
Čanja

Y aQ Če,
kakšni
ja jo k
uju?

načini prever-
znanja /spraše-
tihe vaje .../
, da vas spodbu
uspešnemu uče-

BH 11 Menim, da pri nekaterih uči¬
teljih preveč vpliva na oce¬
njevanje, ali marajo določe¬
nega učenca ali ne.

BH 35 Moji učitelji ne razložijo

dovolj tistih stvari, ki nas
jih želijo naučiti.

°Pomba• t

^^sšanifl 2 nase & a  vprašalnika smo v tabelo vključili le tista
Vo^e Us katera so dobri učenci dali pomembno boljše odgo-

P°niemb*n kva 4 ra ‘ t;  razlike med odgovori dobrih in slabih učencev
Oznake £ Y? a č na stopnji pomembnosti 0,05/.

BH p^^Ah vprašalnikov pomenijo:

OTvn-Holtzmann Survey of Study Habits and Attitudes
/Pbrm H/ / 141 /

M^ lf °mia Study Methods Survey, by Harold D. C AKTER /142/
Minnesota Study Habits Blank, by Alton L. RAYG0H /144/

171

S Primerjalno vsebinsko analizo našega in tujih vprašalnikov
SB3 ° ^ e leli predvsem ugotoviti, ali imajo v naši študiji ugotov¬
ljene učinkovite učne navade splošnejšo veljavnost. Po tej po-
^ sm ° 'torej želeli dobiti dodatno potrditev veljavnosti posa-
ue znih vprašanj o učnih navadah in preveriti hipotezo b /vidi-
uspesnih učnih navad naših učencev se skladajo z uspešnimi
lenimi navadami, ugotovljenimi v tujih sorodnih študijah/.

Do

ra zlik v tem, kaj lahko štejemo v raznih okoljih med učinko-
•^te učne navade, pride predvsem zaradi določenih razlik v šol-
s ^ih sistemih oz. režimu, kar bomo skušali ilustrirati na neka¬
terih primerih.

Podrobnejšo primerjalno analizo smo iz našega vprašalnika
Pritegnili predvsem vprašanja, ki diferencirajo med dobrimi in
l^bimi učenci v korist prvih. Od tujih vprašalnikov pa smo
ključi le tiste tri, pri katerih avtorji poročajo, da so med
estavljanjem na podoben način preverili vprašanja glede zmož-
°sti diferenciranja /14, 142, 144/. Žal v dosegljivih virih
^Priročniki k vprašalnikom, članki/ ni bilo zaslediti podatkov
^ odgovorih učencev na posamezna vprašanja v odstotkih, tako
. Qe  moremo neposredno primerjati z našimi, lahko ugoto-
0  do kolike mere so ista ali vsebinsko sorodna vpraša-
v oljavna v enem in drugem okolju.

Po

v Vse binski primerjavi našega s tujimi vprašalniki lahko vpra-
• ra zdelimo na 4 skupine:

N

l/  Vpra

tako

sanja, ki diferencirajo med dobrimi in slabimi učenci

v  našem kot v tujih vprašalnikih, ki torej zajemajo neka¬
ka ima

^ » v

Piosno veljavne vidike učnih navad# Iz tabele x vidimo,

večina naših vprašanj, ki diferencirajo, ekvivalente v

172

^u^ih vprašalnikih /tako vprašanja glede razdelitve časa za u-
Ce ^de, planiranja, koncentracije, učnih tehnik, odnosa do uči¬
teljev/ . s tem je hipoteza c potrjena.

2/ Vprašanja, ki v našem vprašalniku diferencirajo med dobrimi
^  slaoimi učenci, pa zanje nismo našli ekvivalenta v tujih
vprašalnikih. Gre predvsem za vprašanja /vsega jih je 6/, ki
zajemajo vidike, specifične za naše srednje šole, na primer za¬
pisovanje po nareku /vprašanje 23  -  v tujih šolah na tej stop-
Prevladuje zapisovanje po razlagi oz. učenje iz učbenika/,
Preverjanje znanja /naša vprašanja 52, 74-, 75; za ameri-
s ^e sole je bolj značilno preverjanje znanja s pomočjo testov
° Z * na log objektivnega tipa/. Za vprašanje 31 de težko reči,
Za “.aj ni našlo tujega ekvivalenta. Morda boljše ali slabše ra¬
zumevanje besedila v učbenikih ne odraža toliko razvitosti uč-
Qe  ^ e ^hike branja kot nivo učenčevih sposobnosti oz. primer-
E '°sč določenega učbenika. Morda je vprašanje kot tako tudi
Presplošno zastavljeno.

■3/ Vprašanja, ki smo jih v naš vprašalnik vključili in v njem
Qe  diferencirajo, pojavljajo pa se v ameriških vprašalnikih.

za vidike učenja, ki so očitno v naših šolah razmeroma
2190 j Pomembni ali odločilni za uspeh. Teh vprašanj nismo pri-
" a zali tabelarično, naj samo za ilustracijo nekatera navedemo:
^P-^asanje 13 - o planiranju samostojnih nalog ali referatov na
daljši rok /v ZDA so take obveznosti bolj pogoste/, vprašanje
~ o branju poljudnoznanstvenih knjig in druge dodatne lite¬
rature /ta vidik je na ameriških šolah pomembnejši za učni u-
s Pek, ker od učencev zahtevajo več takega branja/.

ClQa  domačih obveznosti je v obliki "reading assignements" -
samostojnega branja in predelave ustreznih izsekov, iz
cbenikov ali druge literature. Zato zavzemajo razni vidiki
lKe  "branja zelo pomembno mesto, tako v ožjem /hitro, tiho

173

k-tanje z razumevanjem, ugotavljanje "bistva v prebranem/ kot tu-
^1  v širšem smislu /znajdenje v knjižnici, črpanje iz virov/«

-udi vprašanji 71  - spraševanje profesorja med poukom za poja-
^uila in 76  _ zaU p eE1  pogovor s profesorjem o problemih pri u-
Cl 'Uou - zajemata vidike, ki so pri nas očitno bolj v ozadju kot
Qa  briških šolah«

V Vprašanja o vidikih, specifičnih za afriške šole, H ^
has ne pridejo toliko v poštev.

Primeri:

, TI Vtit*2jO / n BolD e

- Vprašanja v zvezi z izbirnostjo predme ° kurz0T ", "Iz¬

bi se učil, če hi imel več svobode pri izbiri lu

Sirarn

£“aje kurze, v katerih ni dosti obveznega branja”,

Stvari, ki jih poslušam v kurzih, zame nimajo dosti prak¬
tične vrednosti"/. Učenci v ZDA namreč že v srednji šoli,
z lasti pa na visokih šolah, poslušajo del ali večino pred¬
metov po lastni izbiri /na osnovi sposobnosti, interesov,

P° Nasvetu šolskega svetovalca, staršev/ in je učni uspeh
°^visen tudi od stališč in navad v posameznih "kurzih".

vprašanja v zvezi z reševanjem testov znanja, ki so prevla¬
dujoča oblika preverjanja /na primer: "Pri odgovarjanju na
naloge večstranskega izbora v zadnjem hipu spreminjam prvot-
Q ° °dločitev in s tem izgubljam točke"/.

Vprašanja, specifična za koledže, na katerih obiskovanje
Predavanj ni več strogo obvezno in imajo študentje zato več
°vobode pa tudi odgovornosti pri planiranju učenja.

Kop

v sem

^ilc

v

no najdemo v tujih vprašalnikih tudi nekaj vprašanj /pred-
Slede posebnosti učenja posameznih predmetov/, ki bi jih
'Vredno preizkusiti v naših razmerah, če hi naš vprašalnik

174 -

kda 3 vsebinsko širili.

V celoti lahko na osnovi vsebinske primerjave rečemo, da ima¬
jo v naši študiji ugotovljene učinkovite učne navade, to je
tiste, ki so značilne za dobre učence, določeno splosno ve¬
ljavnost. Razlike med našim in tujimi vprašalniki gredo pred¬
vsem na račun razlik v načinu šolanja oz. poučevanja.

175

navad naših učencev smo
latentno strukturo uspešnih učni na g Uspešne

. . „ . » aW . nT .qke analize /hipoteza c.

tavloali s pomocao faktorsl ^ razpadejo v

navade ne tvorijo funkcionalne cea .00  » faktorjev/,

med seboj relativno neodvisnih sestavin ali

ugo-

učne

vrsto

, -- , 0O  v faktorsko

o metodan, srn-

Sot oe -bilo že omenjeno v pogl- <3 računalniškega

analizo zaradi omejene kapacitete o ^Ijučili lahko le 30

Programa /1130, Statystical sjscem naslednji kriteri-

vprašanj. Pri izhoru vprašan j so nc.s vo

ji: .

. m- slabimi učenci /m-

- Ali vprašanje ^-^"Inosti 0,05 ali vsaj «1-
kvadrat, pomemben na stopnD-- -

zu te vrednosti/, . VakSnij n dragim,

ali 8» vprašanje vsebinsko ne prekriva • -

lent v enem ali

se vprašanje vsebinsko ^ ->1  i več

ali ima vprašanje svoj vsebinski ’ . ^ ^. ein  dodatno

že preizkušenih ameriških vprašalnikih

veljavnost, ._,

potrjena njegova veljavnost, kimodsl-

. • stvorov pravilna /da ne tezi
ali je distribucija odgovorov p

nosti ipd./,

-•=teiši v analizo nismo vklju-
» bi bil vprašalnik vsebinsko 01  /"Emocionalni probie-

i-li nobenega vprašanja iz x  * . n  .

*• pri učenju, odnosi do profesorD

wa  faktorsko analizo

O pretehtanju navedenih kriterijev^za
shrali iz vprašalnika naslednjih 30 vprašanj

176

Ali kdaj, ko ste se nameravali ^«i, spremenite svoj na-
črt in greste v kino, na sprehod ali k prijate d

Ali imate občutek, da pametno gospodarite s časom, ki v ' ?n
je na razpolago?

• sebe. ne da ti vas k te "
n. Ali sedete doma k učenlu sama od sete,

mu kdo opomnil?

?• Ali se učite vsak dan oh istih ui

8. Ali se učite vsak dan sproti?

/ V  ^ zleti, raz—

9. Ali vam razne izvenšolske aktivnos*’ <~ a  bi

govori s prijatelji, sprehodi ip<W P
se dovolj časa učili?

Ali znate točno predvideti, koliko časa hos^e določenega
dne porabili za učenje in pisanje domačih nalog.

25 .

25 .

29 .

vovo r  samostojno po pro-

Ali raje pišete v šoli po n<i
fesorjevi razlagi?

. v stvari,  ker

Ali morate pri zapisovanju izpuhe-^ jevo razlago?

pišete prepočasi, da bi dohadali proie.oiu

Ali pri Učencu rače uporatlCete zapiske kakega součenoa
kakor lastne?

32 .

Pfi učenju iz učbenika preskočite skice, tabele in

grafikone?

36 .

39 .

^ 5 .

Ali imate težave, ko želite izluščiti glavne misli 1»
prebranega besedila?

AU skušate na kak način ugotoviti pomen neznanih tesen
v učbeniku ali v zapiskih.

Ali imate težave, ko želite samostoCno otnovxtx
ste pravkar prebrali?

• v zvezku

Ali obnavljate snov dobesedno, kot de z

sli knjigi?

177

4-6. Ali ponavljate najvažnejše stvari iz s^arej-e
če iz predmeta nimate slaoe oc^.

4-9. Ali primerjate med učenjem nelcega predmeta novo snov
rodno snovjo od prej?

50.

56.

59.

Ali pri učenju novega poglavja izpuščate stvari, ki SG
vam zde pretežke ali nejasne?

Ali si kdaj pomagate s tem, kar ste se naučili pri enem
predmetu, pri učenju drugega predmeta?

Ali se pri učenju lahko koncentrirate?

61 .

Ali mine precej časa od takrat, ko sedete doma k učenju,
ao  takrat, ko se začnete res učiti?

62.

63.

64 .

Ali doma prekinjate učenje s tem^ da lajate,
koli, poslušate glasbo, pregledujete ca.opi

Ali kdaj sanjarite takrat, ko hi s*- morali

Ali med učenjem razmišljate o svojih osebnih problemih m

težavah?

^7« Ali se spravite k učenju le takrat, ;vO se z&

posebej razpoložene?

69 * Ali se lahko zbrano učite kljub temu, da se v istem pro¬
storu pogovarjajo drugi ljudje?

' ?0 * Ali si v začetku šolskega leta izberete^v učilnici pro

štor tako, da bi čimbolje videli m slisali profesorja.

74 .

75.

Ali med izpraševanjem pozorno poslušane proxesoroev
vprašanja in odgovore soucencev.

Ali skušate med izpraševanjem ^mi pri^ebi °'‘- ovo

na vprašanja, ki jib d® aol>l1 neMo  “

Ali si skušate že med razlago v šoli zapomnita czmvecOr
del snovi?

i

77.

178

fzorana vprašanja se glede na manifestno vsebino grupirajo v
Naslednje 3 skupine:

Uporaba časa, planiranje /vprašanja 3» 4, 5» 7» 8, 9 in
skupno 7 vprašanj/,

tehnike zapisovanja in učenja /vprašanja 23» 25, 29, 32 ,
36, 59, 42, 45, 46, 49, 5o in 56, skupno 12 vprašanj/,

ITT

Koncentracija doma in v šoli /vprašanja 59, 61, 62, 63,
64, 67, 69, 7o, 74, 73 in 77, skupno 11 vprašanj/.

."'-Urlorsko analizo smo preverjali, ali se odgovori na vpraš
° Uc -- faktorsko grupirajo v omenjene 3 kategorije ali ne.

179

^-J Pgfrek faktn  rske

analize

aktorsko analizo smo izvedli na numerusu 396 učencev /izloči-
v  s:mo VSe 9 ki jim je manjkal odgovor na kako vprašanje v vpra-
^ Ilcu/. Vprašanj nismo faktorizirali ločeno po spolu, Na eni
OI, ani j e  numerus za tako delitev premajhen /če delamo faktori-
2£ 'Cij 0 na osnov; j_ Pearsonovih r-ov, naj ne bi bil manjši od 200/;
drugi strani pa je analiza odgovorov pokazala, da se samo pri
°<i vključenih 30 vprašanj pojavljajo pomembne razlike med spo-
°ma /vprašanja 32, 45, 46, 50, 70/, torej lahko pričakujemo
OQ gruentno faktorsko strukturo, Tudi BROvTN in BOLTZMANN /141/
v  po  ^ a ldšem poskušanju ugotovila, da ključ za ugotavljanje
navad ločeno po spolu onemogoča raziskovanje splošnih va-
la t>el, ki na učne navade vplivajo in sta ga v zadnji verziji

°PUstil a#

g v

acunski postopki so bili izvedeni po vnaorej izdelanem in
za hašp j

potrebe prilagojenem računalniškem programu za IBM si-
Steai  1130 /62/.

urove rezultate je bilo treba najprej izraziti v proporcih in
j e  l21: uuti, nato so bile izračunane vse možne interkorelaci-

Ele< 3. odgovori na posamezna vprašanja /Pearsonovi r-i, ki jih
primeru lahko uporabljamo z določenimi zadržki/. Doblje-
Q  k° re lacijska matrika /priloga 3/ vsebuje tudi nekaj negativ-
st _ ^dnosti, kar za medsebojne korelacije na področju iastno-
°seonosti /v širšem smislu/ ni nič nenavadnega.

&°rela c
to ^sko
2a sič (

Ijska matrika je bila transformirana v nerotirano fak-
triko /Matrika nerotiranih normaliziranih faktorskih

' e hosti - Priloga 4/, ki vsebuje 9 faktorjev. Teh faktorjev
he m

* .  operno vsebinsko interpretirati, ker je odnos osi še slu-
^ a 0en.

180

*teoremom
„ » v ladu z  Gutrumauo

Število faktorjev smo aoloooOi - ^ faWor j e , pri ^aterit
/62, str. 32 / teto, 4» SE0 ot£U  ~ 6na!£l  ali večji od 1.

so bili latentni koreni /"eigenvo n ' c, ns%  celotne

Z ekstrakcijo 9 faktorjev 3« /“^mriteto" - specifično

variance, ostali del P’ P« 5unalnl ški program omogoča

varianco in varianco nap- ®* vendar bi s tal<im

tudi, da število faktorjev vaapreO ao ’ ktur0 . To tono

nmetnto omejevanjem lanko dob . faMoriz acijak iste-

lahko uspešno napravrrr se - osnov no strukturo,

go vprašalnika, ko oomo ze P

' iT — ^ ^ __

1-

4

co rsko matriko smo rotirali v skladu z normalnim varimax
r iterijem. izvedenih je bilo 18 ciklov rotacije, ki so obse-

_

’■ ^'•^•hrts-onalnih osi j ’ ~ ~e-hm-a,

— _ -|Q ciklov rouacio^?

Ferijem. Izvedenih De bi vj . -r=,v-f-orskega prostora,

Sli po vrsti vsak par ortogonalnih osi ^ ^ minimalne vred-

vse dokler ni razlika ned dvo--a v  , Matematična izvedba

nosti 35” 8  /epsilon kriterij = 0, °^ za  teoretično osno-

^otacije v danem računalniškem progn^^^^^ ki postavlja ne

vo Thurstonovo "teorijo enostavnih s or i<rinalne faktorske

ca j krit eri .ie v za ortogonalno - 0oS  -oredvsemi

- Thurstonovo "teorijo enostavnih s origina i ne  faktorske

•aj kriterijev za ortogona^o rotaci^^^ ^ preavsem :

matrike /prim. 105, str. 98-J V-

-oIda" - faktorska matrika naD
i-/ Obstoj "pozitivnega mani^ j--  ^ ^ vrednosti A a z ~*

po rotaciji minimalno suevilo n6S  . ti ko t za faktori-
teva velja sicer bolj ta*. predvidi-

ziranje konativnih funkciD, s zano£ , t med  dvema v-~

mo oz. interpretiramo ne b &ul

ablama/.

• - ''tevilo visokih

2/ Vsak stolpec matrike naj vsebuje Ea ^“° nasičenosti bli-
faktorskih nasičenosti ta ^

zu ničle.

3/ Vsaka vrsta matrike naj ima -aj eno visoko po-trvno -
čenost in vsaj eno blizu Q i^^

181

, . _p st i število visoki zasi
Nasploh velja: čimmanjše ae v n  blizu  ničle, tem eno-

oenosti in čimvečje število 5toV eč variahel

stavnejša je struktura neke varxa  števila nasičenos.,.

lahko izrazimo v smislu razmeroma vel ^ fakfcors * e  matrike.

hlizu.ničle, tem enostavnejša je o o

rt<7ici n 0  nizkih nasičeno-

Upoštevati pa je treha tudi relat^vnojp ^ asi5enosti  tako rrcje-

sti - za vsak par faktorjev '  za ničenosti na oheh /-- 11 *
ne, da nima veliko variahel Vi ~/~ ^ te2i  torej za tem,

62 , str. 33/. Teorija “ najMn3 «J» nožnim *****

da je vsak faktor visoko zas^ faWor  definiramo,

variahel. V smislu teh variaoel po

- c -q  _ po MOMIHOVIGTJ, 12 , Sur#

Takšna rotacija Varimas ’ simizi rati razpršenost a 11

68/ /ime ima od tod, ker s.-ui’ Q  pozicijo, v kameri

varianco med zasičenostmi - na3tl . ‘ ^ je  ortogonalna, t* 1 -

mnogo nizkih in nekaj visokih 2a ° xC  0 faktor ji so med se-

torske osi stoje med sehoj \  68 / se največ uporah-

co j nekorelirani. Po MOMIROVI. ’ tnosti. Ima pa tudi 0.0 °

Ija, ker kaže znatno stopnjo inv— ^  princip enostavne

čene pomanjkljivosti - teze je zaao je predvsem s- u

strukture in pozitivnega mam o * Q  »distih" variehe ,

gotavljanje faktorske strukture re o ^ togoQalna  rotacija a
katerih faktorji niso v koreiaci • reda.

priori onemogoča raziskovanj xa,oorD

v  . „ nih na vad ugotovljeni

Ker smo predvidevali, da na področju n /dolo Čene korela-

**bor 3 i »4  sotoo niso popoln^ “vtorji - Pf- ?££

cije med njimi so ugotovili izvedli tudi os.ro

3 e O veljavnosti vprašalnikov v uvodu/, ^ z3  posev-

kotno oz. poševnokotno /00115— r  . za  ortogono >

nokotno "enostavno strukturo" - Po ševnokotna rota-

la da_je  ortogonalna jrestri^^ ^ . 62 , J«. ^

182

Rezultati

Sžlj gla XI,:, : Ortogonalna faktorska matrika /varimax/

II III

IV

V

71 VII VIII IS

3

4

5

7

8
9

11

23

25

29

32

36

39

4-2

45

4-6

4-9

5o

55

59

61

62

63

64-

67

69

70
74-
75
77

689
185
o 54
31o
55o
158
o43
-o 51
15o
294
111
lo2
17o
-o 19
o51
536
159
lo5
-157
-123
346
314
141
-oo3
539
-o45
-o 16
121
24o
o 59

-o 79

ol 8
183
-o65
-loo
-o45
-o 33

Izl¬
ilo
257
592
o 16

-217
-o 77
o 98
2c2
165
516
4-58
-lol
o67
272
o 76
o9S
3 ol
lil
-231
197
o38
118

°Pomba:

. , a  ° ue vila so pomnožena z 10^,

da bi se izo

gnili decimalnim ve-

183

Sž^ola XII.: Poševnokotna matrika faktorskih nasičenosti /promam/

fak-

št.

3

4

5

7

8
9

11

23

25

29

32

36

39

42

45

46

49

50
56
59
61
62
65
64
67

69

70

74

75
77

VII VIII K

325
168
-o 98
-lo3
-146
o63
185
353

—o 68
-26o
26o
-138
424
o 56
-16o
28o
926
o !2

555

o 62

-o91
o 15
-13o
- 3 ol
-o 21
124
006
-o 17
o 15

o 61

-196

284

o 39
o63
163
-314
o55
-o 98
-060
226
o 21

239
297
131
83o
o 18

-115
loo
o92
-o 45
o65
-o 85
-o 21
-loo
' 618
551

-lo6
-142
-o 24
-o 34

-131
o55
17o
-132
-182
-o5o
-o 58
lo9

o 24

151
669
-o41
-2o2
-134
o 56
166
255
534
553
-080
o29
289
o93
lo4
268
148
- 27 o
167

-o 12
124

617

485

536

536
474
553

473
580

514

456

462

541

565

562

595

435

592

440

543

52 o

518

537
637
60  5

474

425

6o4

613

612

54o

6pombe:

g

u  ~ komunalnost /vsota kvadratov vseh faktorskih nasičenosti za
določeno vprašanje/

V ' Sa  levila so pomnožena z 10^, da hi se izognili decimalnim v^-
3icam.

184

Tabela XIII, t

- • • ^TH-orni in primarnimi faktorji

Korelacije med referenčnimi vektorji p

pri poševnokotni rotaciji

CSaaSfia&SSCBSBBBZSBBSB

185

ga-bela rrv. ;  Vprašanja, ki določajo X. faktor učnih navad

/17,0%/

3 Ali kdaj, ko ste se nameravali
učiti, spremenite svoj načrt in
greste v kino, na sprehod ali k
prijatelju?

46  Ali ponavljate najvažnejše stvari
iz starejše snovi tudi, ce iz
predmeta nimate slabe ocene.

8 Ali se učite vsak dan sproti?

6 7 Ali se spravite k učenju le ta—.
krat, ko se čutite za to posebej
razpoložene?

Ali mine precej časa od takrat,
ko sedete doma k učenju, do ta¬
krat, ko se začnete res učiti.

62  Ali doma prekinjate učenje s tem,
da vstajate, hodite okoli, po¬
slušate glasho, pregledujete ča¬
sopise ipd.?

? Ali se učite vsak dan oh istih
urah?

2 9 Ali pri učenju raje uporabljate
zapiske kakega součenca kakor
lastne?

S,:B = a  = = = = :: a;= . = != _ = . = =; _ = = = ots = =I =  = = = = = = = = ’= = = = s=  =

Agenda:

S o ~ saturacija ali nasičenost vprašanja s faktorjem po orto

gonalni rotaciji
S

P

h 2  _

saturacija ali nasičenost vprašanja s faktorjem po p -
ševnokotni rotaciji

sevnokouni rotaciji

komunalnost /vsota kvadratov vseh faktorskih nasičeno¬
sti za določeno vprašanje/

vig^ kle Pajih so saturacije, ki niso za določeno vprašanje naj-
* a  kljub temu dosegajo stopnjo pomembnosti/

0/

/o  oh n

•^ a ktor aS ^ OVU  ^ ove » koliki del celotne variance pojasnjuje ta


186

SiLbsla rv.; Vprašanja, ki določajo II*

/7*5%/

faktor učnih navad

vpr

st.

25

4-2

36

23

29

11

5o

Vprašanje

Ali morate pri zapisovanju^izpu-
ščati važne stvari, ker pišete
prepočasi, da bi dohajali profe¬
sorjevo razlago?

Ali imate težave, ko želite samo¬
stojno obnoviti to, kar ste prav¬
kar prebrali ?

Ali imate težave, ko želite izlu¬
ščiti glavne misli iz prebranega
besedila?

Ali raje pišete v šoli po nareku
kakor samostojno po profesorjevi
razlagi ?

Ali pri učenju raje uporabljate
zapiske kakega součenca kakor
lastne?

Ali znate točno predvideti, koli¬
ko časa boste določenega dne po¬
rabili za učenje in pisanje doma¬
čih nalog?

Ali pri učenju novega poglavja
izpuščate stvari, ki se vam zde
pretežke ali nejasne?

= = = 0 ^.


csnsasBanaasannBJsasssaaaaas

Agenda :

saturacija ali nasičenost vprašanja s faktorjem po or-
togonalni rotaciji

saturacija ali nasičenost vprašanja s faktorjem po po-
sevnokotni rotaciji

komunalnost /vsota kvadratov vseh faktorskih nasičeno¬
sti za določeno vprašanje/

v iŠje^ e ^ a ^^ so  saturacije, ki niso za določeno vprašanje naj-
» a  kljub temu dosegajo stopnjo pomembnosti/.

% o*b

fa ktor aS ^ OVU pove » koliki del celotne variance pojasnjuje ta

187

£g-~bela X^~T- * Vprašanja, ki določajo III. faktor učnih navad

/ 5 , 7 %/

st.

****====-. _


Agenda:

S

o saturacija ali nasičenost vprašanja s faktorjem po orto-
gonalni rotaciji
S

p saturacija ali nasičenost vprašanja s faktorjem po po-
sevnokotni rotaciji

*" komunalnost /vsota kvadratov vseh faktorskih nasičenosti
za  določeno vprašanje/

so saturacije, ki niso ža določeno vprašanje naj-
* a kljub temu dosegajo stopnjo pomembnosti/

0 %

f akt 0 ^ as ^ ovu  Pove, koliki del celotne variance pojasnjuje ta

188

- nia ki določajo IV. * ald:or
lamela XVII.: Vprašanja,

‘- / 4 , 954/ ---

Vprašanje

63 Ali kdaj sanjarite takrat, ko 0 ,77

morali učiti? t 0 8 vojik

64 Ali med učenjem razmisj^^, 0,7

o s etn ih problemih an *  teB , aa

62 Ali doma prekinjate uc- os iušate cq

vstajate, hodite okolij P°| . pd#? 0 ,59

glaske, pregledujete casop^^ ^

61 Ali mine precej^casa o ta p ra t, ko . „

sedete doma k učen3 ♦ *

se začnete res ucxt • ^n^-pira-

59 Ali se pri učenju lahko koncentrir ^

. * v  4 - v na -pametno gospo

^ Ali imate okcutek, a  na  razpo- „

darite s časom, ki vam De na o,37

lago? _ j._ izke—

70 Ali si v začetku šo ^® S tako, da ki

rete v učilnici P 10 ® .g ^ profe- ,  ?7/

čimkolje videli m slisai-i p / 0 , 2 //

sorja? , x 0 _

77 Ali si skušateže med «|l|| oTi?  /o,26/

li zapomniti čimvecDi dz-

50 Ali pri učenju n °Y e |J ^am^de px©” , Po
puščate stvari, ti se vam /o, 2 o

težke ali nejasne- __ == __ = _ = =====

učnik navad

,65

o,

o»

59  o,52

59  o,52

o,29 o,48

/o,23/ 0,60

/o, 2 o/ o,54

/o,23/ 0,44

: = s= = = =: = :==rr==::= = =:r:=:=:s


o - saturacija ali nasičenost vprašanja s fattorjem po ortoeo-
s nalni rotaciji s  faktorjem po pošev-

legenda:

S

saturacija ali nasiceuo» 0 g e v-

nalni rotaciji __ vprašanja s faktorjem po

•'p - saturacija ali nasice v-h nasičenosti

nokotni rotaciji VS ek faktorskih

- tomunalncst /vsota kvadratov

za določeno vprašanj ^ ^  vprašanje na jv

3e ,° a^kljuh^t^i^dosesaj^stopnjo pomembnosti/ ^ ^

i^ob naslovu pove, koliki del celotne varianc

/V

189

XVIII„ : Vprašanja, ki določajo V. faktor učnih navad

A,2%/

JP*.

št.

7

H

70

59

4



l<e

Sonda:

o - saturacija ali nasičenost vprašanja s faktorjem po
gonalni rotaciji

S p - saturacija ali nasičenost vprašanja s faktorjem po po-
ševnokotni rotaciji

h2  - komunalnost /vosta kvadratov vseh faktorskih nasičeno¬
sti za določeno vprašanje/

Upadih so saturaoije, ki niso za

a kijuh temu dosegajo stopnjo pomembnosti/

%

^ a kto^ &S ^ ovu  P° ve » koliki del celotne variance pojasnjuje ta

j or.

190

£abelajm; # :

Vprašanja, ki določajo VI. faktor učnih navad

/3,8%/

st. Vprašanje

9

59

42

70

23

45

Ali vam razne izvenšolske aktiv¬
nosti /šport, izleti, pogovori
s prijatelji, sprehodi ipd./
preprečujejo, da hi se dovolj
časa učili?

Ali se pri učenju lahko kon¬
centrirate?

Ali imate težave, ko želite sa¬
mostojno obnoviti to, kar ste
pravkar prebrali?

Ali si v začetku šolskega leta
izberete prostor v učilnici
tako, da bi čimbolje videli in
slišali profesorja?

Ali raje pišete v šoli po na¬
reku kakor samostojno po profe¬
sorjevi razlagi?

Ali obnavljate snov dobesedno
kot je zapisana v zvezku ali
knjigi?


Agenda:

S

o saturacija ali nasičenost vprašanja s faktorjem po ot-

togonalni rotaciji

S

P “ saturacija ali nasičenost vprašanja s faktorjem po po-
scvnokotni rotaciji

~ komunalnost /vsota kvadratov vseh faktorskih nasičeno¬
sti za določeno vprašanje/

so  saturacije, ki niso za določeno vprašanje naj-
* a  kljub temu dosegajo stopnjo pomembnosti/

%  ob

•^ a ktor aS '*’ OVU  P° ve » koliki del celotne variance pojasnjuje ta

191

Sž Lala EC. : Vprašanja, ki določajo VII. faktor učnih navad
/3«6%/

49

56

59

25

5

46

52

Ali primerjate med učenjem u©ke
ga predmeta novo snov s sorodno
snovjo od prej?

Ali si Maj pomagate s tem, kar
ste se naučili pri enem Predme
tu, pri učenju drugega predmeta.

Ali skušate na kak način ugoto
viti pomen ne znan ik . kosec. v
keniku ali v zapiskik?

Ali raje pišete v šoli po nare
ku kakor samostojno po proie-
sorjevi razlagi?

Ali kdaj, ko ste se nameravali
učiti, spremenite svo3 na ? r 1?
in greste v kino, na sprekod
eli k prijatelju?

Ali ponavljate najvažnejše
stvari iz starejše snovi,
če iz predmeta nimate sla

cene?

Ali pri učenju iz učkenika pre¬
skočite skice, takele in gra¬
fikone?

Agenda:

S

P

k 2

«? faktorjem po orto-

saturacija ali nasičenost vpras 3

gonalni rotaciji

s faktorjem po P°"

saturacija ali nasičenost vpra 3

ševnokotni rotaciji . „ „ _

. -raktorskik nasiceno-

komunalnost /vsota kvadratov vs

sti za določeno vprašan3e/ . .

- ~ — vprasan3e na3
/

so  saturacije, ki ; “in io^omemknosti/.

* a kljuk temu dosega3o stopn3o po
f a S Naslovu pove, koliki ael celotne variance pojasnouje ta

192

Vprašanja, ki določajo YIII. faktor učnih navad

/3,5%/

Sg*.

s t. Vprašanje

45 Ali obnavljate snov a °? es ®^ 0 ’
kot Je zapisana v zvezku ali

knjigi?

69 Ali se lahko zbrano «6i^®

temu, aa se v istem prostoru
pogovarjajo drugi ID^ D

39 Ali skušate na kak način »goto-
viti pomen neznanih b|sea
učbeniku ali v zapiski

^ Ali imate občutek, ^J^ti-o^je
gospodarite s časom, ki vam De
na razpolago?

36 Ali imate težave, ko ? e ^ ta  re _
izluščiti glavne misli P
branega besedila?

2 9 Ali pri učenju raje

te zapiske kakega soucenca ka
kor lastne?

9 Ali vam razne izvenšolske ak¬
tivnosti prepreČuDeDo,
se dovolj časa učili*



Le genda:

S

P

h 2

/V

saturacija ali nasičenost vprašanja s faktorjem po or-
togonalni rotaciji

saturacija ali nasičenost vprašanja s faktorjem po po-
ševnokotni rotaciji

komunalnost /vsota kvadratov vseh faktorskih
sti za določeno vprašanje/

v isj^ e Pajih so saturacije, ki niso za določeno vprašanje naj-
% ^ ’ a  kljub temu dosegajo stopnjo pomembnosti/.

^ a ktor aS ^ OVU  P° ve » koliki del celotne variance pojasnjuje ta

193

Srbela 3DTTT. :

Vprašanja,

/3,W

ki določajo IS. faktor učnih navad

st. Vprašanje

32

50

56

62

67

49

70

Ali pri učenju iz učbenika pre¬
skočite skice, tabele in grafi¬
kone?

Ali pri učenju novega poglavja
izpuščate stvari, ki se vam zde
pretežke ali nejasne?

Ali si kdaj pomagate s tem, kar
ste se naučili pri enem predme¬
tu, pri učenju drugega predme¬
ta?

Ali doma prekinjate učenje s
tem, da vstajate, hodite okoli,
poslušate glasbo, pregledujete
časopise ipd«?

Ali se spravite k učenju le ta¬
krat, ko se čutite za to pose¬
bej razpoložene?

Ali primerjate med učenjem ne¬
kega predmeta novo snov s so¬
rodno snovjo od prej?

Ali si v začetku šolskega leta
izberete v učilnici prostor
tako, da bi čimbolje videli in
slišali profesorja?

Agenda:

S

o “ saturacija ali nasičenost vprašanja s faktorjem po or-
s  togonalni rotaciji

P ~ saturacija ali nasičenost vprašanja s faktorjem po po-
^2 sevnokotni rotaciji

- komunalnost /vsota kvadratov vseh faktorskih nasičeno-
s ki za določeno vprašanje/

Višje^ 6 ^ 3 ?^ so  saturacije, ki niso za določeno vprašanje naj-
% ^ ’ a  kljub temu dosegajo stopnjo pomembnosti/.

^ a ktor aS " 1 ’ OVtl  P° ve » koliki del celotne variance pojasnjuje ta

19 *

^SevnoKotnl M* 80131

lsoiže ned faktorji po

Tabela XXIII. : Eorelaciu ^_

Uaziv
faktorja

^ • Uporaba časa -
vztrajnost

^ TJčne tehnike -

ugotavljanje bistva

Ul - ~

ii m iv v vi ni vin  ix

o4-2 232 142 213 ool -186 112 262

17

7

— —

Aktivna zbranost v

šoli

Časovna ekonomičnost
in zbranost

Uporaba časa -
načrtnost

n: ?

Vil Učenje z razumevanjem

Tin ?

Temeljitost pri učenju


°Pomba:

^ se  korelacije so pomnožene

Številom.

z 10

3 da hi se

izoga 111

decima

in im

interpreta

olji P° same

zn ih

fak

Mazivi faktorjev so obrazlo
torjev na naslednjih stran

195

l 'r.  Interpretacija

Z ani re^ltati »rt 0 ^* “

V tabelak XX in XIX 5reg ied tek tekel ^/^o. *o-

noltotne rotacije. Po r0  v  precejšnji ® s  Sa nja / n P r '

terijem "enostavne strni V3 žeO° nekater eD0  viao,"

setno čisto faktorsko stru ^ aosle dno najdem^ ^ Beke-

5, £5, 63, 7^, 77/, ? rl n  . ih  nasičenosti, srean j e  viso¬
ko zasičenost poleg vrs e ’ is0 , t e še ne - „ /npr.

tera vprašanja pa i»ajo ^  oa0 j ^tersko ois

kit nasičenosti in so s ^ega

S 23 , 29 , 39 , 70/. fazane tudi W'

fattorsV.it. nasičenos x varianc e vsa<

v  tabeli XII so poleg t0  ;je tisti d  Vredno sti se

nnnalnosti posameznik tpras Rupnik faktoraet^^^ni del to¬
ga vprašanja, ki gre na r 4a  gre s ^ ns pake

gibljejo med 0,42 0,64, posamea nih vpra „ ene  v «*to-

riance na račun specific . rar iable, ki EO  " , tu j e mo višje
»erjenja. Kadar so P° s “ez tes tov, d*« 50  ra šanja, kot

rizacijo, rezultati celotni ^ ^  aa  posamezna
črednosti komunalnosti, Vot

je to v našem primeru# ytt/  taŽe, na

• -i /tateli XI xQ  sirupi 06 va

Primerjava rezultatov otet r0  niso spre® e ° gisteD 30

• -ir, v Tdisuvu. ,,j  s mo -*- c

Se  s poševnokotno rotaciu ^ fsttor, dol3X  w  . n izVe P a s
riabel, ki sestavljajo aoloc ^ ?osta ie se ’ ičenosti, Vi

rešitev - visoke zasieenos' ^ negativni „ ri  vpra

ki sestavljajo dol °°/°/ p 0S tale še ^f^/tfeoosti, ^
šitev - visoke zasičenos ^ ne gativni- n pr i vpra-

^je. Povečalo se je *»« rtl ao kai »« w ; temo še

1  SO po svoji absolutni vr ^ijivosti,

»ju 70, ki pa ima počenefaktor3ev-
Pregovorili v interpretac^a da re fe-

. , W U  toči de3 tv . ra  , 0  ,

- nka visoko kot e

_„ n i t>remaknO

li v interpretacij * da refe -

t-oiO kaže tudi deoa ^^„30 a
dednost rezultatov obek ro-- ael0  vise

!0S ti vektorji poševnokotne ^ ^ b ile tore 3

■ farnimi faktorji, posamezne

196

za majhne hote /tahela XXII/-

. ^e^-fcificirali P°~

Na temelju podatkov v tabelah XI ^ tato >, da smo pri vsakem
samezne faktorje učnih navaa, i _/ vrsti. Nato smo P os  -

vprašanju ugotovili najvišjo zasi ^ ga  tako določajo

mezne faktorje izrazili v smislu v? r  v * e t,insko vsem tem vpra
- ugotavljali smo, kaj je tist0 ’ ^ zasičenosti v vrst

san jem skupno. Dodatno smo poleg ^ e ti. Po GUII^OHDtl /cit.
upoštevali tudi ostale visoke za ome mbne vse zasičenosti,

po POPOVIČ, lo 5 / so pri numerusu ^ B  396/ smo upo-

večje od 0,25 oz. * r \^ ltati  po posameznih faktorji

stevali vrednosti nad 0,20.
so prikazani v tabelah XIV do XX

faktor I. /labela XIV/ . ? no st-

„ieokimi Z8S1
. ania  z razmeroma vršo

Sektor I določajo 4  vprašanj mi .

mi in 5 vračanj z zaS ^ _ _ posveti ao .

Skupno tem vprašanjem je, *»*• “* “^ttTe 4 »

ločen čas učenju in vztraja . /vprašanji 46 »J^

»anje pobude, kot so sol “.' voi je /vprašanDr 3  ^ 6l/ ,

H ga odvrnile morebitne d lagevan ja /vprašanji

Ualog se loti takoj, ° reZ zaV  „ j* 8  in 7 /•
vsak dan in ob Irti* urab /vprasanč

dan in ob istin ^ #

učenostmi podpiraj 0

imo, da tudi vsa vprašanja Vsebinsko ekvrvalen

ako interpretacijo, razen vprašan /ia2 /  uvrščena v

- vprašanja so v CARIEE- j e vem vpr š8 miku BEO-r

akt_,r, sistematičnost , *  ^^ju pod

^idim<

terpretaciao, Q x«iniku / 1 ***  - nrm *

sanja so v 0AETER-3«vem vpr šalai ku B* 0 ;;

- "Planiranje in valent’ vprašanju pod

ŠLlZMAUN /141/ najdemo le el<vl
iti - ~

bor

Se  zavlačevanju".

ktor torej meri smotrno uporabo časa

..Sonje » vztrajanje

197

d8  je faktor v V1 *°~

>ri zastavljenih nalogah- Bo ®^”° o  ^Venje, s« ’^njo
ki korelaciji tudi z ^^^^tor ju, ve3  ^ed zakavo i*
doseže visok rezultat ua d8 ^ e mu  prednos

kot tako mu je pomembna sovar,

razvedrilom. a ne

. _. s f 46

50 prvotni apriorni apriorni porabe ° asa * med "k°° oen '

vseh vprašano uvrstili v - _ °  ^ vprašanj 6

smo uvrstili ned "tehnike uce
krači jo'*.

- flS a -jEiESiS 2 ^ •■

m n j  uv-Dorakacasa—_-

^a faktor smo imenovali _ Jr —

r II. /Tabela XV/ ^ ^ nas iženit» 2 ?a

v n j r szmeroma visoko

n faktorjem je 5 vpr a °

e * * ' . pm  imajo doloce

faktorjem je ?

imajo določe¬
na, ki so visoko zasičena s na  tem fal ' t °^ Q ,

Upno potezo: učenec z nizkim rezultatom vpraša-

ie učenec, ki je pritrdil- ^^anoe £ »•

» izraža, da učnim nalogami ^pgedila i z uc ^ enl ' * ti

. .««•”? **‘f J. . .»v

—

» aa
j e  v>««,

*n a  ali 0sn ° vi  P re kranega tie BO u-.

» ker ne Qe 2230re Usotoviti » kaJ ’ d’ e v  snovi poiu^—

* Naveden ZQC " Sajnos ^°^ DO  formulirati misli /ustno ali  pi¬
pe učnit 6  2mo ^ aos ^* so  delno stvar učenčevih sposobnosti,

P^idob•+■ oz *  Metod  /branja, zapisovanja /, ki se
1  1  2  usmerjeno vajo.

q

kategor* kakšno interpretacijo. Vprašanje 11

2cj oŽq  31  /čeprav zasičenost ni posebno visoka/  pa kaže,
Predvidevan ja , koliko časa bo kdo potreboval za

C *XOO'Q a. ^ .

- 5 * čudi nekoliko povezana s tem, kako se zna kdo

it;i » koliko jim je kos.

k

198

ekv ivslenti vprašana

odmerjava s tujimi vprašalniki ^^^ode" o- ^ *

5, 36 in 42 uvrščajo v ^ “£ 29 aa  nas spečeni.

čenja", medtem ko sta vprašanji . -bistva".

• i ugotavlO££iL2---

faktor smo imenovali ”učne_teto3^-^—

III. /Tabela XVT/ ^tav-

„ • Vi vsa u S° ta

m faktorjem so visoko “ riJSa “ 5  kar smo v

,o učenčevo šbrano sodelovanj y  prejšnje* po^_
naciji Odgovorov na posamezna ^ ztrano -  ^

aovali oblike "notranje akti^ zapomniti, skra

, v sebi ponavlja snov, si 30 ^

; iven odnos do učnega pr °° eSa  ' ...e ugotavlja¬

jo zasičenost, us

li vprašanji 39 ir* 56, ki ^ ^ preorane strani*
določen aktivni odnos, to kr a . s0  kot

, neK a preverjanja,

. do ustnega P_ ^

CSQ aktiTO i odnos , tokrat do  px- c ^_
anja

že omenil ■ ^ a ^ emaJ ° Odnos do us<fcne sa preverjanja, so, kot
i javi j 23 QaS s P ec ^-^^ona, le ekvivalent vprašanja  77

liŠČ a  a V  ^®^~HOLTZHANN-ov em vprašalniku v kategoriji
*  oo sole".

označili kot " aktivno zbranost v  šoli ”.
rtr ' /Tabela XVII/

Ujejo ^  ^ 6 Visoko  zasičenih 6 vprašanj, od katerih vsa
-ae Qju Cenk;rac ^J 0 , ekonomično ravnanje s časom pri doma-

>o  ^enec z visokim rezultatom na tem faktorju se uči
’ S ® hitTVl Uj.-

' e zpom - L °ti učenja, ne izgublja časa s sanjarijami

bno o 2a ^ Q dejavnostmi . Tudi sam ima dober občutek, da

o0s Podari s časom /vprašanje 4/.

Sa hji r? 0  .

111  /z nižjimi nasičenostmi/ kažeta določeno po

sajem v šoli / fsH ° r

vezanost tega faktorja z 50 v  ta sklop 1®

III/, medtem ko spada vpr asa « a 5  t , n e

/zbran učenec Je pri učenju tudx

delov snovi/« v  . v  glavnem uvr-

^vprašalniku

ščena v faktor "izogni ^ ^130 "samozaupanj

64  spada po CAETEE-ju v  ^grirajo z  učenjen/*
osebnimi problemi, ki irteu. J  .zbranost"*

.. . v  , "časovno^ekonomionost__rn

Eaktor smo označili ko .-

k akt or V. /Tabela XVIII/ . vga p0 sred-

ožičena 3  vprašanj cx  tega

S tem faktorjem so --ko sasrce^ ^ ^ učenje;

no ali neposredno ^ slednjem vpra- se  je

so podobna faktorju X, u čnih n glogab, mea tem ko

kolj neko mero vztrajnos Dotivao ijo z® u “ e _ ’ 8  načrtnost,

učenec odločil /povezanos predvsem dol ?  . u _

Oe vprašanjem v faktorju v,. s^up ^ uže0 je, ^ r8 ^“L n0B t na
sistematičnost pri odrejen mnogo vis3° z  e( jvi-

Senje ob istih urah - » “ /"Ali znate točno pr^

V. v ot  na X. faktorju; saB0 v  V. ««°f^ žen0  in-

;Q 3 e S ^ lcnost  pri Odrejanju časa .

06  ob istih

. h 0 t Qa ' : —~  Uraa  “ XEa na  primer mnogo višjo zašito—
ati #  faktorju,- vprašanje 11 /"Ali znate točno  predvi-

9 teh *dveh* ^ SG Spl ° h poJavlj ’ a saH0 v  V. faktorju. Sicer

e - D Pi‘etirati^ ,a ^ 0r ^ eV vse ^ xasPo nx m ožno popolnoma ločeno in
^<U vpra ša  •

^ p Pedv an< ^ e  /6 delno podpira domnevo , da gre pri faktorju
7  - ^ Za  P.aČrtnost /vnaprej si izbrati prostor v učilni-

'^an.ie veliko pomanjkljivost, da je njegov

' ^ mtopa iz konteksta

- je 70 demo poapir^aomuevo,^ ^J/r v učiini-

redvsem za načrtnost /^^gponanjklji- 8 *' . d8 / ateVs ta
• Ima pa to vprašanje w  torej izst°P a  “ .

ivišja nasičenost negativna faktorja VI-/*

fc alih vprašanj /glej interpreta ^ v da  je načrt-

• cq in 4 s tem faktorjem ** ze ’  o4 .

-nenost vprašanj 59 “ to ncentraoijo A e

vr 2 vezi tudi s

. „ oe  vrivajo t0 '

„ vip in c Ča-

ti druge zelD ff0 spodar3 erj<J;

deliš čas za učenje, 0 t>Čutek gde

lito/ in aa aaje učencu ao e

som. „ 5  7  W U ^ 5 °

—oaaQ3 ?» _,„/ "X!

Liko/ in da daje uČea^ ^ ^ uvr šČe~

SOffi ’ v  • val enti ^> ra ! aD t J,’ /OŠBSBB/  10

7 tujin vprašalnih *> ® ’ ,lsW»h c “; ^genJe, ** ^
ni v kategorijo "P 18n “ ' ’ uvrs tila ' J

gniti se zavlačevanj in  HOl^'

sorodno našemu 5* sCci

šole”. načrtno^” *

^vo Časg_jl3^-

on -i »unpndHS——

faktor smo imenoval

£3Ša n «j eTa ’

Jatoor VI. /lanela XIX/ t  le * eU f Z*- SeI

motivno n® sice  ,,vno nasičeno aolo _

ia faktor ima visoko P° nega^ ^ aV  enoa°a^^ r# _

obenem pa najdemo P ri  ' na čeliP vs  osnove 23

naj ki po spioSno »P*«** nimamo postne

šale vsaj 3 variat>l e , tor  . ^ or  aolo 53 '

tacijo tega faktorja. ^jem, * *£■-*  ^

ludi vsebinsko je r asl°6 * a  ^aeti- »4-

3o, skupni imenovale pr eO 006  l3e no, a11 n ! ols vioi

terib vprašano, & 3 j jasno 0?rS  r3 a s oV ira

sanou 9 veraetno m spl ot ° e  p a S 3 w  vazal

govor pomeni, da * » a Q jimi "^^iven °dgo vi50 ko
aktivnostmi ali se  „ r iaeru ox  , e  70, le nj ni

pri učenju. le v slednjem ^ ^ aS ®^anem 0 a

oa dobro razvite ušne «• f  ^jem, „ v p a

Negativno nasičeno s _ T_zbir a!a3e P  u 5ence®’ „ * e  3 e
Popolnoma enoznačno, s®^ prep ušČeno S ^ feS or3i* Vl ^ via ok°'

Gasiti gimnazijah le -nresede^o p  s vok° diae

Sik razmestijo ali nakna ^ u čnih asVS  *

Pomembnejši indikator dot^ 1  ^ : d» ® e

v _  p S ^ ^ *

rf °iskem režimu« na 9* ^

o-ativeP ° aS ° V
Ce  štejemo, da pomeni neg

j^g

a  nare ku kot prosto po ra^,^.

odi P as ivno zadržanje takega učenca. Vendar nunama —
a -^ ° S Za  kako interpretacijo, zato temu faktorju tudi nismo

a 2iva. Da se v faktorski analizi, posehno  v zgodnjih fa-
k ^^ z ^ s ^ 0Va n Ja nekega področja, pojavi nekaj faktorjev, ki
llla  X  m °S0Če smiselno interpretirati, Je bolj pravilo kot iz-
pnim. I7ERDELHT, 130/. Dobljene informacije pa nam nakszu-
iboij- Dl ses ^ avo  in formulacijo vprašanj v bodoče lahko

S/  L.

11  akt or VII. /Tabela XX/ , /vprašsnoe 5 ‘

S tem faktorjem so visoko ***£*£  56 m 39 P° ^7*9- To
*9, 59  in 23 po ortoEonaWi falrtor j 8  nosi w  se ned

taoiji/. Daleč najvecjo “ e  se u ji a raz™" 6  notranji 13  P°'

vprašanje označuje ™ eU °*’ ^evia,  aime nzij°

tcenjem poglablja v vs  VLgotavlJ ata p  te žnJai raZ '

Vezav. Pudi vprašanji 1  ih pre ametov ni £Jimi 2 a '

/povezovanje spoznanj i z raZ  , Tudi vprašan razl&S 1 rS

vozlati neznane besede v te /vprašanj® 2  52 - sVice

siČenostmi kažejo v

J® zapisuje tisti učenec, * pr i ra aumeVo

in grafikoni v učbeniku P oCiaS  t  te6a faVu0i

„ določeno sorodnos

Vprašanji 3 in 46 P a  ^ aZ,e

faktorjem X. , w  ^ ’

Za  prva 3 vprašanja najdemo ^ n u čne tebni^ e

V^R-Jevem vprašalniku v P 0<i  ^ m « #

■ . razumevan^eE

-1  r _ .. u 5en3e_^i^—■

; or smo imenovaii -■

Vektor VIII. /Tabela

XXI/

s ^.^ a  faktor, podobno kot faktor VI, določata le 2, med seboj
Qe Povezani vprašanji, zato  ga ne moremo ustrezno in-

e ^retirati.

— "on.ie 45. Preseneča , da se

^ ~ -namembe

uepuvcu-

pretirati. Prese neča, da se

jvečji deleč nasičenosti nosi vp-šana^ ^ pomemben

vprašanje, za katerega smo P r -^ razuBeVS n jem, 7 n8 ® pr ° vi me _
lik učnih tehnik, to je ucenae wl0 v  kak faltt ° r ’. rl .

oeseanta - mehaničnim faktor/. «1  8e ’ g  ° eb enič-

.ne tehnike^;-. formul,

ucnm ■ueuuxrv, --

idnim - mehaničnim učencem r / Zdi se, -- -

le tehnike /npr. v VII* ali 1  „ n i e  ni nujno še mehanic

^ izraza dejstvo, da dobesedno u uSen; j u  pravili formul*
ia je včasih tudi potrebno /npr. Pr dajejo prea-

ioij/ in da profesorji na »*“ "^£„ 3 . je s faktorjem

dobesedno reproducirani snov-.^ ans  nasprotno na

rahlo negativno saturirano, vprašanje ’ P saturaoi jo.

— negativno, na VI. * a BOgli  interpretirati.

do

; ^ o C b id/ in  da px^_

Cahi© Q e< ^ n ° re P r °ducirani snovi, lo

I. ISztivno sauurirano , vprašanje  9 pa ima nasproti
kaže, da ^ ne ® a ° : *' vao » na  ^T. faktorju pozitivno saturacijo .
i seboj S ^ a  °^ a  ^kborja, ki- ju nismo mogli interpretirati,

Ve rjetno negativno povezana .

** ostalih

ihtert) . vprašanj z nižjimi zasičenostmi ni mogoče enoznač-

irati, zato temu faktorju tudi nismo dali naziva .

• /Tabela XXII/

^ašap° r< ^ em s ^ a  po ortogonalni rotaciji najviše zasičeni 2

' a ktop ^3 ' PO  P° aevi iokotni rotaciji pa so taka vprašanja 3.
' las 'fco£)aj 0  S Sor °dnost s faktorjem  VII, saj nekatera vprašanja
lo  °b a  f ak i ri .° beh  /vprašanja  49, 36, 32/. Vprašanje 56 si ce-
z 0 x Ct ' 0l ' < - 3 ' a  nekako ”delita", saj je zasičenost tega  vpraša-

Tna  Približno enaka .

&lav do tež

S kdpdo to ° faktorja nosila vprašanji 32 in 50, ki imata

* ^ a u S°bavljata vidik površnosti oziroma temeljito-

, Ali  igss&r

.- re ,  tabele

rti pri / Ali  »JfJg ^ašanžej^^ le, * d ° r J *

te pretežke stvari *•• ^ qV me d predme 01
ramo s tega vidiki - ver

-on-ie 67 P a

temeljit. , ln -  vprašaje

v  ta sklop* , . teme-"

6S »«-*  v:zt*»'*•  “"t

3« **i vztreaen/. ^ erpretaoi30  »-
kritične pripombe /S le<J

negativno zasičenost. v  tujin ^

te  sW iBe J  ^ sorodne

Vsebinski ekvivalenti te bnike% * s v nnr

Čolnikih uvrščeni »ed BS OWH-BO^

ga našemu 50., *i že - vprašal

"izogibanje zavlačevanja * u $enju’’'

7iv  njeEgiiiSssi^----^

Vavtorju smo dali na^

V , „ _ii /tabela XXlH/ - _ po če-'

korelacije med faktor j _ dobl3 en:L  *

faktorja* . fo se

IS tabele XXXIX že ^1«°’ *•*”*£ *

hokotni rotaciji, ® ed se  jL_ ro taciŽe, ^ področia,

»Vlada z namenom poSevnoUoo ^ m di nsr 10 šene i“ ter "
osi mea seboj niso več P*®^ pri 5 aWiiemo
neziskujemo, je taka, d^

laCi3e ' ,. M , da ti 7S»^-

lečljene korelaciže ai s0  ^ IotlŽ»° ll> /Up0r ^

^vno samostojnost posame^ ^tirati. g f8 *tor3®*

v orelacije moč smiselno - ^°ne 1  ^ pri ca1 ’° Vc

easa - vztrajnost/ razmeroma dimenzija /akti^ a

temeljitost/ - povezavo ^ * 8 ktor C

kaže pa se ‘tudi določena P 0 ’®*^ 8 , uporabi časa •
branost v šoli/ in V /naor

204

/ v

aCne  ° e ^Qike - ugotavljanje "bistva/ Je razmeroma najbolj ne-
^^ioen ocl ostalih. Dokaj visoka Je korelacija med faktorjema
kar kaže, da sta zbranost v šoli in pri domačem u-
Med seboj povezani in bi morda lahko govorili o splošnej-

la ktorJu zbranosti.

©kolibo preseneča razmeroma visoka korelacija med faktorjema
^ --h "Vij. /0,45/. Razlagamo si Jo lahko tako, da učenje z razu-

Mevanjem pripomore k večji zbranosti in časovni ekonomičnosti
- r i učenju, ker Je učinkovitejše in zanimivejše. Predvsem pri
Mehaničnem učenju se rado zgodi, da zaidejo misli na stranpota.

a  osnovi nadaljnje analize medsebojnih korelacij bi lahko pri-

o «♦ -j

uo faktorjev II. reda, vendar bi to imelo pravi smisel še-
v naslednji faktorski analizi, ko bi vključili večje števi-
Tprašan J in se znebili faktorjev, ki Jih ni mogoče interpre-

c irati /sedanja faktorja VI in VIII/.

v>

Sornemo rezultate faktorske analize, vidimo, da Je hipote-
& c * potrjena /Uspešne učne navade učencev ne tvorijo funkci¬
onalne celote, ampak razpadejo v vrsto med seboj relativno ne-
°hvisnih sestavin ali faktorjev/. Ugotovili smo 9 ned seboj
xe lativno neodvisnih grupacij vprašanj ali faktorjev, od kate-
• ri u jih Je 7 možno smiselno interpretirati.

Skupin© vprašanj, ki smo Jih dobili na osnovi faktorske anali-
Ze ->  se delno ujemajo s skupinami, ki smo Jih predvideli na o-
•-novi apriorne klasifikacije /glej str. 178.'/, le da smo tam
Predvideli 3 glavne skupine, dobljena klasifilcacija pa Je po¬
drobnejša. Prva predvidena skupina /Uporaba časa, planiranje/
na osnovi faktorske analize razpadla na dva, med seboj ne¬
koliko povezana faktorja I in V/. Od teh prvi označuje bolj
vztrajanje pri zastavljenih nalogah, drugi pa vnaprejšnje na¬
črtovanje časa za učenje. Druga predvidena skupina /Tehnike
zapisovanja in učenja/ Je razpadla na 3 faktorje /II, VII  in

205

♦ rsls --

K/, Od katerih sta zadnja 2 med ali («« 1,013

tivno neodvisen. Vprašanja se ne učenca v ožjem smisli,

za tehnike zapisovanja ali z® te  _^ . osno vnih tehnik za-

ampak ohsega faktor II predvsem o ^ faktorji! VII m ^

pisovanja, hran ja, obnavljanja snovi,^^ in  povezovanja
pa so v ospredju zahtevnejši vi Iretja predvidena s

učne snovi ter temeljitosti pri uce razpadla na 2 fakto.ja
Pina /Koncentracija doma in v soli/ 3 vi aike ko ncentra-

/III in IV/, od katerih samto  poukom,

cije pri domačem učen ou, dx s

... do n ekateri! premikov v

Na osnovi faktorske analize je pr 3  . - v  kategorije, lcar nam

/apriorni/ uvrstitvi posameznih vse ^thskega ohsega P°^

de pomagalo pri točnejšem sacrt 3 ^^ 4> S 7 » 46. Ta *

meznih faktorjev. Gre preavsem ~~ goljate najvažnejše ^

se je na primer vprašanje 46 /AH ^.f niBate  slabe ocene?/,
ri iz starejše snovi rudi, če xz P  vl j a e nega od videov
na katerega smo /^* *“ ' ^ '

učnih tehnik, uvrstilo v

»akrila vsebinsko neustreznost

Sektorska analiza nam D« /vpr aSanji 9 H 7°/-

nekaterih vprašanj za d

-* nii me ri Skladajo s fsktor-

Dohljeni faktorji se tudi v vveCed ^  pa< da s0  se v našem
ji v tujih sorodnih študija!« k i imajo tudi motivac 0

torju I združila nekatera ^“ 3 ^ gena  stališča učencev^
sko obarvanost, ki torej odraz da se v  prihodnjih raz

šole in šolskih obveznosti; to * d& ne bi  med vpras.

iskavah verjetno ne bomo ^j o

o učnih navadah uvrsti v  mikih. Zaenkrat smo,

dohno kot je to v tujin vpraša področji ločeno-

bili čistejšo sliko, obravnavali obe

flelo lahko le f* za v r8 *“-

^ 1e  opravlDeno delo i

Poudarili smo ze, d^ D

206

iškovanju latentne strukture a . faktorske analize podat-
so učne navade. Potrebne so na a  SeaceT  da 13000 preveri-

kov, doti jen ib na neodvisnih vzore ‘ m pa je  treba. v fa v -

li in dopolnili dobljene rezultate. - ^ ‘ ,. 3r  T, 0 do iz-

torsko analizo vključiti - 0 _ nas  Ismelu tehnično

popoln jeni računalniški programi faktorje II* re "

omogočili. Tedaj ho smiselno ugotavl 3 ati

da.

207

f PTH UČNIH

NAVAD

^ a ° D 3.1i vsaj osnoven vpogled v silnice, ki determinirajo
^ ^-^ovanje takšnih ali drugačnih učnih navad, smo ugotavljali
-OVoaanost med ugotovljenimi učnimi navadami in nekaterimi va-

šolami p r j_ učencih samih in v njihovem domačem ter šolskem
° K °lju.

77 *-. 4 » +

0  indikatorje učnih navad smo uporabili

/  c '~°oalni rezultat na vprašalniku o učnih navadah,

2  /

OQ -govore na posamezna vprašanja v vprašalniku /le pri pri¬
orjevi med spoloma/,

J y

ndgovore na posamezne skupine vprašanj, kot nam jih je po¬
kazala faktorska analiza.

3 £° Sa mezne skupine vprašanj smo zajeli odgovore na tista vpra-
^ a 'nja, ki so pokazala najvišje zasičenosti z določenim faktor-
Skupine smo tudi poimenovali z nazivi faktorjev:

Skupina I
Skupina II

Skupina III
Skupina IV

Skupina V
Skupina VI
Skupina VII

Uporaba časa - vztrajnost /vpr. 3» 8, 46, 67/
Učne tehnike - ugotavljanje bistva /vpr. 23,
23, 29, 36, 42/

Aktivna zbranost v šoli /vpr. 74-» 75 , 77/
Časovna ekonomičnost in zbranost /vpr. 4, 59,
61, 62, 63, 64/

Uporaba časa - načrtnost /vpr. 5» 7, 11/
Učenje z razumevanjem /vpr. 39, 49, 56/
Temeljitost pri učenju /vpr. 32, 5o/.

2a  osnovo izračunavanj torej nismo vzeli faktorskih skorov, ki
s ° Ponderirani glede na nasičenost vseh vprašanj z določenim

208

a -£torj eia<  T  faktorsko analizo je "bilo namreč zajetih premalo
^P^nšan j in tudi narava dobljenih podatkov /odgovori, točkova-

2J O «* _

c ">  1  ali O točkami/ je taka, da smo rezultate faktorske
aa lize vzeli le za indikacijo, katera vprašanja družiti v sku-
‘' Lrie  tudi WERDELIN, 130/. Seveda je treba pri interpre-

^' a ~Di upoštevati, da rezultati, dobljeni na tako majhnem šte-
vprašanj, dajejo bolj osnovno orientacijo kot podlago za
-°-hejše posplošitve in bi bilo treba raziskovanje v to smer
Qa dsljevati.

12 kerpretaciji dobljenih povezav med Indikatorji učnih na-
vad

na aru ® im ^ variablami moramo tudi upoštevati, da ugotovlje-
P°vezanost še ne pomeni nujno tudi kavzalne zveze, ampak da
^ 03?aa  tudi za recipročno vplivanje /npr. med učnimi nava-
^ Ji ~ m stališči do šole in učenja/ ali da sta obe, med seboj
Povezani variabli, rezultat kakega tretjega vpliva /npr. nega-
-Vno socialne selekcije v šoli/.

209

1. Učn

e navade in spol uč  en c e v

p—

‘-terjali smo hipotezo: V razvitosti učnih navad  so pomembne
■‘■szlike med spoloma v korist žensk /hipoteza d/« Pri tem smo
l2 kajali iz ničelne hipoteze, da med spoloma v tem pogledu ni
Pomembnih razlik. Primerjali smo odgovore učencev in učenk na
^G-i-ojen vprašalnik o učnih navadah, na posamezna vprašanja v
vprašalniku in na skupine vprašanj, kot nam jih je nakazala
-^-oorska analiza. Za dodatno informacijo smo primerjali tudi
rezultate, ki so jih dosegli učenci in učenke na lestvici sta-
sc a ° šole in učenja in na testu sposobnosti Havenove matrice.

S^zultati:


Učne navade učencev in učenk

Agenda:

2T

5c numerus

~ aritmetična sredina rezultatov na vprašalniku o učnih

- standardna deviacija rezultatov na vprašalniku o uro ih

Sp- navadah

t 2 ~ standardna napaka ocene aritmetične sredine

- rezultat t-testa pomembnosti razlik med aritmetičnima

sredinama

1,13  jvečji

mo zni

rezultat je 164 točk, najmanjši pa O točk.

210

Stališča učencev in učenk do šole in učenca

2==f? nci  399 79,91

SD SE- t

JrL

ll 9 oo 0,88

2 25 >

lo,59 o,68

lo,81 o,54

^sgenda:

j ~ nimierus

- epitmetična sredina odgovorov na lestvici stališč do šo-
Sd  __ učenca

~ standardna deviacija odgovorov na lestvici stališč do šo-
Sjv __ le  ia učenja

~ standardna napaka ocene aritmetične sredine

rezultat t-testa pomembnosti razlik med aritmetičnima sre-
x  dinama

~ razlika med aritmetičnima sredinama je statistično po-
na  stopnji pomembnosti o,o 5

fcC 0 i možni rezultat je 110  točk, najmanjši pa 22  točk.

tabela

Sposobnosti učencev in učenk

^i^ učenci 399  47,24 7,27  o ,36

legenda :
j ~ numerus

SD " ar itmetična sredina rezultatov na testu Ravenove matrice
gj. - standardna deviacija rezultatov na testu Ravenove matrice
•j; x ~ standardna napaka ocene aritmetične sredine

- rezultat t-testa pomembnosti razlik med aritmetičnima
XX sredinama

~ razlika med aritmetičnima sredinama je statistično po¬
membna na stopnji pomembnosti o,o 5

^'•sjveČji možni rezultat je 60 točk, najmanjši pa O točk.

211

Postavijanju hipoteze, da imajo učenke ustreznejše učne

^***'V , Sq > 0 leni-  ^ m

^ ^ ox;  ^cenci, smo se ravnali po splošno veljavnem mnenju,
“ eva li pa smo tudi rezultate nekaterih raziskav /JOVANOVIČ-
... . ’ ^°’ BROvnT-HOLTZMANE - , 66, 67/. Vse raziskave pa niso dale
enoznačnih rezultatov, nekatere so ugotovile pri
/{? ^7 h raz zaeroma bolje razvite učne navade /VEDAVALLI, 125/

° u  uvodno poglavje Učne navade in značilnosti učencev!/.

0?Udi na---

2e  Si  ^©zultati ne potrjujejo enoznačno postavljene hipote-

*. Iz podatkov v tabeli XXIV je razvidno, da smo morali uri
Prime ‘

Q iku

-Osvi globalnih rezultatov, ki so jih dosegli na vprašal-
- ^ 0 Ua Pih navadah učenci in učenke, ničelno hipotezo zedr-
0X0  i ie d učenci in učenkami nismo ugotovili pomembnih razlik
-ezvioosti učnih navad, kot se kažejo v odgovorih na celoten

^ašalnik.

I°iaoki nadaljnjih tabel /XXV in XXVI/ kažejo, da imajo učenke

^ ceiooi ugodnejša stališča do šole in učenja kot učenci - to

^ s s Pl°šno veljavnim mnenjem - da pa v sposobnostih,

^ uih ugotavljamo z Ravenovimi matricami, statistično pomemh-

^aostajajo za svojimi moškimi vrstniki. Omenili smo že, da

v, 1 ” ^ s st Ravenove matrice ni najbolje izkažal na vzorcu iz naše,

PeKoliko selekcionirane gimnazijske populacije. Je nekoliko

~-~^-ahek /doseženo poprečje je blizu 79 %  maksimalne možne vred-

2a ^° tudi ne diferencira dovolj, obenem pa razmeroma

~Pizko  korelira z učnimi uspehi /Pearsonov koeficient ko-

e '*-^cije učnimi uspehi in rezultati na testu Ravenove ma-
tri

&ed

in

ue  znaša le 0,25, torej manj kot je koeficient korelacije
tcnimi uspehi in rezultati na vprašalniku o učnih navadah,

iest

sicer 0,29/. V prihodnjih tovrstnih študijah bi morali ta

nadomestiti s kakim primernejšim testom verbalnega tipa.

Ob

i-sko nizki korelaciji med rezultati na danem testu sposobno-

212

5<bi  ia učnimi uspehi tudi ni nujno, cu* u* —

rezultatov ha J dosti slabše možnosti za doseganje oua

kik  učnih uspehov kot učenci. Horda gre razlika v sposobnosti
deln o tudi na račun razmeroma manj ugodne socialne strupu.e
/Tabela III/, saj rezultate na testu Ravenove matrice .

^elno determinira tudi socialni izvor učencev /prim.

ZORMAN, 122/.

Učenke v učnih uspehih v poprečju res ne zaostajajo za mcenci
/Tabela II/. Ali so Jim k temu pripomogle tudi ustreznejše

n ® uavade?

globalnih rezultatih na vprašalniku nismo ugotovili po
‘e razlike med spoloma v razvitosti učnih uavaa, s~o
5 'Hi za podrobnejšo kvalitativno analizo odgovorov na P° ss '

zua vprašanja in skupine vprašanj.

•govore na posamezna vprašanja v vprašalniku o učnih.nav '

10  tabelirali ločeno po spolu /glej podatke v Prilogi 5V
J ««uali ustrezne hi-kvadrate. Pri interpretaciji smo  upon.e
le hi-kvadrate, večje od 5*99, ki so pri 2 prostos n
fc °PhJah pomembni vsaj na stopnji pomembnosti 0,0?.

a  82 vprašanj so se pokazale pomembne razlike pri 27,  ®i-

ia;D  Pri ii vprašanjih v korist učenk in pri xo v morišč

; ev.

*, ™ ka , a i e  ustreznejše učne navede in tehnike prina-

sestavinab~/v"otlepajih je pripisana zaporedna stevrl

ka  ^Prašanja/:

' več učenk napiše domačo nalogo tisti dan, ko 3o dobijo At/

' *>1J se trudijo, da hi imele čitljive zapiske /28/

C °1J skrbe za preglednost zapiskov naivažnejše

' Pogosteje pri učenju is učbenika podčrtujejo na 0 vazne„

stvari /33/

213

•n V/ ,

^ 1 Uce QOu več ponavljajo oziroma porabijo za ponavljanje
'■'-- a d toliko časa kot za branje /44/

/ec  P°4avljajo starejšo snov, tudi če iz predmeta nimajo sla-
"bo ocene /46/

•»M ^ ^ ^

vec^i meri si orizadevajo, da bi si snov trajno zapomnile
/51/

Pogosteje si med učenjem zamišljajo, kako bodo odgovarjale
j a  Profesorjeva vprašanja /53/

v  tcilpiei pogosteje izbirajo primeren prostor /70/

POoOsueje so mnenja, da učitelji urejeno podajajo snov /80/
^ndi načini preverjanja znanja jim bolj ustrezajo /82/.

c-rugi strani pa so učenke  pokazale manj ustrezne  učne navade
“-4 ^ennike kot učenci v odgovorih na naslednja vprašanja:

v v ®Čji meri menijo, da je šolskih obveznosti preveč /6/

2a  spanje jim ne ostaja dovolj časa /10/
pogosteje se med odmori pripravljajo na naslednjo uro /12/
Pogosteje jim pisanje domačih nalog vzame toliko časa, da se
Qe  morejo več naučiti snovi za naslednji dan /16/

Pf*! narekovanju skušajo pisati čim hitreje, da bi jim nobena
Poseda ne ušla /vprašanje, ki je posreden pokazatelj tega,
zapisuje besede ali misli/ /27/

P'' učenju večkrat preskakujejo skice, tabele in grafikone / 32 /
Pogosteje berejo glasno pri učenju /kar je mnogo bolj zamud-

P°/ / 34 /

^ a  "bi dosegle razumevanje težjih stavkov, jih prebirajo več-
^-■“at zapovrstjo /35/

tta PC) berejo poljudnoznanstvene knjige /37/

Pogosteje morajo novo snov prebrati več kot trikrat, da bi jo
v  celoti razumele /41/

Večkrat snov dobesedno obnavljajo /45/

čošČe pri učenju izpuščajo stvari, ki so jim pretežke / 50 /

Q °d učenjem večkrat delajo odmore, daljše od 10 minut /66/
Pogosteje se učijo pozno v noč /68/

214

i--i spraševanju imajo več treme /78/

° Uai  P-i pisanju šolskih nalog so "bolj' razburjene /79/»

xz  a Pslize teh razlik je razvidno, da so učenke boljše predvsem
čistih vidikih učnih navad in tehnik, ki zahtevajo natančnost
primer pregledni, čitljivi zapiski/ in vestnost pri oprav-
ijan ju šolskih dolžnosti /napišejo nalogo še isti dan, ponav-
~ j ■-* j o tudi starejšo snov/» Zanimivo je na tem mestu omeniti u-
Eotovitev, ki nam jo je dala analiza razlik med dobrimi in sla-
0 - L - i - učenci, da namreč skrb za čitljivost zapiskov ni nujno se¬
stavina uspešnih učnih navad, saj za čitljive zapiske bolj skr-
slabi kot dobri učenci.

i '' an ^" uspešne pa so učenke v tistih vidikih učnih navad in teh-
^ 1  ’ ki zadevajo ekonomično razporejanje in uporabo časa za u-
ceri ^ e  /vprašanja 6, 10, 12, 16, 66, 68/ in časovno ekonomične,
-^cionalne učne tehnike, na primer tiho, hitro branje z razume¬
vanjem, smiselno ponavljanje /vprašanja $2, 34, 35, 41, 45/.

~ a -^° j e Qa  ppircep 70  %  učencev in le 39 %  učenk izjavilo, da
pisanje domačih nalog običajno ne vzame toliko časa, da se
e  "bi mogli še naučiti snovi za naslednji dan.

domnevamo lahko, da se učenke pri posameznih šolskih dolžnostih
v 2 ®iji, d a  jih čim temeljiteje opravile, predolgo zadržuje-
00  ih jim tako zmanjkuje časa za druge dolžnosti in tudi za
uruge dejavnosti /npr. branje poljudnoznanstvene literature/ in
Sa  razvoj izvenšolskih interesov. Učenci pa delajo hitreje, če-
Prav včasih na škodo natančnosti.

Predpostavimo lahko, da učenke, ki so nasploh bolj vodljive,

^hdi bolj zvesto sledijo raznim napotkom, ki jih slišijo v šo-
11  glede natančnosti, vestnosti, temeljitosti pri delu. Zato so
'čudi v boljših odnosih z učitelji /vprašanji 80 in 82/, ki jih -
P° nekaterih podatkih - tudi bolj prizanesljivo ocenjujejo za
iste dosežke.

215

Qn ^

količini učnih obveznosti, ki gin šola učencem nalaga, bi
° Polagoma tudi pri pouku prevladati mnenje, naj natsnč-

*n*r* * v

P-i. ucengu ne bo sama sebi namen, ampak naj bo podrejena
\ 01E ^ 0rie ^ seinu c l-Xou - uspešnemu opravljanju vseh zadanih nalog
ciraoolj ekonomičnem trošenju časa in energije*

oOcavljali s mo  tudi razlike med spoloma v odgovorih na posa-
s - c ' a Pine vprašanj, kot nam jih je nakazala faktorska ana-

^ Ogovore po skupinah smo tabelirali ločeno po spolu in računali
^tie 2 Q e  hi-kvadrate. Le pri skupini II /Učne tehnike - ugotav-
0 '  bistva/ je razlika dosegla stopnjo statistične pomembno-

0,05 /hi-kvadrat = 8,76/ in to v korist.fantov. Kantje so

tj ^

° ore j izkazali za boljše v tistih vidikih učnih tehnik, ki
2a demajo ugotavljanje bistva v snovi. Že pri interpretaciji te-
~ a ~torja /str. 207/ smo ugotovili, da gre za zmožnosti, ki
de^no stvar vaje in delno stvar sposobnosti. Morda lahko
az liko delno pripišemo razvitejšim sposobnostim pri fantih.

^ 2 like med spoloma v drugih skupinah vprašanj se le malo dvi-
f°° slučajnost. Kažejo le rahle tendence k boljšim rezul-
„ a ° 0Ea  deklet v skupinah Uporaba časa - vztrajnost in Uporaba

O 5 _

^° a  ~ Načrtnost ter tendenco k boljšim rezultatom fantov v sku-
Učenje z razumevanjem /stopnje statistične pomembnosti
°’ 20  - 0,30/.

Ce loti vzeto torej rezultati kvalitativne analize /po  posa-

mezpi >1

, A  vprašanjih in skupinah vprašanj/ ne kažejo, da bi imela

to ' a  Nasploh ustreznejše učne navade. Boljša so v nekaterih
Vidika

^ predvsem v natančnosti in temeljitosti, fantje pa se

. f■“kujejo v ekonomičnejši uporabi časa in v nekaterih vidikih
^-ih tehnik, kot so ugotavljanje bistva v snovi in učenje z

**&zum

ev anjem.

216

c* rezultate strnemo, viU«, * » «8e»ke f*”"

Si "startni točki" /nižje sposobnosti, manj u ^° ° 1Ta _

struktura/ dosegle v poprečju enake učne uspehe kot u=e ...

Si rezultati kažejo, da jim k tenu le ^ P °” nlh navsa , ki

učne navade /zdi se pa, da so prav ti . _ najbolj

so pni dekletih razmeroma bolje razviti, pri u =_ ' .

v čislih/, delno pa usodnejša stališča do učenja, ^ ” ve5

discipliniranost in dejstvo, da učenju posvečajo r “ f

časa kot učenci /pri*. «HHm6jOZUaiK, 1. del elaborata,

217

2® tfčn

e navade in stališča učencev

do šole in učenja

liš

overjali smo hipotezo: Med uspešnimi učnimi navadami in sta-

“ v „

Cl  do šole in učenja je pomembna pozitivna zveza. Pri tem smo

‘ L2 ^jali la ničelne hipoteze, da med obema variablama ni po¬
membne zveze.

ooavljali smo povezanost med lestvico stališč in od poveri na
c eloten vprašalnik o učnih navadah kot tudi med odgovori na po¬
samezne skupine vprašanj, kot jih je nakazala faktorska snali-
2a * lestvico stališč Likertovepa tipa je sestavljalo 22 trdi-
° ev » točkovanih z 1 - 5 točk, tako da je bilo najvišje doseglji-
v ° število točk 110.

~°preČje doseženih rezultatov: 5 = 79*91
°fandardna deviacija: SI) = 10,81

1  /Pearsonov koeficient korelacije med odgovori na lestvici
stališč in odgovori na celoten vprašalnik o učnih nava¬
dah/ = 0,54-

/Pearsonov koeficient korelacije med odgovori na lestvici
stališč in učnim uspehom, izraženim kot vsota ocen iz 8
Predmetov/ =0,57

~ /Pearsonov koeficient korelacije med odgovori na lestvici
stališč in rezultati na testu sposobnosti Eavenove matri-

• c©/ = 0,10.

// '“ >0  danem numerusu, H = 599* mora Pearsonov r doseči vsaj vred-
"°st 0,098, da je pomemben na stopnji pomembnosti 0,05 in vred-
0,128, da je pomemben na stopnji pomembnosti 0,01/.
mi-kvadrati povezanosti med rezultati na lestvici stališč in
odgovori na posamezne skupine vprašanj, kot jih je nakaza-
' La - faktorska analiza, so vsi pomembni na stopnji pomembnosti
°» 01 .

osnovi dobljenih rezultatov lahko torej ničelno hipotezo o-
V:D žemo in sprejmemo postavljeno hipotezo, da je med stališči

218

ode in učenja ter med učnimi navadami pomembna pozitivna
-''-za - učenci z ugodnejšimi stališči imajo tudi učinkovitejše
l£££na vade.

• i

povezanost lahko interpretiramo obojestransko,* na eni strani
laIu ° vidimo v stališčih eno od determinant učnih navad. Učenci
2  Ugodnejšimi stališči do šole, učenci, ki si žele čimboljših
uC ' a2 -' n  dosežkov in jih visoko vrednotijo, se tudi bolj po trud i-
oi osvojili učinkovitejše načine učenja /nekateri vidi-
npr. koncentracija med učenjem, so še posebej odvisni od u-
oore zne motivacije/. Na drugi strani pa se učenci, ki obvladajo
Primerne načine učenja, tudi laže in bolj z veseljem učijo, iz-
b °idsajo se jim stališča. Lahko pa tudi predpostavimo, da tako
na  oblikovanje stališč kot tudi učnih navad vplivajo nekateri
skupni faktorji, kot so za učenje ugodna domača atmosfera,
-nodbude s strani staršev, primeren režim šolskega dela.

--Oielacija P a s P e h Q i tako visoka, da bi opravičevala domnevo,
0-3 2  °hema vprašalnikoma ugotavljamo približno isto, da bi se
v -°^ej lahko zadovoljili le z enim od obeh vprašalnikov. Možno
01  hilo, elemente obeh variabel združiti v isti vprašalnik,
S °vsda ločeno po skupinah.

/nkatere značilnosti stališč učencev.

čeprav ni to glavni namen študije, naj nekoliko podrobneje
--nikažemo, kakšna stališča do šole in učenja so učenci v svo-
oih odgovorih izražali. Odgovori učencev na posamezna vpraša-
*-0a oziroma trditve v lestvici so prikazani v prilogi 6. Čim
7 isje j e  poprečno število doseženih točk ob določeni trditvi,
Ugodnejše stališče učencev do šolanja in učenja razodeva.

^tališča in sposobnosti

■'fezultati na lestvici stališč korelirajo z rezultati na testu
inteligentnosti razmeroma nizko /r = 0,j.0, na me^i s-atcsoične
Pomembnosti/. Lo kaže, da lestvica uspešno zajema nekatere ne-

219

Intel
an e vo

Pejša

ektivne faktorje učnega uspeha* Nimamo torej razloga za do
, da imajo inteligentnejši učenci avtomatično že tudi ugod
stališča do šole, ki jih v tem primeru ne hi imelo smisla

Posebej ugotavljati« Ta rezultat tudi kaže, da inteligentnejši

n^enci niso namerno izbirali "boljših" odgovorov, da bi se rri-

"■'Z.-li v lepši luči. Seveda bi bilo treba te rezultate nujno

^everiti z drugim, po možnosti verbalnim testom inteligentno-

° i m s takim, ki je po težavnosti primernejši za dano popula¬
cijo.

^ u3 lišča in učni uspeh

U/ °du smo že poudarili, kakšen pomen imajo motivacijske kompo-
^noe /stališča, vrednotenje šole in učenja/ za doseganje bolj-

g V.

a  učnih uspehov in navedli smo tudi nekaj raziskav, ki to po-
"-•Oajejo /uvod, str. 13 - 15/*

Pa bi

ugotovili, kakšna je povezava med stališči do šolanja in

^~ er -ja in med učnim uspehom pri našem vzorcu, smo izračunali
h^arsonov koeficient korelacije med rezultati na lestvici sta-

liŠČ

Koef

in učnim uspehom, doseženim ob koncu I. razreda gimnazije,
-cient znaša 0,37 9  kar kaže, da med stališči do šolanja in
uoe 3ja in med  doseženim učnim uspehom obstaja pomembna pozitiv-
r ‘ a 2 Veza - boljši učenci imajo ugodnejša stališča in obratno.

zvezo moramo spet interpretirati obojestransko - na eni stra-
se učenci z ugodnejšimi stališči do šole tudi več in bolj
h^izadevno posvečajo učenju in zato dosegajo boljše uspehe, na
^Si strani pa se v učencih, ki v šoli. dobro uspevajo, obliku-
zato tudi ugodnejša stališča do šole in učenja. Verjetno
Se  oba procesa prepletata. Na oblikovanje teh stališč pa brez
dv oma precej vpliva tudi dom /prim. {TOLIČIČ - Z OSMAN, 122, 152/.

-^imerjava dobljenega koeficienta / 0 , 57 / s že omenjenim koefi-
c ientom korelacije med učnimi navadami in tehnikami ter učnim
Špehom /0,29/, nakazuje, da so motivacijske komponente vsaj

220

koliko ali pa še bolj pomembne za učni uspeh kot same učne na¬
vade.

v

Čeprav narava podatkov ne opravičuje popolnoma računanje multi-
Ple korelacije, smo za ilustracijo le izračunali multipli kore"
■^oijski koeficient med učnim uspehom učencev in kombinacijo o-
"beh vprašalnikov. Dobljena vrednost Je dokaj visoka /0,55/* e ~
3, -a ali celo višja kot so običajno korelacije med učnim uspe¬
hom in rezultati na testih sposobnosti. Rezultat bi bilo treba
Preveriti še na drugih vzorcih in tudi z ustrezno izpopolnjeno
le stvico stališč.

ha bi ugotovili, ob katerih konkretnih trditvah se odsovori do-
hrih učencev razlikujejo od odgovorov slabih, smo tabelirali
Posebej odgovore dobrih in slabih učencev in računali ustrezne
ki-kvadrate /upoštevali smo samo hi-kvadrate, pomembne vsaj na
stopa Ji pomembnosti 0,05/* Dri tem smo v skupino "dobrih" učen-
Cev  šteli gornjih 25% učencev glede na uspeh in v skupino "sla-
bih" učencev spodnjih 25% /kar se v grobem prekriva z delitvi¬
jo odlični, prav dobri - nezadostni učenci/. Pomembne razlike
50  se pojavile pri 13  od 22 vprašanj in v vseh primerih gredo
v  korist dobrih učencev. Rezultati so podrobneje prikazani v
Prilogi 6.

hajvečje razlike med dobrimi in slabimi učenci so se pokazale
v  Poslednjih vidikih stališč: Dobri učenci imajo mnogo ugod-
ne Q§a stališča do šolanja na gimnaziji - pod nobenim pogojem
bi izstopili, še enkrat bi se vpisali na gimnazijo /trdit-
2 in 4/, Dalje imajo tudi ugodnejša stališča do samega na-
P°ra p r i učenju, v večji meri so mnenja, da se Je treba tru-
^iti "nekaj več" in ne samo toliko, da izdelaš razred /trdit¬
vi 8 in 19/. Manj potrebujejo neposredne spodbude za učenje,
kot J e  spraševanje naslednji dan /trditev 16/. V večji meri
s ° mnenja, da se z veseljem lahko uči še kdo in ne samo stre¬
muhi _ "piflarji", kot Jih sami nazivajo /trditev 12/.

221

2<~niiaivo pa je, da na drugi strani pri odgovorih na trditvi 9
1El  hjer je govora o tem, da daje učenje zadovoljstvo oziro-
133  u ^itek, ni pomembnih razlik med dobrimi in slabimi učenci,
-orej dobrim učencem učenje ni vir večjega zadovoljstva niti
°-obro znanje vir večjega ugleda. To kažejo tudi odgovori na tr-
c -3-^vi 17  1 q t _3  j_ n z i as -{;i pripombe učencev k trditvi 17  - dobro
2Qa hje prinaša tudi zavist in podobno. Ne učijo se torej pred-
Vsem  zato, da bi uživali v okolici večji ugled.

222

£• TTČn<

p*

x  Vsrjali smo hipotezo: Med uspešnimi'učnimi navadami in spo¬
dobnostmi za učenje ni pomembne zveze /hipoteza f/. Ugotavljali
Povezanost med rezultati, ki so jih učenci dosegli na testu
sposobnosti Ravenove matrice in med odgovori na celoten vprašal-
0  učnih navadah, kakor tudi med odgovori na posamezne skupi-

vprašanj o učnih navadah, kot nam jih je nakazala faktorska
ari aliza.

P°dObnosti učencev smo ugotavljali z neverbalnim testom spo¬
sobnosti Ravenove progresivne matrice, ki ga sestavlja 60 nalog,
u ^o da je najvišje dosegljivo število točk 60.

^°prečje doseženih rezultatov: 5č = 47,24
Standardna deviacija: SD = 7,27

/Pearsonov koeficient korelacije med rezultati na testu spo¬
sobnosti in odgovori na vprašalnik o učnih navadah / = 0,09

/Rearsonov koeficient korelacije med rezultati na testu spo¬
sobnosti in med učnim uspehom, izraženim kot vsota ocen iz
S predmetov/ = 0,25

/Sb danem numerusu: N = 399, mora Pearsonov r doseči vsaj vred-
" 0s t 0,098, da je pomemben na stopnji pomembnosti 0,05 in vred-
Qos t 0,128, da je pomemben na stopnji pomembnosti 0,01/.

--kvadrati povezanosti med rezultati na testu sposobnosti in
^d odgovori na posamezne skupine vprašanj, ko jih je nakazala
--ktorska analiza, niso dosegli stopnje statistične pomembno-
razen pri skupini VI /Učenje z razumevanjem/, kjer je bil
kvadrat pomemben na stopnji pomembnosti 0,02. V skupini II
S^Čne  tehnike - ugotavljanje bistva/ pa se je hi-kvadrat pri¬

bližal stopnji pomembnosti 0,10«
ri st sposobnejšim učencem.

Obakrat je bil rezultat v ko-

Kot

2  id s ko

2e ome uJeno, se d® test izkazal kot prelahek za našo gimna-
Populacijo, obenem pa razmeroma nizka korelacida med re¬
te ^ ' J ° m  Qa  ^ es ^ u  učnim uspehom /r = 0 , 25 / tudi kaže, da ta

.,. ni Qa doold veljavno merilo za ugotavljanje učnih sposobno-
s ci <7 _4_

. * ^ o0  dobljenih rezultatov ne moremo posploševati, preden

oih Q0 _ .

■* preverimo z ustreznejšim testom sposobnosti, navajamo
bolj za ilustracijo.

Ka

snovi dobljenih rezultatov lahko postavljeno ničelno hipo-
20  zadržimo, da torej med učnimi navadami in med sposobnostmi
Cen de ni pomembne zveze v globalnih rezultatih in v posamez-
s lupinah vprašanj, razen pri skupini "Učenje z razumevanjem".

n ih

?i

■rezultati so v  skladu z rezultati tujih podobnih študij. Se-

dalci vprašalnikov o učnih navadah so ugotavljali med re-
2 Ulta+-i

, 01  raznih testov sposobnosti in rezultati na vprašalnikih

scije pod 0,50, medtem ko se korelacije med rezultati na

J? r ^Šalnikih in med učnimi uspehi gibljejo med 0,4-5 in 0,55

-r^a. CARTER, 70, 14-2/. To kaže, da učne navade prispevajo k

^ n ^mu uspehu svoj delež, ki Je relativno neodvisen od sposob¬
nosti.

•nodvidevamo pa lahko, da so nekateri vidiki učnih navad, pred-

^ w v*

Učne tehnike v ožjem smislu /ki zajemajo npr. tudi zmožno-
^ oranja z razumevanjem, iskanja povezav v snovi, ugotavljs-
'“ le  bistva/, s sposobnostmi tesneje pc kot drugi, na pri-

Dler u Poraba časa za učenje. Naši rezultati so v skladu s temi
^ redvidevan Ji, saj Je skupina vprašanj /učenje z razumevanjem/,
f 2a J®ma  tehnike primerjanja in povezovanja snovi v predmetu
-"-0 ae d predmeti, edina pomembno povezana s sposobnostmi. Pove-
2ava 3  skupino II /Učne tehnike - ugotavljanje bistva/, pa Je
°lizu statistične pomembnosti. Tudi v vprašalniku BR0WU-H0LTZ-
"-bNlTA /14i/ Je bila korelacija med testom sposobnosti in med
re zultati na posameznih podtestih razmeroma najvišja prav na
Kodtestu Delovne metode /0,50/, medtem ko so bile korelacije

224

na drugih podtestih /Uporaba časa, Odnos do učitelj-,
šolanja/ le med 0,08 in 0,16*

rezultati toreo *»*•*>,  da aposo^oatijčeace^niao^^
pomembnejša determinanta učnih navad v ozje^ jo  le

uporaba časa, koncentracija pri učenju/, _ povezovanje

oblikovanje učnih tehnik /učenje z razumevanjem, poveževa
snovi pri učenju ipd*/«

\

225

P

- i

‘Overjali smo naslednje hipoteze:

Med uspešnimi učnimi navadami in poklicem očeta P°
pozitivna zveza,

. . - n  ^n-hrazho očeta je pomembna

- med uspešnimi učnimi navadami m izobraz

pozitivna zveza,

~ med uspešnimi učnimi navadami in poklicem oz^ron.

nostjo matere je pomembna pozitivna z\ez^.

Izhajali smo iz ničelnih hipotez, da namreš ned temi
bi pomembne zveze#

s pomočjo hi-kvadrat testa smo ustavljali ^T^posl-'
talnimi rezultati na vprašalniku o uon- JJ aTa  uSenoev  /poklic
nežnimi pokazatelji socialno-ekonomski razm , ere /_  u ro tav-

in izobrazba ošeta, * ok ^° “tozatelji in posameznimi

Idali smo tudi povezanost me -faktorska analiza*

skupinami vprašanj, kot nam jih je nakazala faktorska

*a 5la  razvrstitve staršev v skupine po poklicih^ i—i jo
Podrobneje obrazložen v poslaV ^ t ”® e ° poKLlone  skupine v iz-

Zaradi prenizkih frekvenc smo naslednje 4 poklicne kate-

računih združili, tako da so ostale naslednje 4

Sori je:

1  , . n  . ... Mklioi in  taki, sa katere se obišajno zahte-

1* Najuglednejši poklici

va visokošolska izobrazba,

2. poklici na nivoju srednje strokovne izobrazbe,

5- poklici na nivoju kvalificiranih delavc ,

4. poklici ua nivoju polkvalificiranih in nekvalificirani

lavcev.

*

22S

-osebej smo uvrstili nezaposlene matere - " 0: ; r:0 ' “jj'. _

učencev ima starše v posameznih poklicnih kate F orr 3 ah, a
vidno iz tabele XXI /str« 2.03/»

v naslednje

Glede na izobrazbo očeta smo učence klasni --
4- kategorije:

X* dokončana višja ali visoka soI^ 9

2. dokončana srednja šola,

3. dokončana osnovna oziroma poklicna šola,

4-‘« nedokončana osnovna šol^«

v tabeli ITtfTI* raZVia ~

Xz rezultatov, prikazanih svmaTX  namre5 med  poklicem očeta

no, da moramo ničelno hipo «“• ' zsaj , žati , če vzamemo kot

in  učnimi navadami učenčev « v  celotnem vpra-

pokazatelj učnih navad rezultate, dosežene na

šalniku.

Qa liza rezultatov po posameznih skupinah vprašanj, kot nam

oi ' a  je nakazala faktorska analiza /Tabela ZTVIII/ pa kaže, da
So v

cenci, katerih očetje pripadajo višjim poklicnim kategori-
dosegli pomembno boljše rezultate na VII. skupini vpra-
3iJ j /Temeljitost pri učenju/ /hi-kvadrat pomemben na stopnji
Pomembnosti 0 , 05 /, kaže pa se tudi tendenca po nekoliko bolj-
rezultatih teh učencev v skupini II /Učne tehnike - ugo-

uav ljanje bistva/ /hi-kvadrat pomemben na stopnji pomembnosti

°> 20 /.

Poklic očeta na eni strani v precejšnji meri določa celoten
°°cialno-ekonomski nivo družine, na drugi strani pa imajo o-
c roci očetov iz višjih socialno-ekonomskih poklicnih katego-
^j tudi boljše pogoje za razvoj sposobnosti in spretnosti,
Potrebnih za boljše uspavanje v šoli.

227

Q  v teoretičnem uvodu /str. 57 - 60/ smo omenili, da lahko pri-

ujemo pri učencih iz družin z boljšim socialno-ekonomskim

Položajem določene prednosti predvsem v tistih vidikih učnih

avad, ki zajemajo učne tehnike in spretnosti, specifične za

sko učenje /npr. tehnike branja, učenja iz učbenika, zapiso-

aoja ipd./, saj te bolj izobraženi starši laže posredujejo svo-

otrokom oziroma Jim laže pomagajo pri njihovem pridobivanju.

Zveroma manjše razlike med otroki iz različnih socialno-eko-

oniskih. slojev pa bi pričakovali v učnih navadah v ožjem smi¬
slu •

- v vztrajnosti, koncentraciji, racionalni uporabi časa za
domače učenje, saj te lahko privzgoje otrokom tudi manj izobrs-
2eQ i s tarši. Izmed naših skupin vprašanj zajemajo skupine II,

^ in VII bolj "tehnike", skupine I, III, IV in V pa bolj "na-
v ade" v ožjem smislu.

Vidimo, da se Je v skladu s predvidevanji odrazil vpliv pokli-
očeta na učne navade predvsem v skupini VII /Temeljitost pri
Uce nJu/ in delno še v skupini II /Učne tehnike - ugotavljanje
bistva/, v drugih skupinah pa nismo ugotovili pomembne poveza¬
nosti.

Vpliv očetove izobrazbe na učne navade učencev Je nekoliko iz¬
razitejši kot vpliv očetovega poklica. Če upoštevamo globalne
rezultate na vprašalniku o učnih navadah, se Je pokazala med
°bema variablama povezanost na stopnji pomembnosti 0,10 pri
fantih in vseh' učencih /pri dekletih na stopnji pomembnosti
^»20/. Povezanost sicer ne dosega stopnje 0,05» na kateri bi
^- a hko ničelno hipotezo zavrnili z manjšim rizikom in bi bilo
treba ugotovljeno tendenco, da imajo otroci očetov z višjo izo¬
brazbo tudi bolje razvite učne navade, preveriti še na drugem

v zorcu.

^azultati po posameznih skupinah vprašanj kažejo, da Je pove-
zanost med očetovo izobrazbo in učnimi navadami razmeroma naj¬
jasnejša v skupini II /Učne tehnike - ugotavljanje bistva,

228

ggbe la XXVII. : Povezanost ” ed  u-

niku o učnih navadah ih med s0

čencev /stopnje pomembnosti hi-kvadrato

socialno-ekonomske

razmere

vsi

moški ženske u $ e nci

!• poklic očeta
2. izobrazba očeta
5. poklic in zaposlenost matere
a/ vse.poklicne skupime
b/ samo skrajne skupile

0,10  0,20  0,10

0,10

0,05

0,20

0,05

— s==s=:sr=s*r=:sr:=:s

,-2SSSSS = SC:: “

= = 35 s:  = = — = =  “ =  “■

°Pombe:

^ tabeli so navedene stopnje pomembnosti hi-kvsdratov povezano-
s-fc i med globalnimi rezultati na vprašalniku o učnih navadah in
Posameznimi pokazatelji socialno-ekonomskih razmer učencev.

^ a Čin kategorizacije staršev na posamezne skupine po poklicu
izobrazbi je podrobneje obrazložen na str. 96 - 97»

a / vse poklicne skupine - v izračunu smo upoštevali vse po¬
klicne skupine mater v primerjavi z materami, ki niso

zaposlene

3. b/ samo skrajne skupine - v izračunu smo upoštevali le naj¬
višje 5 poklicne skupine mater  v primerjavi z materami,

ki niso zaposlene

•••• - hi-kvadrat ne dosega stopnje statistične pomembnosti

0,20

229

Tabela XXV TTT.: Povezanost med posameznimi skupinami rov  "
učnih navadah in med socialno-ekonomskimi razmerami
/stopnje pomembnosti hi—kvadratov/«

1 .

2 .

°Pombe:

sti so nav edene stopnje pomembnosti hi-kvadratov povezano-

in ods °vori na  posamezne skupine vprašanj o učnih navadah

e d nekaterimi pokazatelji socialno-elconomskih razmer učencev.

izoh^ ^ategorizacije staršev na posamezne skupine po poklicu in
orazbi je podrobneje obrazložen na str. 96 - 9 7»

3  /

a / vse poklicne skupine - v izračunu smo upoštevali vse po¬
klicne skupine mater v primerjavi z materami, ki niso za¬
poslene

samo skrajne skupine - v izračunu smo upoštevali le naj¬
višje J poklicne skupine mater v primerjavi z materami,
ki niso zaposlene

Mazivi posameznih skupin /glej str. 207,!'/:

I *

“ Uporaba časa - vztrajnost

Učne tehnike - ugotavljanje bistva
■Aktivna zbranost v šoli
Časovna ekonomičnost in zbranost
Uporaba časa - načrtnost
Učenje z razumevanjem
Temeljitost pri učenju

II

III
IT
V
Vx
ni

• - hi-kvadrat ne dosega stopnje statistične pomembnosti 0,20

250

kpn Ja pomembnosti 0,10/, kar o e spet v skladu s pričakovanjem,
v  Se  t>o vpliv očetove izobrazbe odrazil predvsem na področju
P°nih tehnik v ožjem smislu. Delno pa gre tu verjetno tudi za
•^ŠJe sposobnosti učencev, katerih starši imajo višjo izobrazbo.

skupini III /Aktivna zbranost v šoli/ pa Je ugotovljena po-
__ Zaa °st med izobrazbo očeta in odgovori učencev v obratni sme-
smo  pričakovali - učenci, katerih očetje imajo nižjo i-
°°razbo, torej v šoli bolj zbrano sledijo in si skušajo že med
Poukom čimveč zapomniti. Morda skušajo na ta način kompenzirati
Pomanjkljivosti domačega okolja, saj se doma nimajo na koga obr-
•^■'fci, ce v S0 2 _i Sesa ne razumejo. To bi bilo tudi v skladu z
iz Javami profesorjev, češ da so kmečki in delavski otroci /ki
v  glavnem prekrivajo z našo 5. in 4. kategorijo očetove izo-
r azbe/ v šoli običajno bolj mirni in zbrani. Tudi tu Je poveza-
°st dosegla le stopnjo 0,10 in bi Jo bilo treba ponovno pre¬
kriti.

Pri ugotavljanju povezanosti med poklicem oziroma zaposlenost-
3° matere in razvitostjo učnih navad vidimo, da Je ta poveza-
Q °st izrazitejša pri dekletih. Povezanost doseže stopnjo stati¬
stične pomembnosti 0,05» de primerjamo matere v poklicih, ki
2a htevaJo srednjo ali visoko izobrazbo z materami - gospodinja-
Če pa upoštevamo v primerjavi tudi kategorije mater, ki so
k kli ficirane ,

polkvalificirane ali nekvalificirane delavke,
Povezanost bolj zabrisana /pri dekletih dosega stopnjo po¬
membnosti 0,10 in pri vseh učencih stopnjo 0,20/.

Ničelno hipotezo lahko torej zavrnemo /na stopnji 0,05/, če u-
PoŠtevamo le skrajne poklicne skupine mater - otroci mater v
Poklicih, za katere Je potrebna vsaj srednja izobrazba, imajo
b olJ e  razvite učne navade od otrok, katerih matere niso zapo¬
slene.

l^di primerjava po skupinah vprašanj kaže določene prednosti

251

O »

> katerih matere so zaposlene, posebno če opravljajo po-
kot * 3 Ka ^ ere  l" e  pogrebna vsaj srednja izobrazba. Podobno

P r i poklicu oziroma izobrazbi očeta je razlika očitna pred-

tl ”

_ v  tehnikah"/skupina II - Učne tehnike - ugotavljanje bist-
^ ^P skupina VII - Temeljitost pri učenju/, manjše razlike pa
^ kažejo tudi v "navadah" /Skupina IV - Časovna ekonomičnost
^ zbranost in skupina V - Uporaba časa - načrtnost/. Nikjer
in 1 8 S ^ Cer Qe  ^ ose & a  stopnje statistične pomembnosti 0,05
^ ^llo te rezultate treba ponovno preveriti.

Kei*

Pa so rezultati konsistentni - vse razlike kažejo v isto
sicer imajo prednost učenci, katerih matere so zapo-
" e * posebno, če imajo vsaj srednjo izobrazbo, lahko s pre-

C P ■? ^ •

s PQo sigurnostjo trdimo, da poklicna zaposlenost matere ne
•kra razvoja dobrih učnih navad, ampak, posebno pri dekletih,
P° s peŠuje razvoj učinkovitih učnih navad in tehnik.

e lno lahko to pripišemo večji razgledanosti zaposlenih mater,
Posebno tistih v intelektualno zahtevnejših poklicih, ki lahko
P^ijo otroku več spodbude in pomoči pri šolskem delu, delno
■^ a  Rojstvu, da morajo v družinah, v katerih so matere zaposle-

Q 0 4»

* otroci prej prevzeti razne dolžnosti in se osamosvojiti
^ er  se s tem navajajo k racionalnejši uporabi časa in energije.
Slednje velja predvsem za dekleta, ki morajo od matere prevze-
^ v eČji del domačih dolžnosti kot fantje.

Dobi

leni rezultati glede povezanosti med učnimi navadami in

s °oialno-ekonomskimi razmerami učencev veljajo le za gimnazij-
Populacijo, na kateri so bili dobljeni /I. razred gimnazi-
Gre za skupino učencev, ki je tudi v socialno-ekonomskem
Dogledu že precej selekcionirana. Posebno iz delavskih in kmeč¬
ka družin se vpiše na gimnazijo nesorazmerno majhen del otrok
to predvsem tisti, ki so nadpoprečno motivirani in sposobni
katerih starši šolanje razmeroma zelo visoko vrednotijo. V
°snovni šoli, posebno na nižji in srednji stopnji, ko še ni

232

izrazitejše socialne selekcije, ti se vpliv Mll med

faktorjev pokazal v P** '

skupinami večje razlike. Tudi #  raznih social-

svoji primerjavi dosežkov in aspiracij 0  v skupin i 10 let-

ho-ekonomskih skupin ugotavljata večje
nih kot v skupini 14— letnih.

Zato verjetno tudi nismo ugotovili nobenih^ ki je del-

dah, zajetih v skupino I /Uporaba asa vztraja pri u-

no motivacijsko obarvana in oznake učene*J  ^ lstrakoi _

Senju ne glede na neposredne zunanje pobude in *U

jam.

Preverjali smo naslednji hipotezi:

Učenci šol iz večjih krajev imajo pomembno holje razvite uc~e
a avade /hipoteza i/,

Ucenci različnih oddelkov najdemo pomembne razlike v raz-
Vl tosti njihovih učnih navad /hipoteza j/.

Shajali smo iz ničelne hipoteze, da namreč med šolami in od-
^ e lki ni pomembnih razlik v tem pogledu.

1  Preverili hipotezo i, smo oddelke razvrstili v 2 skupi-
* v prvo so bili zajeti oddelki gimnazij v večjih krajih
^ubljana, Maribor, Celje/, v drugo pa oddelki gimnazij v
a hjŠih krajih /Črnomelj, Idrija, Koper, Postojna, Stična,

Računali smo t-test pomembnosti razlik med aritmetič-
a  sredinama rezultatov na celotnem vprašalniku o učnih na¬
vadah, s  pomočjo hi-kvadrat testa pa smo tudi ugotavljali raz-
e  v odgovorih na posamezne skupine vprašanj, kot nam jih
Nakazala faktorska analiza.

P®zli]^Q me £ aritmetičnima sredinama odgovorov na celoten vpra-
Sa iaik ni statistično pomembna /Tabela XX!Xy,  torej smo morali
Q ^Čelnp hipotezo zadržati in ugotoviti, da med učenci šol iz
Ve Čjih in manjših krajev ni pomembnih razlik.

P® 2 liko v učnih navadah v korist učencev šol iz večjih krajev
Slno  Predvidevali glede na boljše možnosti, ki jih imajo gimna¬
zije v večjih krajih za kvalitetnejše učno-vzgojno delo /bolj-

O q

usposobljenost učiteljev, opremljenost šole z učili ipd./

1Q  tudi glede na intelektualne spodbude, ki jih večje mesto
Q Udi učencem v večji meri. Gimnazije v večjih krajih obisku-
^®jo običajno v večjem številu tudi učenci, ki žive v ugodnej-

Šib. socialno- ekonomskih. razmerah« Pokazalo pa se Je, da ti
Predvideni vplivi niso tolikšni, da hi v večji meri vplivali

na  oblikovan Je učnih navad učencev.

255

Tabela XXIX.

Solati iz večjih 111  msn;5šil:i

Učne navade učencev v

krajev

šole iz večjih
krajev 226

7 ' 98,31 16,18 1,°S o>59

legenda:

N

- n ume rus

odd. - število oddelkov

- aritmetična sredina rezultatov na vprašalniku o
učnih navadah

- standardna deviacija rezultatov na vprašalniku o
učnih navadah

- standardna napaka ocene aritmetične sredine

- rezultat t-testa pomembnosti razlik med aritmetič¬
nima sredinama

Šole iz večjih krajev - oddelki gimnazij iz Ljubljane, Ma¬
ribora, Celja

2« Šole iz manjših krajev - oddelki gimnazij iz Črnomlja, I-
drije, Kopra, Postojne, Stične, Tolmina.

SD

SEj

256

Tabela  : Analiza variance razlik med oddelki v

■učnih navad

razvitosti

vir

variacije

prostostne

stopnje

12

ned  skupinami 13 - 1 .
šetraj skupin 399 - 15 - 376

skupaj

Is=  = = rr=: — s = = — = tcsesss*=5

398

vsota vari-

kvadratov anca

16484,22 1373,68

82282,53  218,84

98766,75 /248,16/

:=rss==ssBB=B3ss=s=rsrBs:

6,28

F /m 1  = 12, m 2  ■ 376/ - 2,31; 6,28

Opombe:

Postopek računanja je povzet po
s gd Ana l ysis of Variance,  52»

KEHUHGER, EeseH5iJ®2iS

£*-dis tribuc i j

ja, Bleo BEE^C, 5. T^ela E.


237

v  -t-nfli ni pokazala "P 0-

Analiza po po same snih skupMah vprašana tudr ^ in

nembnih razlik v učnih navadah /5asoV na ekonomio-

manjših krajev. Edina izjema je *  P  a tende nca po boljših
no st in zbranost/, v kateri ae _ . / bi . kTad rat pomem-

rezultatih, pri učencih šol iz vecji^ *- . večjih krajev

ten na stopnji pomembnosti 0,10/. U ^ enC ^ 5  učenju in bolj
se znajo torej nekoliko bolj končen uri Vendar ra zlika ni

racionalno uporabiti . nadaljnji P*>-

posebno velika in bi jo bilo
uČ e vanjem.

. Ugotovili, ali so med učenci različnih oddelkov pomembne
1 k' e v  razvitosti učnih navad, smo računali analizo varian-
^edgovorov na vprašanja o učnih navadah med oddelki /Aritme-
e  sredine in standardne deviacije odgovorov na vprašalnik
Posameznih oddelkih so prikazane v tabeli VI/.

Rezultati /tabela XXX/ so pokazali, da so med oddelki pomembne
^zlike v razvitosti učnih navad. S tem lahko ničelno hipotezo
2av memo in sprejmemo postavljeno hipotezo j.

Krt *h

smo ugotovili že v poglavju Učne navade in učni uspeh učen-
Cev  /str. 139  - 140, 155/, je v vseh oddelkih pozitivna korela-
°Aja med učnimi uspehi in učnimi navadami, čeprav ne dosega
v edno stopnje statistične pomembnosti. Razlika med največjim
ln  Najmanjšim korelacijskim koeficientom ni statistično pomemb-
Qa » zato lahko glede povezanosti med učnimi navadami in učnim
uspehom smatramo našo skupino oddelkov za relativno homogeno.

^ samem nivoju razvitosti učnih navad pa je, kot kažejo rezultati
a halize variance, naša skupina oddelkov heterogena, med oddel-
ki so v tem pogledu pomembne razlike. Te razlike lahko pripi¬
šemo delovanju faktorjev, ki so skupni posameznim oddelkom o-
2 iroma takim, ki v raznih oddelkih različno delujejo. Kateri

238

So  'ki faktorji, "bi lahko ugotovili šele na osnovi podrobne pri-
® e rjave značilnosti posameznih oddelkov /npr. posebnosti raz¬
rednega učiteljskega zbora, načinov podajanja snovi in preverja¬
li^ 5  znanja, splošna atmosfera v razredu - odnos do učenja in
s °lskih dolžnosti ipd./. Dokler teh podatkov nimamo na razpola-
£°» lahko ugotovimo le, da delujejo na oblikovanje učnih navad
6  Pnktorji v zvezi z individualnimi razlikami, ampak tudi
^ktorji, skupni posameznim šolskim oddelkom.

Proučevanje vpliva činiteljev s strani šole na oblikovanje uč-
n 3 "h

navad bi zahtevalo nadaljnjo podrobno študijo. V tem po-

olavju prikazani rezultati so lahko le prva orientacija v tej

smeri.


239

V. POVZETEK REZULTATOV IN ZAKLJUČKI
J« Povze tek

hovni problem raziskave Je bil, ugotoviti, kakšna Je struktu-
Ucnih navad naših učencev in v kakšni zvezi so posamezne se-
^ a vine uspešnih učnih navad z raznimi determinantami v samem
-ftcu ter v njegovem domačem in šolskem okolju. Osrednji mer-
instrument raziskave Je bil posebej sestavljen in preverjen
^^ašalnik o učnih navadah, apliciran na 10% vzorcu učencev I.
Razredov slovenskih gimnazij /N = 399/» Vprašalnik Je sestavlja-
0  82 vprašanj zaprtega tipa z naslednjih področij:

Smotrna uporaba časa za domače učenje,

urejenost učnega okolja,

tehnike pisanja zapiskov ob razlagi,

tehnike učenja iz učbenika,

splošne metode in tehnike učenja,

koncentracija pri domačem učenju,

koncentracija in sodelovanje med poukom,

emocionalni problemi pri učenju, odnos do profesorjev.

Ogovore učencev smo kvalitativno in kvantitativno analizirali
th iskali povezav med temi odgovori in nekaterimi variablami
P r i učencih samin in v njihovem domačem in šolskem okolju. Od¬
govore smo analizirali posamič in po skupinah vprašanj. Da bi
Ugotovili latentno strukturo učnih navad, smo opravili tudi
faktorsko analizo. Rezultate lahko z določeno previdnostjo po¬
splošimo na učence I. razredov slovenskih gimnazij.

■^haliza odgovorov na posamezna vprašanja Je pokazala, da učne
Uavade gimnazijcev, če Jih ovrednotimo z vidika psihološko ute-
lne ljenih načinov uspešnega učenja, niso vedno učinkovite. Kar
se tiče smotrne uporabe časa za učenje, učenci večinoma ne zna-

240

^ P-^av^lno oblikovati učenju namenjen čas, ga planirati in pri-
0j: ‘ganizirati* Zato je ta čas, čeprav često dovolj dolg,
a ° ae  izkoriščen. Izkazalo se je, da je sama urejenost učnega
olja v kompleksu učnih navad relativno manj pomembna, da je
znejša kot sama urejenost okolja zmožnost učenca, da se zna
brano  učiti tudi v manj ugodnih objektivnih pogojih, na primer
kupnem okolju. Zdi se tudi, da je na gimnazijski stopnji
^P**ašanje primernega okolja za domače učenje pri večini učencev
2 o ugodno rešeno«

-L'-hni i ce pisanja zapiskov po razlagi bi bilo treba pri učencih
Se  ^očno razviti, saj mnogi zapisujejo bolj besede kot misli,
znajo izluščiti bistva in zato rajši pišejo po nareku kot
P° razlagi. Tudi iz učbenika se ne znajo dovolj uspešno učiti.
•Prevladuje neučinkovito in zamudno glasno branje, učenci pri u-
ju iz učbenika često ne posvečajo potrebne pozornosti skicam
•‘■U tabelam. Le neznane besede v tekstu običajno skušajo razvoz¬
lati. Večina učencev obvladuje najosnovnejše vidike uspešnega
učenja: začno se učiti sami od sebe in se, razen v izjemnih pri-
me rih, n e  uče mehanično, dobesedno. Slabše pa obvladajo neka-
bere  tehnike, ki so nekoliko bolj komplicirane in manj samou¬
mevne, ki zahtevajo večji miselni napor in aktivnost in jih u-
Ce nci ne pridobijo spontano v procesu učenja. To je na primer
klanje povzetkov in preglednic iz naučene snovi, samostojno
°°0avljanje pred samim začetkom učenja tega, kar o snovi že od
Vedo, aktivna reprodukcija med učenjem in podobno. V šoli
jih morali na to bolj načrtno navajati.

Učenci se pri učenju tudi ne znajo dovolj uspešno upreti raznim
2 tnanjim, pa tudi notranjim motnjam koncentracije, med učenjem
c ®sto sanjarijo, razmišljajo o raznih problemih in pobodno. To
do neke mere razumljivo glede na njihovo r a zvojno obdobje
/puberteta/, a vredno bi bilo poskusiti, koliko lahko tudi u-
uehci te starosti pridobe, če jih seznanimo s tehnikami boljše
koncentracije. Učenci med poukom še kar dobro sodelujejo, kadar

241

Rl*S T a

razne oblike "notranje" aktivnosti in pozornosti - po-
poslušanje, spremljanje pouka, težnja, da si že v soli
^.r^ikaj zapomnijo. Zelo redke pa so razne oblike "zunanje" ak-
-osoi - da bi se učenci med poukom javljali na vprašanja,
^praševali profesorja o nejasnostih, sodelovali v diskusiji,
u P-.av ravno te oblike mnogo pripomorejo k boljši zapomnitvi
^hovi in k uspešnejšemu učenju sploh. Vse premalo učencev se tu-
~ poskusi individualno pogovoriti s profesorjem o težavah pri
e ^Qu, gaj jim šola ne daje za to dovolj prilike« Učenci so se
\bdneje izrazili o načinih podajanja snovi kot o načinih pre-
°^janja znanja. Mnogi omenjajo tudi tremo, razburjenje,- ki jih
0v -*.ra pri pismenem in pri ustnem preverjanju. Čeprav so ti od-
Govuri verjetno do neke mere subjektivni, kažejo na nekatere
Pomanjkljivosti v šolskem delu.

v  1  Ugotovili, ali je med učnimi navadami in učnim uspehom u-
, ^' ClCev  pozitivna povezanost, smo računali Pearsonov koeficient
0 Relacij© med obema variablama. Dobljeni koeficient /+0,29 iz
^dividualnih rezultatov in +0,30 iz poprečja oddelkov/ je sta-
stiSno pomemben, čeprav ne posebno visok. To je v skladu z
■"•Osledki tujih raziskav na tem področju in kaže, da imajo učne
Qa vade določen, sicer ne posebno močan, a stabilen vpliv na uč-
^spehe učencev. Da povezanost ni tesnejša, je utemeljeno
Predvsem v kompleksnosti in številnosti faktorjev učnega uspeha«

Zvezanost obeh variabel smo potrdili še z nekaterimi primerja-
v ^mi, Tako so učenci z dobrimi učnimi navadami dosegli v posa-
^znih učnih predmetih za 0,46 - 0,69 boljše poprečne ocene kot
P^enci s slabimi učnimi navadami.

P°liza razlik v odgovorih med dobrimi in slabimi učenci po po-
Sa meznih vprašanjih je pokazala, v katerih vidikih učnih navad
dobri učenci predvsem odlikujejo. Statistično pomembne raz-
3-ike /hi-kvadrat pomemben vsaj na stopnji pomembnosti 0,05/ v
^°**ist dobrim učencem so. se pojavile na 36 od 82 vprašanj, med-

242

Q so  5 vprašanja diferencirala v korist slabih, učencev«

u ^ enc i posebno prednjačijo pred slabimi v naslednjih vi-
U3e se  bolj redno, ob vedno istih urah in sproti /tu Je
^zlika največja/, ne uče se pozno v noč, bolj točno znajo pred-
ideoi, koliko časa Jim bo vzelo učenje določenega predmeta«
smeroma rajši zapisujejo samostojno kot po nareku, pri učenju
, uporabljajo svoje zapiske kot zapiske součencev. Pred sla-
učenci se odlikujejo, kadar gre za hitro in temeljito ra¬
zumevanje prebranega teksta, samostojno ugotavljanje in obnav-
^uje bistvenega. Hiti dobri učenci pa se še niso v zadostni
ne ^i odvadili glasnega branja med učenjem.

učenci se bolj izogibajo mehanskemu učenju, pogosteje smi-
" lao  Ponavljajo snov, Jo primerjajo in povezujejo znotraj ene-
in med več učnimi predmeti. Celo med dobrimi učenci pa so
bi pred učenjem v celoti na hitro pregledali
c ®loono snov /v mnogih tujih raziskavah preverjena učna tehni¬
ka a ii ki bi pri učenju uporabljali še druge vire informacij
j -‘-2gq  zapiskov in učbenika /npr. leksikone, enciklopedije/.

v .

v

3  začetnega ogrevanja za domače učenje Je pri dobrih učencih
ono krajši. Dobri učenci se začno učiti, kadar Je to potreb-
n °» Qe da bi čakali "navdiha" za učenje in znajo med učenjem
° a či bolj obdržati koncentracijo, so odpornejši proti zunanjim
3110 "kujam /razgovor drugih ljudi v prostoru ipd./. Dobri učenci
"kučli v razredu na splošno nekoliko bolj aktivni, pozorneje
opremljajo pouk, tudi pri njih pa pogrešamo nekoliko več "zuna-
aktivnosti" - javljanja, sodelovanja v diskusiji. Dobri u-
Ce nci imajo manj treme pri preverjanju - posebno pri ustnem
Preverjanju Je razlika očitna. Bolj so zadovoljni z načini pre-
Ve rCanJa in tudi podajanje snovi se Jim zdi bolj urejeno kot
s labim učencem. Čeprav, kot že omenjeno, se v teh odgovorih del-
a ° zrcali tudi mehanizem racionalizacije, kažejo velike razlike
v  Ogovorih, da so nekateri učni postopki premalo prilagojeni

24-3

slabim učencem v razredu.

ez ultati navedene primerjave kažejo, katere konkretne učne na-
' Ca<le So v  naši šolski situacij'i predvsem učinkovite in katere
-az^oroma največ pripomorejo k "boljšim učnim uspehom.

Primerjalno vsebinsko analizo našega in tujih vprašalnikov
^ e l®li ugotoviti, ali imajo v naši študiji razkrite učinko-
u ane navade splošnejšo veljavnost. Za veliko večino vpra-
^^ U J, km so pri nas diferencirala med dobrimi in slabimi učenci,
smo našli vsebinske ekvivalente v preverjenih tujih vprašalni-
Razlike gredo predvsem na račun specifičnosti šolskega si-
3-P načina poučevanja /npr. prevladovanje ustnega preverja-
znanja in fiksiran predmetnik pri nas v primerjavi s pre-
uporabo testov znanja in s sistemom izbirnih predmetov v
a ®eri§kih srednjih šolah/.

1  ugotovili latentno strukturo učnih navad, smo izvedli fak-

°°j-sko analizo vprašalnika. V faktorsko analizo smo zaradi ome-

kapacitete računalniškega programa lahko vključili le 30

^P^a^anj, ki smo jih izbrali predvsem glede na njihovo zmožnost
d ■f'

erenciranja med dobrimi in slabimi učenci. Po ortogonalnem

P°sevnokotnem rotiranju faktorske matrike so se vprašanja
^upirala v 9 faktorjev, od katerih jih je bilo 7 moč smiselno
^terpretirati. Glede na skupne vsebinske poteze vprašanj, ki

Dila s posameznim faktorjem najviše zasičena, smo dali tem
■^ktorjem provizorična imena, in sicer:

faktor I _ uporaba časa - vztrajnost

faktor II _ učne tehnike - ugotavljanje bistva

faktor m - aktivna zbranost v šoli

^aktor IV _ časovna ekonomičnost in zbranost

faktor V - uporaba časa - načrtnost

~-aktor VII - učenje z razumevanjem

faktor H _ temeljitost pri učenju.

244

' Ucne  navade učencev torej ne moreno gledati kot na enotno
r nkturo, ampak razpadejo na vrsto med seboj relativno nepove-
. an sestavin.  Med faktorji smo sicer ugotovili določene kore-
- w C-je, ki pa niso toliko visoke, da bi zmanjševale potrebo po
i0 Čenem proučevanju posameznih faktorjev.

^°bili nekaj vpogleda v silnice, ki determinirajo obliko-
v ^nje takšnih ali drugačnih učnih navad, smo ugotavljali pove-
^ a nosc med indikatorji učnih navad /globalni rezultat na vpra-
l^iku, odgovori na posamezna vprašanja in skupine vprašanj,

° Q am jih je nakazala faktorska analiza/ in nekaterimi vari-
a °lami pri učencih samih in v njihovem domačem ter šolskem oko-
spoloma nismo ugotovili pomembnih razlik v razvitosti
^nih navad, kot se kažejo v odgovorih na celoten vprašalnik,
■‘■"-klaljnja analiza po posameznih vprašanjih in skupinah vprašanj
^ Pokazala, da so učenke boljše predvsem v tistih vidikih uč-

H S Vj

Q aa vad, ki zadevajo natančnost in vztrajnost pri opravljanju
^olskih dolžnosti /vidiki, ki jih šola razmeroma kar preveč ce-
^/ 9  učenci pa znajo bolj ekonomično uporabiti čas ter so bolj-
v  učnih tehnikah, ki zajemajo ugotavljanje bistva v snovi in
boenje z razumevanjem. Učenke so kljub nekoliko nižjim sposobno-
^tim ia slabši socialni strukturi dosegle v poprečju enake učne
Us Pehe kot učenci. E temu so jim le delno pripomogle boljše uč-
havade, delno pa ugodnejša stališča do učenja, disciplinira¬
nost in dejstvo, da učenju v celoti posvečajo več časa kot učen¬
ci.

x  ugotavljanju povezanosti med učnimi navadami in stališči
Učenčev do šole in učenja smo našli statistično pomembno pozi¬
tivno povezanost tako med stališči in odgovori na celoten vpra-
° a lnik o učnih navadah /Pearsonov koeficient korelacije med o-
°oma variablama je 0,53/ kakor tudi med stališči in odgovori
n® Posamezne skupine vprašanj, kot jih je nakazala faktorska
aQ ali za>  učenci z ugodnejšimi stališči do šole imejo torej tu-
Učinkovitejše učne navade. u?o zvezo lahko interpretiramo o-

245

°0e 0 transko - na eni strani lahko vidimo v stališčih do šole
od. determinant učnih navad, na drugi strani pa pridobe u-
el=tc ^’ ki obvladajo primerne načine učenja, tudi ugodnejša sta-

1 T o ^ '

J '° Ca * Lahko pa tudi predpostavimo, da tako na oblikovanje sta-

]4Vv

i  kot tudi učnih navad vplivajo nekateri skupni faktorji,
v00 So  spodbude s strani staršev in primeren režim šolskega de-
^ a * Rezultati tudi kažejo, da so motivacijske komponente vsaj
koliko ali še bolj pomembne za učni uspeh kot same učne navade
/-uUloipli koeficient korelacije med učnim uspehom in kombinaci¬
jo Rezultatov na obeh vprašalnikih je dokaj visok, saj dosega

vrednost + 0,55/.

T T

^ rezultati na testu sposobnosti Ravenove progresivne matri-

Ge  rezultati na celotnem vprašalniku o učnih navadah nismo

r otovili pomembne povezanosti /Pearsonov koeficient korelaci-

j e  med obema variablama je 0,09/* Analiza po posameznih skupi-

vprašanj je pokazala pomembno boljše rezultate bolj sposob-
n v

^ Učenčev v skupini Učenje z razumevanjem, razlika pa se je
Približala stopnji statistične pomembnosti tudi v skupini Učne
kehnike - ugotavljanje bistva. Sposobnosti torej delno determi¬
nirajo oblikovanje le tistega dela učnih navad, ki so v zvezi
s  tehnikami učenja iz učbenikov in zapiskov, z razumevanjem in
Povezovanjem snovi pri učenju in z ugotavljanjem bistva. Doblje-
- e  rezultate bi morali preveriti še z drugimi, predvsem verbal¬
nimi testi sposobnosti.

^  Proučevanje faktorjev socialno-ekonomskih razmer učencev na
0  olikovan je učnih navad smo pritegnili poklic in izobrazbo oče-
"ka ter poklic oziroma zaposlenost matere zajetih učencev.

^*ed poklicem očeta in rezultati na celotnem vprašalniku nismo
Motovili pomembne povezanosti, pač pa je ta povezanost pomemb¬
na Pri skupini vprašanj Temeljitost pri učenju in se približuje
Pomembnosti pri skupini Učne tehnike - ugotavljanje bistva.

■^ az like so v korist učencem, katerih očetje so v \  is jih poivlic—

246

kategorijah.

Povezanost med očetovo izobrazbo in učnimi navadami učencev se
° ako  P ri  rezultatih na celotnem vprašalniku kot tudi pri sku-
^ lna h vprašanj Učne tehnike - ugotavljanje bistva in Aktivna
zoranost v šoli približuje statistični pomembnosti. Prvi dve
razliki sta v pričakovani smeri /boljše učne navede pri učen-
Clk ’ katerih očetje imajo višjo izobrazbo/, zadnja pa daje
prednost učencem, katerih očetje pripadajo nižjim izobrazbenim
kategorijam. Ti učenci torej v šoli bolj zbrano sledijo pouku.

Povezanost med učnimi navadami in poklicem oziroma zaposlenost¬
jo matere je izrazitejša, če v primerjavo z materami, ki niso
Poklicno zaposlene, pritegnemo le matere, zaposlene v poklicih,
2a ktevajo vsaj srednjo izobrazbo. V tem primeru najdemo sta¬
tistično pomembno povezanost med poklicem oziroma zaposlenost¬
jo matere in-rezultati na celotnem vprašalniku v pričakovani
smeri in sicer imajo otroci mater, ki niso poklicno zaposlene,
slabše razvite učne navade. Rezultati kažejo, da zaposlenost
matere v tem pogledu bolj pozitivno vpliva na dekleta kot na
Dante. Tudi na posameznih skupinah vprašanj dosegajo.boljše
Rezultate učenci, katerih matere so poklicno zaposlene, poseb-
n ° Če so zaposlene v intelektualno zahtevnejših poklicih /raz¬
like se približujejo statistični pomembnosti v skupinah Učne
tehnike - ugotavljanje bistva in Temeljitost pri učenju, manj-

v v

se  razlike pa so tudi v skupinah Časovna ekonomičnost in zbra¬
nost ter Uporaba časa - načrtnost/.

Delno lahko ugotovljeni pozitivni vpliv poklicne zaposlenosti
katere na oblikovanje učnih navad pri učencih pripišemo večji
razgledanosti zaposlenih mater, posebno tistih, ki so dosegle
v saj srednjo izobrazbo,* te matere lahko otrokom nudijo več po¬
joči in spodbude pri šolskem delu. Delno pa na to vpliva ver¬
jetno tudi dejstvo, da morajo otroci, posebno dekleta, v dru¬
žinah, v katerih so matere poklicno zaposlene, že zgodaj prev-

247

Se ^i domače dolžnosti in se osamosvojiti pri učenju ter se s
te m navajajo k racionalnejši uporabi časa in energije.

°snovi dotijenih rezultatov lahko torej zaključimo, da imajo
00 ciaIno-ekonomske razmere, v katerih otroci živijo, določen
^"Pliv na oblikovanje njihovih učnih navad. Verjetno bi ugotovi-
x  Se  izrazitejše vplive, če do gimnazije ne bi prišla že soci-
slno selekcionirana skupina učencev.

i,iSa  učenci šol iz večjih in manjših krajev nismo ugotovili po¬
membnih razlik v razvitosti učnih navad, kar kaže, da sama ve¬
likost kraja šolanja še nima odločilnega vpliva na njihovo o-
Hikovanje. Med oddelki pa so se pokazale pomembne razlike v
n ivoju razvitosti učnih navad. Te razlike lahko pripišemo de¬
lovanju faktorjev, ki so skupni posameznim oddelkom /npr. po-
seonosti v delu razrednega učiteljskega zbora, splošna atmos¬
fera v razredu glede opravljanja šolskih dolžnosti/. Kateri
konkretno so ti faktorji v našem primeru, na osnovi razpolož¬
ljivih podatkov ne moremo reči. Raziskovanje vpliva faktorjev
s  strani šole in pouka na oblikovanje učnih navad bi nujno mo-
-vali še poglobiti.

I

248

?•  Padlo g-?

za nadaljnje raziskave in

praktične ukrepe

Zaradi kompleksnosti problematike v zvezi s šolskim učenjem je
°-io mogoče v tej raziskavi odgovoriti le na del vprašanj s po-
^ročja učnih navad« Opravljeno delo je sicer nujna, a ne do¬
končna etapa v procesu raziskovanja učnih navad učencev*

'Zo- nadaljnjih raziskovalnih problemov, ki jih je odprla naša
Raziskava, naj nekatere navedemo:

-•a osnovi ugotovljenih podatkov o osnovni strukturi učnih ns-
' /a d J(  o značilnostih in grupiranju posameznih vprašanj, bi bilo
°3?eba vprašalnik o učnih navadah razširiti in standardizirati*

Z tem bi dobili inštrument, kakršnega imajo že marsikje v tu¬
jini, ki bi bil uporaben tako za raziskovalne kot za praktične
hamene /diagnoza, svetovanje/.

Raziskavo bi bilo treba replicirati na novem vzorcu učencev, z
'namenom križne validacije dobljenih rezultatov. Pri tem bi bilo
2 ®lo zanimivo, razširiti vzorec navzdol /zadnji razredi osnovne
3 °re/, navzgor /višji razredi gimnazije, prvi letniki višjih in
visokih šol/ in na druge srednje strokovne in poklicne šole. Po
ih pa spremljanje istih učencev v daljšem obdobju bi pokazalo
dinamiko oblikovanja in spreminjanja učnih navad.

Poučevanje variabel v šolskem okolju, ki vplivajo na oblikova-
hje učnih navad, bi bilo treba poglobiti, tako da bi pritegnili
vrsto variabel, kot so izobrazba učiteljev, njihova stališča do
3ela, ki ga opravljajo in do učencev, posebnosti učnih metod,
organizacije šolskega dela, stopnja opremljenosti šole, veli¬
kost oddelkov ipd. Pako proučevanje bi imelo poleg teoretične¬
ga tudi praktičen pomen, saj bi dalo osnovo za zavestnejše pre¬
usmerjanj e šolskega dela v navajanje učencev na uspešnejše uče-
h je.

249

-‘-'učLi proučevanje vpliva domačega okolja na oblikovanje učnih
havad bi bilo smotrno poglobiti, tako da bi poleg variabel, kot
so poklic in izobrazba staršev, pritegnili tudi druge, npr«
stanovanjske razmere učencev, oddaljenost od šole, število bra-
GOv  in sestra, dalje aspiracije staršev, njihova stališča do o-
crokovega šolanja, načine pomoči in spodbujanja pri učenju, za¬
nimanje za otrokov napredek, intenzivnost sodelovanja s šolo
ipd.

Stusen je odnos med učnimi navadami in sposobnostmi učencev, bi
morali dodatno preveriti z uporabo verbalnih testov sposobnosti,
•=> ca  n da rdi z ir an ih na naši populaciji.

^ nadaljnjem proučevanju povezave med učnimi navadami in učnim
nŠpehom bi bilo nujno potrebno napraviti merilo učnega uspeha
/e ljavnejše in zanesljivejše tako, da bi uporabili teste znanja
°0o_isi kot kriterij učnega uspeha ali vsaj kot pomoč pri obli¬
kovanju šolskih ocen.

Proučevanje splošnih učnih navad bi lahko dopolnili tudi s pro¬
učevanjem učnih navad in tehnik, specifičnih za posamezne učne
predmete ali skupine predmetov /jeziki, prirodoslovni, družbo¬
slovni predmeti/ in za posamezne nivoje šolanja.

faktorska analiza razširjenega vprašalnika, apliciranega na nov
Vzorec, bi omogočila preveriti stabilnost dobljenih faktorjev
ugotoviti morebitne faktorje II. reda.

Poslej smo našteli le možnosti za nadaljnje deskriptivne štu¬
dije učnih navad. Odpira pa se tudi področje eksperimentalnih
Raziskav, predvsem takih, ki bi preverjale učinkovitost raznih
Uačinov načrtnega vplivanja na učne navade učencev. Nekaj ta¬
kih raziskav je bilo opravljenih tudi že pri nas /prim. str.

8$ - v uvodu in II. del elaborata avtorja, 53/.

Pako smo na orimer skušali ugotoviti, ali se lahko s pomočjo

250

posebnega enoletnega eksperimentalnega programa predavanj in
vaj o uspešnem učenju izboljšajo učni uspehi učencev I. razre¬
da gimnazije. Kljub določenim pozitivnim rezultatom /učenci
eksperimentalnih oddelkov so dosegli nekoliko boljše rezultate
na testih znanja in bolje so bili seznanjeni z ustreznimi uč¬
nimi navadami/ je bila osnovna ugotovitev eksperimenta, da je
tak program sam po sebi prešibak faktor, da bi odločilno pre¬
vladal nad drugimi faktorji učnega uspeha. Problematiko izbolj¬
šanja učnih uspehov na gimnaziji bi morali reševati z vsestran¬
sko akcijo, ki bi poleg uvajanja učencev v uspešno učenje mo¬
rala zajeti predvsem učitelje. Eksperimentalno bi morali prou¬
čiti, koliko lahko dosežemo, če vse učitelje ali vsaj učitelje
v najvažnejših učnih predmetih uvajamo v tako učno delo, ki bi
učencem sistematično vcepljalo navade samostojnega uspešnega
pridobivanja znanja. Ne gre torej samo za posebne ure o učenju,
ampak za načrtno vpletanje napotkov za učenje v vsakodnevni po¬
uk posameznih predmetov.

Rezultati že opravljenih in predlaganih raziskav bi morali naj-
•ti pot tudi v šolsko prakso.

S spoznanji o uspešnih načinih učenja bi bilo treba na prime¬
ren način seznanjati učence postopno vse od osnovne šole dalje.
Da bi to dosegli, bi morali predvsem učitelji že več vedeti o
tem, kaj sestavlja učinkovite učne navade, katere učne navade
so pri učencih posameznih starostnih stopenj posebno pomanjk¬
ljivo razvite, kako pri učencih te pomanjkljivosti diafuosti-
cirati in odpravljati. Potreben bi bil tovrsten priročnik za
učitelje in uvajanje te snovi v kadrovske šole.

V učnih načrtih bi morali zajeti poleg splošnih smotrov in vse¬
bine posameznega predmeta tudi učinkovite načine učenja tiste¬
ga predmeta in navesti učne navade, ki naj jih učenec na kon¬
kretni stopnji pridobi.

251

Spoznanja o uspešnih načinih učenja hi modela najti u
mesto tudi v šolskih učbenikih za posamezne predmete. hcbeniu-
hi morali hiti napisani tako, da hi upoštevali principe^u.p
nega učenja in da hi polagoma vedno holj osamosvajali učeno
pri učenju, zlasti na srednji stopnji šolanja. Tudi pr,-^-^-
za učitelje oh posameznih učbenikih naj hi usmerja.i a
v tako učno delo, ki hi učencem vcepljalo navade «pe ; nega sa¬
mostojnega pridobivanja znanja. Na višjih in viso.ih šolah P
hi morali uvajati posebne tečaje, na katerih bi se -vto

oi lahko izpopolnili v racionalnih in učinkovitih načinih -

stojnega študija.

Sele če se osnovna teoretična spoznanja o uiSin f^na-
navadah širše uveljavijo v učnem delu, ho v oe.o^i
men tovrstnega raziskovanja.

vl * SEZNAM UPORABLJENE LITERATURE

KNJIGE

-« AhASTASI, Anne, Psychological Testing. The MscMillsn Company,
New York, 1966.

2. ARMSTRONG, Uilliam, H,, Study is Hard Work. Earper-Brothers,
^ev/ York 1956. ---

JANO VIČ; Aleksander, Problem opterecenosti naših učenika.

Nolit, Beograd 1957.

'* ^ERD, Charles - Dorothy BLED, Learning more  by e ffective
gtudy . Appleton-Century-Crofts7 in c'., New York T94p.

5. BLEJEC, Marijan, Statistične metode za psihologe . Uprava za
posredovanje dela SR Slovenije, Ljubljana 19;?9.

°* BLOOM, Benjamin, Stability and Change in Human Characteristics .
John Wiley and Sons, New York 1964.

7. CAMPBELL, Donald P. - Julian C. STANLEY, E ^roerimental and
L.uasi - esrperimental Designs for Research ." Rand Mc Nalij -
Comp., Chicago l9~S3.

SRONBACE, Lee, Educational Psychology . Harcourt, Brace and
Comp. New York 1954-. Second Edition 1962.

5. EIDI, Jan - HAHBRO, Cato, Hvordan lese lekser, TANUM, Oslo
1964.

■^C* FURLAN, Ivan, Učenje kao komunikacija . Usvajanje znanja, vje-
ština i navika. Pedagoško-kn jiževni zbor, Zagreb 1967.

■‘■2. GAGE, N. L., ed., Handbook of Research. on Teaching . Rand
McNally and'Comp., Chicago 1965.

GUILBERT, Doris W., Pov/er and Speed in Roading . Prentice-
Hall, Inc. 1956.

2-3. GUILPORD J. P., Fundamental Statistics in P sycholog y and
Education. McGraw-filll Bo o k Comp., inc. New York 19567

2-4. HOLMES Jack A. - Henry SINGER, Speed and Pox?er of Reading
in High School. U. S. Government Printing Office, V/ashington

19667 ° ""

15.

16.

17.

18.

19.

20 .
21 .
22 .
25.

24.

25.

26.

27.

28.

29.

30.

31.

HUSEN, Lennart - Esse LOVGREN, Studieteknik for gimnasium
och fackskola . Alnavist and Niksell, Stockholm 1963.

JOVANOVIČ-ILIČ, Magdalena, Obrazovanje za samoobr az ovanje .
Zavod za izdavanje udžbenika SR Srbije, Beograd 1966.

KERLINGER, Ered N., Foundations of Behavioral Research .

Holt, Rinehart and Winston, Inc., New York 1966.

KRKOVIČ, MOMIROVTČ, PETZ, Odabrana poglavl.ia iz psihonetri -
je i neparametrijske statistike . Društvo psihologa SRH,
Zagreb 1966.

LEEDY, Paul, Read with Speed and Precision. McGraw-Hill Bo o k
Comp., In c. New York 1955.

LIENERT, Gustav A., Testaufbau und Testanslyse . Vlg. Julius
Beltz, Weinheim 1961.

MARENTIČ-POŽARNIK, Bariča, Kako naj se učim . Cankarjeva za¬
ložba, Ljubljana 1969.

MOLLER, Georg, Auch das Lernen wird gelernt sein . Volk und
Wissen volkseig. Vlg., Berlin iy<62,

MTJNN. Norman L., Psychology. The Fundamentals of Human
Adjustment. Houghton-Miff lin Comp., Boston 1956.

MDŽIČ, Vladimir, Metodologija nedagoškog istraživanja .Zavod
za izdavanje udžbenika, Sara j e vo - "1968.

OSGOOD, Charles, Metod i teorija  u e ksperimentalno j psiho¬
logi ji . Savremena škola, Beograd 1963.

PANK, V/alter, How to Study in College . Houghton Mifflin
Comp., Boston 1962.

PANK, Walter, Successful Scholarship . Prentice-Hall,
Englewood Cliffs, Iew Yersey 1566.

PAUN, Walter, Reading for Success in  College. Academia
Press, 0 shko s h" 19687

PEČJAK Vid, Uspešno učenje . Cankarjeva založba, Ljubljana
1966.

RADONJIČ, Slavo ljub, Uspešno učenje, . Izdavačko preduzece
RAD, Beograd 1965.

RADOVANOVIČ, Radomir, Jafro posffi 1 bolJi uspeh U UŽe ° J>
Kovinska ustanova, Posarevac 196/.

32. ROBINSON, Francis P., Effective Study . Harper and Brothers,
Nev/ York 1961.

35. RUDNJANSKI, Jaroslav, Kako treba učiti . Zavod za izdavanje
udžbenika, Sarajevo 19679

34. RUDNJANSICE, Jaroslav, Metody pracy umyslov;ej  uc znia . Panst-
v/ov/e zaklady V7ydav/nictw szkolnych, V/ar s zavra 19*67.

35. SCHMIDT, Vlado, Uvod v pedagoško metodologijo . Državna za¬
ložba Slovenije,' Ljubljana 1960.

36. SHAW, Philip, B., Effective Reading and Learning . Thomas Y.
Crov/ell Comp., Nev/"'York 195*6.

37. SKJELFJORD, Vebjorn, Studieteknikk. Gyldendal norsk forlag,
Oslo 1967.

38. SMOLIČ-KRKOVIČ, Nada, Zašto i kako učiti . Školska knjiga,
Zagreb 1966.

39. STATON, Thomas, P., Hov; to Stuflv ♦ High School Edition.
McQuiddy Printing Comp., Nashville 1959.

40. STEVANOVIČ, Borislav, Pedagoška psihologija . Državna za¬
ložba, Ljubljana 1967.

41. SUPEK, Rudi, Ispitivanje javnog mnenja. Naprijed, Zagreb
196!.

42. TRIGS, Oralind, P., Remedial Reading . University of Minne¬
sota Press, Minneapolis 1962^

43. TRSTENJAK, Anton, Oris sodobne psihologije . Založba Obzorja,
Maribor 1969.

44. VALEN TIN ČIČ, Jože, Kako pomagamo otroku pri učenju . Can¬
karjeva založba, Ljubljana 1965.

45. VOEKS, Virginia, On Becoming an Educated Person . W. B.
Saunders Comp., Philadelphia 1964.

46. Encyclopedia of Educational Research . The MacMillan Comp.,
Nev/ York 19639

47. Hov/ to Study . A Scriptographic Unit of Knov/ledge. Channing
L. Bete co., Inc., Greenfield, Mass 1966.

48. Pedagoški rečnik I,, II . Zavod za izdavanje udžbenika SR
Srbije, Beograd 1967.

49. Pedagogika I., II., Državna založba Slovenije, Ljubljana

T95B.-

50. Teze o razvoju in izpopolnjevanju sistema izobraževanja in

vzgoje v SFRJ. Biblioteka zvezne 'skupščine Y/2. Prosveta,

ttovi Sad 19'S"S.

B. CIKLOSTIRANE PUBLIKACIJE

51. CONGREVE, V/illard, J., Tovzard a Definition of Independent
Learning . The University of Chicago Laboratory School
"Freshnan Project", 1966.

52. KERLINGER, Fred N., Research Design and Analysis of Variance .
A Manual for Students of Education. School of Education,

Uev7 York University, 1957.

53. MAREN TIČ -PO ŽARU IK, B., Ugotavljanje in razvijanje učnih na ¬
vad in tehnik v šolah II. stopnj e , I. in II. del . Pedago¬
ški inštitut, Ljubljana 1968, 196"9 /neobjavljeni elaborati/.

54. MILLER, P. - D. THOMAS /ed./, The Changing Role of Teachers
Reouired by Educational Innovations . Institut fur Eildungs-
forschung in der Max-Planck-Gesellschaft, Berlin 1968.

55. PEČJAK, Vid, Višji psihični procesi . Univerza v Ljubljani,
Filozofska fakulteta, Ljubljana 1969.

56. POTJLSEN, Sten C., The relationship between the study behavior
of mathematics students and the e^camination marka gained

after oae year’s study of pure mathematics at a univers£ty.

The Danish Institute for Educational Research, Copenhagen,

1969.

57. SAGADIN, Janez, Prognostična veljavnost sedanjih meril za
sprejem novincev v gimnazijo v SR Sloveniji . Zavod za šol-
stvo SRS, iijubljana 196BI

58. THOREN, Karl Gustav, Studieteknikk for folkeskolen 4. klasse .
Forsoksradet for skoleverket, Oslo.

59. WARK, David - Monica MOGEN, Read, Underline, Reviev' . A
method for efficient learning. Experimental version III.,
Copyr. McGravr-Hill Book Company, University of Minnesota
1969.

60. The Role of the Teacher in Developing Independent Learners

at~ the Secondary School Level. Research Proposal, suhmitted

by Educational Research and Development Council of Tv/in

Cities Metropolitan Area, Inc., Minneapolis, 1964.

6l P v

^rocilo_o_delu Zavoda za šolstvo SR Slovenije za leto 1966.
.rJLŽO, Soaoystical Syste m, Us er 1  s Manual . Hew York 1967.

^-_Č L_AITKI ut RA7.pt? atr

Succe^o s* r'i7  '' v* M* P» GEOCK, Predicting Academic

In ven to S lle f? b7 “ eans of  a Study Habits and Attitude

nventorj. Educationa l and Psychological Measurement , 18/1956

D A P V Early  Versus Delayed Eeview in Meaningful
earning. Psychology in the Schools . 3/1966.

5#  o|!|ea|in^; 19™™’ Improvin ° Stud P Skills. Journal

and'^Vh+-^+- J* ~ HOLTZMANN, The Survej of Study Hahits

^^itudes: a Uew Instrument for the Prediction of Acade-

S/1954 #  ^ ducati0Qal and  Psvchological Measurement ,

il* HOLTZMAJM, A Study Attitude Question-

-of, r , e  ^ or  Predicting Academic Success. Journal of Educational
Psychology, 36/1955. -

8« BROVJh , P. G., Study Hahits and Attitudes, College Erperience
and College Success. Personnel and Guidance Journal , 3/1965.

^9. UMIJTE, Rj. J., An Ebcploratory Evaluation of Certain Aspects
°f "^ae idstening Program as a Part of the Study Skills Čourse
a& the University of Wyoming. Journal of Educational Eesearch,
Oct. 1965. ----

CARTER, H. D., What are some of the Basic Prohlems in Analys-
is of Study Techniaues? California Journal of Educational
Research . Sept. 1957. “

9l. CHAHBASI, P., Analysis of Cornell Orientation Inventory on
Study Hahits and their Relative Value in Prediction of Col¬
lege Achievement/ Journal of Educational Research. Oct.

1957. ---

?2. CREASER, J. W., Pactor Analysis of a Study-Habits Q-Sort
lest. Journal of Counseling rsychology , 7/1960.

73. CREASER, J. W., Evaluation of a College Study Hahits Course
Us in g Scores on a Q-Sort Test as the C riterion. Journal of
Educational Research,  Jan. 1963.

D #  G. - G. W. BURNETT, Study Technioues of those
^uperior Študente. Personnel and Guidance Journal , Dec, 1952.

LORENZO, L. 0?., The Discriminating Effects of a College
° w _.to Study Course". Journal of Educational Research,
May-June 1964. ---

tj,-

°* LCNCAN, C. P., Eot;  the Poorer Študent Studies: a Research
Report. Journal of Educational Research . 45/1951.

^7. EISEER, S. - E. ROHDE, Note Taking During or After the
Lecture. Journal of Educational Psychology, 50/1959 «

ENT17ISEE, D. P., Evaluations of Study-Skilis Courses: a
review. Journal of Educational Research , March 1960.

^9. PEINBERG, M. and others, Results of a Mandatory Study Course
for Entering Preshmen. Journal of Developmental Reading,

7/in ter 1962.

50. PRAŠE, L. T., Some Data Concerning the Mathemagenic Hypothes-
is. American Educational Research Journal , 2/1968.

51. PRYER, J, R,, A Study of Students’ Motivation to do Good^

Rork in School. Journal of Educational Research , Jan. 1964,

8 2. GARCIA, Dolores - N. V7HIGAN, Validity 0 f SSHA Administered
before and after College Experience. Educational and Psycnq -
logical Measurement,  18/1958.

8 3. GLADSTEIN, G. A., Study Behavior of Gifted Stereotipe and
Non-stereotype Students, Personnel Guid. J, , 4/1960.

8 4. HOLMES, D., An Investigation of Študent Attitudes which May
be Related to Leaving College. Journal of Educational
Research . 52/1958.

8 5. H0VEY, D. E. and others, Effects of Self-Directed Study on
Course Achievement, Retention and Curiosity. Journal of
Educational Research , March 1965.

8 6. JONES, J. B. and others, The Relationship of the. Professional
Employment Status of Mothers to Reading Achievement of Sy'o.x-
grade children. California Journal of Educ, Research , IS/

/1967.

8 7. JOVANOVIČ-ILIČ, Magdalena, Pedagoško dejstvo posebnih teh¬
nika učenja na uspeh u školi. Pedagogija , 1—2/19o5.

88. JOVANOVIČ-IBIČ, Magdalena, Problemi i mogučnosti osposoblja-
vanja učenika za samoobrazovanje, Pedagogija, 4/l^oo.

stavnoo- Iaa  Skalen a, Efekat vezbanja struktuiran ja na

Sposoh^notT 0 " 1 ^ 3  ^ razvijanje.sposobnosti učenja, Simp oziura
^TpTrv— 1 — ? 1> . e ? 1  ^°QPyes p sihologa Jugoslavije, Društvo
psinologa SE SrDije, Beo gradTD969T-“-~ ?

90 .

‘91.

KINGSTON, A. J*
Reading Trainin
Reading Skills.

- GEORGE, C. E., The Effects of Special
g upon the Developrnent of College Students 9
Journal of Educational Research , 6/1957*

KVAŠČEV, R., Veze izmedju vežbsnja specifičnih sposobnosti
mišljenja i razvijanja opšte sposobnosti mišljenja ucbenira.
Simpozium Sposobno s ti. Treci kongres p  s ihologa  Jugo slavij»
Srustvo"psinologa SR Srbije, Beograd 1969.

92.  LUŽNIK, M., Kritika šolstva "na splošno" ne upošteva doseže¬
nih rezultatov. Prosvetni delavec , 2/1968.

93. MAHER, Horard, Studies of Transparency in Forced-choice scal
es: I. Evidence of Transparency. Journal o f Applied Ps,,c^o—
gy , August 1959.

94.  MARENTIČ-PO ZARNIK, Bariča, Učne navade in tehnike učencev.
Prosvetni delavec , lo/1967«

95.  MARENTIČ-POŽARNIK, Bariča, Pedagoški eksperiment in kompleks¬
nost pedagoških pojavov. Sodobna pedagogika , 3-4/1.' 0 /'

96.  MARENTIČ-POŽARNIK, Bariča, Ali se naši dijaki znajo učiti?
Sodobna pedagogika , 9-10/1968.

97.  MARENTIČ-POŽARNIK, Bariča, Veza'izmedju ocenjivanja navika

i tehnika učenja i školskog uspjeha. Simpoziug Metodolo^

problemi orocenjivanja z.ne nna i osobina ucemka._ireci J - -i-

greš psi£ologa~Jugošlavije. Društvo psinologa SR Sroije,

Beograd 1969.

98. McANARNET, H., Why an Increased Emphasis on Guided Reading.
Education , Indianapolis, May 1967-

99. McCONIHE, E. J., Study Skills Need Improving, too. Journal
of Developmental Reading , Winter 1958^

100. MICHAEL, B. W. - E. E. REEDER, The Developrnent and Validat-
ion of a Preliminary Porm of a Study Habits Inventory.
Educational and Ps.ycholopričal Measurement , 1952«

*01. MICHAEL, B. N. and others, A Note Concerning the Predictive
Validities of Selected Cognitive and Non-cognitive Measures
for’Preshman Students in a Liberal Arts College. Educational
and Psychological Measurement . Summer 1964,

%

102. NIČKOVIČ, R., Pregled savremenih psiholoških teorija učenja.
Zbornik  I, Institut za pedagoška istraživanja, Beograd 1967.

103. PAUK, 7/., S-fcudj Skills and Scholastic Achievement. The Road -
‘ ing Teacher , Dec. 1965.

104. POPBAH, W. J. - Mary R. MOORE, A Validity Check on the
Brov/n-Holtmann Survey of Study Habits and Attitudes and
Borov; College Inventory of Academic Adjustment. Personnel
Guidance Journal , 1960.

105. POPOVIČ, R., Kratki prikaz metodike Thurstone-ove centroidne
multifaktorske analize. Psihološki bilten , 1960/1.

106. RANKIN, E, P. and others, Pactors Related to Študent Evalu-
ations of a College Reading Course. Journal of Reading ,

Oct. 1965.

107. RANSON, M. K., An Evaluation of Certain Aspects of the Read¬
ing and Study Program at the TJniversity of Missouri. Journal
of Educational Research,  1948.

108. ROBERTSON, M. H. - M. M. HARRISON, Reading Škili as a Pred-
ictor of College Achievement. Journal of Educational Rese ¬
arch , 7/1960.

109. RUBEN077ITZ, S., Predicting Academic Success: A Follovr-up
Study. Occuuational Psychology , 32/1958.

110. ROTHKOPF, E. Z., Learning from Britten Instructive Material:

An Ejcploration of the Control of' Inspection Behavior by
Test-Like Events. American Educational Research Journal,
4/1966. .

111. SCHMIDT, V., Inteligentnost, šolski uspehi in družbeni izvor
dijakov ljubljanskih srednjih in meščanskih šol. Kronika
slovenskih mest , 3/VI, 1939.

112. SCHtTEYER, J. 7/., Pactors Associated V7ith the Progress of
Students Enrolled in a College Reading Program. Journal of
Educational Research , March 1963.

113. SCHULTZ, D. G. G. - B. P. GREEN, Predicting Academic Achiev¬
ement v/ith a Nev; Attitude-Interest Questionnaire. Educational
and Psychological Measurement , 1953.

114. SCOTT, B. T., Teaching Students hov/ to Study. International
Nev/sletter , Dec. 1969.

115. SHAW, J. G., An Evaluation of a Study Skills Course. Person-
nel and Guidance Journal , 33/1954/55.

def^vv^" e ^ orri ? Studieteknikk veileding for vaere en
otlo.  d  * dasll S e  arbeidet i skolen. Prismet , De s. 1967,

IprKn^’ R#  CHRISTENSEN, The Effect of Study

■?®®?? :i, S ues  on Comprehension and Retention. Journal of Educat
i^onal Research . 8/1956. -“

118 ' Developing Reading Skills in the Content Areas

a S h  School Journal . April 1966.

i;L 9. STRAN G, Ruth, The Relation of Guidance to the Teaching of
■tteading. Personnel and Guidance Journal . April 1966.

0* STUNp, IT* P., A Comparison of'Scores on a Study Inventory

Self-Adjudged Improvement on a Number of Study Pactors.
Journal of Educational Psycholog y. 3 / 1940 .

^2"J V' v

rOLICIC, dr. Ivan, Adolescenti in njihovi problemi v družini.
^£§^ 99^ učencev v šo li, Državna založba Slovenije, Ljub¬
ljana ±9/0, str. 79=15^7

i22 ‘ TOLIČIČ, dr. _ Ivan, dr. Leon ZORMAN, Socialno-ekonomski polo-
2 ai družine in otrokova uspešnost. Teorija in praksa  4/1970«

-95. TRANLER, A, E., The Improvement of Studv Habits and Skills.
Educ, Rec. Buli . 1954.

A24 #  TRIVETTE, Sue, E., The Effect of Training in Listening for
Specific Purposes, Journal of Educational Research, March

3 . 963 .. -

•^25. VSDAVALLI, H, C., Study Habits of College Students at Tiru-
pati. Educ. Psychol ., Delhi, 3/1953«

126 . VAN PARREREN, C. P., W. C. SCHDTTE-POEN, Study Habits of

Psychology Students. Nederlands Lydschrift voor de Psycholo -
gie , 3/1964.

^■ 1 2 7. V/AN, 0. T., Survey of the Study Habits and Study Skills of
Students in the Teachers Training College in Singapore.
International Nev/sletter , <July 1970.

3-2S. FARH, D. M. - A. L. RAYG0R, The New Look in Individualized
Treatment of College Reading Problems. The Minnesota Read -
ing Association Nev/sletter , Oct. 1964.

1 29. V/EIGEL, R. G. - Virginia M. I7EIGEL, The Relationship of

Khowledge and Usage of atudy Škili Technioues to Academic
Performance. The Journal of Educational Research, 2/19°7«

130 .

A s 1 ;ijd y of  Attitudes touards School. Educ .
^7X^ 65 ~—^ era c ' c! ^ ori3 *  Malmo, Sweden : School of Education,

131. T7ILLIAMS0N, E. G., The Relationship of Number of Hours ox
Study to Scholarship. Journal of Educationaf  -~u

26/1935*

ZOPj.lAIT , dr. Leon, Vpliv socialno—ekonomskega stanja učenče¬
ve družine na šolski uspeh in na željo po nadaljevanju šola
n ja. Uspešno st učencev v šoli , Državna založba Slovenije,
Ljubljana, X97Č, str. 42-54.

Increased Independent Work in the Secondary School /the SAG
Project/. School Research Neusletter, Stockholm, 8/1966,
30/1966, 6/1967, 11/1968, 8/19757

■*-34. RL, Kako se dijaki učijo. Prosvetni delavec , 23.3.1966,

■^■25. Razlike med dobrimi in slabimi dijakinjami na pedagoški
gimnaziji. Poklicno usmerjanje , 4-/1967.

Resolucija o razvoju vzgoje in izobraževanja na samoupravni
podlagi. Objave, Prosvetni delavec , 3/1970.

-■-37. Samoobrazovan je kao didaktički problem. Pedagogi ja,  4-/1964.

•^-38. Smoter in naloge osnovne šole, Objave, Prosvetni delavec ,

2, 3, 4, 5/1970.

•^39. V.P., Vzgajanje delovnih navad - osnovni vzgojni smoter.
Prosvetni delavec , 9.2.1966.

■^0. Gimnazija. Gradivo za sestavo predmetnika in učnega načrta.
Zavod za napredek šolstva , Ljubljana 1962.

č. MERSKI IN DIAGNOSTIČNI INSTRUMENTI

■ LZ,L ~- Broun Boltzmann Survey of Study Habits  a nd Attitudes . The
jPiychological Corporation ," New' York, 1953 9  1954.

d ^2. Cal ifornia Study Methods Survey , Grades 7 to 13. Harold D.
ČArterT  California Test Bureau, McGraw-Hill, Inc. 1956.

H3. D p7/A - Dp7/A , Kungl. skoloverstyrelsen, KL Bekmans Trycke-
rier AB, Stockholm /švedski preiskus učnih tehnik za 7. raz¬
red osnovne šole/.

• Minnesota Study Tlabits Blank « Alton L. RAYGOR. Študent
Counseling Bureau, Minneapolis, Minnesota /ciklostirano/.

^5. Wor k-Study Skills, W 6-9, Form A . SRA Achievement Series.
L. P. i ; HOREŠ, P. V. LEPEVER, R. A. ITASLUMD. Science Rese¬
arch Associates, Inc„,  Chicago 1955.


PRILOGE


Priloga 1

NAVODILO ZA UČENCE

--•/o xeto v srednji šoli je v marsičem odločilno za nadaljnje u-
S P s Van je in prav v tem letu niso redite razne težave dijakov. Pe¬
dagoški inštitut v Ljubljani je začel z delom na obširni študi-
ki naj bi razkrila nekatere teh problemov, njihove vzroke in
načine pomoči mnogim dijakom srednjih šol.

V *

i&enu pedagoškega inštituta vas vabim, da v tej študiji sode¬
lujete, in sicer tako, da boste odgovorili na nekatera vpraša-
^Oa, Prepričana'sem, da se zavedate pomembnosti tega dela in da
°oste na zastavljena vprašanja odgovarjali z vso resnostjo.

nas je važna predvsem vsebina odgovorov - kaj  boste odgovori-

•

~ ne, kdo  je odgovarjal, zato vam na vprašalnike ni treba
2 apisati svojih imen. Pač pa je enako pomemben odgovor na prav
Zi^ako vprašanje, zato prosim, da odgovarjate po vrsti in da ne
izpustite prav nobenega vprašanja. Potrebujemo samostojne  odgo¬
vore vsakega posameznika, zato prosim, da ne gledate k sosedom.
Izpolnjeni vprašalniki ne bodo ostali na šoli, temveč jih bom
° a koj, ko boste gotovi, odnesla s seboj  na Pedagoški inštitut.
Hazen vas bodo na ista vprašanja odgovarjali še dijaki na dru¬
gih gimnazijah.

Vprašalnike izpolnjujte razločno  in natančno, s kemičnim ali
Navadnim svinčnikom. Če se kdo zmoti , naj razločno popravi.

Ves postopek bo trajal približno 3> šolske ure. Najprej boste
izpolnjevali vprašalnik, ki vam ga bomo sedaj razdelili, nasled¬
ijo uro pa boste imeli še drugačno nalogo.

£o bo kdo gotov , naj v miru ostane na mestu, da ne bo motil o-

stalih.

v

Zeli kdo še kaj vprašati? Sedaj boste dobili vprašalnik. Najprej
izpolnite podatke na prvi strani, nato počakajte na nadaljnja

havodila.

Priloga 2

M/P

Ea j 1966

DR - I.

v

|°t a  *«••••  .......  ^2. razred / oddelek . ,

naslednjih vprašanjih obkrožite črko pred ustreznim odgo¬
vorom:.

3. spol: a/ moški - b/ ženski

izobrazba očeta: a/ dokončana višja ali visoka ^om

b/ dokončana srednja šola
c/ dokonačana osnovna šola
d/ nedokončana osnovna šola
e/ ni mi znano

5» Ali ponavljate razred? a/ DA - b/ RS

°® S kakšnim učnim uspehom ste zaključili osnovno ^Oj-w?

a/ z odličnim
b/ s prav dobrim
c/ z dobrim
d/ z zadostnim

nai-šen učni uspeh ste imeli v tem polletju?

a/ odličen
b/ prav dober
c/ dober
d/ zadosten

e/ nezadosten . /pripišite šte¬

vilo negativ¬
nih ocen/

V zadnji redovalni konferenci ste imeli

'3-1-2-3-4--5-6-7  in več negativnih ocen

/obkrožite ustrezne številke/

Ali ste zadovoljni s svojim učnim uspehom?

a/ DA - b/ DE - c/ DEIDO

Dje je po vašem mnenju glavni vzrok vaših morebitnih učnih
■težav? /obkrožite črko pred enim od odgovorov.'/

a/ v vas samih /ker se ne potrudite dovolj
ali ne morete slediti pouku in podobno/
b/ v težkih razmerah, v katerih živite /majh¬
no stanov., oddaljenost od šole in podobno/
c/ v šoli /zahtevnost profesorjev, natrpan
urnik in podobno/

2/2

3-1* Ali želite, ds bi vam v  šoli povedali kaj več o načinih u
spesnega učenja?

a/ DA - b/  NE

12„ Koliko časa ste včeraj porabili

a/ za domače učenje

b/  za pisanje domačin nalog

13. Ali menite, da se premalo učite?

a/ DA — b/  NE

ur . . minut
ur . . minut

~ V * S, 9^? se  A zven  pouka še ukvarjate? /obkrožite črke pred ti¬
stimi odgovori, ki vam ustrezajo/

%

a/ mnogo pomagam doma
b/ obiskujem glasbeno šolo

c/ aktivno gojim šport /na šoli ali kot član športne or¬
ganizacije/

d/ neobvezno se učim tujega jezika
o/ sodelujem v enem ali več krožkih na šoli
£/ opravljam funkcije v okviru šolske ali razredne skupno¬
sti - mladinske organizacije - v drugih organizacijah
g/ sem honorarno zaposlen /inštrukcije in podobno/
h/ ostalo:

/pripišite še druge dejavnosti, s katerimi se redno
ukvarjate/

2-5. Ali se vozite v šolo iz drugega kraja?

a/ DA - b/ ME

Ali stanujete med šolskim letom pri starših?

a/ DA - b/ ME

-7- /odgovorite samo, če ste na prejšnje vprašanje odgovorili
z DA/

a/ ali imate svojo sobo? A/ DA - b/ ME
b/ ali imate svojo delovno mizo? a/ DA — b/ ME

KffiMSHAJEE Z DELOM.

POČ AKAJTE  MA MADALJKJA NAVODILA I


2/5

DN - II.

Naslednja vprašanja se nanašajo predvsea na n proaimo, da

Senju in opravljanju drugih nalog v zvezi s solo.
odgovarjate tato, kot v resnici delate ““ e *g°; a £i”io be¬
te, da bi noreli delati. Vasi odgovori bodo zelo vazni^^

mo Iskali uspešnejše načine, kako pomagati p_x u * J
učencem na različnih šolali.

Ka vprašanja odgovarjajte tako,
vite znak x v ustrezni stolpec
so možni trije odgovori:

1. - vedno ali cesto

2. - včasih

5. - redko ali nikoli

Primer:

-Zpnasan .ir>; Ali glasno bere'
te tekst, kadar
se učite?

da pri vsakem vprašanju posta¬
na desni. Pri vsakem vprašanju

v

c e vedno ali pogosto glasno berete, kadar se učite, tedaj bo¬
ste postavili znak X v prvi stolpec /tako smo naredili v na¬
šem primeru/^ če samo včasih glasno berete, potem boste po¬
stavili znak x v srednji stolpec $ če pa redko ali nikoli ne
berete glasno pri učenju, boste vpisali znak x v zadnji stol¬
pec. Na tak način odgovarjajte na vsa naslednja vprašanja.

Poleg vsakega vprašanja imate s črtkami označen prostor^ ka¬
mor lahko vpišete pripombe v zvezi z vprašanjem, če to želite,
^e vprašanja niste razumeli, lahko•vpišete na to mesto vpra¬
šaj/

NE OBRAČAJTE!

2/4

2/5

8. Ali se učite vsak dan sproti?

Ali vam razne izvenšolske ak¬
tivnosti /šport, izleti, raz¬
govori s prijatelji? sprehodi
in podobno/ preprečujejo, da
"bi se dovolj časa učili?

Ali vam ostaja dovolj časa za
spanje?

Ali znate točno predvideti,
koliko časa boste določenega
dne porabili za učenje in pi¬
sanje domačih nalog?

Ali se med odmori pripravlja¬
te za naslednjo uro?

-£ii vam kdaj na koncu zmanjka
9 ssa, ko pripravljate domače
°tivo, referat ali kakšno dru¬
go nalogo na daljši rok?

l i; ". Ali pišete kdaj domače naloge
med odmori v šoli? _ _ _ _ _

15. Ali napišete domačo nalogo ti
sti dan, ko jo aobrce, negle
de, če je ta predmet nasledng

dan na urniku?

2/6

2/7

2/8

Ali -pri učenju učbenika presko¬
čite skico, tabele in grafiko¬
ne?

Ali pri učenju iz učbenika pod¬
črtate najvažnejše stvari?_

Ali glasno berete snov iz učbe-
. nika, da bi do razumeli?

35. Ali preberete teždi stavek več¬
krat zapovrstjo, da bi ga po¬
polnoma razumeli?

Ali imate težave, ko želite iz¬
luščiti glavne misli iz prebra¬
nega besedila?

37. Ali kdad berete tudi poljudno-
znanstvene kndige in revide,
ki obravnavado stvari v zvezi
z učno snovdo? _______

Ali naletite v besedilu učbe¬
nikov na besede, ki dim ne ve¬
ste natančnejšega pomena?

-'9. Ali skušate na kak način ugo¬
toviti pomen neznanih besed v
učbeniku ali v zapiskih?

2/9

2/10

2/11

2/12

2/13

2/14

78. Ali imate občutek, da zaradi
treme ne morete pokazati vse¬
ga znanja, ko ste v šoli vpra¬
šani?

79. Ali ste med pisanjem šolskih
nalog tako razburjeni, da ne
morete dati vsega od sebe?

SO. Ali vam profesorji z urejenim
podajanjem snovi olajšujejo
učenje?

81. Ali vas profesorji uvajajo v
samostojno uporabljanje knjig,
ki obravnavajo učno snov?

82. Ali so načini preverjanja zna¬
nja /spraševanje, tihe vaje/
takšni, da vas spodbujajo k
uspešnemu učenju? ______


Pripombe v zvezi z vprašanji

2/15

Na naslednjih straneh "boste našli nekaj mnenj različnih ljudx
o šolanju in učenju. Vaša naloga je, da vsako od teh mnenj
skrbno preberete in napišete, ali se z njim strinjale ali ne.
Po storite tako, da vpišete vsakokrat znak X v stolpec pod u
strežno številko na desni, podobno kot pri prejšnjih vpraša¬
njih.

Posamezne številke pomenijo:

5- "se popolnoma strinjam"

4— "se v glavnem strinjam"

3- "ne vem, se ne morem odločiti"

2- "se v glavnem ne strinjam"

"se nikakor ne strinjam"

Primer:

Vsakdo želi imeti čim višje
ocene

Če se s to trditvijo popolnoma strinjate, boste vpisali znak
v stolpec pod številko 5; če se v glavnem strinjate, bo*
ste vpisali znak X v  stolpec pod številko 4- /tako smo stori¬
li v našem primeru/, če se ne morete odločiti, potem vpišete
znak X v stolpec pod številko 3 in tako dalje.

Pudi tu lahko poleg vsakega stavka vpišete svoje pripombe.

NE OBRAČAJTE!

2/16

5- "se popolnoma strinjam"
4~ "se v glavnem strinjam"
3- "ne vem, se ne morem
odločiti"

2- "se v glavnem ne stri¬
njam"

1- "se nikakor ne strinjam"

2/17

5- "se popolnoma strinjam"
4- "se v glavnem strinjam"
3- "ne vem, se ne morem
odločiti"

2- "se v glavnem ne stri-
jam"

1- "se nikakor ne strinjam"

2/18

5- "se popolnoma strinjam"
4- "se v glavnem strinjam"
3- "ne vem, se ne morem
odločiti"

2- "se v glavnem ne stri¬
njam

1- "se nikakor ne strinjam"

ŠE ENKRAT PREGLEJTE, ALI STE ODGOVORILI NA VSA VPRAŠANJA V SE-
ZNAMU! NATO SE NASLONITE NAZAJ IN POČAKAJTE, DA BODO TUDI DRU¬
GI GOTOVI,

o

H

S

o -=)- m C~-


vo oo
vo vo
•«ah co

CM

oo

cn

OJ

CO cO cO
in VO O

CM C\l rO VO
lf\ IM O CO

(n <T» VO O VO

vo o in o ^

H H vo oo H

cn in ^ oo in

rn o in cn m H

(M H (M CM ^ H

o O H M- OO O o

o cn vo oj oh

(M (M in H ^ (M H

HHooCM^inHH

^crimcnHinvo^-

HHCMHCMHCMVO

^ H ^ OmHrOOO

“/O o o vo ocn-^o

^HnjroHHCnvOH

cO

o

en

CM

VO

en

CM

o

t"

H-

cO

OJ

CM

CVJ

vo

oo

T

t-

C\J

T

vo

o

H

oo

o

CVJ

H-

in

vo

H

o

m

en

o

o

H

VO

H-

H

t*-

CM

in

t-

H

'O

o

rO

in

■»d'

CVJ

H

f

o

r-

co

o

H

o

vo

'T

O

OJ

VO

00

VO

T

CM

t-

cn

CVJ

en

cO

c-

00

3

o

en

vo

CVJ

H

en

cO

m

o

OJ

OJ

CVJ

t-

in

H

h-

H

vo

I—I

en

H

vo

H

co

3

o

d

C~-

oo

0- H OJ CVJ o VO

rO CVJ CVJ CVJ CVJ in

oo
en in

oo vo
o H

in en
vo H
H Mp

o en

5 d

O cO

5 3

H- VO
m o
CVJ CVJ

in co
vo in
H en

cvi en
in
cvj r~-

vo

H

H-

in

vo
in cvj
H cvj

in oo

m co

H -*■ o

en m
oo oo

t-

in

in en cvj
in vo
cvj vo in

oo cvj  in
o en

vo oj  co

in o o in
o oj  ° t-

H rf CVJ OO

o o en co
H h vo 'J-

rl VO H OJ

co in vo
CVJ cvj r-
H m h

O M- H
H vo m-
^ H H

C~

t-

in

en

C-

co vo
cvj in

cvj

in in
t-- H

H vo
in ^

CVJ

I

H O

UV | H H

M’ CVJ co t
Ol CO OJ

en vo H H

oo en cvj h
c\j vo ^ oo
H H CM Cvj

e- co en t--
c- cvj h  en

vo OJ ov OJ

I

o o

VO M"
H en

in H
en co

iev t" co (n

^.cvi m m o vo en H cvj  co-tf-t"-
H co in en cvj  vo en cvj ^^J^^^io^vovovo
r-jcvJCVJCVJrOcOrO'^-^'^

cno^int^

VO h h ^

> 0 )

(ti

U

C*-

t-

in
c-

o

t*-

cn

vo

r-

vo

VO

CO

VO

CVJ

vo

vo

en

CVJ

H"

VO

cO

CVJ

co

en

CVJ

in

OJ

cO

CVJ

d

en

>03

cd

U

>

Opombas Vse vrednosti smo pomnožili z 10 , da bi se izognili decimalnim številom

Priloga 4

Normalizirane nasičenosti nerotiranih. faktorjev

icliC—

vpr. tor I IX IH IV V YI Vir Viri. sX

št.

3-

4

5

7

8
9

11

23

25

29

32

56

39

42

45

46

49

50
56
59
61
62

63

64

67

69

70

74

75
77

418  -;

5ol

320
339
464
381
282
278
264
271
423
346
316
335
176
485
275
437

321
484

> 6ol
582
574
53o
433
262
224
54o
529
462

273

132

19o

3ol

237

18o

567

416

51o

249

■172

582

169

596

346

89o

584

275

3o4

Slo

lo9

233

•199

•539

■311

354-

•254

12o

■16o

>289

-234 -162 138 227 298

-779 263 -195 742 -196

-118 -258 -218 -382 121

-214 -359 -28o -276 lol

-329 -966 413 -217 -128

-114 -267 -439 -691 757

-37o -177 -325 444 -496

657 H7 233 -142 549

-232 -632 118 272 185

-245 -293 282 -276 lo5

184 —loo 279 858 321

-ISo 137 -4-o2 -654 -135

446 724 -475 54-o -113

-119 337 -169 72č' -736

*-93 -167 166 -358 -399

113 -334 174 173 12o

391 -272 -774 383 272

-386 -208 3o4 765 -524

4.59 -146 422 76o llo

-593 237 -451 61o -243

-947 248 21o -667 477

-llo 196 231 138 141

-833 489 lo9 -272 368

—217 4-9o -166 -2o8 -142

-131 -292 257 6o4 -lo6

-512 671 lo7 -31o -198

29o  164 -139 -45o 34o

32o -lo2 -76o -112 -156

294 -155 -H7 264 -254

478 167 -2o7 -572 -lol

-212 -288

-3o7

7o6

-178

-159

-335

166

-675

18o

111

8o8

833

-397

182

-314

-278

-235

15o

-678

-579

-796

177

-631

126

74o

-382

-34o

394

25o

215

185

323

3o9

-2ol

165

764

-871

-213

-763

382

-18o

-279

-215

-38o

-138

654

22o

3o9

lo8

-13o

14o

678

134

3oo

193

-199

-9o3

-232

-971

as = =s=s=c=a


Opomba: .

z 10^, da bi se izognili decimalnim
Vsa števila so pomnožena z xu , a

vejicam.

Priloga 5

Odgovori učencev in učenk na posamezna vprašanja o učnih nava
dah /glej opombe oh koncu tabele!/.

5/2

11* Ali znate točno predvideti,

koliko časa "boste določenega M

dne porabili za učenje in pi¬
sanje domačih nalog? Ž

j*

16. Ali vam kdaj pisanje domačih

nalog vzame toliko časa, da se M 2 53 i 0 -> 7

ne morete več naučiti snovi -— 1

za naslednji dan? Ž 11  137  05


o

25. Ali morate pri zapisovanju
izpuščati važne stvari, ker
pišete prepočasi, da bi  do¬
hajali profesorjevo razlago?

87 o
124

M 17 52
Ž 13 lo6

o

5/4

5/5

5/6

5/3

Št. večino vča- redko broz

vpr. Vprašanje Sp. ^ali sih ali odg.

cesto nilcoli

62. Ali doma prekinjate učenje s

tem, da vstajate, bodite oko- M
li, poslušate glasbo, pregle¬
dujete časopise in podobno? Ž

3 o 55
52 117

71 o

96  o

63* Ali kdaj sanjarite takrat,
ko bi se morali učiti?

M lo 84 61 1

Ž 2 o 122  lol o

64. Ali med učenjem razmišljate
o svojih osebnih problemih
in težavah?

67* Ali se spravite k učenju le
takrat, ko se čutite za to
posebej razpoloženi?

68. x

Ali se učite kdaj pozno v
noč?

^ 5 69  81 l

2 41 119  83 o

5/9

76. Ali kdaj poiščete priliko, da

se s profesorjem zaupno pogovo¬
rite o problemih, ki jih imate M
pri njegovem predmetu ali pri
učenju nasploh? Ž

2 23 129 1

33 2o6 o

5/10

79 . Ali ste med pisanjem šolskih M 37 ^

nalog tako razburjeni, da ne J ^

morete dati vsega od sebe? Ž 75 121

5Ž


0

1

80 . x  Ali vam profesorji z urejenim *M 79 66 11  o

podajanjem snovi olajšujejo v

učenje? Ž 153 77 n 2

81 . Ali vas profesorji uvajajo v M 5 o 78  26  2

samostojno uporabljanje knjig, ^ '

ki obravnavajo učno snov? Ž . 8-5 119 34. 5

82 . Ali so načini preverjanja zna¬
nja /spraševanje, tihe vaje../ m 5 0  73 3? ->

takšni, da vas spodbujajo k ^ 0  x

uspešnemu učenju? ž lo 4  i 0 2 35 2

= cr srrs =r r= = srsr szassz c = srssss =s = ss = = = = = = = = = = sr = sr srrs s=sz — s = s= = = = =  _ _ ___ _   _ __

Opombe:

x hi-kvadrat test je pomemben vsaj na stopnji pomembnosti 0,05
M - frekvence odgovorov pri moških
Ž - frekvence odgovorov pri ženskah

Prekvence »pravilnih" odgovorov, ki kažejo na primerno razvite
učne navade, so zaradi preglednosti podčrtane.

Priloga 6

Odgovori učencev /vseh in razdeljenih glede na učni uspeh/ na po
samezne trditve na lestvici stališč do šolanja in učenja.

_%_2£govoroY_"brez _ gopr. točk

5 4-321  0< ^S*do- sla- vsi

bri bi uč.

1. Na gimnaziji se učimo mno¬
gih stvari, ki jih kasneje
v življenju verjetno ne

bomo potrebovali 2o 41 14 23 2 - 2,45 2,19 2,46

_%_odgovorov_"brez_gopr. točk

c j,  * 0  “odg.“ 30 - sla- “vsi

5  4  5  2  1 bri bi uč#

9» Užitek je, ob učenju uriti

svoje miselne sposobnosti. 27  54 25  11 3 - 3,79 3,59 3,71

6/3

_^_ 2 ^E 2 Y 2 ^Y_brez_p°pr._točk

c, n -z o i  odg. do- sla- vsi

5  5  d  1  bri bi uč.

19*- Nima smisla, da se kaj dosti
uči tisti, ki^je tako bister,
da labko doseže pozitiven u-

speb brez večjega napora. 7  19  16 39  18 1  3,89 2,99  3,42

x  Trditve, na katerih se odgovori dobrih in slabih učencev po¬
membno razlikujejo med seboj /hi-kvadrati, pomembni na stopnji
pomembnosti 0,05 pri trditvah 15 in 22 , pri vseh ostalih na stop¬
nji pomembnosti 0 , 01 /.

Opombe:

V prvih 5 stolpcih so prikazani %  odgovorov na posamezne trditve
v naslednjem vrstnem redu:

5  - se popolnoma strinjam
4  - se v glavnem strinjam
3  - ne vem, se ne morem odločiti
2  - se v glavnem ne strinjam
1  - se nikakor ne strinjam

Sledi %  učencev, ki na posamezna vprašanja niso odgovorili. Posa¬
mezne odgovore smo točkovali z 1-5 točk, glede na smer in inten¬
zivnost odgovora. V zadnjih 3 stolpcih so prikazana poprečja do¬
seženega števila točk posebej za slabe in dobre učence in za^sku-
pino v celoti. Čim višje je to poprečje, tem ugodnejše stališče
do šole in učenja razodeva.

Dobri učenci - gornjih 25%  glede na učni uspeh, izražen v smislu
vsote ocen iz 8  predmetov.

Slabi učenci - spodnjih 25%  glede na učni uspeh, izražen v smi¬
slu vsote ocen iz 8  predmetov.