JO Znanost za prakso dr. Milena Valenčič Žuljem Pedagoška fakulteta v Ljubljani POJMOVANJA ZNANJA PRI BODOČIH UČITELJIH Ponotranjenje pojmovanja znanja usmerja učenje s Pojmovanja znanja postajajo pomemben del učiteljevega profesionalnega lika. /2001 irokovnjaki, ki so se sestali v okviru Rimskega kluba, so v poročilu opozorili na temeljni človeški problem, ki so ga imenovali meje rasti ali Človeška dilema. Ta se nanaša na čedalje večje neskladje med kompleksnostjo razmer in našo zmožnostjo, da bi jih učinkovito obvladali in dojeli, predvideli možne posledice odločitev in izbrati optimalne odločitve, kar zahteva tudi vrednotenje in prevzem odgovornosti za odločitve (MarentiČ - Požarnik. 1987, str. 68). Vprašanje, s katerim se srečuje strokovnjak, pa tudi vsak posameznik, še zlasti učitelj, je, kako ravnati, kako se vesti v tem kompleksnem in stalno spreminjajočem se svetu. Ustrezen odgovor posameznika na stalne spremembe je pripravljenost na vseživljenjsko učenje. Na to, kako se bo posameznik lotil učenja, koliko je sploh pripravljen na izzive učenja in osebnostnega spreminjanja, pomembno vplivajo njegova pojmovanja učenja in znanja, učiteljeve in učenčeve vloge pri pouku in učenju. Kognitivni preobrat je vplival tudi na paradigmo izobraževanja učiteljev. V sodobnih kognitivno-konstruktt vi stičnih modelih izobraževanja učiteljev in učiteljevega profe- sionalnega razvoja pojmovanja pomemben del učiteljeve profesionalne »opreme«. V pričujočem prispevku si bomo ogledali, kakšna pojmovanja znanja imajo študenti -bodoči učitelji razrednega pouka na začetku študija. OPREDELITEV POJMOVANJ Raziskovanje učiteljevih pojmovanj ali implicitnih teorij je po mnenju Clarka in Peterseno-ve (1986) najmlajši del raziskovanja učiteljevih kognicij, ki so po sodobnih kognitivno-konstruktivističnih modelih izobraževanja učiteljev bistveni del učiteljeve profesional-nosti opreme. Domnevamo, daje iskanje »jezika, ki bo čimbolj avtonomno izražal učiteljevo razmišljanje«, vplivalo na veliko razpršenost in heterogenost vsebinsko-terminološkega opredeljevanja pojmovanj* Srečamo se s pojmi, kot so subjektivna teorija, praktična teorija, implicitna teorija, osebna teorija, podoba, geštalt, filozofija, usmerjenost, ideologija, vidiki, perspektive, model ... Najpogosteje uporabljen izraz so pojmovanja (Fox, 1983 - pojmovanja pouka. Pran, 1992 - pojmovanja pouka, MarentiČ - Požarnik, 1998 - pojmovanja znanja, učenja in poučevanja. Šteli - Kure - 1998, pojmovanja znanja, učenja in poučevanja, učiteljeve in učenčeve vloge...) Zeiclmer (1987, str. 32) povzema Beckerjev JO Znanost za prakso pojem vidiki ali perspektive (izhaja iz Scho-novega pojmovanja profesionalnega učitelja), ki jih opredeljuje kot koordiniran niz posameznikovih zamisli in ravnanj, ki jih le-ta uporabi pri reševanju problemskih situacij.V nasprotju s stališči (beliefs), ki pomenijo določeno dispozicijo za ravnanje, je v perspektivah zajeto že ravnanje samo. Perspektive se razlikujejo tudi od vrednot, ki pomenijo splošno ideologijo (vrednostno usmerjenost), perspektive pa so specifične, odvisne od konkretnih razmer. Povezanost med pojmovanji, stališči in vrednotami izhaja tudi iz Rokeachove opredelitve prepričanj. Rokeach (1968, po: Pajares, 1992) opredeljuje prepričanja kot »preproste zavestne ali nezavedne trditve, ki izhajajo iz tega, kar posameznik naredi ali reče, pogosto so izražene v stavčni obliki: Jaz verjamem, da ...«. Prepričanja so lahko opisna oziroma deskriptivna (na primer »čas je za matematiko«), vrednostna (na primer »v poučevanju matematike ne uživam«) ali predpisujoča (na primer »iti moram, preden zvoni«). Običajno pa se v prepričanjih naštete prvine prepletajo, gre za povezovanje kognitivne, konativne in afekti vne komponente. Kadar se prepričanja o določenem pojavu ali situaciji povežejo in pomenijo predispozicijo za akcijo, govorimo o stališčih, če pa prevzamejo funkcijo vrednotenja in presojanja ter delujejo kot zapovedi. postanejo vrednote. Lauvas in Handal (1987) menita, da so vrednote osrednji dejavnik pri oblikovanju praktičnih teorij bodočih učiteljev, ker selekcionirajo in povezujejo vse druge prvine v teoriji. Prepričanja, stališča in vrednote sestavljajo sistem prepričanj, pri čemer se posamezna prepričanja razlikujejo po intenziteti in moči ter po centralnosti oziroma perifernosti (t. j. funkcionalna povezanost posameznega prepričanja z drugimi). Čimbolj je določeno prepričanje centralno in prepleteno z drugimi prepričanji, teže gaje spremeniti. Taka prepričanja so običajno prepričanju o ZA*os> ia iomtjfo ■ . samem sebi in prepričanja, ki so oblikovana na podlagi izkustva z objektom prepričanja. Kitcherer (5986, po: Pajares, 1992) skuša ugotoviti, kako posamezniki razvijajo prepričanja o znanju kot obliki episteinične kogni-cije. Schommer (1990, po: Pajares, 1992) ugotavlja, da posameznikova epi ste tnološka prepričanja vplivajo na študentovo kritično interpretacijo znanja in uporabljene strategije procesiranja. Čeprav večina raziskovalcev učiteljevih pojmovanj poudarja njihovo čustveno in podzavestno dimenzijo, po mnenju Dolka, Kortha-gena in Wubbelsa (1995) v teh opredelitvah Še vedno prevladuje racionalno-logična komponenta. Omenjeni avtorji želijo poudariti JO Znanost za prakso Opredelili smo se za pojem, po katerem razumemo pojmovanja kot oseben, impliciten konstrukt, ki se oblikuje v posameznikovi osebni zgodovini kot nekakšna usedlina vseh njegovih izkušenj, doživetij ter spoznanj s fenomenom pojmovanja in ima vlogo kompasa v njegovem življenju. To se kaže v kvalitativno različnih načinih posameznikovega razumevanja, interpreiira-nja in delovanja. odmik od racionalne sfere v pojmovanjih, zato se jim zdi primernejši pojem podoba — »image«, odločajo pa se tudi za pojem ge-Štalt. Geštalt razumejo kot desnohemisferičen konstrukt, ki zato »težko razume« jasnost in strukturiran jezik leve liemisfere. Sproži se v okoliščinah, ki so podobne okoliščinam, v katerih seje oblikoval. POJMOVANJA ZNANJA Kaj je znanje? Izraz znanje izvira iz grške besede episteme. Epistemogija pomeni znanost o človeškem spoznavanju in obsega spoznavno teorijo ter logiko (Verbinc, 1982). Pojasnjevanje tega pojma je možno z različnih vidikov. 1. Z vidika teorije znanosti - merilo znanstvenega prizadevanja sta zagotovo iskanje in odkrivanje resnice, večdimenzionalno pa ostaja razmišljanje, kaj je resnica. 2. S psihološko-pedagoškega vidika je pogosta delitev znanja na: • deklarativno (znati kaj), • proceduralno (znati kako), • kondicionaino ali pogojno (znati kdaj, pod kakšnimi pogoji uporabiti znanje), • konceptualno, pojmovno (znanje teorij, pravil, principov), • analogično (učenje s poskušanjem), • logično ali problemsko (Farnham - Dig-gory, 1994; Pajares, 1992), • pojmovno, besedno in metakoguitivno (Alexander in dr., 1991). 3. Ko posameznik odgovarja na to vprašanje, odkriva svoje razumevanje in pojmovanje znanja. Pojmovanje znanja vsebuje elemente, ki so vsebina znanja; kako posameznik razume znanje, kako se nanj odziva in kako ga uporablja oziroma si predstavlja njegovo uporabo. Posameznikovo pojmovanje znanja se kaže v njegovi kognitivni dejavnosti in ravnanju - vpliva na njegovo pojmovanje učenja in način učenja. 4. Učiteljevo pojmovanje znanja pa ne sooblikuje le njegovega pojmovanja učenja in načina učenja, temveč tudi njegovo pojmovanje pouka in strategijo poučevanja, s Čimer pomembno oblikuje pojmovanje znanja in učenja pri ueencih. Na znanje pri pouku lahko gledamo z dveh vidikov: • kot na »opredmetenje« šolskega znanja v učnih načrtih, • kot na cilj pouka, ki naj se izrazi v kakovostnem učenčevem znanju. JO Znanost za prakso Pri tem se znova in znova pojavljajo številne dileme, ki kažejo na aktualnost vprašanja razmerja: * med kvantiteto in kvaliteto; * med poznavanjem dejstev, principov in pravil ter sposobnostjo njihove uporabe v novih in drugačnih okoliščinah; * med pridobivanjem znanja in razvijanjem kognitivnih (in metakognitivnih) spretnosti; * med deklarativnim in proceduralnim znanjem; * med »kontrol i rajočim in empatiČnim znanjem« (Rifkin, po Marentič - Požarnik, 1990), * med sprejemanjem gotovega znanja in kritičnim, ustvarjalnim dvomom (Voutilainen in drugi, 1990); * med znanjem posamezne discipline in integracijo znanstvenih disciplin (Marentič -Požarnik, 199S in 1990); * med intelektualnimi, kognitivnimi in estetskimi, socialnimi, moralnimi vidiki učne vsebine (Marentič - Požarnik, 1997); * med procesi in produkti (Marentič - Požarnik, 1997); * med ciiji in strategijami njihovega uresničevanja (Marentič - Požarnik, 1998). Reševanje tovrstnih vprašanj ni in ne sme postati le domena posameznega učitelja ali šole, saj gre za dolgoročno in bistveno sistemsko uokvirjanje »kakovosti« pedagoškega dela, zato mora odgovornost za produktivno reševanje tovrstnih dilem prevzeti celotna strokovna skupnost in nekako tudi širša javnost. Marentič -Požarnik (1998) se sprašuje, ali v kuriktilarni prenovi produktivno rešujemo bistvene probleme poučevanja in učenja. Ugotavlja, da je v procesu kurikularne prenove slovenskega šolstva bolj v ospredju kvantitativni vidik prenavljanja. Tako se na primer snovna p re natrpan ost in razdrobljenost znanja povezujeta z učenčevo Pojmovanja znanja so tesno povezana s pojmovanji učenja, saj je učenje proces pridobivanja znanja. Epistemološki standardi pomembno vplivajo na pojmovanje učenja, način učenja in vrednotenje rezultatov učenja, slednji pa povratno vpli vajo na pojmovanja znanja, obremenjenostjo in potrebo po razbremenitvi, kar je zagotovo smiselno in potrebno. Vendar je ta pojav možno in nujno gledati tudi z vidika trajnosti ter uporabnosti učenčevega znanja in razvijanja njegovih interesov. Zanimivo je tudi vprašanje, kako »ujeti« in izmeriti kakovost učenčevega znanja. Težnja po zunanjem preverjanju, po čim večji izmedjivosti in objekti-vizaciji merjenja lahko postavi pod vprašaj uresničitev načrtovanih ciljev in celo veljavnost takega preverjanja. Na »kakovost« učenčevega znanja se odpre širši pogled, saj ne gre le za sovpli vanje učenčevih in učiteljevih pojmovanj ter ravnanj, v vsej pestrosti se pokaže tudi pomen pojmovanj znanja Šolskih politikov, sestav Ijalcev učnih načrtov, piscev učbenikov, učiteljev. Povezavo med pojmovanji znanja in učenja poudarja tudi Brady (1991, po: Berry in Sa-hlberg, 1996) v modelu treh epistemoloških usmeritev. Povezanost pojmovanj znanja in učenja (povzeto po: Berry in Sahlberg, 1996) lahko prikažemo shematično. EP1STEM0L0ŠKA USMERJENOST TRANSMISiJA TRANSAKCIJA TRANSFORMACIJA 1, Pojmovanja znanja - narava znanja in spoznavanja Zncnje je statično in objektna, učencu ga tiaiposoitefc prenaša učiiel| aii pisni vil. Spoznavanje poteka v zapri, linereni pcradigmi s poudackumiia količini. Znocje je dincmiSno in iivijerijska Pridobiva se i interakcijo učen« i njegovim okoljem, Poudarek je no kokoMStiinstfatsgrjali učenju. Znanje je dinamično, spreminjajoče in rezultat učenca aklivne konstrukcije. Spoznavanje je konteksta-ulno. Girednjo vlogo pri oblikavattiu ■stopnesf učencev fMiFTHiorrricIn lin neformalni disku rz. 3. Pojmovanja učenja V ucilelja usmerjen proces. Uienjs [S pojmavono Sool 'kaoifro in preprosta afcija prenosa znanja id spretnosti z učitelja ¡ig učence, Utia-iovitost naučenega se preverja: jo-¿¡mM testiin-.ptaktično. izu rjenosljo. Vutenca usmerjen proces. Poirdcrja S3 proces učenja, k! r.q.po-teto problemsko in koopetaitvno, j piodukMm pogovorom, i lahtev-nejčmi vprašanji na višji mTseini rov-rtt,vspie!če