W. M. Apple
ŠOLA, UČITELJ IN OBLAST
Znanstveno in publicistično središče, Ljubljana 1992
V pričujočih spisih se avtor ukvarja predvsem s problematičnostjo nekaterih obče priznanih norm, konsenza o ustroju družbe, ali je svet in mesto izobraževanja v njem zares tako samoumevno, kot se na prvi pogled zdi. Aplla zanima odnos med znanjem in "močjo" (v ekonomskem in političnem smislu), ki pomembno vpliva na oblikovanje šolskega sistema. Katero in čigavo znanje je v šolah legitimno, kakšen je odnos institucionaliziranega izobraževanja do ohranjanja (ali rušenja) obstoječe kulture, ideologije ter družbenega in političnega sistema in podobno. Problem je namreč v tem, da poudarjanje legitimnosti katere izmed oblik zgoraj naštetih družbenih dejavnikov že predpostavlja obstoj nekaterih vzporednih ali celo nasprotnih kultur (ideologij).
Bistveni element Applovega metodološkega pristopa k obrav-
navanju omenjene problematike je zavračanje redukcionizma in poenostavitev ter poudarjanje večplastnosti in zapletenosti delovanja izobraževalnih ustanov.
Zgodovinski prehod izobraževanja iz zasebnosti družine in cerkvenih institucij v območje javnega povzroči povečan nadzor, koordinacijo in vedno večjo pristojnost države na tem področju. Šola zato danes nikakor ni zgolj mehanizem prenašanja vednosti, zmeraj je posredno usmerjena k obvladovanju in usmerjanju širokih socialnih struktur in k svoji lastni združljivosti z vladajočo ideologijo. Za vzpostavitev kakovostnega izobraževanja, ki ne bo podleglo strokovnemu odstopanju, je nujno upoštevati ekonomske, kulturne, politične, razredne, spolne, rasne, nacionalne in druge komponente.
Seveda je vsakršen pretiran optimizem, kar zadeva pričakovanje nekakšnega "novega razsvetljenstva" in vladavine čistega, neobremenjenega znanja, nesmiseln in utopičen. Družbo še vedno obvladujejo najrazličnejši politični in ekonomski interesi. Temu idealu izobraževanja se lahko le do neke mere približamo. Šola je namreč vseskozi vpeta v zapleten odnos z vsaj tremi širokimi in relativno avtonomnimi (protislovnimi) področji: ekonomijo, politiko in kulturo.
Avtor se osredotoči zlasti na vprašanje, zakaj dobijo legitimno mesto v izobraževalnih programih določeni (zakaj ravno ti, ne drugi) kulturološki modeli in izobraževalne vsebine. Katere družbeno-socialne skupine so tiste, ki določajo vsebinsko razsežnost izobraževalnega programa in učni vsebini podelijo status objektivnega znanstvenega kanona. Do odgovora pridemo z analizo oblastnih struktur, ki niso neposredno del šolskega sistema, a ga oblikujejo.
Znanje, ki ga šole posredujejo, je z določenim smotrom usmerjeni izbor. Izobraževalne institucije svoje znanje in vednost
"prodajajo" kot neproblematično "uradno" znanje, ki naj bi bilo objektivno, za tem pa se vedno skriva zapletena mreža političnih in ekonomskih interesov oblasti. Vsakokratne vsebine izobraževalnega procesa v šolstvu so na specifičen način ideološko obremenjene. Kurikularne vsebine niso nekaj objektivnega in nevtralnega, ampak produkt odkritij, kulturne tradicije in raznih ideologij.
Ob izobraževalnih vsebinah je zelo pomemben tudi formalni okvir, v katerem se te vsebine posredujejo generacijam učencev. Oblikujejo ga praksa, metode in postopki izobraževalnega procesa in kurikulum. Spreminjanje šolskih programov pomeni izboljšavo kakovosti in učinkovitosti izobraževanja ter odprto vprašanje o odnosu izobraževanja do svojih manj manifestnih, "skritih" funkcij v družbi. Najpomembnejše latentne funkcije pa se skrivajo v nekaterih načinih in oblikah organiziranosti šolskega življenja, v t.i. kurikulumu. V praksi izvajani ku-rikulum poteka preko posredovanja učiteljev, na katerega vpliva še več drugih dejavnikov.
Zaradi znanih vplivov na izobraževanje ni zadostno le 'interno" proučevanje šol, njihove notranje urejenosti, učnih vsebin, metod in rezultatov, nujna je širitev raziskav na zunanje družbene dejavnike. Empirično izobraževanje s posredovanjem faktografskih podatkov in pozitivistično obravnavanje zgolj statističnega gradiva o delu v izbraževalnih ustanovah ni zadostno, ker ne more dojeti in razložiti vse zapletenosti ekonomskih, političnih in socialnih dejavnikov, ki preko oblastnih struktur s svojo ideologijo nezadržno vdirajo v učne programe in so v njih (eksplicitno ali implicitno) nenehno navzoči.
Izobraževanje v širšem družbenem kontekstu ni le epifeno-men, podrejen zahtevam enega samega družbenega dejavnika, saj bi bil v tem primeru sam na sebi
RECENZIJE 203
povsem nemočen, nekreativen in pasiven avtomatizem. Gre za dinamično dejavnost, prežeto s številnimi konflikti, protislovji in zunanjimi vplivi. V tem smislu pa imata šolstvo in izobraževanje tudi določeno moč in možnost dejavno vplivati na pozitiven razvoj in demokratizacijo sebe in s tem posredno celotne družbe. Izobraževalni proces je namreč labilno podjetje z mnogimi antagonizmi in kompromisi.
Apple nasprotuje vsakovrstnemu redukcionizmu in funkcionalizmu teorije ideologij, zavrača t.i. althusserjevski in foucaultov-ski pogled na šolo kot institucijo. Ideologija ni enostavna, premočrtna ali statična, ampak konflik-tna in protislovna; je družbeni proces. Za njeno učinkovitost pa je potrebna tudi njena hegemonija z vladajočo politično in ekonomsko usmeritvijo, ki ni trajna, ampak se sproti vzpostavlja.
Posebno močan pritisk državnih vzvodov oblasti in kapitala na šolo se pojavi v trenutkih krize teh institucij in akumulacije v družbi. Izvaja se preko t.i. liberalizacije diskurza pravic v izbraževal-nem procesu, ki interese različnih skupin izpostavi logiki trga, ponudbe in povpraševanja - potrebam države in kapitala.
Delovanje ideologije v izobraževanju se najjasneje kaže v "obliki" - na ravni forme in organiziranosti tistega dela vsebine, ki je imanentna v sami formi. Najočitneje se to manifestira v tehničnem vidiku izobraževalnega procesa. Vedno več kurikularnih vsebin je izjemno natančno določenih, predpisanih vnaprej. Učiteljem predpisujejo učne vsebine, metode dela, način izvedbe učnih ur ipd.
Vprašanje, ki se tukaj zastavlja, je, do kolikšne mere in kako upravičeno je na tej točki razvrednotena strokovna usposobljenost učiteljev. Znanje in spretnosti, ki so bile nekoč pri delu z otroki posebej cenjene, so danes vedno manj potrebni. Učitelj le še
izvaja programe, pomen morebitnega sodelovanja med učitelji je minimalen, saj si od njega ne moremo veliko obetati.
Za avtonomnost in individua-lizem niso prikrajšani le učitelji, ampak seveda tudi učenci. Šola ideologijo reproducira v največji meri ravno preko oblikovanja subjektivitete, z metodami nadzorovanja, kot so razporejanje, testiranje, ocenjevanje ipd. Z vnaprej natančno opredeljenimi smotri izobraževalnega procesa je faktor avtonomnosti in svobode učencev močno relativiziran.
Logika nadzora, ki se kaže v različnih gradivih in kurikulumu, je večplastna in precej zapletena. Treba je biti pozoren ne le na eksplicitne vsebinske elemente, ampak tudi na vse tisto, kar je zamolčano in namerno izključeno -t.i. "molčečo ideologijo".
Učiteljeva osveščenost in večja aktivnost je potrebna zlasti pri vprašanjih organiziranja dela v razredu, razvrednotenja strokovne usposobljenosti, ponovnega strokovnega usposabljanja in tehničnega nadzora. Predvsem na teh točkah je namreč možen odpor ideologiji, kapitalu in hegemoniji vladajočih struktur.
Za kakršnokoli aktivno in ustvarjalno poseganje v (pre)obliko-vanje izobraževanja in šolstva pa je poleg naštetega treba upoštevati vsaj še dva dejavnika: razred in spol. Socialno se učiteljski kader po Applu v glavnem vključuje v dva družbena razreda, v drobno buržoazijo in delavski razred. Pri tem učitelji poudarjajo oziroma v večji meri zastopajo interese tistega, ki je trenutno družbi bolj izpostavljen in ogrožen.
Glede spola je treba spoznati notranjo strukturo učiteljskega kadra. Ta kaže določeno nesorazmerje med spoloma in diskriminira-nost žensk v tem poklicu. Prevlada žensk je posledica tradicionalnega ideološkega dojemanja učiteljskega poklica kot podaljška domače vzgoje, poskus ustvarjanja
nekakšne družinske sfere v šolah. Kljub porastu odstotka zaposlenih žensk v šolah v zadnjih desetletjih pa moška populacija zaseda večino vodilnih mest, povečuje se tudi vpliv "moškega akademskega korpusa" v vlogi svetovalcev in oblikovalcev učnih programov.
Posebno mesto v Applovih razpravah ima še njegova kritika neo-konservativizma in neoliberalizma (kot ideoloških doktrin pri oblikovanju izobraževalnega sistema), ki skupaj tvorita negativno in protislovno pozicijo v razmerju do šolstva. Neokonservativizem izpostavlja represivni odnos do vprašanja spolnosti in poudarja pomen avtoritete družine, tradicionalnih vrednot in nacionalne identitete. Neo-liberalizem pa nekritično prepušča šolstvo neizprosnim zakonom trga, kar vodi v diskriminacijo precejšnjega dela populacije.
Apple nasprotuje tudi oblikovanju kakršnegakoli enotnega nacionalnega kurikuluma, ker ta predpostavlja kulturno enotnost, namerno spregleda razlike med raznimi marginalnimi skupinami. Nacionalni kurikulum si to enotnost kajpada izmisli s postopkom redukcije, umetno ustvari selektivno nacionalno kulturo (ki je eks-kluzivistična) in nacionalni interes (ki dejansko ne obstaja).
Obravnavana knjiga, ki smo jo na kratko povzeli, je zbornik Applovih spisov, nastalih v letih 1983-1992. Tekste povezuje problematika šole in povezovanja v kontekstu socialne mreže, kot jo v sodobnem času zarisuje zlasti država oziroma preko nje hegemonija oblastnih struktur z njihovo ekonomsko in politično močjo ter ideologijo. Šibka stran zbirke je strukturiranost njenega gradiva. Nekateri vsebinski elementi se v različnih poglavjih večkrat ponovijo, kar bi se, če bi bila knjiga pisana kot enovito delo, ne zgodilo.
Avtor se močno navezuje na socialni in politični okvir ZDA (z nekaterimi referencami na V. Bri-
204 RECENZIJE
tanijo), zato je tekste treba vseskozi brati z zavestjo o njihovi vpetosti v omenjeni kontekst.
Večino problematike, ki se ji Apple posveča, je seveda moč uporabiti tudi v naših razmerah, mogoče vedno bolj, skladno pač z najnovejšimi spremembami našega sistema in družbe, vendar so nujni nekateri pridržki in previdnost. Omeniti velja Applovo opozorilo o nekaterih prednostih slovenskega izobraževalnega sistema (enakopravnost spolov, izobraževanje, dosegljivo širokim slojem), ki bi jih bilo treba v smislu pozitivnega ideala enakopravne države ohraniti kljub uvajanju idejnega pluralizma in osvobajanju izpod bremena preteklega enoum-ja. (Glej intervju z M. W. Applom, objavljen v reviji Mzin, št. 14-15.)
Applovi teksti, objavljeni v knjigi Sola, učitelj in oblast, so precej pomembni predvsem zaradi številnih in široko razpetih teoretskih refleksij, ki se prepletajo in dopolnjujejo s konkretnimi empiričnimi raziskovanji različnih praks izobraževanja, ter zaradi proučevanja širokega družbenega konteksta, v katerem poteka izobraževanje.
Betka Kenda
Paulo Freire
PEDAGOGY OF THE CITY
Continuum, New York 1993
Pedagogika mesta pravzaprav ni knjiga, ki bi imela za avtorja Paula Freira, pač pa gre za niz intervjujev z njim. Intervju pa navadno ni oblika, ki si jo izberemo, če želimo prenašati svoje teoretske poglede: v intervjuju teoretska pozicija postane teza, argumenti so le nakazani, za razvijanje ni časa. Prepričljivost ima prednost pred temeljitostjo in poglobljenostjo - v intervjuju za opombe
pač ni prostora. Pravi intervju, se pravi tisti, ki ni zgolj zaigran za naivnega bralca, v resnici pa sta spraševalec in vprašanec ista oseba (čeprav je tak intervju včasih boljši od 'pravega'), gradi na aktualnosti teme in hitrosti reagiranja, h kateri prisili vprašanega. Zato je zavezan strategijam, ki merijo na učinek, ne pa na temeljitost in sistematič-nost, ki naj bi vselej spremljali teorijo. Njegova privlačnost je v možnosti, da se bo vprasani zagovoril in povedal več, kot bi povedal, če bi tekst sestavil v miru svoje delovne sobe in ga dvakrat prespal, preden bi šel v objavo.
Presenetljivo pa v tej knjigi sama izbira forme intervjuja implicira teoretsko pozicijo. Najprej zato, ker Freire za pisanje teorije preprosto fizično ni imel časa. Obdobje, ki ga pokrivajo intervjuji, je obdobje med letom 1989 in 1991, ko je bil Freire sekretar za izobraževanje v Sao Paulu. Kaj to pomeni? Sao Paulo ima deset milijonov prebivalcev, milijon nezaposlenih in sedem milijonov tistih, ki živijo na robu revščine. Je največji industrijski kompleks Latinske Amerike. Letni proizvod mesta je 2,5 milijarde dolarjev. V Sao Paulu živi dva milijona učencev, od tega 400.000 šoloobveznih otrok med 7. in 14. letom, ki ne hodijo v šolo; 14 odstotkov prebivalcev je nepismenih.
Za pisanje teorije torej ni časa, je pa možnost za 'delanje" teorije: če je vsaka čisto praktična odločitev teoretsko podprta, je lahko govor o praktičnih ukrepih govor o teoriji in intervju oblika teoretske produkcije. Teoretski razmislek teče, čeprav ne v obliki teorije. To seveda pripelje do komičnih situacij, ko se v isti sapi govori o nezdružljivem: na primer o večji demokratizaciji izobraževanja, šolskih svetih, tehnikah opismenjevanja in o nakupu 30.000 šolskih miz. Vsakdanje pragmatične odločitve so v taki meri potopljene v temeljna teoretska izhodišča, da med obojim preprosto ni mogoče ločevati.
Po drugi strani pa je bilo poudarjanje dialoga rdeča nit Frei-rovih teoretskih prizadevanj, zato ta "sekundarni žanr", knjiga v obliki dialoga, nekako logično sledi iz njegovih načelnih pedagoških stališč, razvitih drugje, v intervjujih pa prosevajo skozi sloje čisto konkretnih odločitev. Ko gre za opismenjevanje, njegova postavka o paralelizmu branja besed in branja sveta implicira dialog z učečim, integracijo učenčeve izkušnje v proces učenja branja besed, ta izkušnja, ki jo je treba upoštevati, pa je ravno branje sveta. Branje sveta predhodi branju besed, vendar branje besed pomeni tudi to, da zdaj svet beremo na nov način.
Ko gre za poučevanje, mora učitelj vednost nanovo ustvariti: vednost ni nekaj izgotovljenega, statičnega, temveč mora v učnem procesu znova nastati. Na ta imperativ se navezuje poziv k vključitvi kulturne dediščine nižjih slojev v šolski proces. V radikalno razslojeni družbi tudi šola postane razslojena, vendar ne na različne šole, pač pa ista ura da spregovoriti različnim izkušnjam. Seveda se morajo tudi siromašni učenci, ki govorijo jezik revnih, naučiti "uradnega" jezika (srednjega sloja), drugače bodo ostali revni in deprivi-legirani, vendar učenje ne sme potekati tako, da je njihova kultura zaničevana in njihov jezik prezi-ran. Iz tega seveda tudi sledi, da je vsak govor o kvaliteti za Freira umeščen v nek tu in zdaj. Ko govorimo o kvaliteti, se moramo vprašati, kvaliteti za koga. Abstrakten govor o kvaliteti šole pomeni elitno šolo za učence bogatih staršev, te šole pa v kontekstu Sao Paula preprosto niso kvalitetne.
Zdi se, da ta neznanska stiska, v kateri Freire misli, piše in deluje, vendarle ima neko prednost: besede svoboda, boj, demokracija, pravičnost imajo v državi neznanskih neenakosti in kričečih krivic popolnoma nedvoumen pomen, in leta 1993 bi tako našli no-voobjavljeno knjigo, v kateri
RECENZIJE 203