Mag. Liljana Ka~
Obvezni drugi tuji jezik v osnovni
V 1 •	•	J • 1	v»	• v	J • J
soli: nuja na poti do vecjezicnosti ter priložnost za oblikovanje Šolske politike ucenja jezikov
Povzetek: Prispevek predstavi izhodišča uvedbe obveznega drugega tujega jezika v osnovni šoli. Ta izhajajo iz analize stanja pouka tujih jezikov v osnovnih šolah v Sloveniji, širših družbenih okoliščinah ter novejših spoznanj stroke učenja in poučevanja jezikov. Poleg opisa projekta so v prispevku predstavljeni tudi rezultati spremljave na 47 osnovnih šolah, ki so se prve vključile v projekt. V sklepnem delu prispevka so tematizirana vprašanja, ki se odpirajo ob vpeljavi obveznega drugega tujega jezika.
Klju~ne besede: obvezni drugi tuji jezik, osnovna šola, strokovna izhodišča, projekt, rezultati spremljave, pouk tujih jezikov.
UDK: 372.880
Strokovni prispevek
Mag. Liljana Ka~, Zavod RS za šolstvo, Slovenija e-naslov: liljana.kac@zrss.si
SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2009, 82-93
Uvod
S šolskim letom 2008/09 so na 47 osnovnih šolah v sedmem razredu zaceli izvajati pouk drugega tujega jezika (2. TJ) kot obveznega predmeta. Te šole so vključene v projekt Postopnega uvajanja obveznega drugega tujega jezika v osnovni šoli, sprejetega aprila 2008 na Strokovnem svetu za splošno izobraževanje. Predvideno je, da se druge osnovne šole vključujejo v projekt postopoma, s šolskim letom 2011/12 pa naj bi postal drugi tuji jezik obvezen za vse učence tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja devetletne osnovne šole (Kač, Šečerov 2008, str. 2). Projekt vodi Zavod RS za šolstvo in poteka kot poskus, katerega namen je pripraviti predloge sistemskih rešitev za uvedbo obveznega drugega tujega jezika v osnovni šoli. Pri pripravi elaborata projekta je bilo treba analizirati stanje pouka tujih jezikov v osnovnih šolah, raziskati širše družbene okoliščine, se navezati na novejše ugotovitve tujejezikovne didaktike ter zasnovati projektno dokumentacijo z metodološkim načrtom spremljave. V prispevku so poleg poglavitnih točk zasnove projekta predstavljeni tudi prvi rezultati spremljave, ki se nanašajo na mnenja staršev in opazovanje pouka, ter odprta vprašanja z zvezi s samim poukom in umestitvijo predmeta v sistem slovenskega izobraževanja.
Analiza stanja pouka tujih jezikov v osnovnih šolah v Sloveniji
Z vpeljavo devetletne osnovne šole sta se obseg in trajanje pouka prvega tujega jezika v primerjavi z osemletko povečala. Učenci se tako od četrtega do devetega razreda kot obvezni prvi tuji jezik učijo angleščino ali nemščino v obsegu 656 ur. Podatki Ministrstva za šolstvo in šport za leto 2008/09 kažejo, da kot prvi tuji jezik v osnovnih šolah prevladuje angleščina, saj se ta izvaja na 88,3 % odstotkih šol. Z devetletno osnovno šolo je bil na novo vpeljan tudi drugi tuji jezik kot obvezni izbirni predmet v zadnjem triletju v skupnem obsegu 204 ure.
V šolskem letu 2007/08 ga je izbralo 26.687 učencev od sedmega do devetega razreda ali 47 % vseh učencev tretjega triletja. Med njimi se jih je največ učilo nemščino (19.009 učencev), na drugem mestu je angleščina (2297 učencev) in na tretjem francoščina (1967 učencev), pouka makedonščine in srbščine kot izbirnega predmeta pa ne izvaja nobena osnovna šola. Analiza pouka tujih jezikov kot izbirnih predmetov v devetletki (Podatki o izbirnih predmetih ... 2006) kaže sicer na široko paleto različnih jezikov1, a zaradi izbirnosti predmeta vsi učenci osnovne šole ne dokončajo z znanjem treh jezikov oz. znanjem materinščine in še dveh tujih jezikov, to pa ni v skladu s temeljnim ciljem evropske politike večjezičnosti po znanju dveh tujih jezikov. Poleg tega je kakovost učenja tujega jezika kot izbirnega predmeta zaradi organizacijskih, strokovnih in sistemskih razlogov lahko vprašljiva (gl. Holc 2006). Pouk je namreč neugodno umeščen v urnik (začetne in zadnje ure), velikokrat poteka enkrat na teden v strnjeni obliki, učenci do izbirnega predmeta nimajo enakega odnosa kot do obveznega predmeta, nepretrganost procesa učenja pa je zaradi možnosti vsakoletnega izstopa ogrožena. Za učinkovit pouk tujega jezika so namreč pomembni obseg, kakovost pa tudi nepretrganost jezikovnega vnosa (gl. Cenoz, Hufeisen, Jessener 2001).
S povečanjem obsega in trajanja učenja prvega tujega jezika ter vpeljavo možnosti učenja drugega tujega jezika se je slovenska šolska politika s prenovo leta 1998 približala intenzivnejšim družbenim dogajanjem v spodbujanju poučevanja in učenja jezikov ter naredila korak naprej glede konsistentnosti šolske jezikovne politike, ki bi bila odprta za vse učence in ne bi bila odvisna le od možnosti staršev ali odločitev lokalne skupnosti. Vendar novejša analiza stanja pouka tujih jezikov v vrtcih (Deutsch 20071) in osnovnih šolah (Deutsch 20 072) kaže na precejšen obseg učenja tujih jezikov v zunajkurikularnih oblikah (tečaji in interesne dejavnosti), večinoma pred uradnim začetkom učenja prvega oz. drugega tujega jezika: v vrtcih in prvem triletju osnovne šole gre večinoma za angleščino, v drugem triletju za nemščino. Holc (2006, str. 6) in Orešič (2008, str. 12) ugotavljata, da je to na eni strani izraz naklonjenosti staršev, šole in lokalnega okolja do učenja tujih jezikov ter potrebe po znanju tujih jezikov, po drugi strani pa nepremišljene zunajkurikularne oblike pouka postavljajo pod vprašaj smiselnost in ekonomičnost pouka tujih jezikov. Orešič (2008, str. 15) tudi ugotavlja, da mnogi učenci (t. i. večni začetniki) z večkratnim začenjanjem učenja nekega tujega jezika - po navadi je to angleščina - izgubljajo čas, k istemu jeziku se vedno znova vračajo na elementarni ravni, namesto da bi interesno dejavnost izrabili za učenje katerega od drugih jezikov in si tako ustvarili temelje za sporazumevanje v več jezikih že v osnovni šoli. Škoda pri tem je tudi ekonomske narave, saj so za pouk tujih jezikov potrebna določena sredstva, bodisi staršev, lokalne skupnosti ali države.
1 Potrjeni so učni načrti za naslednje druge tuje jezike kot izbirne predmete: angleščina, francoščina, hrvaščina, italijanščina, latinščina, makedonščina, nemščina, ruščina, srbščina, španščina.
Širše družbene okoliš~ine
Zaradi spremenjenih družbenih okoliščin, kot so vstop Slovenije v Evropsko unijo, povečevanje jezikovne raznolikosti2, novejši selitveni tokovi ljudi v državah Evropske unije (Green Paper ... 2008), zahteve po večji konkurenčnosti trga dela in Evropski uniji kot družbi znanja (Eurydice 2005, str. 9 ff), ter uveljavljanju načel medkulturnosti, večjezičnosti in vseživljenjskega učenja (gl. Common European Framework ... 2001, Spodbujanje učenja jezikov ... 2003, Okvirna strategija za večjezičnost 2005 in Resolucija Sveta EU o ... 2008), sta se vloga in pomen znanja več jezikov precej okrepila. Najnovejša resolucija Sveta Evropske unije o evropski strategiji za večjezičnost iz leta 2008 (Resolucija . 2008, str. 7) zaradi neizpolnjenih ciljev iz preteklosti znova izpostavlja dva temeljna cilja politike večjezičnosti, in sicer: omogočiti državljanom, da bodo poleg svojega maternega jezika znali še dva jezika (M + 2), in povečati ozaveščenost o jezikovni raznolikosti evropske družbe ter jo začeti dojemati kot prednost pri medkulturnem dialogu in konkurenčnosti3.
Spoznanja ve~jezikovne didaktike
Pri pripravi projekta smo izhajali tudi iz spoznanj večjezikovne didaktike ali didaktike terciarnih jezikov. Ta med drugim ugotavlja, da se vsakega nadaljnjega jezika človek nauči veliko laže, saj že obvlada nekatere jezikovne strategije, strategije učenja (tujih) jezikov, ima proceduralno znanje o jezikih, je starejši in ima zato več splošnega znanja oziroma védenja. Pri tem je za uspešnost učenja jezikov pomembna tudi njihova medsebojna bližina (sorodnost, dejanski stiki). Nekateri teoretiki trdijo (npr. Hufeisen 2004, str. 77), da človek postane večjezičen šele, ko usvoji tretji jezik.4 Učenje vsaj dveh evropskih jezikov ob učenju materinščine omogoča učencem razvijanje sporazumevalne zmožnosti v več jezikih. V okviru tujejezikovnega učnega procesa učenci spoznavajo raznolikost jezikovnih sistemov, uzaveščajo pojme in miselne koncepte, jih medsebojno povezujejo in s tem izboljšujejo kognitivne zmožnosti. Zaznavajo kulturno različnost in jo sprejemajo kot pozitivno vrednoto. V skladu s temi spoznanji stroka priporoča (gl. Krumm 2003, str. 79 in Common European Framework 2001) izkoristek sinergijskih učinkov učenja več jezikov; to pomeni, da je treba doseči večjo povezanost med jeziki, pri tem pa naj ima prvi tuji jezik drugačno vlogo kot drugi tuji jezik. Prvi tuji jezik naj pripravi učence na učenje nadaljnjih
2	500 milijonov državljanov Evropske unije govori 23 različnih uradnih jezikov, k čemur je treba prišteti še 60 jezikov, ki se uporabljajo za sporazumevanje samo v nekaterih regijah ali med pripadniki nekaterih skupin, ter več kot 300 različnih jezikov priseljencev. Po ocenah naj bi na ozemlju Evropske unije živelo najmanj 175 različnih narodnosti.
3	Pomenu in vlogi jezikov v izobraževanju je bila posvečena tudi mednarodna konferenca Jeziki v izobraževanju, izvedena septembra 2008 v Ljubljani (Ivšek 2008).
4	Prvi jezik - po navadi materinščina, drugi jezik - po navadi prvi tuji jezik ali jezik okolja in tretji jezik - po navadi drugi tuji jezik.
jezikov, odpre okno drugim jezikom (sporazumevalne in učne strategije, jezikovna in medkulturna ozaveščenost oziroma odnos do tujega jezika). Nadalje stroka priporoča, naj se v državnih institucijah oblikujejo področja za tuje jezike, jezike manjšin in druge jezike v eno področje. Poleg tega naj se prednostno obravnava jezike manjšin in sosedskih držav. Pri izobraževanju učiteljev naj se zmanjša ostra ločenost na posamezne jezike, izobraziti je treba strokovnjake za večjezičnost, in ne samo za posamezni jezik (gl. Meissner 2004). Okrepiti je treba tudi raziskovalne prijeme, ki poudarjajo ugotavljanje učinkov specifičnih procesov učenja enega, dveh ali več jezikov hkrati, pri tem naj se ustvari skupni koncept jezikovnega izobraževanja. In nazadnje: izhajati je treba iz pojmovanja, da stroški za učenje in poučevanje tujih jezikov niso izdatki, ampak naložbe v odgovornega državljana Evrope, v medsebojno razumevanje in v strpnost, v gospodarstvo prihodnosti, v znanje na področju jezikov (prevajanje, politični in znanstveni jezik, t. i. majhni jeziki itn.).
Povzetek ugotovitev kot podlaga pri uvajanju obveznega drugega tujega jezika
Pomembnost znanja vsaj dveh tujih jezikov za posameznika, njegovo izobrazbo in delovanje v družbi je torej narekovala uvedbo obveznega drugega tujega jezika, ki tako omogoča dostop do znanja drugega tujega jezika vsem učencev. Prednost obveznega učenja tega jezika je tudi v tem, da ga bodo učenci jemali resneje kot izbirnega oz. se bodo pripravljeni zanj bolj potruditi (glej tudi Lindemann 2007, str. 21). Zaradi nepretrganosti učenja se ga bodo naučili več, kot če bi bil predmet izbiren, saj ne bo mogočih učnih prekinitev. Pouk se bo izvajal ob primernejših urah, saj bo umeščen v obvezni predmetnik. Za pouk imamo dobro izobražene predmetne učitelje, ki imajo že nekajletne izkušnje z izvajanjem pouka drugega tujega jezika kot izbirnega predmeta, z uvedbo obveznega drugega tujega jezika pa bodo imeli možnost dodatnega skupnega usposabljanja s poudarkom na načelih večjezikovne didaktike in jezikovnega uzaveščanja.
Predstavitev ciljev projekta in rezultatov spremljave
Namen projekta Postopno uvajanje obveznega 2. tujega jezika v osnovne šole (Kač, Šečerov 2008, str. 14) je proučiti didaktične, metodične in organizacijske vidike poučevanja drugega tujega jezika ter pripraviti sistemske rešitve za vpeljavo predmeta na vseh osnovnih šolah. Spremljanje projekta med postopnim uvajanjem se tako osredotoča na ugotavljanje ustreznosti in uresničljivosti učnega načrta (cilji, pričakovani rezultati, metode in oblike dela), dosežene ravni znanja učencev, organizacijskih vidikov in posebnosti uvajanja ter na ugotavljanju stališč udeležencev spremljave do uvedbe drugega tujega jezika. Metodološki načrt spremljave predvideva anketiranje, opazovanje pouka, analiziranje učnega gradiva in priprav ter preizkus znanja. Udeleženci spremljave so učenci,
njihovi starši, učitelji in ravnatelji šol, spremljavo pa opravljajo svetovalci za tuje jezike z Zavoda RS za šolstvo. V šolskem letu 2008/09 se zbirajo podatki pri ravnateljih in učiteljih drugega tujega jezika vseh vključenih šol ter na vzorcu učencev sedmošolcev in njihovih staršev. Ob začetku šolskega leta sta bila opravljena anketiranje staršev in opazovanje pouka, ob koncu šolskega leta pa so predvideni še preizkus znanja za učence ter anketiranje učiteljev, ravnateljev in učencev. V anketiranje so bili zajeti vsi starši učencev na 15 osnovnih šolah5. Opazovanje pouka je potekalo na 20 osnovnih šolah. Oba vzorca šol, na katerih so bili zbrani podatki, sta bila določena z enostavnim slučajnim vzorčenjem.
Rezultati anketiranja staršev
Spremljava pri starših učencev se je osredotočala na dve področji, in sicer na mnenje o uvedbi izbranega drugega tujega jezika in odnos do učenja in znanja tujih jezikov. Vprašanja so se vsebinsko nanašala na učenčev prvi in drugi tuji jezik, učenčevo uspešnost pri prvem tujem jeziku, na jezik učenčeve družine, na vpliv znanja tujih jezikov na učenčevo uspešnost, na zadovoljstvo z izbiro drugega tujega jezika, na predvidene težave pri učenju tega jezika in na mnenje o pomenu znanja tujih jezikov za zaposlitev učenca ter na mnenje o učenčevem odnosu do učenja drugega tujega jezika. Iz podatkov, pridobljenih iz vprašalnikov za starše (Deutsch 2009), je razvidno, da je slovenščina je pri večini vprašanih staršev jezik sporazumevanja v domačem okolju (92,40 %), angleščina je prevladujoč prvi tuji jezik (89,50 %), nemščina pa je najpogosteje izbrani obvezni drugi tuji jezik (73,20 %). Angleščina in nemščina sta po mnenju večine staršev tuja jezika, ki pomembno vplivata na uspešnost nadaljnjega izobraževanja oz. opravljanja poklica (99,6 % za angleščino in 87,80 % za nemščino). Uspešnost otrok pri prvem tujem jeziku je visoka: 67,60 % otrok je imelo leto poprej pri prvem tujem jeziku oceno 4 ali 5, 20,70 % oceno 3 in 11,10 % oceno 2. Podobna razmerja odgovorov so vidna tudi pri vprašanju, koliko starši pričakujejo težave pri učenju drugega tujega jezika. Dve tretjini staršev težav svojih otrok težav ne pričakujeta, četrtina jih ne zna napovedati, desetina staršev pa težave pričakuje. Znanje dveh tujih jezikov je za večino staršev (64 %) nujno za uspešno nadaljevanje izobraževanja oz. za opravljanje poklica. Starši so zadovoljni z izbiro drugega tujega jezika (90 %), to velja za nemščino in angleščino, pri italijanščini in francoščini pa je nezadovoljnih z izbiro 70 oz. 80 % staršev. Po mnenju staršev so njihovi otroci motivirani za učenje tujih jezikov, zadovoljni tako z vpeljavo dveh obveznih tujih jezikov kot tudi z izbiro drugega tujega jezika.
Rezultati opazovanja pouka
Opazovanih je bilo 23 ur drugega tujega jezika, od tega 16 ur nemščine, 4 ure angleščine, 2 italijanščine in 1 francoščine. Praviloma se je na eni osnovni
5 Na 15 osnovnih šol je bilo razdeljenih 624 anketnih vprašalnikov za starše učencev, vrnjenih in izpolnjenih je bilo 557 vprašalnikov, kar pomeni 89,3-odstotno stopnjo odgovora.
šoli izpeljalo eno opazovanje pouka drugega tujega jezika. Dve opazovanji sta bili opravljeni na treh osnovnih šolah. Enota opazovanja je bila ena šolska ura pouka, opazovanje so izpeljali svetovalci z Zavoda RS za šolstvo. Pri spremljavi oz. opazovanju pouka so nas zanimala tri področja: ustreznost in uresničljivost ciljev, opredeljenih v učnem načrtu, uporaba sodobnih pristopov poučevanja (individu-alizacija, diferenciacija, projektno delo ...) ter oblike organizacije načrtovanja in izvajanja pouka. V opazovalni obrazec kot instrument spremljanja ure so se zapisovali kraj in čas opazovanja, učiteljeva izobrazba in izkušnje, velikost razreda, uporabljeno učno gradivo, tehnologija in viri, anekdotični opis poteka pouka, ocena pouka (splošni vtis, učni cilji, potek učne ure, interakcija učitelj - učenci in učenci - učenci, preverjanje ciljev in znanja) ter druga opažanja.
Opazovalec si je pri opazovanju pridobil še učiteljevo pripravo na opazovano uro, njegovo letno pripravo ter morebitne pisne in ustne preizkuse znanja. Po opazovani uri sta imela opazovalec in učitelj pogovor, kjer je učitelj dobil povratno informacijo o svoji uri, opazovalec pa od učitelja dodatne informacije za izpolnitev opazovalnega obrazca ali za razjasnitev morebitnih nejasnosti pri opazovani uri. Opazovalec je po opazovani uri opravil še pogovor z ravnateljem, v katerem je bila ugotovljena organizacijska umestitev pouka v urnik šole ter ravnateljevo stališče o pomenu učenja obveznega drugega tujega jezika.
Spremljava pouka drugega tujega jezika je pokazala, da poteka na šolah pouk dvakrat na teden po eno uro, le na eni šoli je potekal pouk strnjeno dve uri (blok ura). Pouk je potekal praviloma v učilnici, na dveh osnovnih šolah v izbranem vzorcu je na dan opazovanja pouk drugega tujega jezika potekal v računalnici. Skupine ali oddelki učencev pri drugem tujem jeziku štejejo najpogosteje od 16 do 20 učencev. V povprečju obiskuje pouk 17 učencev na oddelek. Več kot polovica opazovanih učiteljev je profesorjev angleščine in nemščine (8 učiteljev) ali slovenščine in nemščine (5 učiteljev) oz. jezika in kake druge smeri (knjižničar, sociolog, zgodovinar, pedagog) in samo v dveh primerih so učitelji z enopredmetno izobrazbo. Polovica učiteljev ima do 10 let izkušenj iz poučevanja. Največ učiteljev ima s poučevanjem tujih jezikov od 6 do 10 let izkušenj (34,8 %). Po pogostosti sledijo učitelji, ki imajo od 11 do 15 let izkušenj (26,1 %), in učitelji, ki imajo do 5 let izkušenj (17,4 %). V povprečju imajo opazovani učitelji 11 let izkušenj.
Opazovalci so potek ure ocenjevali številčno od 1 do 5, pri čemer je bila 5 najvišja ocena. Ocenjevali so naslednja področja: splošni vtis o uri, učni cilji, potek učne ure, interakcija in preverjanje. Rezultati opazovanja so pokazali, da je pri pouku drugega tujega jezika dobro delovno ozračje in da je nastop učiteljev suveren (povprečji sta nad vrednostjo 4,8). Ugotovljeno je bilo tudi, da so učilnice ustrezno didaktično opremljene (povprečje je 4,29). Učitelji so ustrezno predstavili cilje učne ure (povprečje je 4,27), ti cilji so bili v skladu s cilji učnega načrta (povprečje je 4,95) in ob koncu ure tudi doseženi (povprečje je 4,63). Pri oceni poteka učne ure se je izkazalo, da so učitelji učence primerno uvajali v učne dejavnosti, jim razumljivo in jasno dajali navodila za delo, smiselno uporabljali različne oblike in metode dela, sproti preverjali, koliko učenci sledijo pouku oz. se vključujejo v določeno dejavnost, in se pri pouku navezovali na prvi tuji jezik.
Povprečja vseh teh ocen so nad 4,5 od možnih 5. Tudi oceni dejavnosti učencev pri uri, in sicer, kako so učenci pridobljeno znanje ali zmožnosti uporabili (utrdili) v novem besedilu oz. v sporočanjskem položaju in njihova dejavna vloga v učnem procesu, sta visoki, nad 4,5. Nekoliko nižje sta bili ocenjeni le diferenciacija učnih ciljev glede na učenčeve zmožnosti, sposobnosti, interese in prejšnje znanje (povprečje 3,89) ter navezovanje na prvi jezik (povprečje 3,91). Na področju interakcije ugotavljamo, da so ocene visoke (povprečje je nad 4,5), to pomeni, da so učitelji ustrezno uporabljali tuji jezik v interakciji z učenci, imeli ustrezen odnos do učenčevih jezikovnih napak in jih spodbujali, da komunicirajo v tujem jeziku. Tudi učenci so ustrezno uporabljali tuji jezik v interakciji z učiteljem. Slabše je bila ocenjena le uporaba tujega jezika med učenci (3,48). Glede preverjanja ugotavljamo, da so učitelji pri učencih v opazovanih urah preverjali uresničitev postavljenih ciljev (povprečje je 4,36), in tudi, da so učencem dajali povratne informacije o njihovih dosežkih (povprečje je 4,50).
Spremljava pouka pri učiteljih iz vzorca izbranih šol je torej pokazala, da šole nimajo organizacijskih težav pri izvajanju pouka, da so razredi razmeroma številčno majhni in da nadpovprečno dobro izvajajo pouk. Pri tem pa jih vodstvo šole podpira.
Odprta vprašanja
Pri uvajanju obveznega drugega tujega jezika se odpirajo nekatera vprašanja, ki zadevajo raznolikost znanja učencev, učenčevo učno obveznost, umestitev v vse predmetnike osnovnošolskega programa, nabor in izbor jezika ter zagotavljanje nadaljevanja učenja jezika na srednješolski stopnji.
Heterogenost znanja drugega tujega jezika pri učencih je posledica različnih dejavnikov, poprejšnjega formalnega in neformalnega učenja jezika, učenčevega odnosa do tujih jezikov, individualnih posebnosti v razvoju (npr. učenci s posebnimi potrebami) itn. Z vpeljavo obveznega učenja se je zaradi vključitve celotne populacije učencev znižala tudi zahtevana raven znanja, to pomeni, da morajo učitelji za zadostitev učnih potreb vsakega posameznega učenca pri pouku izvajati notranjo diferenciacijo učnih ciljev. To dosežejo z oblikovanjem nalog in dejavnosti na različnih težavnostnih stopnjah. Rezultati spremljave kažejo, da je prav to področje slabše ocenjeno, zato se zastavlja vprašanje, ali je notranja diferenciacija res najustreznejša rešitev.
Z vpeljavo dodatnega 12. obveznega predmeta v predmetnik devetletne osnovne šole se je povečala tedenska učna obveznost učencev za dve uri, ob upoštevanju dejstva, da lahko učenec še vedno izbira med enim do tremi obveznimi izbirnimi predmeti. Tako ima učenec v sedmem razredu sedaj skupaj 29 oz. 30 ur učne obveznosti (prej 27 oz. 28), v osmem in devetem razredu pa od 29,5 do 30,5 ure (prej 27,5 do 28,5). Pri tem se poraja vprašanje, ali je dodajanje ur v obvezni predmetnik in s tem povečanje učne obveznosti učencev dobra rešitev, ali bi pa bi bilo treba ohraniti prejšnje število ur in v skladu s sinergijskimi
učinki učenja jezikov razmisliti o prerazporeditvi ur pri prvem tujem jeziku in/ ali slovenščini. Pri tem bi bilo treba opraviti raziskavo o resnični obremenjenosti učencev z rednim poukom in z obšolskimi in zunajšolskimi dejavnostmi.
Nadaljnje vprašanje primernosti vpeljave obveznega drugega tujega jezika se zastavlja pri njegovi umestitvi v 11 prilagojenih predmetnikov devetletne osnovne šole. Tu gre za osnovne šole s slovenskim oz. italijanskim jezikom na območju Slovenske Istre, za dvojezične osnovne šole na narodno mešanem območju v Prekmurju, za osnovne šole z enakovrednim izobrazbenim standardom za gluhe in naglušne, slepe in slabovidne, gibalno ovirane in otroke z govor-no-jezikovnimi motnjami ter za osnovne šole za odrasle. Spremljava poskusa bo pokazala, ali je uvedba drugega tujega jezika kot obveznega v teh šolah smiselna in ustrezna, ali bi bilo bolje razmisliti o možnosti njegove izbirnosti.
Nabor jezikov kot obveznega drugega tujega jezika v poskusu obsega angleščino, francoščino, hrvaščino, italijanščino, madžarščino in nemščino, tj. jezike, ki imajo pomembno kulturno in gospodarsko vlogo v slovenskem prostoru ter ustrezajo kriterijem sosedskih, manjšinskih ter uradnih jezikov Sveta Evropske unije. Odločitev o sami izbiri jezika je prepuščena šoli oz. staršem. Vprašanje, ki se poraja ob tem, je, ali je dopuščena možnost avtonomne odločitve šol vedno strokovno sprejemljiva in se ne bo ravnala samo po prevladujočem mnenju staršev oz. laične javnosti oz. kako doseči, da se to ne bo dogajalo.
Naslednje vprašanje je, kako zagotoviti nadaljevanje učenja drugega tujega jezika v srednji šoli, da se ne bi porajal fenomen »večnih začetnikov«, oz. ali se bo učenje tega jezika sploh nadaljevalo. Ugotovljeno je bilo namreč, da obstaja problem prehoda na srednjo šolo že pri prvem tujem jeziku (Kač 1999). To, da na vseh gimnazijah ni možnosti nadaljevanja nemščine kot prvega tujega jezika oz. angleščine kot drugega tujega jezika, je v preteklosti osnovne šole sililo v izvajanje angleščine kot prvega tujega jezika. Posledično se je zato nemščina v zadnjih desetih letih uveljavila kot prevladujoči drugi tuji jezik v gimnazijskih programih. Nadaljevanje učenja prvega tujega jezika je bilo glede na ugotovitve spremljave pouka nemščine v programih srednjega poklicnega, strokovnega in tehniškega izobraževanja zagotovljeno (Kač 2001). Z uvedbo reforme poklicnega in strokovnega izobraževanja v letu 2001 (Izhodišča ... 2001) pa je pouk drugega tujega jezika postal neobvezen in tako prepuščen odločitvam oblikovalcev izobraževalnih programov6, posamezne šole oz. pobudi in podjetnosti posameznih profesorjev tujih jezikov na šolah.
Uvedba obveznega drugega tujega jezika v osnovni šoli bo narekovala tudi ponovni razmislek o uvedbi obveznega drugega tujega v srednješolskih programih. Podatek, da se je v letu 2006/07 drugega tujega jezika učilo 59 % dijakov vseh srednjih šol v Sloveniji7, je spričo nujnosti znanja vsaj dveh tujih jezikov
6	Le v peščici sprejetih štiriletnih programov je drugi tuji jezik obvezen. Ti programi so: ekonomski tehnik, gastronomija in turizem in tehnik varovanja.
7	Po podatkih Ministrstva za šolstvo in šport je bilo v šolskem letu 2006/07 88.905 dijakov v srednješolskih izobraževalnih programih. Angleščine kot prvega tujega jezika se uči 88 % vseh di-
zaskrbljujoč. Težava, ki bo nastala ob tem, je, ali bo širok nabor drugih tujih jezikov za načrtovalce jezikovne politike z logističnega in materialnega vidika sprejemljiv.
Navsezadnje bo pouk obveznega drugega tujega jezika ob predlaganem pomiku prvega tujega jezika v prvi razred devetletke soočen še z vprašanjem sočasnega pomika drugega tujega jezika navzdol in s tem s ponovnim poskusom preverjanja morebitnih sistemskih rešitev.
Sklep
Slovenija z vpeljavo obveznega drugega tujega jezika sledi razvoju politike večjezičnosti in bo tudi zadostila resničnim potrebam po znanju več jezikov. Ob uvedbi pa se porajajo številna vprašanja, ki zahtevajo strokovne in sistemske rešitve, zato je pri tem oblikovanje celostne strategije razvoja jezikovne politike v Republiki Sloveniji nujno.
Literatura
Cenoz, J., Hufeisen, B., Jessener, U. (ur.) (2001). Looking beyond second language acquisition: Studies in tri- and multilingualism. Tübingen: Staufenburg Verlag.
Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. (2001). Council of Europe. Cambridge: Cambridge University Press.
Deutsch, T. (2007a). Rezultati ankete: Tuji jeziki v vrtcih. ZRSŠ. Neobjavljeno gradivo.
Deutsch, T. (2007b). Rezultati ankete: Tuji jeziki v osnovni šoli (2007). ZRSŠ. Neobjavljeno gradivo.
Deutsch, T. (2009). Postopno uvajanje obveznega 2. TJ v osnovne šole - anketiranje staršev in opazovanje pouka. Poročilo. Zavod RS za šolstvo. Neobjavljeno gradivo.
Eurydice (2005). Key data on teaching languages at school in Europe. http://www.eurydice. org/portal/page/portal/Eurydice (20. 1. 2009).
Green Paper: Migration & Mobility: challenges and opportunities for EU education systems (2008). Bruselj, 3. 7. 2008, C0M(2008) 423 final. http://ec.europa.eu/ education/news/news490_en.htm (20. 1. 2009).
Holc, N. (2006). Poročilo o spremljavi nemščine kot izbirnega predmeta. Ljubljana: ZRSŠ. Neobjavljeno gradivo.
Hufeisen, B. (2004). »Das haben wir doch immer schon so gemacht!« oder ein Paradigmenwechsel in der Spracherwerbsforschung?. V: Bausch, K. R., Königs, F. G., Krumm, H. J. (ur.). Mehrsprachigkeit im Fokus. Arbeitspapiere der 24. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag., str. 77-87.
jakov, nemščine 11 %. Drugega tujega jezika se v srednjih šolah uči 59 % vseh dijakov, od tega nemščino 41 % vseh dijakov, tretjega tujega jezika pa se učijo 4 % vseh dijakov.
Ivšek, M. (ur.) (2008). Jeziki v izobraževanju. Zbornik prispevkov konference, Ljubljana, 25. in 26. septembra 2008. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Izhodišča za pripravo izobraževalnih programov nižjega in srednjega poklicnega izobraževanja (2001). Ljubljana: Center za poklicno izobraževanje.
Kač, L. in Šečerov, N. (2008). Načrt projekta Postopno uvajanje obveznega 2. TJ v osnovno šolo. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, Ministrstvo za šolstvo in šport. Sprejeto na Strokovnem svetu za splošno izobraževanje 3. 4. 2008. http://www.zrss.si/default. asp?link=predmet&tip=10&pID=161&rID=1907 (20. 1. 2009).
Kač, L. (1999). Spremljava uvajanja novega učnega načrta za nemščino na gimnazijah. ZRSŠ. Neobjavljeno gradivo.
Kač, L. (2001). Spremljava pouka nemščine v programih srednjega poklicnega in strokovnega izobraževanja. ZRSŠ. Neobjavljeno gradivo.
Kač, L., Šečerov, N. (2008). Učni načrt za obvezni 2. TJ v osnovni šoli, 204 ure. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, Ministrstvo za šolstvo in šport. Sprejeto na Strokovnem svetu za splošno izobraževanje 3. 4. 2008. http://www.zrss.si/default.asp?link=predmet&t ip=10&pID=161&rID=1907.
Krumm, H. J. (2003). Einheit in der Vielfalt. Mehrsprachigkeit und europäische Identität. V: Sprachbuch. Barcelona et al.: Ernst Klett Sprachen, str. 69-80.
Lindemann, B. (2007). Motiviert für Deutsch? Eine qualitative Studie zum Anfängerunterricht DaF in Norwegen. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 12/1, str. 21. http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-12-1/beitrag/ Lindemann1.htm (20. 1. 2009).
Meißner, F. J. (2004). Sprachenlernen zusammendenken. Aufhören, Rücken an Rücken zu forschen, zu planen, zu lehren und zu lernen. Bausch, K. R., Königs, F. G., Krumm, H. J. (ur.). Mehrsprachigkeit im Fokus. Arbeitspapiere der 24. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag, str. 148-162.
Nova okvirna strategija za večjezičnost (2005). http://ec.europa.eu/education/policies/ lang/doc/com596_sl.pdf (20. 1. 2009).
Orešič, H. (2008). Kurikularne in izvenkurikularne oblike učenja tujih jezikov v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Neobjavljeno gradivo.
Podatki o izbirnih predmetih in interesnih dejavnostih (2006). ZRSŠ. Neobjavljeno gradivo.
Resolucija Sveta EU o evropski strategij za večjezičnost 2008. Sprejeta 18. 11. 2008. http://register.consilium.europa.eu/pdf7sl/08/st16/st16207.sl08.pdf (20. 1. 2009).
Akcijski načrt 2004-2006. Spodbujanje učenja jezikov in jezikovne raznolikosti (2003). http://ec.europa.eu/education/doc/official/keydoc/actlang/act_lang_en.pdf (20. 1. 2009).
Liljana KAC, M.A. (The National Education Institute, Slovenia)
SECOND FOREIGN LANGUAGE AS A COMPULSORY SUBJECT IN THE PRIMARY SCHOOL
Abstract: The article presents the initial points of the implementation of the second foreign language as a compulsory subject in the primary schools, coming from the analysis of the present situation of the foreign language learning in primary schools in Slovenia, wider social circumstances and the newer experts findings on language learning and teaching. The article introduces the ongoing project and the latest results of the evaluation made in the first 47 participating schools and some issues for further discussion, considering the implementation of the second foreign language.
Key words: primary school, second foreign language as a compulsory subject, project, evaluation, foreign language learning.