SOV-» Zavod Republike Slovenije za šolstvo Tanja Rupnik Vec in Alenka Kompare KRITIČNO MIŠLJENJE V ŠOLI Strategije poučevanja kritičnega mišljenja Zavod Republike Slovenije za šolstvo Tanja Rupnik Vec in Alenka Kompare KRITIČNO MIŠLJENJE V ŠOLI Strategije poučevanja kritičnega mišljenja Recenzenta: dr. Danilo Šuster, Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta dr. Cirila Peklaj, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta Jezikovni pregled: Tine Logar Gradivo je nastalo v okviru projekta Zavoda RS za šolstvo Razvijanje modelov poučevanja in učenja v osnovnih in srednjih šolah, ki gaje vodila Anka Zupan. CIP - Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana 159.955 RUPNIK Vec, Tanja Kritično mišljenje v šoli: strategije poučevanja kritičnega mišljenja / Tanja Rupnik Vec in Alenka Kompare. -1. izd., 1. natis. - Ljubljana : Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2006 ISBN 961-234-557-0 1. Kompare, Alenka 226987264 © Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2006 Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja gradiva ni dovoljeno reproducirati, kopirati ali kako drugače razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje ali prepisovanje na kakršen koli pomnilniški medij) oblike reprodukcije. Mojim trem vesoljem, mojim trem veseljem, Tomažu, Valu in Pini. Tanja Mami in očetu - za vse. Alenka . VSEBINA Prvo poglavje POJMOVANJA KRITIČNEGA MIŠLJENJA ( Tanja Rupnik Vec) . 9 Kaj je kritično mišljenje . 11 Raznovrstnost pojmovanj kritičnega mišljenja . 13 Različni modeli veščin kritičnega mišljenja . 28 Učiteljevo pojmovanje kritičnega mišljenja kot referenčni okvir načrtovanja učnih strategij . 47 Samorefleksija učitelja o veščinah kritičnega mišljenja . 48 Samorefleksija učitelja o že uporabljenih strategijah poučevanja veščin kritičnega mišljenja . 50 Načrtovanje strategij obravnave učne snovi, naravnanih na sistematično poučevanje veščin kritičnega mišljenja . 51 Drugo poglavje SUBJEKTIVNA POJMOVANJA (Alenka Kompare) . 55 Subjektivna pojmovanja znanja, učenja in poučevanja . 57 Pojmovanja znanja, učenja in poučevanja učiteljev . 59 Pričakovanja učiteljev . 60 Pojmovanja znanja, učenja in poučevanja učencev . 67 Pojmovanja o poučevanju kritičnega mišljenja . 74 Kako se subjektivna pojmovanja oblikujejo in zakaj vztrajajo . 77 Miselne sheme in asimilacijska pristranost . 77 Učenje in poučevanje kot spreminjanje in izgrajevanje pojmovanj . 82 Kognitivno-konstruktivistični pogled na znanje, učenje in poučevanje . 83 Teorija sprememb v pojmovanjih . 85 Strategije spreminjanja pojmovanj . 87 Tretje poglavje SPRAŠEVANJE (Tanja Rupnik Vec) . 93 Veščina spraševanja . 95 Splošno o vprašanjih in veščini spraševanja . 97 5 Spodbujanje učenja veščine spraševanja . 115 Spodbujanje učencev k zastavljanju vprašanj .115 Omogočanje izgradnje pojma kakovostno vprašanje in spodbujanje k metakogniciji ..118 Spodbujanje izgradnje razumevanja strukturnih elementov mišljenja .120 Spodbujanje učencev k oblikovanju procesnih vprašanj .126 Četrto poglavje NATANČNA IN JASNA RABA JEZIKA (Tanja Rupnik Vec) .129 Splošno o odnosu med mišljenjem in jezikom . 131 Funkcije jezika . 133 Besede - temeljni nosilci pomena . 135 Metalingvistični model komunikacije . 144 Izpuščanje . 146 Izkrivljanje . 148 Posploševanje . 150 Spodbujanje učenja veščine natančne in jasne rabe jezika . 152 Spodbujanje k razjasnjevanju pomenov in dvoumnosti . 152 Učitelj uporablja metalingvistične intervencije . 155 Opozarjanje na izpuščanja, popačenja in posplošitve . 155 Spodbujanje k sistematični uporabi metamodela . 156 Peto poglavje ANALIZA ARGUMENTOV (Tanja Rupnik Vec) . 159 Veščine analize argumentov . 161 Kaj je in kaj ni argument . 161 Argument vs. razlaga . 164 Iz česa je argument sestavljen? Anatomija nekega argumenta . 165 Diagramiranje argumentov . 174 Uporaba strukture argumenta pri pisanju in govorjenju . 179 Spodbujanje učenja veščin analize argumentov . 180 Prepoznavanje argumentov . 180 Določanje premis in sklepov . 182 Prepoznavanje implicitnih premis (predpostavk, domnev) . 184 Določanje omejujočih pogojev . 188 Določanje razlogov in protirazlogov . 188 Diagramiranje argumentov . 189 Oblikovanje argumentov . 191 6 Šesto poglavje PRESOJANJE ARGUMENTOV (Alenka Kompare) .193 Presojanje argumentov po kriterijih . 195 Kdaj je argument dober in kdaj slab . 196 Splošna ocena argumenta .206 Vrste razlogov, s katerimi podpiramo trditve .208 Kako dobri so razlogi .208 Kritična presoja znanstvenih spoznanj . 214 Prepričljivost statističnih podatkov . 218 Najpogostejše zmote v argumentaciji . 221 Kako se izogniti zmotam .223 Zmote, ki kršijo kriterij relevantnosti . 224 Zmote, ki kršijo kriterij sprejemljivosti . 227 Zmote, ki kršijo načelo zadostnosti . 231 Zmote pri zavračanju protirazlogov .235 Spodbujanje učenja veščin presojanja argumentov .239 Prevpraševanje pomena kritičnega mišljenja .239 Učenje presojanja argumentov po kriterijih . 240 Učenje vrednotenja razlogov, s katerimi podpiramo trditve . 242 Razvijanje razumevanja tipičnih zmot . 243 Model debate Karl Popper . 245 Sedmo poglavje REŠEVANJE PROBLEMOV IN ODLOČANJE (Alenka Kompare) .251 Reševanje problemov .253 Vrste problemov in strategije reševanja .256 Avtentično učenje in avtentične naloge . 257 Dejavniki uspešnega reševanja problemov (in učinkovitega mišljenja) .259 Kako učinkovito reševati probleme . 263 Identifikacija problema .264 Definiranje, interpretiranje in predstavljanje problema .264 Raziskovanje strategij reševanja problema .268 Uporaba izbrane strategije in vrednotenje rešitve problema . 274 Kaj ovira in kaj olajšuje reševanje problemov . 276 Pozitivni in negativni transfer . 276 Togost mišljenja in fiksacije . 279 7 Odločanje .283 Značilnosti odločanja .285 Hevristike in napake pri odločanju .290 Spodbujanje učenja veščin reševanja problemov in odločanja .300 Marzanov model dimenzij učenja - predlogi strategij . 301 Odpiranje in reševanje problemov ob analizi filmov .306 Tehnike učinkovitega reševanja divergentnih problemov .307 Osmo poglavje SPODBUJANJE UČENJA KRITIČNEGA MIŠLJENJA PRI UČENCIH - POUČEVANJE ZA KRITIČNO MIŠLJENJE (Tanja Rupnik Vec) .313 Kaj je in kaj ni poučevanje za kritično mišljenje . 315 Miti učiteljev o kritičnem mišljenju . 318 Kako se kritično razmišljujoči razred razlikuje od tradicionalnega razreda .320 Načrtovanje pouka, naravnanega na učenje kritičnega mišljenja .324 Pet miselnih izzivov učitelju .324 Raziskovanje učinkovitosti poučevanja kritičnega mišljenja . 351 LITERATURA IN VIRI .355 ODGOVORI IN REŠITVE .364 STVARNO KAZALO .376 KAZALO AVTORJEV 38! 8 Prvo poglavje POJMOVANJA KRITIČNEGA MIŠLJENJA Tanja Rupnik Vec Kaj je kritično mišljenje Raznovrstnost pojmovanj kritičnega mišljenja Različni modeli veščin kritičnega mišljenja Osem veščin kritičnega misleca po C. Wade Veščine kritičnega mišljenja po D. Halpern Veščine/strategije kritičnega mišljenja po R. Paulu Učiteljevo pojmovanje kritičnega mišljenja kot referenčni okvir načrtovanja učnih strategij Samorefleksija učitelja o veščinah kritičnega mišljenja Samorefleksija učitelja o že uporabljenih strategijah poučevanja veščin kritičnega mišljenja Načrtovanje strategij obravnave učne snovi, naravnanih na sistematično učenje veščin kritičnega mišljenja Pojmovanja kritičnega mišljenja 9 ■SP* S preučevanjem tega poglavja imate priložnost, da: • izgradite predstavo o raznolikosti pojmovanj kritičnega mišljenja; • spoznate pojmovanja nekaterih vodilnih teoretikov s tega področja; • spoznate tri modele veščin kritičnega mišljenja; • naredite refleksijo o lastnem pojmovanju kritičnega mišljenja in ga nadgradite; • naredite refleksijo o lastnem poučevanju, identificirate lastne prednosti in pomanjkljivosti; • naredite načrt za preseganje lastnih pomanjkljivosti v veščinah kritičnega mišljenja ali v veščini snovanja strategij poučevanja kritičnega mišljenja. ..J 10 Kritično mišljenje v šoli Kaj je kritično mišljenje »Kritično mišljenje je ena temeljnih kompetenc, kot branje in pisanje, ki jo je treba poučevati.« (Fisher, 2001) »Študij kritičnega mišljenja vključuje prizadevanje, da bi spremenili načine mišljenja, značilne za večino ljudi. Da bi to dosegli, potrebujemo vajo in povratno informacijo.« (Fisher, 2001) »Vsakdo ve, kaj pomeni misliti, vendar redki povedo natančnejšo opredelitev; še manj jih lahko opiše, kaj se v procesu mišljenja dogaja in kako se misli kritično.« (Bullen in sod., 1992, po Bethune in Jackling, 1997) »Kritični mislec je tisti, ki želi misliti kritično. Nekritični mislec pa nagiba k intelektual¬ ni pohlevnosti in pasivnosti.« (Oxman-Michelli, 1992) Odgovorite na vprašanja: 1. Kaj je kritično mišljenje? 2. Po čem prepoznamo kritičnega misleca? 3. Ali spodnje dejavnosti predpostavljajo kritično mišljenje, kot ga razu¬ mete v tem trenutku? • Branje romana • Izbor potovalne agencije • Jesenski nakup čevljev Glasovanje na referendumu Reševanje rutinskega matematičnega problema • Šahiranje S kakšno barvo naj prebarvam sobo in koliko barve naj kupim? Kam naj grem na počitnice? Koga naj volim na volitvah v Evropski parlament? V katero šolo naj vpišem svojega bodočega prvošolčka? Moja stara 'katrca' ni več v voznem stanju ... Kateri avto naj kupim namesto nje? Rad bi se odzval na članek v pismih bralcev ... Kako naj začnem? Na katero fakulteto naj se vpišem ...? Kako naj ravnam, kadar je moj sin trmast? Katere naloge naj vključim v test? Rezultat na testu v 3. b-razredu je porazen. Kaj naj storim? Kateremu politiku naj verjamem? Ali naj se opredelim za oploditvev z biomedicinsko pomočjo ali proti njej? Kaj pa poroke med istospolnimi partnerji - naj se strinjam ali ne? Pojmovanja kritičnega mišljenja Izpit imam čez teden dni. Kaj moram storiti, da bom na njem uspešna? V časopisu sem prebrala, da zeleni čaj preprečuje staranje. Naj pijem več tega čaja kot doslej? Naše vsakodnevno življenje sestavlja niz situacij, v katerih se moramo odločati o tem, v kaj naj verjamemo ali kako naj ravnamo. Nekatere teh odločitev so preproste, v našem ravnanju pogosto že avtomatizirane (npr. kaj naj pojem za zajtrk, po kateri poti naj se peljem v službo, kaj naj v službi najprej storim ...), druge pa so bolj zapletene in terjajo skrbnejši premislek, bodisi zato, ker odločamo o za nas izjemno pomembnem vprašanju (na katero šolo naj se vpišem, ali naj zamenjam službo ...), ali pa zato, ker bo odločitev posredno dolgoročno vplivala na naše življenje (ali naj soglašam s postavitvijo pretvor¬ nika v bližini svoje hiše, katerega kandidata naj podprem na volitvah, ali naj soglašam z namestitvijo materinskega doma v sosednji ulici). Da bi v situacijah ravnali učinkovito in sprejeli razumno odločitev, se moramo dejavno angažirati v procesu analize in evalvacije situacije, ki od nas terja vrsto miselnih veščin. Le-te izvajamo bolj ali manj vešče, bolj ah pa ne prav učinkovito. Raziskave kažejo, da ljudje v vsakodnevnih situacijah redko sistematično analiziramo in presojamo položaj, pristopimo racionalno in kritično (Brookfield, 1987). Največkrat so naši premisleki, tudi o pomembnih vprašanjih, hitri, površni, podvrženi napakam in izkrivljanju. Ljudje smo pripravljeni hitro veijeti izjavam, ki 'se zdijo' smiselne ali so izre¬ čene prepričljivo, redkeje pa se angažiramo v dolgotrajnejšem in napornejšem sistematič¬ nem pretresanju argumentov, razmišljanju o protiargumentih, iskanju dokazov, iskanju alternativnih interpretacij in razlag, oblikovanju novih, neznanih in manj pričakovanih rešitev ... Kako se torej vsakodnevno razmišljanje razlikuje od skrbne, kritične analize situacije? Lipman (1988, str. 40) primerja običajno mišljenje s kritičnim mišljenjem/skle¬ panjem in navaja sledeče razlike: Tabela 1: Razlike med običajnim in kritičnim razmišljanjem (Lipman, M., 1988, str. 40) 12 Kritično mišljenje v šoli Zgoraj navedenim značilnostim običajnega ter kritičnega razmišljanja bi lahko dodali še druge karakteristike, izpeljane na temelju teoretskih razglabljanj o kritičnem mišljenju drugih avtorjev, npr. Tabela 2: Razlike med običajnim in kritičnim razmišljanjem Iz gornjih razlik med kritičnim in vsakodnevnim razmišljanjem že lahko zaslutimo odgovor na vprašanje, kaj je kritično mišljenje. Pretresimo ga še skozi optiko raznovrstnih pojmovanj različnih avtorjev. Raznovrstnost pojmovanj kritičnega mišljenja »Kritično mišljenje ni zgolj ena izmed, vzgojno-izobraževalnih opcij. Je nujni pogoj in moralna pravica vsakega učenca.« (Norris, 1985) »Kritično mišljenje usmerjeno na niz veščin in stališč, ki omogočajo poslušalcu ali bral¬ cu, da uporabi racionalne kriterije pri analizi govornega ali pisnega besedila. Ta stališča Pojmovanja kritičnega mišljenja 13 in veščine so bistvo besedil o kritičnem mišljenju in kurikularnega materiala.« (Browne in Keeley, po Browne, 2000) Kritično mišljenje je širok in relativno abstrakten pojem, o katerem avtorji razpravlja¬ jo in ga opredeljujejo na zelo raznovrstne načine. V strokovni literaturi se pojavlja vrsta različnih pojmovanj kritičnega mišljenja. Avtorji izpostavljajo nekatere skupne značil¬ nosti kritičnega mišljenja, pogosto pa posameznim značilnostim pripisujejo različen po¬ men. Vso pestrost pojmovanj lahko, zaradi večje preglednosti, razvrstimo v dve skupini (0'Rourke, 1991). Skupino, ki pojmuje kritično mišljenje ožje in je značilna predvsem za avtorje s področja filozofije (retorike in neformalne logike), kot sposobnost analize in evalvacije ter oblikovanja argumentov. V drugi skupini pa so avtorji, ki pojmujejo kritično mišljenje nekoliko širše. Praviloma so to avtorji s področja vzgoje in izobraževanja. Te opredelitve izražajo njihovo osredotočenost na spodbujanje razvoja mišljenja sploh oz. razmislek o splošnih ciljih izobraževanja. Znotraj te skupine zasledimo kritično mišlje¬ nje, opredeljeno v terminologiji: veščin, miselnih procesov, procedur, prakticiranja določenih aktivnosti. (Bailin, Čase, Coombs in Daniels, 1999, str. 269) Slika 1: Pojmovanja kritičnega mišljenja 14 Kritično mišljenje v šoli Avtorji, ki kritično mišljenje pojmujejo v ožjem smislu, izpostavljajo kot temeljno značil¬ nost kritičnega mišljenja sposobnost analize in evalvacije argumentov ter uporabe logike, npr.: »Primarni fokus kritičnega mišljenja je določiti, ali so argumenti zdravi, tj. ali imajo resnične premise in logično moč.« (Huges, 1996, po 0'Rourke, 1991, spletna stran) Podobno postavljajo v središče opredelitve evalvacijo sklepanja ali trditev tudi Wade in Tavris (po C. Wade, 1995, str. 24): »Kritično mišljenje je sposobnost in pripravljenost vrednotiti trditve ter objektivno presojati na podlagi dobro podprtih argumentov.« (-» Modeli veščin kritičnega mišlje¬ nja, str. 28) : Primer argumentacije: Istospolno starševstvo - da ali ne? »Na kratko lahko tradicionalne vzgojne nazore opišem takole: možje morajo biti zaradi svojega spola prisotni pri vzgoji otrok, ker se od njih pričakuje drugačno obnašanje kot od mater. Očetova odsotnost je malodane prepovedana, ravno tako tudi nežni očetje, ki 'materijo'. Pomemben teoretični argument, ki podpira zgornje mnenje, je: otroku sta potrebna oče in mati zaradi razvoja spolne identitete, kognitivnega in moralnega razvoja. Ta argument je najti v različnih teorijah o psihičnem razvoju, ki trdijo, da je zaradi možne simbioze med materjo in otrokom potrebna neka tretja oseba, ki to simbiozo pretrga. Ta tretja oseba je oče, ; h kateremu se lahko obrneta tako mati kot otrok, da se odtegneta simbiozi. Da mora ta tretja oseba biti moški, je utemeljeno na različne načine: Prvič: tretja oseba mora biti drugačna od matere. Na vsak način se mora vesti drugače, razločno se mora dokazati kot ne-mati. Drugič: tretja oseba mora biti moškega spola zaradi posebnih 'moških' sposobnosti. Moški je tisti, ki otroka vpelje v 'zunanji veliki svet', in moški je tisti, ki ta veliki svet zastopa v območju * družinske intimnosti; in to moški počenjo samodejno in samoumevno. Tretjič: moški je lahko fantom model za njihovo spolno identifikacijo; kar se tiče spolne * vzgoje deklic, jih lahko pouči o tem, kako ravnati z moškimi. V novejših raziskavah o pomenu očeta za otroke, objavljenih v poročilu 'Raad voor Jeugdbeleid, 1988' (Svet za mladostništvo), se je izkazalo: prisotnost očeta je za otroka izjem¬ no pomembna. Vendar ne toliko zaradi njegove moškosti, temveč zaradi njegove zavzetosti za otroke, njegovega čuta odgovornosti do njih in njegove sposobnosti za resnična, osebna ; srečanja z njimi - gre torej za kvaliteto. Če očeta ni in otroke vzgajata starša istega spola, to samo po sebi nima nikakršnega vpliva na otroka, niti na njegovo spolno identiteto, niti na njegov kognitivni ali moralni razvoj. Rada bi se ustavila ob paradoksu heteroseksualnega starševstva. Če predpostavimo, » da je odgovorno starševstvo vezano na pravo žensko in pravega moškega, razpravljamo o položaju, ne o kvaliteti. Če pa upoštevamo samo kvaliteto, se pokaže, da so možne tudi l druge oblike roditeljstva. Svet za mladostništvo je postavil pet kriterijev za določanje kvalitete različnih oblik starševstva: a) pomen stabilnosti in kontinuitete za otroka, b) pomen razvoja Pojmovanja kritičnega mišljenja 15 k samostojnosti za otroka, c) pomen otroku prijaznega okolja za otroka, d) pomen materialne * varnosti in skrbi za nematerialne potrebe otroka, e) pomen enakopravnosti za otroka. Kolikor J je do sedaj znano, lahko tudi razne druge oblike starševstva izpolnijo vseh pet pogojev. Tudi otroci, ki živijo pri drugačnih, nekomplementarnih starših, zrastejo v normalne otroke. Pogovorimo se raje o tem, kaj pričakujemo od očetov in mater. Ker zdaj njihova prisotnost ne ; zadostuje več. Prišel je čas za pogovor o kvaliteti očetovstva in materinstva. Izkazalo se bo, da to kvaliteto lahko nudijo tudi drugi.« (Marijke Rutten-Saris, 1992, str. 22-25) Ali Underwood in C. Wald (1995, str. 17): »Kritično mišljenje je sposobnost evalvacije sklepov in načrtov raziskav, zaupanje lastni intuiciji o bistvu dogajanja ter občutljivost za prepoznavanje in evalvacijo ciljev drugih, Z različnih temeljev.« Primer kritične uporabe rezultatov raziskav (evalvacije raziskave) Ali z različno izkušnjo navezanosti v otroštvu lahko pojasnimo razlike v tipih romantične ljubezni v odraslosti? Hazan in Shaver (po Eysenck in Flanagan, 2000, str. 76) sta predposta- J vila, da so razlog tega, da ljudje v odraslosti doživljamo različne vrste romantičnih odnosov, različne izkušnje v otroštvu. Da bi preverila to hipotezo, sta razvila vprašalnik za oceno posa¬ meznikovega stila ljubezni ter tipa navezanosti, ki sta ga poimenovala »ljubezenski kviz«. Kviz J je bil sestavljen iz dveh delov: merjenja stila navezanosti (preprosta kontrolna lista odnosov s starši v otroštvu in odnosov med staršema) ter vprašalnik ljubezenskih izkušenj, namenjen oce¬ njevanju posameznikovih prepričanj o romantični ljubezni (npr. ali traja večno, ali jo je lahko * najti, koliko zaupanja je v takšnem odnosu itd.). Ljubezenski kviz je bil natisnjen v lokalnem časopisu, bralci pa so bili naprošeni, da pošljejo svoje odgovore. Raziskovalca sta analizirala i prvih 620 odgovorov, prejetih po pošti, v vzorcu pa so bili ljudje, stari od 14 do 82 let. Na “ temelju prvega dela odgovorov, ki je meril stil navezanosti v otroštvu, sta sodelujoče razvrstila v tri kategorije: varne, ambivalentne in izogibajoče se; na temelju drugega dela vprašalnika ! pa sta jih razvrstila glede na stil romantične ljubezni v odraslosti. Raziskovalca sta našla kon- * sistenten odnos med tipom navezanosti in stilom ljubezni v odraslosti: 1. Respondenti, ki so bili v otroštvu vpleteni v odnos s starši, ki jim je zagotavljal občutek J varnosti, so svoje ljubezenske izkušnje opisovali kot srečne, prijateljske, polne zaupanja. Izražali so sprejemanje partnerja ne glede na njegove potencialne pomanjkljivosti. Njihovi odnosi so bili trajnejši. 2. Anksiozni ambivalentni tipi so doživljali ljubezen kot odnos, ki je vključeval obsesijo, željo * po čustveni vzajemnosti, čustvene vrhunce in padce, ekstremno seksualno privlačnost in 1 ljubosumje. Skrbelo jih je, da jih partner v resnici ne ljubi in da bi jih lahko zapustil. 3. Izogibajoči ljubimci so se navadno bali intimnosti, emocionalnih vrhuncev in padcev in ljubosumja. Verjeli so, da ne potrebujejo ljubezni, da bi bili srečni. 16 Kritično mišljenje v šoli Evalvacija raziskave: • Temeljni problem te raziskave je dejstvo, da so bili nekateri podatki zbrani retrospektivno. Posameznikov priklic lastne izkušnje iz otroštva ne more biti zelo zanesljiv in ga lahko izkrivljajo kasnejše izkušnje v odnosih. ® Drugi problem je tem, da so bili podatki o romantični ljubezni dobljeni na temelju vpra¬ šalnikov. Ljudje ne dajejo vedno resničnih odgovorov na vprašalnik, saj se morda želijo predstaviti na socialno sprejemljiv način, bolj kot da bi želeli razgaliti svoja prava čustva. • Zadnjo šibkost te raziskave pa predstavlja izkrivljenost vzorca, saj so bili sodelujoči samo- selekcionirani. Le ljudje določenega tipa so izpolnili in poslali vprašalnike. Blizu omenjenim avtorjem je opredelitev na področju vzgoje in izobraževanja delujo¬ čega M. Lipmana (1988). Ta pojmuje kritično mišljenje kot »vešče, odgovorno mišljenje, ki spodbuja dobro presojo, ker 1) temelji na kriterijih, 2) je samokorigirajoče, 3) je občutljivo na kontekst.« (str. 39) Osrednja značilnost kritičnega mišljenja po tem avtorju je presoja. Vedno kadar posameznik izraža mnenje oz. zavzema stališče, le-tega utemelji z razlogi. Kriteriji so vrsta razlogov, ki so posebej relevantni, npr. veljavnost, konsistentnost itd.; standar¬ di; zakoni, pravila, določila; zahteve, predpisi, podrobni opisi; dogovori, norme, za¬ konitosti; principi, predpostavke, opredelitve; ideali, cilji, nameni; testi, priporočila, eksperimentalne ugotovitve; metode, procedure, politike. Nekateri so kontekstualno specifični (npr. konkretna norma v konkretnih okoliščinah), drugi pa so splošni (npr. zanesljivost, moč, konsistentnost, relevantnost). Lipman jih imenuje metakriteriji. Učenje učencev o tem, kako uporabljati kriterije, predstavlja bistveni element učenja kritičnega mišljenja. Lastnosti priljubljenih učiteljev (kriteriji priljubljenosti učitelja) (Bečaj, 1990, str. 1 6): Pravičnost (poštenost, doslednost, zanesljivost) Pristnost (sproščenost, vedrost) Strogost (jasna pravila in posledice kršenja) Dobra, zanimiva razlagaLepa zunanjost, urejenost Se zna približati, prisluhniti Širina, življenjskost Na lovu za relevantnimi kriteriji presoje: Kateri bi bili po vašem mnenju kriteriji, po katerih bi bilo smiselno presojati profesionalnost učitelja? Pojmovanja kritičnega mišljenja 17 Ljudje včasih presojamo druge in situacije brez ozaveščenih in jasno ubesedenih kriterijev. ’ Npr.: »Zakaj si med vsemi temi možnostmi izbral ravno to?« »Pa saj niti ne vem čisto natančno. Všeč mi je bilo.« »Kaj točno ti je bilo všeč?« »Težko tečem. Mogoče to, da ... (kriterij 1). To mi je bilo v tistem trenutku pomembno. Kasneje sem spoznal, da bi bilo bolje, če bi izbiral na podlagi ... (kriterij 2). To (kriterij • 2) je v tej situaciji pomembnejše, saj vpliva na ... Pa ... (kriterij 3) bi bilo tudi smiselno upoštevati, saj ... In tega takrat nisem upošteval. Če sedaj, po malce bolj temeljitem pre- l misleku, presojam to izbiro, se mi zdi, da ni bila najboljša.« 0 « 0 Značilnost kritičnega misleca je, da kriterije presoje ozavešča in presoja z vidika relevant- nosti za dani primer. Druga značilnost kritičnega mišljenja po Lipmanu je sposobnost samokorekcije. Kritični mislec zmore kritično refleksijo lastnega miselnega procesa, na temelju le-te pa njegovo spreminjanje. Kot tretjo razlikujočo značilnost kritičnega mišljenja postavlja Lipman občutljivost na kontekst. Kritični mislec, občutljiv na kontekst, upošteva: izjemne ali neobi¬ čajne okoliščine in pogoje, posebne omejitve in naključja, splošne okoliščine, možnost, daje dokaz netipičen, možnost, da določenih pomenov ni moč prenesti iz enega v drugi kontekst. Ko posameznik razmišlja kritično, izvaja vrsto spoznavnih veščin, kijih avtor razvršča v veščine sklepanja, veščine oblikovanja pojmov, veščine raziskovanja in veščine prevajanja. ■ •••0»0«00»0»04>00«0«0««0»0#»0»0«00»0»0«00»0*0«»0»000«'»0<»0»0«»0<»0«t»0»0«0*e* Primer samokorektivnega mišljenja: »Veš, jaz sem včasih mislil, da me bodo učenci spoštovali, če bom z njimi na strog. Potem sem imel nekaj zanimivih izkušenj z učenci, ki sem se jim slučajno malo pri- « bližal, v nekih drugih situacijah, ne v razredu. Spoznal sem, da je ta bližina pomembna, J da marsikaj olajša. Tudi v razredu sem laže delal s temi otroki. In zato sedaj mislim, da je stik, dober odnos, zanimanje za učenca, tudi to, da se včasih malo pohecam z njimi ali 1 na svoj račun ... da je vse to zelo pomembno in prispeva h kakovosti pouka.« 1 distanci in 0 l Primer mišljenja, občutljivega na kontekst: (nadaljevanje besedila oz. samorefleksije iz prejšnjega odstavka) «... Se mi pa hkrati zdi, j da pa vsi dijaki niso zreli za takšno vrsto bližine. Nekateri so potem poskušali biti preveč l domači. Kar pričakovali so neke ugodnosti. Zdaj sem pozoren na to, kako se dijaki odzi- j vajo, in ko zaslutim, da kateri utegne razumeti moje zanimanje zanj na napačni način, * hitro in zelo jasno postavim mejo.« *«♦ # « » « » • •.# • • • * » « » * • • • • * • « 0 • * « « • • * • * • « • « • m % * • ♦ • ♦ • * * « * • ♦ • * ♦ » * ® * * « * • * • * » « * * «** 18 Kritično mišljenje v šoli V ožjem, na analitične veščine osredotočenem pomenu, vendar z nekoliko drugačni¬ mi poudarki, pojmuje kritično mišljenje Arons (1985, po Bethune in Jackling, 1997), ki identificira 10 temeljnih procesov abstraktno-logičnega sklepanja, za katere meni, da bi v procesu izobraževanja morali biti negovani in dostopni učencu: zavestno oblikovanje vprašanj, jasno in eksplicitno zavedanje pomanjkljivosti v dostopnih informacijah, raz¬ likovanje med opažanji in sklepi, preverjanje predpostavk, izpeljava sklepov iz podatkov opažanj in drugih dokazov, hipotetično-deduktivno sklepanje, preverjanje lastnih sklepov in razvoj samozavedanja lastnega mišljenja in sklepanja. Tovrstna - predvsem na analitične veščine orientirana-pojmovanja kritičnega mišlje¬ nja kot temeljno paradigmatsko osnovo kurikularnega načrtovanja zavrača več avtorjev. Walters (1990, glej tudi Sternberg, 1996) opozarja, da je-poleg analitičnih veščin, kot sta npr. analiza in evalvacija argumentov - učencem treba omogočiti tudi priložnosti za 'sintetično in imaginativno mišljenje', ki vključuje tehnike, kot so vizualna imaginacija, empatično učenje, učenje z odkrivanjem, intuitivno reševanje problemov ipd. Navaja več avtorjev, katerih rezultati raziskav potrjujejo pomen t. i. intuitivno-sintetičnih spoznavnih sposobnosti, kijih paradigma ozko pojmovanega kritičnega mišljenja spregleda ali pa jim v procesu poučevanja namenja minimalno pozornost. Opredelitve avtorjev s področja vzgoje in izobraževanja, ki presežejo argumentacijo, zaobjamejo v pojem kritičnega mišljenja raznovrstne veščine, miselne procese ali strategije, procedure in hevristike ter dispozicije kritičnega misleca. Za naš namen so pomembnejše, saj obsegajo tako veščine analize in evalvacije ter oblikovanja argumentov kot miselne veščine in strategije, naravnane na reševanje problemov, ustvarjalnost itd. oz. vprašanje učinkovitega mišljenja in reševanja problemov sploh. Tako npr. na področju vzgoje in izobraževanja široko uveljavljen avtor Ennis oprede¬ ljuje kritično mišljenje kot »refleksivno in racionalno mišljenje, usmerjeno v odločitev o tem, kaj storiti ali v kaj verjeti« (1985, str. 45). Opredelitev je široka in obsega tako kreativne aktivnosti kot praktične dejavnosti. Kritično mišljenje operacionalizira skozi vrsto dispozicij in sposobnosti. Razlikuje dispo¬ zicije kot npr. biti odprt, ohranjati v mislih temeljni namen, raziskovati alternative, biti natančen ... ter štiri splošne skupine sposobnosti: a) sposobnosti, povezane z jasnostjo (mišljenja), b) sposobnosti, povezane s sklepanjem, c) sposobnosti, ki se nanašajo na oblikovanje čvrstih temeljev za sklepanje, ter d) sposobnosti odločanja. Avtor opozarja, da čeprav dispozicije in sposobnosti navaja ločeno, je le-te smiselno razumeti kot integralni del procesa odločanja o tem, kaj storiti ali v kaj verjeti. Halonen (1995, str. 76) združi Ennisovo opredelitev z opredelitvijo McPecka, ki izpo¬ stavi kritično mišljenje kot trajnejšo značilnost posameznika, saj ga konceptualizira kot »nagnjenje in veščino posameznika, da se v aktivnost vplete z razmišljujočo skepso«: Pojmovanja kritičnega mišljenja 19 »Kritično mišljenje je nagnjenost in veščina posameznika, da se v aktivnost vplete z razmišljujočim skepticizmom, usmerjenim v odločitev o tem, v kaj verjeti in kako rav¬ nati.« Kako se »z razmišljujočim skepticizmom« v presojo slišanega, vplete že šestletnik in »sprejme odločitev o tem, v kaj verjeti«: Val: »Asi videla tisto reklamo za Persil (pralni prašek, op. avt.), mami? Mama: »Ne vem, če sem. Zakaj pa?« Val: »A veš, da so tam rekli, da je Persil močnejši in nežnejši od drugih praškov.« Mama: »A tako so rekli. In?« Val: »A se tebi ne zdi to nič čudno? Kako močnejši in nežnejši? Saj to pa ne gre skupaj. Če si močnejši, ne moreš biti še nežnejši.« Mama: »Zakaj ne?« Val: »Ja, glej, če bi tebe bolj močno stisnil, bi te bolj bolelo, a ne? To potem ni bolj nežno.« Mama: »Saj res. To si fino premislil. Kaj boš zdaj?« Val: »Ja nič. Ampak ne verjamem jim. A so to rekli zato, da bi več prodali? To je najbrž zato. Mislim, da je vseeno, kateri prašek bomo kupili. A ne, mami?« Halpernova (1996, str. 5) ponudi naslednjo delovno opredelitev pojma: »Kritično mišljenje je uporaba tistih kognitivnih veščin ali strategij, ki povečajo verjet¬ nost želenega izida. Opisuje mišljenje, ki je namensko, utemeljeno in usmerjeno k cilju - vrsta mišljenja, ki se odvija pri reševanju problemov, oblikovanju sklepov, računanju verjetnosti in sprejemanju odločitev, ko mislec uporablja veščine premišljeno in učin¬ kovito, prilagojeno okoliščinam in vrsti kognitivne dejavnosti. /.../ Ključni element kritičnega mišljenja predstavlja evalvacija v smislu konstruktivne refleksije pozitivnih in negativnih vidikov obravnavanega pojava. Ko razmišljamo kritično, vrednotimo izide miselnega procesa, npr. kakovost odločitve ali rešitve problema. Kritično mišljenje vključuje tudi evalvacijo lastnega procesa mišljenja, npr. sklepanja, kije v temelju spre¬ jetega zaključka ali vrste dejavnikov, ki smo jih upoštevali pri sprejemu odločitve.« Tematiko kritičnega mišljenja deli na sklepanje, analizo in evalvacijo argumentov, preverjanje hipotez, odločanje, ocenjevanje verjetnosti. Ob tem opozori na dejstvo, da gre za problematiko (oz. procese), ki v realnosti ni tako razločljiva, saj se veščine s teh področij pri reševanju resničnih problemov medsebojno prepletajo. Avtorica opozori, da je tovrstno-na argumentacijo omejeno-pojmovanje kritičnega mišljenja smiselno raz¬ širiti še z veščinami oz. strategijami reševanja problemov in ustvarjalnosti ter vse skupaj razumeti pod terminom učinkovito, inteligentno mišljenje. (*♦ Modeli veščin kritičnega mišljenja, str. 31) 20 Kritično mišljenje v šoli Brookfield (1993, str. 7-9) v svoji analizi kritičnega mišljenja v odraslosti kot temeljne komponente kritičnega mišljenja izdvaja »identifikacijo in dvom v predpostavke, zavedanje pomena konteksta, oblikovanje in raziskovanje alternativ ter refleksivni skepticizem« (str. 7-9) Pojem 'kritično misliti' ima za tega avtorja širši pomen od logičnega zaključevanja ali preiskovanja premis v argumentaciji z vidika dokaznega gradiva. Osrednja značilnost kritičnega misleca je predvsem prepoznavanje predpostavk, ki so v temelju njegovih pre¬ pričanj in ravnanj, ter vrednotenje in utemeljevanje lastnih idej in ravnanj z racionalnimi sredstvi. V tem procesu primerja posameznik svoje utemeljitve z vrsto drugih interpretacij in perspektiv, oblikuje nove alternative ter predvideva posledice ravnanj, ki temeljijo na teh predpostavkah. Izgrajuje kontekstualno občutljivost oz. zavedanje, da so njegova pre¬ pričanja, vrednote, norme ... v veliki meri pogojeni s socialnim in kulturnim okoljem, v katerem živi. Zamišljanje in oblikovanje alternativ vodi v razvoj refleksivnega skepticizma, tj. prepričanja, da mora biti vsaka ideja predmet skrbne analize in evalvacije, preden jo sprejmemo kot temelj za lastno akcijo. Ena izmed metod, ki usmerjajo v sistematično preverjanje predpostavk ’ učitelja, je tudi akcijsko raziskovanje, ki je lahko usmerjeno na najrazličnejše vidike lastne prakse v razredu. V procesu akcijske raziskave učitelj najprej opredeli razisko- J valno vprašanje, ki je običajno odprto (Kako naj ...? Zakaj ...?), nato pa še diagnostične ali j akcijske hipoteze. Diagnostične hipoteze so njegove predpostavke o tem, zakaj se problem i pojavlja na način in v obliki, kot ga zaznava sam. Le-te kasneje z ustrezno metodologijo preverja in raziskuje njihovo ustreznost. Lahko pa se raziskovanja problematike loti s povsem -* i odprtimi vprašanji (brez vnaprejšnjih predpostavk) in predpostavke v tem procesu šele izob- I likuje. Lahko pa ima že kar v trenutku, ko jasno ubesedi problem, idejo, kako ga reševati. V « tem primeru najprej oblikuje akcijske hipoteze oz. načrtuje akcijo, usmerjeno na rešitev pro- ’ as . # ’ blema. Učinke te akcije kasneje spremlja in vrednoti. s * • • Primer akcijsko-raziskovalnega vprašanja: »Kako naj povečam pripravljenost učencev za opravljanje domačih nalog?« * « » & Akcijsko-raziskovalni načrt : 1 J Prva faza (oktober): analizirati obstoječe stanje, poglobiti razumevanje problema ne-pisa- » nja domačih nalog (raziskati vprašanje, kako učenci doživljajo domače naloge, kaj se C sploh dogaja, ko pišejo domače naloge, ali so v to vpleteni starši in na kakšen način ...); ; metode: vprašalnik za starše odprtega tipa; intervjuji z učenci. 1 Akcijsko-raziskovalno vprašanje in raziskovalno strategijo je oblikovalo nekaj učiteljic z OS Brdo pri Lukovici in z OS 8. talcev Logatec v okviru razvojne projektne naloge Strategije vplivanja učitelja na motivacijo učencev, ki poteka na ZRSŠ (januar 2005-december 2006). Dve učiteljici se v svoji akcijski raziskavi osredotočata na nekaj učencev v razredu, druge pa poskušajo vplivati na interes za domače naloge na nivoju celotnega izbranega razreda. Akcijske raziskave sodelujočih učiteljic so še v teku. Pojmovanja kritičnega mišljenja 21 Druga faza: (november-februar): preizkušanje različnih strategij (smernice za nekatere le-teh bodo oblikovane na temelju rezultatov prve faze) za motiviranje (npr. diferenciiranje domačih nalog, pritegnitev staršev ...) in spremljanje njihovih učinkov. V prvem delu raziskave učiteljice izzovejo svoje obstoječe predpostavke o tem, zakaj določeni učenec ali celotni razred ne dela domačih nalog. (Obstoječa predpostavka: Učenec A ne mara mojega predmeta.) Razkritje je lahko popolnoma nasprotno. (Novo razumevanje situacije: Učenec A ima ob sredah in četrtkih popolnoma zasedeno popoldne s popoldanski¬ mi aktivnostmi in domačih nalog preprosto med sredo in petkom ne dela oz. naredi le tiste, za 'bolj zahtevne' učitelje.) Usmerjenost v analizo predpostavk ter samorefleksijo v svoji opredelitvi izpostavlja tudi Myers (2003, po Petress, 2004). Le-ta opredeljuje kritično mišljenje kot proces »raziskovanja predpostavk, spoznavanja skritih vrednot, vrednotenja dokazov in ocene sklepov«. Avtor hkrati poudarja pomen prepoznavanja oz. ozaveščanja lastnih zmot v razmišlja¬ nju in poslušanju (npr. selektivna percepcija itd.) Petress (prav tam) pa obenem izpostav¬ lja pomen vsebinskih značilnosti kritičnega mišljenja in izpostavlja kriterije za presojo dokazov: zadostnost (Ali obstaja ustrezno število dokazov za sklep?), relevantnost (Alije dokazno gradivo primerno glede na obravnavano vsebino?), zanesljivost (Alije znano, od kod so ti dokazi?), konsistentnost (Ali so podporni elementi medsebojno konsistentni ter konsistentni s predhodnimi izkušnjami, opažanji in viri?), novost (Ali so ponujeni dokazi sveži ali že zastareli?), dostopnost (Ali so dokazi dostopni preverjanju?), objektivnost (Ali je podporno gradivo pošteno in ni izkrivljeno? Ali prihaja od ekspertov?). V Delfskem poročilu (The Delphi Report) povzema Peter Facione (1990, spletna stran) sklepe skupine dvainšestdesetih ekspertov s področja kritičnega mišljenja o neka¬ terih temeljnih vprašanjih: katere so temeljne veščine in dispozicije kritičnega mišljenja, katere so učinkovite procedure poučevanja le-tega ter kako kritično mišljenje ocenjevati. Njihova soglasna trditev o kritičnem mišljenju in idealnem kritičnem mislecu se glasi: »Kritično mišljenje pojmujemo kot namensko, samoregulatorno presojo, katere rezul¬ tati so interpretacija, analiza, evalvacija in sklepanje, kakor tudi razlaga dejstvenih, konceptualnih, metodoloških, kriterijskih ali kontekstualnih premislekov, na katerih presoja temelji. Kritično mišljenje je temeljno orodje raziskovanja in je kot tako osvoba¬ jajoča sila v vzgoji in izobraževanju ter močno orodje v osebnem in družbenem življenju posameznika. Čeprav ni sinonim za dobro mišljenje, je kritično mišljenje prodoren in samoizboljšujoči se pojav pri človeku. Idealni kritični mislec je vedoželjen, dobro poučen, zaupa v razum, je odprt, fleksibilen, pošten v evalvaciji, pošten v soočanju z osebnimi zmotami, preudaren, ko presoja, pripravljen ponovno premisliti, natančen pri obravnavi 22 Kritično mišljenje v šoli tem, še posebej kompleksnih, vztrajen pri iskanju relevantnih informacij, razumen pri selekciji kriterijev, usmerjen v raziskovanju ter vztrajen pri iskanju rezultatov, ki so tako natančni, kot to dovoljujejo predmet in okoliščine raziskovanja. Izobraževati dobrega kritičnega misleca pomeni usmerjati učenca proti temu idealu. Združuje razvoj veščin kritičnega mišljenja z nego tistih dispozicij, ki konsistentno prispevajo k uporabnim vpogledom in tvorijo temelj racionalne in demokratične družbe.« Delfsko poročilo torej navaja tele temeljne spoznavne veščine kritičnega mišljenja ter njihove podveščine (sub-skills): 1. interpretacija (razvrščanje, dekodiranje pomembnosti, razjasnjevanje pomena); 2. analiza (raziskovanje idej, identifikacija argumentov, analiza argumentov); 3. evalvacija (ovrednotenje trditev, ovrednotenje argumentov); 4. sklepanje (terjanje dokazov, navajanje alternativ, izpeljava sklepov); 5. razlaganje (pojasniti rezul¬ tate, opravičiti procedure, predstaviti argumente); 6. samoregulacija (samoraziskovanje, samopopravljanje). Poleg kognitivnih veščin izpostavlja Facione v tem poročilu še drugo, afektivno dimenzijo dispozicij za kritično mišljenje. Navaja devetnajst, s konsenzom eks¬ pertne skupine oblikovanih, afektivnih dispozicij kritičnega mišljenja, razvrščenih v dve skupini: 1. temeljni pristopi k živemu in življenju; 2. pristopi k specifičnim temam, vpra¬ šanjem ah problemom. Naj iz vsake kategorije navedemo zgolj nekaj primerov - v prvi skupini afektivnih dispozicij so npr.: radovednost na mnogih področjih, skrb za to, da postaneš in ostaneš dobro informiran, odprto iskanje priložnosti za uporabo kritičnega mišljenja, zaupanje v proces razumnega raziskovanja, zaupanje v lastne sposobnosti sklepanja, fleksibilnost pri upoštevanju alternativ in mnenj, razumevanje mnenj drugih ljudi itd. V drugi skupini afektivnih dispozicij pa so npr. tele naravnanosti: jasnost v postavljanju vprašanj, pri¬ zadevno iskanje relevantnih informacij, razumnost pri izbiranju in iskanju relevantnih informacij itd. Delfsko poročilo izpostavlja tudi strinjanje strokovnjakov (ekspertov) z idejo, da posameznik »lahko izboljša veščine kritičnega mišljenja na raznovrstne načine: s kritičnim raziskovanjem in evalvacijo lastnega procesa sklepanja, z učenjem o tem, kako razmišljati bolj objektivno in logično, z razširjanjem repertoarja specializiranih procedur in kriterijev, uporabljanih na različnih področjih človekove misli in raziskovanja ter s širjenjem lastne zakladnice znanj in življenjskih izkušenj«. Značilnosti kritičnega misleca (Facione, R, 1998) 0 Jasnost pri oblikovanju vprašanj oz. dilem • Sistematičnost pri obvladovanju kompleksnih situacij • Vztrajnost pri iskanju relevantnih informacij • Razumnost pri izbiri in aplikaciji kriterijev • Skrbno usmerjanje pozornosti in raziskovanje vprašanja • Vztrajnost v težavnih situacijah • Natančnost, ki jo dopuščajo tematika in okoliščine Pojmovanja kritičnega mišljenja 23 Nekdo, ki je močan kritični mislec, soglaša s temi trditvami: »Sovražim razprave, v katerih ljudje zgolj posredujejo svoja mnenja, nikoli pa ne navedejo razlogov zanje.« »Zame je pomembno, da vem, kaj je oseba resnično mislila z neko svojo izjavo.« »Rad bi imel zaposlitev, kjer bi lahko razmišljal s svojo glavo.« »Redko se odločim, preden premislim različne možnosti.« »Raje kot zapiske drugih berem originalne avtorje.« »Skušam videti kvaliteto v mnenju drugega, čeprav kasneje to mnenje zavrnem.« »Čeprav je problem trši, kot sem pričakoval, vztrajam pri njegovem reševanju.« »Sprejeti modro odločitev je pomembneje, kot zmagati v besednem dvoboju.« Nekritični mislec pa se nagiba k naslednjemu razmišljanju: »Raje opravljam delo, kjer mi nekdo natanko pove, kaj moram storiti.« »Ne glede na kompleksnost problema mora obstajati preprosta rešitev.« »Ne zapravljam časa s tem, da bi v strašne detajle raziskoval reči.« »Ni mi všeč, kadar učitelj (izobraževalec) samo razpravlja, namesto, da bi zgolj podal * razloge.« v e »Če v nekaj resnično in iskreno verjamem, so zame podatki nepomembni.« Zelo zanimiv pogled na kritično mišljenje in temeljno usmeritev posameznega vzgoj- no-izobraževalnega sistema ima Robert Sternberg. V eseju 'Štiri alternativne prihodnosti za vzgojo in izobraževanje v ZDA: To je naša izbira' (2004) izpostavi štiri različice temeljne usmeritve izobraževanja: izobraževanje, ki poudarja (vsebinsko) znanje, izobraževanje, usmerjeno v razvijanje kritičnega mišljenja, izobraževanje, usmerjeno v razvoj inteli¬ gentnega misleca, ter izobraževanje, usmerjeno v razvijanje modrosti. Kritično mišljenje pojmuje Sternberg kot veščino reševanja problemov: »Kritični mislec problem v procesu reševanja razgradi na niz korakov: 1. prepoznavanje problema, 2. opredelitev narave problema, 3. miselna predstavitev problema, 4. dolo¬ čanje miselnih in fizičnih virov, potrebnih za rešitev, 5. oblikovanje strategije reševanja problema, 6. obvladovanje rešitve in 7. ovrednotenje rešitve.« Vendar (tako pojmovani) kritični mislec ne predstavlja končnega ideala vzgojno- izobraževalnega sistema. Poleg veščine reševanje problemov naj bi učenec razvijal veščine kreativnega mišljenja z namenom oblikovanja novih rešitev, analitične sposobnosti, ki bi mu omogočile presojo kvalitete rešitve, ter praktične sposobnosti implementacije ideje in prepričevanja drugih v vrednost te ideje. Vendar tudi učenec z vsemi do sedaj navedenimi veščinami ni končni ideal. Le-ta je učenje modrosti. »Šole, ki učijo modrost, učijo učence, da ni pomembno zgolj to, kar vedo, pač pa tudi kako uporabljajo to, kar vedo-ah le-to uporabljajo z dobrimi ali s slabimi nameni ... Modrost opredeljujem kot uporabo inte¬ ligentnosti in izkušenj v splošno dobro vseh.« (str. 75) Šole, ki učijo za modrost, učijo 24 Kritično mišljenje v šoli učence odgovornosti oz. jih spodbujajo k preseganju zmote egocentrizma, vsevednosti, omnipotentnosti ter neranljivosti. Bailin, Čase, Coombs in Daniels (1999, str. 281) zagovarjajo tezo, daje temeljna zna¬ čilnost kritičnega mišljenja njegova kakovost glede na specifične standarde. »Da bi posameznik postal boljši kritični mislec, mora razumeti, kaj je kvalitetno mišljenje, in si prizadevati, da bi kvalitetno razmišljal. Znanje, ki je potrebno za to razumevanje, vključuje znanje, pomembno za kontekst vprašanja, znanje o principih in standardih argumentacije in raziskovanja tako na splošnih kot specifičnih področjih, poznavanje ključnih konceptov ter znanje o relevantnih strategijah in hevristikah.« Intelektualni viri, ki jih ima kompetentni kritični mislec, so torej a) znanje, b) pozna¬ vanje standardov kritičnega mišljenja, c) obvladovanje terminologije kritičnega mišljenja, d) poznavanje strategij in hevristik, ki so uporabne v kritičnem mišljenju, ter e) določene miselne naravnanosti. (Bailin, Čase, Coombs in Daniels, 1999, str. 286) Kakovost mišljenja v zvezi z določenim problemom, menijo ti avtorji, je v veliki meri odvisna od tega, kar mislec o obravnavanem problemu ter kontekstu, v katerem se le-ta pojavlja, ve oz. je sposoben izvedeti. Globina znanja, obseg razumevanja ter izkušnje posa¬ meznika na področju, kije predmet preučevanja, predstavljajo pomembno determinanto kritičnosti posameznika na tem področju. Ko izvaja mislec miselne naloge, mora biti sposoben zadostiti pomembne standarde kritične presoje kot npr. pravila logike, standarde argumentacije, standarde, uporabne v načrtovanju, standarde, ki usmerjajo presojo dejav¬ nosti, ter standarde, ki usmerjajo raziskovanje in utemeljevanje na specifičnih področjih oz. znotraj znanstvenih disciplin. Ker kritično mišljenje vključuje vrednotenje intelek¬ tualnih produktov in odgovorno premišljevanje, mora biti mislec sposoben zaznavati razlike med različnimi vrstami intelektualnih produktov. To razlikovanje mu omogočajo kritični koncepti (critical concepts). Mislec lahko obvlada kritične koncepte, ne da bi jih zmogel opredeliti (npr. premisa ah sklep). Oblikovanje kritičnih konceptov torej ni stvar usvajanja nove terminologije, pač pa oblikovanje pojmov, ki omogočajo razlikovanje med navidezno podobnimi pojavi. Ko izpolnjuje miselne dejavnosti, uporablja kritični mislec širok nabor hevristik ( strategij, procedur itd.), ki mu omogočajo učinkovito obvladovanje problemske situacije. Vendar tovrstna vednost ni dovolj. Podobno kot drugi avtorji (npr. Ennis, 1995; Paul in sod., 1989; Halpern, 1996; Faciona in sod., 1990) izpostavljajo ti avtorji pomen dolo¬ čenih miselnih naravnanosti, ki predstavljajo osebnostno-motivacijsko podstat za zavestno prizadevanje za kritično mišljenje: spoštovanje razuma in resnice, spoštovanje visoko kvalitetnih produktov in dejavnosti, naravnanost na raziskovanje, odprtost, poštenost, miselna neodvisnost, spoštovanje drugih v skupinskem raziskovanju in premišljevanju, spoštovanje legitimnih intelektualnih avtoritet ter intelektualna delovna etika. Norris s tem v povezavi omenja koncept kritični duh (critical špirit; Norris, 1985, str. 44), ki ob¬ sega: uporabo veščin kritičnega mišljenja pri presojanju raznovrstnih življenjskih situacij, Pojmovanja kritičnega mišljenja 25 usmerjenost kritičnega mišljenja samega nase, pripravljenost na ravnanje v skladu s prin¬ cipi kritičnega mišljenja. Paul in Elder (1995, po Petress, 2004) opredeljujeta kritično mišljenje kot »tisti način razmišljanja o katerem koli predmetu, vsebini ali problemu, v katerem mislec izboljšuje kvaliteto lastnega mišljenja, z veščim upoštevanjem struktur, ki so vsebovane v mišlje¬ nju, in ob upoštevanju intelektualnih standardov«. Strukturni elementi mišljenja po teh avtorjih so: namen, informacija, sklepi, koncepti, predpostavke, perspektiva, posledice in vprašanja (*♦ Veščina spraševanja, str. 114, 120-126). Kritični mislec probleme in ideje pretresa skozi prizmo omenjenih elementov in pri tem upošteva naslednje intelektualne standarde: jasnost, ustreznost, natančnost, relevantnost, globino, širino logičnost, pomen in poštenost. (Paul in Elder, 2001, 2003) Najbolj izčrpna in vseobsegajoča se zdi opredelitev Scrievena in Paula (2003, On¬ line), oblikovana za Nacionalni odbor za odličnost kritičnega mišljenja (National Council for Excellence in Critical Thinking). V le-tej implicitno ali eksplicitno zaobse- žeta večino značilnosti, kijih v svojih opredelitvah izpostavljajo prej omenjeni avtorji. Kritično mišljenje pojmujeta kot »intelektualno urejen proces aktivne in vešče konceptualizacije, uporabe, analize, sinte¬ ze in/ali evalvacije informacij, pridobljene ali oblikovane na temelju opazovanja, izku¬ šenj, premišljevanja, sklepanja ali komunikacije, ki predstavlja temelj prepričanjem in ravnanju. Je vzorne oblike in temelji na univerzalnih intelektualnih vrednotah, ki presegajo vsebinske razlike: jasnost, natančnost, točnost, konsistentnost, relevantnost, dokazljivost, utemeljenost, globina, širina in poštenost. Obsega raziskovanje tistih struktur oz. elementov mišljenja, ki so vsebovani v vsakem razmišljanju: namen, pro¬ blem ali vprašanje, predpostavke, koncepti, empirični temelji, miselni proces, ki vodi do sklepov, implikacij in konsekvenc, premisleki z različnih zornih kotov in referenčnih okvirov.« Avtorja izpostavljata dve komponenti kritičnega mišljenja: serijo veščin, ki omogo¬ čajo obdelavo in oblikovanje informacij in prepričanj, ter navade uporabe teh veščin pri uravnavanju vedenja, ki temeljijo na intelektualni zavezanosti. Podajata tudi negativno opredelitev pojma: kritično mišljenje ni golo pridobivanje in ohranjanje informacij (pred¬ postavlja določene načine procesiranja teh informacij), ni golo posedovanje teh veščin (vključuje kontinuirano uporabo), tako kot tudi ne gola uporaba teh veščin (v smislu vaje, saj upošteva rezultate). Kritično mišljenje po teh avtorjih ni univerzalno. Kakovost mišljenja posameznika na nekem področju je odvisna predvsem od kakovosti in globine njegove izkušnje na tem po¬ dročju. »Nihče ni kritični mislec kar vsevprek, pač pa samo do določene stopnje, s temi-in- temi uvidi in slepimi pegami, podvržen takim-in-takim tendencam samozavajanja.« (prav tam) Iz navedenega razloga, pravita avtorja, je razvoj kritičnega mišljenja in dispozicij vseživljenjski proces. (-* Modeli veščin kritičnega mišljenja, str. 28) 26 Kritično mišljenje v šoli Čeprav je raznolikost splošnih opredelitev obravnavanih avtorjev velika in posamez¬ nim veščinam namenjajo različne poudarke, nam natančnejše prebiranje njihovih del oz. operacionalizacije splošne ideje razkrije mnoge podobnosti. Tako so npr. v delih večine avtorjev • analiza in evalvacija argumentov (Ennis, Paul in Elder, Eialpern), • analiza raznovrstnih gledišč (Paul in Elder, Brookfield), • presojanje oz. tehtanje alternativ, rešitev problema, utemeljitev (Halpern, Sternberg) • analiza predpostavk (Brookfield, Ennis, Wade, Paul in Elder, Aaron), • presoja v skladu s kriteriji (Lipman, Petress, Paul in Elder, Eialpern), • samorefleksivnost, metakognicija (Norris, Lipman, Paul in Elder, Petress, Aaron, Eialpern). Vendar predvsem mlajši avtorji poudarjajo, da zgolj aplikacija veščin ni zadosten pogoj kritičnega mišljenja. Le-to se od nekritičnega razlikuje predvsem po kvaliteti uporabe teh veščin, saj kritični mislec stremi k uresničevanju univerzalnih intelektualnih standardov, kar mu omogoča bogato znanje z nekega področja ter določene emocionalne predispozici- je in naravnanosti. (Paul in Schrieven, spletna stran; Bailin in sod., 1999; Facione in sod., 1990). Tako tudi Halpernova (1999, str. 70) ugotavlja: »Ne glede na teoretsko usmeritev avtorja ali jezik, ki ga uporablja, da bi opisal kritično mišljenje, vsi ti pristopi temeljijo na nekaterih skupnih predpostavkah: obstajajo določljive veščine kritičnega mišljenja, kijih je moč poučevati in se jih naučiti. Če se učenci učijo teh veščin in jih ustrezno uporabljajo, postanejo boljši misleci.« Razprava o tem, kaj kritično mišljenje je ter kaj ne, je široka in v polnem razmahu, intenzivno poteka že štiri desetletja. Enotne teorije kritičnega mišljenja ter iz nje izpelja¬ nih principov spodbujanja učenja le-tega še ni. Pa vendar se zdi, da-kljub razlikam v poudarkih - avtorji izpostavljajo mnoge skupne elemente. Morda do nesporazumov pri¬ haja tudi zato, ker pogosto polemizirajo med seboj na splošnih ravneh, v bolj podrobno branje operacionalnih rešitev drug drugega pa se ne spuščajo. Haroutunian-Gordonova (1998) identificira štiri teme oz. vprašanja, ki so predmet razprav vodilnih avtorjev na področju kritičnega mišljenja: mesto logike v poučevanju kritičnega mišljenja, kritič¬ no mišljenje kot sredstvo razbijanja predsodkov in zmotnih prepričanj, povezava med kritičnim mišljenjem in drugimi dejavnostmi (kot npr. zamišljanje, verovanje, spraševa¬ nje, intuicija, opazovanje, avtonomno delovanje in emocionalno doživljanje) ter načini poučevanja kritičnega mišljenja. Avtorica na temelju skrbne analize nekaterih temeljnih del s področja kritičnega mišljenja zaključuje, da »obstaja večja konvergenca med avtorji okrog omenjenih vprašanj, kot se zdi na prvi pogled, celo avtorjem samim« (Haroutunian- Gordon, 1998, str. 425). S to mislijo bomo sklenili naše kratko popotovanje skozi pojmovanja kritičnega mišlje¬ nja več v zadnjem desetletju vidnejših avtorjev na tem področju. Seveda pa opredeljevanje kritičnega mišljenja na splošni ravni omogoča zgolj osnovno orientacijo v pojmovnem prostoru. V nadaljevanju želimo natančneje prikazati nekaj najbolj reprezentativnih mo¬ delov veščin kritičnega mišljenja, ki detajlneje pojasnjujejo vsebino koncepta, učitelju pa lahko predstavljajo operativne smernice za delo v razredu. Pojmovanja kritičnega mišljenja 27 Različni modeli veščin kritičnega mišljenja »Ne glede na teoretsko usmeritev avtorja ali jezik, ki ga uporablja, da bi opisal kritično mišljenje, vsi ti pristopi temeljijo na nekaterih skupnih predpostavkah: obstajajo določ¬ ljive veščine kritičnega mišljenja, ki jih je moč poučevati in se jih naučiti; če se učenci učijo teh veščin in jih ustrezno uporabljajo, postanejo boljši misleci.« (Halpern, D., 1999, str. 70) 1. Katere miselne veščine bi bilo treba uporabiti v spodnjih situacijah? Poiskati informacijo na internetu. Izbrati med raznovrstnimi izdelki. Uporabiti aparaturo v skladu z navodilom. Priporočiti prijatelju poljudno strokovno knjigo. 2. Kakšne strategije bi uporabili, da bi učencu omogočili učenje posa¬ mezne od teh veščin? V nadaljevanju predstavljamo tri različne modele veščin kritičnega mišljenja. V strokovni literaturi so opisani še drugi. Namenoma smo izbrali enega preprostejših modelov (Wade), ki lahko predstavlja prvo orientacijo učitelju v prizadevanju pouče¬ vanja kritičnega mišljenja, ter dva izmed kompleksnejših modelov, ki izčrpneje pred¬ stavljata raznolikost veščin kritičnega mišljenja in sta si v nekaterih elementih podob¬ na, hkrati pa dovolj raznolika, daje o kritičnem mišljenju smiselno razmišljati skozi prizmo obeh. Učitelj torej te in podobne modele oz. spiske veščin uporabi kot miselno orodje pri načrtovanju učnih strategij, ki vključujejo naravnanost na učenje kritič¬ nega mišljenja, lahko pa jih-v celoti ali posamezne dele - predstavi tudi učencem z namenom, da bi jih ozavestili, se v njih zavestno in sistematično urili ter izkustveno doživeli njihovo relevantnost. (-> Spodbujanje učenja kritičnega mišljenja pri učencih, str. 326-350). Osem veščin kritičnega misleca po C. Wade Wade (1995) navaja osem veščin kritičnega mišljenja: 1 . Naravnanost na zastavljanje vprašanj in raziskovanje Kritični mislec nenehno zastavlja vprašanja in problematizira snov, ki sejo uči. Učitelj ga pri tem podpre, če ga čim pogosteje spodbuja k zastavljanju vprašanj, npr. • pred obravnavo tematike (npr. Kaj vas v zvezi s tem zanima? Kaj bi lahko raziskovali? Katero znanje v zvezi s tem bi nam lahko koristilo?), 28 Kritično mišljenje v šoli • med obravnavo snovi (Zastavite si čim več vprašanj v zvezi z ... Uporabite lahko različ¬ ne tipe vprašanj. 2 ), • po obravnavi snovi (Na temelju znanja, ki ste ga pridobili ob obravnavi te teme, si zastavite nova raziskovalna vprašanja. Katera vprašanja so še neodgovorjena? Kaj vas v zvezi s tem še zanima? Postavite tri vprašanja tipa 'Kaj če bi...?' ali 'Kako je to povezano z ...?') («♦ Spodbujanje učenja veščine spraševanja, str. 115-127) 2. Opredeljevanje pojmov in problemov Kritični mislec v pogovoru preverja pomene uporabljanih pojmov, jih usklajuje s sogovor¬ nikom in se tako izogiba možnim nesporazumom. Prizadeva si za jasno in natančno rabo jezika ter čim večjo natančnost pri opredeljevanju problemov. Učitelj omogoči učencu učenje te veščine, kadar: • modelira jasno in natančno rabo jezika, • problematizira videno in prebrano, oblikuje problemska vprašanja, • opozarja na nejasnosti v izražanju učencev in jih vabi, da jih razjasnjijo, • omogoča učencem opredeljevanje problemov in jih usmerja v jasnost in natanč¬ nost, • jih usmerja v razjasnjevanje nejasnih pojmov ter dvoumnosti v pogovoru, • vabi v oblikovanje raznovrstnih opredelitev posameznih pojmov, njihovo medsebojno primerjavo ter raziskovanje posledic uporabe le-teh, • ga usmerja v raziskovanje lastnih, pogosto naivnih definicij o strokovnih pojmih itd. (-♦ Spodbujanje učenja veščine natančne in jasne rabe jezika, str. 152-158; Spodbujanje učenja veščin reševanja problemov, str. 300-312) 3. Raziskuje dokazno gradivo za posamezno razlago Kritični mislec se zaveda, da za posamezni dogodek, pojav ... obstajajo raznovrstne raz¬ lage, ki so bolj ali manj preverjene. Mnoge med njimi, čeprav močno prisotne in uve¬ ljavljene, so empirično nepreverjene, torej ne nujno veljavne. Razlikuje med dejstvi in interpretacijami ter verovanji in neutemeljenimi prepričanji in empirično utemeljenimi, znanstvenimi razlagami. Učitelj omogoči učencu učenje te veščine, kadar: o v raznovrstnem besedilnem gradivu išče dokaze ZA ali PROTI določeni tezi, • učenec predvidi, kako bi lahko dokazal ali zavrnil veljavnost določene hipoteze, • razmišlja o osebni in družbeni vlogi vztrajanja na določenih prepričanjih kljub nedvo¬ umno nasprotnim rezultatom znanstvenih raziskovanj. (-* Spodbujanje učenja veščin analize argumentov, str. 180-312; *♦ Spodbujanje uče¬ nja veščin presojanja argumentov, str. 239-248) 2 Učitelj, ki se odloči, da bo pri učencih sistematično spodbujal spretnost zastavljanja vprašanj, jih lahko v eni uvodnih učnih ur ali ko jih prvič povabi, da oblikujejo čim več vprašanj v zvezi z določeno tematiko, seznani s primeri dobrih vprašanj (več o tem glejte tudi v Mitič F., Rupnik Vec T., Vuradin Popovič 1, 1998, str. 25—49). Pojmovanja kritičnega mišljenja 29 4. Analiza predpostavk in naravnanosti v posameznih sklepih Kritični mislec je pozoren na implicitna prepričanja oz. premise, na katerih temeljijo posamezni sklepi, tako lastni kot sklepi drugih ljudi. Preiskuje in ozavešča neizgovorjeno, tisto, kar se običajno avtomatično privzame oz. v kar se avtomatično verjame, ter temati¬ zira, dvomi, prevprašuje. Učitelj spodbuja učenje te veščine, kadar: • modelira analiziranje predpostavk, ki so v temelju trditev, besedil, sogovornikovih izjav ..., • učenca eksplicitno pouči o tem, kaj so predpostavke ter o vlogi le-teh v sklepanju, • učenca čim pogosteje povabi k razmisleku o tem, katere predpostavke so v ozadju posameznih sklepov, npr. na katerih premisah so izgrajene posamezne teoretske per¬ spektive, s katere teoretske perspektive avtor razvija svojo idejo, na katerih podmenah je izgrajeno besedilo ... (-4 Premise in sklepi, str. 166-170) 5. Izogibanje emocionalnemu zaključevanju Kritični mislec razlikuje emocionalni vidik oz. vdanost neki ideji, všečnost le-te od razum¬ skega vidika oz. utemeljenosti, resničnosti ideje. Učitelj podpre učence pri učenju te veščine, kadar: • modelira razumsko sklepanje in izogibanje emocionalnemu zaključevanju, • pojasni pojem emocionalno sklepanje in navaja primere, • usmerja učence v analizo kakovosti argumentov v prid posamezni trditvi, • usmerja učence v ozaveščanje lastnega emocionalnega doživljanja v zvezi s posamezno idejo, • usmerja učence v raziskovanje možnih motivov za poudarjanje neke ideje itd. (-4 Sklicevanje na čustva, str. 226) 6. Izogibanje pretiranemu poenostavljanju Kritični mislec se zaveda težnje po pretiranemu poenostavljanju, tj. po črno-belem obra¬ vnavanju sveta ali posploševanju na temelju nezadostnih ali nereprezentativnih informa¬ cij. Preiskuje ustreznost trditev in sklepov, jih vrednoti, presoja njihovo utemeljenost in se izogiba poenostavitvam. Učitelj spodbuja učenje te veščine, kadar: • modelira miselni proces, ki se izogiba poenostavljanju, • učence eksplicitno seznani s pretiranim poenostavljanjem kot eno temeljnih teženj posameznika, • usmerja učence v preiskovanje kakovosti dokaznega gradiva za ali proti določeni ideji, • usmerja učence v ozaveščanje utemeljitev za lastne sklepe, v ozaveščanje poenostavitev v sklepih itd. (-4 Prehitre posplošitve, str. 232) 30 Kritično mišljenje v šoli 7. Dopuščanje in upoštevanje različnih interpretacij dogodkov in pojavov Kritični mislec se zaveda, da posameznik dogodke vedno razlaga z neke perspektive, na temelju bolj ali manj ozaveščenih predpostavk. Ve, daje na isti dogodek (pojav) možno zreti iz različnih zornih kotov in daje njegova razlaga oz. interpretacija le ena izmed mogočih. Zaveda se relativnosti in tega, da se mišljenje vedno odvija znotraj neke perspektive. Učitelj spodbuja učenje te veščine, kadar: • modelira dopuščanje in upoštevanje različnih interpretacij, 0 učence čim pogosteje vabi v navajanje alternativnih interpretacij ali hipotez v problem¬ skih situacijah, 0 učence vabi, da analizirajo perspektive različnih avtorjev itd. 8. Dovoljevanje nedorečenosti, odprtosti Kritični mislec v večji meri pristaja na nedorečenost, odprtost, nejasnost, kompleksnost. V večji meri sprejema situacije, v katerih v nekem trenutku ni končnega odgovora. Pristaja na to, da v nekem trenutku za določen pojav ni končne, popolne razlage (znanje nikdar ni popolno, končno, absolutno). Učitelj spodbuja razvoj te veščine, kadar: 0 modelira pristajanje na nejasnost, nedokončnost, trenutno nerešljivost situacije, 0 neposredno opozarja učence na nedorečenost, kontekstualno pogojenost, kompleks¬ nost ah nedokončnost rešitve, 0 vabi v raziskovanje odprtih vprašanj ali problemov v besedilih, teorijah, raziskavah. Veščine kritičnega mišljenja po D. Halpern Veščine kritičnega mišljenja po D. Halpern so »strategije, s pomočjo katerih posamez¬ nik odkriva načine, da bi dosegel cilj« (1996, str. 32). Inteligentno mišljenje sestoji iz do¬ ločenih miselnih naravnanosti oz. stališč, znanja ter miselnih veščin (Russell, po Halpern, 1996, str. 25). Z namenom, da bi kompleksnost in obširnost tematike kritičnega mišljenja napravila bolj obvladljivo, razbije avtorica temo na več poglavij, usmerjenih na posame¬ zen vidik mišljenja. Ob tem pa izpostavi, da je mišljenje pravzaprav kompleksen, celovit in kontinuiran proces, v katerem se nenehno prepletajo številni miselni procesi, ki so v realni situaciji težko razločljivi je pa njihovo razločevanje pomembno za ozaveščanje in učni proces. Učenje kritičnega mišljenja utemeljuje na dveh predpostavkah: predpostavki, da obstajajo jasno opredeljive in razločljive miselne veščine, ki se jih učenci lahko nauč¬ ijo prepoznati in ustrezno uporabljati, ter predpostavki, da postane človek učinkovitejši mislec, če se te veščine nauči prepoznavati in uporabljati. Halpernova navaja sledeče sklope veščin učinkovitega (kritičnega, inteligentnega) mišljenja : 3 3 Seznam veščin, ki ga navaja avtorica je izjemno širok. V vsaki kategoriji veščin kot primer navajamo le nekaj tistih, ki jih subjektivno - v kontekstu pouka družboslovja na srednješolskem nivoju - presojamo kot najpomembnejše. Pojmovanja kritičnega mišljenja 31 a) Veščine pomnjenja Sposobnost jasnega mišljenja je v veliki meri odvisna od tega, kako dobro uporablja človek preteklo izkušnjo. Vse miselne veščine so nerazrešljivo povezane s sposobnostjo pomnjenja. Primeri veščin pomnjenja: uravnavati lastno pozornost, razviti zavedanje o tem, kako vplivajo stereotipi in druga prepričanja na pomnjenje, osmisliti abstraktne informacije kot podporo razumevanju in priklicu, uporabljati vnaprejšnje organizatorje z namenom anti- cipiranja novih informacij, organizirati informacije z namenom lažjega priklica, nadzirati lastni napredek pri učenju, razviti zavest o napakah pri pomnjenju itd. b) Veščine razumevanja Razumevanje jezika je proces, v katerem je sporočilo uporabljeno, da bi konstruiralo reprezentacijo informacije, na katero se nanaša. Ker je jezik vedno nepopoln, se mora prejemnik informacije zanesti na predhodno znanje, okoliščine in druga razumevanja, da bi konstruiral ustrezno reprezentacijo. Komunikacija je uspešna, kadar se reprezentaci- ja, ki jo izgradi prejemnik informacije, ujema z reprezentacijo pošiljatelja sporočila. Vse strategije za izboljšanje razumevanja vključujejo načine izgradnje reprezentacij, ki bi se optimalno ujemale z reprezentacijami pošiljatelja. Primeri veščin razumevanja: prepoznavati in izogibati se neustrezni rabi emocionalne¬ ga jezika, etiketiranju, dvoumnosti ..., zaznati napačno rabo opredelitev, evfemizmov ..., ustrezno rabiti analogije, izbrati in uporabiti grafične organizatorje, razumeti in uporab¬ ljati uokvirjanje z vodilnimi vprašanji in negacijami, uporabljati spraševanje in razlago kot veščini za razumevanje besedila. (-4 Natančna in jasna raba jezika, str. 129-151) c) Veščine določanja veljavnosti sklepov Sklepanje je pomembna skupina veščin kritičnega mišljenja, ki omogoča izvajanje veljavnih zaključkov, kadar posameznik obravnava kompleksne in emocionalno obarvane informacije. Kadar sklepamo, uporabljamo znanje o eni ali več medsebojno povezanih trditvah, za katere razumno predpostavljamo, da so resnične, da bi določili, ali je druga trditev (sklep) resnična. Primeri veščin določanja veljavnosti sklepov: razlikovati med deduktivnim in induk¬ tivnim sklepanjem, identificirati premise in sklepe, identificirati implicitne premise, razu¬ meti razliko med resničnostjo in veljavnostjo, reševati kategorične silogizme s krožnimi diagrami, uporabljati drevesne diagrame z »če, potem« trditvami. (*♦ Analiza argumentov, str. 159-179) d) Veščine analize argumentov Da bi sprejeli kompetentno odločitev o tem, v kaj verjeti ali kaj je smiselno storiti, je pomembno, da skrbno tehtamo dokaze v prid posamezni ideji (sklepu) ter dokaze proti njej. Raziskujemo sprejemljivost oz. resničnost trditev, ki podpirajo sklep, kredibilnost vira informacij, preverimo veljavnost argumenta oz. odnose med premisami in sklepi. 32 Kritično mišljenje v šoli Primeri veščin analize argumentov: identificirati argumente, prikazati strukture argu¬ mentov v diagramu, ovrednotiti premise z vidika sprejemljivosti, raziskovati kredibilnost vira informacije, določati konsistentnost, relevantnost sklepa in ustreznost načina, na katerega premise podpirajo sklep, upoštevati manjkajoče komponente z zavzetjem druge perspektive, ugotavljati, ali je argument zdrav, prepoznavati, poimenovati in pojasniti zmote v sklepanju, prepoznavati razlike med mnenjem, racionalno presojo in dejstvom, presojati zdravje lastnih argumentov. (-♦ Analiza argumentov, str. 159-179; *4 Presojanje argumentov, str. 195-207) e) Veščine razmišljanja kot intuitivni znanstvenik Naše razmišljanje je mnogokrat podobno znanstveni metodi testiranja hipotez. Hipoteze so niz prepričanj o naravi sveta, navadno gre za prepričanja o odnosih med dve¬ ma ali več spremenljivkami. Da bi razumeli svet, ki nas obdaja, ga opazujemo, oblikujemo prepričanja ah hipoteze in nato opazujemo, ah se naše hipoteze potrjujejo ali ne. Torej je testiranje hipotez način raziskovanja resničnosti sveta. Kadar raziskujemo svet na ta način, ravnamo podobno kot znanstveniki, ki uporabljajo eksperimentalno metodo. Tako kot znanstveniki oblikujemo teorije o vzrokih fizičnih in socialnih dogodkov. Primeri veščin razmišljanja kot intuitivni znanstvenik: prepoznavati potrebnost upo¬ rabe operacionalnih definicij, razumeti potrebnost izolacije in kontrole spremenljivk z namenom, da bi ugotovili čvrste vzročne odnose, preverjati ustreznost velikosti vzorca in reprezentativnost vzorcev, na katerih se izvajajo posplošitve, sposobnost opisati odnos med katerima koli spremenljivkama kot pozitiven, negativen ali nevtralen, razumeti in preverjati potrebo po kontrolni skupini. f) Veščine razumevanja in uporabe verjetnosti Ker živimo v verjetnostnem svetu, zahteva kritično mišljenje razumevanje verjetnosti. Obstajajo dobri dokazi, da trening v uporabi verjetnosti izboljša posameznikovo sposob¬ nost uporabe verjetnosti na ustrezen način pri sklepanju o problemih vsakodnevnega življenja. Primeri veščin razumevanja in uporabe verjetnosti: izračunavati pričakovane vred¬ nosti v situacijah s poznanimi verjetnostmi, razumeti omejitve ekstrapolacije, uporabiti verjetnostne sodbe s ciljem, da bi izboljšali odločanje, razumeti razliko med aritmetično sredino in mediano. : Zametki razmišljanja o tem, kaj je verjetno in kaj ni: s * Val (6 let, povabilo v igro): »Mami, glej, moj čarobni ventil leti mimo naju!« Mamica (vstopi v igro): »Pa res! Uf, glej, »zviz«... Kako je hiter!« Val: »Ja, 300.000 kilometrov na sekundo leti.« Mamica: »Ampak tudi zelo tiho leti. Saj ga sploh ne slišiva. Kakšen motor pa ima, da ni prav nič hrupen?« Pojmovanja kritičnega mišljenja 33 Val (zgroženo): »Ampak mami! Če pa leti 100.000 kilometrov visoko! A se ti zdi realno, t da bi ga slišala?« Mamica (ostane brez besed): »Uf, saj res. Tega pa nisem upoštevala. Popolnoma nerealno * * pričakovanje, prav imaš.« g) Veščine odločanja Odločanje vedno obsega izbiro v nizu možnih različic. Po mnenju mnogih avtorjev predstavlja osrednjo temo kritičnega mišljenja. Da bi sprejeli inteligentno odločitev, mo¬ ramo obvladati vrsto veščin, obravnavanih v prejšnjih alineah. Ko analiziramo argumen¬ te, sprejmemo mnogo parcialnih odločitev, npr. pomembnost in ustreznost informacij, logična moč argumenta itd. Pogosto v proces odločanja vpletemo uporabo verjetnosti. Vsekakor se odločanje tesno prepleta z vsemi ostalimi veščinami. Primeri veščin odločanja: navajati alternative in upoštevati njihove prednosti in pomanjkljivosti, prepoznati potrebo po raziskovanju nasprotujočih si dokazov ter pre¬ mišljeno raziskovati nasprotne dokaze, upoštevati, kako pretirano optimistične ocene izkrivljajo selekcijo alternativ, prepoznati argumente, ki so zasnovani na zavajanju, za¬ vedati se načina vpliva všečnosti na evalvacijo alternativ, pripraviti delovni list odločanja za pomembne odločitve. (*♦ Odločanje, str. 283-299) h) Veščine načrtovanja in reševanja problemov Reševanje problemov, odločanje in kreativno reševanje problemov so v resničnosti ne¬ ločljivo prepleteni procesi. V procesu reševanja problemov sprejmemo mnogo odločitev, oblikovanje primerne rešitve pa zahteva določeno mero kreativnosti. Vendar so ti procesi, zaradi večje preglednosti, v mnogih besedilih s področja kognitivne psihologije obrav¬ navani ločeno. Kljub temu jih je smiselno prebirati kot celoto. Primeri veščin načrtovanja in reševanja problemov: načrtovati in uravnavati strategije reševanja problemov, presojati jasnost opredeljenosti problema (dobro definiran ali slabo definiran) in prilagoditi načrt reševanja glede na tip problema, uporabiti grafe, diagrame, hierarhična drevesa, matrike in modele kot pomagalo pri reševanju problemov, razviti kvalitativno predstavitev problema, uporabiti različne strategije, zavedati se fiksacije. (-♦ Reševanje problemov, str. 253-282) i) Veščine ustvarjalnega mišljenja Ustvarjalnost je pogosto opredeljena z vidika posledice - nenavadnosti in ustreznosti dejanja (produkta, ideje ...) - in ne z vidika procesa, ki vodi v kreativni produkt. Oba kriterija terjata presojo: "Kako nenavadna je ideja?" in "V kolikšni meri nas pripelje do cilja?" Ustvarjalnost torej lahko izražamo količinsko: vsako dejanje je lahko bolj ah manj ustvarjalno. Ustvarjalnost ni lastnost, ki jo ljudje imajo ah pa je nimajo, pač pa je niz pro- 34 Kritično mišljenje v šoli cesov, ki se pojavljajo v določenih okoliščinah. Ti procesi vključujejo novost v enem ali več procesih, ki vodijo v ustvarjalni izid: načini identifikacije problema, opredeljevanje problema, oblikovanje in vrednotenje možnih rešitev in presojanje, kako neobičajno in kako učinkovito je problem rešen. Primeri veščin ustvarjalnega mišljenja: opredeliti problem na različne načine, uporab¬ ljati nevihto možganov, spodbujati naravnanosti k sprejemanju tveganih odločitev, nava¬ jati in kombinirati značilnosti, da bi razvili nov produkt, vizualizirati probleme. Učitelj spodbuja razvoj teh veščin, kadar učence povabi k dejavnostim, v katerih te veščine uporabljajo. Veščine (strategije) kritičnega mišljenja po R. Paulu Paul in sod. (1989) razlikujejo 35 dimenzij kritičnega mišljenja, kijih razvrščajo v tri večje skupine: afektivne (čustvene) strategije (S1-S9), kognitivne strategije - makrosposobnosti (S10-S26) in kognitivne strategije - mikrosposobnosti (S27-S35). a) Afektivne strategije S-l Neodvisno mišljenje Kritični mislec razmišlja avtonomno. Raziskuje lastna obstoječa naivna prepričanja o pojavih stvarnosti, ozavešča iracionalnosti in šibkosti v teh prepričanjih, gradi nova. Prepričanj in sklepov drugih ne sprejema brez razmisleka, pač pa na temelju temeljite analize in zbiranja dokazov. Učitelj omogoča razvoj te veščine, če učence spodbuja k samostojnemu izvajanju skle¬ pov, k skrbni analizi in preverjanju dokazov za trditve, k zavračanju takojšnjega sprejetja določene ideje itd. S-2 Razvoj vpogleda v egocentričnost oz. sociocentričnost Egocentrični mislec zamenjuje lastno percepcijo z realnostjo, sociocentrični mi¬ slec pa percepcijo svoje skupine z realnostjo. Ne zaveda se subjektivnosti in inter- pretativnosti lastnih zaznav (ali zaznav svoje skupine) ter perspektivičnosti mišlje¬ nja. Egocentrični mislec ne priznava gledišč drugih, zaverovan je v svojo pozicijo. Zavedanje obstoja egocentrizma in sociocentrizma predstavlja prvi korak na poti k njegovemu preseganju. Učitelj spodbuja učenje nevtralne pozicije, če čim pogosteje omogoči učencem, da preiskujejo lastne interpretacije in jih preverjajo, jih primerjajo z interpretacijami dru¬ gih, če vabi učence k razmišljanju s perspektive drugega, k navajanju drugih možnih gledišč. Pojmovanja kritičnega mišljenja 35 Spodbujanje vpogleda v egocentričnost Kako si doživljal to situacijo? Kako si jo razlagaš? Kakšne razloge imaš za to? • Kako pa so v tej situaciji razmišljali drugi? Kako so doživljali? Kakšne razloge bi za svoje trditve navedli drugi? • Zakaj meniš, da je med vami prišlo do takšnih razlik? • Ce bi bil ti na njegovem mestu, kako bi v tem primeru razmišljal doživljal in ravnal? Poskušaj se vživeti vanj. S • * » * « • * • * * 4 S-3 Razvoj intelektualne poštenosti (fairmindedness) Kritični mislec se zaveda koeksistence različnih gledišč in načinov razmišljanja. Pripravljen je vstopati in razmišljati znotraj okvirov perspektiv in idej različnih ljudi. Upošteva prednosti in pomanjkljivosti nasprotujočih si gledišč. Zaveda se, da njegovo vedenje vpliva na druge, in premišljuje o svojem ravnanju skozi perspektivo drugih. Učitelj podpre učenje te veščine, če učencem omogoči analizo in evalvacijo različnih perspektiv, raziskovanje dokazov za posamezno perspektivo. S-4 Raziskovanje misli, ki so v temelju čustev, in čustva, ki so v temelju misli Da bi posameznik bolje razumel sebe in druge, mora ozavestiti tesno povezavo med mišljenjem in čustvovanjem: v temelju vsakega čustva je neki nivo razmišljanja in resnič¬ no vsaka misel spodbudi določeno stopnjo emocionalnega doživljanja. Kritični mislec se zaveda, da je njegovo čustvovanje samo eden možnih odzivov na situacijo, odvisno od interpretacije dogajanja. Samorazumevanje je prva stopnja na poti k samokontroli in samospreminj anju. Učitelj omogoči učenje te veščine, če usmerja učence v analizo čustvenih odzivov ter misli, na katerih temeljijo, tako lastnih kot odzivov drugih ljudi. •• * * * •♦•* ♦*•••*•«•«••*•••«»c «••»•»•«•«»•••• » • Usmerjanje učencev v raziskovanje misli, ki so v temelju čustev: • Kako to, da doživljam situacijo na ta način? Kako vidim situacijo? Ali bi situacijo lahko videl (interpretiral) kako drugače? Kako bi v tem primeru doživljal? • Kakšni so moji sklepi? Kakšne dokaze imam za to? Na katerih predpostavkah temeljijo moji sklepi? So to zdravi sklepi? Kako pa to situacijo vidijo drugi vpleteni? Kakšne sklepe izvajajo? Kakšne dokaze imajo za svoje sklepe? S-3 Razvoj intelektualne skromnosti in izogibanja sodbi Kritični mislec priznava in prepoznava meje svojega znanja, občutljiv je na napake, predsodke in omejitve lastnega stališča. Ima vpogled v lastna prepričanja: na katerih do¬ kazih temeljijo, kako je bilo prepričanje izgrajeno, katere nadaljnje dokaze bi moral zbrati 36 Kritično mišljenje v šoli itd. Zaveda se, da se mora izogniti sodbi, dokler ne zagotovi ustreznih dokazov, vendar ga to ne spravlja v stisko. Pripravljen je na novo premisliti sklepe v luči novega znanja. Učitelj spodbuja učenje veščine intelektualne skromnosti, če npr. usmerja učence v razlikovanje tega, kar vedo, od tega, česar ne vedo, tako da jih kontinuirano sprašuje: Kako naj vem, ali je to resnično? S-6 Razvoj intelektualnega poguma Da bi razmišljal neodvisno in pošteno, mora posameznik pošteno obravnavati nepri¬ ljubljene ideje, prepričanja in stališča; potrebuje pogum, da prizna, da so nekatere tuje in 'nevarne' ideje lahko resnične, in se izogne skušnjavi, da bi verjel avtomatično. Pogum je potreben tudi za samoanalizo in vrednotenje globinskih prepričanj, kije lahko za po¬ sameznika ogrožajoče. Intelektualni pogum spodbuja učitelj tako, da ustvarja pogoje za sproščeno in raz¬ iskujoče ozračje, s tem da npr.: spodbudi učence, da pošteno premislijo in podvomijo o katerem koli prepričanju; podpre učence, ki dvomijo in ugovarjajo trditvam v besedilnem gradivu ali trditvam vrstnikov, modelira intelektualni pogum tako, da igra hudičevega zastopnika. S-7 Razvoj intelektualne integritete ali zaupanja Kritični mislec priznava nujnost resničnosti lastnih misli in konsistentosti intelektu¬ alnih standardov, ki jih uporablja. Sam ravna v skladu z istimi standardi in principi do¬ kazovanja kot jih terja od drugih. Priznava nasprotja in nekonsistentnosti v lastnih mislih in aktivnosti. Učitelj spodbuja razvoj intelektualne integritete oz. zaupanja, kadar npr. spodbuja učence k raziskovanju njihove lastne nekonsistentnosti v uporabi pravil in standardov, jih spodbuja k evalvaciji in samoevalvaciji ter preiskovanju potencialne razlike v kriteri¬ ju, kadar ocenjuje sebe ali druge, ob študijah primerov spodbuja učence v raziskovanje kontekstualnih vplivov na ravnanje akterja zgodbe ter metapogled na lastno presojanje ravnanja akterja zgodbe itd. S-8 Razvoj intelektualne vztrajnosti Postati bolj kritični mislec, ni enostavno; zahteva čas in napor. Kritični mislec si priza¬ deva za intelektualni vpogled in resnico ne glede na težave. Ve, da pomembna sprememba zahteva potrpljenje in trdo delo oz. da pomembne teme pogosto zahtevajo poglobljeno razmišljanje, raziskovanje in boj. Je refleksiven in rekurziven: pogosto se vrača na prejšnje probleme, da bi jih ponovno premislil in ponovno analiziral. Učitelj spodbuja razvoj intelektualne vztrajnosti tako, da razpravlja z učenci o teža¬ vah, ki so jih imeli pri reševanju preteklih problemov, jih usmerja v raziskovanje, zakaj je pomemben boj z njimi v daljšem časovnem obdobju, organizira dolgotrajnejše projekte, ob katerih morajo učenci vztrajati, spodbuja razpravo o izkušnji, ko so začeli razumeti Pojmovanja kritičnega mišljenja 37 nekaj, kar jim je bilo na začetku nerazumljivo in težko, oz. ki sojo doživljali kot brezupno, pa so jo kasneje obvladali. S-9 Razvoj zaupanja v razum Racionalna oseba prepoznava moč razuma in vrednost sistematičnega mišljenja v skladu z racionalnimi standardi. Mislec, ki zaupa v razum, se zaveda pomembnosti spod¬ bujanja ljudi k temu, da oblikujejo lastne sklepe skozi proces razvoja lastnih racionalnih zmožnosti. Zavrača manipulacijo in silo kot ustrezna načina vplivanja na mnenja ljudi. Učitelj spodbuja razvoj zaupanja v razum tako, da modelira zaupanje v razum s tem, da utemeljuje pravila, zadolžitve in razredne aktivnosti z razumnimi razlogi, spodbuja učenčevo reševanje problemov, modelira proces reševanja problema (misli glasno), spod¬ buja k dvomu oz. k zahtevi po utemeljevanju pravil, aktivnosti in procedur. Vse to počne z namenom, da bi učenci uvideli, da je prav, če terjajo razumnost kot temelj odločitev in ravnanja. Razpravlja naj o argumentih, ki so v ozadju tega, kar se učenci učijo. b) Kognitivne strategije - makrosposobnosti S-10 Premišljeno posplošuje (razmišlja o posplošitvah) in se izogiba poenostavljanju Kritični mislec razlikuje med smiselnim (uporabnim) poenostavljanjem ter neustrez¬ nim, zavajajočim poenostavljanjem problemov in izkušenj (npr. črno-belo oz. pravilno- napačno gledanje, zamenjevanje korelacije z vzročnostjo itd.). Razume povezavo med prepričanji in dokaznimi gradivi za ta prepričanja, kar izraža tudi s previdnim izraža¬ njem verovanj, uporabljajoč kazalnike kvantitete (kvantifikatorje), npr. zelo verjetno, manj verjetno, ni tako verjetno, pogosto, nikoli, včasih, večkrat itd. (-* Zmota prehitrega posploševanja, str. 150 in 232) Razvoj premišljenega posploševanja spodbuja učitelj z opozarjanjem in izpostavlja¬ njem težnje k pretiranemu posploševanju, s tematiziranjem splošnih trditev, z usmerja¬ njem v preverjanje dokaznega gradiva za posamezno trditev itd. (-> Presojanje argumen¬ tov, str. 195-207) S-ll Primerjanje analognih situacij: prenos uvidov in spoznanj na nova področja in v nove situacije Kritični mislec smiselno uporablja spoznanja v novih situacijah. Gradivo in izkušnje organizira na različne načine, primerja in sooča raznovrstne značilnosti, poveže razume¬ vanje raznovrstnih situacij in uspešno konceptualizira nove situacije. Učenje veščine prenosa novih spoznanj v nove situacije spodbuja učitelj, ki učenca usme¬ ri, da naučeno uporabi v novih okoliščinah, zunaj šolske situacije, na novih problemih. S-12 Razvoj lastne perspektive: izgradnja ali raziskovanje prepričanj, argumentov, teorij Odprt kritični mislec se zaveda, da je vsakdo, ki razmišlja, ne glede na perspekti¬ vo, zmotljiv, prav tako tudi on sam. Svoje gledišče razvija na temelju kritične analize lastne izkušnje, dvomi in se sprašuje o splošno sprejetih pojmovanjih o dogodkih in 38 Kritično mišljenje v šoli pojavih, izogiba se nekritičnemu sprejemanju stališč vrstnikov ali referenčne skupine. Samorefleksivno razmišlja o lastni perspektivi tako, da preiskuje in se sprašuje o svojih prepričanjih, postopkih izvajanja sklepov in teorijah. Učitelj spodbuja učenje oz. zavzetje lastne perspektive, če temu nameni čas: učenca spodbuja, da o temi razmišlja, razpravlja, piše, raziskuje svoja obstoječa prepričanja in se o njih sprašuje, išče dodatne dokaze ... (*4 Analiza argumentov, str. 159-179; 4 Presojanje argumentov, str. 195-207) S-13 Razjasnjevanje rezultatov, sklepov, prepričanj (verovanj) Kritični mislec se zaveda pomena jasnosti jezika oz. pomena natančnega razumeva¬ nja konceptov, trditev, teorij ..., ki so predmet vrednotenja. Rutinsko razlikuje dejstva od interpretacij, mnenj, sodb ah teorij. Prizadeva si za razjasnitev dvoumnosti oz. pogloblje¬ no razumevanje problema ali vprašanja, preden začne vrednotiti. Učitelj spodbuja učence k učenju razjasnjevanja, če jim npr. ob obravnavi nekega problema zastavlja vprašanja kot: Ali je problem jasen? Kaj bi morali vedeti, da bi ga lahko razrešili? Kaj bi rekel nekdo, ki ne bi soglašal z vami? Učence spodbuja k stal¬ nemu preoblikovanju problema v luči novih spoznanj. Učence navaja k zastavljanju samorefleksivnih vprašanj: Ali razumem vprašanje (problem)? Ali vem, kako ga zastaviti (oblikovati)? Ali sem ga korektno zastavil? Ali je odprto in ne sugerira rešitve? Bi vsi vpleteni sprejeli to kot korektno in ustrezno trditev, vprašanje? (-4 Reševanje problemov, str. 253-282; «♦ Spraševanje, str. 115-1.27; Natančna raba jezika, str. 1,52-158) S-14 Razjasnjevanje in analiza pomena besed ali fraz Kritično, neodvisno mišljenje terja jasnost misli. Kritični mislec razume pojme in jih zmore ustrezno opredeliti, tako da navaja relevantne značilnosti pojava (in prepoznava nerelevantne), ki ga označuje. Navaja jasne, nedvoumne, vzorčne primere in pojem smi¬ selno uporablja. Učitelj spodbuja učenje veščine razjasnjevanja in analize pomena besed, kadar pri obravnavi novega pojma učence spodbuja k parafraziranju, navajanju raznovrstnih prime¬ rov (vzorčnih, nasprotnih, mejnih), navajanju iskanju analogij iz učenčevega izkustva itd. Učence spodbuja k primerjavi podobnih pojmov in identifikaciji razlik med njimi, npr.: Kako je v besedilu opredeljen ...? Kaj navaja kot primer? Alije to primer (opiše vsebino sorodnega pojma)? V čem je razlika? Kako bi morali primer spremeniti, da bi bil ustrezna ilustracija obravnavanega pojma? (-* Natančna in jasna raba jezika, str. 152-158) S-15 Razvoj kriterijev vrednotenja: razjasnjuje vrednote in standarde Kritični mislec ne zamenjuje izražanja všečnosti z vrednotenjem, ki predpostavlja zave¬ danje procesa oz. komponent vrednotenja. Vrednotenje predpostavlja razvoj ali ozavešča- nje in eksplicitno rabo kriterijev. Kritični mislec se zaveda vrednot, na katerih utemeljuje svojo presojo, in razume, zakaj so zanj vrednote. V procesu razvoja kriterijev vrednotenja si kritični mislec prizadeva, da bi razumel njegove cilje. Pojmovanja kritičnega mišljenja 39 m ••••••• « # »..# » » « » • • •«•••«« # » »••••»• • a * * * *.»•**••• • • » • « • » « • • <» * • Usmerjanje učencev v raziskovanje kriterijev, ki so v temelju njihovih izborov oz. kriterijev, ki so relevantni za razvrščanje pojavov v neki situaciji: Kaj vrednotimo? Kaj je namen vrednotenja? Katere kriterije vrednotenja bomo uporabili? • Oglejte si te pojave. So med njimi kake podobnosti ali razlike? Ali bi jih lahko razvrstili v smiselne skupine? Določite kriterij in jih razvrstite. • Zakaj si med vsemi možnostmi izbral prav to? Kaj je bil tvoj kriterij izbire? Zakaj se ti ta kriterij zdi v tej situaciji pomemben? Kaj bi še lahko bil pomemben kriterij izbora? • Med temi možnostmi moramo izbrati tri. Kaj bi bilo smiselno upoštevati pri izboru? Kateri izmed kriterijev, ki ste jih navedli, se vam zdi v tej situaciji najpomembnejši? Zakaj prav ta? Kaj pa če bi se situacija spremenila? V kateri situaciji pa bi bilo smiselno upoštevati ta drugi kriterij? S-16 Vrednotenje zanesljivosti vira informacije Kritični mislec se zaveda pomena uporabe zanesljivih virov informacij pri oblikovanju sklepov. Zaveda se, da ekspertnost na določenem področju še ne zagotavlja ekspertnosti na drugih področjih oz. da sklicevanje na znano osebo ne pomeni nujno sklicevanje na ustreznega strokovnjaka za obravnavano področje. Učitelj omogoča učenje te veščine, kadar spodbudi učence, da ob razpravljanju o na¬ sprotujočih si temah raziščejo raznovrstne vire, ki podpirajo različna gledišča. Usmerja jih v pretres relevantnosti referenc vira, relevantnost podatkov, s katerimi vir operira, ter morebitnih motivov za zastopanje izbranega stališča. (-* Mnenja znanstvenih in drugih avtoritet, str. 212-213) S-17 Postavljanje vprašanj za poglobljeno raziskovanje tematike: oblikovanje ali za¬ sledovanje temeljnih oz. pomembnih vprašanj Kritični mislec raziskuje temo v globino, tako da raziskuje bistvene vidike v temeljitem procesu razmišljanja in razpravljanja. Pri branju besedila raziskuje teme in pojme, ki so v temelju izraženih trditev. Izgrajuje lastno razumevanje prebranih podrobnosti, postav¬ ljajoč jih v širši kontekst tematike ter lastne splošne perspektive. Razmišlja o pomembnih temah oz. vprašanjih, ki so v temelju problema. Učitelj omogoča učenje te veščine, kadar spodbudi razpravo o katerem od temeljnih splošnih ali predmetno specifičnih vprašanj, če omogoča učencem, da ob raznovrstnih be¬ sedilih samostojno izvajajo sklepe, oblikujejo lastne kategorije, razvijajo lastne rešitve ter formulirajo lastne ideje. Če torej postavljajo vprašanja, ki spodbudijo poglobljeno razmiš¬ ljanje o temi, dovoljujejo široko razpravo ter skrbijo za usmerjanje pogovora, tako da so ustrezno izpostavljene in obravnavane vse teme. (*♦ Postavljanje vprašanj, str. 115-127) S-18 Analiza oz. vrednotenje argumentov, interpretacij prepričanj ali teorij Kritični mislec uporablja analitične veščine z namenom, da bi razumel argumentacijo neke ideje ter presodil njeno potencialno moč in šibkosti. Ko raziskuje argumente, se za- 40 Kritično mišljenje v šoli veda pomena presoje premis in raziskovanja drugih možnosti. Zaveda se človekove težnje po poenostavljanju, spregledu, izkrivljanju in nekorektnem zapostavljanju močnih pre¬ mis v argumentaciji idej, ki mu niso blizu, zato le-te še posebno skrbno preučuje. Učitelj omogoča učenje kritičnega mišljenja, če spodbuja učence k soočanju nasprot¬ nih argumentov, interpretacij ali teorij in jih ob tem sprašuje: »Kakšni dokazi so na voljo? Kaj bi rekel nekdo, ki ne soglaša s tem argumentom?« Učenci postanejo pri analizi argu¬ mentov učinkovitejši, če spoznajo in vadijo specifične tehnike vrednotenja argumentov. Smiselno je, da po širših razpravah ponovno oblikujejo svojo pozicijo. («*♦ Analiza argu¬ mentov, str. 180-192; *# Presojanje argumentov, str. 195-207) S-19 Oblikovanje in vrednotenje rešitev Kritični mislec ob skrbni, jasni in ustrezni opredelitvi problema uporabi vse razpo¬ ložljive informacije z namenom, da bi oblikoval najustreznejšo rešitev. Upošteva rešitve drugih v podobnih situacijah, hkrati pa je dovolj fleksibilen, da preizkuša nove ideje. Pri oblikovanju rešitve upošteva interese vseh vpletenih; problemv se loti realistično. Učitelj spodbuja učenje oblikovanja oz. vrednotenja rešitev, kadar jim omogoči, da rešujejo probleme. Pri tem naj jih spodbuja, da preučijo vzroke problema ter raziščejo in ovrednotijo raznovrstne perspektive. V rešitev problema naj integrirajo prednosti vsake od perspektiv. (-» Reševanje problemov, str. 253-282) S-20 Analiza in vrednotenje aktivnosti in postopkov (politik, procedur) Kritično mišljenje vključuje analizo ravnanj ljudi in udejanjenih postopkov ter prepo¬ znavanje podmen, na katerih so le-ti utemeljeni. Pri presoji ravnanj in postopkov drugih ljudi uporabljajo jasne kriterije, ki so podvrženi vrednotenju. Skrbno premišljujejo o po¬ sledicah ter obravnavajo le-te kot temeljni kriterij presoje ravnanj in postopkov. Učitelj spodbuja razvoj te veščine, kadar spodbuja učence, da postavljajo etična vpra¬ šanja o ravnanjih in postopkih drugih in sebe. Spodbujanje v analizo vrednotenja dejavnosti in postopkov Učenci naj čim pogosteje razmišljajo o teh vprašanjih: Zakaj je oseba to storila? Kakšne razloge je navedla? So bili to resnični razlogi? Zakaj menite tako? Kakšne bodo verjetne posledice tega ravnanja? Kako bi se ti počutil, če bi bil na mestu te osebe? Na katerih razlogih temelji tvoja ocena? Ali bi lahko nekdo drug uporabil druge standarde? Zakaj? Ali meniš, da je bilo ravnanje modro, pošteno ...? Utemelji. S-21 Kritično branje: razjasnjevanje oz. kritika besedila Kritični mislec bere z zdravo mero dvoma: ne zavrača ali zanika, dokler ne razume, oz. razjasnjuje preden presoja. Zaveda se, da avtor piše besedilo z določene perspektive, pri Pojmovanja kritičnega mišljenja 41 čemer verjetno izpusti nekatere relevantne informacije. Med branjem besedila si postavlja vprašanja, razmišlja o implikacijah, razlogih, primerih, pomenu in resničnosti prebrane¬ ga. Isto besedilo skuša interpretirati na različne načine. Učitelj spodbuja učenje kritičnega branja, kadar spodbuja diskusijo o prebranem oz. primerjavo besedil različnih avtorjev. (**» Delo z besedilom, str. 338-342) S-22 Kritično poslušanje: umetnost tihega dialoga Kritični mislec razlikuje nekritično in pasivno poslušanje od aktivnega in kritičnega. Zaveda se kompleksnosti dejavnosti, ki obsega kontinuirano interpretiranje povedanega in prizadevanje, da bi razumeli perspektivo govorca. Najučinkovitejša pot učenja kritičnega poslušanja je modelno učenje: učitelj, ki je v pogovoru z učenci potrpežljiv in ki si nenehno prizadeva, da bi natančno razumel njihove ideje, predstavlja učinkovit dražljaj in učencu omogoča priložnost za učenje te veščine. (-* Metalingvistični model komunikacije, str. 144 in 155-158) 4 Usmerajnje učencev v uporabo nekaterih ključnih vprašanj, ki mu omogočijo, da natančneje razišče perspektivo drugega: »Nisem prepričan, da sem razumel ... ali lahko poveš več o tem?« »Ali lahko navedeš primer tega?« »Naj preverim, če sem te razumela: Ti torej meniš, da ...?« »Ali bi lahko rekla, da ...?« »Ali bi lahko primer tega bil tudi ...?« »Kaj je bistvo? Praviš, da je to bistvo ...?« S-23 Ustvarjanje povezav med disciplinami Kritični mislec v svojem razmišljanju presega meje med disciplinami: kadar premi¬ šljuje o tematiki, ki presega posamezen predmet, pri analizi upošteva znanje, relevantne pojme in principe različnih strok. Učitelj spodbuja učenje te veščine vedno, kadar spodbuja učence, da razpravljajo o določeni tematiki tudi s perspektive drugih za temo relevantnih predmetov (znanosti) in izpostavlja pomen interdisciplinarne obravnave kompleksnih vprašanj. S-24 Uporaba sokratovske diskusije: razjasnjevanje in prevpraševanje prepričanj, teorij ali perspektiv Kritični mislec je spreten spraševalec: zastavlja vprašanja, s katerimi prodira v globino tematike oz. presega pojavnost obravnavane teme. Uporablja raznovrstne tehnike spraše¬ vanja, zato da bi razumel perspektivo drugega, mu pomagal razviti ideje ah jih vrednotiti. Kritični mislec rad vidi, da ga drugi sprašujejo, vprašanja doživlja kot priložnost za na¬ daljnji razvoj lastne ideje in vpogleda v tematiko. 42 Kritično mišljenje v šoli Učitelj spodbuja uporabo te veščine, kadar učence usmerja v oblikovanje raznovrstnih vprašanj, jih spodbuja, da kreirajo vprašanja, s katerimi raziskujejo predpostavke, preso¬ je, sklepe, očitna nasprotja in nedoslednosti. Smiselno je, da učitelj veščino spraševanja predstavi tako, da jo učenci zaznavajo kot učinkovito sredstvo za poglobljeno razume¬ vanje idej in stališč drugih ljudi oz. različnih perspektiv. (*4 Spodbujanje učenja veščine spraševanja, str. 115-127) S-25 Dialoško sklepanje: Primerjanje perspektiv, interpretacij ali teorij Dialoško mišljenje je tisto, ki predpostavlja dialog oz. široko izmenjavo med pred¬ stavniki raznovrstnih perspektiv, strok oz. teoretskih okvirov. Kritični mislec raziskuje globino nekega problema se angažira v konstruktivnem, raziskovalnem dialogu, predlaga ideje, preverja njihove izvore, upošteva vpoglede in dokaze, preverja ideje in se giblje med različnimi perspektivami. Učitelj spodbuja učenje te veščine, kadar rutinsko zastavlja temeljna vprašanja v kon¬ tekstu obravnave neke tematike, le-to raziskuje z vidika različnih perspektiv, pri čemer spodbuja razmišljanje v vseh smereh. Stalno naj spodbuja učence, da raziskujejo, kako razmišljajo o x in kako to vpliva na to, kar mislijo o y in z. Smiselno je, da spodbuja učence, da se nenehno gibljejo med različnimi perspektivami. S-26 Dialektično sklepanje: Vrednotenje perspektiv, interpretacij ali teorij Dialektično mišljenje se sklicuje na dialoško mišljenje in je izvajano z namenom pre¬ verjanja prednosti in pomanjkljivosti nasprotujočih si gledišč. Kritični mislec se nenehno giblje med raznovrstnimi perspektivami, kijih obenem vrednoti z vidika relativnih pred¬ nosti in pomanjkljivosti dokazov ali predstavljenih sklepov. Učitelj spodbuja vadbo dialektičnega mišljenja vedno, kadar spodbuja, da zagovorniki raznovrstnih perspektiv soočajo in zagovarjajo svoje pozicije, ali kadar v dialoško disku¬ sijo vpleta vprašanja vrednotenja. Učitelj spodbuja vrednotenje perspektiv, interpretacij in teorij. Ali je ta razlog dober? Zakaj je oz. zakaj ni? Ali ima oseba, ki nastopa iz druge perspek¬ tive, dober ugovor zoper to utemeljitev? Kateri? In odgovor na ugovor? Ali obe strani ustrezno in konsistentno uporabljata jezik? Na katero vrsto dokazov se sklicuje vsaka stran? Ali so dokazi vsake strani relevantni, ali so sprejemljivi? Primerjajte vire, ki jih navaja vsaka stran. Kako naj vemo, katera teh nasprotujočih predpostavk je najboljša? Ali obstaja način, na katerega bi lahko uskladili obe strani? Kateri pogled je močnejši? Utemeljite. c) Kognitivne strategije - mikrosposobnosti S-27 Primerjanje in razlikovanje idealov od aktualnih dejavnosti (praks) Samoizboljšanje in socialno izboljšanje sta vrednoti kritičnega misleca, zato si nenehno prizadeva, da bi realistično zaznaval sebe in druge ter presegal razlike med dejstvi in ideali. Pojmovanja kritičnega mišljenja 43 Učenje te veščine spodbuja učitelj, ki v procesu poučevanja kritičnega mišljenja učence spodbuja k ozaveščanju razkoraka med dejstvi in ideali ter predlaga in skupaj z učenci presoja metode za njihovo preseganje: Ali se vam je že kdaj zgodilo, da ste ravnali v na¬ sprotju z ideali? Kako ste se doživljali? Ali ste si prizadevali, da bi spremenili ravnanje? Spodbuja razpravo ob besedilih, v katerih je meja med realnim in idealnim zabrisana oz. ki dajejo prednost nerealističnim idealom. S-28 Natančno razmišljanje o razmišljanju: uporaba kritične terminologije Bistvena zahteva kritičnega mišljenja je sposobnost razmišljanja o razmišljanju oz. metakognicija. Analitični slovar obsega pojme, kot so: predpostavljati, sklepati, kriterij, perspektiva, pomembnost, tema, vrednotenje, nejasnost, podpora, zmota, nasprotje, za¬ nesljivost, dokaz, razlaga itd. Učenje te veščine spodbuja učitelj, kadar uporablja besedišče s področja kritičnega mišljenja kot del svojega običajnega besedišča v razredu in spodbuja učence k rabi le-tega (npr. parafrazira učenčevo izjavo tako, da vključi ustrezni pojem, učence seznani z ustrez¬ nimi pojmi ipd.). Spodbuja samorefleksijo učenca v diskusiji (s čim si prispeval, kakšne vrste argumentov ponujaš ...). S-29 Zaznavanje pomembnih podobnosti in razlik Kritični mislec si prizadeva, da bi podobne stvari obravnaval podobno, različne pa raz¬ lično. Stvari in pojave raziskuje v globino, saj se zaveda, da so lahko na videz podobni po¬ javi (situacije) v svojem bistvu zelo različni in na videz različni pojavi v bistvu podobni. Učenje te veščine spodbuja učitelj, ki usmerja v primerjavo relevantnih vidikov ob¬ ravnavanih pojavov. Spodbuja refleksijo ob vprašanjih: »Na kaj vas to spominja? Zakaj? Kako je podobno temu? Različno? Kaj nam pove o naši tematiki? Je to uporabna primer¬ java? Kdo se domisli učinkovitejše primerjave?« S-30 Preiskovanje in vrednotenje predpostavk Sklepanje je učinkovitejše, če so vsi elementi le-tega eksplicitni. Naše razmišljanje in aktivnost pogosto temelji na prepričanjih, ki jih obravnavamo kot nesporne in se jih po¬ gosto sploh ne zavedamo. Kritični mislec raziskuje in ozavešča predpostavke, na katerih temelji utemeljevanje neke ideje, jih preiskuje in vrednoti njihovo utemeljenost. Učenje te veščine spodbuja učitelj, ki usmerja učence v ozaveščanje svojih predpostavk. Postavlja vprašanja, s katerimi izzove skrite predpostavke učenčevih trditev, npr.: »Če je to dokaz in to sklep, kaj je predpostavka?« (-*• Implicitne premise, str. 170-172, 184- .187) S-31 Razlikovanje relevantnih od irelevantnih dejstev Kritično mišljenje predpostavlja občutljivost za razlikovanje med pomembnimi in nepomembnimi dejstvi ter zavest o tem, daje neko dejstvo v nekih okoliščinah lahko po¬ membno, v drugih pa ne. Kritični mislec se osredotoča na pomembna dejstva in ne dovoli, da bi nepomembna vplivala na njegove sklepe. 44 Kritično mišljenje v šoli Učenje te veščine omogoča učitelj, kadar npr. v diskusiji spodbuja učence, da presojajo pomembnost dejstev, na katerih gradijo svoje utemeljitve, ali kadar spodbuja k abstrahi¬ ranju pomembnih dejstev iz besedil. S-32 Izpeljava verjetnih sklepov, napovedi ali interpretacij Kritično mišljenje obsega sposobnost izpeljave zdravih sklepov, utemeljenih na opazo¬ vanju in informacijah. Razlikuje lastna opažanja od interpretacij (oz. sklepov) in poskuša videti 'preko dejstev', da bi odkril, kaj le-ta vsebujejo. Učenje te veščine omogoča učitelj, kadar učence spodbuja k sklepanju na temelju najraznovrstnejših trditev ali ravnanj (npr. naslovi zgodb, slike, trditve akterjev zgodb) ter kasnejšemu utemeljevanju le-teh. Učence usmerja k razlikovanju opažanj od sklepov, zdravih od nezdravih sklepanj ter ugibanj. Spodbuja jih, da izvajajo sklepe na temelju rezultatov raznovrstnih raziskav, vrednotijo izvlečke znanstvenih besedil ter kakovost sklepov, kijih avtorji izvajajo na temelju svojih opazovanj. Učitelj spodbuja razlikovanje dejstev od interpretacije. Učitelj: »Poglejte sliko te osebe. Opišite njeno vedenje!« Učenec: »Sedi, sključena, je žalostna.« Učitelj: »Pozor! Ali je žalost vedenje?« Učenec: »Ja.« Učitelj: »Ali bi za to osebo lahko rekel tudi, da je utrujena?« Učenec: »Ja, lahko bi rekel.« Učitelj: »Kako torej veš, ali je žalostna ali utrujena?« Učenec: »Saj ne vem, samo zdi se mi.« Učitelj: »Zdi se ti oz. sklepal si. Iz česa torej sklepaš, kako se oseba počuti?« Učenec: »Iz drže, iz izraza na obrazu ...« Učitelj: »Točno. To, kar vidimo vsi na enak način, to je vedenje, to so dejstva. Na to, kaj oseba doživlja oz. o čem razmišlja, pa lahko zgolj sklepamo. Vedenje drugih torej inter¬ pretiramo in te interpretacije, npr. žalosten je, utrujen je, strah ga je itd., so lahko pravilne ali pa tudi ne.« Kaj v tem primeru je dejstvo in kaj sklep? • • * * Učitelj spodbuja izpeljavo verjetnih sklepov. V neki študiji so raziskovalci dobili rezultate, ki jih prikazuje graf. Poskušaj pojasniti te rezultate. ••♦••••••♦•••••••••••♦••••••••••••••••••O* S-33 Ovrednotenje razlogov in navajanje dejstev Kritični mislec analizira komponente lastnega procesa sklepanja. Zaveda se kakovosti razlogov (dokazov) za svoje sklepe, predpostavk iz katerih izhaja, in pomembnosti do¬ kaznega gradiva. Zaveda se, da so razlogi popolni ali nepopolni, sprejemljivi, vprašljivi ali napačni. Pojmovanja kritičnega mišljenja 45 Učenje te veščine spodbuja učitelj, ki učence spodbuja k premisleku o lastnih sklepih: Kako to veste? Zakaj tako mislite? Kakšne dokaze imate za to? Katere dodatne dokaze še imaš? Kako veš, daje tvoja informacija točna? Kateri dokazi pa podpirajo nasprotno stališče? (-♦ Presojanje argumentov, str. 195-207) S-34 Prepoznavanje nasprotij Skladnost je ena temeljnih lastnosti kritičnega misleca, zato si nenehno prizadeva, da bi neskladja v svojem razmišljanju in ravnanju odpravil oz. presegel. Pozoren je na na¬ sprotja v trditvah, prepričanjih in ravnanjih drugih ljudi. Natančno analizira nasprotujoča si argumente ali stališča. Učitelj spodbuja učenje te veščine, kadar učencem omogoča, dajo vadijo: raziskujejo nasprotujoče si argumente, nekonsistentne različice iste zgodbe, egocentrično sklepanje ali ravnanje itd: Kaj pravi x? Kaj pravi y? Ali sta lahko obe trditvi resnični? Zakaj da ali zakaj ne? Če je ena resnična, je druga neresnična? Alije to vedenje skladno s tem prepri¬ čanjem? Kje si ta stališča nasprotujejo? V diskusijah učence spodbuja k temu, da identifi¬ cirajo stičnosti in nasprotja. S-35 Raziskovanje implikacij in posledic Kritični mislec preverja trditve in razmišlja o njihovih implikacijah (npr. če je x res¬ nično, mora biti resnični tudi y) in razvija popolnejše, globlje razumevanje njihovega pomena. Zaveda se, da sprejeti trditev pomeni tudi sprejeti vse, kar ta trditev implicira. V globino raziskuje implikacije in posledice. Učitelj omogoča učenje te veščine, kadar spodbuja učence, da raziskujejo implikacije in posledice v besedilih, še posebej kadar gre za nejasna besedila: Kaj to implicira/pome- ni? Če je to res, kaj iz tega sledi? Kaj so bile ah bi bile posledice teh aktivnosti, politike, rešitve? Kako veste? Zakaj se ne bi zgodilo to? Ali so te posledice želene? Utemeljite. 46 Kritično mišljenje v šoli Učiteljevo pojmovanje kritičnega mišljenja kot referenčni okvir načrtovanja učnih strategij »Če naj bi šole učinkovito poučevale kritično mišljenje, morajo učitelji imeti jasno predstavo o tem, kaj to je.« (Lipman, 1988) Eden ključnih dejavnikov, ki uravnavajo učiteljevo ravnanje v razredu, so njegova poj¬ movanja o tem, kaj je znanje, kaj učenje, kaj poučevanje. Kakovost poučevanja za kritič¬ no mišljenje pa sodoločajo učiteljeva pojmovanja kritičnega mišljenja oz. njegov intimni odgovor na vprašanja, kot so npr. Kaj je kritično mišljenje? Kaj vse vpliva na razvoj le-tega pri učencih? Ali gaje vredno poučevati? Kako naj ga poučujem? Itd. Ta pojmovanja (o znanju, učenju, poučevanju, kritičnem mišljenju, vzgoji...) so bodisi ozaveščena ah pa ne, ostajajo implicitna. Lahko so usklajena s sodobnimi vzgojno-izob- raževalnimi pojmi ali bolj tradicionalna. Nekatera so racionalna, ustrezajo resničnosti, so podprta z dokazi oz. se sklicujejo na ustrezne reference (teorije, raziskave ...), druga so povsem zdravorazumska, iracionalna, utemeljena na sicer splošno razširjenih, a ne¬ utemeljenih resnicah (npr. Učitelj motivira učence. 4 ) ali pa so sklep, izpeljan iz naključne izkušnje tega učitelja (npr. Učitelji z dolgoletnim stažem znamo dobro presoditi, kaj je za učence dobro in kaj ne.) Vpliv prepričanj na učiteljevo razmišljanje, doživljanje in ravnanje ponazarjajo razno¬ vrstni modeli. Poglejmo npr. model učitelja kot čebule (po Marentič Požarnik, 2005), ki ponazarja plastovitost učiteljeve osebnosti in prepričanja umešča v eno globljih plasti (slika 2). V najglobljem bistvu, najteže dostopna spreminjanju je 1) učiteljeva avtentična osebnost, neponovljiva celota njegovih psihofizičnih karakteristik. Sledi 2) poklicna iden¬ titeta oz. učiteljeva najsplošnejša opredelitev lastne vloge, intimni odgovor na vprašanje Kdo sem, kadar sem učitelj in kakšno je moje poslanstvo v šoli. Naslednjo plast predstav¬ ljajo 3) učiteljeva prepričanja o raznovrstnih vidikih vzgojno-izobraževalnega dogajanja, njegovi mentalni modeli, pojmovanja, predpostavke npr. o tem, kaj je učenje, kaj znanje in kaj poučevanje. Sledi plast kompetenc 4) oz. kompleksen sistem znanj in spretnosti, strategij in rutin za njihovo uporabo ter čustvenih elementov. Povsem na površini so 5) metode in tehnike dela oz. učiteljevo ravnanje, odzivanje na tu-in-sedaj dogajanje. Plasti, ki so v globini, vplivajo na bolj površinske plasti, so pa manj dostopne zavesti in jih teže spreminjamo. Po tem modelu torej učiteljeva avtentična osebnost, njegova poklicna identiteta, pojmovanja in kompetence določajo učiteljeve strategije poučevanja in s tem kakovost učenčeve učne priložnosti. 4 Ideja o učiteljevi odgovornosti za učenčevo motivacijo je ena splošno razširjenih napačnih predpostavk pripadnikov zahodne kulture. Pojasnilo o tem, kdaj in zakaj je sintagma Učitelj motivira učence mit, glej v Rupnik Vec, T. (2004), kako se spopasti z mitom na individualni ravni pa v Rupnik Vec, T. (2003). Pojmovanja kritičnega mišljenja 47 (5) 4” Učne veščine, metode in tehnike poučevanje (4) 4“ Kompetence (širše zmožnosti) (3) 4“ Pojmovanja (mentalni modeli, prepričanja) npr. o učenju, poučevanju in znanju ... (2) ♦* Poklicna indetiteta (1) 4 ~ (avtentična) osebnost Slika 2: Jaz kot učitelj - model čebule (po Marentič Požarnik, 2005) Da bi učitelj lahko kompetentno načrtoval strategije obravnave učne snovi, v katerih bi obenem predvidel miselne izzive, naravnane na učenje kritičnega mišljenja, je smiselno, da najprej prevetri lastno pojmovanje kritičnega mišljenja, ga izpopolni oz. nadgradi s sodobnimi pojmovanji posameznega ali - eklektično ali sintetično - več avtorj ev. Tako oblikovan lastni koncept kritičnega mišljenja uporabi za več namenov (Rupnik Vec, 2003): • kot izhodišče za samorefleksijo o veščinah kritičnega mišljenja, kot metakognitivno orod¬ je torej; • kot izhodišče za refleksijo o lastni praksi v razredu oz. kot orodje za analizo in racional¬ no vrednotenje učinkovitosti uporabljanih (ali priljubljenih) strategij obravnave učne snovi z vidika kriterija (namerne ali spontane) usmerjenosti v realizacijo ciljev, kijih nalaga na kritično mišljenje naravnan kurikulum; • kot izhodišče za načrtovanje strategij obravnave učne snovi, katerih temeljni namen bo - obenem z obravnavo konceptov stroke - učiti učence kritično misliti. Samorefleksija učitelja o veščinah kritičnega mišljenja Samorefleksija omogoča ozaveščanje tako funkcionalnih kot nefunkcionalnih vidikov razmišljanja, doživljanja in ravnanja. Praktik ozavesti svoja skrita znanja in veščine, tista, ki so rezultat dolgoletnih izkušenj in se spontano odrazijo v njegovi praksi, bodisi kot vi¬ dik profesionalne odličnosti ali pa kot potencialna ovira na poti k le-tej. V prvem primeru postane prej avtomatizirano, skrito znanje še močnejše orodje pri reševanju raznovrstnih problemskih situacij, saj se prelevi v namerno in sistematično prizadevanje, usmerjeno h konkretnemu cilju, dostopno vrednotenju. V drugem primeru pa ozaveščanje omogoča odločitev o nujnosti samospreminjanja ter iskanju novih poti v svojem profesionalnem razvoju. 48 Kritično mišljenje v šoli Kom (2002, po Buskist in sod., 2005, str. 118-119) predlaga, da učitelj oblikuje izjavo o lastni filozofiji poučevanja, ki obsega njegov vsesplošni cilj poučevanja, njegove osebne vrednote, ki tvorijo okvir doseganja teh ciljev, opis metod, ki jih uporablja, načine vrednotenja učenčevega napredka ter standarde kakovosti lastnega po¬ učevanja. Učitelj naj lastno filozofijo nenehno razvija, jo nadgrajuje v procesu nepretrganega vrednotenja in refleksije lastne poklicne poti. Pri razvoju izjave o lastni filozofiji poučevanja, naj se usmeri na tale vprašanja: 9 Zakaj poučujem? • Kaj v zvezi s poučevanjem mi je v veselje, kaj občutim kot nagrado? • Kateri so temeljni principi mojega poučevanja? • Kateri so moji standardi oz. kriteriji kakovosti lastnega poučevanja? • V čem je moje poučevanje razlikuje od poučevanja drugih ljudi? • Kako vzpostavljam odnose s svojimi učenci? • Kakšna so moja pričakovanja v zvezi z intelektualnimi dosežki mojih učencev? • Kaj želim, da se moji učenci naučijo? • Kakšne so okoliščine, v katerih poučujem? • Katere veščine premišljeno poučujem in zakaj? • Kako presojam, ali sem uresničila svoje cilje? Učitelj s svojim celotnim razmišljanjem, doživljanjem in ravnanjem predstavlja učen¬ cu identifikacijski model. Če je učitelj z učenci v pozitivnih odnosih in s tem poseduje referenčno moč , 5 je identifikacija lahko močna. Veščine kritičnega mišljenja, kijih izraža učitelj, so v tem primeru dobra osnova za modelno učenje teh veščin pri učencih. Zato je pomembno, da učitelj lastne veščine pozna, jih sistematično in ciljno uporablja ter jih na¬ črtno razvija, s čimer presega svoje morebitne šibkosti na tem področju. Temeljni namen refleksije o lastnih veščinah kritičnega mišljenja je odgovoriti na vpraša¬ nja, kot so npr.: • Ali sem kritični mislec? Kako to vem oz. kako se kritično mišljenje odraža v mojem razmišljanju, doživljanju in ravnanju? • Katere veščine kritičnega mišljenja imam dobro razvite, v čem so moje prednosti? • Katerih veščin kritičnega mišljenja ne obvladam v zadostni meri ali pa sploh ne, ker so zame povsem nove? • V čem so torej prednosti in slabosti v mojem mišljenju? • Kako se odražajo v raznovrstnih profesionalnih (ali življenjskih) situacijah? • Kako vplivajo na moje delo oz. reševanje profesionalnih dilem, sprejemanje odločitev itd.? • Katere šibkosti so relevantne, saj me pri profesionalnem delu in v komunikaciji sploh ovirajo oz. zmanjšujejo mojo učinkovitost? Katere moje prednosti na področju kritič¬ nega mišljenja so pomembne in na kakšen način? 5 Referenčna moč je zmožnost vplivanja neke osebe na drugo osebo zaradi pozitivnega odnosa (všečnosti, simpatije, spoštovanja) te osebe. Pojmovanja kritičnega mišljenja 49 Smiselno je, da se razmišljujoči praktik spopade z refleksijo o prav vsaki veščini, obravnavani v katerem od ponujenih modelov (Halpern, Ennis, Wade; ali seveda v kate¬ rem koli drugem modelu) in si postavlja povsem konkretna vprašanja. Tako se npr. pri razmisleku o lastnih veščinah spomina (*♦ Temeljne veščine kritičnega mišljenja po D. Halpern, str. 31-35) sprašuje: Kako učinkovito uravnavam lastno pozornost? Ali lahko navedem konkreten primer v podporo temu odgovoru? V kolikšni meri se zavedam vpli¬ va stereotipov in drugih prepričanj na zapomnjeno? V kolikšni meri se zavedam lastnih stereotipov o določenih pojavih (npr. o svojih učencih)? V kolikšni meri sem motiviran za njihovo odkrivanje? Kaj bi mi prinesla ta veščina oz. kakšno korist bi imel od tega, če bi jo razvil? V kolikšni meri osmišljam abstraktne informacije, kijih dobim v profesionalnih situacijah? Ali uporabljam vnaprejšnje organizatorje? Itd. Refleksiji o lastnih veščinah kritičnega mišljenja nujno sledi še refleksija o motivaciji za samospreminjanje. V ta namen predlagamo naslednja vprašanja: • V kolikšni meri in v kakšnih okoliščinah bi lahko svoje prednosti na področju kritič¬ nega mišljenja bolj učinkovito izkoristil? Ali sem jih pripravljen izpopolnjevati in raz¬ vijati naprej? • Kaj bi moral storiti, da bi odpravil šibkosti v veščinah kritičnega mišljenja? • Koliko napora bi moral vložiti? Sem ga pripravljen vložiti? • Kje me čakajo potencialne ovire? V kolikšni meri je verjetno, da bom v teh poskusil blokiral samega sebe? Kako bom to nadzoroval? • Kakšno korist bom imel od tega, če bi načrtno razvijal določene veščine kritičnega mišljenja? Kako bo to vplivalo na moje profesionalno delo (ter druge zame pomembne življenjske situacije)? Vsakemu navedenemu vprašanju lahko praktik oblikuje vzporednico na povsem spe¬ cifičnem nivoju, v odnosu do specifične veščine kritičnega mišljenja. Tako npr. se vpraša: Kaj bi moral storiti, da bi sproti ozaveščal vpliv stereotipov na zapomnjeno? Koliko na¬ pora bi moral v to vložiti? itd. Samorefleksiji o veščinah kritičnega mišljenja, identifikaciji njihovih prednosti in po¬ manjkljivosti ter samorefleksiji in samoevalvaciji o motiviranosti za samospreminjanje smiselno sledi odločitev za akcijo, priprava akcijskega načrta, izvedba le-tega ter ponovna samoevalvacija. Samorefleksija učitelja o že uporabljenih strategijah poučevanja veščin kritičnega mišljenja »Če se zavedamo lastnih strategij, nam to omogoča, da jih negujemo kakor tudi da zmo¬ remo empatijo in razumevanje drugih ljudi, kijih uporabljajo.« (Jewell, 1996) Temeljni namen razmišljanja o lastni praksi v razredu je enak prej omenjenemu, nam¬ reč, ozavestiti nekatere vidike razmišljanja, doživljanja in ravnanja, učinkovito izkoristiti 50 Kritično mišljenje v šoli področja, na katerih smo kompetentni, ter presegati področja šibkosti. V tem trenutku imamo v mislih predvsem refleksijo praktika o tem, katere veščine kritičnega mišljenja učencev s svojim načinom dela že spodbuja ter katere ostajajo v ozadju ali jih v načrtova¬ nih strategijah povsem izpušča. Pri tem mislimo tako načrtno in sistematično spodbujane veščine kritičnega mišljenja kot tudi tiste, kijih učitelj spodbuja povsem spontano oz. ne popolnoma zavestno (pa jih posameznik v procesu poglobljene kritične refleksije ozave¬ sti) ter namerno ali slučajno zapostavljene veščine. V tem kontekstu praktik raziskuje in si postavlja ta ali tem podobna vprašanja: 0 V kolikšni meri zavestno spodbujam učence h kritičnemu mišljenju? Kako se to odraža v moji dokumentaciji (učne priprave, testi itd) oz. kaj mi lahko služi kot dokaz? m Katere veščine kritičnega mišljenja učenci razvijajo pri mojih urah? Katerih veščin pa ne? 0 Ali morda zapostavljam veščine, ki so-glede na izbrani kriterij 6 - relevantne? Zakaj zapostavljam te veščine? 0 Ali bi bilo morda v nabor kritičnih veščin, v katere usmerjam učence, treba vključiti še druge? Katere in s kakšnim argumentom? Katere veščine pa v kontekstu pouka svojega predmeta obravnavam kot manj pomembne? Kako to svojo odločitev utemeljujem? 0 Ali se razvoja veščin kritičnega mišljenja pri učencih lotevam sistematično? 0 Ali so učenci seznanjeni s cilji, ki sem jih v zvezi s kritičnim mišljenjem zastavil global¬ no, oz. s cilji, kijih opredeljujem za posamezno učno uro? Ali sem vzpostavil pogoje, da bi učenci 'posvojili' ta cilj? Kaj lahko v zvezi s tem še storim? 0 Katere veščine kritičnega mišljenja spodbujam? Katere veščine kritičnega mišljenja zapostavljam? 0 Kateri pogoji (zunanji ali notranji) bi morali biti izpolnjeni, da bi v svoje strategije vključil tudi usmerjanje učencev v razvoj prav te veščine kritičnega mišljenja? 0 Kaj lahko sam storim za izpolnitev pogojev? Koliko sem pripravljen delati na tem in spreminjati lastno prakso? 0 Na katere ovire lahko pri tem naletim? Kako bom te ovire obvladal? Naslednji smiselni korak je odločitev praktika o tem, kaj v zvezi s tem bo v svojem ravnanju ohranil, saj predstavlja kompetenten vidik profesionalnega ravnanja, ter katere vidike bo v prihodnjih načrtih strategij obravnave učne snovi spremenil. Načrtovanje strategij obravnave učne snovi, naravnanih na poučevanje veščin kritičnega mišljenja Ko učitelj načrtuje strategije obravnave učne snovi, usmerjene k raznovrstnim ciljem, je postavljen pred svojevrstno zahtevo: to, kar naj bi učenci v razredu delali, naj bi vodilo k točno določenim (merljivim ali vsaj zaznavnim) spremembam v njihovem razmišljanju, doživljanju in aktivnosti ter k spremembam v sposobnosti reševanja raznovrstnih proble- 6 V mislih imamo učiteljeve subjektivne kriterije in objektivne kriterije, kot so npr. globalni ali operativni cilji v učnih načrtih. Pojmovanja kritičnega mišljenja 51 mov. Namera, spodbuditi razvoj kritičnega mišljenja pri učencih, postavlja pred učitelja sledeče izzive (Rupnik Vec, 2003): • Kako naj v učencih vzbudim željo, da bi razmišljali kritično? • Kako naj učence usmerjam v oblikovanje pojma kritično mišljenje in pojma veščine kritičnega mišljenja? • Katere veščine kritičnega mišljenja naj spodbujam pri svojih dijakih? Kako naj ustrez¬ no izberem te veščine? • Kako naj načrtujem delo v razredu, da bi vzporedno z obravnavo določene teme učen¬ ce izzval v kritično mišljenje in s tem spodbudil razvoj le-tega? • Kako naj učence usmerjam v samovrednotenje veščine kritičnega mišljenja, v njihov lastni napredek ter kako naj veščino kritičnega mišljenja preverjam in ocenjujem? Podrobneje bomo o teh vprašanjih razpravljali v sklepnem poglavju te knjige (•*> Spod¬ bujanje učenja kritičnega mišljenja pri učencih - poučevanje za kritično mišljenje, str. 313 - 350 ), na tem mestu pa vas vabimo, da nanje odgovorite tako, kot bi v tem trenutku k tem izzivom pristopili sami. 1. Kako bi v učencih vzbudili željo, da bi razmišljali kritično? 2. Kako bi učence usmerili v oblikovanje pojma kritično mišljenje in pojma veščine kritičnega mišljenja? Kakšne aktivnosti bi v ta namen oblikovali? 3. Katere veščine kritičnega mišljenja bi želeli vzpodbujati pri svojih dija¬ kih? Kako bi izbrali te veščine? 4. Kako bi načrtovali delo v razredu, da bi-vzporedno z obravnavo določene teme-učence izzvali v kritično mišljenje in jim na ta način omogočili učenje le-tega? 5. Kako bi učence usmerjali v samovrednotenje veščine kritičnega mišlje¬ nja, v njihov lastni napredek in kako bi veščine kritičnega mišljenja preverjali in ocenjevali? Samoevalvacij a Katero pojmovanje kritičnega mišljenja je najbliže vašemu? Katere veščine kritičnega mišljenja spodbujate v razredu? Navedite konkretne dokaze (strategije in vprašanja, s katerimi ste izzvali dolo¬ čeno veščino kritičnega mišljenja)? Na katere veščine kritičnega mišljenja pa do sedaj morda niste bili dovolj pozorni? Katere spremembe ste pripravljeni (najprej) vnesti v pouk z name¬ nom, da bi v večji meri in bolj sistematično spodbujali učenje kritične¬ ga mišljenja pri vašem predmetu? 52 Kritično mišljenje v šoli Postavite si cilje v zvezi s sistematičnim poučevanjem kritičnega mišlje¬ nja vaših učencev in napravite okvirni načrt o tem, kako jih boste dosegli. Pojmovanja kritičnega mišljenja 53 Facione, P. A. (1990). Critical Thinking: A Statement oj Expert Consensusfor Purposes of Educational Assessment and Instruction. »The Delphi Report« Executive Summary (sneto oktober 2004). Dostopno na spletu: www.insightassessment.com/pdg_files/DEXadobe.PDF Lipman, M. (1991). Thinking in Education. Cambridge: Cambridge University Press. Paul, R. in Scriven, M. (2003). Defining Critical Thinking (sneto junij 2004). Dostopno na spletu: http://www.criticalthinking.org/Univers k_..._...........> Kritično mišljenje v šoli Drugo poglavje SUBJEKTIVNA POJMOVANJA Alenka Kompare Subjektivna pojmovanja znanja, učenja in poučevanja Pojmovanja znanja, učenja in poučevanja učiteljev Pričakovanja učiteljev Implicitne teorije o učencih Samoizpolnjujoča napoved ali učinek pričakovanja Pojmovanja znanja, učenja in poučevanja učencev Digresija: Marzanov model dimenzij učenja Stališča in zaznave učencev Pojmovanja o poučevanju kritičnega mišljenja Kako se subjektivna pojmovanja oblikujejo in zakaj vztrajajo Miselne sheme in asimilacijska pristranost Napaka potrditve Učinek ohranjanja prepričanj Učenje in poučevanje kot spreminjanje in izgrajevanje pojmovanj Kognitivno-konstruktivistični pogled na znanje, učenje in poučevanje Teorija sprememb v pojmovanjih Strategije spreminjanja pojmovanj Odkrivanje subjektivnih pojmovanj Pretresanje in vrednotenje subjektivnih pojmovanj Ustvarjanje kognitivnega konflikta Spodbujanje in vodenje preoblikovanja pojmovanj Subjektivna pojmovanja 55 r S preučevanjem tega poglavja imate priložnost, da: • poglobite in razširite razumevanje pomena subjektivnih pojmovanj učitelja o znanju, učenju in poučevanju za šolsko prakso; • prevprašate lastna pričakovanja do učencev ter presodite, kdaj in kakšni meri lahko delujejo kot samoizplnjujoče napovedi; • razmislite o pomenu poznavanja pojmovanj učencev o znanju, učenju in pouče¬ vanju ter načrtujete strategije, s katerimi lahko ugotavljamo in/ali konstruiramo ta pojmovanja; • reflektirate lastna subjektivna pojmovanja in teorije o učenju in poučevanju I kritičnega mišljenja ter presodite njihovo usklajenost s teoretično podprtimi pojmovanji poučevanja kritičnega mišljenja; • izostrite razumevanja pomena poznavanja in spreminjanja zmotnih pojmovanj učencev za učinkovito učenje in kakovostno znanje; • spoznate in kritično presodite različne modele oz. strategije spreminjanja pojmovanj pri učencih; • uporabite teoretična spoznanja (kognitivno-konstruktivistične predpostavke) kot izhodišče za načrtovanje učnega procesa, ki se pri izgradnji novih znanj navezuje na obstoječa subjektivna pojmovanja in olajšuje njihovo preoblikovanje. 56 Kritično mišljenje v šoli Subjektivna pojmovanja znanja, učenja in poučevanja *♦•*••***** *”:;*•***•”.. * ******* * *.*************** * Z odgovori na spodnja vprašanja boste lahko ugotovili, kako pojmujete učenje kritičnega mišljenja (prir. po Lipman, 1991; Marentič Požarnik, 2000 ). 1. Napišite vse asociacije, ki se jih domislite ob besedni zvezi »učenje kritičnega mišljenja«. 2. Povzemite, kaj je bistvo učenja kritičnega mišljenja. 3. Preberite spodnje trditve in na petstopenjski lestvici ocenite, v kolikšni meri se strinjate z njimi (ocena 1 pomeni »nikakor ne drži«, ocena 5 »popolnoma drži«, možne so tudi vse vmesne ocene). TRDITVE 1. Kritično mišljenje razvijamo tako, da učence z različnimi vprašanji in nalogami neprestano spodbujamo k aktivnosti. 2. Kritično poučevanje učitelja vedno vodi k razvoju kritičnega mišljenja pri učencih. 3. Poučevanje o kritičnem mišljenju je enako kot poučevanje za kritično mišljenje. 4. Poučevanje za kritično mišljenje vključuje 'dril' miselnih veščin. 5. Poučevanje, kije usmerjeno predvsem k vsebinskim ciljem, je enako ali bolj učinkovito od poučevanja za kritično mišljenje. Nikakor ne drži 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 OCENE 3 3 3 3 3 Povsem drži 4 5 4 5 4 5 4 5 4 5 4. S katerimi trditvami se najbolj strinjate? S katerimi najmanj? Zakaj? Subjektivna pojmovanja 7 so miselne sheme ali miselni konstrukti o nekem pojavu. Pogosto so čustveno in vrednotno obarvana, ne povsem ozaveščena, jasna in logična, utemelje¬ na predvsem na osebnih izkušnjah in 'zdravem razumu'. Pomembno vplivajo na naše vedenje, 7 Pojmi, ki jih uporabljajo raziskovalci tega področja, so različni, npr. neustrezna ali zmotna pojmovanja (angl. misconceptions ), alternativna pojmovanja (angl. alternative conceptions, alternative frameworks ), implicitne teorije, intuitivni pojmi in/ali teorije, naivne ali otroške teorije (angl. childreris conceptual framev/orks, childreris Science). V ozadju različnih pojmovanj pa so tudi različne predpostavke in implikacije za poučevanje. Pojem zmotna poj¬ movanja v ožjem smislu predpostavlja, da so subjektivna pojmovanja napačna glede na »ustrezna« znanstvena pojmovanja, pojem alternativna pojmovanja izpostavlja, da gre zgolj za drugačne načine gledanja na svet, pojem intuitiva ali naivna pojmovanja izpostavljata neinformiranost ipd. Subjektivna pojmovanja 57 vendar so relativno nespremenljiva oz. odporna na spremembe. Tako kot velja za miselne sheme nasploh, nam subjektivna pojmovanja pomagajo pri razumevanju in razlaganju sveta ter znajdenju v njem. Ko je več pojmovanj o sorodnih pojavnih povezanih v celoto, govorimo o subjektivni teoriji. Subjektivna teorija je torej sistem med seboj povezanih pojmovanj. (Prim. Marentič Požarnik, 1987; 1998; 2000.) PRIMER: Primeri subjektivnih pojmovanj o poučevanju in učenju: »če si z učenci preveč demokrati¬ čen, začnejo to takoj izkoriščati; reševanje problemov pri pouku vzame preveč časa, zato se ga ne splača uvajati; če ne bi bilo ocenjevanja, se učenci ne bi ničesar več učili ...« (Marentič Požarnik, 1987, str. 71). Določena subjektivna pojmovanja in/ali teorije lahko delijo vsi pripadniki manjše ali večje skupine, zato govorimo o »skupnih« subjektivnih teorijah, kijih npr. delijo vsi uči¬ telji na določeni šoli ali večina učiteljev, ki poučujejo v gimnazijskem programu (Marentič Požarnik, 1987). Nekatera subjektivna pojmovanja (predvsem s področja družboslovja in humanistike) so tako razširjena, da jih deli večina pripadnikov določenega kulturnega prostora. V tem primeru nekateri avtorji (npr. Šadl, 1999) govorijo o civilizacijskih mitih ah družbenokulturnih konstruktih. 8 Tudi psihološke raziskave implicitnih teorij osebno¬ sti kažejo, da si pripadniki določene kulture pogosto delijo implicitne teorije osebnosti, da pa se le-te razlikujejo med kulturami (Markuš idr., 1996, v Hogg in Vaughan, 2002). (-* Implicitne teorije osebnosti, str. 60) Za številna subjektivna pojmovanja o naravo¬ slovnih pojmih pa raziskovalci ugotavljajo (Krnel, 2004; Tytler, 2002), da so do določene mere univerzalna, podobna intuitivna razumevanja se pojavljajo v različnih kulturnih in socialnih okoljih. PRIMER: Wlodkowski (1986, prim. Rupnik Vec, 2004) izpostavlja splošno razširjena zmotna prepri¬ čanja o motivaciji nasploh oz. specifično v šolski situaciji, npr. 1) učitelj motivira učenca; 2) če se učenec ne vplete v aktivnost, ni motiviran. Gordon (1 997, str. 16-1 7) pa opozarja tudi na mite oz. zmotna prepričanja o tem, kaj je dober učitelj. Na primer: 1. Dober učitelj je vedno miren, nobena stvar ga ne spravi iz ravnotežja, ne kaže močnih čustev. 2. Dober učitelj vse učence enako sprejema in nima ljubljencev. 3. Dober učitelj ustvari pogoje za učenje, ki spodbujajo, vznemirjajo in sproščajo, pa vendar to ne pomeni nemira ali nereda. 4. Dober učitelj je povsem dosleden. Nikoli ne niha, ne pozablja, ne dela napak. 5. Dober učitelj zna odgovoriti na vsa vprašanja. Z. Šadl (1999, str. 24) navaja družbenokulturne konstrukte oz. civilizacijske mite o čustvih, ki so razširjeni v zahodni kulturi: konstrukt (predpostavka) o čustvih kot nehotenih in neobvladljivih (čustva sprožajo zunanji dražljaji, npr. »razjezil me je«, in ne moremo jih obvladovati, npr. »preplavila me je neobvladljiva jeza«); konstrukt o nasprotju med čustvi in razumom (čustva so hierarhično nižja in največkrat ovirajo mišljenje); konstrukt o čustvih kot ženskih lastnostih (ženske so naravno bolj čustvene kot moški, moški pa naravno bolj razumni). 58 Kritično mišljenje v šoli Navedeni miti od učitelja zahtevajo, da je boljši, bolj razumevajoč, bolj dosleden ipd. od drugih ljudi, kar pravzaprav pomeni, da od njega zahtevajo nekaj nemogočega (da zanika svojo človečnost). Čeprav imamo subjektivna pojmovanja za splošne resnice, so pogosto zmotna: v je¬ ziku kognitivne psihologije bi lahko rekli, da gre za izkrivljene oz • neučinkovite kognitivne sheme. Izkrivljene zato, ker so oblikovane pod vplivom posamičnih izkušenj, primerov ali splošnega mnenja in se ne skladajo s prevladujočimi znanstvenimi koncepti, spoznanji ali teorijami. Neučinkovite ali nefunkcionalne pa zato, ker posameznika v življenju vsaj potencialno lahko ovirajo in mu škodijo. Npr. učitelji, ki jemljejo mite o idealnem učitelju za svoje, so vedno znova nezadovoljni s seboj, saj ne dosegajo nemogočega ideala. Daje neuspešen, se lahko ocenjuje tudi učitelj, ki je zmotno prepričan, da je odgovornost za motivacijo učencev zgolj njegova. 9 Pojmovanja znanja, učenja in poučevanja učiteljev Subjektivna pojmovanja in implicitne teorije, ki jih ima učitelj o znanju, učenju in po¬ učevanju, pomembno vplivajo na njegovo poučevanje, npr. načrtovanje učnega procesa in ravnanje v učnih situacijah, saj uokvirijo (naddoločajo) učiteljevo razumevanje zahtev učnega načrta, odločanje za učne metode in oblike ter načine preverjanja in ocenjevanja zna¬ nja (Marentič Požarnik, 1998a, str. 246). (*4 Model učitelja kot čebule, str. 47-48) Posredno pa vplivajo učiteljeva pojmovanja tudi na pojmovanja in ravnanje učencev, npr. učenci se pri učenju prilagajajo zahtevam učitelja: reproduktivno se učijo pri učiteljih, ki zahtevajo predvsem natančno obnovo dejstev, povezujejo in uporabljajo znanje pri učiteljih, ki izpo¬ stavljajo višje taksonomske ravni znanja ipd. (*♦ Samoizpolnjujoča napoved, str. 62-63) Raziskave (v Marentič Požarnik, 1998a) kažejo, da med učitelji (in pisci učbenikov) prevladuje tradicionalno oz. transmisijsko pojmovanje znanja in učenja. Gre za poj¬ movanje, daje znanje sistem objektivnih (nevprašljivih) in nespremenljivih resnic, kijih učitelj prenaša na učence, le-ti pa jih morajo najprej memorirati, da bi jih nato uspešno reproducirali. A. Polak (1997, prav tam) je ugotovila, da razume učenje kot spominsko kopičenje in sprejemanje nevprašljivega znanja več kot polovica študentov - bodočih učiteljev in učiteljev samih, le 10-15% udeležencev raziskave pa povezuje učenje tudi z globljim razumevanjem, uporabo naučenega in preoblikovanjem idej. Podobno ugo¬ tavlja B. Marentič Požarnik (1992) za pisce učbenikov, ki sicer dajejo poudarek dobro povezanemu in sistematičnemu znanju, ki gaje mogoče uporabiti, manj pa izpostavljajo spremenljivost in »odprtost« (nedokončnost) znanja in z njo povezano kritično narav¬ nanost do znanja ter subjektivnost znanja (znanje večinoma pojmujejo kot neosebno in objektivno). 9 Prepričanje, da učitelj motivira učence, temelji na neustrezni predpostavki o povezanosti med dražljaji in odzivi nanje, tj. na predpostavki, da je posameznikovo doživljanje in/ali vedenje neposredno odvisno od določenega zunanjega vzroka. Bolj ustrezna {teoretsko podprta) je predpostavka, da učitelj vpliva na motivacijo učenca, da torej s svojim ravnanjem povečuje ali zmanjšuje verjetnost, da bo učenec ravnal na zaželeni način. Subjektivna pojmovanja 59 * « * * • * » .• « # • * * * • * • • • # » * * • # » * » • « « * « *,f « # # » * « • «.*.« • • • Konstruktivistični pogled na znanje, učenje in poučevanje izpostavlja pomen zaveda boko ukoreninjenih pojmovanj o učenju in poučevanju, pa tudi o vlogi učenca in učitelja. 1. Ozavestite svoja pojmovanja znanja, učenja in poučevanja. Razmislite, kaj je za vas znanje. Zapišite svoje asociacije na besedo učenje in poučevanje. Presodite, kakšne predpostavke o učenju so v ozadju teh pojmovanj. Razmislite, kako ste oblikovali svoja pojmovanja znanja, učenja in poučevanja. Ugotovite, ali so vaša pojmovanja ustrezna in funkcionalna ali so morda izkrivljena in neučinkovita ... 2. Razmislite, ali vaša pojmovanja znanja, učenja in poučevanja vplivajo na vaš način po¬ učevanja, preverjanja in ocenjevanja ter na vašo interakcijo z učenci. Kako? Pričakovanja učiteljev Implicitne teorije o učencih Poleg že omenjenih subjektivnih teorij o znanju, učenju in poučevanju oblikujejo uči¬ telji tudi subjektivne teorije o učencih, t. i. implicitne teorije o učencih (Pečjak in Košir, 2002). Implicitne teorije o učencih so vrsta implicitnih teorij osehnosti. Gre za sklope predpostavk in prepričanj o osebnosti, predvsem o tem, katere lastnosti sodijo skupaj in katere ne, ki se oblikujejo na osnovi pridobljenih izkušenj v interakciji z drugimi ljudmi in pod vplivom stereotipnih pojmovanj in predsodkov, ki jih generira obstoječa kultura (Nastran Ule, 2000). Implicitne so zato, ker se jih redkokdaj zavedamo, čeprav vplivajo na naše vedenje, teorije osebnosti pa zato, ker gre za celote pojmovanj o tem, kakšni so ljudje (Hayes in Orrell, 1998). Implicitne teorije osebnosti so torej vrste miselnih shem o tem, katere osebnostne lastnosti so povezane (Aronson, Wilson in Akert, 1998). Ustvarjamo jih zaradi težnje po organizaciji in ureditvi sveta, v katerem živimo. Omogočajo nam hitro znajdenje v med¬ osebnih odnosih (že na temelju nekaj informacij si ustvarimo celostno podobo drugih, za kar bi sicer potrebovali tedne in leta skupnega življenja) in učinkovito obnašanje v socialnih situacijah. («♦ Miselne sheme, str. 77) Raziskave na eni strani kažejo, da imamo ljudje znotraj določene kulture presenetljivo podobne implicitne teorije. Najbrž zato, ker jih oblikujemo postopoma, skozi izkušnje in socialne interakcije, v katerih sprejemamo splošno sprejeta prepričanja, predstave, vrednote in norme. V zahodni kulturi povezujemo pripravljenost pomagati s poštenostjo, praktičnost s previdnostjo, telesno privlačnost pa z drugimi pozitivnimi lastnostmi - v smislu, »kar je lepo, je dobro«. Na drugi strani pa se implicitne teorije med kulturami raz¬ likujejo, npr. v ZDA in Evropi se ljudje strinjamo, da obstaja »umetniški« (»bohemski«) tip 60 Kritično mišljenje v šoli človeka, ki ga odlikujejo ustvarjalnost, intenzivnost, temperamentnost in nekonvencional¬ ni življenjski stil, medtem ko pri Kitajcih ta shema oz. implicitna teorija ni oblikovana in je ljudje pri socialnem zaznavanju ne uporabljajo (Aronson idr., 1998). Včasih so implicitne teorije osebnosti ustrezne, npr. nekdo, ki je telesno privlačen, je lahko dejansko bolj samozavesten in srečen, kot predpostavljamo v skladu z implicitno teorijo. Pogosteje pa so implicitne teorije pretirano poenostavljene in nas vodijo v zmotne zaznave in presoje drugih ljudi. Hofer (1974, v Pečjak in Košir, 2002) je raziskoval specifično vrsto implicitnih teorij pri učiteljih - implicitne teorije o učencih. Ugotovil je, da učitelji ponavadi ocenjujejo učence po šestih dimenzijah: inteligenten/neumen, nadarjen/nenadarjen, odgovoren/ neodgovoren, zbran/nezbran, zanima se/ne zanima se ter ambiciozen/ravnodušen. Navedene dimenzije lahko združimo v dve temeljni dimenziji: »inteligentnost« in »de¬ lovne navade«, ki ponavadi strukturirajo (uokvirjajo) učiteljevo dojemanje učenca ter vplivajo na oblikovanje učiteljevih pričakovanj in vedenja do učenca. Rezultati različnih raziskav (prav tam) npr. kažejo, da imajo učitelji raje sodelovalne, prilagodljive, previdne in odgovorne učence kot neodvisne, asertivne, prepirljive in moteče učence. Tudi pri im¬ plicitnih teorijah o učencih velja, da pogosto vplivajo na zmotno dojemanje oz. presojanje učencev, saj so poenostavljene; npr. učencu, pri katerem opazimo nezbranost, v skladu z implicitno teorijo lahko pripišemo še nezanimanje in ravnodušnost. (*♦ Napake pri pre¬ sojanju drugih ljudi, str. 64-65) Učiteljeve implicitne teorije torej strukturirajo (»filtrirajo«) informacije, ki jih učitelj dobi o učencu, in vplivajo na oblikovanje učiteljevih pričakovanj do učenca in na njegovo konkretno vedenje v odnosu do učenca. Za učenca je učiteljevo vedenje vir informacij za samoocenjevanje in za oblikovanje učne oz. akademske samopodobe, kar vpliva na njegovo vedenje v razredu. Učenčevo vedenje na opisan način pogosto potrjuje in utrjuje učiteljeva pričakovanja (kar ponazarja slika 1). implicitne teorije o učencih Slika 1: Odnos med učiteljevimi implicitnimi teorijami in vedenjem učencev (prir. po Pečjak in Košir, 2002) Subjektivna pojmovanja 61 Samoizpolnjujoča napoved ali učinek pričakovanja Rosenthd in L. Jacobson (1986, v Aronson idr., 1998) sta ugotovila, da na uspešnost učencev in na višino količnika inteligentnosti (IQ) vplivajo že pričakovanja. Učitelji, ki so sodelovali v eksperimentu (in ki seveda s pravim namenom eksperimenta niso bili seznanjeni), so na začetku leta dobili informacijo o inteligentnosti učencev, ki jih bodo poučevali. Glede večine učencev so bile te informacije točne, o skupini učencev pa so dobili napačno informacijo, da so njihovi IQ nadpovprečno visoki. Konec šolskega leta, ko so psihologi ponovno izmerili IQ vseh učencev, se rezultati večine učencev niso bistveno spremenili, rezultati te skupine učencev pa so bili pomembno boljši od rezultatov enako inteligentnih vrstnikov. « Kaj se je zgodilo? Učitelji so pod vplivom (napačnih) informacij o vsakem učencu obli- • kovali pričakovanja glede tega, česa je sposoben in koliko lahko od njega zahtevajo. Tiste učence, o katerih so dobili informacijo o visokem IQ, so zato bolj spodbujali in se z njimi več ukvarjali. Se bolj zanimivo pa je, da so se začeli tudi učenci, ki so bili tarča določenih pri¬ čakovanj, obnašati v skladu z njimi. Spremenila se je njihova samopodoba in presoja lastnih • sposobnosti. Pričakovanja učiteljev so torej vplivala najprej na vedenje učiteljev, pozneje pa na pričakovanja, presoje in vedenje učencev. 9 • Kritiki so opisani eksperiment kritizirali zaradi metodoloških pomanjkljivosti in statističnih metod, ki sta jih Rosenthal in Jacobson uporabila pri obdelavi podatkov. Natančnejše analize rezultatov so pokazale, da je bil vpliv samoizpolnjujoče napovedi opazen predvsem v nižjih razredih osnovne šole, nekatere ponovitve eksperimenta pa niso potrdile rezultatov. Kritiki so tudi opozarjali, da je ustvarjanje neutemeljenih pričakovanj (pričakovanj, ki so izhajala iz neresničnih informacij) pri učiteljih umetna situacija, in ugotovitev zato ne moremo prenesti v naravne situacije. Raudenbush (1984, v VVoolfolk, 2002, str. 368) je pri pregledu raziskav zaključil, da imajo neutemeljena pričakovanja učiteljev majhen vpliv na IQ učencev, pa še to predvsem v začetnih razredih novega osnovnošolskega okolja, tj. na začetku razredne in predmetne stopnje. Z opisanim eksperimentom sta Rosenthal in L. Jacobson opozorila na vpliv samoizpolnjujočih napovedi v razredu. Samoizpolnjujoča napoved (angl. self-fulfilling prophecy, slov. tudi samouresničujoča prerokba, učinek pigmabon, učinek pričakova¬ nja) je pričakovanje, ki se uresniči zgolj zato, ker je pričakovano (Woolfolk, 2002, str. 367). Ali nekoliko drugače: o samoizpolnjujoči napovedi govorimo takrat, ko prepri¬ čanja, kijih imamo o drugih, dejansko vplivajo na vedenje, ki ga pričakujemo, oz. sama »ustvarijo« realnost. V razredu to pomeni, da učiteljeva prepričanja glede sposobnosti in vedenja učenca vplivajo na to, da se pojavi prav pričakovano vedenje: da učenci iz- 62 Kritično mišljenje v šoli kažejo tako raven sposobnosti, zavzetosti, zanimanja, motiviranosti, učnih navad ipd., kot jo učitelj pričakuje. Dinamika samoizpolnjujoče napovedi je torej sledeča (po Pečjak in Košir, 2002, str. 167): 1. Učitelj oblikuje pričakovanja o učencih na temelju različnih informacij (npr. infor¬ macij o učenčevi učni uspešnosti, njegovem vedenju v razredu) in implicitnih teorij osebnosti. 2. Učitelj se v razredu obnaša skladno s svojimi pričakovanji, ki vplivajo na njegovo sploš¬ no interakcijo z učencem, na vrste vprašanj, ki jih zastavlja učencu, na način dajanja povratnih informacij in spodbujanja učenca ipd. 3. Učenec zazna učiteljevo vedenje in odnos do njega (v primerjavi z vedenjem in odno¬ som do drugih učencev), to pa vpliva na njegovo samoocenjevanje - predvsem na učno ali akademsko samopodobo. 10 4. Učenec prilagodi svoje vedenje učiteljevim pričakovanjem, zato sčasoma postanejo njegovi dosežki skladni s pričakovanji učitelja. PRIMER: > Samoizpolnjujočo napoved so psihologi raziskovali (Nastran Ule, 2000) tudi v drugih kontekstih, npr. na področju stereotipov. Skupina, ki je žrtev stereotipov (če so le-ti dovolj močni in dolgotrajni), se začne postopoma ocenjevati in obnašati v skladu z njimi. Zenske v zahodnih družbah npr. pripisujejo sebi več negativnih lastnosti, kot jim jih pripisujejo moški. Z moškimi se tudi strinjajo, da je uspešnost moškega pri določenem delu povezana z njegovimi sposobnostmi, uspeh ženske pa naj bi bil odvisen predvsem od njene motivaci¬ je in prizadevnosti. Posledice takega samoocenjevanja lahko vplivajo na razvoj negativne samopodobe, pojav strahu pred uspehom, podcenjevanje sebe in samoponižujoče vzorce vedenja. Pri preučevanju učiteljevih pričakovanj se raziskovalci niso usmerili le k preučevanju vplivov neutemeljenih pričakovanj, kijih z napačnimi informacijami namerno ustvarimo pri učitelju (npr. Rosenthalov eksperiment), ampak tudi k preučevanju pričakovanj, kijih oblikujejo učitelji sami na podlagi različnih informacij o učencih. Braun (1976, v Pečjak in Košir, 2002; Woolfolk, 2002) je ugotovil, da so najpomembnejše informacije o rezultatih na testih inteligentnosti (še posebej, če si učitelj te rezultate napačno interpretira), o spolu (učitelj npr. pričakuje več vedenjskih problemov pri fantih kot pri dekletih), ocenah iz pre¬ teklega leta/let, etnični pripadnosti, socialno-ekonomskem statusu družine ... Pomembno vpliva tudi poznavanje starejših bratov in sester učenca, dejansko vedenje učenca v raz¬ redu in njegove telesne značilnosti (učitelji več pričakujejo do bolj privlačnih učencev). (*♦ Napaka telesnega videza, str. 64) 10 Učna ali akademska samopdoba je celota pojmovanj in predstav o lastnih učnih sposobnostih in dosežkih na raz¬ ličnih področjih ter doživljanje lastne učne (ne)uspešnosti. Subjektivna pojmovanja 63 Kako bomo ocenjevali in presojali druge oz. kako jih bomo socialno zaznavali, " je odvisno od več različnih dejavnikov. Eden izmed najpomemb- * nejših je vrsta in količina informacij, ki so nam na voljo. Načeloma velja, da čim več infor¬ macij ima učitelj o posameznem učencu, tem ustreznejša bo njegova ocena. Zanimivo pa je, da pri presojanju drugih niso vse informacije enako pomembne, ampak ima večji vpliv prva informacija, ki jo dobimo o njih. Ta pojav imenujemo prvi vtis. Zanj je l značilno, da že ob prvem srečanju s posameznikom ali ob prvi informaciji o njem oblikujemo splošni vtis, ki se ohrani in vpliva na naše dojemanje in presojanje tega posameznika tudi * kasneje. Prvi vtis je pogosto trdovraten, saj deluje kot podlaga, na osnovi katere sprejemamo in predelujemo nove informacije. Tudi ko nove informacije nasprotujejo prvemu vtisu, le-tega pogosto ne spremenimo, ampak skušamo prilagoditi nove informacije prvemu vtisu in ne obratno. (-* Asimilacijska pristranost, str. 77-78) Vtis, ki si ga učitelj ustvari o učencu v prvih šolskih urah, lahko vpliva na njegovo presojanje učenca celo šolsko leto, tudi v primerih, ko * je bil prvi vtis napačen in se učenčevo vedenje v večini šolskih situacij razlikuje od prvega vtisa. Na našo presojo drugih vplivajo poleg informacij, ki jih dobimo o njih, tudi implicit¬ ne teorije osebnosti. Izvore preučevanja implicitnih teorij osebnosti bi lahko našli že v ' ugotovitvah Thorndika (1920, v Kompare idr., 2004). Udeležencem raziskave je dal opis izmišljenega posameznika, ki je vseboval eno ali dve pozitivni lastnosti (npr. prijaznost in radodarnost). Ugotovil je, da so udeleženci izmišljenega posameznika praviloma ocenili kot v l celoti »dobrega« človeka - kot da ima še druge pozitivne lastnosti. Kadar pa je posameznika opisal z negativnimi lastnostmi (npr. krutost), so ga ocenili kot v celoti »slabega«. Težnjo, da na podlagi poznavanja ene lastnosti (značilnosti, informacije) ocenjujemo tudi druge lastnosti oz. osebnost v celoti (Hayes in Orrell, 1998; Nastran Ule, 2000), ali obratno: da splošen vtis, ki ga oblikujemo o določenem posamezniku, vpliva na zaznavanje katerega koli vidika tega posameznika (VVoolfolk, 2002), imenujemo halo učinek. Napako halo učinka naredi npr. učitelj, ki prijetnega učenca, ki v razredu povzroča malo težav in daje vtis, da trdo dela, bolje oceni. Različica napake halo učinka je napaka telesnega videza, ko neupravičeno sklepamo na podlagi zunanjega videza ali telesnih značilnosti na druge osebnostne lastnosti. »Lepim« posameznikom pripisujemo še druge pozitivne značilnosti, npr. srečo, uspešnost, dobre medosebne odnose, priljubljenost. Drugi psihologi, npr. Asch in Kelley, so poleg povedanega ugotovili, da imajo pri obliko- ; vanju socialnih zaznav oz. presoj o drugih ljudeh nekatere lastnosti večji vpliv kot druge. Te lastnosti so imenovali centralne lastnosti. Kelley (1950, v Hayes in Orrell, 1998; Nastran I Ule, 2000) je v eni od raziskav študentom napovedal, da jim bo predaval nov profesor, ki II V psihologiji je ustaljen pojem za način, s katerim dojemamo in presojamo druge ljudi, socialno zaznavanje. Ker pa pri socialnem zaznavanju drugih ljudi ni poudarek na golem zaznavanju s čutili, ampak na procesu kognitivne obdelave informacij (kako pod vplivom izkušenj, stališč, čustev, vrednot in socialnih norm ipd. interpretiramo zazna¬ ne informacije), govorimo raje o socialni kogniciji oz. o presojanju (in ne o zaznavanju) drugih ljudi. 64 Kritično mišljenje v šoli ga bodo na koncu predavanja ocenili. Razdelil jim je kratek življenjepis s podatki o njegovih l učnih izkušnjah in osebnostnih lastnostih. Študenti so, ne da bi vedeli, dobili v branje dva življenjepisa, ki sta se med seboj razlikovala le v eni podrobnosti: v enem je pisalo, da je pro¬ fesor »dokaj hladen človek«, v drugem pa da je »dokaj topel človek«. Ocene, s katerimi so študenti ocenili profesorja, so se med obema skupinama pomembno t razlikovale: tisti, ki so prebrali, da je profesor topel človek (prva skupina), so ga ocenili kot J bolj družabnega, uvidevnega in vedrega. Njihov splošni vtis o profesorju pa je vplival tudi na njihovo ravnanje: v dvajsetminutni razpravi, ki jo je imel profesor po predavanju s študenti, je sodelovalo 56% prve in le 32% študentov druge skupine. Kelley je zaključil, da je informacija ; o eni sami profesorjevi centralni lastnosti (topel/hladen) pomembno vplivala na dojemanje in presojanje pa tudi vedenje študentov. Če so pričakovanja, kijih učitelji spontano oblikujejo, ustrezna, tj., temeljijo na naj¬ boljših dostopnih podatkih in jih učitelj ob novih informacijah o učencu modificira, ni z njimi prav nič narobe. Problem se pojavi takrat, ko učitelj ne spremeni pričakovanj kljub novim informacijam. Pričakovanja, kijih ima o učencu, namreč usmerjajo njegovo pozor¬ nost in procesiranje informacij: pozoren je predvsem na informacije, ki se skladajo z nje¬ govimi pričakovanji in sijih tudi bolj zapomni. (-> Asimilacijska pristranost, str. 77-78) Če učenec pokaže določen napredek, učitelj pa kljub novi informaciji ne spremeni svojih pričakovanj, govorimo o učinku vztrajanja zaradi enakega pričakovanja. Posledica je lahko ta, da učenčevi dosežki ostajajo na enaki ravni, ker je učitelj »slep« za izboljšanje in ker učencu ne daje novih priložnosti, da bi se lahko izkazal (Woolfolk, 2002, str. 369). Pričakovanja učitelja niso vedno usmerjena le k posameznim učencem, ampak ima lahko učitelj drugačna pričakovanja do skupin bolj ali manj sposobnih učencev (glej tabelo 1) ali do deklet in fantov v razredu. Aronson, Wilson in Akert (1998, str. 76) npr. opozarjajo, da so v ZDA na osnovnošolski ravni dosežki deklet višji od dosežkov fantov na večini standardiziranih testov iz bralnega razumevanja, pisnega izražanja, družbo¬ slovja in matematike. V srednji šoli (high school) pa so na večini standardiziranih testov dosežki fantov boljši od dosežkov deklet, npr. povprečni dosežki fantov na testu, ki ga večina višjih in visokih šol (college) uporablja za selekcijo kandidatov (t. i. Scholastic Aptitude Test), so v matematičnem delu za 50 točk in v besednem delu za 10 točk višji od povprečnih dosežkov deklet. Čeprav je te podatke mogoče interpretirati na različne na¬ čine (nekateri avtorji npr. zagovarjajo tezo, da so posledica razlik v delovanju možganov oz. v procesiranju informacij med spoloma, drugi trdijo, da so razlike posledica večje iz¬ birnosti predmetov v ZDA), imajo pri ustvarjanju razlike med spoloma lahko pomembno vlogo tudi pričakovanja (ne le učiteljev, pač pa tudi staršev in učencev samih) in samo- izpolnjujoče napovedi. Jussim in Eccles (1992, v Aronson idr., 1998) sta npr. učitelje prosila, naj imenuje¬ jo nekaj najuspešnejših in najbistrejših učencev, ki so jih poučevali v preteklih letih. Subjektivna pojmovanja 65 Učenci, ki sojih učitelji našteli, so bili večinoma fantje. Tudi M. in D. Sadker (1994, prav tam) sta po večletnem sistematičnem opazovanju razredne interakcije učiteljev z dekleti in fanti ugotovila, da so fantje praviloma »na boljšem«. Med eno od opazovanih ur je npr. učiteljica matematike med razlaganjem zahtevnega matematičnega problema pro¬ sila eno od deklet, naj drži knjigo, da jo bodo vsi učenci videli. Nato se je obrnila stran od deklet, ki so večinoma sedela na njeni desni strani, ter namenila velik del pozornosti med razlago fantom (k dekletom seje obrnila le takrat, ko je katero od njih prosila, da prebere kak primer iz knjige). Tabela 1: Vpliv pričakovanj učitelja glede sposobnosti učencev na poučevanje in interakcijo med učiteljem in učenci (Pečjak in Košir, 2002; Woolfolk, 2002) ....... • ♦ •........ ••••••••■ • tv. Pri prevpraševanju lastnih pričakovanj do učencev in povečevanju občutljivosti za možne učinke teh pričakovanj se lahko oprete na naslednje ugotovitve (Levy, 1997, str. 219): 1. V vseh socialnih odnosih se zavedajte, da lahko pričakovanja »ustvarijo« resničnost oz. da se pričakovanja včasih uresničijo zgolj zato, ker so bila pričakovana. 2. Ozavestite svoja pričakovanja do drugih ljudi in razmislite, kako bi lahkota pričakovanja vplivala na njihovo vedenje. 3. Ne pozabite, da je tudi vaše vedenje podvrženo samoizpolnjujoči napovedi. Bodite pozorni na pričakovanja drugih ljudi do vas. 66 Kritično mišljenje v šoli Pojmovanja znanja, učenja in poučevanja učencev Zanimivo je, da tudi pri učencih na različnih ravneh šolanja prevladujejo subjektivna pojmovanja znanja in učenja kot »memoriranja in reproduciranja«. B. Šteh Kure (1998, v Marentič Požarnik, 1998a; 2000) je pri ljubljanskih gimnazijcih ugotovila, da 72% udeležencev raziskave pojmuje učenje kot 1) kopičenje znanja, 2) memoriranje posredo¬ vanih vsebin, katerega namen je poznejša reprodukcija, ali kot 3) trajnejšo zapomnitev, da bi lahko znanje pozneje uporabili. Z. Rutar Ilc (1997; 1998) pa je v zvezi s pojmovanji učencev o znanju in načinih njegovega posredovanja zanimala predvsem njihova izdife- renciranost in dorečenost oz. na kaj opirajo srednješolci svoja pojmovanja: ali izhajajo predvsem iz lastnega doživljanja in izkušenj ali imajo njihova pojmovanja bolj spoznavno podprta izhodišča. Z. Rutar Ilc (1997; 1998) je v raziskavi pojmovanj učencev o znanju in načinih njegovega posredovanja ugotovila, da so pojmovanja učencev večinoma neozaveščena in neizdiferencirana, izhajajo pa predvsem iz neposrednih izkušenj. ^^5 Učenci so tako sicer kritično naravnani do kopičenja podatkov ter neuporabnosti in neživljenjskosti pridobljenega znanja, hkrati pa imajo zelo nejasna in nedodelana pojmovanja : o tem, kaj je kakovostno znanje, poučevanje in učenje. Pri poučevanju učenci tako najpogo- * šteje poudarjajo, da bi bilo zaželeno bolj zanimivo in slikovito podajanje snovi (npr. razgibana razlaga, ki pritegne pozornost, uporaba tehnologije, npr. diapozitivov, filmov), večja aktivnosti * učencev (npr. referati, eksperimenti) ter možnost pogovora, interakcije med učenci in učite¬ ljem. Veliko manj učencev pa je kot dejavnik dobrega podajanja snovi omenjalo navajanje k ) razmišljanju in samostojnim zaključkom ter ustvarjalnosti. Avtorica razlaga neizdiferencirana pojmovanja, ubesedena v izkustveno-opisnih kate- ; gorijah, na dva načina. Ta pojmovanja so, prvič, zrcalo dejanskih šolskih praks ali pa vsaj pomanjkanja razmisleka o tem, kaj sploh je znanje, kako nastaja, kako se prenaša in kako je I vpeto v širši družben kontekst (npr. čemu služi in kakšne učinke proizvaja), in drugič, odražajo * težnjo po ugodju in pragmatičnost učencev. »Učence hitreje prepriča in zgrabi način, ki 'fas¬ cinira 1 , ki ugaja in ki olajšuje, kot pa zahteven, abstraktni in morebiti celo formalizirani argu- l mentativni postopki, ne glede na to, koliko bolj produktivni bodo slednji za njihovo nadaljnjo intelektualno in poklicno usodo.« (1997, str. 1 8) Subjektivna pojmovanja učencev o znanju, učenju in poučevanju se oblikujejo pod vplivom številnih izkušenj v šolskih situacijah, zahtev učiteljev, odvisna pa so tudi do tega, kako pojmujejo zanje, učenje in poučevanje pomembni drugi (npr. starši) ter kako je znanje pojmovano in vrednoteno v širšem družbenem okolju. Vendar je zanimivo, da so pojmovanja učencev na eni strani odraz prevladujočih šolskih praks, na drugi strani pa te iste šolske prakse vzdržujejo. Marsikateri učitelj, ki pojmuje znanje bolj konstruktivistič- Subjektivna pojmovanja 67 no, ki spodbuja učence k aktivnem izgrajevanju znanja in kritičnem mišljenju, doživlja neskladje med svojim pojmovanjem in pojmovanji učencev, ki pričakujejo, da jim učitelj »pove vse, kar bodo morali znati« (Marentič Požarnik, 1998a, str. 255). Tudi B. Šteh Kure (2000, v Marentič Požarnik, 2001, str. 71) je ugotovila, da si učenci večinoma niti ne želijo bolj aktivne vloge in bolj problemskega pouka ter da jim je ljubši učitelj kot prenašalec znanja kot učitelj, ki spodbuja samostojno aktivnost in razvijanje zmožnosti. E. Zirbel (2004b) opozarja na tri splošno razširjena subjektivna pojmovanja učencev o procesu učenja, ki potencialno lahko zmanjšujejo učinkovitost učenja in kakovost znanja. 1. Prvo pojmovanje je povezano z načinom poučevanja. Učenci ponavadi ocenjujejo, da je učna ura dobra takrat, ko učitelj jasno, logično in natančno pojasnjuje strokovne vsebine, oni pa boj ali manj pasivno sledijo predavanju. 2. Drugo pojmovanje je povezano z razumevanjem znanosti. Učenci večinoma menijo, da ima znanost odgovore na vsa vprašanja; odgovori so vedno pravilni in enotni (spo¬ znanja znanstvenikov o določenem pojavu si nikoli ne nasprotujejo). 3. Tretje pojmovanje se nanaša na vlogo učitelja. »Dober« učitelj je tisti, ki zna vedno odgovoriti na vsa vprašanja. Z vidika kognitivno-konstruktivističnega pogleda na proces učenja in epistemologije znanosti so vsa opisna subjektivna pojmovanja zmotna in otežujejo učenje z razume¬ vanjem. (-» Kognitivno-konstruktivistični pogled na znanje, učenje in poučevanje, str. 83 - 85 ) Jasna, precizna in logično povezana predavanja so seveda ideal, h kateremu te¬ žijo tudi učitelji, toda ob zavedanju, da mora biti učenec, da bi se učil, tudi sam aktiven. Pasivno poslušanje zanimivega in sistematičnega predavanja je za učence predvsem lažje, ponavadi zahteva manj miselnega napora, zato se jim zdi tudi boljše. Učenje skozi reše¬ vanje problemov in druge vrste aktivnosti, s katerimi učitelj izzove učence, pa zahteva več miselnega dela, proces je dolgotrajnejši, na začetku je lahko nerazumevanje še večje, zato med učenci ni posebej priljubljeno. Tudi pojmovanje, da zna dober učitelj odgovoriti na vsa vprašanja, kije enako razšir¬ jeno med učitelji in učenci, je lahko kontraproduktivno. Prvič zato, ker učitelja postavlja na mesto nosilca in prenašalca nevprašljivih in nespremenljivih znanstvenih »resnic«, učenca pa potiska v pasivno vlogo prejemnika, ki zagotovljene resnice le še skladišči in nato reproducira. In drugič zato, ker z odgovarjanjem na vprašanja učitelj pogosto pre¬ kinja miselne procese pri učencih, namesto da bi jih spodbujal, tj. usmerjal učence pri postavljanju novih vprašanj in odgovarjanju nanje. Za izboljšanje kakovosti znanja, učenja in poučevanja torej niso pomembna le učite¬ ljeva pojmovanja znanja, učenja in poučevanja, ampak tudi pojmovanja učencev. Pogosto so prav učenci in njihova pojmovanja znanja in učenja tista točka sistema, ki otežuje ali upočasnjuje spremembe, zato je pravzaprav nenavadno, kako malo pozornosti šolski sistem namenja ozaveščanju, prepoznavanju in oblikovanju subjektivnih pojmovanj učen¬ cev o znanju, učenju in poučevanju. Kritično mišljenje v šoli 4 1. Ugotovite, kakšna pojmovanja o znanju, učenju, vlogi učenca, vlogi učitelja, predmetu, ki ga poučujete, imajo vaši učenci. Spodbujajte učence k ozaveščanju teh pojmovanj, npr. spodbudite jih k nizanju asociacij ob besedah učenje, psihologija (matematika, zgodovina, geografija, fizika, kemija ...), prosite jih, naj pojasnijo, kaj jim pomeni pojem znanje ipd. Presodite, koliko so pojmovanja učencev usklajena z vašimi pojmovanji (npr. ali razu¬ mejo učenci učenje na podoben način kot vi, ali je morebitno neujemanje pomemb¬ no za kakovostno učenje). Z učenci ozavestite in razčiščujte njihova pojmovanja vloge učitelja in pričakovanja, povezana z njimi. Razmislijo naj, kaj za njih pomeni biti »dober« učitelj, kaj od učitelja pričakujejo ipd. Soočite učence z vašimi, strokovno podprtimi, pojmovanji znanja, učenja in po¬ učevanja. Pojasnite jim svojo »filozofijo učenja in poučevanja«, razpravljajte o njej ter presodite razlike med njihovimi in vašimi pojmovanji. Spodbujajte jih k razmisleku o pomenu različnih pojmovanj znanja in učenja za proces učenja, npr. kako poteka poučevanje, če predpostavljamo, da je učenec pasiven prejemnik informacij, in kako, če se menimo, da smo ljudje aktivni pri razlaganju sveta. (*♦ iastn iilozofiii poučevanja, str. 49) 2. Ozaveščanje in razjasnjevanje pojmovanj je le prvi korak. Učenci bodo svoja pojmovanja spremenili le v primeru, ko bodo tudi v učnih situacijah izkusili, da so nefunkcionalna. Skozi različne učne situacije jih torej vodite do spoznanja, da je razumevanje tesno pove¬ zano z miselno aktivnostjo, da je kakovostno učenje v postavljanju vprašanj in raziskova¬ nju odgovorov nanje in ne v zapomnitvi in golem obnavljanju učiteljevih odgovorov ipd. (Zirbel, 2004b, str. 7) (-> Strategije spreminjanja pojmovanj, str. 87-88) Digresija: Marzanov model dimenzij učenja Marzano s sodelavci (1997) je proces učenja uokviril v model dimenzij učenja. Model temelji na predpostavki, da je kakovostno znanje rezultat interakcije petih dimenzij učenja: 1) stališč in zaznav učencev, 2) izgrajevanja in povezovanja znanja, 3) širjenja in poglabljanja znanja, 4) smiselne in učinkovite uporabe znanja ter 5) miselnih navad (kritičnega, ustvarjalnega in samoregulativnega mišljenja). Stališča in zaznave učencev ter miselne navade so podlaga, temelj, na katerem je učinkovito učenje šele mogoče, druga, tretja in četrta dimenzija pa opisujejo proces učenja v ožjem pomenu. V vsaki od omenjenih faz učnega procesa v ožjem smislu učenci izgrajujejo, povezujejo, razširjajo, poglabljajo in uporabljajo vsebinsko znanje skozi procesna znanja in z razvijanjem le-teh (prim. Rutar Ilc, 2003). Na tem mestu omenjamo Marzanov model dimenzij učenja, da bi opozorili na vpliv, ki ga imajo subjektivna pojmovanja učencev na kakovostno učenje in znanje. Zato začenjamo Subjektivna pojmovanja 69 s kratkim opisom vseh dimenzij učenja (Marzano, Pickering idr., 1997, str. 4-6), v nada¬ ljevanju pa več pozornosti namenjamo zgolj prvi dimenziji, tj. stališčem in zaznavam učencev. 1. Na učinkovitost učenja pomembno vplivajo stališča in zaznave učencev. Če učenci zaznavajo razred kot nevarno in kaotično okolje, se bodo v šob malo naučili. Če imajo negativno stališče do aktivnosti, bodo zanje nemotivirani. Ključni element učinkovite¬ ga poučevanja je torej oblikovanje pozitivnih stališč do znanja in učenja. 2. Spodbujanje učencev pri izgrajevanju in povezovanju znanja je drugi pomemben vidik učenja. Učenje je učinkovito, če učitelj uporabi strategije, ki omogočajo učencem izgrajevati novo znanje na temelju starega, ga smiselno organizirati in shraniti v dol¬ gotrajnem spominu. 3. Proces učenja se ne konča z usvojitvijo določenega znanja. Če želimo, da je to znanje kakovostno, ga moramo skozi razvijanje procesnega znanja oz. spodbujanje miselnih veščin stalno širiti, poglabljati, ustvarjati nove povezave. Miselni procesi, kijih učen¬ ci lahko uporabljajo pri širjenju in poglabljanju znanja, so primerjanje, razvrščanje, sklepanje z indukcijo in dedukcijo, analiziranje napak, argumentiranje, analiziranje perspektiv ter abstrahiranje. 4. Najbolj kakovostno se učimo takrat, ko znanje uporabljamo. Učitelj mora učencem zagotoviti priložnosti, da smiselno uporabljajo znanje, npr. z načrtovanjem strategij in nalog, ki vplivajo na razvoj miselnih procesov in veščin, pomembnih tudi v zaseb¬ nem in poklicnem življenju: odločanja, preiskovanja, eksperimentalnega raziskovanja in preizkušanja, reševanja problemov ter odkrivanja. 5. Zadnji vidik kakovostnega učenja, ki ga učitelj ne sme zanemariti, je razvijanje misel¬ nih navad , 12 ki učencem omogočajo kakovostno in samostojno vseživljenjsko učenje. Miselne navade, ki jih je pri učencih pomembno razvijati, so kritično mišljenje 13 (npr. jasnost in natančnost, miselna odprtost, refleksivnost in omejevanje impulzivnosti), ustvarjalno mišljenje (originalnost, vztrajanje pri problemih, katerih rešitev ni takoj raz¬ vidna) in samoregulativno mišljenje (npr. zavedanje in uravnavanje lastnega mišljenja, učinkovito načrtovanje, samoocenjevanje). 12 Pojem navada opozarja, da gre za dejavnosti, ki postanejo zaradi pogostega izvajanja pomembna osebnostna značilnost, oz. za utečene in običajne oblike delovanja posameznika, vendar ne v smislu popolne avtomatiziranosti. Pri miselnih navadah (v nasprotju s številnimi drugimi navadami) se miselni nadzor in pozornost nanje nikoli ne zmanjšata. Prej obratno: razvijanje miselnih navad vključuje tudi spodbujanje njihovega zavestnega uravnavanja (Marzano, Pickering idr., 1997, str. 261). 13 Marzano (1988, str. 18) se pri opredeljevanju kritičnega mišljenja navezuje na opredelitev R. Ennisa - kritično mišljenje je logično, refleksivno mišljenje, ki vodi k odločanju, kakšna stališča bomo zavzeli in kaj bomo naredili - zato poudarja, da kritično mislimo takrat, ko temeljito analiziramo in presojamo argumente, iščemo zanesljive vire in utemeljujemo sklepe z razumnimi razlogi. Kritični mislec torej skuša biti dobro informiran, išče alternativne rešitve, jasno ubesedi idejo ali vprašanje, uporabi vse poznane vire, upošteva vse značilnosti problema, zavzame (ali spremeni) stališče, ko ima dovolj razumnih razlogov, pri analiziranju problema je natančen in sistematičen ipd. Kritično mišljenje v šoli *A\S£LNE NAV ADe Slika 2: Prikaz petih dimenzij učenja za kakovostno znanje (Marzano, Pickering idr., 1 997, str. 7) 4 Pomen samoregulacijskih veščin za učinkovito učenje izpostavljajo številni avtorji. Gre za veščine, ki učencu omogočajo uravnavanje in spreminjanje lastnega procesa učenja. 1. Da bi učenec lahko razvil samoregulacijske veščine, potrebuje znanje o sebi, predmetu in nalogi, učnih strategijah in okoliščinah, v katerih se bo učil (VVoolfolk, 2002). Pri ozaveščanju tega znanja ga lahko usmerja učitelj (ali svetovalni delavec) z vprašanji, ki spodbujajo njegovo razmišljanje: o sebi kot učencu, npr. Kaj misliš o sebi kot učencu? Katere so tvoje močne in šibke točke? Ali se zavedaš, kdaj nekaj znaš in kdaj ne? Kaj si zapomniš hitro, pri čem pa imaš težave? Ali si motiviran za učenje?; o nalogi, učni vsebini ali predmetu, npr. Kaj veš o tej nalogi/vsebini? Kakšne so poseb¬ ne zahteve naloge/vsebine? Koliko časa potrebuješ za učenje pri ...? Te ... učna vsebina zanima? Ali meniš, da boš naučeno lahko uporabil tudi kdaj pozneje?; o učnih strategijah,' 4 npr. Koliko učnih strategij poznaš? Katere strategije uporabljaš? Ali uporabljaš vedno iste strategije ali jih prilagajaš situaciji? Kaj storiš, če uporabljena učna strategija ni učinkovita?; 14 Učna strategija je zaporedje ali kombinacija v cilj usmerjenih učnih aktivnosti, ki jih učenec sam izbira in spreminja glede na zahteve situacije (Marentič Požarnik, 2000, str. 167). Izraz uporabljajo kognitivno usmerjeni avtorji name¬ sto izrazov učne metode, tehnike in navade, ker izpostavlja usmerjenost k cilju in samoregulacijo (uravnavanje učnih aktivnosti in prevzemanje odgovornosti za rezultate učenja). Subjektivna pojmovanja 71 o okoliščinah, npr. S čim si pomagaš v šoli/doma pri nalogah ali učenju snovi? Kaj starši (učitelji) pričakujejo od tebe? Kaj pričakuješ sam od sebe? (Pečjak in Košir, 2002, str. 152-153) Učitelj lahko vprašanja uporablja v pogovoru z učencem ali mu jih zastavi pisno, priporočeno pa je, da so povezana s konkretno učno vsebino ali s predmetom, pri katerem ima učenec težave. 2. Naslednji korak pri oblikovanju učinkovitih samoregulacijskih veščin je negovanje učenče¬ vih močnih strani pri učenju in razvijanje šibkih področij. Eden ključnih korakov je učenje učnih strategij. Učitelj bi moral seznaniti učence z različnimi strategijami (npr. branja besedila, izdelave povzetkov, oblikovanja pojmovnih mrež) in jih naučiti, kdaj, kako in zakaj naj jih učinkovito uporabljajo pri učenju (prav tam, str. 155). Stališča in zaznave učencev Marzano, Pickering in soavtorji (1997) opozarjajo, da poteka proces učenja znotraj kon¬ teksta določenih stališč, 15 presoj, pojmovanj in zaznav učencev (angl. attitudes and per- ceptions). Če imajo učenci pozitivna stališča do učenja, tj., pojmujejo in vrednotijo učenje kot zanimivo, uporabno, smiselno ali zabavno, je učinkovitost učenja večja. In obratno: če imajo učenci do znanja, šolanja, pa tudi do določenega predmeta ali naloge negativna stališča, če se jim zdi šolanje nesmiselno, določeno znanje nepotrebno ipd., bo njihovo učenje neučinkovito, znanje pa manj kakovostno. Zato je pomembno, da skuša učitelj skozi proces poučevanja: • vplivati na razvoj pozitivnih stališč in zaznav učencev, • učence naučiti, kako lahko ohranijo pozitivna stališča ali spremenijo in odpravijo negativna. Avtorji (prav tam, str. 14) izpostavljajo predvsem pomen stališč in zaznav, povezanih z učnim okoljem (angl. classroom climate) in z učnimi aktivnostmi (angl. classroom tasks ), in predpostavljajo, da bodo učenci razvili pozitivna stališča in zaznave ter se posledično bolj kakovostno učili, če bo učitelj: 1. skušal ustvariti učno okolje, ki ga bodo učenci zaznavali kot varno, urejeno in spod¬ budno ter v katerem se bodo počutili sprejete; 2. načrtoval učne aktivnosti (naloge), ki jih bodo zaznavali kot pomembne in zanimive, pri katerih bodo razumeli, kaj morajo storiti, ter ki jih bodo zmogli dokončati glede na njihove zmožnosti in dostopne vire. 15 Stališča so celote prepričanj, čustev in vrednotnih ocen v odnosu do različnih socialnih objektov, ki delujejo kot pripravljenost za vedenje (Nastran Ule, 2000). Doživljamo jih kot pomemben del osebnosti (napad na objekt naših stališč pogosto doživljamo kot napad na nas same) in vplivajo na duševne procese, npr. usmerjajo pozornost (bolj pozorni smo na informacije, ki se skladajo z našimi stališči, spregledujemo pa tiste, ki se z njimi ne skladajo), pa tudi naučimo in zapomnimo si laže tisto, kar naša stališča potrjuje in/ali do česar imamo pozitivna stališča. 72 Kritično mišljenje v šoli Marzano s sodelavci (1997, str. 29-36) ponuja nabor idej, ki jih je mogoče uporabiti pri razvijanju in ohranjanje pozitivnih stališč in zaznav učencev glede učnih aktivnosti. Ugotovite, katere ideje pri poučevanju že upoštevate. Presodite, katere ideje bi še lahko upo¬ rabili kot izhodišče ali smernico pri načrtovanju in vodenju učnega procesa. 1. Pomagajte učencem razumeti vpliv stališč do učnih aktivnosti na učenje. Delite z njimi vaše izkušnje o vplivu stališč do znanja, učenja ali določenega pred¬ meta, učitelja, na učinkovitost vašega učenja. Spodbudite jih k refleksiji njihovih izkušenj, povezanih z vplivom stališč in zaznav na učenje. Opišite hipotetične situacije, v katerih negativna stališča otežujejo učenje, in skupaj z učenci iščite načine za učinkovito spoprijemanje s takimi situacijami. 2. Pomagajte učencem razumeti pomembnost in vrednost (uporabnost) učnih aktivnosti in znanja. Pojasnite jim, zakaj je določena učna aktivnost ali znanje pomembno, npr. kaj je cilj ali rezultat te aktivnosti, kako je povezana z ali uporabna v vsakdanjem življenju ipd. Spodbujajte jih, da sami razmislijo o uporabnosti določenega vsebinskega ali pro¬ cesnega znanja. Učenci naj sami ugotovijo in v manjših skupinah razpravljajo o tem, zakaj menijo, da sta določeno znanje ali aktivnost pomembna. 3. Konstruirajte naloge, aktivnosti in/ali strategije poučevanja, ki bodo učence pritegnile in angažirale. Učence postavite v avtentične učne situacije oz. jih izzovite z avtentičnimi nalogami, za katere je značilno, da so podobne življenjskim problemskim situacijam. (* učen;e n avtentične naloge, str 257-2; ) Zagotovite, da je učna situacija, naloga ali aktivnost za učence intelektualni izziv. Izrazite pozitivni odnos, navdušenje do vsebin ali učnih aktivnosti, s katerimi ste izzvali učence. 4. Spodbujajte zaupanje učencev, da zmorejo dokončati naloge oz. biti uspešni pri različnih učnih aktivnostih. Dajajte učencem izčrpno in konstruktivno povratno informacijo, ki jih bo spodbudila, a hkrati opozorila na pomanjkljivosti. Spodbujajte učence k pozitivnemu mišljenju (prim. Vesel, v Curk idr., 2003): pozorni naj bodo na svoje misli; negativne misli naj spremenijo v pozitivne ali nevtralne; usmerijo naj se k svojim močnim platem, namesto da so pozorni zgolj na negativne; v vsaki učni situaciji naj poiščejo kaj pozitivnega; postavljajo naj si realne cilje ipd. Pomagajte učencem razumeti, da zaupanje v lastne zmožnosti ni v nasprotju z iska¬ njem pomoči pri dokončevanju določenih nalog. Znati poiskati pomoč in vedeti, kdaj pomoč potrebujemo, je enako pomembna značilnost učinkovitega učenca kot zaupanje v lastne zmožnosti. 5. Strukturirajte aktivnosti tako, da bodo učenci razumeli, kaj je njihova naloga oz. kaj pri¬ čakujemo, da bodo počeli. Spodbudite učence k temu, da drug drugemu pojasnijo zahteve naloge. Raziščite nerazumevanja. Pokažite primere kakovostnih izdelkov, npr. pri avtentičnih nalogah. Subjektivna pojmovanja 73 Seznanite učence z opisnimi kriteriji, ki jasno in izčrpno ubesedujejo cilje, ki jih želimo doseči z določeno aktivnostjo ali nalogo. S&9« 9 »99*9® 9 9 9 9 9 9 ® 9 9 9 9 9 9 9 ® ♦ ® ® • ••«•*••*• 99*9 fS 9 »9 9 * ♦’* « '4 V ® ® •••••••« 1. Razmislite, v kakšni meri se vam zdi poznavanje in razumevanje subjektivnih pojmovanj ter spreminjanje in odpravljanje tistih zmotnih pomemben del učnega procesa. V čem vidite prednosti in v čem pomanjkljivosti poučevanja, ki izhaja iz subjektivnih pojmovanj učencev in je osredotočeno na njihovo spreminjanje? 2. Presodite, katere strategije poučevanja so po vaših izkušnjah najbolj učinkovite pri spre¬ minjanju in odpravljanju zmotnih pojmovanj pri učencih. laalaiS ‘"'N Hutchens, D. (2002). Sence neandertalcev. Zgodba o prepričanjih, ki nas omejujejo v življenju in pri delu. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti. Marentič Požarnik, B. (1998). Kako pomembna so pojmovanja znanja, učenja in poučevanja za uspeh kurikularne prenove. V: Sodobna pedagogika, let. 49, št. 3, str. 244-261 in št. 4. str. 360-370. Marentič Požarnik, B. (ured.) (2004). Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete. Pečjak, S. in Košir. K (2002). Poglavja iz pedagoške psihologije: izbrane teme. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo. Rupnik Vec, T. (2004). Miti o motivaciji in »prenehajmo že vendar učence motivira¬ ti!«: Zmotna pojmovanja o motivaciji. V: Vzgoja in izobraževanje, let. 35, št. 4, str. 13-18. 92 Kritično mišljenje v šoli Tretje poglavje SPRAŠEVANJE Tanja Rupnik Vec Veščina spraševanja Splošno o vprašanjih oz. veščini spraševanja Klasifikacije vprašanj Bistvena vprašanja Učenčeva veščina spraševanja Spodbujanje učenja veščine spraševanja Spodbujanje učencev k zastavljanju vprašanj Omogočanje izgradnje pojma kakovostno vprašanje in spodbujanje k metakogniciji Spodbujanje izgradnje razumevanja strukturnih elementov mišljenja Tehnike za razvijanje razumevanja strukturnih elementov mišljenja Spodbujanje učencev k oblikovanju procesnih vprašanj Spraševanje 93 S preučevanjem tega poglavja imate priložnost, da: • oblikujete predstavo o raznovrstnih razvrstitvah kakovostnih vprašanj; • razširite in poglobite svoje znanje o veščini spraševanja; • spoznate strategije spodbujanja učenja postavljanja kakovostnih vprašanj pri učencih in jih uporabite pri vašem poučevanju. ....... 94 Kritično mišljenje v šoli Veščina spraševanja »Kakovost vprašanj določa kakovost v razmišljanju.« (Paul, 2001) »Odsotnost vprašanj kaže na odsotnost razumevanja.« (Paul, 2001) »Dobri misleci so dobri spraševalci. Kar koli vidijo, slišijo, preberejo ali doživijo, stalno analizirajo, si belijo glavo s pomenom in pomembnostjo tega, iščejo razlage in razmišlja¬ jo o povezavah te izkušnje z Že znanim.« (King, 1995) »Postaviti vprašanje, pomeni najenostavnejšo pot usmerjanja mišljenja. ... Postaviti pravo vprašanje, pa je najpomembnejši del mišljenja.« (De Bono, po Chin, 2004) 1. dejavnost Zastavite čim več raznovrstnih vprašanj, s katerimi bi raziskovali ve¬ ščino spraševanja (ali npr. veščine kritičnega mišljenja). 2. dejavnost Želite si potovati. V tem trenutku še nimate popolnoma izoblikova¬ ne želje, na voljo pa imate raznovrstne možnosti. Zastavite čim več vprašanj, na osnovi katerih bi lahko oblikovali svojo željo in sprejeli smiselno odločitev. 3. dejavnost Prijateljica vam pripoveduje: »Že dalj časa sem članica in v zadnjem času tudi vodja neke strokovne skupine, ki ima pred seboj jasne cilje dela. V skupini je dvanajst čla¬ nov, strokovnjakov z različnih področij. Organizirani smo v projektne skupine, ki jih je trenutno pet. Srečujemo se enkrat mesečno, z name¬ nom, da projektne skupine poročamo o svojem delu in izmenjamo izkušnje. Trenutno smo pred izzivom priprave nove strategije dela za naslednje dveletno obdobje. Ker na sestankih ni dovolj časa, smo se odločili za vikend seminar. S pomočnikom sva seminar skrbno pri¬ pravila, program pa pred odhodom predstavila članom, ki niso imeli pripomb. Dva seminarska dneva sta bila silno intenzivna, tretji dan pa je delovna vnema padla. S pomočnikom sva to opazila in ob strinjanju vseh vnesla v dnevni red neke spremembe. Pri vrednotenju ob koncu seminarja pa je neka članica nasula polno negativnih pripomb: da nisem strpna, da sem priganjala k delu, da ni bilo časa za razvedrilo. Pri tem skrajno negativnem stališču se ji je pridružila še ena kolegica, tudi ta z očitkom, da smo delale preveč. Spraševanje 95 Ob teh obtožbah sem začela razmišljati, da bi opustila vodenje skupi¬ ne. Branila se nisem, bila sem preveč utrujena in presenečena. Ker sem v seminar vložila mnogo truda, meje vse to zadelo v živo. Kljub temu da so bili ostali člani zadovoljni s seminarjem, se mi zdi, daje ta dogo¬ dek zasenčil vso reč. Sprašujem se, kako naj nastopim na naslednjem sestanku. Kako naj ga začnem, kaj naj rečem, kako naj spregovorim o tem dogodku, kako naj ravnam s kolegico? In ali naj v prihodnje še vodim skupino?« Zastavite čim več vprašanj, s katerimi bi dekle usmerjali v pogloblje¬ no raziskovanje situacije z namenom, da bi bolje ali še drugače videla in doživljala dogodek ter na koncu sprejela najboljšo možno odlo¬ čitev. 4. dejavnost Med spodaj zapisanimi temami izberite tisto, ki vas najbolj pritegne, in nanizajte čim več vprašanj, ki bi lahko vodila vaše raziskovanje tematike: • Motivacija v šoli Emocionalni razvoj mladostnika • Učinkovito vodenje • Kakovostna šola Dodajte svoje priljubljene teme. 5. dejavnost V časopisu poiščite oglas, kije pritegnil vašo pozornost. Kaj vam spo¬ roča oz. v kaj vas prepričuje? Oblikujte čim več vprašanj, na katera bi bilo smiselno, da odgovorite, preden bi dokončno zavzeli stališče do tega, v kar vas oglas prepričuje. 6. dejavnost Preberite spodnje poglavje in na temelju novih spoznanj (npr. katerega izmed predstavljenih modelov) analizirajte vprašanja, ki ste jih obliko¬ vali v nalogah 1 do 5: • Kateri tip vprašanj pri vas prevladuje? Katerega tipa vprašanj v vašem naboru sploh ni? Dopolnite spisek vaših vprašanj pri posamezni nalogi s tistimi tipi vprašanj, ki jih niste spontano umestili v vaš nabor. Na kakšen način ta vprašanja dopolnjujejo smeri raziskovanja tematike, ki ste jih začrtali s prvotno postavljenimi vprašanji? Kritično mišljenje v šoli Splošno o vprašanjih in veščini spraševanja Vprašanje opredeljuje Kearsley (po van der Meij, 1986, str. 27) kot “govorni akt, kate¬ rega namen je vzpodbuditi besedni odgovor” in se od ostalih govornih aktov razlikuje po treh kriterijih: naraščajoča intonacija, sprememba besednega reda z zamenjavo osebka in glagola in prisotnost vprašalniške besede. Podobno opredeljuje vprašanje Poljak (1991, str. 99) kot verbalno formulacijo, s katero se ena oseba obrača k drugi, da bi od nje pri¬ dobila želeno informacijo. V pedagoško-psihološki in didaktični literaturi ima veščina zastavljanja vprašanj pomembno vlogo, vendar pa se pogosto obravnava predvsem z vidika učitelja. Teoretiki namreč razglabljajo predvsem o tem, kakšna vprašanja učencem zastavlja učitelj, manjkrat pa je pozornost usmerjana na veščino spraševanja pri učencih. Pa poglejmo na veščino spraševanja in kakovost vprašanj najprej z vidika učitelja. Kasneje bomo veščini postavljanja vprašanj učenca namenih posebno pozornost. Klasifikacije vprašanj Z vidika forme, namena in potenciala za intelektualno stimulacijo učenca, na katerega so naslovljena, so vprašanja zelo različna. Vrsta in nivo zahtevnosti učiteljevih vprašanj namreč določata nivo oz. kompleksnost miselne aktivnosti učencev. Z različnimi tipi vprašanj vzpodbudi učitelj miselno aktivnost učenca na različnih stopnjah Bloomove taksonomije kognitivnih ciljev: 18 vprašanja in zahteve na nivoju informacij (kaj, kje, kdaj kakšen, pokaži, opiši, poimenuj, navedi, naštej, opredeli...), vprašanja in zahteve na ni¬ voju razumevanja (zakaj, kako, pojasni, razloži, utemelji, navedi primer...), vprašanja in zahteve, ki spodbudijo uporabo usvojenih konceptov (kako, ilustriraj...), analizo učne vse¬ bine (primerjaj, razčleni, ugotovi podobnosti in razlike...), sintezo obravnavanih tem (po¬ veži, predvidi, napovej, sestavi, izvedi, razvrsti, sestavi načrt, poišči metaforo, analogijo...) in vrednotenje le-teh (oceni, ovrednoti, presodi...). Samorefleksija Preden preberete spodnjo zanimivost, odgovorite na vprašanje: S kakšnim namenom postavljam učencem vprašanja? • • Ste morda navedli katerega od spodaj zapisanih odgovorov? Da bi vzbudil zanimanje in radovednost za obravnavano temo. Da bi usmeril pozornost učencev na določeno temo ali pojem. * ' ♦ Da bi spodbudil aktivno učenje. Da bi učence spodbudil k postavljanju vprašanj, tako sebi kot drugim. 18 Bloomova taksonomija vzgojno-izobraževalnih ciljev s primeri vprašanj in problemskih izhodišč, ki kakovostno usmerjajo posameznikovo razmišljanje, je izčrpno predstavljena v Rutar-llc (2003), specifično za posamezna pred¬ metna področja pa v Komapre in sod. (2003) - psihologija, Brodnik in sod. (2003) - zgodovina, Morgan in sod. (2003) - državljanska kultura itd. Spraševanje 97 Da bi strukturiral nalogo na način, da bi bilo učenje optimalno učinkovito. Da bi diagnosticiral specifične težave učencev pri razumevanju obravnavane teme. Da bi razredu sporočil, da pričakuje vpletenost v tematiko ter da ceni odprto sodelovanje vseh. Da bi učencem omogočil asimilacijo novih informacij ter refleksijo o le-teh. Da bi pri učencih spodbudil določene spoznavne operacije in tako spodbujal učenje miselnih veščin. Da bi spodbujal razvoj refleksije in razpravljanja učencev o odgovorih drugih udeležencev skupine, tako učitelja kot sošolcev. Da bi učencem omogočil, da se učijo skozi razpravo. Da bi izrazil pristen interes za ideje in doživljanje učencev. Brown in Edmonson (po Cohen, L. in sod. 1996, str. 229) navajata rezultate raziskave, v kateri sta učitelje spraševala, s kakšnim namenom postavljajo učencem vprašanja. Dobila sta naslednje rezultate: Spodbuditi mišljenje, razumevanje idej in fenomenov, procedur in vrednot. Preveriti razumevanje, znanje in veščine. Pritegniti pozornost na nalogo. Pogled nazaj, revizija, priklic, utrditi zadnje naučene stvari, opomniti. Obvladovanje razreda, usmeriti pozornost... Poučevati ves razred prek odgovorov učencev. Da bi vsakemu omogočil, da odgovori. Da bi spodbudil bistre učence, da spodbujajo druge. Da bi vpeljal sramežljive učence. Da bi preveril znanje po kritičnih vprašanjih, preusmeritev vprašanj. Da bi omogočil izražanje čustev, pogledov in empatije. 33% 30% 28% 23% 20 % 10 % 10 % 4% 4% 3% 3% Poleg omenjene je v raznoliki pedagoško psihološki in didaktični literaturi navajanih mnogo različnih klasifikacij vprašanj, ki upoštevajo različne kriterije razvrstitve, čeprav največkrat niso dosledne in predstavljajo pravzaprav »mešanico« kriterijev: metodičnega (etapa učnega procesa, v katerem se vprašanje pojavlja, namen vprašanja), formalno- oblikovnega (jasnost, slovnična pravilnost...), kriterija potenciala za miselno aktivacijo učencev (dejstvena vprašanja, razmišljujoča vprašanja) in drugih. Rotkopf (po Mouly, 1982) razlikuje predvprašanja (prequestions) in povprašanja (post- questions). Predvprašanja zastavi učitelj pred obravnavo posameznega elementa učne vsebine. Usmerjajo učenčevo pozornost, vzpostavljajo ustrezno miselno naravnanost učenca, omogočajo anticipacijo vsebine in pospešujejo razumevanje specifičnih vidikov obravnavane vsebine, s čimer do neke mere zavrejo naključno učenje. Povprašanja pa učitelj zastavi po obravnavi določenega pojma oz. snovi. Od učenca zahtevajo temeljitejši 98 Kritično mišljenje v šoli premislek ali branje gradiva, zato spodbujajo dojemanje materiala, povezanega z vpra¬ šanji, kot tudi naključno učenje. Če učenec ob koncu obravnave gradiva nanje ne zna odgovoriti, mora znova brati, uspešno odgovorjena vprašanja pa predstavljajo potrditev njegovega dela. Vprašanja, pregledni stavki in druge tehnike, ki razjasnjujejo, kaj naj bi se učenec naučil (npr. vnaprejšnji organizatorji, preprosta napoved učnih ciljev), imajo pozitivni učinek na učenje (Gagne, 1978; Faw&Waller, 1976; Hartley in Davis, 1976; vsi po Biggs, 1993). Glede na namen in zahtevano spoznavno aktivnost učenca razlikuje McKeachie (1994): • vprašanja, ki se nanašajo na dejstva; « aplikativna in interpretativna vprašanja-učenca usmerjajo v aplikacijo, interpretacijo in analizo učnega materiala, to pa vodi v poglobljeno razumevanje učne snovi; • problemska vprašanja- miselno aktivnost učencev spodbudijo zgolj, če so za učenca smiselna in ne pretirano zahtevna - učenci ob njih ne smejo imeti občutka, da proble¬ mu niso kos in da njihove pomanjkljive izkušnje ali ideje ne bi prispevale k učinkoviti razpravi; • povezovalna in kavzalna vprašanja - spodbudijo učenca, da povezuje koncepte, ki se ne zdijo medsebojno povezani; • primerjalna vprašanja - zahtevajo primerjavo različnih teorij, avtorjev, rezultatov raz¬ iskav itd. • kritična vprašanja - spodbudijo vrednotenje avtorjevih argumentov, • evalvacijska vprašanja - terjajo primerjavo dveh konceptov ali teorij in sodbo o njihovi relativni vrednosti. Evalvacijska vprašanja so pravzaprav kombinacija komparativnih in kritičnih vprašanj. Poljak (1991) pa razlikuje naslednje tipe vprašanj: « Aperceptivna vprašanja - povezana so z vsebino posameznikove zavesti oz. z njegovimi potrebami in interesi. Učitelju jih zastavljajo učenci, kijih določeno področje posebej zanima. « Alternativna (disjunktivna) vprašanja - tista, na katera je možno odgovoriti z enim izmed dveh medsebojno izključujočih se odgovorov; običajno imajo formo »Ali je... ali...?« Alternativna vprašanja so lahko sestavni del sokratovskega tipa diskusije, ko učitelj vodi učenca v smeri iskanja rešitve določenega problema. V primeru ponav¬ ljanja učne snovi terjajo od učenca zgolj prepoznavo elementov gradiva, hkrati pa omogočajo ugibanje pravilne alternative, zato ne stimulirajo višjih spoznavnih funk¬ cij. Alternativna vprašanja aktivirajo učenca le, če učitelj zahteva argumentacijo odgo¬ vora. • Indirektna vprašanja- nimajo prave vprašalne oblike, pač pa zahteva po odgovoru implicitno izhaja iz predhodnega govora sobesednika. Pojavljajo se najpogosteje med svobodnim pogovorom, kadar oseba, ki v diskusijo prispeva svoj argument ali asocia¬ cijo, pričakuje odziv sogovornikov. • Enoznačna in večznačna vprašanja - enoznačna oz. enopomenska vprašanja so jasna, jedrnata, razumljiva in popolnoma določna. Vprašani jih razume in nanje-če mu Spraševanje 99 je tematika poznana - z lahkoto odgovarja. Njim nasprotna so nejasna in pomensko nenatančna, večpomenska vprašanja, ki jih sogovornik lahko razume različno, saj iz njih ni povsem razumljivo, katero informacijo bi spraševalec pravzaprav želel. Ob teh vprašanjih lahko učenec doživlja občutke negotovosti in tesnobe. • Zavajajoča vprašanja -vsebujejo vsebinsko napako. Ob njih se učenec, prepričan v strokovno avtoriteto in nezmotljivost učitelja, zmede. Učenec, ki v vprašanju opazi namerno (ali nenamerno) vsebinsko napako, izkaže odlično poznavanje učnega gra¬ diva. McCormick in Pressley (1997) priporočata uporabo zavajajočih vprašanj (trick questions) v situacijah, ko želi učitelj izpostaviti učenčeve napačne (laične) predstave o obravnavanem fenomenu zato, da bi jih le-ta zavestno popravil. • Vprašanja za usmerjanje pozornosti- postavlja učitelj z namenom, da bi dosegel učen¬ čevo poglobljeno razmišljanje in usmeril pozornost na obrvnavano problematiko in da bi tako preprečil oddaljevanje od osrednje teme. • Kategorična vprašanja - kratka in jedrnata ter postavljena v obliki imperativa. • Pomožna (dopolnilna) vprašanja -predstavljajo pomoč učencu, kadar ta ne razume prvotno zastavljenega vprašanja. Učitelj jih navadno zastavlja učencu, ki se je slabo naučil učno snov, ali pa takrat, kadar sam zastavi nejasno vprašanje, ki učencu iz tega razloga ni razumljivo. • Razvojna (verižna) vprašanja - nizi vprašanj, ki usmerjajo učenčevo pozornost k posa¬ meznim dejstvom v zvezi z obravnavano učno vsebino, ki služijo kot izhodišče za izvedbo določene posplošitve. Značilna za Sokratovo metodo (glejte okvirček). Sokratova metoda ali majevtika (gr. veščina porajanja) je proces filo¬ zofskega razgovora, v katerem skuša govorec voditi sogovornika k samostojni rešitvi nekega filozofskega problema (Russel, po Cajvert, 2001). Sokratova umetnost razgo¬ vora je bila spodbuditi sogovornika k porajanju spoznanj. Sogovorniku je omogočil, da trdi, kar koli želi. V dialogu je Sokrat spraševal izbrana vprašanja, ki so sogovorniku omogočala, da je našel lastno rešitev. Postavljal je vprašanja v povezavi s tem, kar je izpostavil sogovornik, ter izvabljal znanje, ki ga je sogovornik že imel. Tako kot Sokrat bi moral učitelj postavljati dobro premišljena vprašanja, s katerimi bi usmerjal učenca, da samostojno išče rešitve v problemskih situacijah, ki se nanašajo na učno snov, predvsem pa raziskuje procese, ki se med tem učenjem odvijajo v njem samem ter med njim in okolico. Podobno kot Cajvertova (prav tam, str. 56) razpravlja o ciljih supervizorja, ko uporablja sokratovski model, lahko trdimo za pedagoško situacijo. Učitelj namreč z uporabo sokratske metode poskuša: • aktivno vplivati na učenca, da bi samostojno oblikoval sklepe, • ustvariti dialog, ki omogoča alternativne sklepe in rešitve, « spodbuditi učenca, da razišče, na kakšnih osnovah izvaja svoje sklepe ter na katerih vrednotah le-ti temeljijo, • usmeriti učenca v preiskovanje sebe, svojih pogledov in svojih stališč, • spodbuditi učenca, da odkrije potencialna neskladja v svojih sklepih in jih popravi. 100 Kritično mišljenje v šoli Tako pojmovana metoda sokratskega dialoga pravzaprav sledi temeljnim ciljem spodbu- * ; janja učenja kritičnega mišljenja: raziskovanju stališč do obravnavane tematike, raziskovanju * njihove utemeljenosti in potencialnemu spreminajnju le-teh na temelju kakovostnih dokazov. ® v * • Retorična vprašanja - vprašanja, kijih učitelj postavi med razlago in nanje tudi sam odgo¬ vori. Služijo usmerjanju pozornosti učencev in izpostavljanju pomembnih vsebin. • Skrajšana vprašanja-so sestavina letečega preverjanja znanja, postavljena zato, da oceni učenčevo poznavanje vsebine in njegovo pripravljenost za nadaljnje delo. Formulacija je kratka, večkrat slovnično okrnjena in terja kratek odgovor. • Sugestivna vprašanja - sugerirajo odgovor in ne stimulirajo učenčevega razmišljanja. • Večkratna vprašanja- kompleksne in za dijake zahtevne stavčne formulacije, ki zdru¬ žujejo več vprašanj. Če so učencu postavljena verbalno, mu zadržanje kompleksne stavčne strukture v spominu ter razstavljanje le-te na sestavne dele lahko predstavlja težavo. Richards, Lockhard (1994, str. 185) razlikujeta proceduralna vprašanja, ki se nana¬ šajo na dejavnosti in procese v razredu (preverjanje ali je naloga končana, ali je navodilo jasno...), od vsebinskih vprašanj, ki imajo drugo funkcijo in so zastavljena z namenom pomagati učencu pri obvladovanju snovi (vključiti učence v delo, vzpodbuditi razredne interakcije, pospešiti razumevanje). Navajata pa še nekatere druge razvrstitve vprašanj. Glede na tip odgovora razvršča Kindsvatter, Willen in Ishler (po Richards in Lockhard, 1994) dve vrsti vprašanj: konvergentna vprašanja, ki spodbujajo uniformne odgovore učencev oz. odgovore, ki so osredotočeni na osrednjo temo. Ti odgovori so pogosto DA ali NE ali kratki stavki. Od učenca ne zahtevajo poglobljene miselne aktivnosti, da bi od¬ govoril pač pa največkrat zgolj obnovo prej predstavljene informacije. Divergentna vpra¬ šanja spodbujajo različne odgovore učencev in terjajo angažma na višjem nivoju. Učencu omogočajo individualnost in kreativnost (prim.: Kakšne učinke ima računalnik na psiho fizično funkcioniranje posameznika?) Avtorja navajata še tipologijo Long in Satoja, ki raz¬ likujeta “display” vprašanja oz. vprašanja, na katera učitelj zna odgovoriti, in »referenčna » vprašanja, na katera učitelju odgovor ni znan. Pogostejša so prva vprašanja. Spraševanje 101 Kearsley (po van der Meij, 1986) pa navaja naslednjo tipologijo vprašanj: Slika 1: Tipologija vprašanj po Kearsleyu (po van der Meij, 1 986, str. 28) Osnovno razlikovanje v njegovi tipologiji predstavljata kategoriji verbalnih in ne¬ verbalnih vprašanj. Slednja nimajo slišno besedne forme, zastavi sijih posameznik sam (prikrita vprašanja) ali pa obsegajo gestikulacijo, katere namen je vzpodbuditi odgovor (odkrita vprašanja). Verbalna vprašanja deli na direktna in indirektna. Indirektna vpra¬ šanja so tista, ki implicitno izražajo zahtevo po odgovoru, čeprav formalno ne ustrezajo kriterijem vprašanja. Direktna vprašanja pa prej omenjenim kriterijem ustrezajo. Znotraj te kategorije razlikuje avtor odprta in zaprta vprašanja. Odprta vprašanja vsebujejo vedno vprašalnico (kdo, kaj, katerega, kdaj, zakaj, kako, kakšen...), preprosta eno, kompleksna pa lahko tudi več. Zaprta vprašanja pa so lahko alternativna ah vprašanja, ki zahtevajo da/ne odgovor. Alternativna vprašanja ponujajo dva možna odgovora, med katerima vprašani izbira. Wiggins (1998, str. 44-62) v razpravi o tem, kako preverjati razumevanje učencev, navaja šest kazalnikov razumevanja ter na le-te usmerjena vprašanja. Razumevanje je „multidimenzionalno in zapleteno" (str. 43). V svojem modelu opredeli šest dimenzij ra¬ zumevanja, ki se nanašajo na dejavnosti, kijih posameznik zmore, kadar resnično razume neko snov (temo, problem). Ti kazalniki razumevanja in vprašanja, ki merijo nanj, so: razlaga, interpretacija, uporaba, perspektiva, empatija in vpogled vase. 102 Kritično mišljenje v šoli Učenec torej dokazuje poglobljeno razumevanje vsebine, kadar: 1. razlaga: Ponudi popolne in ustrezne razlage in teorije, ki zagotavljajo v načelu mogoča in upravičena poročila o dogodkih, akcijah, idejah; podaja smiselne razloge ter zago¬ tavlja pomembne in sporočilne dokaze za svoje zaključke; ima vpogled v odnose v sistemu (kako nekaj deluje, kakšne posledice povzroča, kaj je vzrok). Smiselno odgovarja na vprašanja: Zakaj je to tako? Kaj pojasnjuje takšno dogajanje? Kaj prispeva k temu dejanju? Kako lahko to dokažemo? S čim je to povezano? Kako to deluje? Kaj vključuje? 2. interpretira: Pripoveduje zgodbe; ponudi smiselne prevode; pojasni zgodovinska ali osebna ozadja in okoliščine, v katerih so nastajale ideje in so se odvijali dogodki; znanje pooseblja, napravi dostopno, skozi podobe, anekdote, analogije in modele; pri¬ pisuje pomene; osmišlja dogajanje. Smiselno razpravlja o teh vprašanjih: Kaj pomeni? Zakaj je pomembno? Kaj s tem? Kaj ilustrira ali se odraža v človeški izkušnji? Kako je povezano z menoj? Kaj se splača? 3. uporabi: Učinkovito uporablja in prilagaja svoje znanje v novih in raznovrstnih (tudi avtentičnih, realističnih) situacijah; uspešno rešuje probleme; ima proceduralno (vede¬ ti kako) znanje. Smiselno razpravlja o: Kako in kje lahko uporabimo to znanje, veščino ali proces? Kako bi morali spremeniti svoje razmišljanje in dejavnost, da bi zadostili zahtevam določene situacije? 4. ozavešča perspektivo: Se zaveda, da vsak odgovor na kompleksno vprašanje navadno predstavlja eno izmed verjetnih razlag; ima kritičen in jasen vpogled v dejstvo, da so razlage vedno odraz perspektive avtorja; razkrije skrite predpostavke gledišča. Smiselno razpravlja o: S čigave perspektive? S čigave glediščne točke? Kaj je predpo¬ stavljeno ali skrito, kar bi moralo biti eksplicitno in upoštevano? Kaj je opravičljivo? Ali obstajajo ustrezni dokazi? Ali je razumna? Kaj so močne in kaj šibke točke ideje? Alije verjetna? Kaj so njene omejitve? In kaj potem? 5. zmore empatično dožvljanje: Sposoben je vstopiti v čustva in svetovni nazor druge osebe; prizadeva si dojeti svet s stališča drugega; skuša razumeti drugo osebo, ljudi ali kulturo. Sprašuje se in razmišlja o: Kako se zdi tebi? Kaj vidijo drugi, česar jaz ne vidim? Kaj bi moral izkusiti, da bi razumel? Kakšna so bila umetnikova ali izvajalčeva čustva, videnje? Ali bi lahko tudi jaz občutil in videl na tak način? 6. ima vpogled vase: Ozavešča svoje slepe pege, razume lastne vzorce mišljenja in dejavnosti, ki določajo njegovo zaznavanje in razumevanje pojavov; razmišlja metakognitivno. Razmišlja o teh vprašanjih: Kako to, kar sem, oblikuje moja stališča? Kje so meje moje¬ ga razumevanja? Kaj so moje slepe pege? K čemu se nagibam, da razumem napačno, zaradi svojih predsodkov, navad ali stila? Ko boste naslednjič načrtovali strategijo preverjanja razumevanja obravnavane tematike, se oprite na VViginsov model kazalnikov razumevanja. Načrtujte dejavnosti, v katerih bo učenec moral določene pojave ali dogodke razložiti, podatke, situacije, dogajanja interpretirati in osmisliti, znanje uporabiti, razpravljati o perspektivi oz. možnih perspektivah, se empatično vživeti ter analizirati lastne vzorce mišljenja in doživljanja. Spraševanje 103 Smernice o tem, kako kakovostno zastavljati vprašanja, podajajo tudi Marzano in sod. (1993). Avtorji v okviru razmisleka o tem, kako kakovostno spodbujati razvoj kompleks¬ nega mišljenja pri učencih, navajajo temeljne miselne procese, ki jih velja pri učencih v raznovrstnih problemskih situacijah izzvati, njim ob bok pa postavljajo vprašanja, ki iz¬ zovejo te miselne procese. Temeljne miselne procese, njihove opredelitve ter vprašanja, s katerimi jih izzovemo, kratko povzemamo v spodnji tabeli. 19 19 Več o temeljnih miselnih procesih ter vprašanjih, s katerimi jih učitelj lahko spodbuja, si lahko preberete v Rutar - Ilc (2003), Kompare in sod. (2003) ter drugih priročnikih iste zbirke. 104 Kritično mišljenje v šoli Spraševanje 105 Analizirajte dejavnosti, ki ste jih organizirali pri zadnji učni uri in s pomočjo Marzanovega modela procesov kompleksnega mišljenja preverite, katere miselne procese ste pri učencih izzvali? Zastavite si za cilj, da v naslednjih treh urah pri učencih z ustreznimi vprašanji in dejavnost¬ mi izzovete vse navedene procese ne glede na to, katero učno vsebino obravnavate. Kot smerokaz, kako spodbujati razvoj kompleksnega mišljenja, jih lahko uporabite tako pri na¬ črtovanju dejavnosti, ki so usmerjene na izgrajevanja pojmov ali principov, kot dejavnosti, ki so namenjene razširjanju, poglabljanju ali integraciji raznovrstnih znanj kot tudi preverjanju in ocenjevanju. Poleg omenjenih razvrstitev vprašanj se nam zdi smiselno izpostaviti še en tip vpra¬ šanj, ki ga eksplicitno ne izdvaja nobena razvrstitev, so pa ta vprašanja z naše perspektive ter s perspektive spodbujanja vsestranske osebnostne rasti in razvoja učenca izjemno po¬ membna. Poimenovali smo jih procesna vprašanja. Procesna vprašanja so tista, ki usmer¬ jajo učenca v razmislek o procesu v skupini (kadar dela v skupini, npr. v raznih oblikah sodelovalnega učenja) in/ali v njem samem (metakognitivna vprašanja), npr. Kako ste v skupini izoblikovali odločitev? V kolikšni meri si sodeloval pri pogovoru? Kaj natanko je tvoj prispevek? V kolikšni meri si drugim dopuščal, da povedo svoje mnenje? Kako si se ob tem počutil? Itd. To so vprašanja, ob katerih razvija učenec veščino samorefleksije, veščine komunikacije, sodelovanja, ozavešča nekatere vidike lastnega razmišljanja, doživ¬ ljanja in ravnanja ter se v tem procesu vsestransko razvija in osebnostno raste. 0 m • • • »»••*#*•*♦** • * • • » * • * • • * » ••_#*»# • «►: * * • • * * * • * * » * • • Ob koncu učne ure zastavite učencem kako procesno vprašanje, npr. Kaj ste se v današnji uri naučili o sebi? Kje ste se v današnji uri dobro odrezali? Kaj vas je še posebej zanimalo? • Kaj ste v današnji uri slabše razumeli? 106 Kritično mišljenje v šoli Katere probleme ste v današnji uri reševali? Kako je teklo reševanje problema? S čim ste morebiti imeli težave? O čem bi v zvezi z današnjo snovjo želeli izvedeti še več? Kako je potekala komunikčcija med nami? Kdo je prispeval v pogovoru? S katero idejo ste se vključili? Kako so ostali učenci sprejeli to idejo? Ali so obstajali nasprotni pogledi? S kakšnimi argumenti ste nastopili in kakšne dokaze ste uporabili? Kako ste se počutili med to učno uro? Kaj vam je bilo všeč? Ob čem ste se dolgočasili, jezili, čudili ...? V kolikšni meri sem vas sam (učitelj) spodbujal k sodelovanju v razpravi? Sem z vami vzpostavil očesni stik? Opomba: Procesna vprašanja so silno raznovrstna, usmerjena na najrazličnejše vidike medosebnega in intrapsihič- nega dogajanja. Zgoraj so navedeni zgolj primeri, zastavite tista, ki so za vas v določenem trenutku pomembna. 20 ■ • * Spodaj je naveden primer ocenjevalne lestvice, ki omogoča sistematično refleksijo komuni¬ kacijskih vzorcev v skupini (Johnson in Johnson, 1997, str. 143). Naj ga učenci uporabijo za refleksijo o dogajanju v skupini po nekem skupinskem delu. Kakšna je vaša komunikacija v skupini? Kako bi opisali vaše komunikacije? Začnite diskusijo o komunikaciji v skupini s tem, da čim bolj iskreno odgovorite na naslednja vprašanja: Če bi bil vodja skupine in bi dal vrsto navodil, ostali člani skupine pa bi sedeli nemo, s praznim izrazom na obrazu, bi: Jasno in natančno bi sporočil navodila, nato pa bi se s skupino razšel. Spodbudil bi člane, da mi postavijo vprašanja, dokler ne bi bil prepričan, da vsakdo razume, kaj mora početi. Če bi vodja skupine podal navodilo, ki ga ne bi popolnoma razumel, bi: Sedel tiho in se kasneje pozanimal pri kolegu. Nemudoma bi prosil vodjo, naj ponovi navodilo, ali mu postavil vprašanje, dokler ne bi bil prepričan, da razumem. Kako pogosto drugim članom pokažeš, da odobravaš, podpiraš ... neko njihovo idejo ali dejanje? Nikoli 123456789 Vedno Kako pogosto drugim članom poveš, da te je nekaj, kar je nekdo rekel ali storil, vznemirilo, te spravilo v zadrego oz. da se s tem ne strinjaš? Nikoli 123456789 Vedno 20 Nekaj tehnik za postavljanje procesnih vprašanj oz. ozaveščanje procesov v (npr. diskusijski) skupini je predstavljenih v Igra vlog in simulacija pri pouku (Rupnik Vec in sod., 2003), v poglavju Igra vlog spodbuja razvoj komunikacijskih veščin posameznika in sposobnosti sodelovanja (str. 36-42). Spraševanje 107 Kako pogosto preverjaš, kako se počutijo drugi člani ter kako reagirajo, in ne predpostavljaš, da veš, kaj se z njimi v resnici dogaja? Nikoli 1 23456789 Vedno Kako pogosto spodbujaš sočlane, da ti povedo, kakšen je njihov odziv na tvoje vedenje ali reakcije v skupini? Nikoli 1 23456789 Vedno Kako pogosto preverjaš, da bi se prepričal, kaj so drugi člani skupine dejansko mislili, preden se z njimi strinjaš ali pa ne? Nikoli 1 23456789 Vedno • # Kako pogosto parafraziraš ali formuliraš po svoje, kar so rekli drugi, preden odgovoriš? Nikoli 1 23456789 Vedno Kako pogosto razmišljaš o lastnih mislih, idejah, stališčih in čustvih na srečanju skupine? Nikoli 1 23456789 Vedno Kako pogosto se prepričaš, da imajo vse informacije, ki jih imaš sam o obravnavani temi, tudi vsi ostali člani skupine? Nikoli 1 23456789 Vedno Do procesnih vprašanj bi se "prebili", če bi kot izhodišče za razvrstitev vprašanj vzeli Gardnerjevo teorijo sedmih inteligentnosti ter načelni razmislek o tipičnih vprašanjih, s katerimi vsako izmed njih vzpodbujamo. Procesna vprašanja bi v tem pojmovnem siste¬ mu bila tista, ki spodbujajo razvijanje intra- in interpersonalne inteligentnosti. Nekatere opisanih tipologij so v prvi vrsti resnično zgolj tipologije (npr. McKeachie ali Poljak), druge razvrstitve pa temeljijo na močnih teoretskih izhodiščih (npr. Marzano, Wiggins, Paul in Elderjeva). Za učitelja je v prvi vrsti pomembna zavest, da vrsta in s tem kakovost njegovih vprašanj predstavlja pomemben vidik kakovosti vzgojno-izobraževal- nega procesa. Tako npr. vprašanja, ki spodbujajo otrokovo analitično-sintetično mišljenje, zahtevajo »višje« miselne veščine in stimulirajo učenčeve ustvarjalne kapacitete, pred¬ stavljajo ugodnejšo osnovo za spoznavni razvoj v primerjavi z vprašanji, ki terjajo zgolj priklic in golo reprodukcijo uskladiščenih informacij. Pomembno je, da učitelj reflektira učno-vzgojni proces tudi skozi kriterije kakovosti v razredu pojavljajočih se vprašanj (tako tistih, kijih učencem zastavlja sam, kot tistih, kijih njemu ali sošolcem zastavijo učenci) in razvija lastno veščino spraševanja v smeri zastavljanja raznovrstnih ter - z vidi¬ ka spoznavne zahtevnosti - kompleksnejših vprašanj, naravnanih tako na vsebinske kot procesne cilje. 108 Kritično mišljenje v šoli Brovvn in Wrag (po Cohen in sod., 1996, str. 239) navajata nekatere napake, ki jih pri spra¬ ševanju delajo (manj izkušeni) učitelji. Pogoste napake pri spraševanju Postavi preveč vprašanj naenkrat. Postavi vprašanje in sam odgovori. Postavlja vprašanja samo najbistrejšim učencem. Postavi (pre)težko vprašanje prezgodaj. Postavlja nepomembna vprašanja. Postavlja vedno znova vprašanja istega tipa. Postavlja vprašanja na način, ob katerem se učenci počutijo ogrožene. Ne opozori na spremembo v tipu vprašanj. Ne uporablja (probing) vprašanj. Ne da učencem dovolj časa, da razmislijo. Ne popravlja napačne odgovore. Ne upošteva (spregleda, ignorira) odgovorov učencev. Ne vidi posledic odgovorov. Ne izkoristi odgovorov učencev. Na temelju le-teh izpeljeta ključne dejavnike učinkovitega spraševanja: Strukturirati (zagotoviti smernice za zaporedje vprašanj in tem, nakazati tip pričakovanega odgovora, uporabljati vnaprejšnje organizatorje za dejavnosti učenca) Jasno oblikovati (razmisliti: kako široko/ozko naj bo vprašanje, kakšen naj bo vrstni red vprašanj, kakšno terminologijo naj uporabi, stopnjo odprtosti/zaprtosti vprašanja) Usmeriti in razporediti (obkrožiti ves razred) Določiti tempo, uporabljati premore (omogočiti čas za razmislek, predvsem pri kompleks¬ nih vprašanjih) Spodbujati in raziskovati (razmisliti, kako spodbuditi ali raziskati, parafrazirati, povzemati) Poslušati in se odzivati (izbrati najustreznejšo vrsto odziva) Razvrščati (predstaviti, odpirati, združevati, razširiti, pomagati) Raziščite svojo veščino spraševanja z vidika kriterija zadovoljenosti zgoraj zapisanih smernic kakovosti spraševanja. Razmislite o tem, kaj bi lahko spremenili, in svojo odločitev udejanjite. Cristine Chin (2004) pa učitelju, ki želi spraševati kakovostno, svetuje: Razmišljajte in posvojite nivoje mišljenja, ki jih izzovejo posamezna vprašanja. Identificirajte kognitivne veščine, ki bi jih želel razviti pri svojih učencih, ter oblikujte vpra¬ šanje, ki bo izzvalo ustrezno miselno veščino. Dajte učencem čas za premislek. • Zagotovite prijetno, sprejemajoče in spodbudno učno okolje. Bodite pozorni na obliko vprašanja in učenčev odziv. Poiščite priložnost za spraševanje pri vsaki šolski uri. Uporabite zgornje smernice pri naslednji učni uri. Spraševanje 109 Na tem mestu velja omeniti še bistvena vprašanja (essential questions). Koncept uvaja Wiggins (1998) v razpravi o poučevanju za razumevanje. Osrednje mesto v tem delu namenja modelu vzvratnega načrtovanja (backward design), ki obsega tri stopnje: iden¬ tifikacijo želenih rezultatov (znanj, veščin učencev), določanje sprejemljivih dokazov, da so bili ti rezultati doseženi, ter načrtovanje učnih izkušenj in instrukcij, ki bodo omogočile uresničitev želenih rezultatov. V prvi fazi učitelj razmišlja o prioritetah učnih ciljev in znanja razvrsti v tri kategorije: vredno biti seznanjen z, pomembno vedeti in narediti ter znanje, posredovano na način, da učenec izgradi trajno, poglobljeno razu¬ mevanje. Znanja, ki jih je vredno poučevati za poglobljeno razumevanje, selekcionirajo štirje kriteriji: ideja, tema ali proces, ki predstavlja veliko idejo s trajno vrednostjo, predstavlja osrčje discipline, zahteva razkritje, lahko angažira učence. Ko učitelj določi prioritete, torej ideje, principe, teorije, zakone ..., kijih bo poučeval na ta način, da bodo učenci okrog njih izgrajevali poglobljeno razumevanje, lahko oblikuje bistvena vpraša¬ nja in okrog le-teh snuje strategijo obravnave določene tematike. Bistvena vprašanja so tista, ki: • so v središču neke discipline. Lahko jih najdemo v večini zgodovinsko pomembnih in kontroverznih problemov; • naravno vzniknejo v procesu učenja, kot so tudi v zgodovini razvoja znanosti. Vprašanja, h katerim se posameznik ali znanstvena disciplina vrača, vedno znova; • ob njih vznikajo druga pomembna vprašanja. Bistvena vprašanja odpirajo vrata v svet tematike, v njeno kompleksnost, v sestavljenost; sugerirajo raziskave in onemogočajo hitre zaključke ah površne odgovore (str. 29-30). Za razliko od bistvenih vprašanj so vprašanja, ki uokvirjajo temo učne enote, bolj specifična in zagotavljajo smernice za odgovore na bistvena vprašanja. Tudi vprašanja, vezana na ožjo tematiko, nimajo nujno enoznačnega odgovora, služijo kot pobudniki diskusije, postavljena so z namenom, da vzbujajo in ohranjajo učenčev interes. Tabela 2: Primeri bistvenih vprašanj in vprašanj, vezanih na učno enoto (prav tam, str. 31) 110 Kritično mišljenje v šoli 4 Oblikujte bistveno vprašanje za temo, ki jo boste obravnavali v naslednji učni uri. Okrog tega vprašanja organizirajte dejavnosti, v katerih boste učence usmerjali v oblikovanje odgovora. Poskušajte načrtovati vzvratno: a) določite želene izide (ki naj poleg vsebinskih obsegajo tudi procesna znanja), b) razmislite o tem, kako vam bodo učenci ta znanja izkazali (kaj bo dokaz; razmišljajte zunaj okvirov klasičnih procedur preverjanja in ocenjevanja znanja, npr. testov: projekti, igre vlog, kvizi ...), c) načrtujte učne priložnosti, v katerih bo učenec izgrajeval ta znanja. Učenčeva veščina spraševanja Spodbujanja učencev k zastavljanju vprašanj oz. vidik učenčeve veščine spraševanja je eden pomembnejših ciljev poučevanja učinkovitega mišljenja, kar izpostavlja vrsta avto¬ rjev s tega področja (Marentič Požarnik in Plut, 1980; King, 1995; Thomson in Feasey, 1992, po Cohen in sod. 1996; Paul in Elder, 2002). Eden pomembnejših vzgojno-izobra- ževalnih ciljev je tudi avtonomno razmišljujoči učenec. Pomemben element in predpogoj spoznavne avtonomije učenca predstavlja zavedanje pomena zastavljanja kakovostnih vprašanj, zavest o raznovrstnih vprašanjih in sistematično prizadevanje, da bi izbrano tematiko ali problemsko situacijo raziskal sistematično in vsestransko, kar pa je določeno s kakovostjo zastavljenih vprašanj. Učitelj naj z organizacijo pouka in ponujenimi aktiv¬ nostmi ustvarja pogoje, v katerih učenec sistematično razvija spretnost problematiziranja obravnavane vsebine oz. spretnost zastavljanja razmišljujočih vprašanj, ki spodbujajo kritično mišljenje (critical-thinking questions). Na neki šoli v New Yorku učitelji celotni kurikul gradijo okrog vrste bistvenih vprašanj. Pri vsaki uri in vsakem predmetu se učenci učijo postavljati ta vpra¬ šanja in iščejo odgovore nanje: a) S katere (čigave) perspektive gledamo, beremo, slišimo? S katerega gledišča? b) Kako vemo, da vemo? Kaj so dokazi in kako zanesljivi so? c) Kako so stvari, ljudje in dogodki medsebojno povezani? Kaj je vzrok in kaj posledica? Kako gredo skupaj? d) Kaj je novo in kaj staro? Ali smo se s to idejo srečali že prej? e) Pa kaj? Zakaj je pomembno? Kaj vse to pomeni? Courtesty of Central Park East Secondary School. Vir: VViggins, 1998, str. 29. Učenec naj vadi zastavljanje učinkovitih kritičnih vprašanj. Kingova (1995) pred¬ laga, da učitelj učence seznani z listo vzorčnih kritičnih vprašanj z navedbo miselnih Spraševanje 111 procesov, kijih posamezen tip vprašanj spodbuja (tabela 3). Učence spodbuja k zastav¬ ljanju tovrstnih vprašanj ob soočanju s konkretno učno vsebino. Tako si učenci zastavijo vprašanja, na katera jim odgovori še niso poznani. 4 Naslednjo učno uro začnite nekoliko drugače: napovejte vsebino, nato pa učencem ponu¬ dite listo tipov vprašanj po Kingovi (lahko skrajšano) in učence spodbudite, da v zvezi z napovedano vsebino oblikujejo čim več vprašanj. Zapišite jih na pano, skupaj z učenci določite prioriteto, nato pa organizirajte niz dejavnosti usmerjenih k iskanju odgovorov na ta vprašanja. Tabela 3: Vodenje kritičnega razmišljanja (King, 1995) 112 Kritično mišljenje v šoli Splošna vprašanja Inducirani specifični miselni proces Avtorica je v vrsti študij dokazala vrednost tehnike recipročnega vrstniškega spra¬ ševanja, za katero je značilno, da učenci drug drugemu postavljajo vprašanja in kasneje nanje odgovarjajo. »Sposobnost postavljanja razmišljujočih vprašanj je veščina, ki se je moramo učiti, kajti večina ljudi spontano oblikuje le vprašanja na nižjem nivoju, ki terjajo predvsem priklic in reprodukcijo, ne pa tistih, ki sprožajo analizo kompleksnih informa¬ cij.« (A. King, po Halpern, 1996, str. 103) ♦ * ** V neki drugi raziskavi je ista avtorica odkrila, da zmorejo učenci, ki v zvezi z obravnavano tematiko zastavljajo generična vprašanja, boljši priklic in razumevanje od kontrolne skupine, kasneje pa tovrstna vprašanja postavljajo tudi spontano, ; * v raznovrstnih učnih situacijah. (A. King, po Halpern, 1996, str. 103) Pomen veščine spraševanja kot predpogoj učinkovitega mišljenja izpostavljata tudi Paul in Elderjeva (2001, str. 116). Razlikujeta tri skupine vprašanj: vprašanja o dejstvih, vpra¬ šanja po mnenju (po preferencah posameznika) ter vprašanja, usmerjena v presojo. V prvi skupini so vprašanja, za katera obstaja en sam pravilni odgovor, v drugi skupini pa vprašanja, na katera lahko odgovorimo na mnoštvo različnih načinov. Pozivajo namreč k izražanju mnenja, všečnosti oz. posameznikovih preferenc. V tretji skupini so vpraša¬ nja, ki izzovejo sklepanje oz. usmerjajo v racionalno vrednotenje tematike v skladu z univerzalnimi intelektualnimi standardi: • jasnostjo, npr.: Ali lahko navedete primer tega? Ali ste s tem mislili...? Ali lahko pove¬ ste še z drugimi besedami? Naj preverim, če sem razumel: ali ste mislili...? V kakšnem odnosu je ... z ...? Kaj je po vašem mnenju v tem primeru bistveno? • natančnostjo, npr.: Kaj točno ste imeli v mislih? Ali lahko navedete kako podrobnost? Ali ste lahko nekoliko natančnejši? • točnostjo, npr. Kako bi lahko preverili resničnost vaše trditve? Ali lahko zaupamo toč¬ nosti navedenega? • pomembnostjo, npr. Na kakšen način je to pomembno v tej situaciji? Ali mi lahko pojasnite povezavo med tem, kar ste pravkar povedali in današnjo temo? • globino, npr.: Ali je to vprašanje preprosto ali kompleksno? Kako lahko obvladamo kompleksnost tematike? • širino, npr.: Katere perspektive so relevantne za obravnavo te tematike? S katere per¬ spektive opazujem ta pojav? Katere pomembne vidike sem spregledal? Spraševanje 113 Paul in Elderjeva (2001) izpostavljata še drug tip smernic za uravnavanje lastnega pro¬ cesa spraševanja, namreč postavljanje vprašanj z namenom, da bi v razmišljanju nekoga sistematično raziskali temeljne strukturne elemente mišljenja: namen, informacije, sklepanje, perspektiva, predpostavke, implikacije, koncepti in izhodiščno vprašanje. V skladu s svojim modelom temeljnih strukturnih elementov mišljenja torej razlikujeta: • Vprašanja, usmerjena na namen razmišljanja, npr. Kaj želiš s to trditvijo doseči? Kaj je tvoj temeljni namen? • Vprašanja, usmerjena na preiskovanje informacij, ki so v temelju nekega razmišlja¬ nja, npr. Na kateri informaciji temelji vaš komentar? Kako vemo, daje ta informacija točna? • Vprašanja, usmerjena v preiskovanje sklepanja, npr. Na temelju katerih trditev ste prišli do tega zaključka? Ali obstaja alternativni verjetni sklep? Kateri so razlogi za to stališče? Ali lahko navedete razloge v podporo tej trditvi? Ali so ti razlogi ustrezni? Ali so to dobre informacije, da to verjamemo? Kako bi lahko ugotovili, ali je to res? Kaj bi vas prepričalo v nasprotno? • Vprašanja, usmerjena v preiskovanje konceptov, npr. Katera je temeljna ideja, vsebova¬ na v vašem sklepanju? Ali upravičeno uporabljamo te koncepte? • Vprašanja, usmerjena v preverjanje predpostavk, npr. Zakaj to predpostavljate? Alije vaša predpostavka resnična? Kaj bi lahko predpostavili namesto tega? Vsi vaši zaključ¬ ki temeljijo na predpostavki, da ...; zakaj izhajate iz te predpostavke raje kot iz ...? Zdi se, da predpostavljate ...; kako bi utemeljili vašo predpostavko? • Vprašanja, usmerjena v preverjanje implikacij in posledic, npr. Kaj so možne posledice vašega razmišljanja? Kaj bi se verjetno zgodilo, če bi to napravili namesto onega? Bi se to zagotovo zgodilo ali je zgolj verjetno, da se bo zgodilo? Če je to in to res, kaj še mora biti res? Če bi se to zgodilo, kaj še bi se moralo zgoditi? Kakšne posledice bi to imelo, kaj bi se zgodilo, kakšen bi bil učinek tega? • Vprašanja, usmerjena v preverjanje perspektive (gledišča), npr. S katere perspektive razlagate to stvar? Ali je isto moč razumeti še s kakega drugega gledišča? Katera od perspektiv najbolj temeljito osmišlja to dogajanje? Kaj je alternativa vašemu pogledu? V čem si je vaše stališče podobno in v čem različno od ...? Zdi se, da se lotevate tega problema s perspektive ...; zakaj ste izbrali prav to? Kako bi se na to odzvali drugi ljudje (skupine ljudi)? Zakaj? Kaj bi vplivalo nanje? Kaj bi rekel nekdo, ki bi temu nasprotoval? • Vprašanja, usmerjena v razjasnjevanje problema oz. izhodiščnega vprašanja, npr. Ali je to vprašanje v tem trenutku najbolj pereče? Kako vi vidite temeljno vprašanje? Pojasnite, prosim, katero vprašanje imate pravzaprav v mislih. .* . ; .. . Domislite se zadnje razprave, ki ste jo imeli s kolegi, sodelavci, prijatelji, učenci ... in ste se vanjo čustveno vpletli. Analizirajte svoje razmišljanje in razmišljanje drugih vpletenih strani z vidika temeljnih strukturnih elementov, vsebovanih v teh vprašanjih: kakšen je bil vaš namen in kakšen je bil namen sogovornika, katere informacije ste uporabili v razpravi, katere sklepe ste izpostavili, iz katerih predpostavk ste izhajali in kakšne so bile posledice te razprave? 114 Kritično mišljenje v šoli Spodbujanje učenja veščine spraševanja Mnogo avtorjev pripisuje spodbujanju učenca k zastavljanju vprašanj ob srečanju z učno vsebino izjemen pomen (Marentič Požarnik, 1980; Van der Meij, 1986; King; 1995, Cohen in sod., 1996; Paul in Elder, 2001), saj le-ta odražajo in hkrati vplivajo na njegove spoznavne interese. Poglobljeno raziskovanje tematike, ki ga usmerjajo s strani učencev postavljena kakovostna vprašanja, vodi v poglobljeno razumevanje učne snovi in daljšo retencijo. Učence je smiselno sistematično spodbujati k zastavljanju razmišljujočih (thought-provoking) vprašanj, sicer ostajajo na nivoju dejstev (factual-questions) (King, 1995) ter k raziskovanju problematike, ki jih z vprašanji odpirajo. Pri spodbujanju in poučevanju učencev, kako kakovostno postavljati vprašanja, je lahko učitelj ustvarjalen. V nadaljevanju navajamo nekaj primerov strategij in tehnik, ki sva jih avtorici oblikovali v projektu in preverili v razredu. Nekatere strategije predpostavljajo, da se učitelj z učenci za trenutek odmakne od pred¬ pisanih vsebin učnega načrta, da vpelje nekatere pojme (kakovostno spraševanje, kakovost¬ na vprašanja, vrste vprašanj) ter učence v razpravi usmerja v osmišljanje učenja veščine spraševanja, poznavanja vrst vprašanj ter prizadevanja za kakovostno spraševanje. 21 Spodbujanje učencev k zastavljanju vprašanj Učitelj v začetku leta z učenci razpravlja o veščini spraševanja in kakovosti zastavljenih vprašanj. V razpravi jih usmerja v iskanje razlike med vprašanji, ki terjajo navajanje infor¬ macije, dejstva, ter vprašanji, ki usmerjajo sogovornika v širše raziskovanje problematike. Učencem napove, da se bodo med šolskim letom sistematično urili v zastavljanju vprašanj in ob tem spremljali svoj napredek. Med letom učence vedno znova postavi v situacijo, v kateri samostojno nizajo vpraša¬ nja v zvezi z obravnavano tematiko. Pri tem ima na razpolago več tehnik, npr. 1. tehnika V začetku obravnave vsakega učnega sklopa najprej napove vsebino, nato pa učence spod¬ budi k razmisleku: • Kaj v zvezi s to temo bi lahko raziskovali? • Katera vprašanja bi si lahko zastavili? • Kaj v zvezi s tem področjem vas zanima? • Kaj v zvezi s to tematiko bi bilo pomembno vedeti, raziskati? Zakaj? 2 ' Učenje kritične terminologije, v tem primeru postavljanja razmišljujočih vprašanj, je preprostejše, če je razvoj kritič¬ nega mišljenja skupni dogovor učiteljskega zbora. V tem primeru se zbor učiteljev v posameznem razredu dogovori, kdaj bo kdo vpeljal katerega od konceptov kritičnega mišljenja. Vsi ostali, ki zasledujejo isti cilj, se - ko predvidijo uporabo posameznega koncepta-lahko sklicujejo na kolega oz. znanje, pridobljeno pri tem kolegu. Takšno med- predmetno povezovanje (na ravni procesnih ciljev) seveda predpostavlja konceptualno in terminološko poenotenost razrednega učiteljskega zbora. Spraševanje 115 PRIMER: »Danes se bomo pogovarjali o ljubezenski poeziji (pravljicah, čustvih, medijih, grški civili¬ zaciji, Mehiki, prebivalstvu Slovenije, toploti, podnebju v zmerno toplem pasu, dvokalič- nicah, prebavilih ...). Nanizajte čim več čim bolj raznolikih vprašanj, na katera bi morali odgovoriti, da bi o tej temi izvedeli več.« Vprašanja učencev niza na velik, vsem viden papir ali prosojnico. Če se že ob prvem postavljanju na tabli znajde zelo pester nabor raznolikih vprašanj, ki odstopajo od učite¬ ljevih ciljev, učitelj v prvi vrsti izbere tista, ki so v povezavi z načrtovanimi cilji, obravnavo drugih pa odloži na sledeče učne ure. Vprašanja učencev vplete v napoved učnih ciljev. Pomembno je, da nabor vprašanj ohrani in se med obravnavo učne vsebine sklopa dotakne prav vseh (ne glede na to, ah ob posameznem vprašanju učenci samostojno od¬ krivajo in iščejo odgovor ah pa jim je kateri od odgovorov podan frontalno, zelo kratko, če npr. vprašanje preveč odstopa od ciljev učnega načrta). 2. tehnika Učitelj obravnavo neke vsebine učencem napove vnaprej ob koncu obravnave nekega poglavja in jih povabi, da v zvezi s tematiko oblikujejo vprašanja, ki mu jih oddajo. Učitelj ta vprašanja vpleta v obravnavo snovi. Vprašanja, ki bodo obravnavana pri posamezni uri, izobesi na vidno mesto. Seveda je pomembno, da se na tak ah drugačen način (bežno ah poglobljeno) obravnava vsa vprašanja. Pomembno je, da učitelj spodbudi učence, da med obravnavo učne snovi dodajajo nova vprašanja. 3. tehnika Ob koncu učne ure učence spodbudi k razmisleku: • Ali so se vam ob obravnavi porodila nova vprašanja? • Na katera zanimiva vprašanja pri tej učni uri niste dobili pravega odgovora? • Upoštevaje to, o čemer smo se pogovarjali danes, nanizajte čim več vprašanj, s kateri¬ mi bi se usmerili v nadaljnje preiskovanje tega področja. • Kaj od obravnavane snovi se vam zdi uporabno? Kako boste to uporabili? Na katera vprašanja bi še morah odgovoriti, da bi danes obravnavana snov za vas postala še bolj uporabna? Utemeljite. 4. tehnika Ob koncu obravnave učne tematike naj učenci zastavljajo vprašanja, naloge, probleme, s katerimi bi preverili znanje in razumevanje učne vsebine sošolcev. • Sestavite kontrolno nalogo. • Kako bi lahko preverjali poznavanje in globino razumevanja te učne vsebine? • Napravite refleksijo o vprašanjih, ki ste jih zastavili? Kateri tip vprašanj prevladuje? Pomagajte si s temi 22 tipi vprašanj in v svoj izdelek dodajte še katero. 22 Učitelj učencu ponudi npr. Bloomove 'stopničke' ali spisek tipov vprašanj po Kingovi, če tega učenci še ne poznajo. Sicer jih zgolj spomni na tipe vprašanj, o katerih se je z njimi že pogovarjal. 116 Kritično mišljenje v šoli 5. tehnika Učenci postavljajo vprašanja ob različnih virih informacij (Ginnis, 2002, str. 86). Dejavnost poimenuje avtor 'Izprašajmo učitelja'. Poteka pa tako: učitelj v učilnici raz¬ poredi različne vire informacij o določeni tematiki: predmete, fotografije, skice, sheme, plakate, zemljevide. Virov naj bo več, kot je parov učencev v razredu. Naloga dvojic je, da se pomikajo od vira do vira in ob vsakem zastavijo po eno vprašanje. Učenca se morata strinjati, da sta zastavila najbolj bistveno vprašanje; vprašanje zapišeta vsak na svoj list. Ko vsi učenci obiščejo vse postaje, posedejo na svoja mesta ali v krog. Učitelj na podlagi vprašanj dvojic vodi pogovor o vsakem posameznem viru. Med vprašanji izbere najbolj bistvena in okrog odgovorov splete učno uro. Isti avtor navaja še nekatere druge tehnike, ki poleg spodbujanja drugih spretnosti in veščin izzovejo tudi učenčevo veščino spraševanja, npr. Ugani, kdo (str. 147) ah Ogrinjalo strokovnjaka (str. 104). Prva dejavnost se odvija ob učnih karticah, na katerih so zapisane stvari, ki naj bi se jih učenci naučili, npr. opredelitve, principi, postopki... Učenci delajo v skupinah po štiri. Za določitev vrstnega reda uporabijo kocko. Igralec, ki je na vrsti, dvigne kartico in pogleda, kaj piše. Soigralci, ki vsebine kartice ne poznajo, mu zastavlja¬ jo vprašanja, na katera sme odgovarjati samo z DA ah NE. Število vprašanj ah čas zanje lahko učitelj omeji. Ko skupina ugane, za kateri predmet, pojem, teorijo, osebo itd. gre, nadaljuje naslednji igralec. Ogrinjalo strokovnjaka pa je dejavnost, v kateri učitelj ugotavlja predznanje o neki temi. Ko napove cilje in tematiko umesti, učence povabi, da o njej napišejo vse, kar o tej temi že vedo (individualno ah v dvojicah). Nato poišče prostovoljca, kije 'strokovnjak' za izbrano temo, ter ga povabi pred razred, kjer ogrne ogrinjalo strokovnjaka (šal, ruta ...). Učenci strokovnjaku zastavljajo vprašanja, če na katero ne zna odgovoriti, lahko reče 'Naprej', na vprašanje pa odgovori učitelj. Pred razredom se lahko izmenja več strokovnjakov. 6. tehnika Učitelj učence ob koncu obravnave obsežnejše tematike spodbudi k ustvarjalnemu zastav¬ ljanju vprašanj: • Izdelajte igro (v stilu človek ne jezi se), v kateri bodo igralci odgovarjali na vprašanja, povezana s tematiko. • Izdelajte domine s kakovostnimi vprašanji o obravnavani tematiki. Domine naj se postavljajo tako, da tvorita par vprašanje in pravilni odgovor. Domine izdelujte v parih. Vsak učenec v paru naj postavi polovico vprašanj in hkrati izdela domine z odgovori na vprašanja kolega. • Pripravite kviz na to temo. Spraševanje 117 Omogočanje izgradnje pojma kakovostno vprašanje in spodbujanje k metakogniciji 23 Ta strategija predpostavlja, da se učenec natančneje seznani s teoretskimi osnovami kakovostnega spraševanja (s katero od tipologij), vendar na njemu prilagojen način. Nanizajmo nekaj tehnik za uvajanje koncepta kakovostna vprašanja: 1. tehnika Učitelj učence najprej spodbudi, da v zvezi z neko zanje zanimivo problematiko nani¬ zajo čim več vprašanj (npr. prijateljstvo, popotovanja, življenje filmskih zvezd, šport...). V naslednjem koraku jih seznani z eno izmed tipologij vprašanj (npr. Bloomovo, Marzanovo, Poljakovo, A. King, Paulovo itd.) ter jih pozove, da svoja vprašanja umestijo v ustrezno kategorijo. V tretjem koraku pa jih spodbudi, da v zvezi z obravnavano temo oblikujejo tudi tiste vrste vprašanj, kijih spontano niso oblikovali v prvih dveh korakih. 2. tehnika Učitelj učence spodbudi v oblikovanje čim bolj raznovrstnih vprašanj, nato pa v manjših skupinah v primerjanje vprašanj ter razvrščanje le-teh po podobnosti. Tako jih spodbudi k samostojnemu oblikovanju kategorij oz. 'tipologije' vprašanj. Kasneje jih seznani s katero uradnih tipologij in jih spodbudi, da ugotavljajo, katere tipe vprašanj jim je spontano uspelo oblikovati, katere kategorije pa se morebiti v njihovem naboru niso pojavile. V nadaljevanju se na izbrano tipologijo vedno znova sklicuje, kadar učence spodbuja k oblikovanju vprašanj, povezanih z učno snovjo, ter jih usmerja v analizo kakovosti lastnih vprašanj. A • Različni nivoji znanja ; Kadar se nekaj učiš, lahko dosežeš različne nivoje znanja. Najnižji nivo je sposobnost obnove informacij, to pomeni, da zmoreš navesti dejstva oz. ponoviti principe, ki jih je pred tem nave¬ del učitelj. Razumevanje dosežeš, če veš, od kod izhaja neki princip, zakaj se je nekaj zgodilo oz. kaj je bilo temu vzrok. Se višji nivo znanja dosežeš, kadar zmoreš podatke ali principe uporabiti v konkretni problemski situaciji. Kadar si soočen s kompleksnimi problemi in jih razčlenjuješ na manjše smiselne enote ter opazuješ njihove medsebojne odnose, se vpleteš v proces analize, ko pa iz manjših delov sestavljaš nove celote oz. iščeš originalne rešitve za dane probleme, zmoreš sintezo. Najvišji nivo znanja, ki ga lahko dosežeš, je nivo vrednotenja pojmov, trditev, teorij, produktov v skladu s smiselnimi, vnaprej postavljenimi kriteriji. Takrat dosežeš razumevanje v širšem smislu, ki pa v znanosti nikoli ni dokončno. 23 Avtorici sva tej strategiji bolj naklonjeni. Uvajanje kritične terminologije oz. ozaveščenost o tem, kaj je kakovost mišljenja (in s tem kakovost spraševanja kot ene izmed dimenzij mišljenja), predstavlja učencu osnovo za zavestno prizadevanje, da bi postavljal kakovostna vprašanja ter svoje (miselno) preiskovanje posamezne tematike z njimi kakovostno usmerjal. 118 Kritično mišljenje v šoli Oceni svoje znanje o določeni temi na temelju tega modela. Ob spoznavanju novih pojmov, principov, teorij ... si prizadevaj doseči najvišji nivo. Postavljaj si razmišljujoča (kritična, pro¬ blemska) vprašanja oz. vprašanja na višjih nivojih Bloomove taksonomije (razumevanje in uporaba, predvsem pa analiza, sinteza in vrednotenje). Vprašanja, ki običajno izzovejo določen nivo znanja Nivo znanja Tipi vprašanj Spraševanje Spodbujanje izgradnje razumevanja strukturnih elementov mišljenja Ta strategija obsega oblikovanje Paulovega pojmovanja temeljni strukturni elementi mišljenja ali kritična analiza mišljenja nekega intelektualnega produkta (dialoga, po¬ ljudno znanstvenega ali znanstvenega članka, knjige, poročilu, pripovedi ...) ter uporabo modela. Ko učenec pojmovanje spozna, ga učitelj vedno znova, ob obravnavi raznovrstnih tem, usmerja v uporabo le-tega oz. v postavljanje vprašanj, ki usmerjajo v analizo osmih strukturnih elementov mišljenja. Lahko pa učitelj število strukturnih elementov omeji in učencem v razmislek ponudi manjše število elementov analize, ob tem pa poudari, da je analizo obravnavanega razmišljanja (avtentično pisno besedilo, posnetek dialoga itd.) mogoče dopolniti še z nekaterimi drugimi vidiki, ki pa jih trenutno pušča ob strani. Smernice za učence Vedno kadar razmišljate ali analizirate razmišljanje nekoga drugega, imejte v mislih osem elementov, ki jih je smiselno raziskati, da bi učinkoviteje posredovali svoje sporočilo ali bolje razumeli drugega: namen, vprašanje, predpostavke, perspektiva, interpretacija, dejstva oz. dokazi, implikacije, koncepti. Analizo lastnega mišljenja oz. mišljenja drugega usmerjajte na temelju naslednjih skupin vprašanj: 1. Mišljenje ima vedno določen NAMEN. Ključno vprašanje: Kaj je moj temeljni namen? • Vzemi si čas in točno opredeli svoj namen. • Občasno preverjaj, ali si še vedno na pravi poti. 2. Mišljenje je vedno poskus REŠEVANJA DOLOČENEGA PROBLEMA ali iskanje odgovora na določeno vprašanje. Ključno vprašanje: Na katero ključno vprašanje želim odgovoriti? • Jasno in točno formuliraj vprašanje oz. definiraj problem. • Postavi vprašanje na različne načine, da postane njegov namen jasen. Ugotovi, ali ima vprašanje samo en pravilen odgovor, je odgovor stvar mnenja ali odgovor zahteva razmišljanje z različnih gledišč. 3. Mišljenje vedno temelji na določenih PREDPOSTAVKAH. Ključno vprašanje: Na temelju katerih predpostavk sklepam? Identificiraj svoje predpostavke in ugotovi, ali so upravičene. • Ugotovi, kako so tvoje predpostavke povezane s tvojim stališčem o določenem pro¬ blemu. 4. Mišljenje vedno poteka z določenega GLEDIŠČA/PERSPEKTIVE, kar pomeni, da je po¬ vsem nevtralno mišljenje nemogoče. Ključno vprašanje: Kakšna je moja perspektiva v zvezi s tem problemom oz. vprašanjem? 120 Kritično mišljenje v šoli Identificiraj svoje gledišče/perspektivo. Poišči druga možna gledišča/perspektive ter določi njihove šibke in močne točke. 5. Mišljenje temelji na PODATKIH, INFORMACIJAH in DEJSTVIH. Ključno vprašanje: Katere podatke potrebujem, da bi lahko odgovoril na to vprašanje? Postavi le tiste trditve, ki jih podpirajo podatki, ki jih imaš. Poišči tako informacije, ki podpirajo tvoje trditve, kot tiste, ki jih zanikajo. Uporabljaj le podatke, ki so jasni, zanesljivi in pomembni za rešitev določenega pro¬ blema. Prepričaj se, ali si izbral(-a) dovolj informacij za postavljanje določenih tez. 6. Mišljenje vedno poteka prek različnih POJMOV Ključno vprašanje: Kateri je ključni pojem v vprašanju? Identificiraj ključne pojme in jih natančno pojasni. Upoštevaj alternativne pojme in alternativne opredelitve pojmov. Pojme uporabljaj previdno in točno. 7. Mišljenje vedno vsebuje RAZLAGO, ki osmisli podatke in omogoča postavitev določenih ZAKLJUČKOV. Ključno vprašanje: Kateri so moji temeljni sklepi (zaključki)? Razloži le to, kar informacije implicirajo. Razlaga mora biti notranje skladna. Ugotovi predpostavke, na temelju katerih si izpeljal(-a) razlago. 8. Mišljenje ima vedno določene GLOBLJI POMEN in POSLEDICE. Ključno vprašanje: Kakšne so posledice (globlji pomeni) mojega sklepanja. Ugotovi pomen in posledice svojega razmišljanja. Poišči tako pozitivne kot negativne posledice. Upoštevaj vse možne posledice. Tehnike za razvijanje razumevanja strukturnih elementov mišljenja Ker je Paulov model elementov mišljenja precej kompleksen, je pomemben tudi način, na katerega ga učitelj vpelje. To lahko stori na dva načina: z analizo enostavnega primera skozi prizmo Paulovega modela ali s seznanjanjem učencev s posameznimi elementi na popolnoma preprostih primerih. 1. tehnika : uvedba modela v celoti Spodaj je podan primer za uvajanje Paulovega modela elementov mišljenja na vsebini, ki ni del učne snovi. Učitelj lahko po analogiji s tem primerom oblikuje primer, povezan s tematiko predmeta. Kot izhodišče oblikuje bodisi dialog (o tematiki učnega načrta, v Spraševanje 121 katerem akterja dialoga o temi razmišljata na temelju različnih predpostavk, z različnih perspektiv, opredeljujeta problem različno ...) ah pa izhaja iz nekega avtentičnega besedila (časopisni članek, povezan s temo itd). Pogovor med prijateljicama o tem, kaj doživljata, če ju nekdo ozmerja: Saša: Ej, ne prenesem 'prfokse' za 'anglo 1 . Manja: Katero že imaš? A tisto ta mlado, že vem. Mene ne uči, zato je ne poznam. Kaj pa se je zgodilo? Saša: Zoprna je. Ne mara me in to pokaže vedno, kadar le more. Včeraj me je prav pri¬ zadela z neko svojo pripombo. Manja: Kaj pa ti je rekla? Saša: Ozmerjala me je, da sem vzvišena in ošabna in naj malo 'spustim kljun in si pri¬ strižem perutničke'. Manja: Hahaha. Saša: Zakaj se smejiš? Manja: Ker je hecno. Ne vem, zakaj se sploh sekiraš, izjava neke 'prfokse', ki je vstala z levo nogo, pač. Zakaj se ji pustiš sprovocirati? Saša: No, no, me prav zanima, kaj bi ti v moji koži. Ravno tako bi te kaj takega priza¬ delo. Manja: Zaradi take izjave? Si hecna! Nikoli se ne bi obremenjevala s tem. Rekla bi si to, kar sem rekla že tebi - da uboga ženska pač ne zna drugače, pa se zato nekaj repenči. Jaz se ne bi ukvarjala s tem, preprosto bi vrgla čez levo ramo. Saša: Ne reci mi, da tebe nihče ne prizadene z besedami ... Manja: Včasih me. Če hočem oz. če dopustim, sicer ne! Odločila sem se, da obstajajo bolj pomembni in manj pomembni ljudje zame. In če po meni pljuva nekdo, ki zame ni pomemben - potem ne dopustim, da bi mi njegove besede prišle do živega! Zadnjič mi je npr. Tadej rekel, da sem trapa. Misliš, da se sekiram? Prav nič. Vseeno mi je, kaj govori. Saša: Blagor tebi, ki se lahko kar takole odločaš, ali boš ali ne boš prizadeta. Mislim, da sama sebe varaš, da si ne priznaš. V resnici si človek itak ne more kar izbrati, kaj bo v nekem trenutku doživljal. Manja: Ej, zamisli si, da k tebi pristopi neznanec in ti reče, da si 'butelj'. Bi bila ob tem prizadeta? Najbrž ne. Saša: Seveda bi bila. Manja: Pa čemu, hudiča. Sploh ne razumem. Meni bi bilo vseeno: kaj je tip meni in sploh me ne pozna ... Torej ne more soditi! Zame je vseeno, kaj govori. Nepomembno! • • • • Na temelju elementov mišljenja analizirajte zgornji dialog (pod drobnogled vzemite obe dekleti ): 24 Kaj je temeljni NAMEN vsake od deklet? Saša Manja ; .......... 24 Učitelj, ki razumevanje pojmovanja strukturnih elementov mišljenja šele uvaja, lahko učencem ponudi, da analizi¬ rajo dialog z vidika manjšega števila le-teh, vsekakor pa naj upoštevajo: problem, predpostavke, dejstva, sklep. 122 Kritično mišljenje v šoli Kaj je v opisani situaciji PROBLEM za Manjo in Sašo? Saša: Manja_ Katere SKLEPE izvajata Saša in Manja? Saša Manja Katera DEJSTVA (podatki in informacije) so na voljo v opisanem primeru? Saša Manja Na temelju katerih PREDPOSTAVK izvajata dekleti svoje sklepe? Saša_ j Manja_ Kateri so ključni POJMI? Saša _ Manja__ Kakšne so POSLEDICE njunega sklepanja? Saša_ Manja_ Kakšna je PERSPEKTIVA vsake od deklet? Saša_— Manja_ 2. tehnika : postopno uvajanje elementov mišljenja ter navajanje na analizo lastnega miselnega toka ali miselnega toka drugih ljudi na temelju le-teh Primeri aktivnosti, s katerimi lahko učitelj vpelje posamezne elemente mišljenja Primeri vaj za vpeljavo naslednjih pojmov: namen, vprašanje, predpostavke, perspel interpretacija, dejstva oz. dokazi, implikacije, koncepti. pektiva, Namen 1. Preberite spodnji sestavek. Kaj je bil po vašem mnenju temeljni namen avtorja? »Dolgčas, kaj je to? Ponujajte otroku številne proložnosti in nikoli se ne bo dolgočasil. Kajti igra je otrokova življenjska potreba, poseben svet, v katerem živi in mora živeti, da bodo njegova otroška leta srečna, da mu bomo zagotovili zdrav duševni in telesni razvoj. Igra Spraševanje 123 vključuje vse otrokove duševne in telesne aktivnosti in razvija njegovo celotno osebnost. Razvija otrokovo domišljijo, spodbuja njegovo ustvarjalnost, ga vzpodbuja k opazovanju, primerjanju in mišljenju.« (Otroci, revija za starše, januar/februar 2005, str. 6) 2. Maja in Janez že dve uri v knjižnici prebirata raznovrstne revije. Kaj (vse) je (lahko) njun temeljni namen? Vprašanje oz. problem 1. Na katero temeljno vprašanje želi odgovoriti avtor spodnjega sestavka? »Vsak dan smo v stiku z množico bakterij in virusov, ki živijo v našem okolju. Nekaterim uspe prodreti v naše telo in povzročijo bolezen. Vsi smo 'napadalcem' enako izpostavlje¬ ni, vendar nekateri ljudje zbolijo pogosto, drugi pa ostanejo zdravi. Ljudje zbolimo, ker imunski sistem, ki je odgovoren za zaščito organizma, ne deluje dovolj učinkovito. Takrat se telo ni sposobno upirati mikrobom. Imunski sistem sestavljajo različne vrste celic, ki izpolnjujejo različne naloge: uničujejo mikrobe ob vdoru v telo, izdelujejo snovi, ki uni¬ čujejo mikrobe, nas varujejo pred ponovitvijo bolezni. Včasih pa delovanje imunskega sistema oslabi. Glavni razlogi so: nezdrava prehrana, telesna neaktivnost, stresno življe¬ nje, kajenje. /.../ Proti prehladu in gripi se najučinkoviteje borimo z zdravili, ki krepijo imunsko odpornost organizma. Eno najbolj preizkušenih zdravil za zvečanje odpornosti je Immunal, s katerim delujemo na vzroke in hkrati lajšamo simptome.« (Otroci, revija za starše, januar/februar 2005, str. 1 7) Preberite spodnji dialog. Kako akterki zgodbe opredeljujeta problem? Tina: »Anglistka daje pretežke kontrolne naloge. Mislim, da nalašč, da bi nam malce posvetila. Zato mi angleščina ne gre. Veš, da sem imela v osnovni šoli odlično oceno? Ko bi vsaj imela drugo učiteljico?« Bariča: »Ne verjamem, da bi se ti kaj bolje godilo. Po moje je sedaj snovi toliko več, da ni dovolj samo prisotnost pri uri, pač pa je treba sedeti ob knjigah. Ti pa, kakor vem, pred tem testom nisi prav pridno delala?« Tina: »Kako, da nisem? Saj sem celo popoldne v sredo prečepela pred knjigo.« Bariča: »Pa pred tem? Nalogo večkrat prepišeš ... Jaz mislim, da je pomembno sproti delati. En popoldan ni dovolj. Če bi delala domače naloge, bi bila gotovo uspešnjejša. Testi, ki jih da anglistka, se meni ne zdijo tako zahtevni.« Tina: »Ja, ti hodiš še h krožku, to je drugo. Vi ste pri anglistki itak malo 'gor vzeti'.« Bariča: »Kaj pa vem, če je res. Morda, malo, saj se imamo na krožku res fino. Ampak, vseeno moram sedeti za knjigo, veš. Če ne bi, mi to ne bi nič pomagalo.« • • • • * • Predpostavke 25 1. Miha Manci ne želi posoditi knjige, za katero ga je zaprosila. Domisli se možnih razlogov (predpostavk), na katerih bi lahko temeljila takšna odločitev. 25 Ozaveščanje in analiza predpostavk je pomemben element kritičnega mišljenja. Obširneje so strategije vpeljevanja tega pojma prikazane v poglavju Analiza argumentov, str. 184. 124 Kritično mišljenje v šoli 2. Marjana je bila na šoli testirana s testom šolskih interesov. Rezultati na testu so izkazali Marjanin interes za delo z ljudmi. Psihologinja je zato v pogovoru Marijano usmerjala v razmislek o odločitvi za katerega izmed poklicev, ki temeljijo na delu z ljudmi (socialno delo, vzgoja in izobraževanje ...). Na kateri predpostavki temelji odločitev psihologinje, da Marjano usmeri v poklice dela z ljudmi? 3. Ljudje na temelju tega, kar opažamo, nenehno izvajamo raznovrstne sklepe. Le-te pa omogočajo predpostavke, ki so v njihovem temelju. Če nekdo npr. sreča Škota lahko sklepa, da je skop. Ta sklep je posledica njegove predpostavke, da so Škoti skopi ljudje (ne glede na to, ali je le-ta resnična ali ne). Spodaj je nanizanih nekaj situacij. Razmisli, kakšen sklep bi v tej situaciji lahko nekdo izpeljal, potem pa razmisli še, katero prepričanje je v osnovi tega sklepa. Perspektiva 1. Razmišljajte o prijazni šoli s perspektive učenca. Ali se vaša perspektiva razlikuje od per¬ spektive npr. učitelja (ravnatelja, staršev ...)? 2. Razmisli o pojmu 'zdrava prehrana' najprej s perspektive vitkega človeka, nato pa še s perspektive osebe s čezmerno telesno težo. Razlaga 1. V neki raziskavi so ugotovili, da se je dosežek generacije prvošolcev na testu inteligent¬ nosti v zadnjih desetih letih v primerjavi s prejšnjo generacijo nekoliko povišal. Razloži ta rezultat. 2. Mati je opazila, da se hči v zadnjem času o šoli z njo ne želi več pogovarjati. Kako bi lahko interpretirala to dejstvo? Dejstva oz. dokazi 1. Maji je prijateljica prišepnila, da je njenega fanta Mateja videla s sošolko v parku. Maja je iz tega sklepala, da je njena ljubezenska zveza ogrožena. Kaj je bil v tem primeru Majin dokaz ogroženosti njene zveze z Matejem? Kakšne dokaze bi še lahko raziskala? Spraševanje 125 Posledice 1. Učenka je prepričana, da na testne rezultate vpliva predvsem 'sreča 1 . Kakšne so posledice njenega razmišljanja? 2. Nina verjame v astrološke napovedi. Katere so posledice njenega razmišljanja? • • • • Pojmi 1. Na roditeljskem sestanku je neka mama izrazila željo, da bi vodstvo šole poskrbelo, da bi njena hčerka obiskovala prijazno šolo. S tem je sprožila razpravo o tem, kaj 'prijazna šola' sploh je. Kaj prijazna šola pomeni zate? 2. Kaj je po tvojem mnenju ljubezen? Ali se tvoja opredelitev ljubezni razlikuje od sošolkine/ sošolčeve? Spodbujanje učencev k oblikovanju procesnih vprašanj Pomembno je, da učitelj učence spodbuja k refleksiji o procesih, ki se dogajajo bodisi v njem samem ali v raznovrstnih odnosih, v katere vstopa v šoli (v raznovrstnih učnih dejavnostih, npr. sodelovalnih oblikah učenja, pa tudi sicer). Na ta način spodbuja pri učencu razvoj metakognicije ter raznovrstnih procesnih znanj in veščin, predvsem sodelo¬ vanja in komunikacije. S tem ko učitelj učenca usmerja v analizo procesov (v njem samem ali v skupini), mu omogoča izkušnjo, ki - večkrat ponavljana in osmišljena - lahko preraste v motivacijo za analizo teh procesov. Učenec torej razvija notranjo naravnanost, pa tudi občutljivost za dogajanje v skupini ah v njem samem. Hkrati pa je pomembno, da učence načrtno in sistematično navaja k postavljanju vprašanj, ki usmerjajo tovrstna razmišljanja. Tako lah¬ ko npr. po tem, ko je učencu že večkrat omogočil analizo dogajanja v skupini s pomočjo vprašalnika ali ocenjevalne lestvice (primer je naveden zgoraj, dodatni primer pa glejte spodaj), učence že pred skupinskim delom usmeri v oblikovanje nekaj preprostih vpra¬ šanj, ki bodo po koncu dejavnosti usmerjala pogovor. Ali pa v raznovrstnih skupinskih dejavnostih določi opazovalce, ki sistematično opazujejo dogajanje v skupini, pred tem pa pripravijo smernice, v skladu s katerimi bodo to počeli. »••••»••••••••••••••••••••♦••••••♦••••••♦••••♦•o*** • #•••••• Ocenjevalna lestvica za vrednotenje lastne udeležbe v diskusiji 26 V diskusiji sem bil kritičen do idej, ne do posameznikov (avtorjev, nosilcev) idej. 12 3 4 5 Usmerjen sem bil na iskanje najboljše možne rešitve. 12 3 4 5 Ocenjevalna lestvica je oblikovana na temelju pravil konstruktivne polemike (Johnson in Johnson, po Peklaj, 1994). 126 Kritično mišljenje v šoli V diskusiji sem k sodelovanju spodbujal tudi druge. 12 3 4 5 Poslušal sem ideje vseh, čeprav se nisem strinjal z njimi. 12 3 4 5 Ideje, ki jih nisem razumel, sem parafraziral, da bi preveril pravilnost razumevanja. 12 3 4 5 Poskušal sem razumeti vse vidike problema. 12 3 4 5 Zaključeval sem šele, ko so bile predstavljene vse ideje. 1 2 3 4 5 Pripravljen sem bil spreminjati lastno mnenje pod vplivom tehtnih utemeljitevov. 1 2 3 4 5 Učitelj med izvajanjem daljše projektne naloge učence večkrat spodbudi, da napravi refleksijo o lastnem napredovanju: Kako napreduje naše delo? Kaj smo že opravili? Kaj še moramo? Ali se držimo temeljnih pravil? Ali je med nami odprta komunikacija? Ali vsi uravnoteženo sodelujemo? Ali so naši pogovori smiselni? Ali skupina uresničuje svoje poslanstvo? Ob koncu neke naloge učitelj spodbudi skupino, da razmisli o: Ali smo opravili nalogo? Kako dobro smo jo opravili? Ali smo spoštovali pravila, ki smo jih postavili na začetku? Kaj bi naslednjič morali narediti drugače? 1. Analizirajte svojo učno pripravo z vidika kakovosti vprašanj. Pri tem se oprite na vec raz¬ ličnih prej opisanih modelov. 2. Dopolnite katero od priprav z vprašanji, ki izzovejo miselne procese, ki jih do tega trenut¬ ka niste izzvali. 3. Vključite v katero od naslednjih učnih priprav Paulov model strukturnih elementov mišlje¬ nja in spodbudite učence z vprašanji za analizo besedila s tem modelom. 4. Uporabite katero od predlaganih strategij in spodbujajte učenje veščine spraševanja pri vaših učencih. Spraševanje 127 r Ginnis, P. (2004). Učitelj - sam svoj mojster. Kako vsakega učenca pripeljemo do uspeha? Ljubljana: Rokus. Marentič Požarnik, B. in Plut, L. (1980). Kakršno vprašanje takšen odgovor. Priročnik o pedagoško-psiholoških osnovah zastavljanja kvalitetnih vprašanj pri pouku. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Rupnik Vec, T. in sod. (2003). Igra vlog in simulacija pri pouku. Priročnik za učitelje psihologije, drugih družboslovnih predmetov in razrednike. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Rupnik Vec, T. in sod. (2005). Spodbujanje in razvijanje aktivne vloge učenca v razredu. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Rutar Ilc, Z. (2003). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. V J Kritično mišljenje v šoli Četrto poglavje NATANČNA IN JASNA RABA JEZIKA Tanja Rupnik Vec Splošno o odnosu med mišljenjem in jezikom Funkcije jezika Besede - temeljni nosilci pomena Denotativni in konotativni pomen Pravila učinkovitega sporazumevanja Ovire in nejasnosti v sporazumevanju Razjasnjevanje pomena Metalingvistični model komunikacije Izpuščanja Izpuščanje različnih stavčnih delov Uporaba primernikov in presežnikov »Jasno je«, »Očitno je« Nezmožnost ah prisila Izkrivljanja Popredmetenje Branje misli Psevdovzročnost Predpostavke ah aksiomi Implicirana vzročnost Posploševanja Referenčni kazalniki Natančna in jasna raba jezika 129 Univerzalni števniki (vsak, vsi, vedno, stalno, nikjer ...) Nepopolno opredeljeni glagoli Izgubljeni vršilec Kompleksne posplošitve - 'enačbe' Spodbujanje učenja veščine natančne in jasne rabe jezika Spodbujanje k razjasnjevanju pomenov in dvoumnosti Učitelj uporablja metalingvistične intervencije Opozarjanje na izpuščanja, popačenja in posplošitve Spodbujanje k sistematični uporabi metamodela S preučevanjem tega poglavja imate priložnost, da: • izgradite razumevanje nekaterih vidikov odnosa med mišljenjem in jezikom; • spoznate metalingvistični model jezika; • oblikujete nabor intervencij, s katerimi boste usmerjali učence v natančno rabo jezika; • oblikujete nabor strategij poučevanja natančne in jasne rabe jezika. L........... J 130 Kritično mišljenje v šoli Splošno o odnosu med mišljenjem in jezikom »Komunikacija je prvenstveno vaja v mišljenju.« (Pitt in Leavenworth, 1968, po Halpern, 1996) »Jezik je oblačilo gole misli.« (Miller, 1972, po Halpern, 1996) * *• 1. dejavnost Kako si razlagate naslednjo trditev: »Petnajstletnica seje hitro približe¬ vala.« 2. dejavnost Denimo, da ste pravkar prebrali časopisni članek, v katerem se neki zdravnik zavzema za 'zdravo življenje'. Pojasnite natančno, kaj ta fraza pomeni. Sedaj pa pojasnite še, kaj pomenijo naslednje sintagme: • Ustvarjalna igra Učinkovito vodenje Čustvena inteligentnost Funkcionalna pismenost Za fraze, ki so vam tuje, povejte, kako bi lahko izvedeli njihov pomen. 3. dejavnost Postavite se v vlogo nekoga, ki ne ve, kaj je impresionistično slikar¬ stvo. Kaj bi vam omogočilo, da bi natančno razumeli ta pojav? 4. dejavnost Zamislite si tri potencialne publike, ki bi potrebovale razlago termina 'kritično mišljenje'. Kako bi se razlikoval vaš odgovor, če bi upoštevali ciljno publiko in njene potrebe? Kaj pa, če bi isti publiki pojem pred¬ stavili v različnih okoliščinah? 5. dejavnost Presodite, ali gre v naslednjem primeru za spolno nadlegovanje: nadrejeni sodelavec svojo kolegico vsak dan hvali: »Danes si krasna v tej lepi oblekici.« Mišljenje in jezik sta v tesni medsebojni povezavi. Težko namreč potegnemo jasno ločnico med mislimi in prepričanji o raznovrstnih temah našega vsakdana (družina, part¬ nerstvo, vzgoja, prehrana, varnost, znanost, politika, kultura ...) in jezikom, ki ga uporab¬ ljamo, da bi ideje razvili ali jih posredovali drugim. Jezik je namreč sredstvo mišljenja in Natančna in jasna raba jezika hkrati zapletena miselna aktivnost. Barry (1984) izpostavlja dva temeljna vidika odnosa med mišljenjem in jezikom: 1) jezik odraža način razmišljanja posameznika ali skupine in 2) jezik vpliva na mišljenje. t . . * ... * . . O razmerju med jezikom in mišljenjem obstaja več teorij. Eno prvih je oblikoval VVatson (1913) in trdi, da mišljenje ni nič več kot jezik: medtem ko I mislimo, tiho govorimo, kar pomeni, da izvajamo drobne gibe žrela in grla. VVatsonovo idejo so kasneje preverjali s študijo, v kateri so postavili hipotezo, da onemogočenje teh drobnih * gibov prepreči razmišljanje. Da bi mikrogibe grla in žrela dejansko preprečili, so mišice para¬ lizirali s strupom kurare, sočasno pa poskusnim osebam pokazali različne probleme. Ker so l bile poskusne osebe med ohromitvijo sposobne misliti, so ovrgli Watsonovo teorijo. (Hayes in Orrel, 1998, str. 196) Jezik razkriva, kako posameznik doživlja in razume stvarnost: kako organizira lastno izkušnjo, kakšne sklepe izvaja, kako izkušnje povezuje oz. v kakšne zveze jih postavlja, iz katerih predpostavk izhaja in katere perspektive zavzema. Tako npr. učenec, ki trdi, daje bil slabo ocenjen, ker »ga ima učitelj na piki«, razkriva lastno pojmovanje odgovornosti za učne rezultate: »učni rezultat ni odvisen od vloženega truda, pač pa od drugih okoliščin, npr. tega, ali te ima učitelj rad ah ne«. Otrok, ki ne želi risati, ker meni, da »ni talentiran«, pa npr. razkriva predpostavko, daje spretnost risanja veščina, ki seje ne da izuriti. Jezik torej omogoča vpogled v notranje življenje posameznika, hkrati pa daje vpogled v skupno izkušnjo skupine. Tako npr. avstralski domorodci nimajo izraza za to, čemur Evropejci pravimo »pizza« ah Američani »hamburger«, pa CD-ROM, kapitalizem itd. V zahodni civi¬ lizaciji pa ne razlikujemo 50 vrst snega, kar je značilnost besedišče Eskimov, saj omenjene okoliščine ključno vplivajo na njihovo preživetje. Kako razlikujoče je zaznavanje in kako poglobljeno je razumevanje določenega pojava, je odvisno predvsem od tega, kolikšen vpliv ima poznavanje le-tega na življenje oz. preživetje posameznika. Fino razlikovanje in zaznavanje drobnih razlik v vrstah snega za preživetje Evropejca ni odločilno, tako kot ne računalniška pismenost za pripadnika prvobitne kulture. Besedišče, ki nastaja v določenem socialnem in kulturnem okolju, odraža skupno izkušnjo njenih pripadnikov. Hkrati pa na to izkušnjo tudi vpliva, vpliva na to, kaj človek zaznava in kako o določeni stvari razmišlja. Ko otrok usvaja jezik svojega okolja, usvaja tudi meje svojega sveta, meje resničnosti, v kateri živi. Jezik torej do neke mere oblikuje resnič¬ nost posameznika, kar pojasnjuje hipoteza o lingvistični relativnosti (glej okvir spodaj). Mali Eskim bo sposoben razlikovati in poimenovati različne vrste snega, za evropskega otroka pa bo sneg enak snegu, morda bo, če živi v navdušeni smučarski družini, znotraj tega pojma razlikoval še »južni sneg« od »pršiča«. Simpatični in prijazni bišon bo za dve- letnika 'kuža', prav tako kot bolj agresivni pitbul, za indiferentnega očeta »pes, pač« ali »pudeljček«, za rejca psov pa Bichon de Frisee, s temi-in-temi-značilnostmi in lastnostmi. Usvojiti nov pojem, pomeni usvojiti nov vpogled, odkriti nov delček sveta, napraviti novo razlikovanje v skupini sicer podobnih pojavov. 132 Kritično mišljenje v šoli Da je mišljenje odvisno od jezika, je pogled, ki sta ga najprej oblikovala ! Sapir in VVhorf (po Hayes in Ortel, 1998). Menila sta, da lahko razmišljamo le o stvareh, za katere imamo besede. Tako naj bi ljudje, ki imajo za barvo le tri besede, zazna- * vali le te tri barve, drugih odtenkov pa ne. Vendar je precej prekkulturnih raziskav pokazalo, * l da ta ekstremna oblika teorije, ki se imenuje hipoteza o lingvistični relativnosti (včasih pa tudi I Sapir-Whorfova hipoteza), ne drži. Pripadniki nekega plemena, ki je za barve poznalo samo • j! dva pojma, so namreč enako uspešno razlikovali vrsto odtenkov kot ljudje, ki so za poime- * l novanje barv uporabljali več pojmov. * Kljub temu je šibka oblika hipoteze o lingvistični relativnosti sprejemljiva tudi danes: če ■* ® • : ima človek v jeziku na voljo ustrezne besede, ga spodbujajo k osmišljanju izkustva na dolo- J » čene načine: človek, ki ima za neki pojav več besed (npr. za sneg, dinamiko v medosebnih * I odnosih ali skupinah, literatura ...), je bolje opremljen za opažanje in osmišljanje drobnih J ® * razlik v tej skupini pojavov. 8 ® 8 * ® S*®®®®®#®®®®®®#®®#®#®®®®®®®®®®®#®*®®®®®®®#®®®#®®®®#®#®®®®®®®®®®®®®®®«#«®®®® Funkcije jezika Način, na katerega človek uporablja jezik, je odvisen od namena, ki ga z govornim dejanjem želi uresničiti. Filozof Searle (1975, po Sternberg, 1999, str. 330) je oblikoval teorijo govornih dejanj, s katero je poskušal odgovoriti na vprašanje, kaj želi posameznik doseči s posameznim govornim dejanjem. Po tem avtorju lahko vsako izjavo oz. govorno dejanje razvrstimo v eno temeljnih kategorij, kijih opredeljuje njihov namen: predstavi¬ tev, usmerjanje, obveza, izražanje, napovedovanje. Tabela 1: Funkcije govornih dejanj Natančna in jasna raba jezika 133 V vsakodnevnem govoru se funkcije jezika prepletajo. Goreče zagovarjanje določene ideje, npr. o permisivni vzgoji, makrobiotični prehrani, gradnji sakralnega objekta, teku kot nujni sestavini zdravega življenja itd. lahko služi tako ekspresiji emocije ter s tem sa- moizražanju kot informiranju oz. predstavitvi lastne ideje ali celo prepričevanju drugega, v smiselnost lastne pozicije («♦ Analiza argumentov, str. 159). Predmet raziskovanja psihologov so bile tudi razlike v vsebini in načinih spo¬ razumevanja med moškimi in ženskami. Tannen (1990, 1994, po Sternberg, 1 999, str. 335) se je osredotočil na razlike v tem, kako moški in ženske opredeljujejo cilje pogovora. Moški, s perspektive hierarhične urejenosti sveta, opredeljujejo cilje komunikacije * predvsem kot poskus pogajanja za vodilni položaj, ohranitev neodvisnosti in izogibanje ♦ neuspehu. Pogosto stremijo k zmagi in nadvladi. Raje informirajo, kot se s sogovornikom ; posvetujejo. V nasprotju s tem pa ženske stremijo k povezovanju, podpori in potrditvi drugega • ter k doseganju konsenza. V pogovorih uporabljajo strategije, ki zmanjšujejo razlike, uveljav¬ ljajo nepristranskost in se izogibajo poskusu nadvladovanja katere koli strani v razpravi. Vprašanje: katere podatke bi o tej raziskavi morali imeti, da bi lahko presodili kakovost sklepov, ki jih navaja? 134 Kritično mišljenje v šoli Besede - temeljni nosilci pomena Denotativni in konativni pomen Ko razpravljamo o pomenih besed, ki so oznake za pojme, razlikujemo med dvema vrstama pomenov: denotativnim in konotativnim pomenom. Denotativni pomen besed se nanaša na skupino objektov, kijih beseda označuje (obseg pojma). Primer: Denotativni pomen besede žoga so vsi objekti, ki jih navadno prepoznamo kot žoge, denotativni pomen besede 'konj' so vse živali, ki jih običajno označujemo kot konje, denotativni pomen besede 'prijateljstvo' pa vsi odnosi, ki jih običajno prepoznavamo kot prijateljske. Vendar ljudje objektov in pojavov ne razvrščamo v skupine naključno, pač pa zavoljo nekaterih njihovih skupnih značilnosti. Skupne značilnosti skupine objektov oz. pojavov, kijih označujemo z besedo, tvorijo vsebino pojma oz. njen konotativni pomen. Primer: • ••••••••••••••••••••»•••••»•♦•••••»•••••••••tl** Konotativni pomen besede žoga tvorijo karakteristike, bistvene za žogo, npr. okrogla oblika, za namen igre. Konotativni pomen besede konj tvorijo (v zoologiji dogovorjene) bistvene značilnosti konja. Konotativni pomen besede prijateljstvo pa bistvene značilnosti prijateljskih odnosov, npr. vzajemna naklonjenost, skrb drug za drugega, želja po druženju ipd. Konotativni pomen je torej vrsta značilnosti določene skupine objektov, ki jih pose¬ duje ta in samo ta skupina objektov. Lahko so dogovorjeni ali subjektivni. Dogovorjeni (konvencionalni) konotativni pomeni ali konvencionalne konotacije besed so javni in jih lahko raziskujemo s pomočjo slovarjev. Poleg javnih, skupnih, dogovorjenih pomenov pa posamezne besede oz. pojavi, kijih označujejo, lahko za posameznika ali skupino prido¬ bijo še subjektivni, emocionalni pomen. Primer: Beseda 'manipulirati' pomeni rokovati, obvladovati ali vešče uporabljati, v kontekstu medosebnih odnosov pa ima izrazito negativno konotacijo. Nasprotno pa ima beseda profesor, poleg dogovorjenega pomena (oseba, ki poučuje) pogosto izrazito pozitivno konotacijo (vzbuja spoštovanje) in poimenovati osebo, ki poučuje na srednji šoli profesor, pomeni nekaj povsem drugega, kot če uporabimo izraz učitelj, ki ima v različnih okoljih tudi različne konotacije. Mnoge besede pa emocionalnih konotacij nimajo, npr. stol, drevo, lonec, bencinska črpalka itd. razen seveda morebiti povsem individualnih. Pozornost na možne subjektivne pomene govornih in pisnih besedil je ena temeljnih naravnanosti učinkovitega in kritičnega misleca. Le-ta omogoča prepoznavanje pomenov, kijih avtor sporoča med vrsticami in imajo lahko za bralca/poslušalca pomembnejše po¬ sledice od površinskih informacij. Natančna in jasna raba jezika 135 Primer: Oseba, ki pismo začne namesto z običajnim 'Spoštovani' s 'Spoštovani gospod višji sveto¬ valec', s poudarjanjem naziva sporoča tudi svoj odnos, ki je bodisi ciničen ali pa izraz pretirane (narejene) vljudnosti. Le-to je razvidno iz konteksta. Pravila učinkovitega sporazumevanja Ljudje si v vsakodnevnem pogovoru implicitno prizadevamo, da bi medsebojno učinkovito sodelovali in drug drugega razumeli. Ko se pogovarjamo z drugimi, zavestno ali pa tudi ne uporabljamo različne strategije, da bi povečali učinkovitost komunikacije. Literatura opisuje številne principe učinkovite komunikacije. Naj ob tej priložnosti nave¬ demo splošna pravila, kijih navajata Griče (1967, po Zimbardo in Gerig, 1996, glej tudi Sternberg, 1999) in Halpernova (1996), kasneje v besedilu pa še metalingvistični model, ki pojasnjuje ovire v komunikaciji in navaja ukrepe za njihovo preseganje. Po Griceu (po Zimbardo in Gerig, prav tam) je učinkovita komunikacija mogoča, če sogovorniki sledijo štirim pravilom: pravilu količine, pravilu kakovosti, pravilu odnosa in pravilu načina. Pravilo količine: naj bo prispevek k pogovoru toliko informativen (poučen), kot to po¬ govor zahteva, vendar ne več, kot je ustrezno. Primer: Če na vprašanje, kolikšno je število Pl, odgovorimo s 3,141592654, kršimo pravilo kvan¬ titete, saj ponujamo več informacij, kot je potrebno oz. se od nas pričakuje. Isto pravilo krši tudi hčerka, ki na vprašanje, kako je bilo v šoli, odgovori z »V redu« in s tem ne zadosti pričakovanjem staršev, ki želijo izčrpnejši odgovor. Pravilo kakovosti: naj bo vsebina, ki jo prispevaš v pogovor verodostojna; pričakuje se, da poveš to, kar verjameš, da je resnično. Učinkovita komunikacija temelji na predpo¬ stavki, da so sogovorniki iskreni. Primer: • ••»•»•»••♦••••••••»••••••••••»••••••••»••••••o* Če na vprašanje »Kakšna se ti zdi moja zadnja slika?« podamo mnenje, ki se ne ujema z našim realnim stališčem oz. doživljanjem, kršimo pravilo kakovosti. Pravilo odnosa: naj bo vsebina, ki jo prispevaš v pogovor, pomembna in smiselno uskla¬ jena s temo in cilji pogovora. Primer: • ••*••••••••••••••••••••••*•••••••••••••••••*••• Vsaka stranpot od osrednje tematike oz. cilja pogovora, spreminjanje teme, navajanje dogodkov ali primerov, ki niso pomembni za temo. Npr. v pogovoru z učencem poskuša 136 Kritično mišljenje v šoli učiteljica doseči dogovor o roku izvršitve obveznosti, učenec pa pripoveduje, kako neki drug učenec ni opravil svoje naloge v roku, kar je morda navidezno povezano s cilji pogo¬ vora, realno pa popolnoma nepomembno. Pravilo načina: izogibaj se nejasnim frazam, besedam in namernim zameglitvam last¬ nega stališča. Primer: • ••♦♦•••♦••••♦•»•♦»■•♦♦••■♦♦•••♦•••♦♦•••♦•••♦♦•a Vsi napihnjeni govori, katerih namen je dosegati učinek strokovnosti ipd. Več o napakah in nejasnostih glej spodaj v besedilu. <1 • »■*.*<»:*jj»i*.** ♦* * * I * • * ♦ t • * * ♦ • •»:••••:• *>•*,* «1 • » V spomin prikličite zadnjo razpravo, v kateri ste sodelovali (npr. zadnji sestanek, ki ste se ga udeležili). Presodite, v kolikšni meri so udeleženci v razpravi upoštevali zgoraj navedena pravila učinkovite komunikacije. • • « • « ♦ • • s *•♦»«»«■%**• « *»♦’*♦* * * • ♦ • * • * * « ♦'* • » a ♦ » ♦ * « * m ♦ a « » * * m ♦ * « » « :: a • ♦ * • Podobno, vendar nekoliko širše postavlja pravila uspešnega sporazumevanja Halpernova (1996). Poleg pravila kakovosti (povej resnico) in pravila količine (ne govori tega, kar slušatelj že ve) izpostavlja še naslednja: Povej slušatelju to, kar verjameš, da želi vedeti. Prilagajaj vsebino in način sporočila slušateljem glede na njihovo znanje, starost in status. Uporabljaj preprost in neposreden stil. Uporabi način in kontekst, da bi razjasnil pomen. Okoliščine oz. kontekst, v katerem nekdo nekaj izjavi, so ključni pripomoček pri iz¬ gradnji razumevanja. »Koliko je ura?« lahko pomeni preprosto vprašalnico ali pa opomin učencu, če je izrečeno v 'tršem 1 tonu v trenutku, ko ta z zamudo vstopi v razred. Zato je razumevanje in upoštevanje konteksta ključni element interpretacije tega, kar vidimo, slišimo ali beremo. Prav z upoštevanjem konteksta lahko premostimo nekatere nejasnosti v sporočilu, kijih predstavljamo v nadaljevanju. Ovire in nejasnosti v sporazumevanju Obstajajo raznovrstni jezikovni pojavi, ki otežujejo proces sporazumevanja. Kritični mislec se jih zaveda in se jim zavestno izogiba. Pri analizi tega, kar prebere ali sliši, je nanje pozoren in uporablja strategije, da bi jih presegel, oz. strategije, katerih cilj je od so¬ govornika izvabiti natančnejše sporočilo. Avtorji s področja kritičnega mišljenja navajajo raznovrstne ovire v komunikaciji, najpogosteje so predstavljene naslednje: dvoumnosti, nejasnosti, evfemizmi, retorična vprašanja ter nepravilna raba kvalifikatorjev in kvantifi- katorjev. Slednjih ne opisujemo v tem razdelku, pač pa spodaj v kontekstu predstavitve metalingvističnega modela. Natančna in jasna raba jezika 137 a) Dvoumnost. Trditev je dvoumna v danem kontekstu, kadar jo lahko interpretiramo na več kot en način. Razlikujemo dva tipa dvoumnosti: leksikalno in sintaktično dvo¬ umnost. Leksična dvoumnost je lastnost posameznih besed ali fraz, kadar imajo le-te več kakor en pomen. Primer: Petnajstletnica se je hitro približevala. Se je približevalo petnajstletno dekle ali petnajsta obletnica npr. poroke? Rad sem imel to pečino. Je imel rad skalovje ali jamo v skalovju? Sedel sem na panj. Je sedel na domovanje čebel, na štor ali na večji kos debla? Pametnjaka sem povabil na večerjo. Je menil, da je človek, ki ga vabi pameten ali se dela pametnega? Nariši kljukico! Kaj naj pravzaprav nariše: majhno kljuko, ščipalko ali znak nad črko, ki je hkrati njen sestavni del? Ta klima me duši. Ali ima občutek, da ga dušijo podnebne razmere ali ozračje, ki vlada v neki skupini, družbi? Njegovo klobuštranje me je spravljalo v zadrego. Je bila v zadregi zaradi njegovega nespametnega govorjenja ali zaradi njegove okorne hoje? Polovil bom paglavce. Bo lovil poredne fantiče ali žabe na razvojni stopnji med jajčecem in žabo? Sintaktična dvoumnost pa je posledica takšne razporeditve besed v stavku, da ga je moč razumeti na več načinov. Primer: • »•••»»»••♦••••••»•••••••••••••••»••••••••»••••V Matere so zalezovale hčere. Kdo je zalezoval koga? Kdo je zalezoval in kdo je bil zalezo- van? So zalezovale matere ali hčere? Mateja je ovadila Bojana. Je deklica Bojana ovadila prijatelja Mateja? Ali je fanta Bojana ovadila deklica Mateja? (primer je smiseln le v zapisani obliki, v izgovorjeni obliki je pomen razviden že iz naglasov) Ravnatelj bo razglasil veljavnost napovedanega spraševanja jutri. Ali bo napovedano spraše¬ vanje veljalo le jutri? Ali pa bo ravnatelj jutri razglasil veljavnost napovedanega spraševanja? Ne smemo dopustiti brezdomstva na naših ulicah. Ali je avtorica kritik sistema, ki dopušča brezdomstvo ali brezdomci ne smejo živeti na naših ulicah, preženimo jih torej v sosednje? b) Nejasnost. Je lastnost besed ali fraz oz. značilnost njihovega pomena: nejasne so, če njihova vsebina ni natančno določena oz. se spreminja. Nanašajo se na vrsto objektov, prepričanj ali aktivnosti, ki niso nujno natančno povezani na enoznačen način. Primer: Bowel in Čamp (2002) izpostavljata nejasnost besede 'liberalen 1 , ki lahko obsega: prepri¬ čanje v permisivno družbo; prepričanje o svobodi govora, povezovanja, izbire; prepričanje o tem, da bi nekatere restriktivne zakone morali nujno ukiniti; prepričanje, da se država ne bi smela pretirano vmešavati v življenje državljanov itd. Posameznik je lahko liberalen, če so zanj značilna zgolj nekatera, ne pa nujno vsa zgoraj navedena prepričanja. 138 Kritično mišljenje v šoli Kaj pa pomen besede spolno nadlegovanje? Je izjava tipa Včeraj si imela prekrasno rdečo obleko' spolno nadlegovanje ali ni? Medtem ko bi mnogo moških, pa tudi marsika¬ tera ženska, to dejanje obravnavali kot nedolžen kompliment in potrditev, bi občutljivejše ženske ali morda feministično usmerjene lahko zagovarjale nasprotno tezo. c) Evfemizmi. Nekatere besede imajo izrazito negativne pomene. So žaljive, boleče, napadalne. Govorec jih lahko nadomesti s sprejemljivejšo, bolj želeno besedo, evfemiz¬ mom. Cilj uporabe evfemizmov je zmanjšati negativen odziv ob soočenju s temami, ki so neprijetne. Čeprav so včasih smiselni in sledijo pravilu vljudnosti, pogosto zameg¬ ljujejo bistvo sporočila. Primeri: vojna ■+ oboroženi spopad, laž 4 neresnica, skopuštvo -4 varčnost, manipulativnost 4 veščina v doseganju cilja, agresivnost 4 odločnost itd. d) Retorična vprašanja. So vprašanja, ki vnaprej sugerirajo odgovor. Oblikujemo jih z namenom, da bi na posreden način uveljavili neko idejo. Retorična vprašanja so obliko¬ vana tako, da dopuščajo en odgovor, čeprav je presoja navidezno prepuščena bralcu. Primeri: • •»•••••••••••••••••♦»•••••••»••••♦•••♦••••»•••o Ali lahko pravilo, ki je v nasprotju s temeljnimi potrebami učencev, kakor koli upravičimo? Glede na to, da učenci ne vedo, kaj je kakovosten pouk, ali je potem sploh upravičeno, da presojajo kakovost dela učitelja? Področje, za katero se kognitivni psihologi še posebej zanimajo, je področ¬ je nepravilne rabe jezika. Eden izmed načinov nepravilne rabe jezika so govor¬ il ni spodrsljaji. To so nenamerne napake, pri katerih to, kar razmišljamo, ne ustreza temu, kar dejansko izgovorimo. Zanimive so psihoanalitične razlage govornih (tudi bralnih) spodrsljajev, po katerih le-ti odražajo nezavedne procese, ki imajo za posameznika psihološki pomen in * pogosto odražajo potlačena čustva. * • m • Primera takšnih govornih spodrsljajev sta opisana v naslednjih anekdotah. »Pacientka mi je ravno obnavljala zdavnaj izzveneli pripetljaj iz otroštva, pa jo je spomin t nenadoma izdal. Ni pa ni se mogla domisliti, po katerem delu je segla zvedava in pohotna * sobesednikova roka. Takoj zatem je obiskala prijateljico in se z njo pogovarjala o počitniških * hišicah. Ko jo je prijateljica vprašala, kje leži njena hišica v M., je odvrnila: 'na bedru', name- I sto 'na brdu'.« (Freud, 1975, str. 66) tt • »Kolektiv neke ljubljanske šole je bil na končnem izletu v Prekmurju. Obiskali so nekaj l kulturnih in naravnih znamenitosti, vodil pa jih je kolega iz zbornice - zgodovinar. Z izleta * so se vračali v poznih večernih urah, sproščeno in zabavno vzdušje v avtobusu pa je kalila I neobičajno hitra, divja vožnja voznika avtobusa. Večina obrazov je bila prav zaskrbljena ... ; Ko so se vendarle srečno vrnili v Ljubljano, je zgodovinar, ki je ekskurzijo organiziral in vodil, I vzel v roke mikrofon, da bi povedal nekaj poslovilnih besed. Med drugim je napravil sledeči Natančna in jasna raba jezika 139 govorni spodrsljaj: » ... Hvala za pozornost, fino vas je bilo voditi na tej poti, sicer pa nas prihodnjo jesen ponovno čaka izlet, tokrat v Belo krajino. Vendar pa vas bo takrat nekdo drug vozil - oprostite, hotel sem reči vocf/7-skozi kulturne znamenitosti Bele krajine.« (Rupnik Vec, 1998, str. 60) Razjasnjevanje pomena Da bi se lahko smiselno odzvali na trditev oz. zavzeli stališče do avtorjeve ideje, mo¬ ramo idejo najprej natančno razumeti. To pa ni vedno preprosto, saj udeleženci komu¬ nikacije pogosto uporabljamo besede ali trditve, katerih pomeni so nejasni, nenatančni, dvoumni. Zato je v procesu sporazumevanja pogosto smiselno razjasniti nejasnosti, kar je predvsem odvisno od ciljev sporazumevanja ter publike, kiji sporočilo namenjamo. Pikolovsko usklajevanje in preverjanje pomena prav vsake besede v naključnem pomenku z znancem bi bilo nesmiselno in naporno, saj lahko mnoge pomene zadovoljivo razbe¬ remo že iz konteksta, v katerem je sporočilo oblikovano. V razpravi, katere cilj je zavzeti stališče ali sprejeti odločitev, ki bo pomembno vplivala na udeležence, pa je proces raz¬ jasnjevanja in usklajevanja pomenov izjemno pomemben in potreben. Upoštevanje ciljev sporazumevanja ter značilnosti sogovornika predstavlja pomembno veščino kritičnega mišljenja. Da bi natančneje razumeli pomene besed ali fraz, ki jih uporablja sogovornik, lahko uporabimo različne vire ter tehnike razjasnjevanja. Fisher (2004, str. 65) navaja sledeče možne vire razjasnjevanja: opredelitev v slovarju; opredelitev/razlaga s strani avtoritete; dogovor/odločitev o pomenu. a) Opredelitev v slovarju. Kadar se soočimo z besedo, katere pomen nam je tuj, je smi¬ selno, da uporabimo slovar, v katerem so opisani splošni, običajni, najpogostejši pomeni posameznega izraza. Včasih pa so kratko navedeni tudi specifični, strokovni pomeni. Primeri: Fotomaterial: 1. material za izdelavo fotografij; 2. (redko) fotografsko slikovno gradivo Frleti: 1. zibaje se, lahkotno letati, 2. neurejeno izstopati iz celote, 3. kazati ljubezensko vznemirjenost, biti zaljubljen Govornik: 1. Kdor neposredno podaja v javnosti sestavek o kaki stvari, 2. kdor zna spretno govoriti, pripovedovati, 3. kdor govori, pripoveduje Grahivec: 1. premog velikosti od 1 do 1,5 centimetra, 2. gozdna ali travniška rastlina z metuljastimi cveti raznih barv, Astragalus. b) Opredelitev/razlaga s strani avtoritete. Pri branju ozko strokovnih gradiv lahko naletimo na strokovni termin, ob katerem slovar ne zadostuje, ker je uporabljen na specializiran 140 Kritično mišljenje v šoli način. Da bi preverili pomene strokovnih izrazov, lahko pogledamo v učbenike oz. referenčno literaturo s tega področja ali pa se posvetujemo s strokovnjakom, ki s svojim ekspertnim znanjem s tega ali sorodnih področij predstavlja zanesljiv vir informacije. Primeri strokovnih terminov: psihologija: metakognicija, ego stanja, nevroze; geografija: erozija, indeks natalitete, vrtača; kemija: molekula, orbitala, sublimacija, izomer; biologija: biotop, mitohondrij, tanatocenoza; fizika: spektrofotometer, gravitacija, trenje itd. c) Odločitev o pomenu. Jezik in pomeni so 'živi', saj se razvijajo in spreminjajo. To velja tako za splošno kot strokovno besedišče. Splošno besedišče se spreminja spontano, v procesu sporazumevanja med ljudmi, strokovno pa pogosteje načrtno, kot posledica novih znanstvenih dognanj in idej. Če npr. strokovnjak oblikuje novo idejo, za katero izraz še ne obstaja, jo poimenuje na novo, tj., oblikuje izraz ali frazo, s katero jo pred¬ stavi. Tako nastajajo nove besede, novi pomeni že uveljavljenih besed ali nove fraze, s katerimi strokovnjaki posredujejo zanje pomembne ideje. Primeri: Ko je Erič Berne oblikoval svojo idejo o strukturi osebnosti, je skoval termin ego stanje, ki ga opredeljuje kot »Konsistenten obrazec čustvovanj in razmišljanj, neposredno povezanih z odgovarjajočim vzorcem vedenja.« (Berne, po Stewart in Joines, 1991) Avtorica tega besedila sem za namene enega svojih prispevkov o kritičnem branju v šoli uporabila frazo 'avtentično strokovno besedilo', s katero sem opredelila vrste besedil, na katere se je pri¬ spevek nanašal: »Pod skovanko 'avtentično strokovno besedilo' razumemo v tem prispevku vsa razpoložljiva neleposlovna besedila, ki niso posebej prirejena za pouk (didaktizirana), pač pa se pojavljajo v različnih virih (časopisi, revije, zborniki, knjige, internet ...) in obravnavajo najraznovrstnejše teme in vprašanja z različnih področij življenja (znanost, kultura, zdravstvo ...), na različnih nivojih splošnosti (poljudna, poljudnoznanstvena ...). Obravnavajo vprašanja, ki se na neposreden ali posreden način dotikajo tem, predvidenih z učnimi načrti različnih predmetov.« (Rupnik Vec, 2005, str. 123) Kot načine (tehnike) razjasnjevanja izrazov in idej isti avtor navaja (prav tam, str. 69-73): a) Navajanje sinonimnega izraza ali parafraziranje b) Navajanje nujnega in zadostnega pogoja ('če in samo, če' opredelitev) c) Navajanje jasnih primerov (in ne-primerov) d) Izpostavljanje kontrastov e) Razlaga zgodovine izraza a) Navajanje sinonimnega izraza. Najenostavnejša pot razjasnjevanja pomena nejasne besede je, da poiščemo izraz z istim ah vsaj sorodnim pomenom (sopomenko, gr. synonimous oz. 'ima isti pomen') ali da izraz pojasnimo z izrazi, katerih pomeni so slušatelju poznani. Natančna in jasna raba jezika 141 Primeri: bodriti - spodbujati; kljubovanje - upiranje; demokrati - razdejati, kimavec - september. b) Navajanje nujnega in zadostnega pogoja (ali 'če in samo če' opredelitev). Včasih nam pri razjasnjevanju zadostuje navajanje sinonima oz. parafraze, ki omogoča posredo¬ vanje približno istega pomena. V nekaterih situacijah pa je pomembno, da ima novi izraz ali razlaga pojma popolnoma isti pomen. To je pomembno in mogoče pred¬ vsem v znanosti, vsakodnevni jezik pa vsebuje nekaj nejasnosti, ki seji ne moremo izogniti. Primeri: • •••••••••••••••••••••••••••••••♦••••••••••••••tl Natančna (če in samo če 1 ) opredelitev: Kvadrat je površinski lik s štirimi enako dolgimi stranicami, ki se stikajo pod kotom 90. c) Navajanje jasnih primerov (in ne-primerov). Izjemno učinkovita tehnika razjasnjevanja je navajanje primerov in ne-primerov. Dobri primeri obsegajo temeljne značilnosti ideje, ki jo posredujemo, ne-primeri pa nakazujejo meje, saj obsegajo objekte in poja¬ ve, ki nikakor niso predstavniki ideje. Primer: • ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••»v« Slušatelj bolje razume idejo impresionističnega slikarstva, če mu predavatelj pokaže tipič¬ na dela impresionistov (Monet, Manet, Cezanne, Renoir, Degas) in dela, ki ne sodijo v to umetnostno smer. Usmerjan je v iskanje razlik oz. tipičnih karakteristik impresionističnih slikarij. Pojem disocialna osebnostna motnja je bolje razumljen, če ga študent proučuje na tipičnem primeru (čase study), ob tem pa še na primeru, ki zanesljivo ni primer motnje. d) Prikazovanje nasprotij. Učinkovita tehnika razjasnjevanja je tudi predstavitev nasprot¬ nih primerov in proces razjasnjevanja lahko začnemo tudi tako, da sogovorniku naj¬ prej predstavimo nasprotja. Primer: Razjasnjevanje pojma impresionistično slikarstvo bi lahko začeli tako, da bi sogovornikom prikazali nekaj primerov ekspresionističnih slik, razjasnjevanje pojma kritično mišljenje pa z navajanjem tipičnih primerov nekritičnega razmišljanja (nerefleksivnost, zmote v zaklju¬ čevanju itd). e) Pojasnjevanje zgodovine uporabe izraza. Je smiselna tehnika, predvsem pri razjasnjevanju strokovnih izrazov za specifične ciljne skupine (strokovnjaki, študenti). Je precej zahtev¬ na, saj predpostavlja poglobljeno poznavanje nekega področja in njegove zgodovine. Primer: • •♦♦»••♦••••♦•••♦♦••♦♦•••♦♦••♦♦•••♦♦»»•♦•••♦♦••O Pojem supervizija. Kot prvo knjižno delo, posvečeno izključno superviziji, navaja Kadushin (po Kobolt in Zorga, 1999, str. 23) Brackelttovo delo »From supervision and Education in Charity.« V knjigi opiše naloge, odgovornost in osebnost supervizorja, ki ima predvsem 142 Kritično mišljenje v šoli nadzorno, koordinacijsko in usklajevalno vlogo. Tovrstno razumevanje je danes blizu tako imenovani menedžerski superviziji. Temu obdobju razvoja supervizije, kjer prevladuje njena nadzorna funkcija, sledi obdobje psihologizacije supervizije. Temeljna značilnost te je, da je supervizijski proces izgubljal nadzorno vlogo, povečevala pa se je funkcija supervizije kot instrumenta večanja profesionalizacije. V superviziji so se uveljavljali psihoanalitski koncepti kot npr. evalvacija procesov med supervizorjem in supervizantom (transfer, kontratransfer). Proti koncu petdesetih let nastane v ZDA teoretska diferenciacija v razu¬ mevanju supervizije. Prevladujoči prvini postaneta v ameriški superviziji predvsem učenje oz. procesi učenja. V razvoju supervizije se uveljavljajo in kasneje prevladajo spoznanja skupinske dinamike, supervizijski proces pa se iz individualnega preusmeri na supervizijo skupin in delovnih timov. V leto 1970 umesti Wieringa (1990, po Kobolt in Zorga, 1999) začetek četrte faze razvoja supervizije, ki traja vse do danes. Imenuje jo faza diferenciacije in specializacije supervizijskih modelov, za katero je značilna velika raznolikost v izpeljavah in poudarkih različnih modelov. (Kobolt in Zorga, 1999, str. 23-24) Zavest o tesni povezavi mišljenja in jezika sodoloča učinkovitost mišljenja, saj usmer¬ ja pozornost misleca na potencialne nesporazume v komunikaciji, ki izvirajo iz razlik v pomenih uporabljanih pojmov, razlik v slovničnih pravilih, kijih uporabljajo udeleženci komunikacije, nejasnosti, izkrivljanja itd. Natančneje odnos med mišljenjem in jezikom pojasnjuje metalingvistični model. Natančna in jasna raba jezika 143 Metalingvističm model komunikacije Uporaba jezika je zapletena miselna aktivnost. Kadar se znajdemo v vlogi govorca oz. želimo izraziti neko misel, izbiramo pojme oz. besede zanje ter si prizadevamo, da bi jih razvrstili v skladu s slovničnimi pravili. V vlogi poslušalca pa besede zaznavamo, jim pripisujemo pomene (ki niso nujno usklajeni s pomenom pošiljatelja), selekcioniramo ... Ker je sporočilo vedno nepopolno, se mora prejemnik zanesti na predznanje, situacijo in druge znake z namenom, da bi izgradil ustrezno predstavo. Da bi bil prenos sporočila od pošiljatelja do prejemnika sporočila uspešen, morata akterja deliti neka znanja (skupni jezik, slovnična pravila). Posredovanje sporočila je učinkovito, kadar je interpretacija pre¬ jemnika informacije čim bolj podobna izvorni ideji pošiljatelja sporočila. Komunikacijski proces se začne v posamezniku v trenutku, ko v notranjem dialogu razvija neko misel, idejo in to izkušnjo poskuša ubesediti. Metamodel jezika (Bandler, R. in Grinder, J., 1975) 27 je model, ki ponazarja, kako se misli prevajajo v besede. Model predpostavlja, da se psihične vsebine na poti od zaznave prek ideje (predstave) do besed¬ ne oblike večkrat preoblikujejo: najprej se preoblikujejo na poti od občutka do zaznave (zaznava je že interpretacija, je kognitivno predelan elementarni občutek), nato pa drugič, ko posameznik interpretacijo (idejo, misel) pretvori v besedno obliko. Tako se besedna oblika (lahko) precej oddalji od izvornega (materialnega) dogodka in njegovega doživetja. Proces ponazarja Vec, T. (2005) z naslednjo shemo: Slika 1: Spreminjanje sporočila med kodiranjem in pomen dekodiranja (Vec, 2005, str. 76) Naj pojasnimo na primeru. Spela je priča sledeči situaciji (dogodku): Po travniku, Roku nasproti, teče pes. (dejstvo je, da pes teče v smeri Roka, in to je Špelina zaznava, elementarni občutek, sličica v njeni glavi). Interpretacija (osmišljanje, pripis pomena): Pes teče naravnost proti Roku, napadel ga bo! Ubeseditev: Napadel te bo! 27 Več o tem modelu komunikacije oz. tehnikah razjasnjevanja pomena glejte tudi v Vec T. (2005), Vec, T. (2004), Rupnik Vec, T. (2004), 0'Connor, J. in Seymour, J. (1990). Čeprav so principi jasne rabe jezika v drugem in tretjem prispevku umeščeni v specifični kontekst, so hkrati splošni in uporabni na vseh ostalih področjih življenja in dela. 144 Kritično mišljenje v šoli V zgornjem dogodku je dejstvo (situacija, dogodek) to, da Rok stoji na travniku, pes pa teče proti njemu. Špela dogodek zazna. Vidni in slušni vtisi ob tem dogodku predstav¬ ljajo elementarne občutke, ki pa jih Špela osmisli . 28 Prva transformacija se zgodi na nivoju prevajanja dogodka (dejstva) v lastne misli. Opazovalec (lahko tudi vpleteni) dogodek interpretira, pripiše mu subjektivni pomen. V našem primeru Špela interpretira situacijo: »Pes teče proti Roku in ga bo napadel .« 29 Interpretacijo spremlja čustveni odziv, npr. strah. Špela vzklikne: »Napadel ga bo.« To, kar neodvisni poslušalec izve, je, da bo nekdo neko¬ ga napadel. Kdo, koga, kje se dogaja? Ubeseditev dogajanja se torej lahko precej razlikuje od realnega dogajanja, prav tako od posameznikove avtentičnega doživetja tega dogajanja. Izvorni, elementarni občutek oz. interpretacijo bi potencialno lahko zastopala idealna jezikovna predstavitev, vendar se to praktično ne dogaja, saj ljudje racionaliziramo svoje izjave. V Špelinem primeru bi bila potencialno popolna lingvistična predstavitev dogodka oz. interpretacije le-tega in doživljanja ob njem podobna temu odstavku: Primer: »••••••••»•♦-•••♦••••••••♦••••••••♦♦•• •••••♦•••o* »Stojim na travniku v Zajčji dobravi, to je rekreativnem središču v vzhodnem delu Ljubljane. Na tem travniku v daljavi vidim svojega prijatelja Roka, v zeleni srajci in rjavih hlačah. Približno 200 metrov je oddaljen od mene in se sprehaja v smeri proti železniški progi, ki teče tu mimo. Proti njemu dirja pes, zlato rjave barve, precej hitro, v napadalni drži. Roka bo napadel, kar me strašno skrbi in me je strah, saj ne vem, kaj točno se mu bo zgodilo in ali mu zmorem pomagati. Počutim se tako nemočno ...« Natančno in popolno zamisel o tem, kaj hočemo povedati, doživljanje situacije se imenuje globinska struktura. Je intimna, poznana le pošiljatelju sporočila in ni (vedno) zavestna. Ubeseditev temeljne ideje tj. oblike, s katero izrazimo svoje misli in občutke, imenujemo površinska struktura. Odnos med globinsko (doživetje) in površinsko strukturo (ubeseditev) prikazuje tudi spodnja shema: Izražanje- oblikovanje jezikovne reprezentacije t Misel v temelju razuma pošiljatelja sporočila globinska struktura Besede, fraze, stavki, ki izražajo misel Zven govora, oblike črk površinska struktura Razumevanje - rekonstrukcija pomena, izraže¬ nega z besedami Slika 2: Prevajanje globinske strukture v površinsko (po Halpern, 1 996, str. 77, prim. z 0'Connor in Seymour, 1 990, str. 1 37) 28 Procesov nastanka elementarnega občutka in osmišljenja le-tega (pripisovanja pomena, interpretiranja) se v real¬ nosti največkrat ne da razlikovati, saj potekata vzporedno in zelo hitro, hipno. Ljudje se v veliki meri ne zavedamo subjektivne narave lastnih zaznav. Največkrat lastnih interpretacij ne razlikujemo od dejstev. Razlikovanje dejstev od interpretacij je ena temeljnih veščin kritičnega mišljenja. 29 Interpretacija bi lahko bila tudi drugačna: »O, Rok ima psa, česar nisem vedela. Kako je razigran!« Natančna in jasna raba jezika 145 Pri preoblikovanju globinske v površinsko strukturo nezavedno (povzeto po Bandler in Grinder, 1975) prihaja do naslednjih procesov: • izpuščanja (angl. deletion), • izkrivljanja (angl. distortion) in • posploševanja (angl. generalization). V nadaljevanju podrobneje predstavljamo te procese, obenem pa intervencije, ki jih prejemnik sporočila (npr. učitelj) lahko uporabi, da bi pošiljatelja (učenca) usmeril v nadaljnje raziskovanje (potencialno neozaveščenih) vidikov lastnega doživljanja oz. v na¬ tančnejšo ubeseditev lastne izkušnje. Petletnik zazna nejasnost v vprašanju: Mamica: »Ali je bilo danes, ko ste šli z babico v trgovino, na cesti veliko prometa, je peljalo mimo veliko avtomobilov?« Val: (tišina) Mamica: »Ej, kje si, nekaj te sprašujem...« Val (5 let, po temeljitem premisleku): »Saj razmišljam. Ampak na to vprašanje ti ne morem odgovoriti, mami, ker ne vem, kaj si mislila z Veliko avtomobilov'. Ali je to zate pet, sedem ali še več avtomobilov?« Izpuščanje V sporočilu pomemben del besedne predstavitve doživljanja oz. del jezikovne strukture manjka. Bandler in Grinder (prav tam) razlikujeta tele vrste izpuščanj: Izpuščanje različnih stavčnih delov npr. glagolov, samostalnikov itd. Intervencija: od sogovornika terjamo popolnitev stavčnega dela, ki manjka. Primeri: ♦ ♦•••♦♦•••♦♦••♦♦•••♦••••♦•••♦••••♦•••♦♦•••♦••o** Učenka: »Jezna sem.« Intervencija: »Na kaj (koga) točno si jezna?« Učenec: »Počutil sem se prav ogroženega.« Intervencija: »Od česa natanko si se počutil ogroženega?« Uporabo primernikov in presežnikov ki jim ne sledi referenca primerjave. Intervencija: sogovornika usmerimo v opredelitev referenčnega pokazatelja. 146 Kritično mišljenje v šoli Primer: Učenec: »Najboljši sem.« Intervencija: »V primerjavi s kom si najboljši? V kateri skupini si najboljši?« Učenec: »Triglav je najvišja gora.« Intervencija: »V primerjavi s katerimi gorami je Triglav najvišji?« Uporaba »jasno je«, »očitno je«, »pričakuje se«, »zdi se« ipd. Izpustimo informacijo o tem, kdo natančno tako misli ali doživlja oz. na čem temelji izra¬ ženo prepričanje. Intervencija: sogovornika usmerimo v navedbo dokazov za posamezno prepričanje ali v opredelitev dejanskega lastnika navedenega prepričanja. Primer: Učenka: »Jasno je, da me učiteljica ne mara.« Intervencija: »Na temelju česa sklepaš, da te ne mara? Komu je jasno, da te učiteljica ne mara? Kdo poleg tebe še meni, da te učiteljica na mara?« Učenec: »Jasno je, da je Miha to napačno izračunal.« Intervencija: »Na temelju česa sklepaš, da je Mihin izračun napačen?« Izražanje nerealne nezmožnosti ali prisile Gre za trditve, v katerih izrazimo neko ravnanje kot nujno (treba je, moraš, obvezno itd.) ali nemogoče (ne smem, nisem v stanju, ne da se, ne sme se itd.), pri tem pa ne navedemo razloga za to, niti potencialne posledice. Intervencija: sogovornika usmerjamo v preiskovanje resničnosti nuje ali prisile oz. raziskovanje potencialnih posledic ravnanja, ki je nasprotno temu, ki ga obravnava kot nujno ali nemogoče. Učenec: »Če me povabijo s seboj na 'špricanje 1 , moram z njimi.« Intervencija: »Kaj bi se zgodilo, če ne bi šel z njimi?« ali »Kdo pravi, da moraš z njimi?« Učenka: »Nujno je, da to nalogo oddam do ponedeljka.« Intervencija: »Kaj se bo sicer zgodilo, če te naloge ne boš oddala?« Natančna in jasna raba jezika 147 Izkrivljanje Gre za informacijo, ki ne ustreza realnosti. Izkrivljamo lahko na različne načine: Popredmetenje oz. spreminjanje procesov v predmete. To preoblikovanje napravimo takrat, kadar ne¬ čemu, kar realno (fizično) ne obstaja, pač pa predstavlja proces, prisodimo predmetno obliko (jeza, odločitev, odgovornost, veselje, razprava, poročilo itd.). Intervencija: sogovornika usmerimo v 'razpredmetenje' procesov tako, da dosledno izpo¬ stavljamo njegovo odgovornost kot nosilca teh procesov. Primer: Učenec: »Ta odločitev je bila že zdavnaj sprejeta.« Intervencija: »Torej ste se že zdavnaj tako odločili.« Učenka: »Pograbila me je neskončna jeza.« Intervencija: »Ob čem si se tako močno razjezila?« Branje misli oz. trditve posameznika, da (brez dokaza) ve, kaj nekdo drug misli in doživlja; oseba se ne zaveda, da na notranje življenje drugega lahko zgolj sklepa, tudi napačno. Intervencija: sogovornika usmerjamo v navajanje dokazov za njegove trditve. Primer: Učenka: »Matematik razmišlja le o tem, kako bi nam zagrenil življenje.« Intervencija: »Kaj reče, da ti potem sklepaš, da ti želi greniti življenje?« ali »Kako se to kaže?« ali »Kako to veš, da je temu res tako?« Učenec: »Ta pesnik je bil motena oseba.« Intervencija: »Kako to veš? Po čem sklepaš?« ali »Ali je to po tvojem mnenju razvidno iz njegovih pesmi? Iz česa sklepaš na to?« Psevdokavzalnost oz. zamenjevanje vzročno-posledičnega, direktnega odnosa med dvema pojavoma, z vpliv¬ nostjo. To izkrivljanje je pogosto v razumevanju odnosov med dražljaji in vedenjem, ko menimo, da ravnanje neke osebe neposredno povzroči reakcijo druge. V realnosti pa gre zgolj za vpliv oz. večjo ali manjšo verjetnost, da se bomo na neki dražljaj odzvali na določen način (izjema je, če drugi na nas deluje s fizično silo). (•♦ Iluzorna vzročnost, str. 233-234) 148 Kritično mišljenje v šoli Intervencija: sogovornika vzpodbujamo k prevzemanju odgovornosti za lastne reakcije, k ustreznejšemu razumevanju odnosa med dražljaji in reakcijami (ki je korelativen, ne vzročno-posledičen). Informacija o odgovornosti za ravnanje ter možnost izbire je vtkana v vprašanje. Primer: • •»♦••••♦•••♦•••♦♦•••♦♦•••♦•••♦♦•••♦•••♦»•••♦•e* Učenka: »Njegovo vedenje me neskončno jezi.« Intervencija: »Ob čem točno si se razjezila?«, »Ali bi se lahko tudi kako drugače odzvala nanj?« ali »Zakaj si izbrala jezo kot način reagiranja?« Predpostavke ali aksiomi so trditve, katerih resničnosti posameznik ne preverja. Obravnava jih kot dejstvo, čeprav to navadno niso. (-> Analiza argumentov, implicitne premise, str. 170-172) Intervencija: sogovornika usmerjamo k ozaveščanju predpostavk, na katerih so utemeljeni posamezni sklepi, ter k preverjanju njihove utemeljenosti, resničnosti. To lahko napravi¬ mo tako, da usmerjamo v navajanje dokazov v podporo predpostavki ah v ugotavljanje potencialnih posledic ravnanja v nasprotju s predpostavko. Primer: • ••»••••••••»••♦»•••»»•••••»■»•»»••••»•»••••»•••o Učenka: »Ker sem premajhna, ne morem igrati košarke.« (predpostavka: majhni ljudje ne morejo igrati košarke ali majhni košarkarji niso uspešni) Intervencija: »Kaj bi se zgodilo, če bi kljub temu vpisala v košarkaški klub?« Učenka: »Če bi me angleščino učil nekdo drug, bi bila uspešnejša.« (predpostavka je, da na uspešnost posameznika pri učenju predmeta vpliva oseba, ki poučuje) Intervencija: »Kaj po tvojem mnenju najbolj vpliva na učni uspeh?«, »Na kakšen način natančno ta učiteljica vpliva na tvoj neuspeh?« Implicirana vzročnost ki jo izražamo z besedicami 'toda', 'ampak', 'samo', 'vendar'. Ta vrsta izkrivljanja sestoji iz dvodelnega sporočila: v prvem delu nekaj trdimo, kar v drugem delu zanikamo. To pa predpostavlja, da obstaja med obema deloma vzročna povezava. Intervencija: Sogovornika usmerimo najprej v ekspliciranje vzročno-posledične povezave, nato pa v preverjanje utemeljenosti le-te. Primer: Učenka: »Matej res trdi, da tega ni storil, ampak dokazati pa ne more.« (implicitno sporo¬ čilo: »Ker ne more dokazati, lahko sklepam tudi, da je to storil.« ali »Ne verjamem, da je res storil, ker ne more dokazati.«) Intervencija: »Ali vedno verjameš le, če ti drugi ponudi konkretni dokaz?«, »Ali bi mu verjela le, če bi ti dokazal?« Natančna in jasna raba jezika 149 Posploševanje Referenčni kazalniki oz. uporaba abstraktnih samostalniških kategorij z namenom, da bi neko informacijo poudarili, ji dali večjo težo. Tako se torej lahko sklicujemo na ljudi, intelektualce (razum¬ nike), učitelje, starše, učence, gospodarstvenike, prijatelje ... Intervencija: Sogovornika usmerjamo v konkretizacijo. Primer: Učenka: »Starši so 'zateženi'.« Intervencija: »Čigavi starši so 'zateženi'?« ali »Koga točno imaš pri tem v mislih?« Univerzalni števniki (kvantifikatorji) Namesto specifične reference omenimo celostni zaimek, s čimer pristajamo na splošne zakonitosti tam, kjer jih ni: vsak, vsi, vedno, stalno, nikjer ... (**> Prehitre posplošitve, str. 232) Intervencija: Sogovornika usmerjamo v preverjanje utemeljenosti univerzalnosti trditev oz. v navajanje dokazov za splošne navedbe. Primer: Učenka: »Nihče ni razumel njene zmedene razlage.« Intervencija: »Nihče? Prav nihče?«, »To ne drži. Miha je razumel.«, »Koga natančno imaš v mislih? Ali lahko našteješ tiste, ki zanesljivo niso razumeli?« Nepopolno opredeljeni glagoli Sporočila so lahko bolj ali manj natančna, odvisno od tega, komu so namenjena in kdaj. Zelo natančna sporočila so dolgovezna in v sogovorniku lahko vzbujajo dolgočasje, pre¬ tirano poenostavljanje pa omogoča poslušalcu, da v povedano vnaša lastne predstave, kar predstavlja tveganje, da bo pošiljatelj razumljen napačno. Intervencija: Sogovornika usmerjamo v natančnejši popis dogajanja. Primer: Učenka: »Mitja je bil na zabavi grob.« Intervencija: »Do koga je bil Mitja grob?« »Na kakšen način je bil Mitja grob?«, »Kaj je naredil?« 150 Kritično mišljenje v šoli Izgubljeni vršilec Včasih lastna mnenja in prepričanja podajamo kot splošno sprejete resnice. Prepoznamo jih po ključnih besedah, kot. npr. »pravilno«, »napačno«, »resnica«, »pomembno je« itd. Intervencija: Sogovornika usmerjamo v natančnejše pojasnjevanje, kdo je pravzaprav nosi¬ lec prepričanj, kijih navaja kot splošna. Primer: Učenka: »Zanesljivost je ena najpomembnejših lastnosti pri prijatelju.« Intervencija: »Komu je zanesljivost tako pomembna?«, »Ti torej meniš, da je pomembno, da je prijatelj zanesljiv?« Kompleksne posplošitve - 'enačbe' Kadar izrečemo dve trditvi, med katerima sicer napravimo premor, a ju izrekamo na način, s katerim sporočamo, da sta v neposredni zvezi. V ozadju takšnih kompleksnih posplošitev je običajno zapleten sistem medsebojno prepletenih prepričanj in verovanj, izrečeni trditvi pa sta le delčka celote. Takšne enačbe navadno vsebujejo tako izkrivljanja kot neutemeljena posploševanja. Intervencija: Sogovornika usmerjamo z nizom intervencij v ozaveščanje lastnih prepričanj ter raziskovanje njihove utemeljenosti. Primer: Učenka: »Fantje so nezanesljivi. Vedno jim je potrebno večkrat povedati, kaj hočeš, sicer ne slišijo ali pa pozabijo.« Intervencija: »Kakšne argumente imate?«, »Ali to, da mu je potrebno večkrat reči, vedno pomeni, da je nezanesljiv?«, »Ali to pomeni to tudi za vas?«, »Katerega moškega ste prav¬ zaprav imeli v mislih?« Sporočila so vedno nepopolna, kar pomeni, da se površinska struktura (besedna obli¬ ka) vedno razlikuje od globinske strukture (doživetja, izvorne misli, ideje). Preoblikovanje globinske strukture je lahko smiselno in funkcionalno kot tudi nefunkcionalno in vir ne¬ sporazumov. Smiselno in funkcionalno je, ker olajšuje in racionalizira sporazumevanje. Lahko pa je nefunkcionalno, kadar je površinska struktura preveč različna od globinske, kadar so popačenja, posplošitve in izkrivljanja realnosti zelo velika. Kritični mislec se zaveda odnosa med mišljenjem in jezikom. Pozoren je na natanč¬ nost v izražanju ter spodbuja druge, da se izražajo jasno in natančno. Pri interpretaciji sogovornikovega sporočila ne hiti, ne vnaša lastnih vsebin, pač pa preverja, kaj natanko seje v opisani situaciji dogajalo (dejstva), kaj točno je sogovornik mislil, kaj je doživljal in kako je ravnal. Natančna in jasna raba jezika 151 Spodbujanje učenja veščine natančne in jasne rabe jezika »Kritično mišljenje je vsebovano v strukturi jezika.« (Lipman, 1991) Sporazumevanje med učiteljem in učenci ter med učenci samimi predstavlja temelj poučevanja. V tem procesu vpleteni pogosto uporabljamo nejasne ali dvoumne izraze ali fraze, izkrivljamo, izpuščamo in posplošujemo oz. svoje ideje včasih bolj, drugič pa manj natančno in jasno posredujemo ostalim. Jasna in natančna raba jezika predstavlja eno temeljnih veščin kritičnega misleca, zato jo je smiselno pri učencih načrtno spodbujati. Učitelj lahko spodbuja natančno in jasno rabo jezika tako v situacijah poučevanja ter preverjanja in ocenjevanja znanja kot tudi v vseh ostalih situacijah, v katerih prihaja z učencem v stik in se z njim sporazumeva. Učitelj, ki pozna potencialne napake in pomanjkljivosti človeškega uma pri prevajanju lastne izkušnje v besedno obliko, je lahko pozoren na učenčeve izjave, ki predstavljajo potencialno nefunkcionalno oz. nejasno, nenatančno ah izkrivljeno obliko sporočanja. Učenca spodbuja k jasnejši formulaciji misli, preseganju dvoumnosti, razjasnjevanju po¬ menov in s tem včasih k ozaveščanju ah dodelavi delno oblikovanih idej, k dograjevanju nepopolnih misli, k preoblikovanju izkrivljenih idej ah predstav, k preseganju neupravi¬ čenih posplošitev itd. V nadaljevanju predstavljamo nekatere temeljne tehnike in inter¬ vencije za spodbujanje natančne in jasne rabe jezika. Spodbujanje k razjasnjevanju pomenov in dvoumnosti 1. tehnika Učitelj je pozoren na nejasnosti in dvoumnosti v sporočilih učencev. Z ustreznimi intervencijami jih spodbuja k opredeljevanju uporabljenih izrazov, parafraziranju idej itd. Spodbuja uporabo slovarjev in drugih ustreznih virov (enciklopedije, dela vodilnih avtoritet z nekega področja, pogovor z ustreznimi strokovnjaki...), usmerja k raziskovanju zgodovine posameznega pojma itd. Dejavnost 1 V naslednji uri se bomo srečali z naslednjimi novimi pojmi: A, B,C. Poiščite prvo informacijo o tem, kaj pomenijo, v ustrezni literaturi. Ob začetku naslednje ure spodbudi pogovor o rezultatih raziskovanja učencev. Dejavnost 2 Doma preberite tale sestavek. Podčrtajte vse besede, ki so vam neznane. Poiščite njihove pomene v slovarju. 152 Kritično mišljenje v šoli 2. tehnika Učence usmerja v branje raznovrstnih avtentičnih besedil, povezanih z obravnavano tematiko. V prvi fazi branja katerega koli besedila učence spodbudi k identifikaciji in raz¬ jasnjevanju besed ali fraz, ki so zanje nejasne ali nove in zato nepoznane. Usmerja jih v uporabo slovarjev in drugih virov. Razjasnjevanje temeljnih pojmov prebranega besedila je element v mnogih procedurah kritičnega branja (Paul in Elder, 2003, Hill, po Rabow, 1994). (-* Delo z besedili, str. 338-342) 3. tehnika V tej vaji učenec vadi razlikovanje raznovrstnih namenov sporazumevanja in razno¬ vrstnosti publike ter se uči prilagajati sporočilo tej presoji. Dejavnost Danes smo obravnavali idejo X. Napišite krajše besedilo o obravnavanem. Preden ga napišete, določite cilje pisanja in publiko, ki ji sporočilo namenjate, oz. odgovorite na vprašanji: S kakšnim namenom pišem to besedilo? Komu je namenjeno besedilo? Sedaj pa spremenite cilje sporočila in publiko. Svoje besedilo prilagodite izbranim ciljem in publiki. Kakšne spremembe ste vnesli v besedilo? Zakaj ravno te? Različica Zamisli si, da si novinar, ki želi bralcem Pila /Dela, Slovenskih novic ... posredovati informa¬ cijo o X. /.../ Sedaj pa si zamislite, da je vaš namen bralca Pila /Dela itd. prepričati v X ...« Napišite obe besedili. V čem se vaše drugo besedilo razlikuje od prvega? Smiselno je, da pred to vajo učitelj spodbudi krajši pogovor o tem, kaj vse so lahko cilji (besednega ali pisnega) sporočanja (sporazumevanja?) in kdo vse je lahko sogovornik oz. ciljna publika. Ista vaja lahko poteka tudi v obliki igre vlog (učenci odigravajo raznovrstne procese sporazumevanja o neki ideji, npr. strokovne razprave, prepričevanje, prijateljske pomenke itd.), katere sestavni element je tudi refleksija o procesu, motivih igralcev, ciljih, uresničitvi teh ciljev itd. 4. tehnika Učence spodbudi k pisanju krajših argumentov o obravnavani tematiki oz. k pisni ubeseditvi lastnega odnosa do obravnavanega pojava, ki mora biti podprta z dokazi. Ko učenci napišejo sestavek, ga izmenjajo s sošolcem. Sledi vzajemno branje sestavkov, kate¬ rega namen je, da sošolec identificira nejasnosti in dvoumnosti ter jih v besedilu označi. Sestavke učenci ponovno izmenjajo. Njihova naloga je, da v pogovoru razjasnijo nejasno¬ sti, nato pa sestavek popravijo. Natančna in jasna raba jezika 153 »*•••»**••*•••«•*•••*•••••••• »mm * • e m m » »m m m m »m»m » # • Kaj menite o ideji X? 1. Zavzemite stališče do te ideje. Napišite krajši sestavek in svoje stališče utemeljite. 2. S sošolcem izmenjajta svoja sestavka. Preberite sestavek sošolca in v njem podčrtajte vse, česar ne razumete prav natančno. Ko ste to storili, se s sošolcem pogovorite o nejasnih delih besedila. Njegova naloga je, da vam pojasni, kaj je imel v mislih, oz. da natančne¬ je oblikuje svoje misli. Enako napravite z vašim sestavkom: pojasnite sošolcu besede oz. povedi, ki jih ni popolnoma razumel. 3. Po pogovoru sestavek popravite: napišite ga bolj jasno. Če učenci v tej vaji niso učinkoviti, je smiselno, da jim učitelj ponudi najprej priložnost vadbe te veščine v večjih skupinah ali frontalno, na v posebej pripravljenih primerih. Tako uri svojo občutljivost za nejasnosti v sporazumevanju oz. natančno branje in poslušanje sporočil. 5. tehnika Učence seznani z npr. Fisherjevimi smernicami za razjasnjevanje idej (navedene spodaj) in jim ponudi priložnost, da jih sistematično uporabljajo. Smernice za razjasnjevanje idej (Fisher, 2001) 1. Kaj je problem? (Ali je sporočilo nejasno, je dvoumno, potrebuje primere ...) 2. Kdo je občinstvo? (Kakšno predznanje in prepričanja lahko pričakujemo pri občinstvu?) 3. Kako natančno pojasnjevanje je smiselno v tej situaciji? 4. Možni viri razjasnjevanja a) opredelitev v slovarju (sporoča običajno rabo besede) b) opredelitev/razlaga s strani avtoritete na tem področju (posreduje specializirane pomene) c) odločitev o pomenu; dogovor o pomenu 5. Načini razjasnjevanja pojmov in idej a) navajanje sopomenke ali parafraziranje b) navajanje nujnega in zadostnega pogoja ('če in samo če' opredelitve) c) navajanje jasnih primerov (in ne-primerov) d) oris nasprotij » * e) razlaga zgodovine razvoja termina 6. Koliko podrobnosti je smiselno navesti, upoštevaje slušatelje v tej situaciji? 1. različica • • Napiši krajši sestavek o temi, ki smo jo pravkar obravnavali. V njem zavzemi stališče do neke ideje in ga utemelji. Preden napišeš sestavek, premisli, s kakšnim namenom in komu ga namenjaš. Ko končaš, ga še enkrat preberi, tako da se vživiš v potencialnega bralca. Poišči nejasnosti, jih podčrtaj in razmisli, kako bi jih - upoštevaje Fisherjeve smernice za razjasnje¬ vanje idej - lahko presegel. 154 Kritično mišljenje v šoli 2. različica Napiši krajši sestavek (razmišljanje) o obravnavani temi. V njem zavzemi stališče do neke ideje in ga utemelji. Ko končaš, se poveži s sošolcem in izmenjajta sestavka. Preberi njegovo besedilo in označi nejasnosti. Oblikuj vprašanja, ki bodo sošolca usmerila v nadaljnji raz¬ mislek o njegovem sporočilu. Sestavka ponovno izmenjajta. Ponovno napišite besedilo in pri tem upoštevajte nejasnosti, na katere vas je opozoril sošolec. Svojo idejo napišite bolj jasno. Učitelj uporablja metalingvistične intervencije Učitelj je pozoren je na potencialno nefunkcionalne načine sporočanja učencev in jih z ustreznimi vprašanji (intervencijami) poskuša popraviti, pri čemer lahko sledi več ciljem: • nadaljnje zbiranje podatkov o tem, kaj učenec misli, • prepoznavanje omejitev v učenčevem razmišljanju o temi, o situaciji, • usmerjanje učenca v ozaveščanje lastnih omejitev v mišljenju, • usmerjanje učenca v izgrajevanje bolj funkcionalne (realne) slike sveta (dogodka, poja¬ va, procesa ...), • odpiranje učencu novih možnosti razmišljanja, tudi doživljanja in ravnanja, v neki učni (problemski, tudi vzgojni) situaciji. Primer 1 ♦ •••♦••••♦•••''♦••••♦•••♦••••♦•••♦♦•••♦•••♦♦••O*** Učenka: »Ni prav, da je Maja tako ravnala.« (posploševanje-izgubljeni vršilec) Intervencija učitelja: »Komu se Majino ravnanje ne zdi v redu?« Primer 2 Učenec: »3. A smo najboljši«, (uporaba komparativov) Intervencija učiteljice: »V primerjavi s kom ste najboljši?« oz. »S kom vas primerjaš?« Primer 3 Učenka: »Ta učiteljica je brezbrižna. Nikoli nas ne vpraša, kako se počutimo in kaj si želi¬ mo.« (kompleksna enačba) Intervencija učiteljice: »Ali kadar ti nekoga ne povprašaš o njegovem počutju pomeni, da si brezbrižna?« Opozarjanje na izpuščanja, popačenja in posplošitve Podobno kot pri prvi strategiji je učitelj pozoren na potencialna izpuščanja, popačenja in posplošitve v izjavah učencev, ki pa jih izpostavi (eksplicira), da postanejo razvidna tudi učencu. Namenoma so primeri isti kot v zgornjem primeru, da bi izpostavili razliko. Natančna in jasna raba jezika 155 Primer 1 Učenka: »Ni prav, da je Maja tako ravnala.« (posploševanje-izgubljeni vršilec) Intervencija učitelja: »Maša to je tvoje mnenje. Jaz npr. menim drugače ...« Primer 2 Učenec: »3. A smo najboljši«, (uporaba primerjav) Intervencija učiteljice: »Praviš, da ste najboljši, nisi pa povedal, v čem ste najboljši. Niti ne vem, v primerjavi s kom.« Primer 3 Učenka: »Ta učiteljica je brezbrižna. Nikoli nas ne vpraša, kako se počutimo in kaj si želi¬ mo.« (kompleksna enačba) Intervencija učiteljice: »Manca, ti predpostavljaš, da če nekoga ne vprašamo po počutju, čutimo do njega brezbrižnost. To pa nujno ne drži. Lahko je razlog drugje, npr. v tem, da se nam strašansko mudi ali da si tega ne upamo vprašati, ker gre za osebni pogovor.« Spodbujanje učencev k sistematični uporabi metamodela Učitelj pri pouku svojega predmeta sistematično uvede ključno terminologijo s po¬ dročja kritičnega mišljenja (v tem primeru: izkrivljanje, izpuščanje, popačenje). Na teme¬ lju teh vedenj učence sistematično usmerja in spodbuja k metakogniciji (razmišljanju o lastnem razmišljanju) ter zavestnemu prizadevanju za jasno rabo jezika ter preseganju potencialno nefunkcionalnih načinov sporočanja. Ta strategija predpostavlja trenutni odmik od - z učnimi načrti predvidenih - vsebin z namenom, da učitelj učence opremi z orodji (metamodelom jezika), ki so mu kasneje na voljo . 30 Primer tehnike za uvedbo nekaterih pojmov kritičnega mišljenja: izpuščanje, popačenje, posplošitve. 31 Dejavnost 1 Primer vsebuje trditve, ki niso vezane na vsebino predmeta, pač pa na vsakodnevne situacije. Učitelj lahko uporabi te ali pa po analogiji oblikuje vajo s trditvami, ki se tematsko vežejo na njegovo učno snov. IZPUŠČANJA Ta pot je nevarnejša. Miha je najslabši. Učitelji postajajo bolj in bolj naporni. 30 Če razredni učiteljski zbor deluje povezano, načrtuje medpredmetno tudi na ravni procesnih ciljev, potem takšen odmik napravi zgolj en učitelj, ostali pa se sklicujejo nanj oz. na vsebine in koncepte, obravnavane v tej uri. 31 Nekatera teh izkrivljanj so podrobneje prikazana in obravnavana tudi v poglavju Zmote v argumentaciji, str. 221-238 156 Kritično mišljenje v šoli Sedaj sem še bolj žalosten. Ta učiteljica mi gre vse bolj na živce. Očitno je učitelju vseeno za tega otroka. Jasno je, da je geografija težja od zgodovine. Žalostno, kako so se stvari pod novo vlado spremenile. Prostitucijo je potrebno prepovedati. Če me je udaril, ga vendar moram butniti nazaj. Ugotovi pomanjkljivosti v zgornjih izjavah. Katera informacija je v posamezni trditvi izpu¬ ščena? S katerim vprašanjem bi spodbudil sogovornika, da jasneje in natančneje oblikuje svojo trditev? POPAČENJA Popadla me je silna nestrpnost. Prevzeti to nalogo, bi bila velika odgovornost. Ste kdaj pomislili, kako škodljivo je otroku reči, da nečesa ne zmore? Ker želim živeti dolgo, ne bom jedel gensko spremenjene hrane. Ta ženska me je spravila v popoln obup. Tega učenca mi ni uspelo motivirati. Nisem je upal vprašati, če pa me je tako grdo gledala. Saj bi podprl gradnjo džamije, ampak potem bi se povečala nevarnost, da mi na drugi strani hiše, zgradijo še budistični tempelj. Vem, da si Tina misli, da je pametnejša od mene. Lahko bi vedel, da ne maram neumnih ljudi. Ugotovite pomanjkljivosti v zgornjih izjavah. Čemu v njih bi lahko oporekali? Na kakšen način izkrivljajo realnost? S katerim vprašanjem bi spodbudil sogovornika, da jasneje in natančneje oblikuje svojo trditev in morda uvidi, da njegove trditve nujno ne ustrezajo realnosti? POSPLOŠITVE Politiki so pokvarjeni. To učiteljico vsi sovražimo. Najpomembnejša lastnost človeka je poštenost. V razredu se Tinkara neprimerno obnaša. Slovenci smo agresivno zavrti. Prijatelj me je prizadel. Natančna in jasna raba jezika 157 Ugotovite pomanjkljivosti v zgornjih izjavah. Čemu v njih bi lahko oporekali oz. o čem bi lahko podvomili? Kateri podatek manjka? S katerim vprašanjem bi spodbudili sogovornika, da jasneje in natančneje oblikuje svojo idejo? • * Dejavnost 2 Ko učenci usvojijo potencialno nefunkcionalne načine sporočanja, je smiselno, da lahko prepoznavo le-teh čim pogosteje vadijo, npr. tako, da analizirajo raznovrstna besedila, tudi argumentativne sestavke drug drugega. Kako poglobljeno bo učitelj učencem predstavil metamodel jezika, je njegova svobod¬ na odločitev. Načeloma pa je smiselna natančna obravnava in usmerjanje v metakognicijo lastnih idej z uporabo vseh kategorij modela šele v višjih razredih srednje šole. 0'Connor, J. in Seymour, J. (1990). Spretnosti sporazumevanja in vplivanja: Uvod v nevrolingvistično programiranje. Žalec: Sledi. Vec, T. (2005). Komunikacija - umevanje sporazuma. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. ...............J 158 Kritično mišljenje v šoli Peto poglavje ANALIZA ARGUMENTOV Tanja Rupnik Vec Veščine analize argumentov Kaj je in kaj ni argument Argument vs. razlaga Iz Česa je argument sestavljen? Anatomija nekega argumenta ... Premise in sklepi Implicitne premise oz. domneve Kvalifikatorji Nasprotni argumenti Diagramiranje argumentov Uporaba strukture argumenta pri pisanju in govorjenju Spodbujanje učenja veščin analize argumentov Prepoznavanje argumentov Določanje premis in sklepov Prepoznavanje implicitnih premis (predpostavk, domnev) Določanje omejujočih pogojev Navajanje razlogov in protirazlogov Diagramiranje argumentov Oblikovanje argumentov Analiza argumentov 159 S preučevanjem tega poglavja imate priložnost, da: • se naučite razlikovati besedila (pisna ali govorna), ki so argument, od besedil, ki to niso; • oblikujete vpogled v sestavine argumentov in se jih naučite v raznovrstnih gradivih (pisnih, govornih, slikovnih) prepoznavati; • se naučite analizirati argumente: določiti sestavine, razbrati strukturo in jo prevesti v grafični zapis; • usvojite strategije poučevanja temeljnih veščin analize argumentov in jih smiselno integrirate v strategije poučevanja, ki ste jih uporabljali do sedaj. 160 Kritično mišljenje v šoli Veščine analize argumentov »Izboljšanje učenčevega mišljenja - od navadnega v smeri učinkovitega mišlje¬ nja - je odvisno predvsem od učenčeve sposobnosti, da identificira in navaja dobre razloge za lastna mnenja.« (Lipman, 1988) Ljudje smo misleča bitja. Iz sveta nepretrgoma skozi čutila sprejemamo raznovrstne vtise - informacije, ki jih selekcioniramo, urejamo, osmišljamo, usklajujemo, skladi¬ ščimo ..., kasneje pa po potrebi spet prikličemo. V jeziku moderne kognitivne znano¬ sti bi rekli, da informacije procesiramo. Pri tem uporabljamo vrsto miselnih operacij: informacije medsebojno primerjamo, jih razvrščamo, posplošujemo, izpeljujemo logič¬ ne zaključke, izluščimo pomembno ali skupno, identificiramo napake, preiskujemo, sestavljamo v nove, nepredvidljive in izvirne povezave, jih vrednotimo, tehtamo in se na temelju tega odločamo. Vendar vse to lahko počnemo bolj ali manj učinkovito oz. bolj ali manj kakovostno. Stroke, ki preučujejo mišljenje (npr. filozofija, psihologija), sicer ne dajejo enotnega odgovora na vprašanje, kaj je kritično mišljenje, kar smo izčrpno popisali tudi v prvem poglavju, vendar mnogi avtorji menijo, da je so prav veščine analize in vrednotenja argumentov njegov temeljni element. Znati analizirati in vrednotiti argumente, pomeni (Barry,1984; vii): • presojati daljše argumente; • učinkovito obvladovati masovne medije (večina gradiva, ki tvori osnovo argumentov v vsakdanjosti, izvira iz propagande, televizije, časopisov itd.); • uporabljati principe učinkovitega mišljenja v oblikovanju lastnih argumentov. V tem poglavju podrobneje predstavljamo veščine analize argumentov, ki obsegajo: prepoznavanje argumentov, identifikacijo sestavnih delov argumenta (premise, sklepi, implicitne premise oz. predpostavke, protipremise, omejujoči pogoji) ter preučevanje strukture oz. diagramiranje argumentov. Kaj je in kaj ni argument Preberite si spodnja kratka besedila in razmislite, kaj je bil avtorjev namen. • 1. Beneški karneval traja deset dni. V tem času ga obišče več kot pol milijona turistov. Odprejo ga s spustom male golobice iz stolpa cerkve sv. Marka. Papirnata golobica zasuje Trg sv. Marka z milijoni drobnih konfetov. (National Geographic Junior, št. 6, feb. 2004, str. 26) Analiza argumentov 161 2. Polarne sije prižigajo delci s Sonca. Del naelektrenih delcev s Sonca se ujame v zemeljsko magnetno polje in po njem potuje proti tečajema. Ko ti delci na višini med 200 in 100 kilometrov nad površjem trčijo v molekule v zraku, te pričnejo sevati in tako zasveti polarni sij. Pojav je podoben žarenju neonske svetilke, kjer z električnim tokom pripravi¬ mo plin, da zažari. (GEA, XIV, feb. 2004, št. 2, str. 61) • 3. Otroci, ki imajo doma računalnik, so v šoli uspešnejši. Zato bi starši otrokom morali zagotoviti uporabo računalnika. Ne le izboljšanje učnega uspeha, še druge so koristi domače uporabe računalnika, npr. urjenje različnih spretnosti ob igranju računalniških iger. * 4. »Pred ogledalom nem stojim In v tujca pred seboj strmim. Kot da zrem prvič ta obraz, vprašujem ga: Si ti res jaz? ...« (iz pesmi Jaz, Menart, 1999) Odgovori na strani 367 Prvi korak v procesu analize in vrednotenja argumentov je prepoznavanje argumentov. Ni namreč vsako besedilo že argument. Drugim besedno sporočamo najrazličnejše stvari: posredujemo informacijo, izražamo čustva ali mnenja, sprašujemo, razlagamo, opisuje¬ mo, povzemamo itd. Poglejmo spodnji primer pogovora: PRIMER: • ♦•••♦♦•••♦♦•••♦•s««* Maja (1): »Si prebral knjigo 'Svetovanje za žabca'? Meni je bila ta knjiga neznansko všeč. Zabavna, duhovita, informativna.« Luka (2): »Poznam jo, ja. Ne delim tvojega navdušenja, mene je knjiga namreč odbila. Doživel sem jo kot poneumljanje, kot nasilno duhovičenje in poenostavljanje kompleksne psihološke teorije.« Maja (3): »Uf, kako si vzvišen. Nikakor se ne strinjam s teboj. V čem vidiš poenostavljanje kompleksne psihološke tematike? Strinjam se s teboj, če vidiš 'poneumljanje in poenostav¬ ljanje' v tem, da jezik v knjigi ni znanstveno zapleten ali znanstveno suhoparen. Vendar je osnovna ideja ego-stanj popolnoma korektno predstavljena. Prednost vidim v tem, da je model pojasnjen na primeru in v dialogu, ki laiku gotovo učinkoviteje približa idejo kot pusto teoretsko besedilo.« Takšne razprave so priljubljena tematika v različnih skupinah, npr. v prijateljskem kro¬ gu, med kolegi ali med sodelavci. Pogosto izgrajujemo argumente, ne da bi se tega sploh jasno zavedali. Poglejmo, ali gre v zgornjem primeru za argument? Še prej pa se vprašajmo: Kaj sploh je argument? Šuster (1998, str. 23) opredeljuje argument kot »skupno ime za naslednjo strukturo: določena trditev je na določen način 162 Kritično mišljenje v šoli podprta z razlogi za njeno sprejetje. V argumentu razlogi utemeljujejo (podpirajo, upra¬ vičujejo, dokazujejo, demonstrirajo) sklep, ta podpora pa racionalno osebo prepričuje v sprejetje sklepa.« (prim. še Barry, 1984; Halpern, 1996) Argumentiramo vedno takrat, kadar obstaja vprašanje, problem, spor oz., kadar obstaja trditev, kije vsaj deloma sporna in v njeno resničnost vsaj nekdo podvomi. Analize gornjega dialoga se torej lahko lotimo tako, da se najprej vprašamo: Kaj je povedala Maja? Bi v njeni izjavi (1) lahko prepoznali argument? Je navedla trditev in jo podprla z razlogi? Kaj pa Luka? Maja (1): Trditev: Knjiga mi je všeč. Razlog: Knjiga je informativna, duhovita Luka (2): Trditev: Knjiga mi ni všeč. Razlog: Knjiga poneumlja, nasilno duhoviči in poenostavlja. Na prvi pogled bi morda celo lahko trdili, da gre v zgornjem primeru za argument. Brkljajoč po Majini in Lukini izjavi, smo namreč 'izbrskali' trditev, ki bi lahko bila razlog, in trditev, ki bi lahko bila iz prve izpeljani sklep. Pa vendar smo se v tem delu postavili na stališče, da sta Maja (1) in Luka (2) povedi, ki izražata mnenje in ne argument (čeprav je mogoče, da se nekateri avtorji s tem ne bi strinjali). Za argument je namreč značilno, daje njegov namen prepričati sogovornika v neko stališče, dopovedati, daje to stališče resnič¬ no ali upravičeno (Barry, 1984; Thomson, 1996; Šušter, 1998). Nekateri avtorji imenujejo argumentacijo proces, ki povzroči 'spremembo videnja' (change in view) (Harman, 1986, po Halpern, 1996, str. 169), saj je njen temeljni namen, da oseba svoje staro prepričanje oz. gledišče spremeni: argumentacija Staro prepričanj e/stališče 4 novo prepričanj e/stališče Maja (1) in Luka (2) predvsem pojasnjujeta svoj odnos do knjige oz. stališče do knjige. Kaj pa počne Maja (3)? Maja (3) - ta skupina trditev pa je argument. Razlog: Osnovna ideja ego stanj je v knjigi korektno predstavljena (ne glede na to, da jezik ni znanstveno suhoparen). Razlog 2: Osnovna ideja (model egostanj) je predstavljena na dialoški način. Implicitna premisa: Dialoški način je bliže bralcu kot znanstveno suhoparno besedilo. Sklep: Knjiga idejo korektno približa bralcu. V tem koraku Maja polemizira z Lukom o tem, kakšna je knjiga. Njen cilj je Luka pre¬ pričati, da sprejme njeno stališče kot resnično ali upravičeno: »Ta knjiga je kakovostno čtivo.« V ta namen navede razloga »Model ego stanj je v knjigi korektno predstavljen« in »Model je predstavljen na dialoški način«. 32 32 Natančen bralec bo morebiti na tem mestu ugovarjal, da Majine in Lukove trditve v fazi določanja sklepa in raz¬ logov niso povsem dobesedno navedene. Iz nadaljnjega besedila bo razvidno, da je v fazi analize argumentov možno posamezne elemente le-tega poenostaviti, seveda ne na škodo vsebine. Analiza argumentov 163 V vsakodnevnem govoru se termin argument pogosto pojmuje ožje, kot sestavni del dokaza. Včasih npr. slišimo koga reči: »Kakšne argumente pa imaš za to svojo trditev?« Govorec v tem primeru sogovornika poziva, da navede razloge za svoje stališče. Tako uporabljen termin argument označuje zgolj razloge (premise), ki podpirajo neko stališče (sklep ). 33 V tej knjigi pojmujemo argument v prej opredeljenem smislu kot pisno ali govorno po¬ sredovano besedilo, s katerim avtor sporoča svoje stališče in hkrati navaja razloge za njegovo sprejetje. Motiv v ozadju argumentiranja o nečem je lahko sprememba stališča sogovorni¬ ka ali lastnega stališča. Lahko pa vstopimo v proces argumentiranja predvsem s ciljem, da bi stališče sploh oblikovali ali pa neko že oblikovano stališče preverili, morda okrepili. Argument vs. razlaga Kadar navajamo razloge na vprašanja, kot so npr. Zakaj naj bi v (nekaj) verjeli? Zakaj je (nekaj) resnično? Zakaj naj bi (na določen način) ravnali? Zakaj je (nekaj) bolj prav oz. bolje od (nečesa drugega)? Zakaj je (nekaj) bolj smiselno od (nečesa) drugega? Itd., argumentiramo. Tisto nekaj namreč ni samoumevno, je vsaj malo sporno in obstaja vsaj nekdo, ki o tistem nekaj razmišlja drugače. Naš namen pa je prepričati sogovornika, da sprejme določeno stališče. Razloge navajamo tudi, kadar iščemo odgovor na tem podobna vprašanja: Zakaj se je nekaj zgodilo? Zakaj se (nekaj) še bo na neki način zgodilo? Zakaj se (nekaj) običajno dogaja na določen način oz. kako se sploh dogaja? Zakaj nekaj deluje? Zakaj je nekdo na neki način ravnal? Zakaj običajno ravna na tak način? V tem primeru se je nekaj že zgodilo oz. se dogaja, govorec pa pojasnjuje oz. razlaga, ZAKAJ seje zgodilo ravno na tak način. Resničnost trditve (dogodka/ravnanja), ki terja razlago, torej ni sporna, vanjo ni treba prepričati. Lahko pa so sporne hipoteze o tem, za¬ kaj seje nekaj zgodilo ravno na takšen način. Poglejmo nekaj primerov razlag: Vsaka stvar, ki jo vržeš v zrak, prileti nazaj na zemljo zato, ker nanjo deluje sila gravi¬ tacije. Stiropor plava na vodi, ker je njegova specifična teža manjša od specifične teže vode. 33 Šuster (1998) poleg pojma argumentacija opredeljuje še sorodne pojme: sklepanje in dokazovanje. Podrobnejšo razlago in razloček med pojmi si oglejte vtem viru. 164 Kritično mišljenje v šoli Z leti se naravna plodnost ženske manjša, saj število foliklov v jajčniku vse od rojstva naprej upada. V zgornjih primerih resničnost trditev, ki nastopajo na mestu sklepa, ni sporna, lahko pa so sporne - v okviru neke znanosti oz. zunaj konteksta določene znanstvene paradig¬ me - pojasnjevalne hipoteze. 34 Tabela 1: Povzetek razlik med argumentom in razlago Argument z razlago. Nekateri argumenti pa hkrati razlagajo: govorec nekoga pre¬ pričuje, daje nekaj res, hkrati pa podaja vzrok, zakaj je tisto res. Poglejmo: Nekateri znanstveniki menijo, da imajo pumini mladiči, ki se rodijo pozimi, ne¬ kaj prednosti pred tistimi, rojenimi spomladi. Njihovi glavni plenilci, medvedi, pozimi namreč spijo. Obenem je plen gorskega leva ali pume, od zemeljskih veveric in pasavcev, pa vse do losov in jelenov, pozimi šibkejši, kar močno olajša lov materi pumi, ki mora prehraniti mladiče. (National Geographicjunior, št. 6, feb. 2004, str. 14) Iz česa je argument sestavljen? Anatomija nekega argumenta ... To besedilo je kratek argument. Poskušajte ugotoviti, iz katerih prvin je sestavljen. Učiteljica meje krivično ocenila. Učila sem se več dni, štirikrat sem pre¬ brala besedilo v knjigi, še podčrtala sem si. Zdi se mi, da bi to moralo zadostovati za dobro oceno. Potem pa me je krivično spraševala in me tako ocenila. Argument je sestavljen iz naslednjih elementov (nekatere je bralec zaslutil že v bese¬ dilu do sedaj): premis, sklepov in odnosa med premisami in sklepi (Šuster, 1998), večina argumentov pa še iz implicitnih premis (predpostavk, domnev), kvalifikatorjev, nasprot¬ nih argumentov (Halpern, 1996). Pa poglejmo podrobneje vsakega izmed njih. 34 Ker avtorici knjige nista strokovnjakinji za področja, katerih primere navajata, nimata vpogleda v to, v kolikšni meri je med znanstveniki omenjenih področij (fizika prva in druga trditev; medicina-tretja trditev) doseženo soglasje v zvezi z omenjenimi razlagami. Analiza argumentov 165 Premise in sklepi Premise so razlogi, ki podpirajo sklep. Predstavljajo tisti del argumenta, ki navaja, ZAKAJ je neki sklep resničen oz. ZAKAJ naj bi vanj verjeli. Za argument gre že v primeru, če je neka trditev podprta zgolj z enim razlogom. Premise se lahko nanašajo-na dejstvo, lahko pa na mnenje ali vrednostno sodbo. Na primer: Vsi otroci bi morali biti že v vrtcu deležni prometne vzgoje, saj so dnevno udeleženi v pro¬ metu. (razlog oz. premisa je dejstvo: otroci so vsak dan udeleženci prometa) Vsi otroci bi morali biti že v vrtcu deležni plesne vzgoje, saj je ples tako prijetna vrsta rekre¬ acije. (razlog oz. premisa je subjektivno mnenje: ples je prijetna vrsta rekreacije) Premise so lahko resnične ali neresnične oz. bolj ali manj sprejemljive (verjetne). Prav vsebina oz. resničnost premis je eden temeljnih elementov presoje kakovosti argumenta. A o tem bomo govorili kasneje, v poglavju o presojanju argumentov. (-> Presojanje argu¬ mentov, str. 195-207) Sklep je trditev, ki posreduje, KAJ naj verjamemo oz. sprejmemo kot resnično ali vsaj upravičeno. Je mnenje, stališče, perspektiva, ki je podprta s premisami oz. izpeljana iz premis. Nanaša se na prepričanje, ki naj bi ga v procesu prepričevanja sogovornik (bralec, slušatelj) spremenil. Premise in sklepi se lahko pojavljajo na različnih mestih besedila, ki nas v nekaj pre¬ pričuje, in niso vedno kar takoj razvidni. V idealnem primeru so premise na začetku, iz njih pa je izpeljan sklep. Vendar so v vsakdanjosti pogostejši argumenti z drugačno strukturo, npr. tako, da nekaterim razlogom sledi sklep, ki je v nadaljevanju podprt z novimi razlogi, ali pa tako, da sklep pravzaprav ni povsem razviden (ostaja impliciten). Takšne argumente, v katerih premise ali sklepi niso eksplicitni, pač pa je prepuščeno bralcu oz. naslovniku, da jih razbere kar sam, imenujemo entimem. (Šuster, 1998, str. 43; Warburton, 1996) Pogosti so v govorništvu, kjer je temeljni namen govorca slušatelje prepričati. S kratkostjo in jedrnatostjo (tudi na račun izpuščanja nepotrebnih premis) vzdržuje govorec prepričevalno moč lastne argumentacije. Pa poglejmo nekaj preprostih primerov argumentov z različno strukturo: »O vprašanju učinkovitosti majhnih skupin razpravlja več avtorjev. Krech in sod. (1 962) so mnenja, da na učinkovitost skupin vplivajo odvisne, neodvisne in posredne spremenljivke. Neodvisne so npr. velikost in sestava skupine ter komunikacijska struktura, odvisni spre¬ menljivki sta npr. produktivnost posameznikov in njihovo zadovoljstvo, primera posrednih spremenljivk pa sta npr. način vodenja skupine in prijateljski odnosi med člani skupine. Sutermeister (1967) navaja tehnične in osebne pogoje skupine. Med tehničnimi pogoji so npr. kakovost surovin in organizacija dela, med osebnimi pa sposobnost in motivacijo, ki jo pogojuje kakovost vodenja skupine. Heckman in Morris (1 975) pa izpostavljata: a) zbir- 166 Kritično mišljenje v šoli ne spremenljivke (vloženi napor skupine, strategija izvrševanja naloge, znanje in veščine članov skupine) ter b) procese interakcije v skupini (npr. način vodenja, ki predstavlja izra¬ zito pomemben vidik interakcije). Iz pogledov navedenih avtorjev o dejavnikih učinkovitosti majhnih skupin izhaja, da je način vodenja skupine samo eden, vendar zelo pomemben dejavnik uspešnosti skupine. Uspešna skupina ima uspešnega vodjo, kot pravijo Krech in sod. (prav tam).« (Rot, 1 983) Zgornji primer ima premise na začetku besedila, iz njih pa je izpeljan sklep, struktura spodnjega pa je ravno nasprotna: začne s sklepom, sledijo pa razlogi, ki navajajo, zakaj je le-ta resničen oz. upravičen: »Navajam kratek povzetek nekaterih ugotovitev, ki podpirajo sklep, da se je veščin kritičnega mišljenja rrjoč naučiti v izobraževalnem procesu ter jih kasneje uporabljati v mnogih okoli¬ ščinah: 1. Formalno vrednotenje programa mišljenja v Venezueli je pokazala, da so študenti, ki so sodelovali pri urah, oblikovanih v skladu s programom razvoja mišljenja, v večji meri izkazali veščino argumentacije in pisanja odprtih esejev kot primerljiva kon¬ trolna skupina. 2. Študije, temelječe na samovrednotenju študentov, kažejo, da velika večina meni, da razmišlja bolj kritično, potem ko so zaključili tečaj mišljenja. 3. Študija Rubinsteina (1980) kaže, da študenti, potem ko se udeležijo tečaja kritičnega mišljenja, statistično pomembno napredujejo tudi na testih splošne inteligentnosti. 4. Facione (1991) pa je v študiji dokazal, da se učenci, ki so obiskovali tečaj kritičnega mišljenja, bolje odrežejo na raznovrstnih testih miselnih veščin kot primerljiva skupina kolegov, ki niso obiskovali tega tečaja.« (Flalpern, 1996) Nekoliko bolj zapleteno strukturo pa ima spodnji argument. Raziščite jo (odgovor je v zadnjem razdelku knjige na strani 367). »Četudi je sposobnost kritičnega mišljenja pomembna že od nekdaj, postaja ta veščina imperativ za državljane 21. stoletja. Prvič v zgodovini človeštva ima človek sposobnost, da uniči življenje na Zemlji. Odločitve, ki jih sprejemamo kot posamezniki ali kot družba glede ekonomije, ohranjanja naravnih virov in razvoja nuklearnega orožja, bodo vpli¬ vale na bodoče generacije povsod po svetu. Prav tako se moramo odločati glede široke palete pomembnih lokalnih ali osebnih tem. Na zadnjih volitvah smo se morali volivci npr. odločiti, ali bomo podprli ali nasprotovali povišanju davčne stopnje za lastnino, gradnji kanala, ki bo preusmeril vodo iz enega dela države na drugi del, testiranje za AIDS za kriminalce ... z namenom, da bi izbrali ustreznega kandidata. Ker mora vsak državljan odločati o velikem številu pomembnih odločitev, se zdi nujno, da se kot družba zanimamo za to, kako so te odločitve oblikovane. Pa vendarle se je šele v zadnjih 10 dol 5 letih med izobraževalci, politiki in javnostjo začela resnejša obravnavate tematike.« (Flalpern, 1 996) Premis in sklepov v kompleksnejših besedilih ni vedno enostavno prepoznati. Zato si pomagamo tako, da v besedilu iščemo karakteristične besede (indikatorske besede, jezi¬ kovni ključi), ki nam pomagajo pri prepoznavanju argumentov. Analiza argumentov 167 Premise nakazujejo te značilne besede: Ker... Kot kaže ... Kajti... Na temelju ... Razlogi za ... Sklicujoč se na ... Z ozirom na ... Če ... Glede na to, da ... Ob predpostavki, da ... Upoštevajoč ... Sklep pa nakazujejo tile jezikovni ključi: torej ... potemtakem ... zato ... ... je utemeljeno z ... iz tega sklepamo ... zaradi... iz tega sledi... v skladu s tem zaključujemo ... iz tega izhaja ... Nekaj preprostih primerov argumentov, prepoznavnih po jezikovnih ključih: PRIMERI: Ker se svetovne zaloge nafte drastično zmanjšujejo, bi morali več sredstev nameniti raz¬ iskovanju novih možnosti koriščenja sončne energije. V naslednjih desetih letih lahko pričakujemo petkratno povečanje števila registriranih osebnih avtomobilov v mestu. Zatorej je skrajni čas, da začnemo razmišljati o možnosti razširitve avtocestnega obroča z dodatnim pasom. Sklicujoč se na do sedaj povedano, ni razloga, da bi razmišljali o legalizaciji nošenja orožja. Pogosto pa si z jezikovnimi ključi ne moremo pomagati, predvsem v daljših in bolj zapletenih besedilih, v katerih avtor dalj časa oz. skozi več poglavij razvija neko idejo. V tem primeru skušamo besedilo najprej poenostaviti. Fisher (2004, str. 27-28) navaja še druga jezikovna sredstva, ki imajo pomembno vlogo v procesu sklepanja oz. nakazujejo sklepanje, npr. 1. »Verjamem, da ...«, »Ne morem dokazati, vendar slutim, da ...«, »Zagotovo drži, da ...«, »Prepričana sem, da ...«, »Po mojem mnenju ...«, »Opazil sem, da ...«, »Zdi se mi precej verjetno, da ... saj sem izkusil tudi sam.« Trditve, kot so tele, nakazujejo stopnjo pre¬ pričanja v neko stališče (npr. zagotovo, verjetno, morda, lahko da itd.), včasih pa vir, na katerem je utemeljeno (npr. opažanje, izkušnja, avtoriteta itd). 2. Včasih avtor prepozna predpostavko in jo ubesedi: »Predpostavljam...«, »Domnevam ...«, »Impliciram...« 3. Včasih uporabljamo splošne termine, da pokažemo, da utemeljujemo sklep, npr. »Ker ...«, »Razlogi so ...« ali »Če ..., potem ...«, v drugih situacijah pa nam je pomemb¬ no izpostaviti naravo sklepanja in natančno navajamo vrsto podpore, na kateri je sklep utemeljen: »Rezultati dokazujejo ...«, »Po analogiji lahko sklepamo ...«, »Primer 168 Kritično mišljenje v šoli za to je »Ugledni avtor na tem področju pravi, da ...« oz. »Eksperti trdijo ...«, »Moja izkušnja je ...« 4. Kadar podajamo vzročne razlage, uporabljamo te jezikovne ključe: » ... pojasnjuje ...«, » Zato ker ...«, »Vzroki so naslednji:...« 5. Kadar priporočamo ali namigujemo na nekaj, to izrazimo z: »Priporočam ...«, »Bilo bi smiselno, da ...«, »Morali bi...«, »Kljub riziku sem mnenja ...« 6. Kadar razjasnjujemo, uporabljamo jezik kot: »To kar sem mislil...«, »Z drugimi bese¬ dami (na drug način) povedano ...«, »Naj pojasnim ...«, »Na primer ...«, »Nasprotni primer bi bil...«, »Poskusimo opredeliti...«, »Kaj natančno ste mislili z ...?« 7. Kadar izpeljemo sklep, to nakažemo z izjavami kot npr.: »Sklepam/zaključujem ...«, »To implicira/me navaja na misel/sugerira ...« 8. Vrednotenje trditev oz. sklepanja pa izražamo z naslednjimi jezikovnimi ključi: »... resnično/verjetno/neresnično ...«, » ... korektno/zmotno ...«, » ... koncizno/pre- več poenostavljeno ...«, »... zanesljivo/ manj verjetno ...«, » ... napačna interpretacija pozicije/ korektno zastopa stališče ...«, »...subjektivno/objektivno ...«, » ... dvoumno/ nenatančno/zamegljeno ...«, » ...je (ne)sprejemljivo ...«. 9. Če vrednotimo podporo za stališče, pa uporabljamo tele jezikovne ključe: » ... dokazu¬ je/utemeljuje/podpira/je konsistentno z/spodbija/ je v nasprotju z ...«, » ... je zmota/ napaka ...«, »je relevantno/naključno/irelevantno ...«, » ... zagotavlja šibko/zadostno/ močno podporo/kritiko ...« Posebej zanimiv primer argumentacije so slikovna sporočila, ki v nekaj prepričujejo, npr. oglasi in propagandni letaki. Poglejte spodnji primer ter rekonstruirajte sporočilo: V kaj vas želi plakat prepričati oz. kaj naj bi bil vaš sklep? Na temelju katerih sredstev oz. kaj v tem sporočilu so premise? (Odgovor si lahko ogledate v rešitvah, ob koncu knjige, str. 368) /2S Oba odlikuje neprekosljiv inženiring napredna tehnologija in izjemen ognjeno-rdeč videz. Vendar je cena enega znatno manj kot 80 milijonov tolarjev. ^ ' MACH3 Turbo i CHAMPION V ■ . * I I t Najboljše britje. Testna vožnja že danes. I! Gillette Najbollip la moikego. Slika 1: Primer oglasa — MACH3 Turbo CHAMPION Gillette Analiza argumentov 169 # • « » # » * # » • • ®: Prepričati in biti prepričani (Učni list za učence) 1. Izberite reklamo, ob kateri ste pomislili, da bi kupili izdelek, ki ga propagira. H kateremu sklepu vas navaja? Na temelju katerih trditev? V kolikšni meri so te trditve resnične? * Kakšne dokaze imate za to? 2. Spomnite se situacije, ko ste nekoga želeli v nekaj prepričati. Določite sklep in premise v vaši argumentaciji (v katero idejo ste želeli sogovornika prepričati in katere trditve ste navajali v podporo le-tej). Kuhn D. (1991, po van Gelder, 2004) je naredila raziskavo (N = 160), v kateri je v obsežnih strukturiranih intervjujih ugotavljala sposobnost ljudi, da argumentirajo, podprejo svoja stališča. Izkazalo se je, da večina preizkušancev, kljub podpori, ni izkazala temeljnih veščin argumentacije. Večina sodelujočih je imela oblikovana mnenja o najraznovrstnejših pojavih, po katerih so bili vprašani (npr. na vprašanje »Zakaj * otroci izostajajo iz šole?« so podali odgovor »Nekateri učenci ne obiskujejo šole, ker njihovi starši ne zagotavljajo discipline.«), ko pa so bili spodbujeni, da navedejo razloge v prid svoje¬ mu mnenju, je več kot polovica preizkušancev podala neustrezen odgovor, tj. odgovor, ki ni vseboval razloga v podporo trditvi. Avtorica kot problem navaja nerazumevanje pojma dokaz “ (podpora, razlog) in temeljne ideje o tem, kaj bi lahko obravnavali kot ustrezne. Implicitne premise oz. domneve »Bistvo je očem nevidno.« (A. de Saint-Exupery, Mali princ) Poglejmo tale primer: Učiteljica Maja kolegici: »Ta fantič je nadarjen, zato moraš k psihologi¬ nji po nasvet, kako je treba delati z njim.« Alije učiteljičin sklep logičen, ali nujno sledi iz premise? * . Predpostavka (domneva) je trditev, ki ni podprta z dokazi. Lahko je razvidna, v večini primerov pa so predpostavke skrite (implicirane). Imenujemo jih implicitne premise. Kadar argumentiramo nekaj, težimo k jasnosti jezika, zato določenih trditev ne izrečemo, čeprav so v povedanem vsebovane. Poglejmo spodnji preprost primer: Fotograf Peter Carsten se ne boji vulkanov. Njegovo življenje je namreč polno takšnih 'vročih' srečanj. 170 Kritično mišljenje v šoli Določimo premiso in sklep: Premisa: Peter Carsten se je že mnogokrat srečal z vulkanom. Sklep: Peter Carsten se vulkanov ne boji. Čeprav je premisa resnična, sama po sebi ne zadostuje, da bi na njenem temelju izpeljali sklep. Potrebujemo dodatno premiso, ki bo upravičila izpeljavo sklepa. Ta premisa je implicitna premisa: Človek, ki se pogosto sooči z nevarno situacijo (v tem primeru z vul¬ kanom), se teh situacij sčasoma preneha bati. Če implicitna premisa ne bi bila resnična oz. je ne bi predpostavili kot resnično , 35 sklep ne bi sledil iz premise. Poglejmo nekaj nadaljnjih primerov: PRIMERI: V uvodni aktivnosti v to podpoglavje ste obravnavali tole trditev: »Ta fantič je nadarjen, zato moraš k psihologinji po nasvet.« Sklep: »... torej moraš k psihologinji po nasvet« je smiseln zgolj, če sta - poleg premise »Ta fantič je nadarjen.« resnični naslednji implicitni trditvi (privzeti trditvi, predpostavki): »Ti nisi usposobljena za delo z nadarjenimi« in »Ta, ki je usposobljen, je šolski psiholog«. Manja je volila LDS. Torej se strinja z legalizacijo prostitucije. Implicitna premisa: Vsi, ki volijo LDS, se strinjajo z legalizacijo prostitucije. Mateja ima dveletnega sina, zato verjetno podpira stališče, da bi bilo potrebno lastnike psov, ki v parkih ne pobirajo iztrebkov svojih ljubljenčkov, strogo kaznovati. Implicitna premisa: Vse mlade mamice podpirajo stališče, da je treba kaznovati lastnike psov, ki ne odstranjujejo njihovih iztrebkov. Sašo obiskuje program mednarodne gimnazije, torej je bister. Implicitna premisa: vsi dijaki mednarodne gimnazije so bistri. Prepoznavanje implicitnih premis oz. predpostavk, ki so v temelju naših sklepov, pa ni pomembno zgolj v situacijah, ko natančno preučujemo argumente drugih ljudi ali izgrajujemo lastne. Tudi v drugih situacijah našega vsakdana na temelju opaženega nenehno izpeljujemo sklepe o tem, kaj se pravzaprav dogaja. Situacije, dogodke, ravna¬ nje drugih ljudi itd. razlagamo in osmišljamo, da bi se v svetu počutili varneje in da bi smiselno izbrali svoje ravnanje. Izpeljavo sklepov na temelju zaznav dogodkov in situ¬ acij nam omogočajo prav predpostavke oz. prepričanja o raznovrstnih vidikih našega življenja. Tako lahko nekdo npr. ob srečanju z neznano rdečelasko (situacija, dražljaj, dejstvo) pomisli, da je oseba živahna in temperamentna (sklep). Ta sklep mu omogoča prepričanje (predpostavka), da so vse rdečelaske živahne in vročekrvne. Nekdo drug pa bi v isti situaciji sklepal drugače, npr.: Rdečelasa je, torej je nevarna, manipulativna. Ta sklep je posledica drugačnega prepričanja oz. predpostavke osebe: Rdečelaske so manipulativne, nevarne. 35 V tem primeru sicer ne vemo, ali |e resnična ali ne, vendar to domnevamo (predpostavimo). Analiza argumentov 171 V istih situacijah, o istih dogodkih izvajamo ljudje različne sklepe oz. jih različno interpretiramo, kar je torej odvisno od naših prepričanj in predpostavk. Le-te so lahko resnične in funkcionalne in omogočajo izvajanje smiselnih, realnih sklepov, lahko pa so neresnične, izkrivljene in nefunkcionalne ter vodijo v neresnične in nefunkcionalne sklepe. V zgornjem primeru učiteljice Maje je implicitna predpostavka kolegice »nisi usposo¬ bljena za delo z nadarjenimi« lahko resnična ali pa tudi ne. Enako je z drugo implicitno premiso »šolski psiholog ve, kako je treba delati z nadarjenimi učenci«. Sklep »Morala bi k psihologu po nasvet« je sicer logičen, vendar smiseln le v primeru, če sta resnični obe implicitni premisi, zato bi bilo pred izvedbo le-tega treba preveriti sprejemjivost (resnič¬ nost) obeh premis. (Hk Sprejemljivost premis, str. 20f-203) Ozaveščanje in preverjanje resničnosti predpostavk in prepričanj (implicitnih premis), ki so v temelju naših sklepov tudi v vsakodnevnih situacijah, je ena temeljnih naravnano¬ sti kritičnega misleca (glej npr. Brookfield, 1993, 1995; Paul in Elder, 2003). (-> Zmotna prepričanja učiteljev o kritičnem mišljenju, str. 74-75) Spomnite se neke situacije (dogodka) današnjega dne. Kaj ste v tej situaciji pomislili oz. kateri sklep ste izpeljali? Katera predpostavka je bila v temelju vašega sklepa? V kolikšni meri je ta predpostavka resnična? Katere dokaze lahko navedete v prid tej predpostavki? ■ • Ali bi v isti situaciji lahko sklepali kako drugače? Katera predpostavka bi bila v temelju tega skle¬ pa? V kolikšni meri je ta predpostavka resnična? Katere dokaze lahko navedete v njen prid? Kvalifikatorji Kaj pa se zgodi v tem primeru? Učiteljica Maja kolegici: »Ta fantič je nadarjen, zato je smiselno, da greš k psihologinji po nasvet, kako je treba delati z njim. Seveda je to smiselno le, če si pripravljena delati z njim, sicer otroka raje prepusti strokovnjaku.« Kvalifikatorje besedilo, ki opredeljuje pogoje oz. opiše okoliščine, pod katerimi je sklep veljaven. V zgornjem primeru je sklep »smiselno je, da greš k psihologinji po nasvet« velja¬ ven le pod pogojem, daje »učiteljica pripravljena delati z njim«. Poglejmo še en primer: V tej skupini otrok že dalj časa opažamo povečan nivo agresivnosti, zato bi morali nujno ločiti tri dečke, ki so najbolj nemirni in stalno prihajajo v medsebojne konflikte in konflikte 172 Kritično mišljenje v šoli z drugimi. Seveda je ta ločitev smiselna le, če prav kombinacija teh treh dečkov in nemir, ki ga povzročajo, vpliva na povečan nivo agresivnosti tudi pri ostalih otrocih. Analizirajmo zgornje besedilo: Sklep: Nujno je treba ločiti tri najbolj nemirne dečke. Premisa: Nivo agresivnosti med otroki v skupini je povečan. Implicitna premisa: Agresivnost v skupini ni OK. Na povečan nivo agresivnosti vplivajo trije dečki s svojim vedenjem. Kvalifikator (omejujoči pogoj): Sklep je veljaven le, če kombinacija teh dečkov dejansko vpliva na povečan nivo agresivnosti vseh ostalih. Kvalifikator torej opredeljuje pogoje veljavnosti sklepa oz. izpostavlja omejitve skle¬ panja. Nasprotni argumenti Nova dimenzija v Majini argumentaciji Učiteljica Maja kolegici: »Ta fantič je nadarjen, zato moraš k psiholo¬ ginji po nasvet, kako je trebna delati z njim. Kar nekaj kolegov bi mi verjetno oporekalo, češ da ima s sodelovanjem s psihologinjo slabe izkušnje. Morda je v stiku dejansko neprijetna in osorna, kot pravijo, a to je smiselno vzeti v zakup. O nadarjenosti in o tem, kako delati s takšnimi otroki, ve namreč ogromno. Pa tudi odrezava in hladna je le v odnosu z odraslimi, v dialogu z otroki je prijetna in topla. Sicer pa si spretna, boš že znala z njo.« V čem ste prepoznali novost? Se vam zdi smiselna? Kadar obširno argumentiramo nekaj, s ciljem, da bi se čim bolj približali resnici, zavzeli stališče oz. sprejeli najboljšo odločitev, je smiselno, da poleg razlogov v pod¬ poro svoji tezi skrbno preučimo in polemiziramo tudi z razlogi proti njej. Niz trditev, ki spodbijajo sklep, vključno s sklepom, imenujemo protiargument (counterargument). V zgornjem primeru Maja kolegico prepričuje v sodelovanje s psihologinjo, ob tem pa na¬ vede tudi razloge, ki govorijo proti temu. To stori na tak način, da ne spodbija temeljnega sklepa. V primeru ko v argumentacijo vključujemo protirazloge, je smiselno pokazati, da so le-ti šibkejši od razlogov, ki podpirajo sklep, iz česar izhaja, da sklep ostaja nespremenjen. Če je cilj resnica oz. sprejetje najboljše odločitve, je smiselno, da smo pripravljeni tudi na to, da nas skrbno preučevanje področja oz. skrbna analiza in vrednotenje argumenta pri¬ pelje do sprejetja drugačnga stališča, kot smo ga zastopali prvotno. Analiza argumentov 173 Tudi primer, ki smo ga obravnavali v prejšnjem poglavju, lahko razširimo s protirazlogi. V interesu prepričevalca 36 je, da to stori na način, ki ne ogrozi temeljnega sklepa: V tej skupini otrok že dalj časa opažamo povečan nivo agresivnosti, zato bi morali nujno ločiti štiri dečke, ki so najbolj nemirni in stalno prihajajo v medsebojne konflikte ali kon¬ flikte z drugimi. Seveda je ta ločitev smiselna le, če prav kombinacija teh treh dečkov in nemir, ki ga povzročajo, vpliva na povečan nivo agresivnosti tudi pri ostalih otrocih. Ob tem ukrepu pa je treba misliti tudi na to, da bo ločitev potencialno stresno vplivala na dečke, ki jih bomo umestili v druge, zanje nove skupine in v zvezi s tem pripravil ustrezen načrt dela z njimi. Oseba, ki argumentira, z vključevanjem protiutemeljitev in navajanjem rešitev deloma razoroži nasprotnika in s tem potencialno pridobi določeno prednost. Seveda pa je temelj¬ ni cilj vsake argumentacije sprejeti najboljšo oz. najbolj smiselno stališče ali rešitev. Ljudje se nagibamo k vztrajanju na svojih prepričanjih, kar predstavlja eno temeljnih tendenc našega mišljenja. V ta namen prilagajamo dokaze lastnim stališčem in jih uporabljamo za to, da svoja stališča ohranjamo, namesto da bi jih na njih utemeljili (Douglas, 2000, po van Gelder 2004). (*■> Miselne sheme in asimilacijska pri¬ stranost, str. 77-79) Idealni kritični mislec se zaveda tega pojava in aktivno uravnava proces mišljenja, tako da se izogne njegovemu škodljivemu vplivu in uporablja nadomestne strategije (van Gelder, prav tam): 1. si posebej prizadeva, da bi raziskal dokaze proti svojemu aktualnemu stališču (prepri¬ čanju); 2. kadar presoja utemeljitve za neko idejo ali proti njej, pripiše večji pomen (angl. extra credit) tistim utemeljitvam, ki nasprotujejo njegovim prepričanjem. Neguje lastno pripravljenost za spremembo svojih prepričanj, kadar je soočen z nara¬ ščajočo količino dokazov proti svojemu stališču. Diagramiranje argumentov Argumente preučujemo s ciljem, da bi jih ovrednotili in zavzeli stališče do tez, v katere nas prepričujejo. Lahko pa se znajdemo v vlogi tistega, ki argument izgrajuje z namenom, da bi bralcu ali slušatelju pokazali utemeljenost našega sklepa. Temeljni cilj argumentacije je sprejetje »smiselne odločitve o tem, kaj storiti ali v kaj verjeti«. (Ennis, 1985, str. 45) Tako pri preučevanju argumentov drugih kot pri izgrajevanju lastnih je smiselno, da preučimo komponente argumenta v njihovih medsebojnih odnosih. Raziščemo torej 36 Predpostavimo, da je prepričevalec že obširno in natančno preučil razloge za neko tezo in proti njej (vključno s samorefleksijo o lastnih motivih in potencialnih izkrivljanjih v pojmovanju posameznih ključnih elementov argumen¬ ta) in sprejel tehtno odločitev, v katero želi sedaj prepričati tudi druge. Motiv torej ni manipulativen. 174 Kritično mišljenje v šoli strukturo argumenta, tj. odnose med premisami, implicitnimi premisami, protiargumenti, kvalifikatorji, delnimi sklepi in sklepi. Pri tem so nam lahko v pomoč različni postopki. Najenostavnejši je ta, da iz besedila izpišemo premise, pod njimi potegnemo črto, s čimer nakažemo dejstvo, da iz njih izhaja, sledi sklep, ki ga izpišemo spodaj. Npr. 1) Človek dnevno potrebuje 300 do 350 miligramov magnezija, pri večjih fizičnih obre¬ menitvah pa tudi več. 2) V enem litru Donata Mg je več kot 1 000 miligramov magnezija. 3) Če torej zaužijemo dvakrat dnevno po 2 decilitra Donata Mg, že zadostimo dnevnim potrebam. Lahko pa smo pri analizi argumenta temeljitejši in natančneje preučimo njegovo struk¬ turo. To početje je smiselno predvsem takrat, kadar sprejemamo pomembne odločitve z daljnosežnimi posledicami. Pri tem si pomagamo z risanjem diagramov. Risanje strukture argumenta s pomočjo diagrama (diagramiranje) je uporabna veščina predvsem v analizi daljših argumentov, ker 1) omogoča orientacijo in preprečuje preplavljenost z informaci¬ jami; 2) omogoča prepoznavanje retoričnih sredstev, ki jih avtor uporablja v prepričeva¬ nju; 3) omogoča večjo preglednost. (Barry, 1984, str. 118) Postopek risanja diagrama ima naslednje korake: določimo premise in sklep in jih oštevilčimo tako, da številke zapišemo v oklepaj pred posamezni element argumenta. Posebej označimo sklep, ki ga podčrtamo in označimo s puščico. 37 Najpreprostejši argumenti so tisti, v katerih je sklep podprt z zgolj enim razlogom, npr. (1) Kit koti žive mladiče, torej *4 (2) je sesalec . (D i ( 2 ) V spodnjem primeru pa sklep podpirata dve premisi: (1) Priporočamo redno uživanje preparata Algea . 4“ (2) saj ugodno vpliva na prebavo in (3) krepi imunski sistem. (2) (3) \ S ( 1 ) Struktura tega argumenta je konvergentna, saj obe premisi neodvisno druga od druge vodita k istemu sklepu. Obe namreč navajata, zakaj naj bi posameznik užival omenjeni preparat. 37 V uporabi so različni načini označevanja elementov argumenta. Pogosto se uporablja naslednji način: elemente argumentov postavimo v oklepaj in posamezne dele oštevilčimo. Podčrtujemo indikatorske besede (torej, sledi, na temelju itd.). Analiza argumentov 175 V primeru, ki smo ga uporabili že prej, pa premisi skupaj podpirata sklep, kar prikažemo: (1) Človek dnevno potrebuje 300 do 350 miligramov magnezija, pri večjih fizičnih obre¬ menitvah pa tudi več. (2) V enem litru Donata Mg je več kot 1 000 miligramov magnezija. •4 (3) Ce torej zaužijemo dvakrat dnevno po 2 decilitra Donata Mg. že zadostimo dnevnim potrebam. (Donat Mg za zdravje, propagandno gradivo, Kolinska, d. d., Ljubljana) ( 1 ) + ( 2 ) i ( 3 ) Naslednji argument ima verižno strukturo. Zanjo je značilno, daje neka premisa v verigi hkrati sklep, utemeljen z drugo premiso, v našem primeru je končni sklep (1) podprt z razlogom (2), razlog (2) pa je hkrati sklep, podprt z razlogom (3). (1) Otrok naj se čim več giblje, 4- (2) ker le-to zmanjšuje verjetnost nastanka psiho¬ somatskih motenj. (3) Raziskave namreč kažejo, da se otrok med gibanjem čustveno razbremenjuje, čustveno razbremenjevanje pa pomeni manjšo verjetnost pojava psiho- somatike. ( 3 ) I ( 2 ) i ( 1 ) Seveda je argument tako močan ali pa tako šibak, kot je močan najšibkejši člen. Če neka premisa bolj trhlo podpira neki vmesni sklep, je argument šibek. Najmočnejši so tisti argumenti, v katerih večje število sprejemljivih premis neodvisno podpira nek sklep. (4 Presojanje argumentov, str. 195-207) Največji izziv v diagramiranju argumentov je korektno vnašanje implicitnih premis ali implicitnih sklepov. Poglejmo: Vprašanje: »Knjigi ste dali naslov Ljubezen v času osamljenosti. Je fenomen osamljenosti res tako ključen?« Odgovor: (1) Gotovo je. 4r Poglejte, (2) enostarševske družine so vse bolj pogost pojav, (3) matere postajajo zapuščena kategorija, obsojene na to, da živijo same s svojimi otroki, pri čemer včasih sodeluje trenutni partner; (4) vse več je osamljenih izobraženih žensk, ki živijo predvsem za svojo kariero, (5) pojavila se je nova kategorija tridesetletnih, štiridesetletnih najstnikov, vse več je (6) ločenih moških, ki ostajajo sami zaradi svojih strahov ... Pomislite tudi (7) na sodobno plesno sceno. Ljudje plešejo sami zase. Z zaprtimi očmi uživajo v svojem telesu in se sploh ne pogovarjajo med sabo, v tistem hrupu se niti ne morejo. (8) Kako lahko vzpostaviš odnos z nekom, s katerim sploh ne govoriš? (Verhaeghe, 2002) 176 Kritično mišljenje v šoli (2) Enostarševske družine so vse bolj pogost pojav, (3) matere postajajo zapuščena kate¬ gorija, obsojene na to, da živijo same s svojimi otroki, pri čemer včasih sodeluje trenutni partner; (4) vse več je osamljenih izobraženih žensk, ki živijo predvsem za svojo kariero, (5) pojavila se je nova kategorija tridesetletnih, štiridesetletnih najstnikov, vse več je (6) ločenih moških, ki ostajajo sami zaradi svojih strahov ... (A) Vse to kaže, da je vse več odraslih ljudi osamljenih (živijo sami in ne v partnerskih odnosih). (7) Pomislimo tudi na sodobno plesno sceno, ko ljudje plešejo vsak zase, pa tudi pogo¬ varjajo se ne, ker je glasba preveč glasna. (8) Brez dotikanja in komunikacije ni medosebnih odnosov. (B) Sodobna plesna scena je še en odraz in dokaz osamljenosti ljudi. (1) Torej je osamljenost je ključen pojav našega časa. 2 + 3 + 4 + 5 + 6 I A _ + _ 7 + 8 1 B Seveda pa so realni argumenti kompleksnejši od teh, na katerih smo pojasnili temeljne značilnosti strukture. Poglejmo si še primer nekoliko daljšega in bolj zapletenega argu¬ menta: PRIMER: _ Četudi je sposobnost kritičnega mišljenja pomembna že od nekdaj, *♦ (1) po staja ta ve¬ ščina imperativ za državljane 71. stoletja. (2) Prvič v zgodovini človeštva ima človek sposob¬ nost, da uniči življenje na Zemlji. (3) Odločitve, ki jih sprejemamo kot posamezniki ali kot družba glede ekonomije, ohranjanja naravnih virov in razvoja nuklearnega orožja, bodo vplivale na bodoče generacije povsod po svetu. (4) Prav tako se moramo odločati glede široke palete pomembnih lokalnih ali osebnih tem. Na zadnjih volitvah smo se morali volivci npr. odločiti, ali bomo podprli ali nasprotovali povišanju davčne stopnje za lastnino, grad¬ nji kanala, ki bo preusmeril vodo iz enega dela države na drugi del, testiranje za AIDS za kriminalce ... z namenom, da bi izbrali ustreznega kandidata. (5) Ker mora vsak državl j a n odločati o velikem številu pomembnih odločitev, se zdi nujno, da se kot družba zanimamo za to. kako so te odločitve ohlikovane. Pa vendarle se je šele v zadnjih 1 0 dol 5 letih med izobraževalci, politiki in javnostjo začela resnejša obravnavate tematike. (Halpern, 1 996) (2) Prvič v zgodovini človeštva imamo ljudje sposobnost, da uničimo življenje na Zemlji. (4) Odločati moramo glede široke palete pomembnih lokalnih ali osebnih tem. (3) Odločitve, ki jih sprejemamo kot posamezniki ali kot družba, bodo vplivale na bodoče generacije povsod po svetu. (5) Ker mora vsak državljan odločati o velikem številu pomembnih odločitev, se zdi nujno, da se kot družba zanimamo za to, kako so te odločitve oblikovane. Analiza argumentov 177 (A) Vplivati moramo na to, da bodo ljudje sprejemali pametne odločitve. (B) Pametne odločitve lahko sprejema le kritični mislec. (l)Torej postaja razvijanje kritičnega mišljenja nujna za državljane 21. stoletja. 2 + 4 + 3 i 5 + a + b i 1 V analizi strukture kompleksnejših argumentov se lahko zgodi, da isti argument raz¬ lični preučevalci razčlenijo na različne načine, kar pomeni, da so diagramske rešitve lahko raznovrstne. Razlikujemo se namreč lahko v presoji tega, v kakšni funkciji nastopa posamezna trditev: je samostojna premisa, delen sklep ali morda zgolj ilustracija? Vendar končni diagram ni tako odločilno pomemben, obstaja odprt prostor za različne inter¬ pretacije besedila. Barry (prav tam) namreč opozarja, da diagramiranje argumenta ni cilj, pač pa sredstvo, ki ga uporabimo predvsem z namenom, da bi bolje razumeli argument, jasneje uvideli temeljne misli in ga zmogli kritično ovrednotiti. V zares dolgih argumentacijah si lahko pomagamo tako, da parafraziramo premise, sklepe, predpostavke, jih obnovimo z lastnimi besedami. To včasih vključuje reduciranje besedila celotnega poglavja v knjigi na stavek ali dva. Čeprav je takšno početje zelo zahtev¬ no, Halpernova (1996, str. 177) opozarja, da predstavlja izvrstno vajo v razumevanju. Ena pomembnih ugotovitev kognitivne znanosti se nanaša na vpliv dia- gramiranja argumentov na učinkovitost učenja kritičnega mišljenja učencev. Le-ti namreč v teh veščinah napredujejo hitreje, če pouk temelji na diagramiranju argumen¬ tov. Temeljni dokaz za to trditev predstavljajo rezultati študij, temelječih na pretest - posttest metodi ugotavljanja učinkovitosti kritičnega mišljenja pri učencih, udeleženih v enosemestr- skem tečaju kritičnega mišljenja. Učenci v razredih, ki so bili poučevani pretežno na temelju diagramiranja argumentov, so na testih kritičnega mišljenja napredovali hitreje od učencev, ki so bili poučevani tradicionalno. (Twardy, v tisku; van Gelder, Bissett, Cumming, 2004, vsi po van Gelder 2004) Barry (1984) podaja tele smernice za diagramiranje argumentov: • V diagram vriši vsako trditev posebej. • Ne vnašaj ponovitev iste trditve. • Ne vnašaj trditev, ki niso relevantne glede na obravnavano temo. • Ne vnašaj informacij, ki zgolj pojasnjujejo okoliščine argumentacije. • Ne vnašaj primerov, katerih namen je zgolj ilustrirati poanto. • Vriši primere, ki utemeljujejo sklep. 178 Kritično mišljenje v šoli • Ne obravnavaj kot ločeni informaciji, ki sta razmejeni z dvopičjem. • Informaciji oz. trditvi, razmejeni z podpičjem, obravnavaj kot ločeni. S perspektive poučevanja imajo diagrami argumentov naslednje prednosti pred običajno verbalno predstavitvijo: olajšujejo razumevanje procesa sklepanja, ko učenec vidi sklepanje, laže odkrije pomembne teme (npr. ali je premisa zadostno podprta, ali je predpostavka ubesedena itd.), če so argumenti predstavljeni z diagramom, učenci laže sledijo dodatnim proceduram kritičnega mišljenja (npr. enostavneje sledijo analizi večplastnega argumenta), ko učenec riše diagrame, ima učitelj uvid v njegov proces mišljenja, kar mu omogoča, da oblikuje specifično in jasno povratno informacijo, (van Gelder, 2004, str. 45) Seveda najbrž ni realno (ali smiselno) tako podrobno preučevanje argumenta ved¬ no, kadar smo z njim soočeni. Pomembno je predvsem takrat, kadar sprejemamo zelo pomembne odločitve, ali takrat, kadar smo zavoljo čustvene vpletenosti v situacijo bolj podvrženi pristranostim v sklepanju in nam tovrstna analiza omogoča večjo distanco in objektivno obravnavo gradiva. Uporaba strukture argumenta pri pisanju in govorjenju Prav tako kot v situacijah analize in presojanja kakovosti argumentov drugih ljudi je pomembno, da znanje o argumentaciji uporabimo pri izgrajevanju lastnih argumentov. V literaturi navajajo raznovrstne smernice oz. vprašanja, ki jih lahko uporabimo kot vodilo pri konstrukciji kakovostnega argumenta. D. Halpern (1996, str. 178) podaja tele smernice v razmislek vedno, kadar je posameznik soočen z izzivom, da nekoga pisno ali ustno v nekaj prepriča: 1. Kaj je vaš sklep? V katero trditev (ali trditve) želite prepričati bralca (poslušalca)? 2. S kakšnimi razlogi boste podprli svoj sklep? 3. Iz katerih predpostavk izhajate? Ali so veljavne? Ah bi jih morah eksplicitno navesti? 4. Pod katerimi pogoji vaša trditev morda ni veljavna? Ali bi bilo smiselno postaviti ome¬ jitve? (so kvalifikatorji potrebni?) 5. Kateri so nasprotni razlogi? Zakaj naj bralec/poslušalec ne bi sprejel vaše trditve? 6. Kaj manjka? Ali so na temelju podanih razlogov mogoči še drugi sklepi? Ali obstajajo še drugi razlogi? Drugi protirazlogi? Druge predpostavke? (Ta korak predpostavlja, da se oddaljite od informacij, s katerimi trenutno operirate, ter razmislite, kaj zunaj podanih okvirov je morda še pomembno). Analiza argumentov 179 Spodbujanje učenja veščin analize argumentov Če naj bi učenec kritično mislil, mora poznati temeljne pojme, ki sodijo v to področje (v tem besedilu uporabljamo pojem kritična terminologija): vedeti mora, kaj je to argu¬ ment, iz česa je sestavljen, ter prepoznavati te sestavne dele: premise, sklep, implicitne premise, kvalifikatorje in nasprotne premise. Učitelj lahko v te pojme učence uvede na nevtralnih nalogah (npr. teh, kijih podajamo v nadaljevanju) ali pa sestavi naloge, ki so vsebinsko povezane z učno snovjo, ki jo obrav¬ nava v obdobju, ko uvaja kritične pojme. V nadaljevanju navajamo strategije za učenje posameznih kritičnih pojmov. Prepoznavanje argumentov Učitelj učence povabi v raziskovanje temeljnega namena krajših besedil (vaja, podo¬ bna tisti, v katero ste bili povabljeni bralci v uvodu tega poglavja): opisovanje, informi¬ ranje, izražanje čustva, usmerjanje, podajanje navodil, prepričevanje. Pogovor zaokroži z identifikacijo besedila, ki je argument, in na ta način vpelje pojem. Po vpeljavi pojma učenci vadijo prepoznavanje argumentov. Učitelj jih lahko povabi, da rešujejo spodnjo ali njej podobno vajo. Spodaj je zapisanih več kratkih besedil. Ugotovite, ali gre za argument oz. ali kaj drugega (opis, razlaga ...). Če gre za argument, identificirajte trditev, v katero avtor prepričuje (sklep). 1. Centralni živčni sistem sestoji iz možganov in hrbtenjače. Uravnava dejanja in reakcije telesa na informacije, ki jih organizem prejme prek čutil, ter koordinira druge glavne funkcije, kot so hranjenje, spanje, bud¬ nost itn. Vendar pa sodeluje tudi pri kompleksnejših funkcijah, kot so spomin, mišljenje in pozornost. Poleg tega so možgani tudi pomembna vez z drugimi telesnimi sistemi - posebno z endokrinim (hormonalnim) sistemom, ki izloča v kri hormone in vzdržuje različna telesna »stanja«, kot sta nosečnost ali jeza. (Hayes in Orrel, 1998, str. 91) 2. Hišni ljubljenčki navadno prinesejo v hišo veliko veselja. Da pomagajo tudi bolnikom s shizofrenijo, pa je potrdila nedavna izraelska raziska¬ va, v kateri so se osebe z anhedonijo zelo dobro odzvale na terapijo s psom. Anhedonija pomeni zmanjšano sposobnost uživanja. Tak bolnik ne kaže nobenega zanimanja za dejavnosti, ki sicer povzročajo občutke zadovoljstva: mati ne kaže zanimanja za igro s svojim otrokom, nogo- 180 Kritično mišljenje v šoli metaš se ne veseli zmage svoje ekipe, najstnik ne pokaže navdušenja, ko naredi vozniški izpit in podobno. Pri preiskovancih, ki so bili 10 ted¬ nov deležni terapije s psom, se je pokazalo bistveno zmanjšanje nega¬ tivnih simptomov. Znali so bolje izrabiti prosti čas, postali so tudi bolj motivirani in manj otopeli. (Zdravje, letnik 27, 2005, št. 303, str.ll) 3. Zmožnost zanositve ženske in normalne donositve se po 36. letu močno zmanjša, predvsem zaradi slabše kakovosti jajčnih celic (večja verjetnost nepravilnega števila kromosomov). Glavni razlog za to naj bi bilo dejstvo, da so se vse jajčne celice začele razvijati že v fetalnem obdobju in ob 'ovulaciji' vsebujejo 'staro' DNK, ki je bila dolga leta izpostavljena neugodnim vplivom okolja. (GEA, letnik XIV, 2, str. 20) 4. Jezik indijancev Navajo velja za izjemno zapletenega. Izvira iz družine athabaskan in se je razvil na Aljaski, v severozahodni Kanadi ter ob obali Oregona in Kalifornije. Jezik so v drugi svetovni vojni uporab¬ ljali za pošiljanje sporočil, saj jih sovražnik ni mogel nikoli dešifrirati. (GEA, letnik XIV, 2, str. 6) 5. Novinar: »Nikakor se niste mogli sprijazniti s teologijo kondomov Janeza Pavla II.« Uta Ranke Hainemann: »Zdi se mi neumno, da bi morali kurijske starce spraševati, kaj lahko počnemo v spolnosti. Kondomi so danes nujni. Katoliki niso posebna vrsta živih bitij. Najprej so ljudje, potem so kristjani in šele na tretjem mestu katoliki.« (DELO, Sobotna priloga, 30. 4. 2005, str. 22) 6. Če kupujete z vrednostnimi boni, ker podjetje tovrsten način plačila omogoča, vam lahko podjetje na razprodaji zaračuna samo znižano ceno. Opozoriti pa je treba, da pri drugih znižanjih, akcijah in popu¬ stih, postavi pogoje znižanja podjetje samo. Če se torej izvaja popust pri plačilu z gotovino, potem pri plačilu z vrednostnimi boni tega popusta verjetno ne boste deležni. (VIP, 2005, XV, št. 3, str. 41) 7. Novinar: »So kazni v vzgoji potrebne?« Dr. Robi Kroflič: »Če izhajamo iz otrokovega doživljanja vzgojnega ukrepa kot nečesa negativnega, kaznovalnega, spoznamo, da kazni obstajajo v vsaki vzgoji in imajo lahko pozitiven vpliv na dvig otrokove odgovornosti in na sposobnost sprejemanja boljših odločitev. Otroku namreč s kaznovanjem posred¬ no sporočamo, da smo ga imeli za dovolj sposobnega, da bi lahko neko situacijo ustrezno rešil.« (Otrok in družina, LIV, 1, 2004, str. 28) 8. Obstaja dober razlog, zakaj je Antarktika edina celina, na kateri se ljudje niso stalno naselili: tam je resnično zeloooo mraz ... (National Geographicjunior, št. 6, feb. 2004, str. 31) Analiza argumentov 181 Določanje premis in sklepov 1. tehnika: določanje razlogov Ko učenci usvojijo pojem argumenta in ga razlikujejo od drugih vrst besedil, učitelj vpelje pojma premisa in sklep. To lahko napravi tako, da učencem pojma predstavi ali pa jih spodbudi, da v argumentu sami iščejo temeljne sestavne dele, ter jih na ta način usmerja v identifikacijo premis in sklepov kot temeljnih strukturnih elementov argumen¬ ta. Kasneje učenci vadijo določanje premis in sklepov v raznovrstnih situacijah. V spodnjih argumentih določite sklepe in premise. Če vsebuje argument vmesne določite tudi te. 1. Odlomek iz intervjuja s Takasi Tokuhisajem: »Kako gledate na zlorabo karateja kot borilne veščine? Prej ali slej ga kak posameznik ali skupina pretepačev izkoristi za nasilna dejanja in ustrahovanje.« Tokuhisa: »Za te zlorabe niso krivi ne karate ne druge borilne veščine. Pretepači so nasil¬ neži, pa naj trenirajo karate ali ne. Navsezadnje si lahko priskrbijo tudi nož ali pištolo. Vzrok vidim bolj v neprimerni vzgoji teh ljudi, mogoče pa tudi pri kakšnih učiteljih, ki premalo poudarjajo dejstvo, da karate ni nasilna ali napadalna veščina. Pravi karateist ne bo nikoli prvi napadel. Se več, vedno se bo poskušal izogibati nasilju in se bo rajši umaknil kot pretepal. Obvladanje karateja pomeni tudi obvladanje samega sebe. Dobro znanje karateja ti precej dvigne samozavest, ta pa pripomore k temu, da se lahko vedno umakneš pred nasiljem. Pretepajo se tisti, ki so v svoji notranjosti šibki.« (GEA, letnik XIV, 2, str. 10) 2. Število srečanj pum z ljudmi je v zadnjih desetletjih skokovito naraslo. Ali to pomeni, da se je povečalo število pum ali so le postale pogumnejše? Biologi v narodnih parkih so ugotovili, da se je njihovo število res povečalo, predvsem zaradi prizadevanj za njihovo boljšo zaščito. Glavni razlog za večje število srečanj ljudi s pumami pa je v tem, da vse več ljudi zahaja na območja, ki so naravno življenjsko okolje pume. Prodiranje človeka na območje pume pa seveda vodi v vse pogostejša srečanja med mačko in človekom. Obenem ljudje vse pogosteje gradijo hiše v okolju, kjer je bila še pred kratkim divjina. Okoli hiš navadno uredijo vrtove in posadijo okras¬ no grmičevje, to pa privablja jelene, s katerimi se hranijo pume. Če bi se torej ljudje na območju, kjer živijo pume, odrekli grmičevja, ki privablja jelene, bi se znebili tudi neljubih obiskovalcev-pum. Bolj pa bi morali paziti tudi na svoje hišne ljubljenčke, saj so ti, kadar so spuščeni, lahko slasten grižljaj za pume. Z nekoliko zdravega razuma bi si ljudje lahko brez nevarnosti delili skupno ozemlje. (National Geographic Junior, št. 6, feb. 2004, str. 14) 3. Zaradi ponovnega prepričljivega uspeha finskih učencev na Pisini študiji se v zadnjem času kaže vse večje zanimanje šolske strokovne javnosti za finski šolski sistem in za razloge za njihov uspeh. V ta namen sta univerza v Helsinkih in finski zavod za šolstvo organizirala posvet, na katerem naj bi analizirali razloge za finski uspeh. Že v pozdravnem nagovoru so finski organizatorji poudarili, da ima verjetje v vlogo in moč šolanja pri zagotavljanju 182 Kritično mišljenje v šoli družbe socialne pravičnosti zelo pomembno vlogo. Šolanje je na Finskem ena najpo¬ membnejših dejavnosti in znanje predstavlja eno najvišjih vrednot. Odlični rezultati so torej nedvomno povezani ne le s kakovostnim šolanjem in odlično izobraženostjo učiteljev, ampak tudi s splošnimi družbenimi okoliščinami, v katerih se šolanje odvija in katerih odraz je. (Nolimal in Rutar Ilc, VIZ, XXXVI, št. 2 in 3, str. 98) 4. Za razliko od ostalih maščob maščobe iz kokosa ne krožijo po krvnem obtoku, ampak gredo naravnost v jetra, kjer se takoj spremenijo v energijo, podobno kot ogljikovi hidrati. Organizem je ne skladišči kot telesno maščobo. Srednjeverižne maščobe v kokosu so znane po tem, da pospešijo presnovo in podpirajo izgubo telesne teže. Vpliv kokosovega olja na izgubo telesne teže so potrdili številni raziskovalci. Pri prebivalcih Yucatana, na primer, kjer je kokos osnovna hrana, so ugotovili za 25% hitrejšo presnovo kot pri pre¬ bivalcih ZDA. Uživanje kokosa in olja je zato priporočljivo za vse, ki imajo »leno« ščitnico in zato težave s prekomerno težo. (Delo in dom, 15. junij 2005, leto 13, št. 23, str. 29) 5. Dva poslanca opozicije sta nastopila proti temu, da bi parlamentarni kanal neselektivno prenašal politično dogajanje, poslanec vladajoče koalicije pa je menil, da je to edini način, da ljudje spoznajo resnično delo DZ. Mediji so njegovi stranki menda nenaklonje¬ ni, saj je Delo že trikrat objavilo fotografijo predsednika stranke, kako si z jezikom vlaži ustnice, predstavljeno pa je bilo, kot da na sejah vlade kaže jezik. (DELO, petek, 17. 6. 2005, str. 2) 6. Čeprav so še mladi, tudi otroke lahko težijo razne napetosti in stiske, ki se začnejo kazati s pomanjkanjem apetita, preutrujenosti, oslabljeno imunostjo, popuščanjem v šoli in podobnim. Da bi otroci laže kljubovali vsakdanjim naporom, morajo jesti zdravo, pestro in uravnovešeno prehrano, dovolj spati in se veliko gibati na svežem zraku ter bivati v sproščenem okolju. Pika na i pri doseganju zdravega ravnovesja pa je lahko že pradavna poslastica-med. Je hiter in bogat vir energije, ki poleg treh vrst sladkorjev vsebuje tudi beljakovine, aminokisline, encime in flavonide, vitamine in mineralne snovi. Tega se zavedajo tudi v Medexu, kjer so izdelali medeni sirup Čebelica Maja, ki za še boljši okus vsebuje tudi jagodni, aronijev in hruškov sok. Pripomorejo tudi cvetni prah in vitamini. (Zdravje, letnik 27, 2005, št. 303, str. 15) 2. tehnika: navajanje razlogov Pomembno veščino pa predstavlja tudi navajanje razlogov v podporo posamezni trdit¬ vi ali proti njej. Učitelj učence postavi v situacijo, ko morajo aktivno oblikovati podporo posameznim trditvam. Dejavnost 1 Spodaj je nanizanih nekaj trditev. Za vsako: a) nanizaj nekaj razlogov, ki bi jo podprle, b) nanizaj nekaj protirazlogov, c) razmisli o pomembnosti in moči posameznega razloga. Analiza argumentov 183 Trditve: Učenci bi v šolah morali nositi uniforme. Učenci bi morali imeti možnost izbirati svoj učiteljski zbor. Učitelji bi za svoje delo morali imeti licenco, ki bi jo bilo potrebno vsakih osem let obnoviti. Orožje bi moralo biti legalizirano. Dejavnost 2 Navedite nekaj idej, za katere menite, da imate močne razloge, da se zanje zavzemate oz. vanje verjamete. Npr. da se zavzemate za možnost posvojitve otrok s strani istospolnih part¬ nerstev, ker menite, da spolna različnost partnerjev ne vpliva na otrokov razvoj. Povejte part¬ nerju svoje stališče (v tem primeru: istospolnim partnerjem naj se omogoči posvojitev otrok). Partner naj nato poskuša navesti razlog v podporo vašemu stališču, ki ni nujno identičen vašemu. Cilj vaje je, da najdete resnično tehten in močan razlog v podporo vašemu stališču. V nadaljevanju diskutirajte o tehtnosti oz. moči potencialnega razloga, s katerim utemeljujete vaš sklep. (•* ) Prepoznavanje implicitnih premis (predpostavk, domnev) V nadaljevanju vpelje učitelj pojem implicitna premisa oz. predpostavka. Učence po¬ vabi v naslednji oz. temu podoben razmislek, npr. »Poglejmo naslednji primer: 'Marina, prvo šolsko nalogo iz zgodovine si pisala zelo slabo, čeprav si se precej učila. Sklepam, da se ne znaš učiti.' Ali je učiteljičin sklep logičen? Ali nujno sledi iz premis?« Učenci kmalu ugotovijo, da nekaj manjka. Manjka to, kar ni izrečeno, je kar privzeto: predpostavka. Po vpeljavi pojma učenci vadijo prepoznavanje implicitnih premis. 1. tehnika Učitelj učence spodbudi, da na temelju konkretnih opažanj izvedejo sklep, nato pa identificirajo predpostavko, kije v temelju sklepa. Povabi jih lahko k dejavnosti, ki omo¬ goča vajo v razlikovanju informacij, možnih sklepov ter predpostavk, ki omogočajo te sklepe. Na temelju tega, kar opažamo okrog sebe, nenehno izpeljujemo raznovrstne sklepe. Ti so lahko pravilni ali napačni. Tako osmišljamo dogajanje okrog nas. Izvedbo sklepov omogo¬ čajo naša prepričanja o svetu, drugih ter o nas samih. Npr. če na nebu opazimo črne oblake, sklepamo, da bo deževalo. Ta sklep nam omogoča prepričanje, da črni oblaki napovedujejo slabo vreme. Nekdo, ki v knjigarni opazi čedno rdečelaso neznanko, lahko sklepa, da je ženska živahna, temperamentna. Ta sklep izhaja in 184 Kritično mišljenje v šoli prepričanja (predpostavke), da so rdečelaske temperamentne, živahne, vročekrvne. Nekdo drug pa bo v isti situaciji zaključil, da je ženska manipulativna, zato se ji bo raje izognil. V temelju njegovega sklepa bo prepričanje, da so rdečelaske manipulativne in nevarne. V nadaljevanju so nanizane raznovrstne življenjske situacije. Razmislite, kakšen sklep bi lahko nekdo v tej situaciji izpeljal ne glede na to, ali je pravilen ali napačen oz. ali je racionalen ali ne. Običajno ljudje na temelju istih informacij izpeljujemo različne sklepe, odvisno od tega, kakšna so prepričanja oz. predpostavke, ki so v temelju le-teh. Kasneje pa za vsak sklep pre¬ mislite o predpostavki, ki ga omogočila. Primerjajte svoje odgovore s sošolčevimi. Kaj opazite? Od česa je odvisna utemeljenost (resničnost) sklepa? Kako bi jo lahko preverili? Za vsako situacijo premislite, kakšno vrsto dokazov bi potrebovali, da bi lahko preverili resničnost vaših sklepov. Učitelj lahko na ta način uvede tudi nekatere druge ključne pojme s področja kritičnega mišljenja, npr. vrste in kakovost razlogov, s katerimi podpiramo sklep. (-* Vrste razlogov, s katerimi podpiramo trditve, str. 208 - 220 ) Analiza argumentov 185 2. tehnika Učitelj lahko po vpeljavi pojma implicitna premisa oz. predpostavka učence povabi h kateri spodnjih dejavnosti. Dejavnost 1 Spodnji odlomki so argumenti. V vsakem od njih identificirajte sklepe in premise. • Ugotovite, katere implicitne premise (predpostavke, domneve) vsebuje odlomek. (Prir. po Thomson, 1996) ]. Če bi dovolili staršem, da izbirajo spol otroku, bi to imelo resne družbene posledice. Nastal bi visok odstotek moških, ki bi si ne mogli poiskati ženske partnerice. In glede na to da je res, da 90 odstotkov kriminalnih dejanj zagrešijo moški, bi se število kriminalnih dejanj povečalo. Sklep: Premise: Implicitne premise: » 2. Pred tridesetimi leti je zelo majhno število Britancev počitnikovalo v tujini v primerjavi z današnjim številom potujočih Britancev. Potovanje v tujino je in je vedno bilo drago. Torej povprečen Britanec danes zasluži več, kot je zaslužil včasih. Sklep: Premise: Implicitne premise: 3. Otroci ne bi smeli gledati filma »Slamnati psi«. V njem je toliko nasilja. Sklep: Premise: Implicitne premise: 4. Moški imajo bolj razvite motorične spretnosti kot ženske. Nekateri bodo trdili, da lahko to razliko pojasnimo s socializacijo, ki bolj spodbuja razvijanje motoričnih spretnosti pri fantih, in da razlika ni pogojena s prirojenimi razlikami v možganih moških in žensk. Toda z njimi se ne moremo povsem strinjati, saj lahko razlike med dečki in deklicami v motorič¬ nih spretnostih opazimo že pri treh letih, torej je razlika gotovo prirojena. Sklep: Premise: Implicitne premise: Ne strinjam se s stališčem, da bi imeli učenci možnost, da sami izberejo učitelje. Večina strogih učiteljev bi izgubila službe. Pa tudi kakovost znanja bi se drastično zmanjšala. Sklep: Premise: Implicitne premise: 186 Kritično mišljenje v šoli Dejavnost 2 Delo v parih. S spodnjega seznama trditev izberite tisto, s katero se strinjate, in partnerju navedite razlog v podporo tej trditvi. Naloga partnerja v tej nalogi je, da identificira katero koli neizraženo predpostavko, na kateri temelji vaše stališče. 1. Mejo dovoljenega alkohola v krvi v času vožnje bi morali znižati na 0 %. 2. V premeru 1 kilometra v okolici srednjih šol bi morali prepovedati prodajo alkohola in cigaret. 3. Kazni za prekrške voznikov začetnikov bi morale biti strožje kot kazni za izkušene voznike. 4. V šole bi morali vpeljati verouk kot obvezno izbirno vsebino. 5. Poslanska imuniteta je nesmisel. Dodajte svoje ideje: Dejavnost 3 Določite implicitne premise (predpostavke) v argumentih, ki ste jih prispevali v prejšnji dejav¬ nosti. Če v tej vaji niste razmišljali o primeru propagandnega sporočila (oglasi, reklame), storite to sedaj, saj so prav ti bogat vir implicitnega. 3. tehnika Učitelj vpelje pojem implicitna premisa oz. predpostavka s pomočjo knjige D. Hut- chensa, Sence neandartalcev (2002). Učitelj prebere zgodbico, ki na metaforični način pripoveduje o prepričanjih (zavestnih in nezavednih, utemeljenih in neutemeljenih) in o vlogi le-teh v razmišljanju, doživljanju in ravnanju ljudi. Spodbudi razpravo o vrsti in vlogi prepričanj (pojmovanj, mentalnih modelov, naivnih teorij ...) v življenju posameznikov (vpliv na funkcioniranje posameznika), nato pa učence povabi, da ozaveščajo lastna prepričanja o pojavih stvarnosti (opredeljenih v učnih načrtih) in presojajo njihovo utemeljenost. Vabi jih v primerjanje svojih prepričanj o obravnava¬ nih pojavih s prepričanji drugih ljudi ter prepričanji oz. pojmovanji kompetentnih strokovnjakov. Smiselno je, da učitelj pojem prepričanje vpelje že v eni prvih šolskih ur. Ob obravna¬ vi vsake nove teme oz. vsakega novega pojma poziva učenčeva obstoječa pojmovanja in predstave, jim omogoča, da ta pojmovanja ozaveščajo in jih vrednotijo. V nadaljevanju ustvarja učne situacije, v katerih ta prepričanja zavestno in načrtno preverjajo, dopolnju¬ jejo in nadgrajujejo, v skladu s spoznanji sodobne znanosti. (-* Strategije spreminjanja pojmovanj, str. 87-92) Analiza argumentov 187 Določanje omejujočih pogojev Dejavnost 1 Spodaj je napisanih nekaj argumentov. Analizirajte jih, v vsakem določite tudi omejujoči pogoj. 1. Pomembno bi bilo imeti informacijo o tem, kako kakovosten je pouk na naši šoli. V ta namen bi bilo smiselno ustanoviti ekspertno skupino, ki bi opravljala te meritve. Seveda je takšna skupina smiselna le, če bi bila sestavljena iz ljudi, ki imajo ustrezna znanja za opravljanje te zahtevne in kompleksne naloge in bi zmogli pripraviti zares veljaven instru- mentarij za ugotavljanje kakovosti pouka. 2. Rdeče vino prispeva k zdravju. Vsebuje namreč obilico antioksidantov, ki zavirajo procese staranja. Če popijete kozarec ob kosilu, to ugodno vpliva na zdravje. Obenem pa se zavedajte, da večje količine te žlahtne tekočine škodijo. 3. Demokratično vodenje je učinkovitejše od avtokratičnega. Motivacija vodenih za sodelo¬ vanje je višja, prav tako kakovost opravljenega dela. Vendar to velja le običajnih razme¬ rah, v izjemnih razmerah, ki v zahtevajo hitro in koordinirano akcijo, pa je avtokratično vodenje učinkovitejše. Dejavnost 2 Navedite tri sklepe, ki ste jih izpeljali v včerajšnjem dnevu. Opišite pogoje, pod katerimi so veljavni. Navajanje razlogov in protirazlogov V tej vaji vadite oceno razlogov, ki podpirajo sklep. Pri vsakem sklepu izberite trditev, podpira, in povejte, zakaj ste jo izbrali oz. zakaj niste izbrali drugih. Ne ozirajte se na resnič¬ nost trditev, osredotočite se zgolj na odnos med sklepom in razlogom. » 9 Dejavnost 1 Spodaj je zapisanih nekaj trditev. Nanizajte nekaj razlogov v prid posamezni trditvi ter nekaj razlogov proti sprejetju trditve. Starostno mejo opravljanja vozniškega izpita bi morali povišati. • Prijatelju moraš povedati, če vidiš, da ga partnerka vara. Uporabo mehkih drog bi morali legalizirati. Delodajalec bi moral imeti popoln vpogled v elektronsko dopisovanje svojih zaposlenih. Če se učencem v osnovnih šolah podeli preveč pravic, to pomeni, da jih spodbujamo k neodgovornemu ravnanju. ■ • . . ki sklep 188 Kritično mišljenje v šoli Dejavnost 2 Delo v dvojicah. Nekdo v paru naj navede neko svoje prepričanje (trditev/sklep) ter razloge zanj. Prepričajte ga v nasprotno! Diagramiranje argumentov To veščino bomo v srednjih šolah poučevali izjemoma, v primeru izrazitega zanimanja učencev ali morebiti v kontekstu dodatnih ur, krožkov itd. Diagramiranje argumentov je v realnem življenju smiselno uporabiti, kadar posameznik odloča o izjemno pomembnem vprašanju z daljnosežnimi vplivi na njegovo življenje oz. kadar je močno čustveno vpleten v situacijo, pa mu takšno izrisovanje odnosov med posameznimi sestavinami argumenta pomaga ustvarjati potrebno distanco in omogoča racionalnejšo presojo. Pomembno je, da učitelj poudari, da diagramiranje argumentov ni kot reševanje matematičnih problemov, ne daje namreč samo ene možne rešitve, pač besedilo včasih dopušča več različnih dia¬ gramov. Interpretacija besedila je namreč »v očeh bralca«. Narišite strukturo spodnjih argumentov. V vsakem argumentu identificirajte glavne zakl|učke in razloge, ki jih podpirajo. Določite vmesne sklepe in ugotovite, ali razlogi skupaj ali neod¬ visno podpirajo sklep. 1. Da bi lahko posnela cesarske pingvine, ki plavajo v vodi pod 3,5 metra debelo plastjo ledu, sem pritrdila svoj podvodni fotoaparat in videokamero na dolgo palico. Moj sode¬ lavec je nato palico potopil skozi luknjo v ledu, jaz pa sem na videozaslonu opazovala, kaj se dogaja spodaj. Če mi je bil prizor všeč, sem pritisnila na sprožilec in posnela fotografijo. Prednost takšnega načina fotografiranja je, da živali ne zmotiš. Potapljač jih namreč lahko z vso svojo opremo pošteno prestraši, saj ga zamenjajo za roparico. Negibna palica v vodi pa jih ne ogroža. In še ena prednost je: ni se mi treba potopiti v ledeno mrzlo vodo! (National Geographic Junior, št. 6, feb. 2004, str. 31) 2. »Ker ne želim lagati, sem na vprašanje, ali sem v državni zbor prinesel dve pištoli, priznal, da sem to res storil. Toda prinesel sem ju-prvič zato, ker imam star avto, ki je nezanesljiv in vanj v vsakem trenutku vsak lahko vdre, kar pomeni, da bi bilo neodgovorno v njem pustiti orožje; drugič pa nisem vedel, da bi moral v skladu s pravili hišnega reda z vnosom orožja seznaniti varnostnike in jim ga zaupati v hrambo. Nekateri iz tega po nepotrebnem delajo škandal. Morda sem bil kvečjemu preveč naiven in neveden. Za vse skupaj smo se poslanci naše stranke opravičili predsedniku državnega zbora.« (Prirejeno po DELO, 15. junij 2005, str. 2) 3. Kadar smo izpostavljeni travmatičnemu dogodku, smo prepričani, da podrobnosti ne bomo nikoli pozabili. A vse kaže, da to ne drži. Na univerzi Yale so opravili raziskavo pri 500 vojakih, ki so se usposabljali za obvladovanje psihičnega in telesnega stresa ob zajetju. Po 48 urah brez hrane in spanja so bili vsi izpostavljeni intenzivnemu zasliševanju, 189 Analiza argumentov polovici so grozili tudi s telesnim nasiljem. Vsi udeleženci so kazali znake hudega psihič¬ nega stresa. Ko so jih po 24 urah izpustili, so jih prosili, naj identificirajo zasliševalce. Nekaterim so pokazali skupino 15 oseb, drugim list s fotografijami, tretjim pa posamične fotografije. Le 30 do 45 odstotkov preiskovancev je prepoznalo izpraševalca. Iz tega se poraja logično vprašanje: kako zanesljivo je na sodiščih pričevanje žrtev, ki so prestale psihološko travmo? (Zdravje, 2005, letnik 27, št. 301, str. 11) 4. Proizvajalci in trgovci s trditvami na embalaži in oglaševanjem pogosto »stavijo na naše zdravje«, vendar zelo površno. V ta namen opremljajo ovojnine oz. embalaže živil s trditvami o prehranski vrednosti ali z zdravstvenimi trditvami, ki pripisujejo živilom neko zdravilno sposobnost, npr. zmanjšanje holesterola, pomoč pri prebavi, dobro za srce itd. Najpogostejše so trditve o dodanih vitaminih in mineralih ter o maščobi in maščobnih kislinah. Na vsebnost maščob se nanašajo trditve kot »manj«, »malo«, »lahko«, »naravno«. Te trditve niso usklajene z zakonodajo, saj so preveč ohlapne. Ni namreč natančno pred¬ pisano, koliko je »malo« in koliko je »veliko« maščobe. Zato ZPS in druge potrošniške organizacije zahtevamo, da se take trditve prepovedo. Po našem mnenju je zelo pomemb¬ no, da se uzakoni obvezno označevanje vsebnosti hranilnih vrednosti, saj se potrošniki lahko le s primerjavo teh vrednosti med posameznimi živili osveščeno odločajo za izbiro živil, ki so primerna za zdravo prehranjevanje. Druga skupina trditev so zdravstvene trditve. Največ je splošnih, nespecifičnih zdravstvenih trditev, npr. izrazi: »za srce«, »varuje zdravje«, »zdravo življenje«, »vital extra« ali pa slika srca. Na Švedskem so takšne splošne trditve prepovedane, tudi Codex Alimentarius pripo¬ roča prepoved teh trditev. Ni vse »zdravo« za vsakega posameznika. Za otroke in starejše, za ljudi z alergijo in za bolnike pomeni zdravo prehranjevanje nekaj drugega kot za zdrave odrasle osebe. Zato so takšne trditve brez pomena, potrošnika pa lahko celo zavedejo k nakupu izdelka, ki bo škodljiv za njegovo zdravje. Poleg opazne oznake, da gre za »zdravju prijazen izdelek«, potrebujejo potrošniki še argumentirane in utemeljene trditve, zakaj je posamezen izdelek v resnici koristen za naše zdravje ter natančno in razumljivo oglaševanje. (Prirejeno po VIFf 2005, letnik XV, št. 6, str. 27-29) 5. Po osamosvojitvi Slovenije smo dobili nove državne simbole in znake (označbe) ... pa so se posrečile vsaj avtomobilske registrske tablice (ART). ... Prve tablice so ljudje vzeli za svoje, ker hkrati poudarjajo slovensko in regionalno oz. krajevno identiteto. Ne le, da vemo, da je nekdo iz Ljubljane (LJ), ampak s pomočjo grba zvemo, da je lahko tudi iz Vrhnike, Kamnika, Ribnice itn. Celjan (CE) je lahko še iz Mozirja, Žalca itn. To ljudem veliko pomeni, o čemer pričajo ankete, ki sem jih opravil sam, pa tudi etnologi na SAZU ter različni mediji. Občinski grbi na tablicah so dobra zamisel, ki jo lahko solidno argu¬ mentiramo. Izkazalo se je, kot rečeno, da prebivalcem slovenskih občin oz. upravnih enot pomenijo močno identitetno oporo, kar med drugim pomeni, da regije niso »megla« ali »bav-bav«, ampak živo, kulturno dejstvo iz mesa in krvi. Hkrati grbi nam in tujcem govorijo, da smo star evropski narod. Tistim, ki so jim grbi odveč in jih imajo za preživet fevdalni ostanek (ki ga je bilo treba ves socializem mučno skrivati), pa bi rad pojasnil tole. V evropskih parlamentih imajo posebne heraldične kabinete, o čemer mi seveda ne vemo nič. Nanje pazijo kot na punčico svojega očesa, ker pač veliko dajo na svojo nacionalno zgodovino. (Ovsec, D., DELO, Sobotna priloga, 23. 4. 2005, str. 18) 190 Kritično mišljenje v šoli 6. Vojne so včasih stranski proizvod potrebe ljudi po skupinski istovetnosti. Tisti, ki se od nas razlikujejo, nas ogrožajo. Obstoj alternativnih ideologij pomeni, da je lastna lahko napačna. Toda izgubiti zaupanje vanjo, pomeni odvzeti življenju smisel, vodi v nekakšno psihološko smrt. Zato so ideološko utemeljene vojne pogosto zelo krute. (Polič, 2002) Oblikovanje argumentov Do tega trenutka smo se analize argumentov lotevali parcialno, sedaj pa jo izpeljimo celostno. Učitelj učence usmeri v analizo argumentov na temelju smernic, ki združujejo vse do tega trenutka obravnavane veščine: 1. Kaj je temeljni sklep (lahko je ekspliciten/impliciten, priporočilo, razlaga itd., indika- torske besede so v pomoč, prav tako 'torej test') 2. Kaj so razlogi (podatki, dokazi) in kakšna je njihova struktura? 3. Kaj je predpostavljeno (npr. implicitno, obravnavano kot nesporno, morda v kontekstu)? 4. Razjasni pomen (pojmov, trditev) tam, kjer je to potrebno. Učitelj čim pogosteje vabi učence, da navajajo razloge za svoje trditve in preiskujejo kako¬ vost le-teh (več o tem v poglavju o vrednotenju argumentov). To lahko stori priložnostno, kadar npr. v razpravi slučajno naleti na učenčevo naivno prepričanje o določenem pojavu in učenca usmerja v ozaveščanje, analizo in vrednotenje le-tega. Lahko pa to počne siste¬ matično, kadar: • S strategijo, zasnovano na principih konstruktivizma, v začetku obravnave pojma - izvablja iz učencev njihova obstoječa, naivna pojmovanja o obravnavanem pojavu, jih vabi, da jih utemeljujejo in svoje utemeljitve presojajo z vidika različnih kriterijev (dejavnost 1); • ob koncu obravnave učne vsebine, v funkciji preverjanja znanja, učence vabi, da ute¬ meljujejo stališča, ki sojih oblikovali med obravnavo učne vsebine (dejavnost 2). Dejavnost 1 Dejavnost pred vpeljavo novega koncepta. Navajamo nekaj načinov, s katerimi lahko učitelj izvablja obstoječa pojmovanja učencev o obravnavanem: Kaj menite o ...? Zakaj ste tega mnenja? Kaj pravzaprav je ...? Poglejte trditev: » ...... Ali se strinjate z njo? Pojasnite, zakaj menite, da je ta trditev resnična (se vam zdi verjetna, itd.)? Med naslednjimi trditvami: a) ... b) ... c) ... izberite tisto, s katero se najbolj strinjate. Utemeljite svoj izbor. S čim bi podprli resničnost te trditve? Kakšne dokaze imate zanjo? Prepričanja in razloge zanje učitelj izpiše na vidno mesto ter jih tam pusti ves čas obravnave te tematike. Kasneje organizira vrsto dejavnosti, v katerih učenci preverjajo kakovost svojih Analiza argumentov 191 prepričanj in razlogov, na katerih so utemeljena: raziskujejo potrditev svojih predpostavk v lite¬ raturi, izvajajo krajše eksperimente ... Svoja prvotna stališča primerjajo z novimi ugotovitvami in jih po potrebi dopolnjujejo, nadgrajujejo, spreminjajo. Dejavnost 2 Napišite nekoliko daljši argument. Pri tem upoštevajte smernice: 1. Kaj je vaš sklep? V katero trditev (ali trditve) želite prepričati bralca (poslušalca)? 2. S kakšnimi razlogi boste podprli svoj sklep? 3. Iz katerih predpostavk izhajate? Ali so veljavne? Ali bi jih morali eksplicitno navesti? 4. Pod katerimi pogoji vaša trditev morda ni veljavna? Ali bi bilo smiselno postaviti omejitve? (So kvalifikatorji potrebni?) 5. Kateri so nasprotni razlogi? Zakaj naj bralec/poslušalec ne bi sprejel vaše trditve? 6. Kaj manjka? Ali so na temelju podanih razlogov mogoči še drugi sklepi? Ali obstajajo še drugi razlogi? Drugi proti razlogi? Druge predpostavke? (Ta korak predpostavlja, da se oddaljite od informacij, s katerimi trenutno operirate, in razmislite, kaj zunaj podanih okvirov je morda še pomembno). Šuster, D. (1998). Moč argumenta: Logika in kritično razmišljanje. Maribor: Pedagoška fakulteta. Markič, O. (2000). Logiški pojmovnik za mlade. Šentilj: Aristej. L.....:...> 192 Kritično mišljenje v šoli Šesto poglavje PRESOJANJE ARGUMENTOV Alenka Kompare Presojanje argumentov po kriterijih Kdaj je argument dober in kdaj slab Relevantnost premis Sprejemljivost premis Zadostnost premis Učinkovito zavračanje protirazlogov Splošna ocena argumenta Vrste razlogov, s katerimi podpiramo trditve Kako dobri so razlogi 'Zdrav razum', javno mnenje in splošno sprejete vrednote Anekdote ter osebne izkušnje in opažanja Mnenja znanstvenih ali drugih avtoritet Logično dokazovanje in argumenti po analogiji Kritična presoja znanstvenih spoznanj Prepričljivost statističnih podatkov Najpogostejše zmote v argumentaciji Kako se izogniti zmotam Zmote, ki kršijo kriterij relevantnosti Sklicevanje na splošno mnenje Napačno sklicevanje na avtoriteto Sklicevanje na čustva Napačen sklep ah napačni razlogi Presojanje argumentov 193 Zmote, ki kršijo kriterij sprejemljivosti Krožno sklepanje Zanemarjanje alternativ Spolzke strmine Zmota kontinuuma Vprašljive analogije Zmote, ki kršijo načelo zadostnosti Prehitre posplošitve Prikriti ali neupoštevani razlogi Iluzorna vzročnost Sklepanje iz nevednosti na vednost Zmote pri zavračanju protirazlogov Argument proti človeku Zastrupitev vodnjaka Napad na strašilo Preusmerjanje pozornosti Spodbujanje učenja veščin presojanja argumentov Prevpraševanje pomena kritičnega mišljenja Učenje presojanja argumentov po kriterijih Učenje vrednotenja razlogov, s katerimi podpiramo trditve Razvijanje razumevanja tipičnih zmot Model debate Karl Popper r’ S preučevanjem tega poglavja imate priložnost, da: • izgrajujete in/ali poglabljate razumevanje kriterijev za presojo kakovosti argumentov ter se naučite razlikovati dobre od slabih argumentov; • se učite postavljati kritična vprašanja, ki omogočajo presojo kakovosti argumenta v situacijah, ko vas želi nekdo prepričati, da sprejmete določeno trditev, sklep ali stališče; • izostrite razumevanje različnih vrst razlogov, s katerimi podpiramo trditev oz. sklep, ter presodite njihove prednosti in pomanjkljivosti; • razvijate veščino podpiranja svojih stališč (sklepov) v argumentaciji s kakovostnimi razlogi; • izgradite znanje o tipičnih argumentacijskih zmotah, se jih naučite prepoznavati, ko vas želi nekdo prepričati v svoj prav, in se jim izogniti pri utemeljevanju svojih stališč; • uporabite strokovna spoznanja in predlagane strategije kot izhodišče pri načrtovanju različnih učnih strategij za razvijanje kakovostnega argumentiranja in presojanja argumentov pri učencih. J 194 Kritično mišljenje v šoli Presojanje argumentov po kriterijih »Misliti, je najtežja stvar na svetu. Pogosto je lahko učenec uspešen, čeprav v nobeni situaciji ne razmišlja samostojno. Učiti se, kar je v knjigi in kar učitelj pravi, daje res, ni mišljenje. Bistvo mišljenja je iskanje novih poti - novih za misleca in ne njuno za ves ostali svet.« (Waldo Wilhoft, v Snider in Schnurer, 2002) Presodite kakovost spodnjih argumentov. Kateri od argumentov se vam zdijo dobri in kateri slabi? Zakaj? V čem (če sploh) je šibkost posamez¬ nega argumenta? Kako (s kakšnimi razlogi) nas skuša prepričati argu- mentator? 1. Učitelj matematike prepričuje učence, da je sprotno in načrtovano učenje pogoj za uspešno opravljeno maturo: »Posameznik, ki trenira za maraton, vsak dan preteče določeno število kilometrov. Do mara¬ tona bo nabral dovolj kondicije, zato ga bo uspešno pretekel. Če vse treninge odloži na dan pred maratonom in takrat preteče 80 km, bo na maratonu pogorel, saj ne bo zmogel napora.« 2. Agresivnost je prirojena in ne pridobljena značilnost. Že zgodnje študi¬ je so pokazale, daje v zaporih večji odstotek posameznikov z XYY kro¬ mosomi kot med splošno populacijo (1,5 % proti 0,01 % med splošno populacijo). Poleg tega imajo zaporniki, obsojeni za nasilne zločine, povišano stopnjo testosterona v primerjavi z drugimi zaporniki. 3. Na kraških traviščih gnezdi veliko število ptic, nekatere med njimi so tudi svetovno zaščitene, npr. beloglavi orli, ki redno potujejo za hrano od Velebita preko Vremščice do Alp. S postavitvijo vetrnic na Vremščici, bomo ogrozili obstoj te redke vrste ptic. Španske izkušnje dokazujejo, da so trki ptic s turbinami vetrnice za ptice usodni, saj jih pri veliki obodni hitrosti lopatic dobesedno razseka. (Povzeto iz zlo¬ ženke Kras, burja in vetrne elektrarne, 2004.) 4. Lepota in telesna privlačnost nista povezani le s priljubljenostjo posa¬ meznika v medosebnih odnosih, ampak tudi z njegovim zaslužkom. V raziskave kakovosti življenja v Kanadi (leta 1977, 1979, 1981) so raz¬ iskovalci vključili tudi vprašanje o telesni privlačnosti anketirancev. Privlačnost anketirancev so ocenjevali spraševalci na štiristopenjski lestvici: neprivlačen/-na, povprečen/-na, privlačen/-na in zelo privla- čen/-na. Rezultati so presenetljivi: posamezniki, ki so bili ocenjeni kot privlačni ali zelo privlačni, zaslužijo v povprečju več kot tisti, ki so bili ocenjeni kot neprivlačni; zaslužek slednjih je enak 57% zaslužka, ki ga imajo zelo privlačni. Presojanje argumentov 195 5. Novinarka: Knjigi ste dali naslov Ljubezen v času osamljenosti. Je fenomen osamljenosti res tako ključen? Paul Verhaeghe: »Gotovo je. Poglejte, enostarševske družine so vse bolj pogost pojav, matere postajajo zapuščena kategorija, obsojene na to, da živijo same s svojimi otroki, pri čemer včasih sodeluje trenutni partner; vse več je osamljenih izobraženih žensk, ki živijo predvsem za svojo kariero, pojavila se je nova kategorija tridesetletnih, štiride¬ setletnih najstnikov, vse večje ločenih moških, ki ostajajo sami zaradi svojih strahov.« ... »Pomislite tudi na sodobno plesno sceno. Ljudje plešejo sami zase. Z zaprtimi očmi uživajo v svojem telesu in se sploh ne pogovarjajo med sabo, v tistem hrupu se niti ne morejo. Kako lahko vzpostaviš odnos z nekom, s katerim sploh ne govoriš?« (Intervju s Paulom Verhaeghe, Delo: Sobotna priloga, 20. 11. 2002, str. 20) 6. Ker je krasti nemoralno, »plonkanje« pa je vrsta kraje, je »plonkanje« nemoralno. 7. Slovenska referendumska zakonodaja ima resne konstrukcijske napa¬ ke. Morda bi za začetek veljalo uvrstiti sledečo korekcijo: poslanci so plačani za to, da sprejemajo zakone. Če zakonodajno delo ob pomoči referendumskega instituta preložijo na ljudstvo, to hkrati pomeni, da dela, za katerega so plačani, niso opravili. Zatorej bi veljalo referen¬ dumske stroške kriti iz tistega dela državnega proračuna, iz katerega se napajajo tudi poslanske plače. Iz proračunske rezerve pa bi referen¬ dumske stroške krili zgolj v primeru, ko bo udeležba na referendumu presegla 50 odstotkov. To bi bil namreč znak, da politični razred zastav¬ lja relevantna vprašanja. (Ali H. Žerdin, Mladina, 9. 2. 2004, str. 25) Kdaj je argument dober in kdaj slab Vsi argumenti niso enako dobri, zato analizi argumentov sledi presojanje argumentov. Odgovoriti skušamo na vprašanji: »Kdaj je argument dober in kdaj slab?« in »Kdaj lahko sklep upravičeno sprejmemo in kdaj ga moramo zavrniti kot neutemeljenega?« V vsakdanjem življenju pogosto argumente presojamo intuitivno, zdravorazumsko, na sprejetje sklepa kot upravičenega lahko bolj vpliva psihološka prepričljivost komunikatorja oz. govorca (njegov videz, privlačnost, retorične spretnosti ...) in oblika komunikacije (pogostost in opaznost prepričevanja, npr. pogostost in glasnost TV-oglasov, velikost plakatov ...) od vsebine argumenta. Pri sprejemanju ali zavračanju argumentov smo torej pogosto prema¬ lo kritični, »oklepamo« se že oblikovanih stališč ali nekritično sprejemamo nova, namesto da bi o argumentih kritično razmišljali in se »pustih prepričati« zgolj tistim, pri katerih je sklep razumno podprt z razlogi za njegovo sprejetje. 196 Kritično mišljenje v šoli Številni raziskovalci s področja socialne psihologije so odpirali vprašanja o načinih in trajnosti vplivanja na stališča, prepričanja in mnenja ljudi. Kako je mogoče vplivati na oblikovanje stališč? Ali in kako je mogoče že oblikovana stališča spre- “ minjati? Kateri načini spreminjanja stališč so najbolj učinkoviti? Je pomembnejša kakovost argumentacije in vsebina sporočila ali ljudi bolj prepričajo značilnosti komunikatorja in oblika sporočila? • * • « Med prvimi so spreminjanje stališč preučevali Hovland, Janis in Kelley (1953, v Hogg in l Vaughan, 2002). Osredotočili so se na vpliv prepričevanja oz. uporabo komunikacijskega * procesa za spreminjanje stališč in ugotovili, da je sprememba stališča odvisna od značilnosti treh elementov komunikacijskega procesa: izvora sporočila ali komunikatorja, vsebine in medija (kanala) sporočila ter prejemnika sporočila ali občinstva. 9 ® • & Nadaljnje raziskave prepričevanja so opozorile na tiste značilnosti komunikacijskega procesa, ki so najpomembnejše pri spreminjanju stališč (Hogg in Vaughan, 2002, str. 194-21 1): a) Komunikator, ki bo ljudi prepričal, mora biti verodostojen, pri prejemnikih sporočila mora torej vzbuditi vtis, da je resnicoljuben in dobro informiran (strokovnjaki so bolj prepričljivi ;J od laikov). Poleg tega ga morajo ljudje zaznavati kot telesno ali osebnostno privlačnega. Popularni, lepi in karizmatični ljudje veliko hitreje prepričajo občinstvo od nepopularnih : in neprivlačnih. Na spremembo stališč pri prejemnikih sporočila pozitivno vplivajo tudi govorniške in medosebne spretnosti komunikatorja. b) Sporočilo mora biti razumljivo in prilagojeno občinstvu. Na spremembo stališča bolj vpliva sporočilo, pri katerem prepričevalni oz. manipulatorski namen ni preočiten. Bolj prepričevalna so tudi sporočila, ki se sklicujejo na čustva (predvsem zastraševanje) in ki uporabljajo vrednostno obarvan jezik. V primerih, ko so prejemniki sporočila izobraženi, ko se jim zdi predmet stališča pomemben (in se zato osredotočijo na vsebino sporočila) ali ko so predhodno naravnani proti stališču, ki ga zagovarja komunikator, je spreminjanje stališča uspešnejše, če sporočilo vsebuje razloge za določeno trditev in proti njej. Pri nezainteresiranem, nepozornem in manj izobraženem občinstvu pa zlahka prepričamo tudi z enostransko argumentacijo oz. z navajanjem razlogov zgolj v podporo stališču, ki ga zagovarja komunikator. Zelo učinkovito je tudi ponavljanje sporočila: pogosteje kot je sporo¬ čilo ponovljeno, bolj resnično se zdi ljudem. Najbrž zato, ker postaja vsebina stališča s po¬ navljanjem vedno bolj domača, vedno bolj znana in zato tudi vedno bolj sprejemljiva, ljudje pa laže sprejmemo nekaj, kar se nam zdi domače in znano, kot nekaj, kar nam je tuje. c) Prejemniki sporočila hitreje spremenijo stališče, če pri njih obstaja začetna pripravlje¬ nost za strinjanje s komunikatorjem in če še nimajo jasno oblikovanih mnenj in odnosa do predmeta stališča. Med osebnostnimi značilnostmi na dovzetnost za prepričevanje ’ pomembno vpliva samospoštovanje (najlaže je vplivati na ljudi, ki nimajo ne previsokega ne prenizkega samospoštovanja, ki torej niso niti preveč prepričani v svoj prav niti preveč negotovi) in »potreba po kogniciji« (angl. need forcognition), tj. težnja ljudi, da se angaži- • rajo in uživajo v zahtevnih kognitivnih aktivnostih. Večja kot je potreba po kogniciji, manjši je učinek prepričevanja, saj gre za posameznike, ki so pripravljeni temeljito analizirati in presoditi argumente. (Prim Cacippo idr., 1996, v Aronson idr., 1998.) Presojanje argumentov 197 Argumente kakovostno vrednotimo takrat, ko smo pozorni na vsebino in strukturo argu¬ menta, tj., ko argumente presojamo sistematično, v skladu z izbranimi kriteriji. Kritičen mislec pri presoji, ali je argument dober, ugotavlja, ali so razlogi, s katerimi ga nekdo pre¬ pričuje v sprejetje sklepa, sprejemljivi (resnični) ter ali so razlogi relevantni in zadostni za sprejetje sklepa. Pri presoji argumentov se torej opira na tri kriterije (Šuster, 1998, str. 179; Halpern, 1996): 1. relevantnost premis za sklep (ali so razlogi, ki podpirajo sklep, pomembni za sprejetje sklepa), 2. sprejemljivost premis (ali so razlogi, ki podpirajo sklep, sprejemljivi oz. resnični), 3. zadostnost premis (ali so razlogi, ki podpirajo sklep, zadostni za sprejetje sklepa). Nekateri avtorji (npr. Damer, 2001) dodajajo še četrti kriterij: 4. učinkovitost zavračanja protirazlogov (ali argument vsebuje premise, ki predvidevajo in učinkovito zavračajo možne protirazloge). .•**..* . • Avtorji s področja formalne in neformalne logike uporabljajo pri analizi in presoji argumentov še te pojme: • veljavnost - pri presojanju deduktivnih argumentov, • logična moč - pri presojanju induktivnih argumentov, m dober argument (angl. sound argument ) - pri splošni oceni argumenta. V tradicionalni logiki je dedukcija sklepanje iz splošnega (principov, teorij) na poseb¬ no in posamično, pri indukciji pa sklepamo iz posamičnega na splošno oz. ustvarjamo posplošitve iz informacij in opazovanj. V večini strokovne literature s področja psihologije in pedagogike sta dedukcija in indukcija še vedno razumljeni na ta način, v sodobni logiki pa je razlika med induktivnimi in deduktivnimi argumenti v stopnji podpore, s katero pre¬ mise utemeljujejo sklep. a) Argument je deduktiven, kadar sklep nujno sledi iz premis. PRIMER: Če pride moj mož domov pred mano, bo skuhal kosilo. Moj mož je prišel domov pred mano. Torej je skuhal kosilo. b) Argument je induktiven, kadar sklep z večjo ali manjšo verjetnostjo sledi iz premis. PRIMER: Učiteljica matematike dobro razlaga snov, učiteljica slovenščine dobro razlaga snov, učitelj zemljepisa dobro razlaga snov ipd. Torej vsi učitelji dobro razlagajo snov. 198 Kritično mišljenje v šoli Slika 1: Argumenti so lahko deduktivni ali induktivni. Deduktivni argumenti so veljavni ali neve¬ ljavni, induktivni argumenti pa so bolj ali manj induktivno močni. (Markič, 2000, str. 21) Veljavnost. Veljavnost je eden od kriterijev za presojanje kakovosti deduktivnih argumen¬ tov. Deduktivni argument je veljaven, kadar ni mogoče, da bi bile premise resnične, sklep pa neresničen; in neveljaven, ko so premise resnične, sklep pa napačen. Za ugotavljanje veljavnosti argumenta je pomembna zgolj struktura (ali sklep sledi iz premis), ne pa vsebina argumenta (ali so premise in sklep resnični; argument je namreč lahko veljaven tudi v pri¬ meru, ko iz nesprejemljivih premis sledi nesprejemljiv sklep). PRIMER: Primer veljavnega, a neresničnega deduktivnega argumenta: Vsi ljudje imajo rep. Jaz sem človek. Torej imam rep. Logična ali induktivna moč. Pri presojanju induktivnih argumentov ne govorimo o veljavnosti, pač pa o induktivini moči argumenta. Induktivna moč nam pove, s kakšno verjet¬ nostjo premise podpirajo sklep. Če ima argument veliko induktivno moč, je pri sprejemljivih premisah bolj verjetno (ne pa povsem zanesljivo), da je sklep pravilen kot napačen. Induktivni sklepi so torej vedno le verjetnostni. Argument je lahko slab zato, ker uporablja napačno ali šibko podporo (premise niso sprejemljive in/ali zadostne), ali zato, ker uporablja napačno dokazovanje (povezava med premisami in sklepom je šibka, premise niso relevantne za sklep). Če pa je argument logično močen in so hkrati vse premise sprejemljive, mu pravimo dober argument. (Šuster, 1998, str. 179) PRIMER: Primer dobrega argumenta: Vsi ljudje so smrtni. Sokrat je človek. Torej je Sokrat smrten. Presojanje argumentov 199 Relevantnost premis Pri presoji argumentov nas zanima, ali so premise relevantne (pomembne, bistvene) za resnico sklepa oz. ali so v argumentu navedeni razlogi, ki utemeljujejo, podpirajo sklep. Premisa je relevantna, ko je vsebinsko povezana s sklepom (Halpern, 1996, str. 180); ko zagotavlja razlog za sprejetje sklepa oz. ko pomembno prispeva k resničnosti ali zmotnosti sklepa (Damer, 2001, str. 24). Premisa ni relevantna, ko ni vsebinsko po¬ vezana s sklepom, torej kadar ne zagotavlja razlogov za sprejetje sklepa oz. ne prispeva ničesar k resničnosti sklepa. PRIMER: • ••••••***••••••••••••••••••••••••••••*••••••••• »Film Gospodar prstanov je kakovosten, saj je trilogija samo v kinodvoranah prinesla sko¬ raj 3 milijarde dolarjev zaslužka.« Premisa (zaslužek, ki ga je film ustvaril) sama po sebi ni relevantna (pomembna) za sklep o kakovosti filma. O tem, ali je film kakovosten in koliko, ne moremo presojati zgolj na temelju zaslužka, ki ga prinaša. Obisk v kinodvoranah in s tem povezan zaslužek bolj govori o zanimivosti filma za gledalce, o njegovi popularnosti med ljudmi. Veliko bolj relevantni razlogi za kakovost filma so ocene kritikov in filmske nagrade, ki jih je film prejel. I i 7 Slika 2: Analogija z mizo - ponazoritev premis, ki niso relevantne za sklep. Nerelevantne premise ne nudijo sklepu nobene podpore. Sklep ne sledi iz premis, zato tak argu¬ ment »ne stoji«. (Halpern, 1996, str. 181) Pri določanju relevantnosti premis za sklep oziroma vsebinske povezanosti med premisa¬ mi in sklepom prevprašujemo odnos med premisami in sklepom. Kritični vprašanji sta: (*♦ Kritična vprašanja, str. 111-114) • Ali premise podpirajo sklep? Ali sklep sledi iz premis? m Ali je sklep resničen ali vsaj zelo verjeten, če so vse premise sprejemljive? Psihologi (Langer, Blank in Chanovvitz, 1978, v Halpern, 1996, str. 192) so preučevali odzive ljudi na nerelevantne razloge. Pomočnik eksperimenta- » torja je skušal prehiteti vrsto za kopiranje, pri čemer je prvič ostale čakajoče le zaprosil, če sme naprej (Oprostite, imam 5 strani. Ali lahko uporabim fotokopirni stroj.), drugič je prošnji dodal razlog (Oprostite, imam 5 strani. Ali lahko uporabim fotokopirni stroj, ker se mi zelo 200 Kritično mišljenje v šoli ! mudi.), tretjič po je prošnji dodal navidezen, nerelevanten razlog (Oprostite, imam 5 strani. Ali lahko uporabim fotokopirni stroj, ker moram narediti nekaj kopij.) « • 0 m 8 8 Rezultati raziskave so bili sledeči: če je čakajoče zgolj zaprosil, ali sme naprej, je pritrdilno odgovorilo 60% čakajočih. Če je prošnjo podprl z relevantno utemeljitvijo (mudi se mi), je II pritrdilno odgovorilo 94%, če jo je utemeljil z nerelevantno utemeljitvijo (ker moram narediti s nekaj fotokopij) pa 93%. Zdi se, da so nerelevantni razlogi v vsakdanjem življenju pogosto enako psihološko učinkoviti kot relevantni. Ljudje torej pričakujemo, da bodo trditve, zahteve ali prošnje utemeljene, toda enako učinkovito nas prepričajo vsi razlogi, ne glede njihovo j relevantnost za sklep. Sprejemljivost premis Ker skušamo z argumentom nekoga prepričati v sprejetje sklepa, ki ni samoumeven, ga moramo podpreti s premisami, ki so sprejemljive 38 oz. samoumevne. Premisa je spre¬ jemljiva takrat, ko je resnična ali ko lahko razumno verjamemo, da je resnična (Damer, 2001, str. 25; Halpern, 1996, str. 178). Navedimo nekaj primerov sprejemljivih premis: Sposobnosti določajo posameznikove dosežke, če odštejemo motivacijo in predznanje. Lačen je vsak sedmi prebivalec Zemlje, ocenjuje za obdobje 1999-2001 FAO, organiza¬ cija Združenih narodov za kmetijstvo in prehrano. Slovenski pesnik Srečko Kosovel se je rodil v Sežani, leta 1904, in umrl v Tomaju, star komaj 22 let. Večina tega, kar sprejemamo kot resnično, temelji na trditvah strokovnjakov, splošnem znanju, 'zdravem razumu' (skupni, deljeni vednosti) ali na posameznikovih izkušnjah in opazovanju. Damer (2001, str. 26) navaja kriterije sprejemljivosti premis, ki določajo, kdaj mora razumna oseba sprejeti premiso. Premisa je sprejemljiva, ko gre za: 1. trditev, ki je del skupne, deljene vednosti; 2. trditev, kije del posameznikovega znanja, izkušenj ali opažanj; 3. trditev, ki je bila razumno utemeljena v debati oz. ki jo je mogoče v nadaljnji debati učinkovito zagovarjati; 4. sklep drugega dobrega argumenta; 5. neizkrivljeno pričanje očividca; 6. neizkrivljeno poročilo strokovnjaka oz. avtoritete na določenem področju; 7. manj pomembno trditev, za katero nihče nima razloga, da bi jo prevpraševal, in ki se zdi v kontekstu argumenta razumna. 38 Izraz sprejemljive premise se nam zdi ustreznejši od izraza resnične premise, ker je težko določiti absolutno resnico katere koli trditve. V argumentu je pomembno, da so premise take, da jih lahko razumna oseba sprejme kot resnič¬ ne. Premisa je torej sprejemljiva takrat, ko lahko razumno predpostavljamo, da je resnična. Presojanje argumentov 201 Nesprejemljive so premise, ki so neresnične ali sporne. Primeri neresničnih ali spor¬ nih premis so: Vsi sesalci so mačke. Slovenija leži v tropskem pasu. Kitajska ima 4 milijone prebivalcev. Večina srednješolcev eksperimentira s trdimi drogami. V argumentih določanje sprejemljivosti oz. nesprejemljivosti premis pogosto ni tako preprosto. Če gre za strokovne argumente s področja, kjer je naše znanje pomanjkljivo, težko presodimo, ali so premise sprejemljive in v kakšni meri. V teh primerih moramo presojati verodostojnost strokovnjakov, ki zagovarjajo določeno premiso. (-4 Mnenja znanstvenih in drugih avtoritet, str. 212-213) PRIMER: Strokovnjak s področja psihologije pravi: »Odkrita je bila genetska osnova inteligentnosti. Sklepamo torej lahko, da bomo kmalu poznali večino genov, ki sodoločajo inteligentnost. To pa odpira velike možnosti genetskemu inženiringu.« Kakovost argumenta je odvisna od sprejemljivosti prve premise (odkrita je bila genetska osnova inteligentnosti). Da bi lahko ocenili sprejemljivost te premise, moramo ugotoviti, kaj so znanstveniki pravzaprav odkrili, za kakšne raziskave gre, kako interpretirajo rezultate raziskave drugi strokovnjaki s tega področja ipd. Pri presoji sprejemljivosti premis velja upoštevati tudi pogoje nesprejemljivosti premis (Damer, 2001, str. 27). Premise razumna oseba ne sme sprejeti, ko gre za: 1. trditve, ki nasprotujejo dejstvom, dokazom ah zanesljivemu viru; 2. trditve, ki nasprotujejo osebni izkušnji ali znanju; 3. trditve, ki nasprotujejo ostalim premisam v argumentu (so z njimi neskladne); 4. trditve, ki so jezikovno nejasne ali dvoumne; 5. trditve, ki niso različne od sklepa, ki naj bi ga podpirale; (*4 Argument v krogu, sir. 227-228) 6. trditve, ki temeljijo na vprašljivih predpostavkah. (-4 Zanemarjanje alternativ, spolzke strmine, zmota kontinuuma, vprašljive analogije, str. 228-231) Premisa je sprejemljiva takrat, ko ustreza vsaj enemu kriteriju sprejemljivosti in ko ni v nasprotju z nobenim od pogojev nesprejemljivosti. Dober argument torej vsebuje sprejemljive premise, ki so med seboj skladne. Medtem ko so nekatere premise dejansko nesprejemljive (npr. nasprotujejo splošnemu znanju in znanstvenim spoznanjem), druge zgolj potrebujejo dodatno argumentativno podporo. V tem primeru premise ne zavrnemo, ampak argumentatorja pozovemo, da sporno premiso podkrepi z dodatnimi razlogi. Glede spornih ah dvomljivih premis namreč velja načelo bremena dokaza. Zagovornik določene trditve je tisti, ki mora z dokazi podpreti svojo trditev, če jo drugi spodbijajo. Ali drugače povedano: tisti, ki navaja razloge za določen sklep, mora v argumentaciji braniti vsak razlog (premiso), ki je kakor koli dvomljiv ali sporen. Če krši omenjeno načelo, je 202 Kritično mišljenje v šoli njegov argument slab. (*♦ Sklepanje iz nevednosti na vednost, str. 234-235) Izjema pri upoštevanju načela bremena dokaza so trditve ali premise, ki niso sporne (npr. človek ne more hoditi po vodi, v 2. svetovni vojni so nacisti izvajali holokavst, živa bitja so se razvila v procesu evolucije) - v tem primeru je breme dokaza na tistem, ki ugovarja tej trditvi. Pri določanju sprejemljivosti (resničnosti) premis skušamo odgovoriti na ta kritična vpra¬ šanja: • Ali obstaja nesoglasje glede sprejemljivosti katere od premis? • Ali so premise kakor koli problematične - sporne ali dvomljive? • Ali obstajajo pomembni razlogi proti sprejetju premise? Zadostnost premis Tudi ko so premise relevantne in sprejemljive, vrednotenje argumenta še ni končano. Da bi bil argument dober, morajo biti premise zadostne: mora jih biti dovolj oz. morajo biti dovolj močne za sprejetje sklepa. Pogosto je zadostnost premis težko določiti, ker imajo nekatere večjo težo pri utemeljevanju sklepa kot druge. Obstajata dva glavna tipa nezadostne podpore (Šuster, 1998, str. 187): a) argument ne upošteva vseh znanih podatkov ali prikriva informacije, ki bi lahko ogro¬ zile sklep; b) v argumentu je sklep podprt s premajhnim številom premis. Slika 3: Analogija z mizo - ponazoritev zadostnosti premis za sklep. Sklep lahko sprejmemo, ko ga podpira ena sama močna premisa (risba a) ali večje število šibkih premis (risba b). Sklepa ne moremo sprejeti, ko je podprt z manjšim številom šibkih premis, ki tudi skupaj niso dovolj močne za sprejetje sklepa (risba c). (Halpern, 1996, str. 181) Kritična vprašanja, ki usmerjajo presojo zadostnosti premis, so: • Ali je sklep utemeljen na zadostnem številu razlogov ali potrebujemo dodatne razloge za podporo sklepu? • Ali v argumentu manjka kakšen pomemben razlog, ki bi vplival na sprejetje ali zavrni¬ tev sklepa? Ali argument upošteva vse znane in relevantne podatke, ki zadevajo dani sklep? Presojanje argumentov 203 Učinkovito zavračanje protirazlogov Pri presojanju argumentov se lahko opremo tudi na četrti kriterij: presojamo, ali argument vsebuje premise, ki predvidevajo in učinkovito zavračajo možne protirazloge. Kakovosten argument namreč vsebuje tako razloge v podporo sklepu kot t. i. protiraz¬ loge. Gre za razloge, ki sicer nasprotujejo sklepu, a so vključeni v argument tako, da ne ogrozijo njegove sprejemljivosti (protirazlogi so prikazani kot šibkejši od razlogov, ki podpirajo sklep) ali pa moč argumenta le še utrjujejo, ker vnaprej odgovorijo na možne protiargumente. (~> Nasprotni argumenti, str. 173-174) PRIMER: • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••o* Ubijati živali samo zato, da bi lahko uživali pri tem, ko jemo njihovo meso, je moralno nesprejemljivo. Če živali, preden jih ubijemo, še redimo v tako neustreznih in nehuma¬ nih pogojih, kot to počnemo dandanes (npr. množična vzreja piščancev), je to dvakrat narobe. Poleg tega bi težko našli dober razlog, zakaj je narobe ubijati in jesti ljudi zaradi njihovega mesa, ni pa narobe ubijati in jesti živali. Ugovor, da so živali neum¬ ne, da nimajo čustev ... in zato ni narobe, če jih ubijamo, ne zdrži kritike. Ljudi, ki se rodijo duševno manj razviti ali ki imajo zaradi nesreče poškodovana višja možganska središča, ki torej niso več zmožni učenja, mišljenja in čustvovanja, se nam vsekakor ne zdi moralno pobiti in pojesti zgolj zato, ker so manj inteligentni od večine. Tudi ugovor, da je za ljudi naravno, da jemo meso, ne omaje sklepa. Če je nekaj naravno, ni nujno tudi moralno sprejemljivo, npr. medsebojno ubijanje je morda naravno, ni pa moralno sprejemljivo. Poleg tega za človeka ni nujno, da je meso, saj lahko prav tako živi ob vegetarijanski prehrani. Argument moralnega vegetarijanca (prir. po Law, 2005) vsebuje poleg razlogov v pod¬ poro sklepu (1. živali pri množični vzreji za zakol trpinčimo; 2. ni razumnih razlogov, zakaj je dovoljeno ubijati živali, ljudi pa ne; 3. za človeka ni nujno, da je meso, saj prav lahko živi brez njega ...) tudi protirazloge (1. živali lahko ubijamo zato, ker so neumne; 2. za človeka je naravno, da je meso), ki jim sledi zavrnitev oz. utemeljevanje, zakaj ti razlogi ne omajejo trdnosti sklepa (npr. če je nekaj naravno, ni tudi moralno spre¬ jemljivo). Največja pomanjkljivost večine preprostih argumentov in/ali argumentacij v vsakda¬ njem življenju, ki vključujejo niz različnih argumentov , 39 je prav neupoštevanje kriterija učinkovitega zavračanja protirazlogov in/ali nasprotnih argumentov. Ko zagovarjamo do¬ ločen sklep, ponavadi iščemo informacije, ki ga potrjujejo, in hkrati spregledujemo infor¬ macije, ki mu nasprotujejo. Namesto da bi enako dosledno raziskali argumente za svoje stališče in proti njemu, z večjo vnemo iščemo argumente, ki ga podpirajo, zanemarjamo in 39 V poglavjih o analizi in presoji argumentov večinoma predstavljamo preproste argumente, ki so sestavljeni iz sklepa in premis, ki ga podpirajo. V konkretnem življenju (npr. v debati, polemičnih člankih, strokovnih razpravah) pa smo pogosteje soočeni s kompleksnimi, sestavljenimi argumenti. V tem primeru se nam zaradi večje jasnosti zdi smiselno govoriti o argumentaciji, ki jo sestavlja niz preprostih argumentov. Le-ti podpirajo (zagovarjajo) ali zavračajo (negi¬ rajo) določeno stališče, npr. v debatnem formatu Karl Popper govorci in govorke zagovorniške skupine z različnimi argumenti zagovarjajo debatno trditev in zavračajo argumente nasprotniške skupine. 204 Kritično mišljenje v šoli spregledujemo pa protiargumente, tj. argumente, s katerimi je mogoče naše stališče spod¬ bijati in utemeljevati nasprotno stališče. To težnjo imenujemo napaka potrditve (angl. conjirmation bias). (-4 Napaka potrditve, str. 79-80) Pogosto pa nismo pristranski le pri iskanju in konstruiranju podpore, marveč tudi pri presojanju le-te. Pri argumentih, ki podpirajo naše stališče, redko opazimo njihove pomanjkljivosti, pri protiargumentih pa smo pozorni skoraj izključno nanje. Npr. zago¬ vorniki legalizacije marihuane presojajo svoje argumente kot močnejše, nasprotnikom legalizacije pa se zdijo isti argumenti šibki. Podobno prej opazimo argumentacijske zmote pri drugih kot pri sebi. Opisano težnjo, da ocenimo kot šibkejše argumente, ki nasprotuje¬ jo našim stališčem oz. vnaprejšnjim prepričanjem, imenujemo napaka zavračanja (angl. disconfirmation bias). (Prim. Hogg in Vaughan, 2002, str. 207.) (-4 Učinek ohranjanja pre¬ pričanj, str. 80-81) Paul in L. Elder (2001) govorita v vseh navedenih primerih o »šibkem« kritičnem mišljenju (angl. weak critical thinking) oz. o kritičnem mislecu v šibkem smislu, ki si¬ cer zmore učinkovito zagovarjati lastno stališče, ne zmore pa preseči samoljubja in pri¬ znati napak v lastni argumentaciji, zmaga stališča, ki ga zagovarja, mu je pomembnejša od soočanja argumentov in iskanja stališča, kije najbolj razumno utemeljeno. Ena iz¬ med pomembnih odlik kritičnega misleca v močnem smislu (angl. strong-sense critical thinker ) je v nasprotju s tem prav intelektualna poštenost (angl. fair-mindedness), tj. težnja k nepristranskemu in natančnemu analiziranju in presojanju vseh argumentov ne glede na to, katero stališče podpirajo. (*♦ Veščine oz. strategije kritičnega mišljenja po Paulu, str. 35-46) Tudi Damer (2001, str. 8-9) poudarja, daje vsak kritični mislec zavezan načelu iska¬ nja resnice oz. najbolj razumno utemeljenega (z argumenti podprtega) stališča v danem trenutku. Biti mora torej pripravljen natančno preiskovati alternativna stališča, dopustiti zagovornikom nasprotnih stališč, da predstavijo argumente zanje, jih temeljito preučiti in kritično pretresti njihov pomen za lastno argumentacijo. Zaveda se namreč, da cilj argu¬ mentacije ni zmaga enega (našega!) stališča, ampak soočenje argumentov in sprejemanje stališča, ki ga podpirajo kakovostnejši argumenti. Kritični mislec, zavezan intelektualni poštenosti pri konstruiranju dobre podpore sklepu, ki ga zagovarja, raziskuje tudi odgovore na kritična vprašanja, povezana z učinkovitim zavračanjem protirazlogov (Damer, 2001): • Katere so šibkosti argumenta, ki ga zagovarjamo? Kaj so možni protirazlogi sklepu? • Ah lahko ubranimo argument pred nasprotnimi argumenti (protiargumenti) in kako? • Ali smo v podporo sklepu vključili tudi premise, ki predvidevajo in učinkovito zavra¬ čajo možne protirazloge? Presojanje argumentov 205 Splošna ocena argumenta Zakaj je pomembno misliti kritično? »... da bi se zaščitili pred prevzemanjem stališč, v katera nas želijo prepričati drugi, preden imamo možnost, da jih raziščemo sami.« (Lipman, 1991) Argument je dober, kadar so njegove premise sprejemljive, relevantne in zadostne za sklep. Argument je slab, kadar njegove premise niso sprejemljive, kadar premise ne nudijo zadostne podpore za sklep ali kadar premise za sklep sploh niso relevantne (prim. Šuster, 1998, str. 179). Pri presojanju argumentov se zdi nekaterim avtorjem smiselno najprej presoditi sprejemljivost (resničnost) premis (Markič, 2000; Šuster, 1998), drugim pa relevantnost premis, šele nato njihovo sprejemljivost, zadostnost in učinkovitost pri zavračanju proti- razlogov (Damer, 2001). Vrstni red korakov je odvisen tako od značilnosti kritičnega mis¬ leca (npr. od njegovega poznavanja področja, o katerem teče argumentacija, od njegovih subjektivnih preferenc) kot od argumenta samega. Pri nekaterih argumentih laže najprej presodimo sprejemljivost premis, pri drugih relevantnost ali zadostnost. 0. Markič (2000, str. 132-133) ponuja naslednji model analize (koraki 1 do 3) in ocenje¬ vanja (koraki 4 do 6) argumentov. 1. Poiščite sklep: vprašajte se, v kaj vasje avtor želel prepričati. V pomoč pri iskanju sklepa naj vam bodo jezikovni ključi - besede, ki napovedujejo sklep. 2. Poiščite premise: poiščite razloge, kijih avtor navaja v podporo sklepu. V pomoč naj vam bodo jezikovni ključi (besede, ki napovedujejo premise). Odstranite nepotrebno besedičenje. Navedite vse eksplicitne premise. Poiščite še morebitne implicitne premi¬ se, kijih avtor predpostavlja kot samoumevne. 3. Poiščite pot od premis k sklepu: ugotovite, za kakšne vrste argument gre, deduktiven ali induktiven. Če je argument sestavljen iz podargumentov, navedite vmesne sklepe. 4. Preverite pomen ključnih izrazov: Ali so ključni izrazi jasni? Ali so navedene definicije dobre? 5. Ugotovite, ali so premise sprejemljive (resnične). 6. Ugotovite, ali premise zagotavljajo ustrezno podporo za sklep. Odgovorite na vprašanja: Če je argument deduktiven, ali je veljaven? Če je argument induktiven, ali je logično močan? Ali premise sklepa ne podpirajo, ker gre za argumentacijsko zmoto? D. Halpern (1996, str. 186) pa podaja nekoliko drugačne smernice za analizo in vredno¬ tenje argumentov: 1. Ugotovite, ali besedilo predstavlja argument. Ali obstaja vsaj ena premisa in vsaj en sklep? Če je odgovor ne, nadaljnja analiza ni potrebna. 2. Identificirajte vse eksplicitne in implicitne sestavine argumenta: premise, sklepe, implicit¬ ne premise (predpostavke), kvalifikatorje in protirazloge. 3. Preverite premise z vidika sprejemljivosti in skladnosti. Če so vse premise nesprejemljive, prenehajte z analizo, kajti argument ni dober. Če so nesprejemljive le nekatere premi- 206 Kritično mišljenje v šoli se, jih izločite in nadaljujte zgolj s sprejemljivimi premisami. Če so premise med seboj nekonsistentne, se odločite, ali lahko upravičeno izločite eno ali več njih. 4. Diagramirajte argument. Presodite, kako močno podporo sklepu zagotavlja posamezna premisa. Preštejte premise, ki podpirajo sklep. Če je struktura argumenta konvergent¬ na (več premis neodvisno podpira en sklep), lahko veliko število premis zagotavlja močno podporo sklepu, čeprav predstavlja vsaka zase zgolj šibko podporo. Pri argu¬ mentih z verižno strukturo (premise so medsebojno odvisne) pa lahko obratno ena slaba premisa uniči argument. (-> Diagramiranje argumentov, str. 174-179) 5. Presodite moč protiargumentov, implicitnih premis, kvalifikatorjev (izraženih ali skritih) in manjkajočih premis. Ali spodbijajo podporo, ki jo zagotavljajo sklepu eksplicitne pre¬ mise, jo povečujejo ah zmanjšujejo? 6. Podajte splošno oceno argumenta. Alije argument dober ali slab? Če je nekje vmes, kako močan je? Ali lahko sprejmemo sklep kot utemeljen? Razumevanje značilnosti dobrega argumenta je pomembno tako pri vrednotenju argumen- argumentov, s katerimi sami podpiramo in utemeljujemo svoja stališča. V učnih situacijah, s katerimi želimo razvijati veščino konstruiranja dobrih argumentov (npr. pisanje argumen- tativnega eseja, polemičnega časopisnega članka, priprava na debato, okroglo mizo, igro vlog), seznanimo učence s splošnimi napotki, kako narediti argument močnejši in kako povečati njegovo kakovost (prir. po Damer, 2001, str. 31): 1. Zapišite premise v čim bolj jasni in ekonomični obliki. 2. Ubesedite vse implicitne premise, ki imajo pomembno vlogo v argumentu. 3. Uredite argument v čim bolj logično obliko, da mu bo laže slediti. Uporabite ključne besede, ki nakazujejo premise in sklep. 4. Izogibajte se nejasnim in dvoumnim izrazom. 5. Izločite vse nepomembne dele argumenta. 6. Posebno pozornost namenite šibkim delom argumenta, npr. poiščite dodatno podporo za šibke ali sporne premise. 7. Poskrbite, da bo podpora sklepu zadostna. 8. Omehčajte absolutne trditve v premisah, da bodo premise laže sprejemljive. Na primer, namesto »šola je hud izvor stresa za vse učence«, zatrdite, da »je šola lahko za nekatere učence pomemben izvor stresa«. tov, s katerimi nas drugi prepričujejo v sprejetje določenega stališča, kot pri konstruiranju Presojanje argumentov 207 Vrste razlogov, s katerimi podpiramo trditve »Ljudje me sprašujejo, zakaj bi verjeli temu, kar trdim. Saj ne smete preprosto verjeti, če ste kritični misleci, jim odgovarjam.« (Michael Shermer) 1. Zavzemite stališče do trditve: »Razvijanje kritičnega mišljenja bi mora¬ lo biti najpomembnejši cilj šolanja.« 2. V podporo svojemu stališču (za ali proti poučevanju kritičnega mišlje¬ nja v šoli) navedite čim več razlogov, zaradi katerih ste prepričani v njegovo utemeljenost. 3. Razvrstite razloge, ki ste jih navedli, v smiselne kategorije. Opredelite vsako kategorijo (kaj je skupnega razlogom, ki ste jih razvrstili v dolo¬ čeno kategorijo) in razlikujte različne kategorije med seboj. • 4. Primerjajte kategorije (vrste) razlogov, s katerimi ste podprli svoja stališča, glede na prednosti in pomanjkljivosti. Presodite kategorije (vrste) razlogov glede na to, kako kakovostno podpirajo vaša stališča. Kako dobri so razlogi Pri argumentiranju svoje trditve podpiramo z različnimi vrstami razlogov (premis) oz. sklicujemo se na različne vrste podpore. Pri prepričevanju drugih ljudi, da sprejmejo naše stališče ah trditev kot upravičeno, najpogosteje uporabljamo tele vrste razlogov (prim. Bensley, 1998; Browne in Keeley, 2000): 1. 'zdrav razum' (angl. commom sense ), javno mnenje in splošno sprejete vrednote; 2. anekdote (posamične primere ali zgodbe); 3. osebne izkušnje in opažanja; 4. mnenje znanstvenih ali drugih avtoritet; 5. logično dokazovanje in argumente po analogiji; 6. spoznanja, pridobljena z znanstvenimi metodami. Čeprav lahko vsaka od navedenih vrst razlogov nudi kakovostno podporo sklepu, so nekatere vrste razlogov načeloma močnejše, tehtnejše, sklep, ki ga podpremo s takimi razlogi, pa bolj prepričljiv. To velja predvsem za znanstvena spoznanja, za logično do¬ kazovanje in za mnenje avtoritet, v primeru ko je avtoriteta strokovnjak s področja, na katerega se nanaša argument. Toda tudi pri navedenih vrstah podpore velja, da lahko učinkovito presojamo argumente zgolj takrat, ko se zavedamo in smo pozorni na pred¬ nosti in pomanjkljivosti posamezne vrste razlogov. Zato pri vsakem novem argumentu 208 Kritično mišljenje v šoli posebej ocenjujemo, kako dobri so razlogi, ki podpirajo sklep, in ne kar privzamemo, da so nekatere vrste razlogov vedno dobra podpora sklepu, druge pa ne. Poznavanje vrst razlogov in razumevanje razlik med njimi je torej pomemben del presojanja argumentov. Če najprej ugotovimo, za kakšno vrsto razlogov gre, je nadaljnje vrednotenje argumenta učinkovitejše, npr. pri presojanju kakovosti znanstvenih spoznanj kot razloga odpiramo drugačna kritična vprašanja kot pri presojanju verodostojnosti avtoritete. Razlikovanje vrst razlogov nam tudi olajšuje (včasih pa celo nadomesti) presojo relevantnosti, sprejemljivosti in zadostnosti podpore za sklep. Sklicevanje na splošno mnenje, na posamične primere in na osebne izkušnje je pogosto za sklep nerelevantno, saj ne podpira resničnosti sklepa. Poleg tega posamični primeri in osebne izkušnje ne nudijo zadostne podpore sklepu (npr. posploševanje na podlagi omejenega števila primerov ali osebnih izkušenj je zmotno), težava pri uporabi analogij pa je, da pogosto kršijo kriterij sprejemljivosti, ker kot dokaz uporabljamo vprašljive analogije. Tabela 1: Potencialne prednosti in pomanjkljivosti vrst razlogov, s katerimi podpiramo sklep (prir. po Bensley, 1 998; Brovvne in Keeley, 2000) Presojanje argumentov 209 'Zdrav razum', javno mnenje in splošno sprejete vrednote »Ljudje bodo prenehali delati grozodejstva takrat, ko bodo prenehali verjeti nesmislom.« (Voltaire, v Schick in Vaughn, 2002) V argumentaciji se pogosto sklicujemo na 'zdrav razum 1 , javno mnenje, splošno spre¬ jete vrednote ali ustaljeni in/ali večinski način ravnanja. PRIMERI: »•••••••••••••••••»•»»•••••»••»••••••••••••••e** Glasovali bomo proti noveli zakona o oploditvi z biomedicinsko pomočjo, saj se vsi stri¬ njamo, da otroke raje spočenjamo v dvoje. Duševno manj razviti otroci se ne bi smeli šolati z drugimi otroki, saj vsi vemo, da se le težko naučijo brati in pisati. Včasih sta javno mnenje in splošno sprejete vrednote relevantna razloga za spre¬ jetje sklepa. Na primer, če podpiramo stališče proti legalizaciji marihuane s splošno sprejeto vrednoto zdravega življenja, je omenjen razlog relevanten in podpira sklep (čeprav sam na sebi najbrž ni zadosten, da bi nekoga prepričali v upravičenost našega stališča). Pogosto pa mnenje, vrednote ali ravnanje večine niso relevantni za dani sklep. Čeprav večina ljudi v nekaj verjame ali ima enako mnenje o nečem, to ni nujno res. In čeprav večina ljudi nekaj počne, to ni nujno v redu. V obeh zgornjih primerih je javno mnenje slaba podpora sklepu: soglašanje ljudi glede tega, da otroke raje spo¬ čenjamo v dvoje, ni razumno povezano s predlogom uzakonjene možnosti oploditve 210 Kritično mišljenje v šoli z biomedicinsko pomočjo. Tudi splošna vednost o tem, da se duševno manj razviti otroci teže učijo nekaterih veščin, sama po sebi ni zadosten razlog za sprejetje sklepa, da ti otroci nimajo pravice do 'normalnega' šolanja. («♦ Zmota sklicevanja na splošno mnenje, str. 225) Na omejenost in zmotnost zdravega razuma opozarjajo tudi primeri iz zgodovine znanosti. Na eni strani so se številne teorije, ki so jim ljudje sprva večinsko nasprotovali, izkazale kot utemeljene, npr. Darwinova teorija evolucije, heliocetrični model vesolja, na drugi strani pa so se teorije, ki so imele v določenem obdobju veliko veljavo in so bile izjemno priljubljene, npr. Mesmerjeva teorija o živalskem magnetizmu, Gallova frenologi- ja (teorija o povezanosti oblike lobanje z osebnostnimi značilnostmi ljudi), izkazale za ne¬ utemeljene. Večina ljudi je v preteklosti tudi neupravičeno verjela, da so duševne motnje posledica obsedenosti s hudičem; da so ženske po naravi manj vredne od moških, zato ne smejo imeti volilne pravice; da je homoseksualnost duševna motnja, ki jo je mogoče zdraviti ipd. Anekdote ter osebne izkušnje in opažanja »Ljudje radi verjamemo tisto, kar želimo, da bi bilo resnično.« (Francis Bacon) Anekdote, osebne izkušnje in opažanja so zelo živi v našem spominu in lahko do¬ stopni, zato se v argumentaciji pogosto sklicujemo nanje. (*♦ Napaka dostopnosti, str. 293 - 295 ) Prednost te vrste dokazov je, da so tako anekdote kot osebne izkušnje in opažanja psihološko prepričljivi in zato ponavadi zelo učinkoviti v argumentaciji. Težava pa je v tem, da nekaj primerov, izkušenj ali opažanj ni dovolj za posploševanje. (*♦ Zmota prehitre posplošitve, str. 232) Posamični primer ali nekaj izkušenj lahko podpira trditev, da je nekaj mogoče, ne 'dokazuje' pa, da je nekaj tipično in da velja v večini primerov. PRIMERI: ■ * - Verjamem napovedim vedeževalk. Mamini prijateljici je vedeževalka napovedala, da se bo poročila z moškim, ki nosi belo haljo, in rodila sina. In res: poročila se je z mesarjem, pred mesecem dni pa se jima je po treh hčerah rodil še sin. Prepričana sem, da vzgoja otrok ne bi smela biti preveč popustljiva. Poznam nekaj družin, kjer je bila vzgoja izredno blaga, v adolescenci pa starši popolnoma izgubili nadzor nad otroki. Pri presojanju kakovosti te vrste razlogov se zato sprašujmo: • Alije primer, s katerim argumentator podpira sklep, tipičen? • Ali obstaja kak močan protiprimer, tj. primer, ki nasprotuje sklepu? Iskanje protiprimerov je pri presojanju kakovosti anekdot, osebnih opažanj in izkušenj še posebej učinkovito, sicer nas argumentatorjev sklep hitro prepriča. (-* Metoda Presojanje argumentov 211 protiprimerov, str. 224) Ljudje se namreč nagibamo k potrditvam trditev. Če argumentator trdi, da popustljiva vzgoja vpliva na izgubo nadzora nad otrokom v adolescenci, začnemo po spominu iskati primere, ki to posplošitev potrjujejo, ne pa primerov, ki jo lahko ovrže- jo. Najdemo torej zgolj primere, ki potrjujejo sklep, zato menimo, daje sklep sprejemljiv. Če bi v spominu zavestno iskali protiprimere, bi bila presoja resničnosti sklepa lahko povsem drugačna. (Šuster, 1998, str. 191) Pri vrednotenju osebnih izkušenj in opažanj se moramo zavedati tudi težnje, da so iz¬ kušnje in opažanja posameznikov odvisna od njegovih predhodnih izkušenj in opažanj, pričakovanj, vrednot, stališč in drugi osebnostnih značilnosti. (*♦ Asimilacijska pristra¬ nost, str. 77-78) Na primer, na posameznikovo izkušnjo o učinkovitosti akupunkture pri lajšanju bolečine bi lahko vplivalo tudi njegovo predhodno prepričanje o učinkovitosti te zdravilske metode, njegovo zaupanje v zdravilca ipd., zaradi česar je zmanjšanje bolečine v hrbtenici mogoče pojasniti tako z dejansko učinkovitostjo akupunkture kot s placebo učinkom. Ko smo soočeni z osebno izkušnjo ali opažanjem kot dokazom, se torej vedno vprašajmo: Katere pristranosti, interesi ah vrednote so lahko vplivale na posameznikove izkušnje in opažanja? Mnenja znanstvenih ali drugih avtoritet »Strokovnjak je tisti, ki pozna najhujše napake, ki jih je mogoče narediti na njegovem področju, in ve, kako seje mogoče tem napakam izogniti.« (Werner Heisenberg, v Schick in Vaughn, 2002) Pomembna vrsta razlogov, s katerimi podpiramo sklep, je mnenje avtoritet. Pri ute¬ meljevanju stališč, presoj ali sklepov se sklicujemo na avtoritete-ljudi, organizacije, institucije in druge vire, za katere upravičeno predpostavljamo, da so eksperti za do¬ ločeno področje oz. imajo na določenem področju poglobljeno in široko znanje in/ali boljši dostop do informacij. Avtoritete v tem smislu so lahko eksperti za določeno področje, različna strokovna združenja (npr. Društvo psihologov Slovenije), vladne in nevladne institucije in organizacije (npr. Ministrstvo za zdravje, Mirovni inštitut, Zavod za šolstvo), tiskani mediji (npr. časopis Delo, časopis Slovenske novice, revija Literatura, revija Gea, učbenik za določeno predmetno področje, strokovna knjiga), učitelji in pro¬ fesorji itd. Sklicevanje na avtoriteto je pogosto upravičeno, saj ljudje nimamo vedno na voljo vseh informacij in virov, da bi sami preverili, ali so določene trditve resnične ali ne. Vendar avtoriteta ne zagotavlja vedno enako kakovostne podpore sklepu, nekatere avtoritete so bolj zanesljive od drugih. PRIMER: Informacije o problematiki uživanja ilegalnih drog, navedene v časopisu Delo ali v strokovni reviji Psihološka obzorja (revijo izdaja Društvo psihologov Slovenije), so 212 Kritično mišljenje v šoli ponavadi veliko bolj zanesljive od informacij, ki jih lahko preberemo v časopisu Slovenske novice, ki je znan po senzacionalistični člankih; podatki o simptomih depre¬ sije so gotovo bolj verodostojni, če smo jih poiskali v zborniku Psihiatrija kot na osebni strani na spletu itd. Prvo vprašanje, ki ga moramo postaviti pri presojanju verodostojnosti (kredibilno¬ sti) avtoritet, je: »Alije avtoriteta strokovnjak za področje, o katerem teče razprava?« Mnenja avtoritete imajo namreč večjo težo le na področju, za katerega je avtoriteta strokovnjak, sicer ne (Schick in Vaughn, 2002, str. 105). Če na zgornje vprašanje odgovorimo nikal¬ no, je sklicevanje na avtoriteto nerelevantno za sklep, avtoritete kot podpore sklepu pa v tem primeru ne sprejmemo. («♦ Napačno sklicevanje na avtoriteto, str. 225-226) Če je odgovor pritrdilen, nadaljujemo s preverjanjem verodostojnosti strokovnjaka. Avtoriteti torej ne zaupamo kar 'na slepo', ampak se zavedamo, da so strokovnjaki zmotljivi in da si njihova mnenja pogosto nasprotujejo. Odločitev, ali kot podporo sklepu sprejeti mnenje avtoritete ali ne, je odvisna od odgovo¬ rov na naslednja vprašanja (Halpern, 1996; Schick in Vaughn, 2002): • Kakšne so strokovnjakove reference? Kako intenzivno oziroma koliko časa se ukvarja s tem področjem? Alije strokovnjak avtor strokovnih besedil s tega področja? « Ali ima strokovnjak znanje 'iz prve roke' oz. dostop do informacij prav za konkreten primer? Na primer, ko presojamo mnenje avtoritete o splošni maturi v Sloveniji, se vprašamo, ali ima avtoriteta, za katero vemo, da je strokovnjak s področja šolskega polja, tudi specifično znanje o vsebini in poteku splošne mature? • Ali je mogoče, da je mnenje avtoritete bolj odraz stališč, vrednot ali osebnih motivov kot strokovnega znanja? Ima avtoriteta kakšno korist od tega, da nas prepričuje v spre¬ jetje določenega stališča? • Ali se je mnenje avtoritete poprej izkazalo kot upravičeno? • Na kakšne raziskovalne podatke se opira avtoriteta? Kakšne metode je pri pridobiva¬ nju informacij o pojavu uporabila? PRIMER: Pri oglaševanju določenega izdelka (npr. zobne paste, pralnega praška, mleka) pogosto sodelujejo strokovnjaki, ki zatrjujejo, da je oglaševani izdelek boljši od konkurenčnih izdelkov. Preden sprejmemo njihove trditve kot resnične, se moramo vprašati: Kdo so stro¬ kovnjaki, ki podpirajo te trditve? V katerih institucijah so zaposleni? Za katero področje so strokovnjaki? Kakšne so njihove reference? So neodvisni strokovnjaki ali imajo od nasto¬ panja v oglasu kakšno korist? S kakšnimi raziskovalnimi metodami so prišli do oglaševanih podatkov? Ali so njihove trditve sprejemljive? Pri odločanju med nasprotujočimi si mnenji strokovnjakov moramo najprej razumeti, kje je izvor nesoglasja: ali se strokovnjaki ne strinjajo glede rezultatov raziskav ali si na¬ sprotujejo pri interpretiranju rezultatov, ugotoviti moramo tudi, v katerih točkah si na¬ sprotujejo in glede česa se strinjajo. Presojanje argumentov 213 Logično dokazovanje in argumenti po analogiji Sklep lahko utemeljujemo tudi z logičnim dokazovanjem in argumenti po analogiji (ki so posebna oblika induktivnega sklepanja, pri katerem sklepamo iz posamičnega na posamično). Pri uporabi logičnega dokazovanja skušamo prepričati z logično veljavnostjo ali močjo argumenta. PRIMERI: »••••»••••••»••••••••••»•••o******************** Če je vse vnaprej določeno, potem nismo svobodni. Če nismo svobodni, potem kazno¬ vanje nima smisla. Torej, če je vse vnaprej določeno, potem kaznovanje nima smisla. (Šuster, 1 998, str. 142) Vse ima vzrok zunaj sebe. Torej ima tudi vesolje vzrok zunaj sebe. Veriga vzrokov ne more biti neskončno dolga. Torej mora obstajati prvi vzrok oziroma Bog. 40 (Tomaž Akvinski) Pri uporabi analogije pa skušamo prepričati s podobnostjo med dvema pojavoma. Ker sta si pojava podobna v eni značilnosti, z argumentom po analogiji napeljujemo k sklepu, da sta si podobna tudi v drugi značilnosti. Argumenti po analogiji so zaradi svoje nazornosti zelo učinkoviti, pogosto pa tudi zavajajoči. (-#• Vprašljive analogije, str. 231) PRIMER: • ■•♦♦•■•♦••••♦•••♦♦•••♦••••♦•■•♦•••♦♦•••♦•••»♦»e Odsotnost zmanjša majhne ljubezni in poveča velike, tako kot veter upihne svečo in pod¬ žge kres. (La Rochefoucauld) Za številne zlorabe pooblastil uslužbencev vlade je gotov kriv predsednik vlade. Riba namreč vedno smrdi pri glavi. (Browne in Keeley, 2000, str. 138) Kritična presoja znanstvenih spoznanj »Cilj znanosti ni odpreti vrata neskončni modrosti, ampak omejiti neskončno zmoto.« (Bertok Brecht, v Schick in Vaughn, 2002) Spoznanja, pridobljena z znanstvenimi metodami, ponavadi predstavljajo naj¬ ustreznejšo in najmočnejšo podporo sklepom. Za znanstveno metodo (tj. za meto- 40 Hume in Kant prevprašujeta prvo in tretjo premiso ter podvomita v sklep. Hume o prvi premisi pravi, da nikakor ne moremo dokazati, da ima vsak dogodek svoj vzrok. (Drugi avtorji prvo premiso spodbijajo s tem, da opozarjajo na možnost krožne verige vzrokov - A povzroči B, B povzroči C, C povzroči D, D povzroči A - pri kateri nujnost zunanjega vzroka odpade.) Zdi se mu tudi, da ni nobenega logičnega protislovja, če si zamišljamo neskončno vrsto vzrokov. Sklep je zato napačen. Zanimivo je, da sklep ne sledi nujno iz premis niti v primeru, če bi bile vse premise sprejemljive (resnične). Dokazali bi namreč le to, da mora obstajati prvi vzrok, in tudi če bi sprejeli sklep, da je prvi vzrok Bog, še vedno ne bi ničesar vedeli o njegovi naravi. Problem je tudi v tem, argument spodbija samega sebe. Če velja prva premisa (vse ima vzrok zunaj sebe), sklep (obstaja Bog kot prvi vzrok) ne more biti veljaven, saj tudi Bog kot vzrok potrebuje vzrok zunaj sebe. (Prim. Palmer, 1 995) 214 Kritično mišljenje v šoli de in tehnike, ki jih znanstveniki uporabljajo pri pridobivanju novih spoznanj) so namreč značilne sistematičnost, nadzorovanost, objektivnost, utemeljenost in pre¬ verljivost. To pomeni, da morajo biti znanstvena spoznanja pridobljena na metodičen, načrten način in v nadzorovanih pogojih, da jih je mogoče preveriti; odražati morajo značilnosti predmeta spoznavanja in ne značilnosti oseb, ki spoznavajo; utemeljitve spoznanj morajo biti kar najbolj preproste in splošne itd. PRIMERI: Socialna vloga pomembno sooblikuje vedenje posameznika. Najbolj prepričljivo je to dokazal eksperiment v stanfordskih zaporih (Zimbardo, 2001). V vlogi paznikov so se sicer prijazni in nenasilni fantje začeli večinoma vesti agresivno, včasih celo sadistično. Na drugi strani so se študenti v vlogi zapornikov kmalu vdali v usodo in se začeli vesti podredljivo in odvisno. Trudili so se biti dobri zaporniki: postali so patološko pasivni in ubogali so vse, kar so jim pazniki ukazali. Agresivnega vedenja se pogosto naučimo z modelnim učenjem ali posnemanjem. Bandura je v enem od eksperimentov, s katerimi je preverjal hipotezo o posnemanju agresivnega vedenja, v igralnico namestil lutko Bobo. Nato je odrasli (pomočnik eksperi¬ mentatorja) v prisotnosti otrok z lutko ravnal agresivno (npr. sedel je na njej in jo večkrat udaril v nos, metal jo je v zrak in brcal po prostoru). Ko so otrokom dali možnost, da se sami igrajo z lutko, so lutko pogosteje pretepali in jo metali po prostoru od otrok, ki so opazovali neagresivno vedenja modela. (Hill, 2001, str. 121) Da bi lahko ustrezno vrednotili spoznanja, pridobljena z znanstvenimi metodami, mora¬ mo razumeti značilnosti znanstvene metode, se zavedati njenih omejitev in biti pozorni na možne napake, do katerih prihaja pri znanstvenem raziskovanju (Browne in Keeley, 2000; Coolican, 2001). • Tudi znanstvene raziskave se razlikujejo po kakovosti, rezultati nekaterih raziskav so zato bolj verodostojni od rezultatov drugih. Objava raziskave v pomembni strokovni reviji je eno od zagotovil kakovosti raziskave. • Rezultati različnih raziskav si pogosto nasprotujejo. Pomembno je, da sklepa ne sprej¬ memo zgolj na osnovi rezultatov ene raziskave, ampak raziščemo, ali druge raziskave potrjujejo te rezultate ali ne. • Znanstveniki morajo dobljene rezultate vedno interpretirati. Vsak rezultat pa je mogoče interpretirati na različne načine, zato se lahko pojavijo različne interpretacije istih raziskovalnih rezultatov. • Tudi znanost ne more biti povsem objektivna. Znanstveniki so ljudje, ki imajo določe¬ na pričakovanja, prepričanja in vrednote, ki vplivajo na vprašanja, ki sijih postavljajo, na način, kako raziskujejo odgovore nanje, pa tudi na to, kako interpretirajo dobljene rezultate. • Znanstvena spoznanja se z razvojem znanosti pogosto spreminjajo, tj. nove raziskave ovržejo stara spoznanja, zato ni vseeno, ali argumentator podpira svoje sklepe z rezul¬ tati starejših ali novejših raziskav. Presojanje argumentov 215 Pomembno je tudi razumevanje značilnosti in uporabnosti posameznih raziskovalnih metod in tehnik ter presojanje njihovih prednosti in pomanjkljivosti oz. omejitev. Tabela 2: Prednosti in pomanjkljivosti nekaterih znanstvenih metod in tehnik, ki jih uporabljamo za raziskovanje v družboslovnih znanostih (prir. po Bensley, 1998; Coolican, 2001) Pri kritičnem presojanju spoznanj, pridobljenih z znanstvenimi metodami, raziskujemo odgovore na sledeča kritična vprašanja (Barry, 1984; Browne in Keeley, 2000; Halpern, 1996): • Kdo so bili udeleženci (preučevanci) v raziskavi? Na kakšnem vzorcu je bila narejena raziskava? Je vzorec reprezentativen? • Ali so raziskovalni problem, cilj in hipoteze jasno zastavljeni? Kakšen je pomen upo¬ rabljenih pojmov oz. konceptov? 216 Kritično mišljenje v šoli e Gre za raziskavo novejšega datuma? Ali je bila raziskava kdaj ponovljena? Kakšni so bili rezultati ponovitev? Ali ugotovitve drugih raziskav na tem področju nasprotujejo ugotovitvam te raziskave? • Kdo je avtor raziskave? Ali je avtor raziskave strokovnjak za področje, na katerem je bila narejena raziskava? Kakšna je njegova motivacija? Ali bi lahko motivacija vplivala na rezultate ah na njihovo interpretacijo? • Kako je bila raziskava izvajana? Katera raziskovalna metoda je bila uporabljena? Kaj je bilo storjenega za kontrolo spremenljivk? Ali obstaja možnost, da so nekontrolirani dejavniki izkrivili rezultate? • Pri eksperimentu se sprašujemo tudi: Ali je imel eksperiment kontrolno skupino? Je bil eksperiment izveden v laboratorijskih pogojih ali v naravni situaciji? Ali so bili udeleženci v eksperimentalni in kontrolni skupini izenačeni po vseh značilnostih, ki bi lahko pomembno vplivale na rezultate raziskave? • Alije mogoče rezultate raziskave interpretirati enoznačno? So mogoče še kakšne dru¬ gačne interpretacije? Če se med znanstveniki pojavlja nesoglasje, gre za nesoglasje glede rezultatov ali glede interpretacij rezultatov? Pred predsedniškimi volitvami leta 1 936 je revija Literary Digest poslala 10 milijonov anketnih vprašalnikov z vprašanjem, koga bodo anketiranci volili: konzervativnega kandidata Alfa Londona ali demokratičnega kandidata Franklina Roosvelta. I Na anketni vprašalnik je odgovorilo 2 in pol milijona anketirancev. Na osnovi vrnjenih anket so zanesljivo napovedali zmago Londona, za katerega naj bi na volitvah volilo 56% volilnih upravičencev, za Roosvelta pa le 44%. Volilni rezultati napovedi niso potrdili: s še večjo razliko od napovedane je zmagal demokratski kandidat Roosvelt, ki je dobil 62% glasov. Zakaj je bila napoved revije Literary Digest tako zgrešena? Problematična ni bila velikost l vzorca, temveč postopek vzorčenja. Anketiranci so bili izbrani v vzorec z naključnim izborom ; iz telefonskih imenikov in iz članskih list različnih klubov. Leta 1936 je imelo telefon v ZDA le 1 1 milijonov ljudi, večinoma premožnejše družine, ne pa prebivalci podeželja ali brezposelni, ’ ki jih je bilo takrat okrog 9 milijonov. Vzorec, čeprav je bil dovolj velik in naključno izbran, je bil nereprezentativen, saj ni zajel revnejših slojev prebivalcev, ki so volili za Roosvelta. (Fogelin, 1987, str. 224-225) 1. Presodite, ali vaši učen njih: Ali učenci razumejo, kako prihajajo znanstveniki do vsebinskih znanj, ki so učencem posredovana v šoli? Kako pogosto, pri katerih učnih sklopih, izgrajujete razumevanje znanosti in znanstve¬ ne metode? * 8 Kako pogosto, pri katerih učnih sklopih, utemeljujete določena vsebinska znanja z rezultati znanstvenih raziskav? • Koliko raziskav s področja znanosti, ki jo poučujete, poznajo vaši učenci? 8 8 8 8 8 8 • • « 8 8 « « * 8 * 8 » » ci razumejo značilnosti znanstvene metode. Razmislite ob vpraša- 4 Presojanje argumentov 217 Ali je v učnem načrtu za predmet, ki ga poučujete, zapisan tudi splošni cilj »seznanje¬ nje z metodami spoznavanja (proučevanja in raziskovanja)«? Kaj pa operativni cilji, povezani z razumevanjem, uporabo in presojanjem raziskovalnih metod in tehnik? Preglejte tudi učbenike in druga gradiva, ki jih uporabljajo vaši učenci. Ali so v njih obravnavana spoznanja podprta z navajanjem rezultatov konkretnih znanstvenih raz¬ iskav? Kako pogosto? Kako so raziskave v teh primerih opisane? 2. Pri učencih spodbujajte kritično presojanje izbranih znanstvenih raziskav z vašega pred¬ metnega področja. Seznanite jih lahko z raziskavami, ki so predstavljene v strokovni literaturi, ali z raziskavami, ki so predstavljene v medijih. V obeh primerih lahko spod¬ budite presojo z uporabo kritičnih vprašanj. (* raziskav, str. 216-21 7) Prepričljivost statističnih podatkov Statistični podatki so informacije, izražene v številčnih vrednostih (Brovvne in Keeley, 2000). Tisti, ki nas v nekaj prepričujejo, pogosto uporabljajo statistične podatke, da bi svojim izjavam zagotovili prepričevalno moč. Če statistični podatki smiselno dopol¬ njujejo trditve argumentatorja in so dobljeni na ustrezen način, predstavljajo močno pod¬ poro trditvam. Pozorni pa moramo biti na številne dejavnike, ki omejujejo ali izničujejo sprejemljivost in relevantnost statističnih podatkov za sklep. PRIMERI: Izvajanje smrtne kazni je neučinkovito, zato bi bilo treba smrtno kazen ukiniti. Statistike namreč kažejo, da v državah, ki izvajajo smrtno kazen, ni manj nasilnih kriminalnih dejanj kot v državah, kjer smrtna kazen ni uzakonjena. V ZDA tako beležijo 6 umorov na 1 00.00 prebivalcev, v vseh evropskih državah pa manj kot 1 umor na 1 00.000 prebivalcev. Zenske so boljše voznice od moških, kar dokazuje dejstvo, da je bil v krvi izmerjen alkohol pri 23% moških, ki so bili udeleženi v prometni nesreči, in le pri 9,6% žensk. (Brovvne in Keeley, 2000) Najprej se moramo zavedati, da imajo tudi statistični podatki veliko prepričevalno moč. Medtem ko lahko ob ohlapni trditvi, daje samomorilnost v Sloveniji velik problem, ostanemo ravnodušni, nas podatki o številu samomorov v Sloveniji v enem letu hitreje prepričajo v argumentatorjev prav. Ljudje smo namreč prepričani, da »številke ne lažejo«, zato statističnim podatkom prehitro pripišemo status znanstvenih, natančnih in objektiv¬ nih dejstev. Zaradi povedanega se pogosto pustimo prepričati tudi navidezno natančnim stati¬ stičnim podatkom, ne da bi se vprašali, ali je takšna natančnost pri navajanju podatkov potrebna za sprejemljivost sklepa ali gre zgolj za povečevanje psihološke prepričljivosti 218 Kritično mišljenje v šoli podpore (v smislu, daje podatek tem bolj prepričljiv, čim več decimalnih številk vsebuje) in ali je določen pojav sploh mogoče meriti tako natančno. PRIMER: Če nekdo trdi, da delajo zaposleni v Sloveniji v povprečju 8,095 ur na dan, se nam zdi ta podatek bolj prepričljiv, kot če bi trdil, da delajo zaposleni v Sloveniji okrog 8 ur dnevno. Verjamemo namreč, da so v ozadju tako natančnih podatkov obsežne raziskave, zanesljivi merski pripomočki ipd. Podobno nas o učinkovitosti kakšne nove tehnike učenja, mišljenja, sproščanja ipd. zlahka prepriča trditev, da večina ljudi uporablja le 10 % svojih miselnih zmožnosti. Ob zado¬ voljstvu, da obstajajo tehnike, s katerimi je mogoče aktivirati preostalih 90% umskega potenciala, se preredko vprašamo, ali je sploh mogoče tako ohlapno opredeljen pojav (miselne zmožnosti, umski potenciali) meriti tako natančno. (Damer, 2001, str. 145) Zavajajoča raba statističnih podatkov je možna tudi v primerih, ko je kot razlog za spre¬ jetje sklepa navedena srednja vrednost. Zavajajoča zato, ker obstajajo različni načini določanja srednje vrednosti (osrednje težnje rezultatov, ki nam pove, kakšen je vzorec v povprečju) in ker včasih ni vseeno, za katero mero srednje vrednosti gre. Razlikujemo tri mere srednje vrednosti: a) aritmetična sredina ali povprečje vseh rezultatov (najbolj enostavno jo izračunamo tako, da seštejemo vrednosti vseh rezultatov in vsoto delimo s številom rezultatov), b) mediana - rezultat, ki se nahaja na sredini rezultatov, če jih razporedimo po vrstnem redu, c) modus - rezultat, ki se najpogosteje ponavlja oziroma najbolj tipičen rezultat. Najbolj poznana in najpogosteje uporabljena mera srednje vrednosti je aritmetična sredina. Ker upošteva vrednosti vseh rezultatov, ki nas zanimajo, je med vsemi merami tudi najbolj natančna in občutljiva. V primeru ekstremnih rezultatov pa postane obč¬ utljivost, ki je pomembna prednost aritmetične sredine, hkrati njena največja slabost. Izstopajoči rezultati »potegnejo« aritmetično sredino k sebi in jo izkrivijo. Bolj realni meri srednje vrednosti sta v tem primeru mediana ali modus, ki ne upoštevata vseh rezultatov, ampak le rezultat na sredini ranžirne vrste ali le najpogostejši rezultat, zato ju izstopajoči rezultati ne izkrivijo. PRIMER: ®®®®®®®®®®®®®®®®®«®®®®®®®®®®®®®®®®®®®®®®®®®®®®®® Če v tekstilnem podjetju z desetini zaposlenimi direktor zasluži 700.000 tisočakov na mesec, devet delavk pa 80.000 tisočakov na mesec, nam izračun aritmetične sredine daje zelo izkrivljeno sliko stanja. Aritmetična sredina mesečnega dohodka je namreč 142.000, na podlagi tega (izkrivljenega) podatka pa nas lahko govorec prepričuje, da se delavke neupravičeno pritožujejo nad nizkimi dohodki. Naslednja »past«, v katero se pri uporabi statističnih podatkov pogosto ujamemo, so zavajajoče ali pristranske interpretacije o tem, kaj lahko na temelju statističnih po¬ datkov sklepamo. Argumentator nas prepričuje v nekaj, česar statistični podatki sami po Presojanje argumentov 219 sebi ne dokazujejo. V podporo sklepu navaja torej statistične podatke, ki niso relevantni za sklep: iz teh podatkov ne sledijo zaključki, ki jih izpelje argumentator. (”♦ zmota na¬ pačnega sklepa ali napačnih premis, str. 227) PRIMER: • ••♦••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••o**« Prodajalec avtomobilov trdi, da je določen model avtomobila zelo dober, saj se je le pet kupcev od stotih, ki so se odločiti za nakup tega modela, pritožilo prodajalcu glede kako¬ vosti avtomobila. »Ker je 95% kupcev zadovoljnih s kupljenim modelom avtomobila,« je sklenil prodajalec: »lahko trdim, da je to izjemno dober avto«. Statistični podatki v tem primeru ne podpirajo sklepa, saj nam podatek, da se je 5% kup¬ cev pritožilo, ne govori o tem, da je bilo ostalih 95 % zadovoljnih. Implicitna predpostavka, da so vsi, ki se ne pritožijo nad določenim izdelkom, z njim zadovoljni, je neutemeljena. (Browne in Keeley, 2000, str. 1 68) Zaradi vsega navedenega je pomembno, da razvijemo veščino postavljanja kritičnih vpra¬ šanj o statističnih podatkih (Barry, 1984; Browne in Keeley, 2000; Halpern, 1996): • Kako so bili dobljeni statistični podatki? Ali so bili statistični podatki dobljeni na populaciji ali na vzorcu? Alije bil vzorec reprezentativen? • Katera institucija je zbirala statistične podatke in zakaj? Gre za uradno vladno statistko (npr. podatki o brezposelnosti) ali je statistične podatke zbirala kaka profitna organi¬ zacija (npr. rezultati mnenjske raziskave)? • Ali so statistični podatki relevantni za določen argument? Ali je pomembno, da jih poznamo, ali nas skuša argumentator zgolj fascinirati (psihološko prepričati) s števil¬ kami? • Ali so statistični podatki popolni? Ali argumentator navaja vse statistične podatke ali zgolj tiste, s katerimi nas skuša prepričati v svoj prav? Ah obstaja razlog, zaradi kate¬ rega bi lahko bili podatki namenoma izkrivljeni? • Alije te statistične podatke sploh mogoče pridobiti? Na primer, ali je mogoče natanč¬ no prešteti, koliko brezdomcev živi v Sloveniji? Ali koliko t. i. izbrisanih bo zahtevalo odškodnino od slovenske države in v kakšni skupni višini? • Če so statistični podatki prikazali kot srednje vrednosti, se sprašujemo: Alije pomemb¬ no vedeti, za katero srednjo vrednost (aritmetično sredino, mediano ali modus) gre? Ali bi uporaba različnih srednjih vrednosti lahko spremenila pomen podatkov? Kakšna je razpršenost rezultatov okrog sredine? 220 Kritično mišljenje v šoli Najpogostejše zmote pri argumentiranju Spodaj so zbrane skupine primerov zmot v argumentiranju. Ugotovite, v čem je pomanjkljivost oz. šibka plat posamezne skupine argumentov. Ugotovljeno zmoto skušajte poimenovati, lahko pa le opišete, kaj je pomanjkljivost posamezne skupine argumentov. 1. zmota_ a) Inteligentnost je ali prirojena ali pridobljena. Ker raziskave kažejo na visoko povezanost IQ enojajčnih dvojčkov, lahko zaključimo, da je inteligentnost prirojena. b) Da uspeš v takšnih okoliščinah, si ali zelo naiven ali pa baraba. Uspelo mu je, torej je ali naiven ali baraba. c) Kdor ni z nami, je proti nam. Ti nisi z nami. Torej si proti nam. d) Ravnatelj pravi: »Kajenje med odmori lahko preprečimo le s strogim nadzorom. Ali boste vsi učitelji dežurali med odmori po hodnikih ali pa bom moral ukiniti odmore.« 2. zmota_ a) Če bo nov zakon o oploditvi z biomedicinsko pomočjo zavrnjen, se bo ponovno odprlo vprašanje splava, kontracepcije in še česa. b) Ko začneš enkrat igrati za denar, težko nehaš. Kmalu boš ves svoj denar zapravil za igranje. Nazadnje se boš zatekel v krajo. c) Na tovrstnih zabavah nikoli ne plešem. Če bi plesal s teboj, bi moral plesati še z vsemi ostalimi ženskami. d) Nasprotnik gradnje džamije v Ljubljani: »Veste, če bi zgradili džamijo, si kar predstavljam, kako bi potem tu kot gobe po dežju zrasel še kak¬ šen budistični tempelj, pa kakšna sinagoga, japonska pagoda ...« 3. zmota_ a) Ljudje, mlajši od 40 let, bi morali biti zdravniško pregledani vsako drugo leto, starejši od 40 pa vsako leto. Tudi avtomobili so običajno na rednem servisnem pregledu vsako leto in zakaj bi za avtomobile bolj skrbeli kot za svoje telo? b) Razpravljanje in analitične tehnike, ki jih moramo poznati za dobro debato, so zatiralske. Kajti v debati se zahteva, da stvari razlikujemo in ločujemo, razlikovanje in ločevanje pa sta izvor zatiranja. Zato bi ljudi morali odvrniti od razpravljanja. c) Prijatelj mojega prijatelja je moj prijatelj. Torej je sovražnik mojega sovražnika moj sovražnik. Presojanje argumentov d) Pornografski filmi so kot pokvarjena hrana. Če jo uživamo, zbolimo. Torej ne glej pornografije, če želiš biti zdrav. 4. zmota_ a) Raziskave kažejo, da se tisti otroci, ki gledajo nasilne programe na TV več ur dnevno, tudi v vrtcu obnašajo bolj agresivno. Torej je gledanje nasilja na TV vzrok za agresivno vedenje pri otrocih. b) Ob polni luni storijo ljudje več kaznivih in impulzivnih dejanj. Nauk tega spoznanja je jasen: ob polni luni ne zaupaj nikomur, niti sebi. c) V Veliki Britaniji so opazili, da je število štorkelj povezano s številom otrok. Morda pa babičina razlaga, da štorklje prinašajo otroke, drži. 5. zmota_ a) Logiki trdijo, da je poučevanje argumentov nujen del visokošolske izobrazbe. Ampak nobenega razloga ni, da bi jim verjeli, saj si tako želijo zagotoviti zaposlitev. b) V pogovoru ena od prijateljic pravi: »Ne verjamem ji niti besede. Ta punca ima v šoli same negativne ocene.« c) Profesor didaktike predava o aktivnih metodah. Eden do poslušalcev pravi: »Prav nič me ne prepriča v učinkovitost aktivnih metod, saj jih niti sam ne uporablja! Zakaj bi aktivne metode uporabljal jaz, če jih ne uporablja on?« 6. zmota_ a) Nihče nima dobrega pojasnila za vsa dokumentirana opažanja nena¬ vadnih predmetov na nebu. Očitno gre za vesoljske ladje naprednih civilizacij, ki opazujejo Zemljo. b) XY je odgovoren za teroristični napad. Nič namreč ne kaže na njegovo nedolžnost. c) »Sadamov režim v Iraku proizvaja orožja za množično uničenje«, je trdila administracija ZDA pred napadom koalicije na Irak. »Pa naj Irak dokaže, da to ni res.« 7. zmota_ a) Mihi morate zaključiti odlično, saj v nasprotnem primeru ne bo sprejet na zaželeni študij. b) On je okruten diktator in množični morilec, zato je napad na državo, ki jo tiranizira, naša moralna dolžnost - osvobodili bomo desetletja tlačeno ljudstvo in prižgali otrokom iskro v očeh. c) Abortus je brezobziren in gnusen umor, zato gaje treba prepovedati. 222 Kritično mišljenje v šoli Pri argumentiranju prihaja pogosto do argumentacijskih zmot (lat. fallacio, angl. fallacy), ki jih moramo najprej prepoznati, potem pa se jim, ko je to le mogoče, izogniti, saj vodijo do neveljavnih in pristranskih sklepov ali posplošitev. Prepoznavanje in razu¬ mevanje najpogostejših zmot je temelj kakovostne argumentacije, saj 1) povečuje našo občutljivost za zmote v argumentaciji, zato zmote pri sebi in drugih hitreje in laže pre¬ poznamo in se jim izognemo, in 2) je osnova razlikovanja med dobrimi in slabimi oz. zmotnimi argumenti, zato zmoremo konstruirati dobre argumente, ki ne kršijo nobenega od pomembnih kriterijev. (Damer, 2001, str. 2) Nekateri avtorji zgolj navajajo različno dolge spiske zmot (prim. Halpern, 1996), drugi (prim. Barry, 1984; Fogelin, 1987; CVRourke, 2001) pa kategorizirajo zmote po različnih kriterijih. Damer (2001, str. 44-45) npr. zmote razvršča v skupine glede na to, kateri kriterij dobrega argumenta zmota krši: a) zmote, ki kršijo kriterij relevantnosti: npr. sklicevanje na splošno mnenje, napačno sklicevanje na avtoriteto, sklicevanje na čustva, zmota napačnega sklepa ali napačih razlogov; b) zmote, ki kršijo kriterij sprejemljivosti: npr. zanemarjanje alternativ, spolzke strmine, zmota kontinuuma, krožno sklepanje, vprašljive analogije; c) zmote, ki kršijo kriterij zadostnosti: npr. prehitre posplošitve, prikriti ali neupoštevani razlogi, iluzorna vzročnost, sklepanje iz nevednosti na vednost; d) zmote, ki kršijo kriterij zavračanja protirazlogov: npr. zanikanje ali spregledovanje pro- tirazlogov, argument proti človeku, napad na strašilo, zmota zastrupitve vodnjaka, preusmerjanje pozornosti itd. Kako se izogniti zmotam V nadaljevanju poglavja so najpogostejše argumentacijske zmote poimenovane, opisa¬ ne ter na primerih ponazorjene in pojasnjene. Čeprav so poleg vsake izmed zmot opisani različni predlogi, kako seji lahko izognemo, navajamo najprej nekaj metod, ki omogočajo učinkovito soočanje z zmotnimi argumenti. Gre za metode, ki so dovolj splošne, da jih lahko uporabimo pri razkrivanju in dokazovanju večine tipičnih zmot v argumentaciji: me¬ toda kritičnih vprašanj, metoda zapisovanja argumenta v standardni obliki, metoda proti- primera in metoda absurdnega primera. (Prim. Browne in Keeley, 2000; Damer, 2001.) Pri presojanju kakovosti in zmotnosti argumenta si lahko pomagamo z metodo kritič¬ nih vprašanj. Osnovna predpostavka te metode je, da kritična vprašanja strukturirajo kritično mišljenje (usmerjajo kritično presojo in vodijo k razumsko utemeljenim preso¬ jam, odločitvam in stališčem), hkrati pa odražajo »duh radovednosti, čudenja in intelek¬ tualne pustolovščine, kije v jedru kritičnega mišljenja«. (Browne in Keeley, 2000) PRIMER: Jogurt X je najboljši jogurt na slovenskem tržišču, ker je najnovejši izdelek mlečne indu¬ strije. Presojanje argumentov 223 Kritična vprašanja: Ali je novost izdelka zadosten dokaz za to, da trdimo, da je najboljši? Ali je novo vedno boljše od obstoječega? Kakšen dokaz bi potrebovali, da bi lahko trdili, da je jogurt X boljši od vseh ostalih? Kaj sploh pomeni 'boljši 1 ? Itd. Včasih lahko izpostavimo zmotno v argumentu že tako, da zapišemo argument v standardni obliki (Damer, 2001, str. 46): najprej izpišemo in oštevilčimo vse eksplicitne in implicitne premise, na koncu pa zapišemo sklep. (*♦ Diagramuanje argumenta, str. 174 - 179 ) Pogosto je takšen zapis argumenta dovolj, da se prepričljivost argumenta zmanj¬ ša, saj postanejo napake v argumentu bolj očitne. Zmoto v argumentaciji pogosto razkrijemo in izpostavimo tudi z metodo protiprime- ra (angl. counterexample method ). Na spornost oziroma nesprejemljivost premise ali skle¬ pa opozorimo z navajanjem primera, ki trditev spodbija (Damer, 2001, str. 46). Namen protiprimera je predvsem ta, da dokaže, da trditev ni nujno ali vedno resnična. Metoda protiprimera je sicer tvegana, ker ima vsaka trditev kako upravičeno izjemo, toda navadno je učinkovita. PRIMER: Jogurt X je najboljši jogurt na slovenskem tržišču, ker je najnovejši izdelek mlečne industrije. Metoda protiprimera: Argument temelji na nesprejemljivi implicitni premisi, da je nekaj boljše zgolj zato, ker je novo. Na nesprejemljivost premise opozorimo npr. s primerom korporacije Coca-Cola, ki je pred leti skušala na tržišče prodreti s pijačo Nevv Čoke. Pijača se kupcem ni zdela boljša, čeprav je bila novejša. Učinkovit način napada na zmotno argumentiranje je tudi »metoda absurdnega primera« (angl. »absurd example method«), (Damer, 2001, str. 47) Metodo uporabljamo v primeru, ko želimo razkriti zmotno logiko argumentiranja. Absurdni primer je nov argument, ki ima enako strukturo, a drugačno vsebino od prvotnega argumenta. Nov argument konstruiramo tako, da vodi do očitno napačnih ali celo absurdnih zaključkov. PRIMER: # Neveljavni argument: »Vsi moji prijatelji so kolesarji. Marko je kolesar. Torej je Marko moj prijatelj.« Absurdni primer argumenta, ki ima enako strukturo in drugačno vsebino kot prvi argu¬ ment, zato jasno izpostavi zmotnost argumenta: »Vsi psi so živali. Moja muca liza je žival. Torej je moja muca Liza pes.« (Markič, 2000, str. 1 9) Zmote, ki kršijo kriterij relevantnosti Zmote, ki kršijo kriterij relevantnosti, so v argumentaciji precej pogoste in prepričljive. Ljudje namreč predpostavljamo, da bodo razlogi, ki jih argumentator navaja, relevantni (pomembni, bistveni) za sklep, zato nas prepričajo tudi razlogi, ki so zanj povsem nepo¬ membni oz. ki ne prispevajo pomembno k resničnosti ali zmotnosti sklepa. Primeri nere- 224 Kritično mišljenje v šoli kvantnih premis: sklicevanje na splošno mnenje, avtoriteto ali čustva, uporaba napačnih premis za sklep ali sprejetje napačnega sklepa na podlagi premis itd. Sklicevanje na splošno mnenje Pri zmoti sklicevanja na splošno mnenje (lat. ad populum ) se namesto na dejstva in razumne razloge sklicujemo na mnenje, vrednote ali ravnanje večine ljudi. K sprejema¬ nju sklepa pozivamo zgolj na podlagi splošnega mnenja oz. tega, kar počne ali verjame večina ljudi. »A mora biti resničen (dober), ker večina verjame, daje A resničen (dober).« ali »Veliko ljudi dela B, torej je v redu početi B.« PRIMERI: Večina ljudi verjame v vražo, da črna mačka, ki ti prečka pot, prinaša nesrečo. Torej bo na tem nekaj resnice. Večina sošolcev si pri preizkusih znanja pomaga s plonki. Zato menim, da ni nič narobe, če to počnem tudi jaz. Zadnji CD Siddharte je gotovo dober, saj je večina mladostnikov navdušena nad njihovo glasbo. * Kako se izogniti zmoti Kritična vprašanja problematizirajo relevantnost splošnega mnenja za sklep: Ali je množična podpora ideji dovolj za njeno sprejetje? Ali je nekaj res oz. dobro samo zato, ker večina ljudi verjame, da je to res oz. dobro? Kakšni so drugi razlogi, ki podpirajo resničnost ideje? Napačno sklicevanje na avtoriteto O zmoti napačnega sklicevanja na avtoriteto govorimo takrat, ko neko trditev sprej¬ memo kot resnično zgolj zato, ker jo zagovarja strokovnjak ali znana oseba, ki pa ni avtoriteta s področja, o katerem teče razprava. V tem primeru avtoriteti slepo zaupamo ali ne zmoremo razlikovati med tem, da nekoga spoštujemo, ter med tem, koliko so dobri njegovi argumenti. Sklicevanje na avtoriteto je vprašljivo tudi takrat, ko si strokovnjaki z določenega po¬ dročja niso enotni glede problema, o katerem teče razprava (mi pa navajamo zgolj avtorje, ki podpirajo naše stališče), ali ko se sklicujemo na splošno, brezosebno avtoriteto znano¬ sti, ne da bi navajali konkretne in verodostojne vire. PRIMERI: Astrologija je znanost, saj je vanjo v preteklosti verjelo mnogo pomembnih znanstvenikov. V laboratorijih Garnierso znanstveniki ugotovili, da šampon Fructis že po trikratni uporabi učinkovito zmanjšuje prhljaj. Presojanje argumentov 225 Milan Kučan je podpira vstop Slovenije v Nato. Zaupam mu, saj je bil dolga leta aktiven politik, zato sem tudi jaz glasoval za članstvo Slovenije v Natu. Kako se izogniti zmoti Kritična vprašanja problematizirajo pomembnost mnenja avtoritete za sprejetje sklepa: Ali je avtoriteta strokovnjak za področje, o katerem teče razprava? Kakšne so njene reference? Ali je mogoče, da je mnenje avtoritete bolj odraz osebnih pogledov in predsodkov kot strokov¬ nega znanja? Ali ima avtoriteta kako korist od tega, da nas prepričuje v sprejetje določenega stališča? Na kakšne raziskovalne podatke se opira avtoriteta? Sklicevanje na čustva Govorec nas prepričuje s sklicevanjem na čustva, namesto da bi navajal razumne razloge v podporo sklepu. Pri prepričevanju: a) se sklicuje na usmiljenje ali sočutje (angl. appeal to pity ), b) nas skuša ustrahovati (angl. appeal tojorce or threat ), c) se sklicuje na spoštovanje tradicije (angl. appeal to tradition ), d) izkorišča močna čustva ali pozitivna in negativna stališča do določenih skupin (angl. exploitation of strongfeelings, appeal to the crowd ), e) nam laska ah nas hvali (angl. use offlattery ) ipd. (Damer, 2001, str. 65-78) PRIMERI: Smrtna kazen je barbarsko in gnusno dejanje, zato jo je treba prepovedati. Vsaka ženska, ki ljubi svojega moža, je ponosna, da prevzame njegov priimek. V naši kulturi daje sprejetje moževega priimka ženski občutek, da je poročena, ker naredi to, kar so naredile vse ženske preteklih generacij. Če ženska tudi po poroki obdrži svoj priimek, zavrže nekaj, kar ima dolgo in bogato tradicijo. Torej bi ženske morale po poroki prevzeti možev priimek. (Damer, 2001, str. 70) Prepričan sem, da boste vi, ki ste tako inteligentna, odločna in strpna ženska, podpisali peticijo proti zavetišču za zapuščene pse. ; Kako se izogniti zmoti 1. Kritična vprašanja problematizirajo sklicevanje na čustva kot relevanten razlog za spre¬ jetje sklepa: Ali argument navaja razumne razloge, ki utemeljujejo sprejetje sklepa? Ali je čustven odziv, ki ga skuša vzbuditi argument, dovolj za sprejetje sklepa? 2. Zavedati se moramo, da naredimo argumentacijsko zmoto tudi v primeru, ko se pustimo prepričati argumentom, ki igrajo na naša čustva. Tudi sami smo v tem primeru nekritični misleci, saj smo dovolili, da so naša čustva, npr. usmiljenje, simpatija ali strah, prevladala nad razumnimi razlogi. 226 Kritično mišljenje v šoli Napačen sklep ali napačni razlogi Ena najpogostejših zmot, ki kršijo kriterij relevantnosti, je nepovezanost med razlogi (premisami) in sklepom. Argumentator v podporo sklepu navaja razloge, ki niso relevant¬ ni za sklep. Pri prvem primeru spodaj je sklep napačen, ker ne sledi iz premis, ali drugače: premisi nista relevantni za resnico sklepa. Ustrezen sklep bi se glasil, da doktorski naziv in veščina kakovostnega poučevanja nista povezana. PRIMERI: *•*♦*•»*♦*•***••*♦*•«♦**•*•*#*#*.*#♦*•*'•■*♦*•«♦*•* Pogosto so ljudje, ki nimajo doktorata znanosti, boljši učitelji od ljudi z doktorskim nazi¬ vom. Pridobitev doktorskega naziva ne naredi človeka tudi dobrega učitelja. Zato menim, da na prosto mesto na oddelku za kemijo ne bi smeli zaposliti človeka z doktoratom. Največ nesreč se zgodi pri zmerni hitrosti, zelo malo pa pri hitrosti, ki je večja od 140 km/h. Torej je varneje voziti z veliko hitrostjo. (Šuster, 1998, str. 231) l Koko se izogniti zmoti 1. Pri presojanju kakovosti argumenta za nekaj časa zanemarimo razloge in se osredoto¬ čimo na argumentatorjev sklep. Nato se vprašajmo, kakšni razlogi bi nas prepričali, da lahko sprejmemo sklep kot razumen. Ocenimo, koliko so razlogi, ki so navedeni v pod¬ poro sklepu, ujemajo z razlogi, ki se zdijo nam prepričljivi. 2. Ker je pogosto težko predvideti, kakšni razlogi bi optimalno podpirali sklep, lahko preiz¬ kusimo obratno strategijo: pod drobnogled postavimo razloge, argumentatorjev sklep pa začasno postavimo v oklepaj. Vprašajmo se: »Kakšen sklep upravičeno sledi iz razlogov, ki jih navaja argumentator?« (Brovvne in Keeley, 2000, str. 168-169) Zmote, ki kršijo kriterij sprejemljivosti Zmotam, ki jih Damer (2001) uvršča v to kategorijo, je skupno to, da kršijo kriterij sprejemljivosti: »Vse premise, ki podpirajo sklep, morajo biti sprejemljive.« Med drugim kot nesprejemljive navaja: premise, ki so jezikovno nejasne ali dvoumne; premise, ki niso različne od sklepa, ki naj bi ga podpirale; ter premise, ki temeljijo na vprašljivih predpo¬ stavkah. (*-#• Pogoji nesprejemljivosti premis, str. 202) Zmote, ki so opisane v tem poglav¬ ju, npr. zanemarjanje alternativ, spolzke strmine, zmota kontinuuma, sodijo večinoma v zadnjo skupino, tj., temeljijo na vprašljivih in spornih predpostavkah, ki so običajno implicitne. Premise teh argumentov so torej nesprejemljive zato, ker jih podpirajo nespre¬ jemljive predpostavke. Krožno sklepanje Zmoto krožnega sklepanja imenujemo tudi argument v krogu (angl. circular reasoning) (po Šuster, 1998, str. 184), pri katerem premise trdijo isto kot sklep. Osnovna oblika je: »A Presojanje argumentov 227 je resničen, zato ker je A resničen.« Lahko pa v krožnem argumentu nastopi več trditev, ki se podpirajo v krogu: »A je resničen, ker je B resničen. B pa je resničen zato, ker je A resničen.« PRIMERI: • ••••••••••••••••••••»••••••••••••••••••••••••tl« Trije tatovi se prepirajo, kako razdeliti 7 biserov. Najbolj prebrisan vzame 3 bisere in razdeli po dva drugima dvema. Eden od njiju ga vpraša: »Zakaj pa ti dobiš tri bisere?« »Ker sem jaz vodja!« »Od kdaj pa si ti vodja?« »Odkar imam največ biserov.« (Šuster, 1998, str. 1 85) Povišati moramo omejitev hitrosti na avtocestah, saj je trenutna omejitev hitrosti prenizka. (Halpern, 1996, str. 197) Tea je jasnovidka. Kako to veš? Ker lahko bere misli. * Kako se izogniti zmoti 1. Bodimo pozorni na strukturo argumenta. Prepričajmo se, da ni nobena premisa enaka sklepu oz. da nobena premisa ne trdi istega kot sklep. 2. Uporabimo metodo absurdnega primera in poiščemo primer, ki bo jasno izpostavil pro¬ blematičnost krožnega sklepanja: »Branje je zabavno, ker me razvedri (zabava).« Zanemarjanje alternativ Pri zmoti zanemarjanja alternativ ali zmoti napačno postavljenih možnosti (angl. false dilemma, black or white fallacy) gre za črno-belo mišljenje, ki onstran dveh skrajnih možnosti izključuje vse druge alternative. Zmota temelji na predpostavki, da mora biti resnična zgolj ena od navedenih alternativ. »Biti mora A ali B. A ni, torej je B.« Trditev je lahko napačna iz dveh razlogov: ker smo kako od možnosti spregledali ali ker so vse na¬ štete možnosti napačne. PRIMERI: Izkušnja te ali ubije ali naredi močnejšega. Ta in ta izkušnja te ni ubila, torej te je naredila močnejšega. Če nisi katolik, si gotovo ateist (ne verjameš v Boga). Ker ne podpiraš politike Janeza Janše in SDS, gotovo voliš LDS. Argumenti, ki temeljijo na alternativah, niso nujno napačni. Če v argumentu nave¬ demo vse možne alternative, potem gre za dober argument. Zmota nastopi, ko skrčimo število možnih rešitev oz. ko razmišljamo v skrajnih kategorijah, vse ostale možnosti pa izločimo. Zato pojave, o katerih argumentiramo, analiziramo, in ponudimo čim več mož¬ nih alternativnih rešitev ali razlogov. <1 * Kako se izogniti zmoti ♦ Kritična vprašanja, ki prevprašujejo implicitno predpostavko, da mora biti resnična zgolj ena od ponujenih možnosti: Ali je katera izmed naštetih možnosti napačna? Ali poleg omenjenih 228 Kritično mišljenje v šoli obstajajo še druge možnosti? Če smo se že znašli v podobni situaciji: 1) ali smo imeli na razpolago zgolj ti dve možnosti, 2) ali smo sploh imeli na razpolago ti dve možnosti ali le možnosti, ki v trditvi niso omenjene? Spolzke strmine Pri zmoti spolzke strmine (angl. slippery slope ) sporno predpostavljamo, da če se zgodi prvi od dogodkov v vrstnem redu dogodkov, potem se morajo zgoditi tudi ostali (ko začnemo enkrat drseti po strmini, se težko ustavimo). Gre za argument iz posledic, ki ga uporabljamo v primeru, ko nekemu dejanju ali ukrepu ugovarjamo, ker vodi do ne¬ sprejemljivih ali nezaželenih posledic. O zmoti govorimo takrat, ko ni nujno, da prvemu koraku sledijo naslednji, oz. ko lahko dokažemo, da zadnji dogodek iz zaporedja ne sledi nujno prvemu. PRIMERI: Pomembno je, da diplomiraš, sicer boš končala tako kot mamin stric Tone. Ali bi res bila rada večino življenja brezposelna in na stara leta brez lastnega denarja, odvisna od usmiljenja sorodnikov? Če samskim ženskam omogočimo oploditev z biomedicinsko pomočjo, bomo postali moški pri spočetju in vzgoji otrok povsem nepotrebni. ,. 4 ; Koko se izogniti zmoti Zmoto spolzke strmine lahko ovržemo tako, da uspemo pokazati, da zadnji korak (dogodek B) ne sledi nujno iz začetnega stanja (dogodka A), da je zaporedje dogodkov nekje preki¬ njeno. Sprašujemo se: Ali dogodku A nujno sledil dogodek B? Na kakšen način sta A in B povezana? Ali je možno, da so posledice dogodka A drugačne, kot predvideva argument, npr. da dogodku A sledi dogodek C in ne dogodek B? Zmota kontinuuma Zmoto kontinuuma (angl. fallacy o/ continuum ) uporabljamo pri zagovarjanju prepri¬ čanja, da med skrajnima poloma na kontinuumu ni pomembne razlike, npr. med živim in neživim, med boleznijo in zdravjem, med oplojenim jajčecem in živim bitjem, med znanjem in neznanjem. Argument temelji na dveh predpostavkah: 1) »Med pojavoma A in B, ki se ne razlikujeta bistveno, ne moremo razlikovati.« 2) »Če A ni bistveno različen od B, in B ni bistveno različen od C, potem velja, da A ni bistveno različen od C.« Če za prvo predpostavko vsaj načeloma velja, daje sprejemljiva, je druga predpostavka sporna. Serija nepomembnih razlik med pojavi, ki so si na kontinuumu blizu, lahko privede do pomembne razlike med pojavi na dveh polih, čeprav ne moremo natanko določiti, kdaj. Presojanje argumentov 229 PRIMERI: Fetus je ob rojstvu človek. To je dejstvo. In gotovo ne postane človek nenadoma, ob porodu. Z drugimi besedami: smešno bi bilo trditi, da je fetus človeško bitje ob rojstvu, ne pa minuto pred tem ali uro ali teden ali mesec pred rojstvom. Ne obstaja trenutek med spočetjem in rojstvom, za katerega bi lahko rekli, da je v njem fetus postal človeško bitje. Torej je fetus v enaki meri človeško bitje ob spočetju in ob rojstvu. (Damer, 2001, str. 47) Kristal soli ni živ. Po strukturi je zelo podoben veliko kompleksnejšim kristalom, ti pa so zelo podobni nekaterim virusom. Lahko bi rekli, da imajo nekateri virusi zelo kompleksne strukture kristalov. Toda virus je na meji med neživim in živim. Virusi se ne reproducirajo, ampak napadejo reproduktivne mehanizme celic, ki potem producirajo virus. Pri bolj kompleksnih virusih postaja meja med virusi in višjimi oblikami življenja še bolj zabrisana. V seriji podobno majhnih prehodov pridemo do človeka. Torej lahko zaključimo, da med neživimi in živimi stvarmi ni nobene bistvene razlike, saj so živa bitja pravzaprav zelo kom¬ pleksna neživa bitja. (Fogelin, 1 987, str. 73-74) Kako se izogniti zmoti 1. Majhne in nepomembne razlike lahko postanejo velike in pomembne, čeprav ne more¬ mo vedno natanko določiti, kdaj se to zgodi. Na primer, čeprav ne moremo določiti trenutka, v katerem se topel večer prevesi v hladnega, obstaja razlika med toplim veče rom in hladnim. Čeprav je težko določiti trenutek, v katerem postane deklica odrasla ženska, bi bilo absurdno trditi, da med deklicami in odraslimi ženskami ni razlik. In tudi če ne moremo določiti, koliko las mora človek izgubiti, da postane plešast, je razlika med lasiščem in plešo očitna. Mejo včasih tudi arbitrarno določimo, npr. pri prever¬ janju znanja arbitrarno določimo mejo za pozitivno oceno, tj. mejo med znanjem in neznanjem. 2. Pri zmoti kontinuuma je pogosto uporabljena fraza, da gre pri dveh pojavih zgolj za količinske razlike oz. za razlike v stopnji (angl. »ifs just a matter of degree«). Problematičen je poudarek na besedi sam o, ki implicira, da količinske razlike ne štejejo. Zmoti torej ugovarjamo tako, da izpostavimo pomembnost razlike v stopnji ali koli¬ čini. Na primer, tudi razlika med obiljem in stradanjem je samo razlika v stopnji - koliko hrane zaužiješ-, toda ta razlika v stopnji je vse, kar šteje. 3. Tudi v tem primeru je zelo učinkovita metoda absurdnega primera. Zmotno logiko argumenta, ki dokazuje, da je fetus živo bitje ob spočetju in ob rojstvu, lahko izpo¬ stavimo s sledečim absurdnim primerom: »Če je temperatura ozračja 37°C, je vroče. To je dejstvo. In gotovo ni postalo vroče nenadoma, pri 37°C. Z drugimi besedami: smešno bi bilo trditi, da ni vroče, če je temperatura ozračja stopinjo ali dve ali pet sto¬ pinj hladnejša. Ne obstaja trenutek med 0°C in 37°C, za katerega bi lahko rekli, da je nenadoma postalo vroče. Torej lahko zaključimo, da je enako vroče pri 0°C in 37°C.« (Damer, 2001, str. 47-49) 230 Kritično mišljenje v šoli Vprašljive analogije Pri zmoti vprašljivih analogij (angl. Jaulty analogy ) skušamo prepričati s primerjavo (analogijo) med pojavi, ki nimajo nič skupnega. Dva ali več pojavov (dogodkov, predme¬ tov, oseb) prikazujemo med seboj kot bolj podobna, kot dejansko sta. Zmota temelji na sporni predpostavki, da sta si dva pojava podobna v vseh vidikih, zato ker sta si podobna v enem. Težava je v tem, da lahko najdemo kako podobnost med katerima koli pojavoma. Argument po analogiji je torej veljaven le takrat, ko sta si pojava podobna v bistvenih značilnostih in so razlike med njima zanemarljive za resnico sklepa. PRIMERI: Dijakom in študentom bi morali dovoliti, da med izpitom uporabljajo zapiske. Tudi kirurgi med operacijami uporabljajo rentgenske slike, pravniki na obravnavah uporabljajo zapi¬ ske, celo zidarji pri zidanju gledajo načrt. Zakaj potem ne bi dovolili uporabe zapiskov dijakom in študentom? (Šuster, 1998) Če bi morali poslušati samo eno vrsto glasbe ali se hraniti samo z določeno vrsto hrane, bi hrana postala kmalu neokusna, glasba pa dolgočasna. Raznolikost je tisto, zaradi česar je hranjenje in poslušanje glasbe zanimivo. Enako velja za poroko, ki omeji spolne izkušnje na enega samega partnerja, da postane spolnost dolgočasna, medtem ko bi bile različne spolne zveze veliko bolj zanimive in osrečujoče. (Damer, 2001, str. 1 23) Kajenje cigaret je kot vbrizgavanje arzenika v telo. Oba strupa dokazano povzročata smrt. Če ne želimo pojesti žlice arzenika, si ne bi smeli niti želeti nadaljevati s kajenjem. (Damer, 2001, str. 124) Kako se izogniti zmoti 1. Da bi ugotovili, ali je argument po analogiji napačen ali ne, sprašujemo: Na kakšen način je pojav A podoben pojavu B? Ali je ta podobnost bistvena za sprejemljivost argu¬ menta? V čem je pojav A različen od pojava B? Kako razlike vplivajo na sklep? Kaj je v tej situaciji bolj bistveno (odločujoče), podobnosti ali razlike? 2. O. Markič (2000, str. 109) predlaga, da argument po analogiji ocenjujemo glede na: a) število skupnih lastnosti (tem več, tem bolje), b) pomembnosti in bistvenosti skupnih lastnosti za vsako pojav, c) relevantnosti skupnih lastnosti za sklep, d) stopnjo različnosti med pojavoma. Zmote, ki kršijo kriterij zadostnosti Skupna značilnost vseh zmot v tej kategoriji je, da prepričujejo v sprejetje sklepa kljub nezadostni podpori le-tega. V nekaterih argumentih je sklep podprt s premajhnim števi¬ lom razlogov, drugi argumenti prepričujejo v sprejetje sklepa s pristransko podporo, tretji pa namerno izpuščajo kakega od pomembnih podatkov. Posebna skupina zmot, ki kršijo Presojanje argumentov 231 kriterij zadostnosti, so »vzročne« zmote, npr. iluzorna vzročnost. Zanje je značilno, da iz povezanosti med pojavi prehitro sklepamo na vzročen odnos med njimi. Prehitre posplošitve Gre za prenagljen sklep, ko na temelju enega primera, ene izkušnje ali majhnega vzor¬ ca oblikujemo splošno trditev. Zmota je v tem, da za trditev (sklep) ne navajamo zadostne podpre ali ne upoštevamo vseh dejstev. PRIMERI: Ko je izginila neka ladja v Bermudskem trikotniku, je novinar časopisa National Equirer zaključil, da je bermudski trikotnik zakleto področje. Kajenje ne škodi zdravju. Poznam človeka, ki je bil celo življenje strasten kadilec in je umrl pri 98 letih. • 9 9 9 9 9 9 9 99999999999999 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 99 9 9 9 9 99 9 9 9 • Kako se izogniti zmoti 1. Izogibamo se zaključevanju zgolj na temelju omejenega števila osebnih izkušenj, opa¬ žanja ali nekaj konkretnih primerov. Sprašujemo se: Ali poleg primera, ki ga navajamo, poznamo še kak primer, ki podpira trditev? Ali to, kar trdimo, velja za vse, ampak res za vse primere? Za koliko primerov lahko z gotovostjo trdimo, da sklep zanje velja? 2. Ker ljudje težimo k potrjevanju naših prepričanj, se zmoti prehitre posplošitve učinkoviteje izognemo tudi tako, da iščemo protiprimere (Šuster, 1998, str. 191). Sprašujemo se: Ali lahko najdemo primer, ki spodbija sklep? Je protiprimerov dovolj in/ali so dovolj tehtni, da spodbijajo sklep? Če protiprimera ne najdemo, jo posplošitev bolj zanesljiva. 3. Sklep naj bo skromen in omejen. Recimo, da kupimo prenosni telefon ameriške znamke BY, s katerim imamo težave. Tudi znanci, ki imajo telefon iste znamke, pravijo, da z njim niso zadovoljni. Ali to pomeni, da so vsi prenosni telefoni ameriških znamk slabi? Nikakor, ta posplošitev je preširoka, bolj utemeljen je skromnejši sklep, npr. s prenosnimi telefoni znamke BY so velikokrat težave, ker imajo slabo baterijo. Prikriti ali neupoštevani razlogi Načelo zadostnosti premis krši tudi bolj ali manj zavestno prikrivanje ah neupošteva¬ nje razlogov, ki nasprotujejo sklepu. Argumentator podpre sklep le s podatki, ki ga po¬ trjujejo, zamolči pa podatke, ki ga ne podpirajo. V argumentu uporabljene premise so v tem primeru sprejemljive in relevantne: sklep iz njih za nekoga, ki ne pozna vseh razlogov, zares sledi, toda avtor argumenta prikriva podatke, ki bi ogrozili njegov sklep. PRIMER: 999999999999999999999999999999999999999999999999 »Povečati bo treba sredstva, namenjena boju proti kriminalu, saj se je kriminal v našem mestu alarmantno povečal. Število umorov je v preteklem letu naraslo za 67%.« 232 Kritično mišljenje v šoli Čeprav se zdi ta podatek res prepričljiv, manjka navedba absolutnih števil, iz katerih je izračunan odstotek. Verjetno je zaskrbljenost zaradi naraščajočega kriminala veliko bolj utemeljena v primeru, če je število umorov naraslo s 300 na 500, kot če se je število umorov povzpelo s 3 na 5 (čeprav je odstotek v obeh primerih enak). Pogosto so manjkajoč podatek tudi relevantne primerjave, ki šele omogočijo ustrez¬ no vrednotenje določene informacije. Zmota je v tem, da je informacijo, ki je iztrgana iz konteksta in za katero nimamo relevantnih primerjav, težko ustrezno presoditi. PRIMERI: Vojna proti terorizmu, ki so jo napovedale ZDA po terorističnem napadu na WTC 1 1. sep¬ tembra 2001, je upravičena, saj je v napadu umrlo okrog 3000 ljudi. Prepričljivost tega argumenta lahko močno zamajejo primerjalni podatki: Vsak dan umre na svetu zaradi revščine okrog 30.000 tisoč otrok, mlajših od pet let, pa ZDA niso napo¬ vedale »vojne revščini«. Sredstva, namenjena boju proti lahkoti, so ustrezna in jih v prihodnje ne nameravamo povečevati. ZDA vsako leto prispevajo v boju proti lakoti 1,5 milijarde dolarjev. »Radodarnost« ZDA v boju proti lahkoti bi presojali povsem drugače, če bi imeli za primer¬ javo naslednji podatek: konec leta 2002 so ocenili, da bodo ZDA naslednje leto porabile 93-138 milijard dolarjev za preprečevanje morebitnih novih terorističnih napadov. (Myers, 2003, str. 392-393) Iluzorna vzročnost Zmota iluzorne vzročnosti ali zmota napačnega vzroka (angl. false cause) je argument, pri katerem iz povezanosti med dvema pojavoma ali dogodkoma brez dodatne podpore sklepamo na vzročen odnos med njima. »A in B se pojavljata skupaj. Torej je eden od njiju vzrok, drugi pa posledica.« PRIMER: Zastopanost žensk v politiki in stopnja korupcije sta povezani. V državah, kjer so v parla¬ mentu in vladi ženske močno zastopane, je tudi manj korupcije. Zaključimo lahko, da prisotnost žensk v politiki zmanjšuje korupcijo. Pogosta vrsta te zmote je zmota post hoc ergo propter hoc (po tem, torej zaradi tega), ki jo zgrešimo, kadar iz časovnega zaporedja dveh pojavov ali dogodkov sklepamo na nju¬ no vzročno zaporedje. »Dogodek B sledi dogodku A. Torej je dogodek A vzrok za dogodek B.« Opisano zmoto je psiholog Harry Stack Sullivan poimenoval »magično mišljenje«, ker je osnova za večino vraževerja. PRIMER: Trener se pred tekmo ni obril, njegova ekipa pa je zmagala, zato začne verjeti, da je nje¬ gova neobritost nekako vplivala na zmago. Torej se pred naslednjo tekmo ne obrije. Presojanje argumentov 233 * Kako se izogniti zmoti 1. Povezanost med pojavoma skušamo interpretirati na različne načine. Če nam argument vsiljuje sklep, da A vpliva na B, poiščemo še interpretacije, v katerih B vpliva na A ali v katerih sta A in B odvisna od C. Ko odnos med pojavoma interpretiramo na različne načine, lahko presodimo, ali so vse interpretacije povezanosti dveh pojavov enako verjet¬ ne, ugotavljamo, katere so logično verjetnejše. 2. Iz opažene povezave med dvema pojavoma lahko sklepamo na vzročno zvezo med njima, le kadar pojava ustrezata vsem trem spodaj navedenim kriterijem za določanje vzročnosti (Bensley, 1998, str. 39): a) kovariacija: oba pojava se morata skupaj spreminjati; b) časovno sosledje: en pojav mora biti časovno pred drugim; e * c) izločene morajo biti možne alternativne razlage kovariacije, npr. preveriti moramo možnost, ali se oba pojava spreminjata skupaj zaradi tretje spremenljivke. Opažanje, da je en pojav časovno pred drugim, torej še ni dovolj za sklep, da je prvi pojav vzrok za drugega. 3. Poiščemo dodatno podporo sklepu, npr. ugotovimo, za kakšno vrsto raziskav gre. Če gre za eksperiment, lahko upravičeno sklepamo na vzročen odnos med pojavi, če gre za korelacijske raziskave ali opazovanje, pa ne. S korelacijskimi raziskavami namreč zgolj ugotavljamo, ali sta dva opazovana ali izmerjena pojava med seboj povezana. Iz ugo¬ tovitve o povezanosti pojavov pa ne moremo zaključiti, katera spremenljivka je vzrok in katera posledica. Sklepanje iz nevednosti na vednost »Odsotnost dokazov ne dokazuje ničesar.« (Schick in Vaughn, 2002) Zmoto sklepanja iz nevednosti na vednost (lat. ad ignorantium, angl. appeal to ignorance ) zgrešimo, ko iz nevednosti sklepamo na vednost. Pomanjkanje razlogov za ali proti dolo¬ čenemu pojavu jemljemo kot dokaz, s katerim podpiramo sklep, ter pri tem spregledu¬ jemo, da pomanjkanje razlogov (odsotnost dokazov) ne dokazuje ničesar. Zmota lahko nastopa v dveh oblikah: a) Ker ni dokazov, daje nekaj napačno, je gotovo resnično. b) Ker ni dokazov, da je nekaj resnično, je gotovo napačno. Predvsem pri dokazovanju parapsiholoških pojavov in v psevdoznanosti je pogosta oblika a. »Nobenega dokaza ni, da parapsihološki pojav ni nastopil. Torej se je pojav zares pripetil.« (prim. Šuster, 1998, str. 212-218) Na ta način naložimo breme dokazo¬ vanja na nasprotnika. Namesto da bi npr. zagovornik parapsihologije dokazal, da se je zgodilo nekaj »nadnaravnega«, zahteva od znanosti naj dokaže, da se ni. Gre za zmoto, ki krši načelo bremena dokaza oz. eno temeljnih načel argumentacije: tisti, ki dokazuje (obtožuje), nosi breme dokaza, če njegove trditve (obtožbo) spodbijajo. Problem je tudi 234 Kritično mišljenje v šoli v tem, da iz nevednosti (nihče ni nikdar dokazal, daje A napačen) sklepamo na vednost (torej je A pravilen). PRIMERI: Ni dokazov, da nisi sodeloval z zloglasno obveščevalno službo. Torej si! Pa dokaži, da nisi. Jeti gotovo obstaja, saj ni še nihče dokazal, da ga na področju Himalaje ni. Oblika b pogosteje nastopa v znanosti in je dobra takrat, ko so znanstveniki dolgo¬ trajno in sistematično iskali dokaze za določen pojav, pa jih niso našli (prav tam). Tudi v tem primeru je sklep, ki sledi iz znanstvenih raziskav, verjetnosten. Ena od značilnosti znanstvene metode je namreč odprtost: gre za načelo, da so znanstvena spoznanja v na¬ čelu »zmotljiva«, zato jih je vedno mogoče dopolniti ali spremeniti. PRIMER: . Nihče še ni dokazal, da so nekateri posamezniki doživeli stik z Nezemljani. Zato lahko na osnovi dosedanjih raziskav zaključimo, da ni nobenih razumnih razlogov, da bi nas pri¬ čanja posameznikov o domnevnem stiku z Nezemljani prepričala. : Kako se izogniti zmoti • 1. Pri trditvah, ki imajo obliko »Nihče ni nikdar dokazal, da je A napačen. Torej je pravilen.« se sklicujemo na temeljno pravilo argumentacije. Breme dokazovanja je na tistem, ki zagovarja obstoj določenega pojava, če njegove trditve spodbijamo. 2. Pomanjkanje ali odsotnost razlogov ne more podpirati nobenega sklepa. Pri odsotnosti dokazov za določeno trditev je najbolje, da zaključimo, da nimamo nobenih razlogov, da bi verjeli v trditev. Trditve v tem primeru ne zanikamo, ampak se vzdržimo sodbe (dokler ne bodo dostopni dokazi, na podlagi katerih bo mogoče izpeljati razumen sklep). Zmote pri zavračanju protirazlogov Gre za zmote, pri katerih na kritiko argumenta ne odgovorimo učinkovito. Namesto da bi nasprotnikove razloge razumno spodbijali ali ovrgli, jih preslišimo, vnaprej zanikamo ali neupravičeno zmanjšujemo njihov pomen. Enako zmotno je, če na kritiko sicer odgo¬ vorimo, vendar pri tem izkrivimo argument »nasprotnika« v argumentaciji, preusmerimo pozornost k drugim vidikom argumentacije ali napademo kritika namesto kritike (napa¬ demo torej osebnost nasprotnika, namesto da bi skušali ovreči njegove argumente). Argument proti človeku Argumente nasprotnika v argumentaciji pogosto zavračamo tako, da skušamo spodbi- ti ah omajati njegovo verodostojnost. To samo po sebi ni vedno zmotno, o zmoti govorimo šele takrat, kadar je osebnost (ali pa posebne okoliščine, povezane z njo) nerelevantna za Presojanje argumentov 235 sklep, ki ga nasprotnik zagovarja. (Šuster, 1998) Pri zmotnem argumentu proti človeku (lat. ad hominem) gre torej za to, da uporabimo napad na osebnost nasprotnika kot sred¬ stvo spregledovanja ali razvrednotenja njegovih protirazlogov. Namesto da bi kritizirali vsebino nasprotnikovih argumentov, skušamo spodbiti njegovo verodostojnost. PRIMERI: »Kopernik trdi, da na plimovanje vpliva Luna. Toda, kako lahko verjamemo astrologu? Plimovanje povzroča kroženje Zemlje okrog Sonca,« je bil prepričan Galileo Galilei. (Šuster, 1998, str. 228) »Ne čudi me, da zagovarjaš trditev, da je promiskuiteta moralno sprejemljiva. Sam nisi bil sposoben ohraniti niti enega samega kakovostnega in dolgotrajnega odnosa z žensko. Zato zagovarjaš moralnost rekreativnega seksa z različnimi partnerji!« (Damer, 2001, str. 1 73) Posebna oblika argumenta ad hominem je tu quoque (tudi ti), v kateri zavračamo vsebino trditve neke osebe tako, da pokažemo ali skušamo pokazati, da oseba nekaj za¬ govarja, sama pa se po svojih predlogih ne ravna. Govori eno, dela drugo, ah danes govori nekaj drugega, kot je govorila včeraj. Zato trdimo, da njenim argumentom ne gre verjeti. PRIMER: »Ubijanje živali za lastno zabavo je kruto in zlobno. Morali bi ga prepovedati.« »Zakaj pa si ti še vedno športni lovec?« je primer dobrega argumenta proti človeku. Športni lov je nezdružljiv z obsojanjem ubijanja živali za lastno zabavo. (Šuster, 1998, str. 211) • Kako se izogniti zmoti 1. Kritična vprašanja: Ali je napadena (izpostavljena) lastnost govorca kakor koli povezana s tem, kar trdi (ali je ključna za njegov argument)? Ali je vedenje govorca res v nasprotju z njegovimi argumenti? 2. Razlikovati moramo med verodostojnostjo argumenta in prepričljivostjo govorca. Na pri¬ mer: »Zdravnik vam priporoča, da shujšate. Zakaj bi mu verjeli, ko pa je sam predebel?« je primer nerazumnega argumenta proti človeku, saj zdravnikova debelost ne omaje nje¬ govih argumentov (še vedno drži, da je debelost dejavnik tveganja), vpliva pa na njegovo prepričljivost. (Šuster, 1998) Zastrupitev vodnjaka Nasprotnika v argumentaciji skušamo postaviti v tak položaj, da ne more spodbijati naše trditve: »Zavzemaš stališče A. Torej, kar koli boš rekel proti mojemu stališču, je ne¬ veljavno.« (Markič, 2000, str. 74) O »zastrupljenem vodnjaku« (angl. poisoning the well ) govorimo zato, ker je vsak vzorec vode, ki ga vzamemo iz enkrat zastrupljenega vodnjaka, zastrupljen. Kar koli torej skuša dokazati nasprotnik, je vnaprej neveljavno. Z »zastrup¬ ljanjem vodnjaka« se zavarujemo pred možnimi protirazlogi oz. ugovori tako, da vnaprej zavračamo argumentacijo, kije sploh nismo slišali. 236 Kritično mišljenje v šoli PRIMER: »••••••••••••««•»••••*••••••*•••»«•««»•••»•*•••• Zagovornik nove duhovnosti: »Ljudje, ki ne verjamejo v nadnaravne pojave, so slepi za resnico.« Poslušalec: »Jaz imam pomisleke. Ali ni lahko pojasnite, na kaj mislite, ko govo¬ rite o nadnaravnih pojavih? Zanima me tudi, ali poznate kake znanstvene raziskave ...« Zagovornik nove duhovnosti: »Saj sem že rekel, da se z vami nima smisla pogovarjati, saj ste slepi za resnico.« • Kako se izogniti zmoti Ugovarjanje zmoti je pogosto neučinkovito, saj je vse, kar rečemo, »že zastrupljeno« in za zagovornika argumenta neveljavno. Navadno je najbolj učinkovito, da jasno opozorimo na zmoto (Damer, 2001): »Vem, da ste se vnaprej odločili, da je vse, kar lahko rečem, neve¬ ljavno. To je zelo spreten način, da me utišate. Najbrž se bojite, da bi lahko s protirazlogi oslabil/-a vaš argument. Tudi sam/-a menim, da imam nekaj dobrih protirazlogov in zanima me, kakšen je vaš odgovor nanje.« Napad na strašilo Napad na strašilo (angl. straw man fallacy) je argument, ki napačno predstavi argu¬ mentacijo nasprotnika, zato da jo laže napademo. Nasprotnikov argument torej najprej namerno izkrivimo, nato pa izkrivljeno različico kritiziramo in skušamo ovreči. Zmota je v tem, da nasprotnik ni zagovarjal tako izkrivljenega argumenta in da se morda z njim sploh ne strinja. PRIMER: *•••••••••••••••••••••••••••••••••<*•*••••••••••• Živa: »Kljub z ustavo zagotovljeni enakopravnosti med moškimi in ženskami, moški in ženske še vedno niso enakopravni. Ženske so na enakih delovnih mestih manj plačane od moških: leta 1 996 so npr. v Sloveniji prejemale v povprečju 87% moške plače. Formalna enakost sama po sebi torej ni dovolj, da bi živeli v družbi enakih možnosti, tj. v družbi, kjer so možnosti obeh spolov tudi dejansko enake.« Jan: »Kdor trdi, da je enakopravnost žensk v tem, da se odrečejo svoji spolni vlogi in prevzamejo vloge, ki so v preteklosti pripadale moškim, se ne zavzema za dejansko enakopravnost med spoloma, ampak želi razvrednotiti tako moške kot ženske. Ženski ne dopušča več, da bi bila ženska, moškemu pa, da bi bil še naprej moški.« Jan najprej predstavi Živin argument v izkrivljeni obliki, nato pa ga napade. •••••»»»•••••••••••••»•••••••••••••••••••••••••••••••»•♦••••»••••c * Kako se izogniti zmoti 1. Kritična vprašanja: Kaj trdi zagovornik določenega argumenta? Ali je njegov argument res tak, kot ga predstavlja nasprotnik? Ali je nasprotnik napačno razumel ali namerno izkrivil zagovornikov argument? Presojanje argumentov 237 2. Opozorimo, da je za konstruktivno in plodno argumentiranje in debato pomembno, da se zagovorniki in nasprotniki določenega stališča trudijo, da bi razumeli, kaj trdi druga stran. Če nekdo kljub temu opozorilu še vedno izkrivlja argumentacijo druge strani, opozorimo na zmoto in ponovno predstavimo argument v neizkrivljeni obliki. • ••••••*•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• Preusmerjanje pozornosti Preusmerjanje pozornosti je zmota v argumentaciji, katere namen je odvrniti po¬ zornost nasprotnika od pomanjkljivosti oz. šibkosti našega argumenta. Zagovornik določenega sklepa želi preusmeriti pozornost nasprotnika z enega vidika argumenta k drugemu, zato zamegljuje argument z mahanjem z rdečo krpo (angl. red herring ). Tako se skuša izogniti zavračanju kritike oz. ključnih protirazlogov, ki opozarjajo na šibkosti argumenta. PRIMER: • ♦ • • Mama vpraša hči, ki zelo zamuja na kosilo, zakaj ni prišla domov pravočasno, kot sta bili dogovorjeni. Hči jo namesto odgovora napade: »Veš kaj, vedno vrtaš vame. Druge mame tega ne počno!« Če je bila hči pri odvračanju pozornosti s problema uspešna, se pogovor nadaljuje okrog tega, ali mama vedno vrta vanjo, ne pa okrog razloga za zamudo. s » # « • « • « 4 Kako se izogniti zmoti Govorca, ki skuša preusmeriti našo pozornost z enega problema na drugega oz. z enega argumenta k drugemu, opozorimo, da želimo najprej zaključiti debato o prvem problemu oz. vidiku argumentacije, šele nato smo pripravljeni nadaljevati razpravo o drugih problemih oz. vidikih. 238 Kritično mišljenje v šoli Spodbujanje učenja veščin presojanja argumentov »Želimo, da bi učenci postali dobri misleci, ker je mišljenje tisto, kar človeka naredi človeka. Neuspeh pri razvijanju kakovostnega mišljenja je v tem smislu onemogočanje polnega razvoja posameznikove človečnosti. Misliti kakovostno, je sredstvo, ki nam omogoča doseganje različnih ciljev, a je tudi cilj samo na sebi.« (R aymond S. Nickerson, v Baron in Sternberg, 1987) Veščine presojanja argumentov, npr. splošna ocena argumenta, presojanje vrste in kakovosti razlogov, s katerimi podpiramo trditve, prepoznavanje in izogibanje argumen- tacijskim zmotam, so pomembne sestavine kritičnega mišljenja. Učitelj lahko spodbuja veščine presojanja argumentov s številnimi strategijami, v nadaljevanju navajamo nekaj različnih idej, ki naj služijo kot izhodišče in spodbuda pri snovanju strategij, prilagojenih tako učencem (npr. njihovi razvojni stopnji, zanimanju, zmožnostim) kot postavljenim vsebinskim in procesnim ciljem. Prevpraševanje pomena kritičnega mišljenja Učence spodbujamo k iskanju odgovorov na vprašanja, ali, zakaj in za koga je pomembno razvijati kritično mišljenje. a) V frontalno vodeni razpravi odpiramo prostor za raziskovanje odgovorov na vpraša¬ nje: »Ali je pomembno razmišljati kritično? Zakaj tako menite?« Učenci najprej zapišejo odgovore oz. zavzamejo stališče o pomembnosti kritičnega mišljenja in ga skušajo utemeljiti. Učitelj nato moderira razpravo o ugotovitvah, ki so jih učenci navedli v podporo svojemu stališču do kritičnega mišljenja. Najprej npr. spodbudi k predstavitvi utemeljitev učence, ki menijo, da kritično mišljenje ni pomembno, nato pojasnjujejo svoje argumente učenci, ki se jim zdi kritično mišljenje pomembno. Med razpravo je učitelj pozoren na zmotna prepričanja o kritičnem mišljenju (npr. kritično mišljenje je kritizerstvo) in usmerja učence k reflektiranju in spreminjanju le-teh. b) Učenci debatirajo o smiselnosti učenja kritičnega mišljenja v šoli v izbranem debat¬ nem formatu (npr. 1-1 razprava, javni forum, pro et contra). Primer debatne trditve: »Razvijanje kritičnega mišljenja bi moralo biti najpomembnejši cilj šolanja.« (-» Pogovor in razprava, str. 343-344; -f Model debate Karl Popper, str. 245-247) Razmislek o pomenu kritičnega mišljenja je eden od načinov vplivanja na motivacijo učencev za kritično mišljenje, hkrati pa se v frontalno vodeni razpravi ali skozi debato učenci že učijo kritičnega mišljenja (pri iskanju odgovorov na vprašanje pravzaprav konstruirajo razloge v podporo sklepu, da je kritično mišljenje pomembno). (-4 Po¬ učevanje za kritično mišljenje - kako vplivati na motivacijo učenca za kritično mišljenje, str, 324-326) Presojanje argumentov 239 Med razlogi, zakaj je pomembno misliti kritično oz. poučevati kritično mišljenje v šoli, avtorji (Damer, 2001; Lipman, 1991; Nickerson, 1994) najpogosteje navajajo tele: 1. Kritično mišljenje je pomembno za posameznika, saj mu omogoča sprejemanje kako¬ vostnejših osebnih odločitev, povečuje možnost uspešnosti pri doseganju želenih ciljev in reševanju problemov, veča avtonomnost in učinkovitost soočanja z različnimi okoliščina¬ mi ipd. 2. Kritično mišljenje je pomembno za družbo kot celoto, saj promovira splošen interes, da sprejmemo in se ravnamo zgolj po tistih prepričanjih, ki jih je mogoče razumno utemeljiti. 3. »Kritično mišljenje je nenehno potekajoč boj proti dogmatizmu, miselni ozkosti in intelek¬ tualni manipulaciji.« (Paul, po Lipman, 1991, str. 56) V tem pomenu je kritično mišljenje predpogoj ohranjanja demokratičnosti, saj nas varuje pred težnjami, da bi interesi skupin, ki imajo večjo moč, prevladali nad individualnimi pravicami. 4. Uporaba kritičnega mišljenja je potrebna pri soočanju z družbenimi problemi na vseh ravneh (od lokalnih skupnosti do svetovne skupnosti), saj so ti problemi vse bolj kom¬ pleksni, uspešno pa jih je mogoče rešiti le z izboljševanjem kakovosti mišljenja (odločanja, reševanja problemov, argumentiranja ...) pri čim večjem številu ljudi. 5. Zmožnost kritičnega mišljenja dviguje raven razpravljanja in dialoga na družbeni, poslov¬ ni, akademski in osebni ravni ter s tem povečuje možnost konstruktivnega reševanja medosebnih, medskupinskih ali meddržavnih konfliktov. 6. Kritično mišljenje je temelj moralnega presojanja in ravnanja. Pomaga nam pri moralnem presojanju in odločanju za dejanja, ki imajo pozitiven učinek, in pri izogibanju dejanjem, ki imajo negativne posledice tako za nas kot za druge. Ker smo odgovorni za posledice naših dejanj, je etično, da so dejanja utemeljena z razumnimi razlogi. 7. Nickerson (1994, str. 414) poleg vseh navedenih razlogov, ki podpirajo nujnost učenja kritičnega mišljenja z njegovimi praktičnimi posledicami, poudarja, da je kritično mišljenje povezano s tem, kaj pomeni biti človek. Kolikor je človek predvsem bitje, ki misli, je razvi¬ janje kritičnega mišljenja hkrati razvijanje njegovega največjega potenciala. In to je samo po sebi vrednota ne glede na pomembne praktične posledice, ki jih lahko ima učenje kritičnega mišljenja. Učenje presojanja argumentov po kriterijih Avtorji (npr. Damer, 2001; 0'Rourke, 2001), ki izhajajo iz dolgoletnih izkušenj s po¬ učevanjem kritičnega mišljenja in neformalne logike v šoli, svetujejo, naj bo poučevanje kritičnega mišljenja (ne glede na pristop, ki ga izberemo) čim bolj smiselno vključeno v učenčevo življenje in povezano z aktualnim družbenim dogajanjem. (-4 Pristopi k pouče¬ vanju veščin kritičnega mišljenja, str. 315-316) Učinkovit način razvijanja veščin analiziranja in presojanja argumentov je uvedba »Dnevnika argumentov« (0'Rourke, 2001), v katerega učenci zapisujejo primere argu- 240 Kritično mišljenje v šoli mentov iz tiskanih medijev, predavanj, pogovorov v vsakdanjem življenju, okroglih miz in soočenj na televiziji ipd. Pri pouku v parih ali manjših skupinah najprej zbrane argumen¬ te presojajo in odkrivajo tipične zmote, ki jih argumenti vsebujejo (pri presoji se lahko opirajo na korake in kritična vprašanja, zapisana na učnem listu), nato pa jih skušajo čim bolj izboljšati oz. rekonstruirati tako, da bodo čim bolj ustrezali vsem značilnostim do¬ brega argumenta. Drugemu koraku, izboljševanju oz. rekonstrukciji zbranih argumentov, velja nameniti vsaj toliko pozornosti kot njihovemu presojanju. mi 'tikih (Učni list za učence) Pri presoji argumentov po kriterijih lahko sledite spodaj navedenim korakom oz. skušate odgo¬ voriti na kritična vprašanja, ki so povezana z vsakim korakom. Sami presodite, ali morate pri analizi konkretnega argumenta narediti vseh sedem korakov ali lahko uberete bližnjico. 1. Ugotovite, ali gre za argument: Ali vas besedilo, ki ga preučujete, o nečem razumno prepričuje? 2. Poiščite sklep: O čem vas želi avtor prepričati? Pomagajte si z jezikovnimi ključi, ki nakazujejo sklep. 3. Poiščite premise: Katere razloge avtor navaja v podporo sklepu? Pomagajte si z jezikovnimi ključi, ki nakazujejo premise. Poiščite vse eksplicitne premise. Poiščite tudi morebitne implicitne premise. 4. Presodite sprejemljivost premis: Ali so razlogi, s katerimi avtor podpira sklep, sprejemljivi (resnični)? Izločite nesprejemljive oz. sporne premise. 5. Presodite relevantnost in zadostnost premis za sklep: Ali so razlogi relevantni (pomembni) za sklep? Ali sklep logično sledi iz njih? Ali je sklep podprt z zadostnim številom razlogov. Ugotovite, ali sklep logično sledi iz premis in ali nudijo premise sklepu zadostno pod¬ poro. Izločite premise, ki niso relevantne (pomembne) za sklep. 6. Presodite učinkovitost zavračanja protirazlogov. Ali je avtor v podporo sklepu vključil tudi premise, ki predvidevajo in učinkovito zavra¬ čajo možne protirazloge? 7. Podajte splošno oceno argumenta. Ali je argument dober ali slab? Ali lahko razumno sprejmemo sklep? Presojanje argumentov 241 Učenje vrednotenja razlogov, s katerimi podpiramo trditve Razlikovanje in primerjanje različnih vrst razlogov, s katerimi ponavadi podpiramo sklep, je pomembna sestavina presojanja argumentov in kritičnega mišljenja nasploh. Pri vrednotenju argumentov lahko dopolnjuje ali nadomesti veščino presojanja argumentov po kriterijih (ali so premise sprejemljive, relevantne in zadostne za sklep). Učitelj zato čim pogosteje načrtuje in ustvari učne situacije, v katerih bodo učenci na obravnavanih vsebinah izgrajevali, razširjali in poglabljali razlikovanje različnih vrst razlogov. Učenci morajo najprej razumeti različne vrste razlogov, nato pa učitelj v različnih učnih situaci¬ jah modelira veščino razlikovanja in vrednotenja podpore (npr. izpostavi, s kakšno vrsto razlogov podpira svoje trditve, opozarja učence, kakšno vrsto razlogov uporabljajo sami, sprašuje, za kakšno vrsto razlogov gre v konkretnih primerih in kako prepričljivo ti razlo¬ gi podpirajo sklep ...) in ustvarja možnosti za razvijanje veščine pri učencih (npr. sprašuje jih po njihovih stališčih ali prepričanjih, ki jih morajo učenci najprej podpreti z razlogi, nato pa individualno ali v skupinah presoditi vrsto in kakovost le-teh). • Kako dobri so razlogi, s katerimi podpiramo trditev? (Učni list za učence) 1. Zapišite nekaj svojih stališč ali izberite tri izmed spodaj navedenih stališč. Krško jedrsko elektrarno bi morali zapreti. Evtanazijo bi morali legalizirati. Država bi morala poskrbeti za enakomernejšo zastopanost moških in žensk v politiki. Mladoletnim osebam bi morali prepovedati gledanje filmov s pornografsko vsebino. ZDA ne bi smele napasti Iraka brez odobritve Varnostnega sveta Združenih narodov. Smrtno kazen bi morali prepovedati. • V Ljubljani bi morali zgraditi mošejo. Reproduktivno kloniranje bo izboljšalo telesne in duševne lastnosti ljudi. 2. Za vsako od izbranih stališč navedite čim več razlogov, ki ga podpirajo oz. s katerimi bi lahko druge ljudi razumno prepričali, da bi sprejeli to stališče. 3. Ugotovite, s katerimi vrstami razlogov ste utemeljevali svoja stališča. Razvrstite razloge v posamezno kategorijo. 242 Kritično mišljenje v šoli 4. Presodite, kateri razlogi, s katerimi ste podpirali svoja stališča, so kakovostnejši. Zakaj tako menite? 5. Posplošite svoje ugotovitve. Presodite, kakšne so razlike med znanstvenim in neznanstve¬ nim spoznavanjem. » • 0 # »* • » » « » « » • * m ® m « * • * * <**•** • • «-#' • * • »#«*•• » * * • * ♦ • * * » • • « • * * *’ • • • • * » * * 1 Učenje veščine razlikovanja in vrednotenja različnih vrst podpore je tudi temelj razu¬ mevanja načel in značilnosti znanstvenega spoznavanja oz. znanstvene metode. Učencem omogoča razlikovanje znanstvenega in neznanstvenega spoznavanja; spodbuja spozna¬ nje, da so znanstvena spoznanja utemeljena z znanstvenimi metodami, medtem ko so laična pojmovanja in prepričanja preprosto prevzeta od drugih ljudi oz. iz medijev ah pa temeljijo na posamičnih primerih in/ali izkušnjah. Razvijanje razumevanja tipičnih zmot V argumentaciji se pogosto pojavljajo zmote, zato je smiselno pri učencih razvijati tudi veščino prepoznavanja tipičnih oz. najpogostejših zmot. Pri tem ne gre za to, da bi učenci poznali imena in opise vseh zmot, temveč za razvijanje občutljivosti za najpogo¬ stejše zmote. Razumevanje najpogostejših zmot je temelj kakovostne argumentacije, saj omogoča tako razlikovanje dobrih od slabih argumentov kot izogibanje argumentacijskim zmotam, ki znižujejo raven argumentiranja in dialoga (npr. neupravičeni argumenti proti osebi, sklicevanje na čustva).... Presodite, koliko se vam zdi smiselno, da so učenci seznanjeni s posameznimi argumenta- cijskimi zmotami: da jih prepoznavajo v mišljenju drugih ljudi in se jim zmorejo izogniti, ko sami argumentirajo. 1. Katere argumentacijske zmote se po vašem mnenju pogosteje pojavljajo v vsakdanjem življenju? Katere ste že opazili v lastnem mišljenju ali v mišljenju učencev? 2. Presodite, na katere od navedenih argumentacijskih zmot se vam zdi smiselno opozoriti učence. Presojanje argumentov 243 3. Odločite se, na kakšen način in pri katerih učnih vsebinah bi lahko učence seznanili z najbolj tipičnimi zmotami. Razumevanje argumentacijskih zmot je mogoče konstruirati, poglabljati in razširjati na različne načine. 1. Učitelj zbere različne argumentacijske zmote, s katerimi sooči učence (glej učni list spodaj in dejavnost na str. 221-222). Učenci sami, v parih ali skupinah ugotavljajo, zakaj je določen argument zmoten. Sledi formalno vodena razprava, v kateri učenci soočijo svoje ugotovitve, učitelj pa jih vodi do izgradnje spoznanj o temeljnih argumen- tacijskih zmotah. (Učni list za učence) 1. Spodaj so zapisani primeri zmotnih argumentov. Ugotovite, zakaj je vsak od argumentov zmoten oz. za kakšno zmoto v argumentiranju gre. Zmote ni treba poimenovati, ampak skušajte zgolj pojasniti, zakaj sklep ni razumno utemeljen. a) Možgani starih miši, ki so bile v dolgočasnem in nespodbudnem okolju, so izgubili na velikosti in teži. Zato starejši ljudje ne bi smeli živeti v nespodbudnih domovih za ostarele. b) Nobenega dokaza ni, da se čudež ni zgodil. Torej se je zgodil. c) Če samskim ženskam ne omogočimo oploditve z biomedicinsko pomočjo, bomo postali moški pri spočetju in vzgoji otrok povsem nepotrebni. d) ZDA so dežela neomejenih možnosti, kjer lahko vsak doseže cilj, ki si ga je postavil. Jenifer Lopez je kljub revnemu in nespodbudnemu okolju premagala vse ovire in postala uspešna pop pevka in igralka. e) Razpravljanje in analitične tehnike, ki jih moramo poznati za dobro debato, so zati¬ ralske. Kajti v debati se zahteva, da stvari razlikujemo in ločujemo, razlikovanje in ločevanje pa sta izvor zatiranja. Zato bi ljudi morali odvrniti od debatiranja. f) Evtanazije ne smemo legalizirati, saj bi se pomoč pri umiranju neozdravljivo bolnim gotovo sprevrgla v načine pobijanja nezaželenih in nesposobnih. g) Komur uspe v takšnih okoliščinah, ima veliko sreče ali pa je baraba. Davidu je uspelo, in ker vem, da ni baraba, je zagotovo imel srečo. h) Knjiga Kapitalizem na robu prepada ni vredna branja, saj je znano, da je avtor zadrt marksist, marksizem pa je popolnoma neznanstvena teorija. i) Logiki trdijo, da je poučevanje argumentov nujen del visokošolske izobrazbe. Ampak nobenega razloga ni, da bi jim verjeli, saj si tako želijo zagotoviti zaposlitev. 2. Razmislite tudi o argumentacijskih zmotah, ki jih delate sami ali ste jih opazili pri drugih ljudeh. Navedite čim več zmotnih argumentov, ki se jih spomnite, in pojasnite, zakaj menite, da je vsak od navedenih argumentov zmoten. 244 Kritično mišljenje v šoli 2. Za utrjevanje in poglabljanje poznavanja in razumevanja tipičnih zmot pa lahko upo¬ rabimo različico metode sodelovalnega učenja » dejstvo ali izmišljotina« (prim. Peklaj in sod., 2001). Učenci po skupinah poiščejo ali si izmislijo pet primerov tipičnih zmot v argumentiranju. Na voljo imajo 15 minut. Nato začnemo s tekmovanjem med skupi¬ nami, ki poteka po naslednjih korakih: 9 Prva skupina prebere eno od petih tipičnih zmot v argumentaciji. 9 Člani drugih skupin imajo 40 sekund časa za medsebojno dogovarjanje po skupi¬ nah o tem, za katero zmoto gre. • Svoj odgovor člani vsake skupine zapišejo na list, nato pa na moderatorjev (učite¬ ljev) znak vse skupine hkrati pokažejo liste z odgovori. • Odgovore točkujemo tako, da dobi vsaka skupina za pravilen odgovor 1 točko. Člani prve skupine pojasnijo pravilen odgovor, tj., razložijo, zakaj menijo, da kon¬ kretna zmota ponazarja določeno vrsto tipične zmote v argumentaciji. e Tekmovanje nadaljujemo tako, da prebere eno od pripravljenih tipičnih zmot druga skupina, nato tretja itd. Ko vse sodelujoče skupine predstavijo vseh pet tipičnih zmot, je tekmovanje končano. Zmaga skupina, kije na koncu zbrala največ točk. Model debate Karl Popper . ^ »Debata je spremenila moje življenje. Naučil sem se poslušati.« (Maxwell Schnurer, v Snider in Schnurer, 2002) Debata je metoda učenja, s katero spodbujamo aktivno učenje, izgrajevanje in poglab¬ ljanje znanja, raziskovanje različnih odgovorov, pa tudi kritično mišljenje (konstruiranje, zagovarjanje, analiziranje in presojanje argumentov) in številna druga procesna znanja, npr. govorništvo, aktivno poslušanje, delo z viri, sodelovanje. Debata nam torej omogoča izgradnjo ali poglabljanje vsebinskega znanja skozi različne procese, kar omogoča hkrat¬ no doseganje vsebinskih in procesnih ciljev. Model debate oz. debatni format, kije v Sloveniji na nivoju srednjega šolstva zaenkrat najbolj poznan in ki ga bomo v nadaljevanju tudi kratko predstavili, se opira na teorijo Karla Popperja. 41 Načrtovanje in izvedba debate poteka v 4. stopnjah: 1. Dogovarjanje. Učence najprej seznanimo z debatno trditvijo, ki bo predmet soočenja argumentov, npr. »Za razvijanje kritičnega mišljenja so družboslovni predmeti pomemb¬ nejši od naravoslovnih predmetov.« Učenci se odločijo za debatiranje o izbrani trditvi in se razporedijo v dve skupini, vsako sestavljajo po trije člani oz. članice. Ena skupina - t. i. zagovorniška skupina - zagovarja debatno trditev, druga - t. i. nasprotniška skupina - jo zavrača. Skupini lahko stališče do debatne trditve vnaprej izbereta (člani se odloč¬ ijo, ali bodo zagovarjali trditev ali ji bodo nasprotovali), možno pa je tudi prepustiti 41 Za izčrpnejši opis debate kot metode učenja glej J. Vesel (2003; 2005). Presojanje argumentov 245 odločitev žrebu tik pred izvedbo debate. 2. Priprava na debato (proces raziskovanja). Med pripravo na debato učenci raziskujejo vire, zbirajo in izberejo informacije, konstruirajo argumente in protiargumente ... V primeru, ko je zagovarjanje ali nasprotovanje trditvi določeno tik pred izvedbo debate, je priprava na debato še toliko bolj zahtevna, saj mora vsaka skupina kon¬ struirati argumente v podporo debatni trditvi in argumente, ki jo zavračajo, v našem primeru argumente za stališče, da družboslovni predmeti niso pomembnejši od naravoslovnih pri razvijanju kritičnega mišljenja. Na debato se udeleženci najprej pripravljajo individualno, vsak govorec sam raziskuje vire in zbira informacije, pri konstruiranju argumentov in protiargumentov pa je pomembno sodelovanje med člani skupine. 3. Izvedba debate. Potek debate je vnaprej strukturiran in sledi pravilom glede tega, kako si sledijo govori zagovorniške in nasprotniške skupine, glede vsebine govora vsakega od govorcev in glede časa, ki ga ima na razpolago. 42 Sestavni del naloge vsakega od govorcev je predstavitev argumentov v podporo lastnemu stališču in zavračanje argumentov nasprotne skupine. Med govorom ne sme govorca nihče prekinjati. Argumente zagovrniške in nasprotniške skupine predstavita že prva govorca, naloga drugega in tretjega govorca pa je, da argumente svoje skupine pod¬ krepita z novimi razlogi ter zavračata argumente nasprotne skupine. Prvim štirim govorom sledi navzkrižno zasliševanje, v katerem skuša govorec iz nasprotne sku¬ pine s postavljanjem vprašanj predhodnemu govorcu zmanjšati moč predstavljenih argumentov, npr. opozoriti na argumentacijske zmote, razkriti napačno navedene informacije, neverodostojnost vira ... Vsaka skupina ima med govori 3 minute pri¬ pravljalnega časa. 42 Trajanje posameznih govorov je smiselno prilagoditi stopnji šolanja, debatni trditvi in času, ki ga imamo na voljo za izvedbo debate. Če imamo na razpolago eno šolsko uro, načrtujemo izvedbo debate tako, da ostane dovolj časa za analizo in refleksijo debate. Možno je, da skrajšamo čas posameznih govorov in navzkrižnih zasliševanj (glej zadnji stolpec v tabeli 3), možno pa je tudi, da se odrečemo navzkrižnemu zasliševanju ali ga prilagodimo tako, da sledi govoru drugih govorcev časovno omejeno obdobje, ko občinstvo sprašuje debaterje (prim. Vesel, 2003). 43 V oklepaju je najprej naveden čas govorov, ki ga uporabljajo na debatnih turnirjih srednješolci, nato pa še čas, ki ga uporabljajo na turnirjih osnovnošolci. 246 Kritično mišljenje v šoli Učenci, ki poslušajo debato, so med debatiranjem aktivni, saj zapisujejo potek debate ter argumente obeh skupin sproti (vsaj grobo) analizirajo in vrednotijo. Po koncu debate poslušalci z dvigom rok ali s tajnim glasovanjem razsodijo, katera skupina je prepričlji¬ vejše zagovarjala svoje stališče (za ali proti debatni trditvi) oz. argumenti katere skupine so bili v debati močnejši. 4. Analiza in refleksija debate. Pomembna sestavina metode debate sta tudi analiza in refleksija debate, kiju izvedemo po končani debati. Govorci in učenci, ki so poslušali debato, najprej individualno reflektirajo dogajanje s pomočjo vprašanj (glej učni list 1 in učni list 2 na str. 248) (prir. po Debeljak, v Rupnik Vec, 2003), nato sledita analiza in refleksija debate, kiju v frontalno vodenem pogovoru moderira učitelj. Presojanje argumentov 247 (Učni list za učence 1) 1. Kako si se počutil/-a v vlogi govorca/-ke? zelo slabo 1 2 3 4 5 6 zelo dobro Svoj odgovor utemelji. 2. Ali si izbrano stališče (za ali proti debatni trditvi) učinkovito zagovarjal/-a? neučinkovito 1 2 3 4 5 6 zelo učinkovito Svoj odgovor utemelji. 3. Ali se je tvoje stališče po soočenju argumentov v debati spremenilo? niti najmanj 1 2 3 4 5 6 zelo Pojasni. (Učni list za učence 2) 4 4 ]. Na prazno stran učnega lista zapisuj potek debate. Zabeleži argumente zagovorniške in nasprotniške skupine. 2. Kakšna je tvoja splošna ocena debate, kaj se ti je najbolj vtisnilo v spomin in zakaj? 3. Kako prepričljivi so bili nastopi vsakega od govorcev zagovorniške in nasprotniške skupine? neprepričljivi 1 2 3 4 5 6 zelo prepričljivi Skupino zagovorniška : nasprotniška Utemelji svoje ocene. Katere so bile močne in katere šibke plati nastopa vsakega od govorcev? 4. Katera skupina je zagovarjala stališče, ki je najbolj podobno tvojemu? zagovorniška nasprotniška Ali se je tvoje stališče po soočenju argumentov v debati spremenilo? niti najmanj 1 2 3 4 5 6 zelo Pojasni. 5. Če bi debato ponovili in bi debatiral/-a tudi ti, kakšne argumente bi uporabil/-a? Zapiši argumente za svoje stališče, ki so te najbolj prepričali, in dodaj nove. 248 Kritično mišljenje v šoli Law, S. (2005). Modrijanovi zapiski: Prvi koraki v filozofijo. Dob pri Domžalah: Miš. Markič, O. (2000). Logiški pojmovnik za mlade. Šentilj: Aristej. Skrt, B. (2004). Kritično zagovorništvo za informacijsko dobo ali izobraževalna debata za nove kompetence informacijske družbe 21. stoletja. V: Vzgoja in izobraževanje, št. 6, str. 13-27. Šuster, D. (1998). Moč argumenta: Logika in kritično razmišljanje. Maribor: Pedagoška fakulteta. Vesel, J. (2003). Diskusija pri pouku: model formalne debate. V: A. Kompare (ured.). Zbirka nalog in primerov načrtovanja iz psihologije: Kako poučevati, preverjati in ocenjevati nekoliko drugače. Ljubljana: ZRSŠ. ^............... ^ Presojanje argumentov 249 250 Kritično mišljenje v šoli Sedmo poglavje REŠEVANJE PROBLEMOV IN ODLOČANJE Alenka Kompare Reševanje problemov Vrste problemov in strategije reševanja Avtentično učenje in avtentične naloge Dejavniki uspešnega reševanja problemov (in učinkovitega mišljenja) Kako učinkovito reševati probleme Identifikacija problema Definiranje, interpretiranje in predstavljanje problema Težave pri opredeljevanju problema Predstavljanje problema: prevajanje iz ene simbolne oblike v drugo Raziskovanje strategij reševanja problema Strategija zmanjševanja razlike Strategija sredstvo-cilj Postopna analiza nazaj Postopna analiza naprej Poskusi in napake Strategija vpogleda Iskanje analogij Uporaba izbrane strategije in vrednotenje rešitve problema Kaj ovira in kaj olajšuje reševanje problemov Pozitivni in negativni transfer Reševanje problemov in odločanje 251 Togost mišljenja in fiksacije Konvergentno in divergentno mišljenje Odločanje Značilnosti odločanja Proces odločanja Hevristike in napake pri odločanju Hevristika zastopanosti Hevristika dostopnosti Pretirana zaupljivost in optimistična pričakovanja Vpliv konteksta na odločitve Spodbujanje učenja veščin reševanja problemov in odločanja Marzanov model dimenzij učenja - predlogi strategij Razvijanje veščin reševanja problemov Razvijanje veščin odločanja Odpiranje in reševanje problemov ob analizi filmov Tehnike učinkovitega reševanja divergentnih problemov Možganska nevihta Tehnika šestih klobukov Tehnika izmenjave problemov Tehnika PMI r S preučevanjem tega poglavja imate priložnost, da: • se učite prepoznavati, razlikovati in konstruirati različne vrste miselnih problemov; • razmišljate o uporabnosti različnih strategij reševanja miselnih problemov; • izgrajujete in/ali poglabljate razumevanje ovir, ki lahko otežujejo proces reševanja problemov, in se jih učite odpravljati; • oblikujete vpogled v proces odločanja; • izgrajujete razumevanje najpogostejših napak v procesu odločanja in oblikujete strategije, kako se jim izogniti; • spoznate uporabnost delovnega lista odločanja pri pomembnih odločitvah; • uporabite strokovna spoznanja in predlagane strategije kot izhodišče pri načrtovanju različnih učnih strategij za spodbujanje učinkovitega reševanja problemov in odločanja pri učencih. V. 252 Kritično mišljenje v šoli Reševanje problemov Rešite spodaj zapisane probleme. Zapišite pot od začetnega stanja od rešitve oz. korake strategije, ki ste jo uporabili za reševanje problema. 1. Hanojski stolp: Premakniti morate tri plošče iz položaja A v položaj C. Naenkrat lahko premaknete le eno ploščico, pri tem pa nikoli ne smete položiti večje ploščice na manjšo. I I položaj B položaj C Slika 1: Začetno stanje enostavne oblike problema Hanojski stolp (Ander¬ son, 1995, str. 257) 2. Na sredino praznega lista narišite kvadrat s tremi ravnimi črtami. 3. Problem »Hobiti in Orki«: Trije Hobiti in trije Orki morajo priti čez reko s čolnom, na katerem se lahko sočasno peljeta le dva. Vseh šest zna veslati, a vprašanje je, kako naj se vozijo, da ne bo na nobenem bregu nikoli več Orkov kot Hobi tov. Orki bi namreč napadli Hobite in jih pojedli. Problem je torej v tem, kako prepeljati čez reko na drugi breg vseh šest pravljičnih bitij, ne da bi bilo število Orkov v katerem koli trenutku večje od števila Hobitov. (Anderson, 1995, str. 251) eeeHHH ■ položaj A Slika 2: Začetno stanje problema »Hobiti in Orki« 4. Problem z nogavicami: Predpostavite, da imate v vašem predalu črne in modre nogavice, pomešane v razmerju štiri proti pet. Kakšno je naj¬ manjše število nogavic, kijih moramo vzeti iz predala, da bomo žago- Reševanje problemov in odločanje 253 tovo obuli par nogavic enake barve? (Sternberg in Davidson, 1982, v Woolfolk, 2002, str. 243) 5. Problem devetih pik: Na prazen bel list prerišite 9 pik, tako kot so nari¬ sane spodaj. Med seboj jih morate povezati s štirimi ravnimi črtami, ne da bi šli dvakrat po isti črti. Pri povezovanju pik pisala ne smete dvigniti s papirja. (Tavris in Wade, 1997, str. 311) Slika 3: Začetno stanje problema devetih pik 6. Problem okrnjene šahovnice. Predstavljajte si šahovnico, pri kateri sta izrezana diametralno nasprotna vogala. Okrnjena šahovnica ima 62 in ne 64 polij. Na razpolago imate tudi 31 domin, ki so tako velike, da pokrijejo dve polji skupaj. Ali obstaja kakšna možnost, da razporedite domine po okrnjeni šahovnici tako, da pokrijejo vseh 62 polj? Če je to mogoče, pojasnite kako. Če ni mogoče, dokažite, zakaj ne. (Kaplan in Simon, 1990, v Anderson, 1995, str. 262-263) Slika 4: Okrnjena šahovnica (Haberlandt, 1994, str. 369) 7. Problemi pri programiranju. Rešite probleme s področja računalniškega programiranja: a) Zapišite računalniški program za reševanje proble¬ ma Hanojski stolp, b) Zapišite proceduro za izračun vsote n celih števil, c) Zapišite program, ki bo uporabnicam omogočal določanje plodnih dni, izračun dolžine menstrualnega ciklusa ter napovedovanje datuma naslednje menstruacije oz. datuma poroda v primeru oplodit¬ ve. (Haberlandt, 1994, str. 368) Kakšna je razlika med problemi programiranja in ostalimi problemi, ki ste jih reševali? Pri reševanju katere vrste problemov ste imeli več težav? Ali so bile ovire na poti do ustrezne rešitve pri obeh vrstah problemov enake? Kritično mišljenje v šoli Reševanje problemov je posebno področje mišljenja. Pojavi se takrat, ko želimo odgovoriti na vprašanje ali doseči cilj, pa odgovora ne moremo enostavno priklicati iz dolgotrajnega spomina oz. pri doseganju cilja naletimo na ovire. Kognitivni psiho¬ logi zato v opredelitvah reševanja problemov izpostavljajo samostojno reševanje in preseganje naučenega ali ovire in omejitve, ki otežujejo prehod iz začetnega v konč¬ no stanje. Reševanje problemov je iskanje novih rešitev in/ali poti, preseganje uporabe prej naučenih pravil, postopkov in strategij za doseganje cilja. (Marentič Požarnik, 2000; Woolfolk, 2002) Problem rešujemo takrat, ko skušamo doseči cilj, pri tem pa moramo na poti do cilja premagati ovire in omejitve. (Jaušovec, 1987; Marzano, Pickering idr., 1997) PRIMER: Če učence vprašamo »Kolikšna je površina kvadrata s stranico 1 1 m?«, smo jim v zgoraj opredeljenem smislu zastavili nalogo, ne problem. Nalogo zato, ker večina učencev pri odgovarjanju na to vprašanje uporabi že znano formulo za izračun ploščine kvadrata. Za odgovarjanje na naloge ali vprašanja, pri katerih lahko rešitev hitro prikličemo iz spomina, ni potreben miselni proces reševanja problemov, ampak je dovolj ustrezen priklic informacij iz spomina. O reševanju problemov govorimo takrat, ko reševalec raz¬ meroma samostojno rešuje problem (v našem primeru postane naloga problem takrat, če nekdo išče rešitev, ne da bi poznal formulo) in ko je rešitev zanj nova. (Marentič Požarnik, 2000, str. 78) Vsak problem ima izhodišče (začetno stanje), cilj (končno stanje) in pot od izhodišča do zaželenega končnega stanja. Pot vključuje različne operacije in akcije, ki nas vodijo proti cilju, pri tem pa moramo upoštevati različne omejitve in se spoprijemati z ovirami, ki preprečujejo prehod iz začetnega stanja v zaželeno končno stanje. PRIMER: Pri problemu Hanojski stolp (Haberlandt, 1994, str. 370-371) so v začetnem stanju vse ploščice na položaju A. Določen je cilj: vse ploščice morajo biti na položaju C. Pri reše¬ vanju problema moramo upoštevati omejitve (ovire): naenkrat lahko prestavimo le eno ploščico, nikoli ne smemo položiti večje ploščice na manjšo. Operacije, ki jih izvajamo na poti od začetnega do končnega stanja, so premiki posamezne ploščice iz enega v drug položaj. Na primer, prva operacija je ta, da v prestavimo najmanjšo ploščico iz položaja A v položaj B ali C. Slika 5: Sestavine, ki določajo vsak problem: izhodišče, cilj, pot proti cilju ter ovire in omejitve na tej poti Reševanje problemov in odločanje 255 Vrste problemov in strategije reševanja Problemi so lahko zaprti ali odprti oz. strukturirani ali nestrukturirani (Marentič Požarnik, 2000; Marzano, Pickering idr., 1997): a) Za zaprte ali strukturirane probleme je značilno, da imajo jasno postavljen cilj, dostopne specifične pripomočke za doseganje cilja in eno samo pravilno rešitev. b) Obratno velja za odprte ali nestrukturirane probleme, pri katerih cilj ni jasno dolo¬ čen, možnih je več rešitev in več različnih poti do cilja, poiskati moramo pripomočke oz. vire za doseganje cilja in identificirati omejitve, ki ovirajo njegovo doseganje. Pri reševanju problemov uporabljamo algoritme ali hevristike. Algoritem je strategija (procedura, postopek), ki nas postopoma, korak za korakom pripelje do rešitve. Je ne¬ kakšen »recept«, ki zagotovo pripelje do rešitve, če mu zvesto sledimo, npr. pri aritmetič¬ nih nalogah pravila računanja z ulomki, pri nalogah iz fizike Ohmov zakon. Za razliko od algoritma so hevristike (beseda izvira iz grške besede eureka: odkriti) bližnjice pri procesiranju informacij, strategije, ki nas ponavadi hitreje in z manj miselnega napora pripeljejo do ustrezne rešitve, vendar za to ni vnaprej nobenega zagotovila. meru. Vstopite v knjižnico, da bi našli določeno knjigo o čustvih. Edini algoritem, ki vam zagotavlja, da boste knjigo našli, je, da pregledate vse knjige v knjižnici, eno po eno, ristik: a) za pomoč lahko prosite knjižničarko, b) knjigo poiščete v katalogu, c) z iskanjem začnete na policah s psihološkimi knjigami. Hevristike so uporabnejše, saj nimate ne ener¬ gije ne časa, da bi pregledali vse knjige, toda če knjige ne najdete, ne morete biti povsem gotovi, da knjige v knjižnici ni, saj je lahko založena, ni še uvrščena v katalog ipd. Strategije, ki jih uporabljamo pri reševanju problemov, so lahko specifične glede na posamezno problemsko področje (npr. strategije reševanja problemov, ki so lastne zgolj matematiki, geografiji, kemiji, medicini, pravu) ali splošne - gre za strategije, ki so uporabne na različnih področjih (npr. strategija sredstvo-cilj, postopna analiza nazaj). Ponavadi uporabljamo tisto strategijo oz. zaporedje miselnih operacij, ki nas najhitreje privede do rešitve. Če smo z določenim področjem dobro seznanjeni, večinoma uporab¬ ljamo specifične strategije, ki so bile razvite za reševanje problemov na tem področju, pri reševanju problemov na področjih, kjer je naše znanje omejeno, pa uporabljamo splošne strategije (Nickerson, 1994, str. 425). V nadaljevanju poglavja bomo namenili pozornost predvsem splošnim strategijam reševanja problemov. 1. Poiščite miselne probleme s svojega področja (npr. matematike, zgodovine, biologije), ki jih ponavadi rešujejo učenci. PRIMER: • « ♦ • Stemberg (1999, str. 359-360) razlaga razliko med algoritmi in hevristikami na tem pri- dokler knjigo bodisi najdete ali ugotovite, da je nimajo. Na razpolago imate tudi več hev- a) Ali gre v primerih, ki ste jih poiskali, za naloge, ki jih je mogoče rešiti bolj ali manj rutinsko, ali za probleme, kot jih opredeljujejo kognitivni psihologi? 256 Kritično mišljenje v šoli b) Kakšni problemi - zaprti ali odprti, z eno ali več potmi do rešitve - prevladujejo v učbeniku, ki ga uporabljate, in drugih učnih gradivih? Pred kakšne probleme običajno postavite učence v različnih fazah učnega procesa? c) S kakšnimi strategijami so rešljivi problemi, ki so značilni za vaše predmetno področ¬ je? Ali pri reševanju problemov učenci ponavadi uporabljajo specifične ali splošne strategije? • ♦ 2. Razmislite, ali je razvijanje proceduralnih in strateških znanj 44 oz. učenje različnih veščin (spretnosti) pomemben cilj vašega poučevanja. a) Na kakšen način razvijate proceduralno znanje pri učencih? Jim zastavite probleme, pri reševanju katerih sami odkrijejo strategijo? Jih seznanite s strategijo, proceduro, postopkom reševanja ali le-to tudi modelirate, tj., rešujete problem in pri tem razlaga¬ te strategijo? b) Kako pogosto opozorite na uporabnost določene strategije v drugačnih situacijah? c) Ali učenci razumejo, kdaj, pri reševanju kakšnih problemov, so določene strategije učinkovite? Avtentično učenje in avtentične naloge Večina problemov, s katerimi se učenci srečujejo v šoli, npr. aritmetične in geometrične naloge pri matematiki, problemi pri naravoslovnih predmetih, je zaprtih (strukturiranih). Začetno stanje je dobro opredeljeno, problem je rešljiv z algoritmom (npr. Pitagorov izrek, Ohmov zakon ...), rešitev je natanko določena. Pri reševanju zaprtih problemov v šoli na¬ vadno uporabljamo specifične strategije, tipične za določeno področje in za reševanje do¬ ločene vrste problemov znotraj tega področja. V nasprotju s »šolskimi« problemi je večina življenjskih problemov odprtih ali vsaj delno nestrukturiranih. Tudi učitelji pri svojem delu le redko rešujemo zaprte probleme, dnevno pa se soočamo z različnimi odprtimi problemi, npr. raziskati in izdelati učinkovitejše strategije poučevanja in učenja, izdelati zanimive, ciljno usmerjene in kakovostne učne liste, načrtovati ocenjevanje kritičnega mišljenja. PRIMERI: Primeri odprtih problemov iz poklicnega življenja učitelja: Kako naj učence motiviram za učenje? Kako je mogoče spodbuditi ustvarjalnost učencev? (*♦ Možganska nevihta, str. 307-308) Kako naj učence spodbujam k odgovornemu vedenju? V razredu opažam nestrpnost do učencev drugih narodnosti. Kako lahko povečam strpnost sošolcev do pri¬ padnikov drugih etničnih skupin? Kako zmanjšati osip v prvem letniku na srednjih poklicnih šolah? Kako vplivati na učence, da bodo raje in pogosteje brali? 44 Znanje običajno delimo na (Marentič Požarnik, 200, str. 161-162): 1) deklarativno znanje (vedeti, da ..., npr. kakšne so razlike med notranjo in zunanjo motivacijo), 2) proceduralno znanje (vedeti, kako ..., npr. kritično brati besedilo, zastavljati in preverjati hipoteze pri reševanju problemov, načrtovati opazovanje), in 3) strateško ali pogoj¬ no znanje (vedeti, kdaj ..., npr. uporabiti določen postopek ali metodo). Reševanje problemov in odločanje 257 Na tem mestu zato velja še posebej izpostaviti avtentične naloge oz. učne situacije, za katere je značilno, da so podobne življenjskim problemskim situacijam. Praviloma so avtentične naloge odprti problemi, pri reševanju katerih gredo učenci skozi vse faze oz. korake reševanja problemov: od identificiranja in interpretacije problema do iska¬ nja, preizkušanja in presojanja rešitev. (Rutar Ilc, 2003) (-* Splošna strategija reševanja problemov, str. 263; 4 Marzanov model razvijanja veščin reševanja problemov, str. 301 -303) Uporabljamo jih lahko v vseh fazah učnega procesa: predstavljajo lahko realni kontekst za izgrajevanje in poglabljanje znanja ali za njegovo utrjevanje, so tudi dobro¬ došla alternativa drugim oblikam preverjanja in ocenjevanja znanja. Naloge oz. učne situacije so avtentične, ko je zadoščeno vrsti pogojev oz. kazalcev avtentičnosti (Rutar Ilc, 2003; Sentočnik, 2000). Avtentične naloge morajo poleg reali- stičnosti in odprtosti problemske situacije, ki smo jo že omenili, učencem omogočati, da uporabljajo znanje (ga ne le reproducirajo) in poglobijo svoje razumevanje ob reševanju novih problemov. Pomembna je tudi večja samostojnost v vseh fazah reševanja problema in sodelovanje med učenci, kar jim omogoča, da se izkažejo na svojih močnih področ¬ jih (npr. odločijo se za način predstavitve naloge in/ali prevzemajo vloge in naloge, pri katerih se lahko najbolj odlikujejo). Avtentične naloge v kontekstu reševanja problema od učencev zahtevajo uporabo različnih procesnih znanj oz. veščin, npr. delo z viri, raz¬ iskovanje in preiskovanje, invencijo oz. izdelovanje nečesa novega, predstavljanje izdelka na različne načine ali različnemu občinstvu, komuniciranje. K tipičnim avtentičnim nalogam sodijo raziskovalne in projektne naloge, informativne zloženke, igre vlog, okrogle mize, debate, pisma bralcev o določenem problemu, recenzije, strokovni in poljudnoznanstveni časopisni članki, načrtovanje TV-oddaj, izdelava inter¬ netne strani ipd. PRIMER: Navodilo za izdelavo avtentične naloge »Zloženka o ...« pri psihologiji V skupinah treh učencev izdelajte informativno, zanimivo in likovno privlačno zloženko o izbranem psihološkem pojavu. Zloženka je lahko kakršne koli oblike ali obsega. Vsebuje naj pomembne informacije, tehtne argumente, ilustrativne primere in dobre predloge o tem, kako je mogoče izbran psihološki pojav (npr. določeno čustvo, stres) uravnavati. Psihološka spoznanja podajte enostavno in pregledno, hkrati pa pazite, da bo zloženka pritegnila pozornost: da bo zanimiva, estetsko in izvirno oblikovana. Zloženka naj obvezno vsebuje (prim. Vesel, 2003): 1 . naslov - zajema naj bistveno sporočilo in cilj vsebine zloženke (npr. Razumeti in pre¬ magati strahove in fobije, Kako uravnavati jezo); 2. besedilni del - vsebuje dve sestavini: teoretični del (pomembne informacije: podatki, opredelitve, argumenti, primeri) in uporabni del (predlogi strategij, npr. kako zmanjšati ljubosumje, kako uravnavati jezo); 3. slikovni del - ilustrira besedilni del in ima vlogo pritegniti pozornost bralca in podkrepiti zapisano vsebino (risbe, slike, sheme, simboli); 258 Kritično mišljenje v šoli 4. navedbo avtorstva - ime in priimek avtorjev, datum izdelave in navedbo šole; 5. navedbo uporabljenih virov in literature. Opisana avtentična naloga je za učence odprt problem, pri katerem je cilj sicer okvirno določen (izdelava informativne, zanimive in likovno privlačne zloženke), toda možnih je več različnih rešitev in več različnih poti do cilja (učenci se morajo po skupinah dogovoriti tako o vsebini kot o obliki in načinu izdelave zloženke). Učenci morajo tudi sami poiskati pripomočke oz. vire za doseganje cilja in pri tem upoštevati »omejitve«, kijih postavlja zahteva o obveznih sestavnih delih zloženke. lodelavci 2 . 3. Pri snovanju avtentičnih nalog se oprite na korake, ki jih priporoča Marzano s sodeli (1993, prir. po Kompare, 2003): 1. Identificirajte vsebinske učne cilje, ki jih želite doseči. Izberite procesne cilje, s katerimi boste prepletli oz. nadgradili vsebinske cilje. V nalogo (če je le mogoče) vključite tudi cilje, povezane z delom z viri, predstavljanjem idej in sodelovanjem pri skupinskem delu. Naredite osnutek avtentične naloge/dejavnosti, ki naj bo čim bolj podobna stvarni pro¬ blemski situaciji. Vprašajte se, kako bi tak problem izgledal v realnem življenju, kakšne so realne omejitve in dostopi. (Rutar Ilc, 2003) Presodite, ali ste pri osnutku naloge poleg avtentičnosti problemske situacije upoštevali tudi vsebinske in procesne cilje. Preverite, ali naloga omogoča konstrukcijo in/ali poglabljanje vsebinskega znanja, hkrati pa spodbuja učenje zaželenih procesnih znanj oz. veščin. Oblikujte avtentično nalogo. Preverite, ali zadosti kazalcem avtentičnosti. 45 Oblikujte tudi opisne kriterije. Ti so nujni, če je avtentična naloga namenjena preverjanju ali ocenjevanju znanja. Tudi v primeru, ko avtentična naloga služi izgrajevanju ali utrjeva¬ nju znanja, opisni kriteriji izpostavljajo cilje, ki jih želimo doseči, in omogočajo kakovostno povratno informacijo. Dejavniki uspešnega reševanja problemov (in učinkovitega mišljenja) Na uspešnost pri reševanju problemov oz. na učinkovitost mišljenja vplivajo različni dejavniki: predhodne izkušnje in znanje, motiviranost za reševanje problema, kogni¬ tivni stil, inteligentnost, razvitost miselnih navad, prepričanja, stališča in predpostavke učencev ipd. Reševanja problema se lotimo, če smo za to dovolj motivirani. Motivi (npr. interes, radovednost, želja po razvijanju svojih zmožnosti ali po spoznavanju novega) spodbujajo, vzdržujejo in usmerjajo mišljenje. Še posebej je pomembna notranja motiva¬ cija, saj reševanje problemov včasih zahteva veliko napora in vztrajnosti. Pri reševanju problemov imajo pomembno vlogo znanje in predhodne izkušnje z re¬ ševanjem podobnih problemov. Praviloma predhodno znanje in učenje pozitivno vplivata 45 Več o avtentičnih nalogah, avtentičnih učnih situacijah in kazalcih avtentičnosti lahko preberete v Rutar Ilc (2003, str. 120-132) in Sentočnik (2000). Reševanje problemov in odločanje 259 na reševanje problemov, pri čemer reševanje problemov olajšuje tako transfer vsebinskega kot proceduralnega znanja. Predhodno znanje lahko sposobnost reševanja problemov tudi omejuje in zavira. Predvsem velja to za odprte probleme, ki zahtevajo prestrukturira¬ nje odnosov med elementi v problemski situaciji, uporabo poznanega na nove načine itd., zaradi predhodnega znanja pa lahko prihaja v mišljenju do fiksacij, ki ta proces zavirajo. (*♦ Pozitivni in negativni transfer, str. 276-278) Znanje, izkušnje in različna laična pojmo¬ vanja lahko zavirajo konstruiranje novega znanja in reševanje problemov tudi v primeru, ko so zmotna. (*♦ Subjektivna pojmovanja, str. 57-59) Raziskave kažejo, da rešujejo strokovnjaki, ki se opirajo na ekspertno znanje, probleme z njihovega strokovnega področja hitreje, pa tudi lotevajo se jih drugače kot novinci oz. laiki. Temeljne značilnosti ekspertnega znanja so (Bransford idr., 2002, str. 31): 1. strokovnjaki (eksperti) opazijo značilnosti in smiselne vzorce informacij, kijih novinci ne opazijo; 2. strokovnjaki imajo obsežno vsebinsko znanje s svojega področja, katerega organizacija odraža poglobljeno razumevanje; 3. znanje strokovnjakov ni skupek izoliranih dejstev, ampak so ga strokovnjaki sposobni povezati na različne načine glede na njegovo uporabnost v določeni situaciji; 4. strokovnjaki lahko fleksibilno in z malo napora prikličejo iz dolgotrajnega spomina pomembne vidike znanja. VVilliam Chase in Herbert Simon (1973, v Sternberg, 1999; VVoolfolk, 2002) sta med pn/imi raziskovala razlike med novinci in strokovnjaki pri ; igranju šaha. V enem od eksperimentov so šahovski mojstri in novinci nekaj sekund opazovali položaj figur na šahovnici, nato pa so ga morali obnoviti. Ugotovila sta, da lahko šahovski mojstri, če je bila postavitev figur na šahovnici smiselna (se lahko pojavi v igri), zelo natančno obnovijo opaženo, medtem ko začetniki pravilno obnovijo le 7±2 enot, tj. toliko enot, kolikor jih lahko ohranijo v kratkotrajnem spominu. 46 Razlika med novinci in strokovnjaki se kaže tako v obsegu in organizaciji kot v uporabi * znanja. Znanje šahovskih mojstrov je dobro organizirano v vzorce, ki jih zlahka prepoznajo, ko se le-ti pojavijo v igri. (Za šahovske mojstre so vzorci postavitev figur tako kot besede za vsakega od nas. Če nam kdo za pet sekund pokaže katero koli poznano besedo, si bomo 46 Kognitivni psihologi glede na trajanje hrambe informacij tradicionalno razlikujejo tri vrste spomina, ki imajo tudi različen obseg (zmogljivost), način shranjevanja (kodiranje) in funkcijo. Senzorni spomin traja le nekaj sekund, informacije o svetu hrani na dokaj neobdelan način in je podoben pasliki. Kratkotrajni spomin traja približno 15 do 40 sekund in ima omejen obseg (7±2 enoti). Dolgotrajni spomin pa ima skoraj neomejeno zmogljivost, infor¬ macije ohranja bolj ali manj trajno, od nekaj minut do konca življenja. Pri pojasnjevanju odnosov med temi vrstami spomina oziroma pri razlaganju procesa pomnjenja se je uveljavil tristopenjski model spomina (Atkinson in Shiffrin, 1968, v Hill, 2001). Po tem modelu spomina so vsi trije spomini med seboj povezani v obeh smereh, vendar je naj¬ pomembnejše prehajanje informacij iz kratkotrajnega v dolgotrajni spomin in nazaj. Da bi si informacijo zapomnili za dlje časa, mora skozi vse tri vrste spomina, iz senzornega v kratkotrajni spomin in s ponavljanjem ali organizacijo snovi iz kratkotrajnega v dolgotrajni spomin. Pri obnovi pa moramo informacije priklicati iz dolgotrajnega v kratko¬ trajni spomin, kjer se obdelujejo. 260 Kritično mišljenje v šoli zapomnili vsako črko - položaj figure - v pravem vrstnem redu.) Poleg tega imajo šahovski mojstri v dolgotrajnem spominu tudi veliko miselnih shem »stanje - delovanje«, ki jim omogo¬ čajo hitro izbiro naslednje poteze glede na trenutno stanje. Rešitev problema takoj »vidijo« in jim ni treba razmišljati o tem, kako naj nadaljujejo igro, tako kot novincem. Druge raziskave (prav tam) so pokazale, da šahovski mojstri pri zapomnitvi vzorcev niso nič boljši od novincev, če so šahovske figure po šahovnici razporejene naključno. V tem primeru mojstri svojega znanja ne morejo uporabiti in si tako kot novinci skušajo zapomniti čim več različnih povezav med različnimi figurami. Ugotovitev, da strokovnjaki hitreje rešujejo probleme, pa tudi lotevajo se jih dru¬ gače kot laiki, potrjujejo raziskave razlik med strokovnjaki in novinci na številnih drugih področjih (fizika, medicina, nogomet, radiologija itd.). Razlike se kažejo v vseh fazah oz. korakih reševanja problemov. Strokovnjaki npr. veliko laže in hitreje odkrijejo problem na njihovem strokovnem področju od novincev. Problem bolj učinkovito reprezentirajo, pri raz¬ iskovanju možnih strategij oz. načinov reševanja problemov pa se zaustavijo dlje od novincev. Bolj se torej posvetijo prvim korakom reševanja problema, medtem ko novinci porabijo več časa pri dejanskem reševanju problema oz. pri uporabi prve strategije, ki so se je domislili. Profesorji fizike npr. najprej v mislih izdelajo načrt, kako bodo problem rešili, in šele nato začnejo reševati, študenti pa začnejo reševanje problema naključno, tj. z uporabo različnih formul, ne da bi pri tem imeli izdelan načrt. Glavne značilnosti ekspertnega reševanja problemov so (po Chi, Glaser in Farr, 1988, v VVoolfolk, 2002, str. 251): 1. strokovnjaki opazijo značilnosti in smiselne vzorce informacij, ki jih novinci ne opazijo; 2. probleme rešujejo hitro in z malo napakami; 3. s problemi se ukvarjajo poglobljeno; 4. v kratkotrajnem in dolgotrajnem spominu obdržijo večje število informacij; 5. vzamejo si čas za analizo in poglobljeno razumevanje strukture problema; 6. bolj učinkovito spremljajo svojo uspešnost pri reševanju problema. V povezavi z vplivom znanja na reševanje problemov se pogosto zastavlja vprašanje, ali je za uspešno reševanje problemov pomembnejše vsebinsko ali proceduralno znanje; ali je pomembneje obvladati strategije reševanja problemov ali imeti veliko vsebinskega znanja s področja. Navadno je pomembno oboje: tako vsebinsko kot proceduralno in stra¬ teško znanje, pač odvisno od vrste problema. Haberlandt (1994, str. 365) npr. razlikuje probleme prav glede na to, ali je za njihovo uspešno reševanje potrebno strokovno znanje ali ne. Pri reševanju številnih življenjskih problemov ni potrebno strogo specializirano zanje (angl. knowledge-lean problems ), dovolj je obvladovanje splošnih strategij reševanja problemov, medtem ko smo pri reševanju strokovnih problemov (angl. knowledge~rich problems) lahko uspešni le takrat, ko imamo ekspertno (vsebinsko, proceduralno in stra¬ teško) znanje z določenega področja. Reševanje problemov in odločanje 261 Na hitrost in učinkovitost reševanja problemov vpliva tudi kognitivni stil ali stil spo¬ znavanja, s katerim označujemo razmeroma dosledne in trajne posebnosti v tem, kako posamezniki sprejemajo informacije, jih predelujejo, organizirajo, ohranjajo in na njihovi osnovi rešujejo probleme (Marentič Požarnik, Magajna, Peklaj, 1995, str. 10). Probleme navadno učinkoviteje rešujejo posamezniki z refleksivnim (premišljenim) kognitivnim stilom, ki iščejo različne poti reševanja problema, medtem ko se posamezniki, pri katerih prevladuje impulzivni stil, odločijo za prvo možno rešitev (Marentič Požarnik, 2000). S temi ugotovitvami je povezano spoznanje, da probleme učinkoviteje rešujejo učenci, ki imajo razvito metakognicijo, tj. znanje o miselnih procesih nasploh in o prednostih in pomanjkljivostih lastnih kognitivnih strategij, stilov in navad. Številni avtorji (po Nickerson, 1994, str. 421) poudarjajo tudi pomen pojmovanj, stališč, predpostavk in vrednot za učinkovito učenje in mišljenje. Nekatera pojmova¬ nja lahko otežujejo razvijanje veščin kritičnega mišljenja nasploh oz. učinkovito reševa¬ nje problemov, npr. prepričanje, da so kognitivne sposobnosti podedovane in nespre¬ menljive, prepričanje o neuporabnosti in nepomembnosti naučenega ... (-♦ Pojmovanja o poučevanju kritičnega mišljenja, str, 74-75) Na večino dejavnikov, ki vplivajo na učinkovito reševanje problemov, je mogoče vplivati. Z bolj življenjskimi nalogami lahko učence motiviramo za reševanje proble¬ mov, s procesnimi vprašanji lahko spodbujamo metakognicijo ipd. (-» Procesna vpra¬ šanja, str. 106, 126) V nadaljevanju poglavja pa je poudarek predvsem na razvijanju veščin, ki povečujejo učinkovitost reševanja problemov. 262 Kritično mišljenje v šoli Kako učinkovito reševati probleme? Proces splošnega reševanja problemov opisujejo različni modeli. V enem od prvih predlaganih modelov (Polya, 1947, v Nickerson, 1994) poteka učinkovito reševanje pro¬ blemov skozi zaporedje štirih korakov: 1. razumevanje problema, 2. načrtovanje, 3. izved¬ ba načrta in 4. pogled nazaj. Hayes (1981, v Nickerson, 1994) je opisani model nekoliko razširil. Kot pomemben korak pri reševanju problema je izpostavil reprezentacijo proble¬ ma, zadnji korak pa je razčlenil na vrednotenje uporabljene strategije reševanja problema in rešitve ter na vrednotenje koristi reševanja problema. Podobna sta tudi Sternbergov model (*4 Raznovrstnost pojmovanj kritičnega mišljenja, str. 24) in model, poimenovan z akronimom IDEAL , 47 ki ga je predlagal Bransford s sodelavci. Model IDEAL ponuja splošno strategijo reševanja problemov, ki poteka v petih fazah (prim. Bransford, Sherwood in Sturdevant, 1987; Woolfolk, 2002): L identifikacija problema, 2. definiranje, interpretiranje in predstavljanje problema, 3. raziskovanje strategij reševanja problema, 4. uporaba strategij reševanja problema, 5. vrednotenje rešitve problema. Slika 6: Proces reševanja problemov po modelu IDEAL. Posamezne faze reševanja problema si sledijo ena za drugo: od identifikacije problema prek definiranja problema, raziskovanja strategij in uporabe strategij do vrednotenja rešitve. Ce je rešitev ustrezna, se reševanje problemov konča, če rešitev ni ustrezna, ponovno začnemo z reševanjem problema, npr. ponovno definiramo problem in/ali raziskujemo strategije. Vprašanja, ki uokvirjajo in usmerjajo proces reševanja problemov, so: Kakšen je naš cilj oz. kaj želimo doseči? Kaj so glavne ovire na poti do cilja? Kako jih je mogoče zaobiti, z uporabo katere strategije? Kako je mogoče pod danimi pogoji priti do cilja? Kako učin¬ kovita je izbrana rešitev problema? Ali bi bilo smiselno poiskati in preizkusiti drugačno rešitev problema? (Marzano, Pickering idr., 1997) 47 Prva črka vsakega koraka procesa reševanja problema tvori v angleškem jeziku akronim IDEAL: I - Identification o f problem, D - Definition of problem, E - Exploring strategies, A-Ading on ideas, L - Looking at the effects. Reševanje problemov in odločanje 263 Identifikacija problema »Pomembno je pogosteje navajati učence, da sami zastavljajo probleme, da so zanje občutljivi, da razvijejo radovednost, da ne sprejemajo le gotovih rešitev.« (Marentič Požarnik, 2000) Začetek procesa reševanja problema predstavlja identifikacija problema, kar je posebej pomembno v vsakdanjem življenju in v avtentičnih kontekstih, ko mora učenec najprej odkriti problem, šele nato ga lahko začne reševati. Ugotavljanje, kaj predstavlja pro¬ blem, je včasih težavna naloga. Učenci lahko spregledajo, daje na videz enostavno rešlji¬ va naloga pravzaprav problem, pri reševanju katerega je treba premagati številne ovire, npr. določene podatke zanemariti, druge poiskati. Tudi v znanosti je identificiranje problema prva in pogosto najtežja stopnja razisko¬ valnega procesa. Številni avtorji (npr. Getzels, Guilford in Trstenjak) tako zagovarjajo prepričanje, da bistvo ustvarjalnega procesa, pogosto pa tudi predpogoj učinkovitega reševanja problemov, ni v rešitvah, marveč v postavljanju vprašanj in odpiranju pro¬ blemov. Definiranje, interpretiranje in predstavljanje problema »Kako bomo reševali problem, je odvisno od tega, kako smo ga opredelili.« (Bransford, Sherwood in Sturdevant, 1984) Problem moramo definirati, interpretirati ali predstaviti tako, da razumemo, kako ga je mogoče rešiti. Gre za ključen korak pri reševanju, saj je od opredelitve (interpreta¬ cije, predstavitve) problema odvisno, kakšne strategije reševanja bomo uporabili in do kakšnih rešitev bomo prišli, če sploh. V primeru da problema ne opredelimo ustrezno, zmanjšujemo možnosti, da bi ga uspešno rešili. Iz zgodovine znanosti so znani številni primeri, ko so bili znanstveniki pri reševa¬ nju problemov uspešnejši od svojih predhodnikov zato, ker so jih opredelili drugače. Misleci, ki so pred Nikolajem Kopernikom skušali pojasniti gibanje nebesnih teles, so izhajali iz predpostavke, da Sonce in ostali planeti krožijo okrog Zemlje (geocentrič- na teza). Kljub temu, da so uspešno zbirali podatke o položaju planetov v določenem času (npr. kje se nahajajo planeti v določenem obdobju leta), niso zmogli napovedati in pojasnili položajev planetov v prihodnosti. Kopernik je v delu »O gibanju vesoljskih teles« s teorijo o dnevni rotaciji Zemlje okrog svoje osi in o letnem gibanju (revoluciji) Zemlje okrog Sonca postavil znanstveno osnovo tezi o heliocentričnem vesolju (Sonce je središče planetarnega sistema). Drugačno »videnje« problema je omogočilo njegovim naslednikom pomembno natančnejše izračune položajev planetov in druge astronom¬ ske meritve. 264 Kritično mišljenje v šoli PRIMER: »♦»•••♦•••♦♦•••♦•••♦♦•••♦•»••♦•••♦»•••♦••c*«*««* Adams (1979, v Bransford, Sherwood in Studevan, 1984) navaja realen problem, katere¬ ga rešitve in strategije reševanja so odvisne od tega, kako ga opredelimo. Skupina inženirjev je skušala rešiti problem poškodb paradižnikov, ki so nastale med stroj¬ nim obiranjem. Njihova implicitna definicija problema je bila: »Kako izdelati stroj, ki med obiranjem ne poškoduje paradižnikov?« Ker so kot problem opredelili napačno oblikovan stroj, so se njihove rešitve nanašale na spremembe in izboljšave stroja, npr. oblazinjenje »rok« za obiranje, upočasnitev delovanja stroja. Alternativna opredelitev problema bi lahko bila: »Kako ohraniti paradižnike nepoškodo¬ vane med obiranjem?« V tem primeru je kot problem opredeljena trdota paradižnika, kar vodi do povsem različnih rešitev, npr. smiselno bi bilo izbrati sorto paradižnika, ki ima nekoliko čvrstejšo kožo, paradižnik bi bilo bolje pobirati, ko še ni povsem zrel. Težave pri opredeljevanju problema Pri opredelitvi problema moramo paziti, da ga ne opredelimo preozko, saj si tako postavljamo nepotrebne omejitve pri načrtovanju strategij. Pri problemu devetih pik (glej str. 254) lahko sami sebe omejimo, če iščemo rešitev samo na dvodimenzionalni površini A4-papirja z navadnim svinčnikom. V tem primeru npr. ne zamenjamo tanjšega svinčnika z debelejšim pisalom, ne uporabimo Škarij, ne prepogibamo papirja, ne položimo papirja na globus, čeprav nam navodilo tega ne prepoveduje. j ^ ^ ^ ^ j. Slika 7: Možne rešitve problema devetih pik (Adams, 1986, v Tavris in Wade, 1997, str. 342) Druga pogosta težava pri opredelitvi problema je ločevanje pomembnih od nepo¬ membnih informacij. Učenci imajo najpogosteje težave, če problem vsebuje preveč informacij oz. če reševanje problema zahteva iskanje pomembnih informacij in zanemar¬ janje nepomembnih. Pri reševanju problema z nogavicami (glej str. 253) je informacija o razmerju med nogavicami črne in modre barve v predalu povsem nepomembna. Če so v predalu samo nogavice dveh različnih barv, je dovolj, da potegnemo ven tri nogavice, pa lahko obujemo par nogavic (Woolfolk, 2002). PRIMER: Pazljivo preberite naslednjo nalogo: »Ste kapitan tovorne ladje. Preden odplujete na Otok glasbe, mora posadka, sestavljena iz tridesetih izkušenih pomorščakov, vkrcati tovor, ki je sestavljen iz petih klavirjev, dvajsetih violin, štirih viol, sedmih basov, enega violončela, Reševanje problemov in odločanje 265 dvanajstih kitar, dveh harf, petih trombonov, dveh flavt, štirih rogov, šestih trobent, osmih saksofonov in dvajsetih tamburic.« Odgovorite na vprašanje, ne da bi besedilo še enkrat prebrali. »Katero številko čevljev nosi kapitan ladje, ali je poročen in koliko je star?« Zgornja naloga služi ponazoritvi, kako nas lahko preveliko število informacij zavede pri odgovarjanju na zelo preprosta vprašanja. Ker smo bili pozorni na dolg seznam številč¬ nih podatkov, smo pozabili, da smo mi kapitani tovorne ladje (Sriča, 1 999). Veliko število podatkov seveda še bolj oteži reševanje problemov, saj je zmogljivost kratkotrajnega spo¬ mina omejena, večina problemov pa zahteva, da hkrati upoštevamo več informacij. Težave lahko nastopijo tudi pri razumevanju besedila. Problem, kako narisati kva¬ drat s tremi ravnimi črtami (glej str. 253), se zdi nerešljiv, dokler razumemo, da naloga od nas zahteva, da morajo biti te tri ravne črte stranice kvadrata. Če pa razumemo besedilo naloge drugače - narišite kvadrat in v njem tri ravne črte - se zdi smešno lahka. (*♦ Na¬ tančna in jasna raba jezika, razjasnjevanje doumnosd, str. 140-143) Slika 8: To je kvadrat s tremi ravnimi črtami! (Vesel idr., 2004) PRIMER: Tudi pri spodnjem problemu imajo reševalci pogosto težave z razumevanjem besedila, ki je namenoma zapisano tako, da otežuje proces reševanja problema. (Lloyd, v Sriča, 1999) »Ana in Marija sta skupaj stari 44 let. Marija je dvakrat starejša, kot je bila Ana, ko je bila Marija pol toliko stara, kot bo Ana, ko bo imela trikrat toliko let, kot jih je imela Marija, ko je bila trikrat starejša od Ane. Koliko sta stari Ana in Marija?« Predstavljanje problema: prevajanje iz ene simbolne oblike v drugo Opredelitev problema je tesno povezana s predstavljanjem (reprezentiranjem) pro¬ blema oz. s prevajanjem problema v obliko, ki jo razumemo in ki nam olajšuje njegovo reševanje. Po Bloomu je prevajanje iz enega v drug simbolni sistem (npr. z besedami opisati graf, povzeti sporočilo besedila s svojimi besedami ali v obliki miselnega vzorca, predstaviti besedilo v obliki grafa ali tabele) eden od miselnih procesov, skozi katere se kaže razumevanje. 48 48 Druga dva miselna procesa, ki sta v osnovi razumevanja, sta interpretacija (v ožjem pomenu, npr. sklepanje o odnosih med posameznimi spremenljivkami na grafu, ugotavljanje povezav med vsemi elementi sporočila), in ekstrapolacija kot sklepanje o posledicah na temelju danih podatkov ali besedila (npr. napovedovanje trendov na drugih vzorcih, na drugih področjih ali časovnih intervalih, predvidevanje posledic opisanih situacij ali podatkov na kaj drugega). (Rutar Ilc, 2003, str. 69-70) 266 Kritično mišljenje v šoli PRIMER: Spodaj je opisan primer problema, katerega reševanje je odvisno od tega, kako ga pre¬ vedemo oz. kako ga interpretiramo: ali kot problem razdalje ali kot problem časa. »Dve železniški postaji sta 80km narazen. Nekega sobotnega popoldneva ob 14.00 sta krenila dva vlaka drug proti drugemu, vsak iz ene postaje. V istem trenutku, ko je eden od vlakov odpeljal s postaje, je pred njim vzletela ptica in poletela proti drugemu vlaku. Ko je priletela do drugega vlaka, se je obrnila in poletela nazaj k prvemu. Ptica je letala od enega vlaka k drugemu, dokler se vlaka na svoji poti nista srečala. Če oba vlaka potujeta s hitrostjo 40 km na uro in ptica s hitrostjo 160 km na uro, koliko km bo ptica preletela, preden se vlaka srečata?« Če problem interpretiramo kot problem, pri katerem moramo računati razdaljo, ki jo preleti ptica, preden sreča prihajajoči vlak in se obrne nazaj, pa potem ponovno naprej itd., je reševanje problema zelo zahtevno. Če pa problem interpretiramo kot problem, pri katerem je pomemben čas, ko je ptica v zraku, bomo do rešitve prišli veliko hitreje in laže. Prevod problema je namreč takšen: Vlaka potujeta z enako hitrostjo, in ker sta postaji 80km narazen, se bosta srečala na sredini poti, tj. 40km stran od obeh postaj. Srečala se bosta po eni uri vožnje, ker oba potujeta s 40 km na uro. Koliko kilometrov preleti ptica v eni uri? 160 km, ker leti s hitrostjo 160 km na uro. (Posner, 1973, v VVoolfolk, 2002) Tudi reševanje problema okrnjene šahovnice (glej str. 254) je odvisno od načina, kako si problem predstavljamo. Če si predstavljamo, da mora vsaka domina pokriti eno belo in eno črno polje šahovnice (drugačen način polaganja domin ni mogoč), je problem veliko laže rešljiv. Takoj ugotovimo, da 62 polj ne moremo pokriti z 31 dominami, saj smo šahovnico okrnili za dve beli polji. Okrnjeno šahovnico namreč sestavlja 30 belih in 32 črnih polj, in če z vsako domino pokrijemo eno belo in eno črno polje, nam belih polj zmanjka. Obstajajo različni načini reprezentacije problema, npr. uporaba grafov, tabel, zemlje¬ vidov, matrik, hierarhičnih dreves, časovnih preglednic. (*♦ Grafični organizatorji, str. 302 - 303 ) Izbira prave predstavitve problema olajšuje njegovo reševanje, medtem ko neustrezen prevod iz ene v drugo simbolno obliko, npr. iz besedila v sliko (glejte primer spodaj), reševanje problema otežuje ah onemogoča. PRIMER: Preberite problem spodaj in si pazljivo oglejte skico, ki ga ponazarja. »Vrv povezuje vrhova dveh stebrov v cirkusu. Vsak steber je visok natančno deset metrov. Vrv, katere dolžina je tudi deset metrov, visi tako, da je njena najnižja točka natančno pet metrov nad tlemi. Koliko meri presledek med stebroma?« Reševanje problemov in odločanje 267 Če ste imeli težave pri reševanju tega problema, vas je zavedla slikovna ponazoritev problema. Risba, ki spremlja zgornji primer, je napačna. V skladu z navedenimi podatki morata biti stebra postavljena drug ob drugem, sicer ni mogoče, da bi vrv, ki je dolga 10 m, visela z dveh 10 metrskih stebrov tako, da bi bila njena najnižja točka 5 m nad tlemi. (Sriča, 1 999) Raziskovanje strategij reševanja problema Identifikacija in ustrezna definicija problema nam pogosto še ne zagotavljata, da bomo problem tudi uspešno rešili. Prej moramo raziskati različne strategije, ki nam lahko po¬ magajo pri reševanju problemov. Med najpogosteje uporabljenimi so naslednje splošne strategije: strategija zmanjševanja razlike, strategija sredstvo-cilj, postopna analiza naprej, postopna analiza nazaj, strategija poskusi in napake, vpogled (ali uvid), iskanje analogij ... (Prim. Anderson, 1995; Halpern, 1996; Nickerson, 1994; Sternberg, 1999.) Pogosto pa avtorji (prim. Marentič Požarnik, 2000; Pečjak, 1977) razlikujejo zgolj tri temeljne stra¬ tegije reševanja problemov: poskusi in napake, nenaden vpogled in postopna analiza. Strategija zmanjševanja razlike Pogosto uporabljena strategija, posebej pri reševanju problemov na nepoznanih po¬ dročjih, je zmanjševanje razlike (angl. difference reduction method ), pri kateri skušamo zmanjšati razliko med trenutnim in končnim stanjem. Pri reševanju problema torej izbiramo zgolj tiste korake, ki nas približujejo cilju. Zmanjševanje razlike pogosto ime¬ nujemo tudi plezanje na hrib (angl. hill climbing ). Če si predstavljamo cilj kot najvišjo točko pokrajine, je ena od strategij, kako je mogoče doseči vrh, da vedno hodimo navzgor. Tako zmanjšujemo razliko med začetnim in končnim stanjem. Pogosta težava, na katero naletimo, je, da priplezamo na vrh nižjega hriba, torej da ne pridemo tja, kamor smo se namenili. Načrtujemo namreč le korak za korakom, razmišljamo, ali je naslednji korak napredek glede na prejšnje korake, nimamo pa širšega pregleda nad situacijo, tj., upiramo se možnosti, da vzpenjanje na najvišji hrib včasih zahteva tudi nekaj spustov. (Anderson, 1995, str. 250-255) Čeprav je strategija zmanjševanja razlike pogosto učinkovita, reševanje določenih problemov zahteva korak nazaj ali stran od zaželenega končnega l stanja. Greeno (1974, v Anderson, 1995) je pri preučevanju reševanja problema Hobitov in t Orkov (glej str. 253) ugotovil, da ima večina preučevancev pri reševanju problema težave pri prehodu iz stanja 6 v stanje 7 (glej sliko 9). Eden od razlogov je v tem, da je pri tem koraku I treba premakniti dve pravljični bitji (Hobita in Orka) nazaj na »napačno« stran reke. Ta korak navidezno vodi stran od cilja, zato se preučevanci pogosto vrnejo v stanje 5, tj., raje izničijo I korak, ki vodi stran od cilja, kot da bi ta korak dejansko naredili. 268 Kritično mišljenje v šoli Slika 9: Ponazoritev rešitve problema »Hobiti in Orki« (Sternberg, 1999, str. 357) Strategija sredstvo-cilj Strategija reševanja problemov, ki ohranja sistematičnost strategije zmanjševanja razlike, a hkrati presega njeno »kratkovidnost«, je strategija sredstvo-cilj ali analiza sredstev in ciljev (angl. means-ends analysis), ki sta jo raziskovala predvsem Newell in Simon (1972, v Sternberg, 1999). Njena osnovna značilnost je, da neprestano preverjamo razliko med trenutnim in končnim stanjem ter jo skušamo zmanjšati. Na poti do cilja si zato postavljamo vmesne cilje, ki zmanjšujejo razliko do cilja, in iščemo sredstva, kako jih doseči. Strategija sredstvo-cilj je bolj fleksibilna in prilagodljiva različnim vidikom pro¬ blemske situacije, posamezniku daje uporaba te strategije širši pregled nad problemsko situacijo. V nasprotju s strategijo zmanjševanja razlike strategija sredstvo-cilj dopušča, da si postavimo vmesne cilje, ki začasno povečujejo razliko med trenutnim in zaželenim stanjem. Na primer, v spodnjem primeru moramo v servisno delavnico po akumulator, tj. stran od vrtca, da bi lahko na koncu hči peljali v vrtec. Pri problemu Hanojski stolp Reševanje problemov in odločanje 269 (glej str. 253) moramo pri nekaterih korakih ploščico premakniti nazaj z končnega sta¬ nja (položaj C) na vmesni cilj (položaj A ali B), kar nas začasno oddalji od rešitve. PRIMER: Strategijo sredstvo-cilj ponazarja vsakdanji problem, ki ga navajata Nevvell in Simon (v Atkinson in dr., 2000, str. 336). »Hči moram peljati v vrtec. V čem je razlika med tem, kar imam in kar želim? Razlika je v razdalji. Kaj spreminja razdaljo? Avto. Avto je pokvarjen. Kaj potrebuje, da bo deloval? Nov akumulator. Kje lahko kupim akumulator? V servisni delavnici. Želim, da mi mehanik v servisni delavnici vgradi nov akumulator, vendar mehanik tega ne ve. V čem je problem? V komunikaciji? Kaj omogoča komunikacijo? Telefon itd. No, morda bi lahko šel v vrtec peš ali z avtobusom.« Postopna analiza nazaj Nekateri problemi zahtevajo postopno analizo nazaj ali vzvratno reševanje (angl. working backward ), pri kateri začnemo s ciljem in se pomikamo nazaj k nerešenemu problemu. Če imamo težave pri iskanju poti od A do B, lahko poskusimo z reševanjem problema od B nazaj k A. Vzvratno reševanje lahko poskusimo tudi od kakega vmesnega cilja. Postopne analize nazaj ne moremo uporabiti le v primerih, ko (vmesni ali končni) cilj ni jasno opredeljen. PRIMER: »Ura je tri popoldan in pravkar so vas obvestili, da se morate udeležiti pomembnega poslovnega sestanka v Chicagu naslednjega dne ob osmih zjutraj. Preverite lete in ugo¬ tovite, da imate na izbiro dve možnosti: let ob 18. in let ob 19.30, oba leta trajata dva¬ najst ur. Upoštevati morate tudi, da boste ob prihodu v Chicago potrebovali 30 minut za prevzem prtljage in 30 minut za vožnjo s taksijem do mesta. S katerim letom morate odpotovati, da sestanka ne boste zamudili?« Učinkovita strategija pri reševanju tega problema je postopna analiza nazaj (Bransford idr., 1984, str. 1 67): začnemo s ciljem (biti moramo na sestanku v Chicagu ob 8.00) in se pomikamo nazaj proti izhodiščnemu stanju. Na ta način kmalu ugotovimo, da moramo leteti z zgodnejšim letom, sicer bomo na sestanek zamudili. Postopna analiza nazaj je ena od možnosti pri sistematičnem načrtovanju učnega procesa, ko je učitelj/-ica pred problemom, kako izpeljati učni proces, da bodo učen¬ ci dosegli zastavljene vsebinske in procesne cilje. Wiggins (1998, str. 9-13) predlaga model načrtovanja učnega procesa nazaj (angl. backward design ). Pri načrtovanju učnega procesa uberemo obratno pot od tiste, ki jo potem v razredu dejansko izvedemo. Poenostavljeno povedano: če v razredu najprej skozi različne strategije poučevanja izgra¬ jujemo, širimo in poglabljamo znanje, šele nato pa to znanje preverjamo in ocenjujemo, Wigginsov model predpostavlja, da začnemo načrtovanje s končnim stanjem, tj. z iden¬ tifikacijo in opredelitvijo zaželenih rezultatov, sledi snovanje preverjanja in ocenjevanja, šele nato pa načrtovanje metod in oblik dela oz. priprava na pouk. 270 Kritično mišljenje v šoli Pri načrtovanju učnega procesa, katerega ci nja, uporabite VVigginsov model načrtovanja učnega procesa nazaj. (VViggins in McTighe, 1998) Sledite sledečim korakom: 1. identificirajte in opredelite učne cilje: razmislite, katera vsebinska in procesna znanja želite razvijati, na kakšna bistvena vprašanja je pomembno, da znajo učeni odgovoriti ipd., 2. zamislite si in izberite naloge ali dejavnosti (npr. klasične preizkuse znanja, avtentične naloge), ki bodo omogočala preverjanje in ocenjevanje postavljenih ciljev, 3. načrtujte še posamezne faze učnega procesa: pripravite strategijo učenja, ki bo spod¬ bujala učenje v skladu s postavljenimi cilji. 4 lj je razvijanje izbrane veščine kritičnega mišije- Postopna analiza naprej Strategija, ki jo ljudje uporabljamo, ko razumemo strukturo problema in smo pro¬ blem zmožni ustrezno reprezentirati oz. ko imamo več izkušenj z reševanjem specifične vrste problemov, je postopna analiza naprej (angl. w orking forward, forward chaining ). Reševanje problema začnemo pri začetnem stanju in napredujemo naravnost proti rešitvi (Nickerson, 1994, str. 427). Uporabljamo jo pri problemih, ki jih lahko razdelimo na vmesne cilje in ki jih rešujemo postopoma, skozi posamezne korake, od začetnega proti končnemu stanju. (Prim. Atkinson idr., 2000; Sternberg, 1999.) Pogosteje jo uporabljajo strokovnjaki od novincev, ker imajo ustrezno vsebinsko in proceduralno znanje: problem interpretirajo z osnovnimi koncepti določene znanosti, nato pa uporabijo proceduro, ki je najprimernejša za reševanje določene vrste problemov. Poskusi in napake Včasih se reševanja lotimo bolj ali manj naključno in ugibamo, kakšna bi bila prava pot do cilja in preizkušamo različne rešitve, dokler ne naletimo na pravo. Ameriški izumi¬ telj Edison je npr. preizkusil na stotine materialov za nitko pri žarnici, preden je odkril pravega. Ugibanje je lahko povsem naključno, ko iščemo možne rešitve ali poti do rešitve nesistematično, ne da bi si skušali zapomniti, katere rešitve smo že preizkusili, ali je neko¬ liko bolj sistematično, ko si zapisujemo preizkušene možnosti in napak ne ponavljamo več. (Halpern, 1996, str. 347) Poskušanje in odpravljanje napak, ki je vsaj nekoliko sistematično, je pri reševanju enostavnih (nesestavljenih) strukturiranih problemov z manjšim številom rešitev lahko ustrezna in učinkovita strategija. Če moramo npr. ugotoviti, katere samostalnike lahko sestavimo iz črk I, R in S, lahko preizkusimo vse možne kombinacije črk (SIR, IRS, RIS, ISR, RSI, SRI) in pridemo do rešitve: SIR in RIS. Povsem naključno pa bi reševali ta pro¬ blem tako, da si ne bi beležili, katere kombinacije smo že preizkusili, zato bi določeno kombinacijo večkrat ponovili, dokler ne bi po številnih poskusih in napakah ugotovili Reševanje problemov in odločanje 271 prava zaporedja črk. Težava z naključnim reševanjem je v dolgotrajnosti, pri naraščajočem številu možnih poti do cilja pa tudi v neučinkovitosti. Strategija vpogleda Sherlock Holmes in dr. VVatson se odpravita na počitnice. Postavita šotor in odideta spat. Sredi noči Holmes zbudi VVatsona. Holmes: »VVatson, poglej zvezde in povej, do kakšnega sklepa lahko prideš.« VVatson: »Vidim milijone zvezd. Tudi če imajo le nekatere od teh zvezd planete, je zelo ; verjetno, da so nekateri med njimi podobni Zemlji. In če je v vesolju nekaj planetov podobnih Zemlji, je na njih lahko življenje. Do kakšnega sklepa pa si prišel ti, Holmes?« Holmes: »VVatson, ti bedak, nekdo nama je ukradel šotor!!!« (Myers, 2003, str. 387) » m + $ »»♦»•»•♦»♦»•♦•♦••»•♦•♦••••♦•♦••••♦••••♦•♦»»•♦•♦•♦»•♦•♦••••♦•♦••»•♦•♦S«*«*** Večina do sedaj opisanih strategij (npr. strategija sredstvo-cilj, postopna analiza naprej in postopna analiza nazaj) je primernejša pri reševanju zaprtih problemov, pri katerih so cilji natančno opredeljeni in ima problem eno pravilno rešitev. Odprti problemi navadno zahtevajo drugačne strategije reševanja, saj je zanje značilno, da je možnih več različnih rešitev ali pa so strukturirani tako, da rešitev zahteva prestrukturiranje problema oz. videnje problema v novi luči. Nenadno razumevanje problema, ko na novo povežemo elemente problemske situacije, imenujemo vpogled ah uvid (angl. insight ). PRIMER: *♦•*•«•••**•••«»••««»••«♦••««»»•• »•••«»*••« ••««* Znana je anekdota o Arhimedu, ki je skušal ugotoviti, ali je vladarjeva krona ulita iz zlata ali je vanjo vlitega tudi nekaj srebra, ne da bi poškodoval krono. Pri reševanju problema je bil sprva neuspešen, nekega dne pa je med sproščanjem v kopeli nenadoma dojel rešitev problema. Opazil je, da so v vodi potopljeni udje izgubili nekaj teže. V glavo mu je šinila ideja, da vsako telo, ki je potopljeno v vodo, izgubi del svoje teže, ki je enak teži tekočine, ki jo je telo izpodrinilo (t. i. Arhimedov zakon). To ga je tako prevzelo, da je nag tekel po Sirakuzah in vpil: »Hevreka! (Našel sem!)« (Pečjak, 1977, str. 375) Druga znana anekdota pravi, da je kemik Kekule nekega večera med strmenjem v pla¬ mene v kaminu nenadoma dobil vpogled v rešitev problema, s katerim se je že dalj časa ukvarjal. »Zagledal« je formulo benzenovega obroča kot »kačo, ki se grize v rep«. (Lubart, 1 v Sternberg, 1 994, str. 304) Kljub subjektivnemu doživetju nenadnost vpogleda raziskave kažejo, da je vpogled vedno rezultat predhodnega intenzivnega reševanja in ukvarjanja s problemom (prepara- cije). Pogosto se pojavi po daljšem odmoru ah po t. i. obdobju inkubacije, ko se s proble¬ mom zavestno ne ukvarjamo. Nekateri domnevajo, daje to obdobje počitka navidezno in se reševanje problema nezavedno (latentno) nadaljuje, spet drugi menijo, da se v odmoru odpočijemo in zato pozneje uspešneje rešujemo problem. 272 Kritično mišljenje v šoli Silveira (1971, v Anderson, 1995) je raziskovala pomen inkubacije pri reševanju problemov. Preučevane!, razdeljeni v tri skupine, so reševali problem verižice, ki je zapisan spodaj. Med reševanjem problema so morali vsi glasno opisovati, kako : V • • • ga rešujejo. Problem verižice: Imate štiri kose verižice, vsak kos je sestavljen iz treh členkov. Zlatar • J zahteva 200 tolarjev, da odpre en členek, in 300 tolarjev, da ga zapre. V začetku so vsi členki I l zaprti. Vaša naloga je, da povežete vseh 12 členkov v sklenjeno verižico. Vse skupaj ne sme * i stati več kot 1500 tolarjev. cm COD CED COD Slika 10: Ponazoritev začetnega in končnega stanja problema verižice (Anderson, 1995, ; str. 269) 8 * * * 8 « Preučevanci v kontrolni skupini so reševali problem 30 minut: problem je rešilo 55% * : reševalcev. Preučevance v prvi eksperimentalni skupini so med reševanjem problema kmalu * prekinili za 30 minut. V tem času so izvajali druge aktivnosti, nato pa so se vrnili k reševanju * problema verižice. Po odmoru je problem rešilo 64% reševalcev. V drugi eksperimentalni skupini pa so preučevanci prekinili z reševanjem problema s štiriurnim odmorom: po odmoru * je problem rešilo 85% reševalcev. • « 8 * Raziskovalka je ugotovila, da odmor po daljšem reševanju problema ugodno vpliva na ' reševanje predvsem zato, ker fiksacije mišljenja, do katerih je prišlo med prvotnim reševanjem ’ problema, »popustijo«. Preučevanci po odmoru namreč niso nadaljevali z reševanjem proble¬ ma verižice tam, kjer so prenehali pred odmorom, ampak so začeli z iskanjem rešitve znova. ; Druge raziskave so pokazale, da je odmor najbolj učinkovit prav pri problemih, podobnih ; problemu verižice, ki jih je mogoče rešiti z enkratnim uvidom, oziroma pri t. i. problemih vpogleda (angl. insight problems). 8 * ft ♦ * Opomba: Pri reševanju problema verižice nam pomagajo naslednje ugotovitve: nič ne stane, če v odprti členek * vstavimo zaprtega, prav tako nič ne stane, če iz sklenjenega členka odstranimo odprtega, in 1500 tolarjev J . zadostuje, da tri členke odpremo in tri zapremo-če to naredimo, smo problem rešili. (Jaušovec, v Kompare idr., 2001) Reševanje problemov in odločanje 273 Iskanje analogij Pri iskanju rešitve se omejimo na probleme, ki imajo nekaj skupnega s problemom, ki ga rešujemo. Pri iskanju načina, kako je mogoče ugotoviti prisotnost in mesto podmor¬ nice, so si inženirji pomagali s preučevanjem netopirjev (njihove navigacije pri letenju v temi), kar je pripeljalo do iznajdbe sonarja. Izumitelj kosilnice z vrvico naj bi opazil, da prožno telo reže travo, ko je udaril po travi s šibo. Iskanje analogij pri reševanju problemov pa ni vedno uspešna strategija. Pri analo¬ gijah ni pomembna vsebinska podobnost, ampak podobnost strukture oz. podobnost odnosov med elementi problema. Ker ponavadi posvečamo več pozornosti vsebini, pri reševanju problemov le-to težko odmislimo in postavimo v prvi plan strukturo. Pogosto torej ne najdemo pravih analogij: dveh analognih problemov ne povežemo, ker ne prepo¬ znamo podobnosti med njima. Sternberg in Nigro (1980, v Sternberg, 1999, str. 374) sta raziskovala analogije z nalogami tipa »A je proti B kot C proti X«. Ugotovila sta, da otroci pogosto izberejo rešitev, ki je asociativno blizu, ne gre pa za analogijo. Na primer, pri analogiji I »pravnik je proti stranki kot zdravnik proti X« so otroci lahko izbrali med temi odgovori: »a) * medicinski sestri, b) bolniku, c) medicini«. Pogosto so izbrali odgovor a (medicinska sestra), ki je asociativno močneje povezan z zdravnikom kot odgovor b (bolnik), ki tvori ustrezno analogijo. Uporaba izbrane strategije in vrednotenje rešitve problema »Ne gre za to, da sem pameten, le pri problemih vztrajam dlje.« (Albert Einstein) Raziskovanju različnih strategij sledi uporaba določene strategije in vrednotenje rešit¬ ve. Pomembno je, da ne sprejmemo prve rešitve, do katere pridemo, ali rešitve, ki deluje le v določenih primerih, ampak rešitev preverimo (npr. če je logična, smiselna), in če je potrebno, nadaljujemo z iskanjem najboljše rešitve. Pri reševanju problemov v življenj¬ skih situacijah včasih najprej predvidimo rezultate izbrane strategije, identificiramo in raziščemo vire (stroškovne, časovne), predvidimo možne ovire ter po kriterijih presodimo prednosti in slabosti pričakovanih rešitev, šele nato izbrane strategije uporabimo. Poznavanje modela IDEAL, ki ponuja splošno strategijo reševanja problemov skozi faze ter izpostavlja ovire in omejitve, ki v vsaki od faz otežujejo reševanje problemov, je izhodišče za nabor strategij, ki olajšujejo učinkovito reševanje problemov. 1. Presodite, katere od navedenih miselnih strategij ali hevristik, ki nas običajno privedejo do rešitve problema (Halpern, 1996; Marzano idr., 1988), navadno sami uporabljate pri reševanju problemov. 274 Kritično mišljenje v šoli Ustvarimo si celotno sliko problema, ne izgubljajmo se v podrobnostih. Razlikujmo med pomembnimi in nepomembnimi informacijami. Poenostavimo problem. Ubesedimo ga s svojimi besedami, narišimo skico, graf, zapi¬ šimo ga v simbolni obliki. Opredelimo problem na različne načine. Poskusimo prestrukturirati (preoblikovati) elemente v problemski situaciji in videti problem v drugačni luči. Pri reševanju problema si pomagajmo z različnimi reprezentacijiami problema, npr. z grafi, diagrami, časovnimi trakovi, hierarhičnimi drevesi, matrikami, modeli in tabe¬ lami. Bodimo fleksibilni pri iskanju rešitev in načrtovanju strategij. Iščimo v različne smeri. Zavedajmo se fiksacij mišljenja, da bi se jim lahko izognili. Poskusimo z reševanjem problema od končnega proti začetnemu stanju. Rešujmo problem tako, da se lahko vrnemo k delnim rešitvam ali delnim ciljem, če ugotovimo, da naslednji korak ne vodi k zaželenemu stanju. Iščimo analogije in metafore. Pogovarjajmo se o problemu, ubesedimo načrt reševanja problemov in razloge za odločitve. Vztrajajmo pri iskanju rešitve kljub začetnim neuspehom. Raziščimo več možnih rešitev, ne odnehajmo pri prvi, ki se je domislimo. 2. S hevristikami, ki ponavadi olajšujejo reševanje problemov, seznanimo tudi učence. Učitelj najprej opredeli pojem hevristika in ga pojasni na primerih. Nato učence vzpodbudi k presoji, katere hevristike že uporabljajo pri reševanju problemov, in k navajanju konkretnih primerov, ko so reševali določen problem z izbrano hevristiko. Po frontalno vodeni raz¬ pravi o hevristikah, ki jih že uporabljajo, učenci vsak zase presodijo, katere hevristike bi še lahko učinkovito uporabljali pri reševanju problemov. Različica: Učitelj najprej izzove učence s problemom, nato pa jih usmeri k metakogniciji. Presodijo naj, katere hevristike so uporabili v tem konkretnem procesu reševanja problema, katerih hevristik niso uporabili, pa bi jim olajšale reševanje problema ipd. Reševanje problemov in odločanje Kaj ovira in kaj olajšuje reševanje problemov Rešite naslednje probleme. Pri tem bodite pozorni na miselne procese, ki se odvijajo med reševanjem problemov. Zapišite si posamezne korake pri reševanju vsakega problema. 1. Problem dveh vrvi: Predstavljajte si, da vstopite v sobo. S stropa visita dve vrvi. Eksperimentator vam naroči, da zvežite skupaj obe vrvi. Na bližnji mizi je nekaj orodja, vključno s kladivom in kleščami. Primete konec ene vrvi in skušate priti do konca druge vrvi. V trenutku vam je jasno, da ne boste mogli doseči druge vrvi. Pomagati si skušate s kleščami, vendar še vedno ne morete doseči druge vrvi. Kaj lahko storite? (Maier, 1933, v Woolfolk, 2002) 2. Problem z vžigalicami: Na razpolago imate šest vžigalic. Urediti jim morate tako, da dobite štiri enako velike enakostranične trikotnike, ne da bi vžigalice lomili. Kako boste rešili problem? 3. Problem s svečo: Pritrditi morate svečo na vrata. Na razpolago imate na mizi svečo, škatlico polno žebljičkov in vžigalice. Kako lahko to naredite? (Ducker, 1945, v Anderson, 1995) 4. Navedite čim več različnih uporab: a) opeke: b) sponke za papir: Značilnosti kognitivnih procesov, ki navadno olajšujejo reševanje problemov, pa tudi učenje in mišljenje nasploh, lahko postanejo tudi ovira. Ena takih značilnosti je težnja po vgrajevanju novih podatkov v obstoječe asociativne mreže oz. po prilagoditvi novih informacij obstoječim miselnim shemam (-> Asimilacijska pristranost, str. 77-78), druga je negativen transfer ali prenos znanja in strategij reševanja iz enega problema na drugega, tretja je omejena zmogljivost kratkotrajnega spomina (7+2 enoti) ipd. Pozitivni in negativni transfer Kognitivni psihologi uporabljajo izraz transfer za kakršen koli vpliv predhodnega znanja in učenja na novo učenje ali mišljenje (npr. reševanje problemov, odločanje, argumentiranje). O pozitivnem transferju govorimo takrat, ko predhodno znanje olajšuje novo učenje ali reševanje problemov, o negativnem transferju pa takrat, ko reševanje prej¬ šnjega problema ali že naučeno negativno vpliva na reševanje novih problemov. 276 Kritično mišljenje v šoli Razlikujemo tudi specifični transfer - pojavi se, ko pravilo, dejstvo ali veščino, na¬ učeno v eni situaciji, uporabimo v drugi, zelo podobni situaciji - in splošni transfer, ko lahko znanje ali veščine uporabimo v povsem novih kontekstih (Woolfolk, 2002, str. 262). Specifični transfer imenujemo tudi vertikalni transfer, ker se učinki prenašajo znotraj posameznega področja znanja s prejšnjega na nadaljnje učenje, splošni transfer pa ho¬ rizontalni transfer, ker se učni učinki prenašajo širše, med predmetnimi področji, med teorijo in prakso, med šolskim učenjem in življenjskimi situacijami. (Marentič Požarnik, 2000, str. 99) Do splošnega transferja npr. pride, če učenec splošne strategije reševanja problemov, ki jih spozna pri pouku psihologije, prenese v vsakdanje življenje in z upo¬ rabo postopne analize nazaj načrtuje, kako zgodaj morajo s starši na pot, da bodo med prvimi na smučišču, kije od doma oddaljeno 118km, ah če uporabi poznavanje zakoni¬ tosti instrumentalnega pogojevanja pri dresuri domačega psa. M. Gick in Holyoak (1984, v Sternberg, 1999, str. 371-372) sta izvedla nekaj zanimivih študij pozitivnega transferja, ki so vključevale analogije. Preučevanci so najprej prebrali vojaški problem in njegovo rešitev: manjše skupine vojakov ) se po različnih poteh hkrati približujejo trdnjavi in jo nato v naskoku osvojijo. Nato so morali reševati problem obsevanja. Če sta jim namignila, naj pri reševanju tega problema uporabijo znanje o rešitvi vojaškega problema, je problem obsevanja uspešno rešilo 75% preučevan- ; cev. Od preučevancev v kontrolni skupini, ki predhodno niso reševali vojaškega problema, l jih je problem z obsevanjem uspešno rešilo približno 10%. V drugi različici eksperimenta so preučevanci sami reševali vojaški problem, približno polovica jih je bilo uspešnih, od tega jih je 41% rešilo tudi problem obsevanja. Gick in ! Holyoak sta tako ugotovila, da kljub podobni strukturi obeh problemov preučevanci pri novem problemu niso spontano uporabili strategije reševanja, ki je bila učinkovita pri prvem. Njihovo zanje je ostalo inertno 49 in ni imelo transferne vrednosti. Tudi druge raziskave so pokazale na J težave pri transferu strategije reševanja problemov z enega problema na drugega. Ponavadi l težko opazimo analogijo med različnimi problemi, če nismo eksplicitno opozorjeni nanjo. Vojaški problem: General želi osvojiti trdnjavo sredi dežele, do katere vodi mnogo poti. Ima dovolj veliko vojsko za zasedbo trdnjave, toda vse poti do trdnjave so minirane. Mine l so postavljene tako, da se majhne skupine vojakov med njimi lahko varno premikajo, vsaka večja skupina vojakov pa bi takoj povzročila eksplozijo. Kakšno taktiko naj ubere general, ki za osvojitev trdnjave potrebuje vso vojsko? (Holyoak, 1984, v Sternberg, 1 999, str. 371-372) Problem obsevanja: Zamislite si, da zdravnik zdravi bolnika z rakastim tumorjem v želod¬ cu. Bolnika ni mogoče operirati, toda če mu zdravnik ne odstrani tumorja, bo umrl. Tumor 49 Inertno znanje (Bransford, Sherwood in Sturdevant, 1987, str. 170) je znanje, ki ostane le v okviru določenega pred¬ meta ali področja oz. ki ga ne znamo uporabiti v drugačnih situacijah in pri reševanju novih problemov. Predvsem vsebinsko ali deklarativno znanje pogosto ostaja inertno in učenec ga ne prikliče, ko bi ga moral uporabiti pri nadaljnjem učenju ali v življenjskih situacijah. Reševanje problemov in odločanje 277 lahko uničimo z močnimi rentgenskimi žarki. Na žalost pa močni žarki, ki so potrebni za uničenje tumorja, uničijo tudi zdravo tkivo, ko prodirajo skozi telo proti tumorju. Manj močni žarki, ki zdravega tkiva ne poškodujejo, pa ne uničijo tumorja. Kako bi lahko uničili tumor z rentgenskimi žarki, ne da bi pri tem poškodovali zdravo tkivo? (Duncker, 1945, v Sternberg, ; 1999, str. 371-372) Povzamemo lahko, da znanje in izkušnje včasih olajšujejo, včasih pa otežujejo reševa¬ nje problemov. Zaradi predznanja - bolj od količine informacij je pomembna struktura in organiziranost predznanja - ponavadi rešujemo probleme veliko hitreje in bolj učinko¬ vito, po drugi strani pa lahko predznanje in izkušnje ovirajo reševanje problemov. Nove probleme rešujemo z enakimi metodami kot predhodne, čeprav niso učinkovite, ali pa se ne moremo znebiti pojmovanja predmeta v njegovi tipični uporabi. Predvsem velja to za slabo opredeljene probleme, ki zahtevajo reorganizacijo gradiva, uporabo poznanega na nove načine itd. (-* Fiksacije mišljenja, str. 279-280) 4 B. Marentič Požarnik (2000, str. 105-106) ponuja različne ideje, kako je mogoče pove¬ čati transferno vrednost učenja. Ugotovite, katere ideje pri poučevanju že upoštevate. Presodite, katere ideje bi še lahko uporabili kot izhodišče ali smernico pri načrtovanju in vodenju učnega procesa. Bodite pozorni na transferne cilje predmeta in razlikujte med »vsebinskim« (prenosom specifičnih vsebinskih znanj) in »procesnim« (prenosom splošnih metod, strategij, miselnih procesov) transferjem. Pri izgrajevanju novega znanja izhajajte iz predznanja učencev in jih usmerjajte pri odpravljanju vrzeli v znanju oz. pri spreminjanju zmotnih pojmovanj. Ne poudarjajte zgolj posameznih podatkov in dejstev, ampak izpostavite tudi razumeva¬ nje bistvenih konceptov in splošnih zakonitosti na določenem predmetnem področju, ki imajo večjo transferno vrednost. Učencem eksplicitno in na več različnih primerih pokažite, kje vse je pridobljeno (vse¬ binsko in proceduralno) znanje uporabno. Razvijajte tudi strateško znanje: vednost, kdaj uporabiti določeno znanje in čemu to znanje služi (npr. nam omogoča kakovostnejše življenje, reševanje za nas pomembnih problemov). Učenci naj uporabljajo koncepte in proceduralno znanje najprej v podobnih, ponavlja¬ jočih situacijah, da se znanje utrdi in organizira, nato pa v vse bolj oddaljenih in življenj¬ skih situacijah. • Uporabo znanja pogosto modelirajte, npr. pri reševanju problemov glasno razmišljajte in pojasnjujte posamezne korake. Omogočajte in spodbujajte medpredmetno povezovanje. Določeno znanje opredelite z različnih vidikov, spodbudite učence k povezovanju spoznanj med predmeti. Razvijajte pozitivno stališče učencev do uporabnosti znanja, smiselnosti učenja ... (Matematika je zabavna. Psihologija je življenjska in uporabna.) ( učencev, str. 72-73) 278 Kritično mišljenje v šoli Znanje preverjajte in ocenjujte z nalogami in problemi, ki zahtevajo in vrednotijo uporabo znanja v novih kontekstih, npr. z vprašanji na višjih taksonomskih ravneh in z avtentičnimi nalogami. Togost mišljenja in fiksacije Reševanje problemov pogosto ovirata tudi fiksacija metode in fiksacija funkcije. Obe vrsti fiksacije sta primera negativnega transferja, ko skušamo rešiti nove probleme s po¬ znanimi, vendar v novi situaciji neučinkovitimi strategijami. Naše mišljenje postane v takih primerih togo (rigidno), zato ne zmoremo najti novih rešitev. Fiksacija metode je težnja, da pri reševanju novih problemov uporabljamo strategijo, ki se je poprej izkazala za uspešno, in to tudi v primeru, ko bi lahko problem rešili na učinkovitejši način. Čeprav fiksacija metode najpogosteje ovira reševanje nestrukturira- nih problemov, se pojavlja tudi pri strukturiranih problemih in celo rutinskih nalogah. Raziskovanje reševanja problema posode je npr. pokazalo, da ljudje pri reševanju novih nalog uporabljajo način reševanja, ki seje poprej izkazal za uspešnega, in to tudi pri na¬ logah, ki bi jih bilo mogoče rešiti enostavneje (naloga 6), in pri nalogah, ki na enak način niso rešljive (naloga 7). Če sta bili nalogi posredovana na začetku, soju preučevanci rešili na enostavnejši način. Problem posode je pri raziskovanju prvi uporabil Luchins (1942, v Gross in Mcllveen, 1998, str. 310). Preučevancem je povedal, da imajo na razpo¬ lago tri posode, s katerimi lahko zajamejo določeno število litrov vode, npr. pri nalogi 1 lahko s posodo A iz neomejenega vira voda zajamejo 21 litrov, s posodo B 127 litrov in s posodo C 3 litre. Njihov cilje je bil, da s posodami, ki jih imajo na razpolago, izmerijo ciljno količino vode, npr. pri prvi nalogi so morali preučevanci ugotoviti, kako bi izmerili 100 litrov vode. Reševanje problemov in odločanje 279 Pri reševanju te naloge so hitro ugotovili, da je naloga rešljiva, če najprej napolnijo poso¬ do B (127 litrov), nato iz nje s posodo A odstranijo 21 litrov in dvakrat po 3 litre s posodo C. Računski zapis je 127-21 -3-3= 100, simboličen pa B-A-2C. Na enak način je mogoče rešiti 2., 3., 4. in 5. nalogo. Tudi nalogo 6 so preučevana reševalni enako, čeprav je mogoča enostavnejša rešitev: A-C. Presenečenje za preučevance je bila naloga 7, pri reševanju kate¬ re enačbe B-2C-A ni mogoče uporabiti, rešljiva pa je z enačbo A-C. Zaradi fiksacije metode imamo težave tudi pri reševanju problema z vžigalicami (glej str. 276), saj iščemo rešitev v dvodimenzionalnem prostoru, tako kot smo pri nalogah svinčnik-papir navajeni. Šele ko presežemo fiksiranost na iskanje dvodimenzionalne rešitve, lahko problem rešimo: iz vžigalic v mislih zgradimo piramido. *'• Slika 11: Rešitev problema s šestimi vžigalicami, iz katerih smo morali sestaviti štiri enako velike enakostranične trikotnike (Atkinson idr., 2000, str. 390) Druga oblika je fiksacija funkcije ali funkcijska fiksiranost (angl. junctional fixedness). Gre za težnjo, da o predmetih razmišljamo le v razsežnosti tipične uporabe in spregledujemo, daje mogoče te predmete uporabiti tudi na drugačne načine. Na pri¬ mer, problem dveh vrvi (glej str. 276) lahko rešimo le z uporabo predmeta na neobičajen način. Dokler razmišljamo, kako doseči drugo vrv, medtem ko držimo prvo, nam klešče ne bodo pomagale, ker je vrv še vedno predaleč. Ko pa se domislimo, da je klešče (ali kladivo) mogoče uporabiti tudi kot utež, ki nam pomaga zanihati vrvico, postane pro¬ blem rešljiv. Tudi reševanje problema s svečo lahko ovira fiksacija funkcije oz. težnja, da si predstavljamo škatlo žebljičkov le v njeni tipični funkciji in je ne zmoremo »videti« v novi funkciji, kot držalo za svečo. 280 Kritično mišljenje v šoli Slika 12: Rešitev problema s svečo (Atkinson idr., 2000, str. 391) Konvergentno in divergentno mišljenje Pri reševanju problemov se prepletajo različne vrste mišljenja, razumevanje števil¬ nih težav pri reševanju pa dobro osvetljuje Guilfordovo razlikovanje konvergentnega in divergentnega mišljenja. Za konvergentno mišljenje je značilno iskanje ene rešitve do¬ ločenega problema (lahko tudi večjega števila rešitev, ki pa so vnaprej znane), kije logič¬ no smiselna in temelji na predznanju, za divergentno mišljenje pa je, obratno, značilno iskanje različnih poti do rešitve oziroma iskanje različnih rešitev problema. Sestavine divergentnega mišljenja po Guilfordu (Pečjak, 1977, str. 380-381) so: • fluentnost (ali tekočnost): hitro produciranje številnih idej, odkrivanje številnih reši¬ tev; • fleksibilnost (ali prožnost): spreminjanje strategije reševanja problema, transforma¬ cija gradiva, odkrivanje različnih rešitev; kriterij za presojanje fleksibilnosti ni več številčnost odgovorov kot pri fluentnosti, temveč kakovost - v koliko različnih katego¬ rij lahko uvrstimo odgovore; • izvirnost (originalnost): iskanje in odkrivanje novih in nenavadnih rešitev, ki so redke, asociativno oddaljene ali duhovite, kombiniranje idej na neobičajen, lahko neponovljiv način; • elaboracija (izdelanost): izdelanost ali dodelanost rešitve, npr. izpopolnjenost načrta dejavnosti, ubeseditev s podrobnostmi. Reševanje problemov in odločanje 281 Reševanje večine problemov, s katerimi so učenci tradicionalno soočeni v šolskih situ¬ acijah, zahteva in spodbuja predvsem konvergentno mišljenje. Reševanje nestrukturiranih primerov pa ponavadi zahteva videnje predmetov in odnosov med predmeti na nov način, kar je ena bistvenih značilnosti divergentnega mišljenja. Na pomen uporabe in razvijanja divergentnega mišljenja, ki ni togo, ampak je zanj značilna fleksibilnost, opozarjajo tudi fiksacije mišljenja. (-* Konvergentna in divergentna vprašanja, str. 101) Hudson (1966, v Hayes in Orrell, 1998) je izvedel raziskavo o različnih načinih reševanja problemov, ki jih uporabljajo učenci. Ugotovil je, da lahko učence razdeli na konvergentne in divergentne mislece. Prvi so se pri reševanju pro- * blemov osredotočili na trenutni problem in iskanje prave rešitve zanj, drugi pa so iskali zelo različne odgovore, problemov pa so se lotevali na neobičajen način. Pri nalogi »Koliko načinov uporabe si lahko zamisliš za opeko?« so konvergentni misleci nanizali zelo malo odgovorov, pa še ti so se nanašali na osnovno funkcijo opeke, npr. grad- J nja, podlaganje, divergentni misleci pa so predlagali zelo različne odgovore, npr. kot sidro, kot obtežnik za papir, kot zastavljač za vrata, kot shranjevalec sponk za papir, kot držalo za I svinčnike na pisalni mizi. Medtem ko konvergentni misleci zaradi fiksacije funkcije niso zmogli o opeki razmišljati * onstran namena, za katerega se opeke izdelujejo, pri divergentnih mislecih ni prišlo do tako močne fiksacije, zato so lahko razmišljali o opeki tudi z vidika drugih lastnosti, npr. je soraz¬ merno težka, je pravokotna, na sredini ima luknje. 282 Kritično mišljenje v šoli Odločanje Preberite spodnje naloge in odgovorite na vprašanja. 1. Linda je zelo bistra, z izdelanim življenjskim nazorom, stara je 31 let in živi sama. Kot študentka je bila angažirana v boju proti diskriminaciji žensk in za socialno pravičnost. Udeležila seje tudi demonstracij proti jedrski energiji. Katera od spodnjih trditev je verjetnejša? (Tversky in Kahneman, 1982, v Sternberg, 1999, str. 392) a) Linda je zaposlena v banki. b) Linda je zaposlena v banki in aktivna v feminističnem gibanju. 2. Kovanec ste sedemkrat vrgli v zrak. Ocenite, za katero sosledje številke (Š) in grba (G) je verjetnost, da se bo pojavilo, največja in za katero najmanjša. a) GŠGGŠGŠ b) ŠŠŠŠŠŠŠ c) GGGGŠŠŠ 3. Kaj je po vašem mnenju bolj nevarno? a) Potovati z letalom. b) Potovati z osebnim avtomobilom. c) Oboje enako. 4. Pri vsakem paru podčrtajte vzrok smrti, ki je pogostejši v ZDA. a) Diabetes - umor. b) Tornado - astma. c) Avtomobilska nesreča - rak na želodcu. 5. Z 98% gotovostjo lahko trdim, da je prebivalcev Nove Zelandije več kot__ in manj kot_. 6. Absint je: a) žgana pijača, b) poldragi kamen. 7. Presodite, kakšna je verjetnost, da bo seriji desetih grbov, ki so se pojavili pri metu neobteženega kovanca, sledil met, pri katerem se bo pojavila številka? a) Manj kot 50%. b) 50% c) Več kot 50 %. Reševanje problemov in odločanje 283 8. Predpostavite, da morate izbirati med spodaj navedenimi možnostmi. Najprej se odločite med možnostma a in b, nato še med c in d. a) Gotov dobitek 240 $. b) 25 % verjetnost dobitka 1000 $ in 75 % verjetnost, da ostanete praz¬ nih rok. c) Gotova izguba 750$. d) 75 % možnost izgube 1000 $ in 25 % verjetnost, da ne izgubite niče¬ sar. 9. Hitro (v petih sekundah) ocenite, kakšen je produkt spodaj zapisanih števil: 8x7x6*5x4x3 x 2xl=_ Zdaj zastavite podobno nalogo prijatelju: v petih sekundah naj oceni, kakšen je produkt spodaj zapisanih števil: Ix2x3x4x5x6x7x8 =_ 10. Ali vas je že kdaj nepričakovano poklical znanec, na katerega ste pomislili ravno tisti trenutek? Ali ste že sanjali o dogodku, ki se je naslednjega dne tudi zgodil? Ali ste že kdaj odprli radio in presenečeni ugotovili, da predvajajo ravno tisto pesem, ki ste si jo še trenutek prej prepevali? Kako si pojasnjujete te dogodke? V življenju se moramo nenehno odločati. Večino odločitev sprejmemo mimogrede, npr. kaj bomo oblekli, kdaj bomo odšli spat, kakšno voščilnico za rojstni dan bomo kupi¬ li, druge odločitve so veliko pomembnejše, npr. kaj bomo študirali, kje se bomo zaposlili, koliko otrok bomo imeli in kdaj, katerim življenjskim ciljem bomo dali prednost, koga bomo volili na parlamentarnih volitvah, na kakšen način bomo varčevali. Odločanje je miselni proces, pri katerem izbiramo med različnimi možnostmi in/ali vrednotimo različne izbire. (Sternberg, 1999, str. 393) Čeprav ponavadi nimamo na voljo vseh in¬ formacij oz. razpolagamo le z verjetnostnimi informacijami, se moramo odločiti le za eno možnost, druge pa zavrniti. Za razliko od reševanja problemov, pri katerih je v ospredju generiranje novih poti ali rešitev, je odločanje proces, pri katerem je v ospredju izbiranje najboljše alternative med več možnimi. (Halpern, 1996, str. 283) Nekateri avtorji pri opredelitvi odločanja (npr. Marzano, Pickering idr., 1997) eksplicitno izpostavljajo po¬ men kriterijev pri presojanju različnih možnosti, zato opredeljujejo odločanje kot proces identifikacije kriterijev in njihove uporabe pri izbiranju med možnostmi, ki se zdijo na prvi pogled enakovredne. 284 Kritično mišljenje v šoli Značilnosti odločanja »Ali razmišljaš ali pa pustiš drugim, da to počnejo namesto tebe in ti s tem vzamejo moč, te disciplinirajo in sterilizirajo.« (F. Scott Fitzgerald) Prve modele, s katerimi so predvsem ekonomisti in matematiki skušali pojasniti, kako poteka proces odločanja, imenujemo »klasična teorija odločanja«. (Sternberg, 1999) Teorija je temeljila na predpostavki, da se ljudje odločamo optimalno in racionalno. Pred odločitvijo se informiramo o vseh možnostih in predvidimo vse možne posledice odlo¬ čitev, razumemo vse razlike med alternativnimi možnostmi in pri odločanju smo racional¬ ni - izbiramo tako, da imamo maksimalno korist. PRIMER: Izbrati moramo med dvema ponudbama za zaposlitev. Izhodiščna plača pri obeh ponu¬ jenih zaposlitvah je enaka, toda v podjetju A imamo 50% možnost, da se nam bo plača zvišala v prvem letu za 20%, medtem ko imamo v podjetju B 90% možnost, da se nam bo plača v prvem letu povišala za 10%. Pričakovano vrednost (angl. expected value) vsake izbire izračunamo tako, da množimo možnost povišanja plače s količino povišanja plače (0,50x0,20 = 0,10; 0,90x0,10 = 0,09). Izberemo tisto možnost, kjer je izračunana korist večja, zato se zaposlimo v podjetju A. Bolj realistična in psihološko obarvana je teorija subjektivne koristi, ki predpo¬ stavlja, da smo ljudje usmerjeni k ugodju (koristi) in se izogibamo bolečini (izgubi). Pri odločanju tehtamo, koliko so različne možnosti za nas koristne - izbirali bomo stvari, ljudi, dogodke in situacije, ki bodo kar najbolj zadovoljili potrebo po ugodju, in se izogibali vsemu, kar bi lahko povzročalo bolečino. Poleg prednosti in slabosti vsake izbire (t. i. subjektivna korist) pri odločanju upoštevamo tudi verjetnost, da se le-te uresničijo (t. i. subjektivna verjetnost). (Sternberg, 1999, str. 394) Tako ocena koristi kot ocena verjetnosti temeljita na subjektivnih kriterijih, zato se odločitve različnih posameznikov v enakih okoliščinah razlikujejo. Pri odločanju med dvema ponudbama za delovno mesto bodo nekateri dali prednost nedeljenemu delovnemu času in plačanim počitnicam, drugi pa višini plače in možnosti napredovanja - različnim značilnostim dela bodo pripisali po¬ samezniki različno subjektivno korist. PRIMER: Odločamo se med dvema ponudbama za zaposlitev. Pri vsaki možnosti razmišljamo o pred¬ nostih in slabostih ter o verjetnosti, da se te uresničijo. Subjektivno oceno prednosti vsake od možnosti množimo s subjektivno oceno njihove verjetnosti, od dobljene vrednosti pa odšteje¬ mo zmnožek subjektivne ocene izgub in njihove verjetnosti. Končno se odločimo za sprejetje tiste ponudbe za delovno mesto, kjer je pričakovana subjektivna korist največja. Klasična teorija odločanja in teorija subjektivne koristi temeljita na domnevi, da se ljudje vedno odločajo optimalno, tj., da razmislijo o vseh možnostih, poiščejo vse do- Reševanje problemov in odločanje 285 stopne informacije, skrbno pretehtajo prednosti in slabosti vsake izbire, ocenijo verjet¬ nost možnih posledic svoje odločitve ipd. Večina ljudi pri odločanju ni tako racionalna. Herbert A. Simon (1957, v Sternberg, 1999), avtor teorije okvirne racionalnosti, trdi, da smo pri svojih odločitvah racionalni, vendar le do določene mere. Če imamo na raz¬ polago več možnosti, ne upoštevamo in primerjamo vseh med seboj, tako da natančno izračunamo, pri kateri bodo koristi največje, izgube pa najmanjše, ampak preučujemo vsako možnost posebej. Takoj ko katera od možnosti zadosti minimalnim kriterijem sprejemljivosti, se odločimo zanjo. Naše odločitve so torej daleč od pretehtanega pri¬ merjanja. Večinoma se zadovoljimo s prvo sprejemljivo rešitvijo, čeprav vemo, da ob¬ stajajo boljše. PRIMER: Kupiti želimo rabljen avtomobil. Najbrž si ne bomo ogledali vseh rabljenih avtomobilov v Sloveniji in se potem odločili za tistega, ki ga bomo ocenili kot najboljšega po vseh kri¬ terijih, s katerimi ocenjujemo avtomobile (varnost, funkcionalnost, moč motorja, estetski videz, cena itd.), ker za to nimamo ne energije ne časa. Odšli bomo na sejem rabljenih avtomobilov (ali objavili oglas) in kupili tistega, ki zadovolji najpomembnejše kriterije. (Jaušovec, v Kompare idr., 2004) Amos Tversky (1972, v Sternberg, 1999) seje oprl na teorijo okvirne racionalnosti in ugotovil, da pri odločanju poleg strategije »prve sprejemljive možnosti« pogosto uporab¬ ljamo tudi strategijo »izločanja po vidikih« (angl. elimination by aspects ). To strategijo uporabljamo predvsem v primerih, ko moramo izbirati med več možnostmi, kot smo jih zmožni presoditi v času, ki ga imamo na voljo za odločitev. Osredotočimo se na en vidik (značilnost) različnih možnosti in oblikujemo kriterij za izbrani vidik. Potem izločimo vse možnosti, ki ne ustrezajo temu kriteriju. Preostale možnosti presojamo in izločamo glede na novi vidik itd. PRIMER: • » ••••••••••••••••••••••»••••••'»••••••»••••(k*#«« Pri nakupu novega avtomobila se najprej osredotočimo na ceno (prvi vidik). Določimo, kakšen cenovni razred avtomobilov je za nas sprejemljiv (kriterij), in izločimo vse avtomo¬ bile, ki ne sodijo v ta razred oz. ne ustrezajo kriteriju. Drugi vidik, ki se nam pri odločitvi zdi pomemben, je varnost avtomobila. Zopet izločimo vse avtomobile, ki ne ustrezajo postavljenemu kriteriju glede varnosti ... Proces odločanja Opisane teorije pri pojasnjevanju procesa odločanja bolj ali manj upoštevajo subjek¬ tivne dejavnike ter izhajajo iz različnih predpostavk o tem, v kakšni meri je vsakdanje od¬ ločanje strogo racionalno, tj. oprto na objektivne kriterije in matematične izračune. Kljub razlikam med njimi lahko razumemo odločanje kot proces, ki poteka skozi podobne faze kot proces reševanja problemov. (Halpern, 1996) 286 Kritično mišljenje v šoli Slika 13: Proces odločanja (prir. po Halpern, 1996, str. 284) poteka skozi različne faze: od pre¬ poznanja potrebnosti odločitve prek generiranja in vrednotenja različnih možnosti do izbire ene izmed njih. Odločanje je odvisno od konteksta, v katerem poteka: na njego¬ vo učinkovitost vplivajo različni socialni in osebnostni dejavniki, npr. navzočnost drugih ljudi, pritisk skupine, pomembnost odločitve za posameznika. 1. Prvi korak uspešnega odločanja je prepoznanje potrebnosti odločitve. Zaznati mora¬ mo problem in postaviti cilj, ki ga moramo doseči, da rešimo problem oz. izboljšamo obstoječe stanje. Tako kot pri reševanju problemov je tudi pri odločanju pomembno, kako opredelimo (interpretiramo) problem. Opredelitev problema vpliva najprej na iskanje možnih izbir, posledično pa na odločitev. Različne opredelitve problema lahko vodijo k različnim odločitvam. PRIMER: Če je problem lahkota v svetu, ga lahko opredelimo na različne načine. Kako povečati proizvodno hrane do te mere, da bi lahko nahranili vse ljudi? Kako uravnavati svetovno populacijo, da ne bo presegla prehrambnih virov? Kako pomagati revnim državam pri zagotavljanju zadostnih virov hrane? Kako spremeniti obstoječe družbene, ekonomske in politične razmere, ki ustvarjajo prepad med bogatimi in revnimi, presitimi in lačnimi? Vsaka od opredelitev problema nas usmeri v iskanje različnih možnosti in k različnim odločitvam (prav tam). 2. Druga faza je iskanje možnih izbir. Ljudje lahko izbiramo le med možnostmi, ki smo jih zmožni poiskati. Katere možnosti bomo generirali, je odvisno od organiziranosti in povezanosti informacij v spominu kot tudi od njihove dostopnosti (hitrosti priklica iz spomina), pa tudi od napora, ki smo ga pripravljeni vložiti v proces odločanja. Za Reševanje problemov in odločanje 287 uspešno odločanje je pomembna fleksibilnost: pri pomembnejših odločitvah skušamo poiskati čim več možnih izbir, pri manj pomembnih odločitvah pa lahko izbiramo med tistimi, ki se jih najprej spomnimo (ki so najbolj dostopne). 3. Vsaka od generiranih možnosti ima prednosti in pomanjkljivosti. Identifikacija le-teh in vrednotenje možnih izbir je tretja faza odločanja. Katero strategijo bomo izbrali za vrednotenje možnih izbir, je odvisno od pomembnosti odločitve, dostopnosti informa¬ cij in časa, ki ga imamo na razpolago za odločanje. Pri pomembnejših odločitvah naj¬ prej določimo kriterije in nato presodimo vsako od možnosti po kriterijih ali skrbno pretehtamo prednosti in slabosti vsake izbire ter primerjamo vse izbire med seboj. Pri manj pomembnih odločitvah pa lahko preučujemo eno možnost za drugo in se odlo¬ čimo za prvo, ki se nam zdi sprejemljiva. 4. Zadnja faza procesa odločanja je odločitev, tj. izbira ene od možnosti in zavrnitev ostalih. Tudi v tej fazi je strategija, ki jo bomo uporabili za izbiro ene od možnosti, odvisna od pomembnosti odločitve. Lahko se odločimo tako, da primerjamo pred¬ nosti in pomanjkljivosti vsake od možnosti, lahko se pri odločitvi opremo na izračune ustreznosti vsake od možnosti ipd. Odločitev v vsakem primeru vsebuje negotovost, saj pri presojanju, katera možnost je najboljša, nikoli nimamo na voljo vseh informa¬ cij, pa tudi vseh posledic izbire ne moremo poznati vnaprej. Zato je pomembno, da razlikujemo med kakovostjo izbire in izidom (včasih imajo odločitve, ki so bile glede na zbrane informacije dobre, slabe izide in obratno). Kritični mislec v procesu odločanja raziskuje odgovore na naslednja vprašanja: Ali je treba preučiti ali sprejeti pomembno odločitev? Kakšne so možne izbire? Kateri so po¬ membni kriteriji, ki nam lahko pomagajo pri odločanju? Katera odločitev je najboljša? Katera najslabša? Ali bi bilo treba spremeniti kriterije, na temelju katerih smo sprejeli odločitev? (Marzano, Pickering idr., 1997) » # ® « # * * « » * • * ♦ » * » * * • « #«*«#»«> • ® s « Matrika ali delovni list odločanja • Raziskave (Payne idr., v Halpern, 1 996, str. 302) kažejo, da je eden od učinkovitejših načinov, kako izboljšati odločitve, priprava in uporaba matrike ali delovnega lista odločanja (angl. decision worksheet). Čeprav obstajajo številne različice delovnih listov odločanja, so ključni koraki v procesu odločanja pri vseh podobni. 1. Jasno in natančno ubesedimo problem, glede katerega se moramo določati (način, na katerega je oblikovan problem, namreč vpliva na iskanje možnih izbir in na način vred- notenja le-teh). 2. Na vrh delovnega lista vodoravno navedemo vse možne izbire. Te naj bodo realistične, tj., ne navajamo možnosti, ki jih ni mogoče izpeljati, sicer pa možnih izbir v fazi iskanja še ne vrednotimo. 288 Kritično mišljenje v šoli 3. Na levi rob delovnega lista navpično navedemo kriterije, na podlagi katerih bomo pre¬ sojali vsako izmed možnosti, oz. vse tiste okoliščine, ki jih je pri izbiri med možnostmi pomembno upoštevati. Izbira kriterijev pomembno vpliva na končno odločitev, zato smo vtem koraku pozorni, da ne izpustimo kakega od pomembnih kriterijev. 4. Določimo subjektivno pomembnost (težo) vsakega kriterija. Če za presojanje pomembno¬ sti uporabljamo tristopenjsko lestvico, zapišemo poleg prvega kriterija 3, če je ta kriterij pri našem odločanju zelo pomemben. Kriterije, ki so srednje pomembni, ocenimo z 2, tiste najmanj pomembne pa z 1. 5. Presodimo, koliko vsaka od možnih izbir zadosti izbranim kriterijem, oz. določimo stopnjo, v kateri vsaka od možnih izbir ustreza posameznemu kriteriju. Ponovno lahko uporabimo tristopenjsko lestvico: 1 = možna izbira ne zadosti kriteriju, 2 = možna izbira v določeni meri zadosti kriteriju, 3 = možna izbira povsem zadosti kriteriju. Pri odločanju, koliko vsaka od možnosti zadosti posameznemu kriteriju, moramo ponavadi zbrati več informacij, da bi bile naše ocene vsaj relativno pravilne in ne rezultat optimističnih pričakovanj. 6. Izračunamo ustreznost vsake možne izbire glede na izbrane kriterije. Pri tem lahko upo¬ rabljamo različne načine, npr. množimo subjektivno pomembnost (težo) vsakega kriterija s presojo ustreznosti posamezne možnosti temu kriteriju, nato pa produkte pri vsaki možno¬ sti seštejemo. Odločimo se za možnost z največjim številom točk. 1. Določimo subjektivno po¬ membnost (težo) vsakega terija s presojo ustreznosti posa¬ mezne možnosti temu kriteriju. možnih izbir zadosti izbra- izbranega kriterija. nim kriterijem. Slika 14: Na primeru delovnega lista odločanja za izbiro poklica je prikazan eden od načinov, kako lahko vrednotimo možne izbire (koraki 4, 5 in 6). Seznanite učence z delovnim listom odločanja. Proces odločanja modelirajte na različnih pri¬ merih in povabite učence, da poiščejo življenjske situacije, v katerih je mogoče pridobljeno procesno znanje oz. veščine odločanja uporabiti. Načrtujte učne situacije, v katerih bodo učenci lahko razvijali in vadili veščine odločanja. ( Čanja, str. 303-305) Reševanje problemov in odločanje 289 Hevristike in napake pri odločanju Amos Tversky in Daniel Kahneman (1972; 1981) sta pomembno vplivala na novejše razumevanje procesa presojanja in odločanja z ugotovitvijo, da pri odločanju v vsakda¬ njem življenju pogosto uporabljamo hevristike ali miselne bližnjice. Prednost uporabe hevristik je v tem, da omogočajo sprejemanje odločitev v krajšem času in z manj misel¬ nega napora, hkrati pa uporaba hevristik povečuje verjetnost pojavljanja sistematičnih napak 50 in posledično napačnih presoj in odločitev. Avtorja sta namenila največ pozorno¬ sti raziskovanju hevristik, kijih uporabljamo pri presojanju verjetnosti oz. pri odločanju glede negotovih dogodkov. Tabela 1: Hevristiki, ki ju uporabljamo pri presojanju in odločanju glede verjetnosti določenih dogodkov (Fiske in Taylor, 1991, str. 392) Hevristika zastopanosti Pri presojanju verjetnosti, daje dogodek ali oseba A predstavnik kategorije B ah daje dogodek A posledica procesa B, ponavadi uporabljamo hevristiko zastopanosti oz. podo¬ bnosti (angl. representativeness heuristic). To pomeni, da presojamo verjetnost, daje A del B ali daje A posledica B glede na stopnjo, v kateri je A reprezentativen za B oz. glede na njegovo podobnost B (Kahneman in Tversky, 1973, v Fiske in Taylor, 1991). Ali enostavneje povedano: ko uporabljamo hevristiko zastopanosti, presojamo verjetnost na temelju podobnosti. Uporaba hevristike zastopanosti postane problematična takrat, ko utemeljujemo svoje presoje verjetnosti zgolj na presoji podobnosti in zanemarimo druge dejavnike, ki vplivajo na verjetnost pojavljanja določenega dogodka. 50 Hevristike so torej specifične miselne strategije oz. miselne bližnjice, ki jo uporabljamo pri reševanju problemov ali odločanju. Napake ali pristranosti (angl. bias) pa so predvidljive posledice uporabe teh strategij v določenih situacijah. 290 Kritično mišljenje v šoli Če ste pri prvi nalogi (glej str. 283) ocenili, daje Linda zaposlena v banki in aktivna v feminističnem gibanju, ste uporabili hevristiko zastopanosti in se odločili napačno. Iz spomina ste priklicali miselni shemi 51 »feministka« in »bančna uslužbenka« ter ugotovili, da je Lindin opis bolj podoben vaši miselni shemi feministke. Pri presojanju verjetnosti trditve a in b ste si torej pomagali s podobnostjo in naredili t. i. napako zastopanosti. Spregledali ste logično pravilo, da trditev b ne more biti verjetnejša od trditve a, ker je kategorija bančnih uslužbenk širša od kategorije bančnih uslužbenk, ki so feministke. • *. Tversky in Kahneman (1982, v Plous, 1993) sta vprašanje, ali je večja ’ verjetnost, da je Linda bančna uslužbenka ali da je bančna uslužbenka in femi¬ nistka, zastavila 89 udeležencem raziskave. 90% udeležencev se je odločilo za drugi odgovor. Enake rezultate sta dobila pri podobnih vprašanjih, ko so ljudje presodili, da je Bill verjetneje računovodja in glasbenik kot glasbenik, da je igralec tenisa verjetneje izgubil prvi set in dobil » tekmo, kot da je izgubil prvi set ipd. Ugotovila sta, da se ljudje sistematično napačno odločajo za možnost, ki vsebuje več informacij oz. podrobnosti. Z naraščanjem podrobnosti v opisu dogodka se namreč navidez povečuje njegova reprezentativnost oz. tipičnost (specifični opisi dogodkov so bolj podobni našim predstavam o posameznih dogodkih), kar vodi do napačnega odločanja in presoja¬ nja. Dejansko se z naraščanjem podrobnosti v opisu dogodka ali objekta zmanjšuje njegova verjetnost, npr. čeprav se ljudem zdi trditev, da »je osumljenec zapustil kraj zločina«, manj ver¬ jetna od trditve, da »je osumljenec zapustil kraj zločina iz strahu, da bi bil obtožen za umor«, je prva trditev verjetnejša. Tudi pri drugi nalogi (glej str. 283) se večina ljudi napačno odloči, daje največja verjet¬ nost pojavljanja zaporedja a (GŠGGSGS), najmanjša pa verjetnost pojavljanja zaporedja b (ŠŠŠŠŠŠŠ). Dejansko je verjetnost pojavljanja vseh treh zaporedij povsem enaka. Za za¬ poredje GŠGGŠGŠ se odločimo zato, ker se nam zdi, da najbolje predstavlja značilnosti naključne verjetnosti. Zaporedje, ki je po naši presoji najbolj tipično za slepo naključje, zamenjamo za najbolj verjetno. Ena od posledic uporabe hevristike zastopanosti je tudi napaka igralca (angl. gam- bler's fallacy). Gre za prepričanje, daje verjetnost naključnega (slučajnega) dogodka od¬ visna od predhodnih naključnih dogodkov. Večina igralcev na srečo je tako prepričanih, da bo npr. seriji desetih metov neobteženega kovanca, pri katerih seje vedno pokazal grb, sledil met, pri katerem se bo pokazala številka, čeprav je to prepričanje neutemeljeno. Kovanec namreč nima spomina, zato je verjetnost, da se pojavi grb oz. številka pri vsakem metu enaka: 50%, da se pojavi grb, in 50%, da se pojavi številka. (Ali ste pri sedmi nalogi na str. 283 obkrožili odgovor b?) 51 Miselne sheme so notranje reprezentacije oz. sestavine mišljenja. Oblikujejo se na temelju izkušenj, vsebujejo pa tudi vse z njimi povezane ideje, spomine, znanje in pričakovanja. Sheme delujejo kot miselni modeli posameznih vidikov sveta, glede na katere uravnavamo svoje vedenje. Reševanje problemov in odločanje 291 Zaradi uporabe hevristike zastopanosti pri presojanju verjetnosti pogosto spregledujemo informacijo o osnovnem razmerju (angl. base rate) oz. informacijo o pogostosti določenega pojava v določeni skupini ali populaciji. Tversky in Kahneman (1973, v Plous, 1993) sta v eni od raziskav zastavila udeležencem sledečo nalogo: »Psihologi so preučevali 30 inženirjev in 70 pravnikov, uspešnih na svojem področju dela. Na temelju informacij, dobljenih z intervjujem in različnimi psihometričnimi testi, so preučevance kratko opisali. Preberite pet priloženih opisov, ki so bili naključno izbrani izmed vseh stotih opisov preučevancev, in za vsak opis ocenite verjetnost, da gre za opis inženirja, na lestvici od 0 do 100.« Primer opisa, ki sta ga raziskovalca namerno sestavila tako, da bi lahko enako verjetno opisoval inženirja ali pravnika: »Dick je star 30 let. Je poročen, toda zaenkrat brez otrok. Zaradi visokih sposobnosti in motiviranosti za delo obeta, da bo na svojem področju izjemno, uspešen. Kolegi ga spoštujejo.« Ko so preučevanci ocenili verjetnost, da so prebrali opis inženirja, so morali posebej oce¬ niti še verjetnost, da bi bil opis, ki ga naključno izberemo izmed stotih opisov, opis inženirja. Zanimivo je, da so v drugem primeru pravilno ocenili, da je verjetnost 30%, ko so prebrali konkretne opise preučevancev, pa so v povprečju ocenjevali, da je verjetnost, da gre za opis inženirja, 50%. Zaradi uporabe hevristike zastopanosti so v tem primeru zanemarili informa¬ cijo o osnovnem razmerju (base rate) in presojali verjetnost zgolj z ocenjevanjem podobnosti med opisom in miselnima shemama »inženirja« in »pravnika«. Ker je bil opis reprezentativen za obe kategoriji, so presodili, da je enaka verjetnost, da gre za opis inženirja oz. pravnika. • Kako se izogniti napaki zastopanosti Spoznanja raziskav hevristik, ki jih uporabljamo pri presojanju in določanju, in hevrističnih napak, ki jih pri tem lahko naredimo, je mogoče brati tudi kot namige, kako izboljšati veščine odločanja in presojanja (Levy, 1997; Plous, 1991): 1. Pri presojanju verjetnosti določenega dogodka se ne pustimo zavesti podrobnim opisom oz. scenarijem. Prav podrobnosti, zaradi katerih se nam zdijo opisi določenih dogodkov bolj tipični in verodostojni, zmanjšujejo dejansko verjetnost pojavljanja le-teh. Na splošno velja, da je verjetnost, da se določen dogodek zgodi, tem manjša, čim bolj specifičen je ta dogodek. 2. Pri odločanju in presojanju upoštevajmo pomembne statistične informacije, npr. o veliko¬ sti in reprezentativnosti vzorca, o pogostosti določenega pojava v populaciji (base rate). 3. Izognimo se napaki igralca in prepričanju, da so naključni dogodki odvisni od preteklih naključnih dogodkov. Zapomnimo si, da naključje ne korigira samega sebe. Zaporedju nezaželenih slučajnih dogodkov ne sledi nujno zaželeni dogodek, npr. pri metu kovanca je povsem vseeno, kakšni so bili predhodni rezultati meta, verjetnost pri vsakem novem metu je vedno enaka. 4. Zavedajmo se, da so tudi izjemno redki dogodki ponavadi rezultat naključja in ne potre¬ bujejo »izjemnih« vzrokov. Nerazumevanje naključnosti namreč pogosto vodi do napake Kritično mišljenje v šoli nenavadnih vzrokov, tj. težnje ljudi, da pri presojanju redkih dogodkov (npr. pokliče nas prijatelj, o katerem smo pravkar razmišljali) iščemo »nenavadne« vzroke oz. konstruiramo nenavadne teorije, ki bi jih lahko pojasnile. Večinoma lahko »nenavadne« dogodke pojas¬ nimo kar s statistično koincidenco oz. čistim naključjem. Razmislite: Kolikokrat ste mislili na znanca, ki vas v tistem trenutku ni poklical po telefonu? Kolikokrat ste sanjali o dogodkih, ki se niso uresničili? »Verjetno je, da se zgodijo neverjetne stvari.« (Aristotel) Hevristika dostopnosti Hevristiko dostopnosti oz. razpolaganja (angl. availability heuristic) uporabljamo takrat, ko presojamo pogostost ali verjetnost določenega dogodka glede na to, kako hitro in z lahkoto se spomnimo podobnih dogodkov. (Tversky in Kahneman, v Aronson idr., 1998) Če dogodek zlahka prikličemo iz spomina, predpostavljamo, da so takšni dogodki pogosti oz. zelo verjetni. Hevristika je pogosto učinkovita in olajšuje odločanje, saj se na¬ čeloma res laže spomnimo dogodkov, ki se pojavljajo pogosteje. Do napake pri uporabi te hevristike pride v primerih, ko določeni dogodki niso bolj dostopni zato, ker so pogostej¬ ši ali bolj verjetni, temveč zato, ker jih je laže priklicati iz spomina, npr. zaradi čustvene obarvanosti, medijske odmevnosti, večje časovne bližine, osebnih izkušenj, ker jih lahko hitreje procesiramo ali sijih laže predstavljamo. Večina ljudi tako napačno presodi, da je vožnja z letalom nevarnejša od vožnje z avtomobilom (tretja naloga, glej str. 283), saj se hitreje spomnimo informacij o letalskih nesrečah (zaradi medijske pokritosti takih dogodkov, dramatičnih podob). Zaradi napa¬ ke dostopnosti precenjujemo oz. napačno presodimo tudi verjetnost naravnih katastrof, ropov, terorističnih napadov, dobitkov na loteriji ipd., nekatere realne nevarnosti (npr. povečano nevarnost pljučnega raka zaradi kajenja, verjetnost bolezni zaradi nezdravega prehranjevanja) pa podcenjujemo ah povsem spregledujemo. Napačne presoje seveda vplivajo na naše obnašanje in kakovost življenja: namesto da bi bili pozorni na realne nevarnosti in ukrepali preventivno v pravi smeri, se omejujemo z neupravičenimi stra¬ hovi. V ZDA npr. umre vsak teden v avtomobilskih nesrečah toliko ljudi, kot je bilo žrtev terorističnega napada 11. 9. 2001, pa vendar se prebivalci ZDA veliko bolj bojijo novih terorističnih napadov kot vožnje z avtomobilom. (Myers, 2003) Koncept, soroden dostopnosti, je živost (angl. vividness ), ki se nanaša na to, kako kon¬ kreten ali predstavljiv je določen dogodek, včasih pa tudi na to, kako čustveno vznemirljiv in zanimiv je. Različne raziskave kažejo, da pri odločanju veliko bolj upoštevamo »žive« informacije (tj. pričevanja, konkretne primere, anekdote ...) kot »brezbarvne«, abstraktne in statistične informacije. (Nisbett in Ross, 1980, v Plous, 1991) Reševanje problemov in odločanje 293 Borgida in Nisbett (1977, v Plous, 1991) sta ugotavljala vpliv različnih informacij na odločitve. Zanimalo ju je, ali način predstavitve informacij (statistično poročilo ali pričevanja študentov) vpliva na odločitev udeležencev raziskave, katere module bodo izbrali. V prvi eksperimentalni skupini so se udeleženci seznanili z oce¬ nami 10 modulov tako, da so prebrali statistično poročilo. Poročilo je vsebovalo statistično analizo ocen, s katerimi so na petstopenjski lestvici ocenjevali izbrane module skoraj vsi študenti, ki so te module obiskovali v preteklem semestru. V drugi eksperimentalni skupini so udeleženci poslušali enega, dva, tri ali štiri študente, ki so ocenili vseh 10 modulov, v uvodu pa so predstavili svoje ocene le-teh na petstopenjski lestvici (njihove ocene so bile v povpreč¬ ju enake povprečnim ocenam modulov v pisnem poročilu, ki so ga brali udeleženci v prvi eksperimentalni skupini). Udeleženci v kontrolni skupini niso bili seznanjeni z evalvacijami različnih modulov. Glede na izčrpnost in zanesljivost statističnega poročila bi lahko pričakovali, da se bodo udeleženci iz prve eksperimentalne skupine pri odločitvi, katere module bodo izbrali, bolj opirali na dobljene informacije od udeležencev iz druge eksperimentalne skupine. Kot je raz¬ vidno iz tabele, rezultati niso potrdili pričakovanj. Udeležence so bolj prepričala pričevanja nekaj študentov kot razumljivo napisano statistično poročilo. Razlike v izbiri modulov med prvo eksperimentalno in kontrolno skupino skorajda ni bilo, so se pa od kontrolne skupine pomembno razlikovali rezultati druge eksperimentalne skupine. Udeleženci so se v povprečju odločili za 1,4 več priporočenih modulov in za 0,9 manj nepriporočenih modulov kot ude¬ leženci iz kontrolne skupine. Tabela 2: Primerjava v prepričevalni moči pričevanj in statističnih podatkov (prav tam) Glede na rezultate raziskave lahko zaključimo, da posamezna pričevanja pomembneje vplivajo na odločitve od statističnih podatkov. Ker so »žive« informacije bolj dostopne in se jih lažje spomnimo, imajo na naše presoje in določitve v določenih okoliščinah, npr. ko se odločamo hitro ali na podlagi omejenih informacij, pretiran (neproporcionalen) vpliv. Napaka dostopnosti je tudi eden od kognitivnih mehanizmov stereotipiranja. (Levy, 1997) Na oblikovanje stereotipov, tj. poenostavljenih in posplošenih pojmovanj o pripad¬ nikih določene skupine, vplivajo tudi opažanja in informacije o predstavnikih te skupine. 294 Kritično mišljenje v šoli Naše pozornosti seveda na pritegnejo »povprečni« predstavniki skupine, temveč tisti, ka¬ terih obnašanje je najbolj opazno, izrazito, vidno. Značilnosti teh predstavnikov skupine pa potem prehitro posplošimo na skupino kot celoto, tj., oblikujemo stereotip, katerega ustreznost zaradi uporabe hevristike dostopnosti znova in znova potrjujemo. • Kako se izogniti napaki dostopnosti 1. Najbolj dostopne informacije niso nujno tudi najbolj pomembne informacije za kako¬ vostno odločitev. (Kahneman, 2003) Pri presojanju pogostosti ali verjetnosti pojavljanja določenega dogodka zato ne upoštevajmo zgolj informacij, ki jih najhitreje prikličemo iz spomina. Dogodki, ki ji najlaže prikličemo iz spomina, namreč niso vedno tudi najbolj verjetni ali pogosti. Zato zavestno iščimo še druge vrste informacij, npr. statistične podat¬ ke, rezultate znanstvenih raziskav. 2. Ne zamenjujmo predstavljivosti določenega dogodka z njegovo verjetnostjo. (Plous, 1991) Samo zato, ker si nekaj zlahka predstavljamo, ni nič verjetneje, da se bo zgodilo. Če si nekaj težko zamislimo, še ne pomeni, da se ne more zgoditi. 3. Pričevanja, konkretni primeri in anekdote so psihološko zelo prepričljivi, toda pogosto niso najbolj zanesljiva vrsta razlogov, na katere lahko opremo svoje odločitve. Ko je le mogoče, pri odločanju upoštevajmo tudi druge vrste razlogov. Zaradi uporabe hevristike dostopnosti imajo na naše odločitve in presoje pričevanja in konkretni primeri v primer¬ javi s statističnimi informacijami in znanstvenimi spoznanji v določenih situacijah pretiran (neproporcionalen) vpliv. 4. Ne posplošujmo zgolj na temelju posamičnih primerov. Realne ocene in posplošitve temeljijo na reprezentativnem vzorcu dogodkov, situacij ali oseb, ne pa na skrajnih, čeprav bolj opaznih, primerih. (- -e, 232 ) Pretirana zaupljivost in optimistična pričakovanja Ljudje smo pri presoji ustreznosti oz. pravilnosti naših odločitev pogosto preveč samozavestni: odločitve ocenjujemo kot bolj pravilne ali natančne, kot dejansko so. Na pretirano samozavest ali zaupljivost (angl. overconfidence) pri ocenjevanju ustrezno¬ sti presoj in odločitev vplivajo različni dejavniki, npr. uporaba hevristik pri odločanju, presojanju in reševanju problemov, težnja, da bi potrdili svoja prepričanja in stališča (napaka potrditve) ter racionaliziranje (opravičevanje napak z nerealnimi razlogi ali zmanjševanje pomembnosti napak). V klasični raziskavi pretirane zaupljivosti v lastne odločitve sta Kahneman in Tver- sky (1979, v Myers, 2003) uporabila trditve, podobne tistim iz pete naloge (glej str. 283), in ugotovila, da so odgovori udeležencev v tretjini primerov napačni, čeprav so skoraj stoodstotno prepričani o njihovi ustreznosti. Da je absint žgana pijača (šesta naloga, glej str. 283), je v neki drugi raziskavi (Fischhoff idr., 1977, v Plous, 1991) pra- Reševanje problemov in odločanje 295 vilno odgovorilo 60% udeležencev, čeprav so bili v povprečju 75% gotovi v pravilnost svojega odgovora. Podobno je bilo tudi s pravilnostjo in oceno pravilnosti odgovorov na podobna vprašanja: udeleženci, ki so bili 100 % gotovi v pravilnost svojih odgovorov, so se motili v 15% primerov. Pretirana zaupljivost v lastne odločitve in presoje je pogosta tudi v življenjskih situacijah. Študenti so npr. pogosto pretirano samozavestni pri oceni časa, ki ga bodo potrebovali za izdelavo raziskovalnega projekta ali seminarske naloge. (Myers, 2003) Bedau in Radelet (1987, v Plous, 1991) sta pri raziskovanju napačnih razsodb odkrila 350 dokumentiranih primerov, ko so porotniki razsodili krivdo »onstran razumnega dvoma« in obdolžili nedolžne osumljence. V petih primerih so zmotnost J razsodbe, ki je temeljila na pretirani zaupljivosti porotnikov v lastno presojo, odkrili še pred obravnavo na sodišču, v drugih primerih pa so bili obdolženci spoznani za krive najhujših l zločinov (67 jih je bilo obsojenih na ječo do 25 let, 139 jih je bilo obsojenih na dosmrtno ječo, 139 pa na smrtno kazen). Ko sta avtorja objavila poročilo o svojih izsledkih, je bilo usmrčenih že 23 nedolžno obsojenih od 139 na smrtno kazen obsojenih obtožencev, ki sta J jih zajela v svojo raziskavo. Na odsotnost povezanosti (korelacije) med pravilnostjo presoje oz. odločitve in zaupa- ‘ njem v njeno pravilnost so opozorile tudi raziskave pričevanj očividcev. Zaupanje očividcev v pravilnost pričevanja ni povezano s tem, ali je le-to dejansko korektno ali ne. (Daffenbacher, 1980, prav tam) Napake pri odločanju so lahko tudi posledica optimističnih pričakovanj oz. pre¬ pričanja, da so prijetni dogodki bolj verjetni kot neprijetni. Precenjevanje verjetnosti za¬ želenih izidov in podcenjevanje verjetnosti nezaželenih izidov je tesno povezano z idejo, da če si nečesa resnično želimo, se bo zgodilo (angl. whishful thinking). (Halpern, 1996) Pri odločanju je pomembno, da se tega prepričanja oz. težnje zavedamo in sprejemamo odločitve glede na realistične in ne glede na optimistične ocene verjetnosti. VVeinstein (1980, v Plous, 1991) je preučeval, kako študenti presojajo verjetnost pozitivnih in negativnih dogodkov v njihovem življenju. Oceniti so morali, kako verjetno je, da se bodo dogodki na seznamu, ki so ga dobili, zgodili njim v primerjavi z drugimi študenti. Na seznamu je bilo navedenih 18 pozitivnih in 24 negativnih dogodkov, študenti pa so morali pri vsakem zapisati z odstotkom, kakšna je verjetnost, da bodo sami doživeli ta dogodek v primerjavi z drugimi študenti. V povprečju so študenti pre¬ sodili, da imajo 15% več možnosti od drugih, da bodo doživeli pozitivne dogodke, in 20% manj možnosti, da bodo doživeli negativne. Npr. ocenili so, da imajo 42% več možnosti, da bodo imeli po diplomi visoke dohodke, in 58% manj možnosti, da bodo imeli problem s pitjem alkohola. 296 Kritično mišljenje v šoli Vpliv konteksta na odločitve Ko se moramo odločati brez vseh potrebnih informacij ali predvidevati negotove do¬ godke, pogosto zmanjšamo negotovost tako, da poiščemo neko izhodiščno mesto oz. sidrišče, ki se mu pri končni odločitvi prilagodimo. Uporabimo torej hevristiko sidranje- in-približevanje (angl. anchoring-and-adjustment heuristic ). PRIMER: Če želimo oceniti, kakšno je bilo število poslušalcev na določenem koncertu v Križankah, pa o tem nimamo nobenih informacij, se pozanimamo, kakšno je bilo število poslušalcev na predhodnem koncertu (sidrišče), nato pa npr. glede na zvrst glasbe ali priljubljenost izvajalca presodimo, ali je bilo število poslušalcev večje ali manjše. Svojo presojo torej prilagodimo sidrišču. a®®«#®®#®##®®®®®®®#®®####®#®®®®®®®®#®®®®#«#®®®®#®®««'®®®«®#®®«#®®«®®®®«®®®# ® ® ® Tversky in Kahneman (1974, v Sternberg, 1999) sta primerjala odgovore t dveh skupin udeležencev raziskave, katerih naloga je bila, da hitro ocenijo pro- * dukt niza osmih enakih števil, ki pa so bila enkrat zapisana od najmanjšega do največjega * ;; (1 x2x3x ...), drugič pa od največjega do najmanjšega (8x7x6x ...). Ugotovila sta, da je povprečna ocena produkta prve skupine 512, druge skupine pa 2.250 (primerjajte te - ;; rezultate z vašimi ocenami). Dejanski produkt je v obeh primerih 40.320, zanimiva pa je raz- * lika med obema ocenama, ki sta jo pojasnila z uporabo hevristike sidranje-in-približevanje. » Udeleženci raziskave so ocenili produkt glede na zmnožek prvih dveh števil (sidrišče), ki so ® l mu prilagodili končno oceno. ® ® ® »» Hevristiko sidranje-in-približevanje uporabimo tudi pri predvidevanju vedenja drugih ljudi. Če moramo presoditi, kako se bodo obnašali ljudje v določenih situacijah, ali oce¬ niti, koliko ljudi se bo obnašalo na določen način (npr. se udeležilo praznovanja, volilo določeno politično opcijo), je naša presoja oz. ocena močno odvisna od tega, kaj bi v tej ali podobni situaciji storili sami. Referenčno mesto (sidrišče), s katerega presojamo zna¬ čilnosti in obnašanje drugih ljudi, smo torej mi sami oz. naša socialna okolica. (Fong in Markuš, 1982, v Fiske in Taylor, 1991) Naša presoja agresivnosti, sramežljivosti ali varč¬ nosti drugih ljudi je tako odvisna predvsem od tega, kako ocenjujemo te značilnosti pri sebi. Če menimo, da smo varčni, bomo druge ljudi zlahka ocenili kot razsipne; če smo radodarni, bomo druge videli kot skopuške. Na odločitev včasih vpliva tudi način predstavitve problema oz. ubesedenje možnih izbir - govorimo o učinku uokvirjanja (angl. framing effect). Raziskave kažejo, da pri od¬ ločitvah, ki so povezane s potencialnimi dobitki, prevladuje težnja po izogibanju tveganju (angl. risk aversion ). Po navadi izberemo možnost, ki zagotavlja majhen, a gotov dobitek, pred možnostjo veliko večjega dobitka, ki ni zagotovljen. Ali drugače povedano, ko gre za dobitke, imamo raje »vrabca v roki kot goloba na strehi«. Ravno obratna težnja prevlada v situacijah, ko se moramo odločati o izgubah: pri teh odločitvah prevlada težnja po tvega- Reševanje problemov in odločanje 297 nju (angl. risk seeking ), zato izberemo možnost, kjer je izguba velikega zneska negotova, pred gotovo izgubo majhnega zneska. Tversky in Kahneman (1981, v Plous, 1991) sta v raziskavi dobila sledeče rezultate. Pri prvi odločitvi (osma naloga, glej str. 284) je 84% udeležencev izbralo možnost a (Gotov dobitek 240$.) pred možnostjo b (25% verjetnost dobitka 1000$ in 75% verjetnost, da ostanete praznih rok.) Pri drugi odločitvi so udeleženci raje tvegali: 87% jih je izbralo možnost d (75% možnost izgube 1000$ in 25% verjetnost, da ne izgubite ničesar.) pred možnostjo c (Gotova izguba 750$). Vzorec izogibanja tveganju pri dobitkih in iskanja tveganja pri izgubah je bil tako pogost, daje 73% udeležencev izbralo možnosti a in d in le 3 % možnosti b in c, čeprav sta možnosti a in d tako v primeru izgube kot v primeru dobitka slabši. Izbiri a in d skupaj: 75 % verjetnost izgube 760$ in 25 % verjetnost dobitka 240$. Izbiri b in c skupaj: 75% verjetnost izgube 750$ in 25% verjetnost dobitka 250$. Slika 1 5: Primerjava dobitka in izgube pri izbiri a in d možnosti skupaj ter pri izbiri b in c možnosti skupaj (Plous, 1991, str. 71) Učinek uokvirjanja lahko opazimo pri različnih življenjskih presojah in odločitvah, npr. 9 od 10 študentov bolj pozitivno oceni zanesljivost kondomov pri preprečevanju okužbe z virusom HIV, če vedo, da so kondomi 95% zanesljivi, kot če jih informiramo, da v 5% kondomi niso zanesljivi. (Linville idr., 1992, v Myers, 2003) Uokvirjanje je po¬ membno tudi pri ekonomskih in poslovnih odločitvah. Kupcem se zdi boljša odločitev za nakup plašča, kije na razprodaji v trgovini X znižan s 30.000 tolarjev na 20.000 tolarjev, kot za nakup istega plašča v trgovini Y, kjer je njegova redna cena 20.000 tolarjev. Enako se nam zdi bolj sprejemljivo, če nam potovalna agencija nudi 2% popusta ob takojšnjem gotovinske plačilu, kot če nam bi zaračunali 2% »kazni«, ker bomo potovanje plačali v več obrokih (prav tam). 298 Kritično mišljenje v šoli Raziskovalci so namenili veliko pozornosti preučevanju učinkov uokvir¬ janja pri zdravniških odločitvah. Prvi eksperimentalno raziskan problem s področja medicine je problem »azijske bolezni«. (Tversky in Kahneman, 1981, v Kahneman, 2003, str. 702) Raziskovalca sta problem ubesedila na dva načina: Različica 1: Zamislite si, da ZDA grozi izbruh nenavadne azijske bolezni, zaradi katere bo po ocenah umrlo 600 ljudi. Strokovnjaki so predlagali dva možna načina, kako se soočiti z boleznijo. Ce bo uporabljen način A, bo rešenih 200 ljudi. Če bo uporabljen način B, je 1/3 verjetnosti, da bo rešenih vseh 600 ljudi, in 2/3 verjetnosti, da ne bo rešen nihče. Kateri način bi izbrali? Različica 2: Zamislite si, da ZDA grozi izbruh nenavadne azijske bolezni, zaradi katere bo po ocenah umrlo 600 ljudi. Strokovnjaki so predlagali dva možna načina, kako se soočiti z boleznijo. Če bo uporabljen način C, bo 400 ljudi umrlo. Če bo uporabljen način D, je 1/3 verjetnosti, da ne bo umrl nihče, in 2/3 verjetnosti, da bo umrlo 600 ljudi. Kateri način bi izbrali? V prvi različici problema je 72% udeležencev raziskave izbralo program A. Prevladala je težnja po izogibanju tveganju in udeleženci so se odločili, da je bolje rešiti 200 ljudi. V drugi različici problema pa so se udeleženci odločali ravno nasprotno: 78% se je odločilo za način D, raje so izbrali tveganje kot zagotovo smrt 400 ljudi. Rezultati raziskave so pokazali, da so odločitve včasih močno odvisne od načina, kako so ubesedene možne izbire oz. na kakšen način je predstavljen problem. . Kako se izogniti ostalim napakam pri odločanju? 1. Pred končno odločitvijo oz. izbiro ene od možnosti vedno razmislimo, zakaj bi bila odlo¬ čitev lahko napačna. Raziskave namreč kažejo, da se nesorazmerje med pravilnostjo odločitve in zaupanjem vanjo bistveno zmanjša, če udeleženci pred oceno zaupanja v pravilnost lastne odločitve navedejo razloge za in proti vsaki od možnih izbir. Se posebej je pomembno iskanje razlogov, ki nasprotujejo odločitvi. (Plous, 1991) 2. Upoštevajte, da lahko pretirano optimistična pričakovanja izkrivljajo izbiro možnosti. Kritični mislec se zaveda, da dobre odločitve temeljijo na realističnih ocenah verjetnosti, ne na optimističnih. 3. Pred odločitvijo pretehtajte vpliv konteksta na izbiro možnosti. Vprašajmo se: Ali je mogoče, da so naše presoje in odločitve izkrivljene zaradi referenčne točke oz. izhodišča, glede na katero presojamo? Ali je mogoče, da na naše odločitve vpliva način, kako je problem predstavljen, oz. način, kako je vprašanje ubesedeno? Bi se odločili drugače, če bi bile možne izbire drugače ubesedene? Reševanje problemov in odločanje 300 Spodbujanje učenja veščin reševanja problemov in odločanja »Če učenje spremeniš v reševanje problemov, izzoveš učence bolj kot z drugimi metoda¬ mi. Ta izkušnja jim bo pomagala reševati nove probleme ob samostojni uporabi dolo¬ čenih strategij.« (Stevens Collins, v Marentič Požarnik, 2000) Učitelj lahko spodbuja veščine reševanja problemov in odločanja z različnimi stra¬ tegijami, ki jih uporablja fleksibilno, glede na vsebinske cilje in značilnosti učencev. V nadaljevanju navajamo najprej nekaj splošnih idej, kako poučevati strategije reševanja problemov, nato predstavljamo strategije, namenjene razvijanju procesnih znanj oz. kom¬ pleksnega mišljenja, ki sojih razvili Marzano in sodelavci (1997) v okviru modela dimen¬ zij učenja, nabor idej pa zaključujemo s predstavitvijo tehnik, namenjenih izboljševanju reševanja problemov. Predstavljene ideje služijo zgolj kot spodbuda in opora učitelju pri snovanju strategij oz. iskanju učinkovitih načinov, kako doseči zastavljene vsebinske in procesne cilje. Kaplan (1990, v Marentič Požarnik, 2000) ponuja naslednje splošne ideje za poučevanje strategij reševanja problemov (ki jih je mogoče prenesti tudi na poučevanje strategij odločanja): • naučiti učence, kako opredeliti problem: določiti začetno stanje, cilj in ovire na poti do cilja; • jih spodbuditi, da preoblikujejo problem in se z njim "poigravajo": ga interpretirajo in predstavijo na različne načine, npr. v obliki grafa, tabele, slike, matrike ..., skušajo videti problem v novi luči; • jih seznaniti z različnimi strategijami reševanja problemov, npr. postopna analiza naprej in nazaj, iskanje analogij, strategija sredstvo-cilj; • jih spodbuditi k refleksiji in presojanju uporabljenih strategij: njihove prednosti in pomanjkljivosti; • začeti s preprostejšimi primeri; • zagotoviti, da imajo ustrezno in kakovostno predznanje za reševanje problema; • "modelirati" reševanje problemov: reševati problem in med reševanjem glasno pojas¬ njevati korake; • spodbujati učence k odkrivanju in zastavljanju problemov; • dopuščati več poti reševanja, uporabo različnih strategij, spodbujati, da pokažejo svoj način razmišljanja itd. Kritično mišljenje v šoli Marianov model dimenzij učenja - predlogi strategij »Namen pridobivanja znanja je zmožnost njegove smiselne uporabe.« (Marzano, 1997) Marzano s sodelavci (Marzano, Pickering idr., 1997) je proces učenja uokviril v model dimenzij učenja, reševanje problemov in odločanje pa uvrstil med miselne procese oz. veščine, ki omogočajo smiselno in učinkovito uporabno znanja. (*♦ Marzano v model dimenzij učenja, str. 69-71) Če torej želimo učence spodbuditi k razumevanju v širšem smislu in k učinkoviti uporabi znanja, jih moramo izzvati z učnimi situacijami, ki spod¬ bujajo razvoj miselnih procesov in veščin oz. od učencev zahtevajo uporabo procesov kompleksnega mišljenja. Pri tem ne smemo pozabiti, da miselnih procesov in veščin ne gre poučevati v obliki predpisanih procedur, ampak velja obravnavati predlagane strategi¬ je oz. korake kot nabore alternativ za poučevanje in učenje (Marzano idr. 1988, str. 34). Razvijanje veščin reševanja problemov Marzanu idr. (1997) se zdi pomembno pri učencih spodbujati proces reševanja od¬ prtih ali nestrukturiranih problemov, tj. problemov, pri katerih morajo učenci sami identificirati: a) cilj, b) omejitve, ki ovirajo doseganje cilje, in/ali c) alternativne poti do¬ seganja cilja. Pri doseganju tega procesnega cilja učitelj usmerja proces učenja skozi niz različnih aktivnosti, ki učencem omogočajo, da skozi reševanje problemov oblikujejo po¬ globljeno razumevanje procesa reševanja problemov, pridobivajo strateško znanje (kdaj je usvojeno veščino mogoče in smiselno uporabljati in kako) in uporabljajo vsebinsko znanje na smiseln način. Koraki pri učenju reševanja problemov: 1. Pomagajte učencem razumeti proces reševanja odprtih problemov. Učenci so v šolskih situacijah pogosteje soočeni z zaprtimi problemi, zato je pomemb¬ no, da razumejo značilnosti zaprtih in odprtih problemov ter razlikujejo obe vrsti pro¬ blemov. Seznanimo jih z različnimi odprtimi problemi, pri katerih moramo navadno odgovoriti na tri vprašanja: Kaj je moj cilj? Kaj me ovira (omejuje) pri doseganju cilja? Kako lahko premagam ovire in dosežem cilj? Pri iskanju odgovorov spodbujamo učen¬ ce k razmisleku, kakšna znanja potrebujemo pri posameznem problemu, da določimo cilj, razumemo omejitve in generiramo možne rešitve. Učenci naj opišejo in analizirajo enostavne primere problemov iz vsakdanjega življenja. 2. Seznanite učence s koraki reševanja problemov in ustvarite čim več učnih situacij, v katerih bodo imeli priložnost za razvijanje veščin reševanja problemov. Izberite konkreten problem, povezan z učnimi vsebinami, kijih obravnavate, in mode¬ lirajte njegovo reševanje. Med reševanjem problema »glasno« razmišljajte in v proces reševanja z vprašanji vključujte tudi učence. Učence usmerjajte k posplošitvi o korakih ali vprašanjih, ki si ponavadi sledijo pri reševanju problemov. Reševanje problemov in odločanje 301 Tabela 3: Proces reševanja problemov (po Marzano, Pickering idr., 1997, str. 207-208) Po eksplicitnemu učenju korakov reševanja problemov nudimo učencem čim več možnosti za reševanje problemov, povezanih z obravnavanimi učnimi vsebinami, ki so hkrati zanje smiselni in vse bolj kompleksni. Pri reševanju problemov jih spodbujamo in usmerjamo s kakovostno povratno informacijo, kako uspešni so pri reševanju pro¬ blemov. 3. V procesu reševanja problemov usmerjajte pozornost učencev na kritične korake v procesu in težave, ki navadno ovirajo proces reševanja. Učence postopoma soočamo s problemi, pri katerih je eden ali več korakov reševanja problemov problematičnih. Včasih je kritičen že prvi korak - identificiranje problema, zato soočimo učence s problemi, pri katerih cilj ni takoj razviden, pri katerih morajo izbirati med več možnimi cilji ipd. Pomembno je tudi, da se učijo upoštevati omejitve in ovire, ki so tudi pri vsakdanjemu reševanju problemov pogosto prisotne. Pri preso¬ janju rešitve pri učencih spodbujamo naravnanost, da pri reševanju problemov iščejo najboljšo rešitev in se ne zadovoljijo s prvo rešitvijo, ki seje domislijo. 4. Seznanite učence z grafično predstavitvijo procesa reševanja problema. Nekateri učenci so pri reševanju problemov uspešnejši, če se oprejo na grafične orga¬ nizatorje oz. predstavitve problema. Predstavite jim različne možnosti predstavitev procesa reševanja problemov (glej sliko 16), nato pa jih spodbujate pri njihovi uporabi in modificiranju (učenci naj ponujene grafične organizatorje prilagodijo sebi). 302 Kritično mišljenje v šoli Slika 16: Grafični organizator (angl. graphic organizer) za reševanje problemov (Marzano, Pickering idr., 1997, str. 211) 5. Konstruirajte različne učne situacije, ki spodbujajo reševanje problemov, in spodbudite učence, da sami zastavljajo in oblikujejo probleme. Razvijanje veščin odločanja Splošni koraki, na katere se lahko opremo pri učenju veščine odločanja, so podobni tistim pri učenju veščine reševanja problemov (Marzano, Pickering idr., 1997): 1. Pomagajte učencem razumeti proces odločanja. Razumevanje odločanja kot procesa razvijanja in uporabe kriterijev za izbiro med možnostmi, ki se zdijo na prvi pogled enakovredne, lahko začnemo oblikovati z opisi primerov odločitev iz vsakdanjega življenja. Razlikujte med trivialnimi in pomemb¬ nimi odločitvami ter pri vsakem primeru odločitve ubesedite proces odločanja: med katerimi možnostmi ste izbirali in kakšne kriterije ste uporabljali za izbiro. 2. Pojasnite učencem model odločanja in ustvarite možnosti za razvijanje procesa odločanja. Seznanite učence z modelom odločanja: poimenujte in opišite faze procesa odločanja in/ali učence seznanite z vprašanji, ki uokvirjajo in usmerjajo proces odločanja. Model večkrat uporabite pri odločanju o vsebinah, povezanih z učno snovjo, npr. pri zgodo¬ vini - kdo je najpomembnejša zgodovinska osebnost, pri geografiji - katera država ima najbolj ugodno podnebje ... Ustvarite čim več učnih situacij, ki bodo učence spodbu¬ jale k samostojnemu odločanju glede različnih vprašanj in problemov. Reševanje problemov in odločanje 303 Tabela 4: Model odločanja: faze oz. koraki v procesu odločanja in kritična vprašanja, ki jih pri tem postavljamo (Marzano, Pickering idr., 1997, str. 196-197) 3. Omogočite učencem uvid v kritične korake procesa odločanja in v ovire, ki otežujejo odlo¬ čanje. Da bi učenci povsem razumeli proces odločanja in se zmogli učinkovito odločati, morajo razumeti pomen kriterijev pri odločitvah. Kakovost odločanja je namreč naj¬ pogosteje odvisna od ustreznega identificiranja in jasnega ubesedenja kriterijev, ki jim morajo zadostiti možne izbire. Po končni odločitvi zato učence včasih spodbudimo k ponovni presoji kriterijev in zamenjavi kakega od izbranih kriterijev z novim. Tako spodbujamo uvid v pomembnost izbire kriterijev za odločitev. Drugi kritičen korak v procesu odločanja je presojanje, v kakšni meri posamezna možnost ustreza izbranim kriterijem. Pri učencih spodbujamo naravnanost, da pri presoji ustreznosti posamezne možnosti uporabljajo znanje, ga povezujejo na nove načine in ugotavljajo, katere informacije še potrebujejo za ustrezno presojo. Razvijamo tudi zavedanje, da je kakovost odločitev odvisna od znanja, ki ga imamo o izbranih možnostih. 4. Seznanite učence z izbrano grafično predstavitvijo procesa odločanja. Uporaba izbranega modela matrike ali delovnega lista odločanja učencem olajšuje odločanje, saj prikazuje in sistematično povezuje vse ključne korake v procesu odlo- 304 Kritično mišljenje v šoli Čanja. Smiselno je, da se učenci najprej seznanijo z enim modelom, ki ga lahko kasneje prilagodijo posameznim odločitvam ali pa nadomestijo z modelom delovnega lista odločanja, ki so ga sami izdelali. (-> Matrika ali delovni list odločanja, str. 288-289) Slika 17: Grafični organizator za odločanje (Marzano, Pickering idr., 1997, str. 198) OPREDELITEV PROBLEMA: ODLOČITEV: Slika 1 8: Različica grafičnega organizatorja za odločanje: možnosti ne presojamo po kriterijih, ampak pri vsaki možnosti ugotavljamo prednosti in pomanjkljivosti. Izberemo tisto možnost, ki ima največ prednosti in najmanj pomanjkljivosti oz. pri kateri smo ugotovili prednosti, ki so za nas še posebej pomembne. 5. Konstruirajte različne učne situacije, ki spodbujajo odločanje, in omogočite učencem, da sami konstruirajo naloge oz■ odpirajo probleme, ki zahtevajo odločanje. Reševanje problemov in odločanje 305 Odpiranje in reševanje problemov ob analizi filmov »Mislimo takrat, ko smo soočeni s problemom.« (John Dewey, v Marzano, Pickering idr., 1997) Bransford, Sherwood in Sturdevant (1987, str. 174-178) predlagajo za spodbujanje kritič¬ nega mišljenja strategijo, ki vključuje analizo filmov. Analiziranje filmov odpira prostor za vprašanja učencev, ponuja jim možnost za razvijanje veščine identificiranja in opre¬ deljevanja problemov. Za ponazoritev avtorji navajajo naslednje primere problemov s področja zgodovine, kemije, fizike, zgodovine umetnosti in geografije, ki jih učenci identificirajo in odpirajo pri (večkratnem) gledanju ameriškega filma Stevena Spielberga Indiana Jones: 1. Indiana in njegovi prijatelji v nekem odseku filma uporabijo bakle, da si osvetlijo pot. Problem: Zakaj niso uporabili žepne baterije? Na začetku filma je zapisan datum 1936. Alije bila takrat že odkrita elektrika? Ali so ljudje takrat že poznali različne vrste sve¬ tilk? Kakšne so bile? Jih je bilo mogoče prenašati okrog? 2. V nekem drugem delu filma mora Indiana Jones zamenjati zlati kipec z vrečko mivke, da se ne bi sprožila past. Problem: Ali je logično, da ima kipec iz čistega zlata enako težo kot vrečka mivke? Kako je sploh mogoče oceniti težo zlatega kipca, če nimamo tehtnice? 3. Indiana skoči čez brezno. Problemi, ki jih je mogoče identificirati: Kako lahko oce¬ nimo širino brezna? Ali lahko človek skoči tako daleč? Kakšen je svetovni rekord v skoku v daljavo? Alije skok v daljavo kot športna disciplina primerljiv s skokom čez brezno. Če bi želeli eksperimentalno raziskovati skoke, kako bi načrtovali eksperi¬ ment? 4. Zgodba se odvija v tropskem pragozdu v Peruju. Problem: Ali ima Peru tropski pra¬ gozd? V kakšnem podnebnem pasu leži Peru? Kdo so avtohtoni prebivalci Peruja? Kaj je značilno za inkovsko kulturo: kdaj je dosegla svoj višek, kako je bila organizi¬ rana ...? Kateri so tipični artefakti (izdelki) inkovske kulture? Problemi morajo biti najprej identificirani, nato pa ponujajo optimalen kontekst za izgrajevanje in organiziranje novega znanja. Gre namreč za zanimive, življenjske pro¬ bleme, pri reševanju katerih se poglablja razumevanje in povečuje uporabnost znanja. (*♦ Bistvena vprašanja po Wigginsu, str. 110-111) Pri iskanju odgovorov na problemska vprašanja, kijih odpira analiza filmov, je pomembno spodbujati učence tudi k refleksiji procesov, kijih uporabljajo za identificiranje in reševanje problemov, in eksplicitno izpo¬ staviti uporabnost znanja (kako lahko novo znanje služi kot orodje za reševanje proble¬ mov). Poleg vsebinskega znanja torej velja razvijati tudi proceduralna znanja (kako rešiti posamezni problem) in strateška znanja (v kakšnih primerih lahko uporabimo določene postopke in metode). 306 Kritično mišljenje v šoli Tehnike učinkovitega reševanja divergentnih problemov Če pri reševanju problemov ne zmoremo poiskati različnih poti do rešitve ali videti probleme v novi luči, bomo nekatere težko rešili. Togost mišljenja in miselne fiksacije nas posebej ovirajo pri reševanju odprtih problemov in pri produciranju ustvarjalnih idej. Raziskovalci ustvarjalnega mišljenja zato predlagajo vrsto tehnik, s katerimi je mogoče te ovire odpraviti ter spodbuditi in razvijati ustvarjalno mišljenje. Uporabimo jih lahko, ko iščemo novo idejo ali rešitev problema ah ko želimo razviti, izpopolniti, izbrati ah preveriti idejo. Nekatere uporabljamo individualno (npr. De Bonovo tehniko PMI-plus, minus, interesantno), druge skupinsko (npr. Osbornovo tehniko možganska nevihta). Skupina je pogosto bolj učinkovita od posameznika, saj se člani spodbujajo pri dajanju idej (ideja enega spodbudi idejo drugega), poleg tega pa se znanje in izkušnje članov kombinirajo v celoto, kije več kot goli seštevek znanja posameznikov. Možganska nevihta Možganska nevihta (angl. brainstorming; slov. tudi deževanje idej, viharjenje možganov, nevihta idej) je najbolj znana med skupinskimi tehnikami ustvarjalnega mišljenja. Razvil jo je Alex F. Osborn (1940, v Pečjak, 2001). Avtor je vanjo vgradil večino znanih načel ustvarjalnega mišljenja: • Kritika, vrednotenje in ocenjevanje idej zavirajo ustvarjalnost, zato je proces produci- ranja idej treba ločiti od procesa vrednotenja. • Prevelika strokovnost, znanje in izkušnje zavirajo ustvarjalnost, zato je priporočlji¬ va heterogenost skupine (pri izvajanju metode naj poleg strokovnjakov za ustrezno področje sodelujejo še sodelavci iz drugih stok, ker bodo morda uvideli povezave, ki jih strokovnjaki s področja spregledujejo). • Pomembna pa je tudi velikost skupine. Majhne skupine so preveč odvisne od vodje, v velikih pa se relativno težko doseže spontanost in sproščenost. Najprimernejša je skupina 6-12 ljudi. • Na kakovost dela skupine vplivajo tudi okolje in pogoji za delo. Zato je primeren miren in prijeten prostor, sproščeno ozračje, brez zunanjih motenj in opazovalcev. Trajanje možganske nevihte je 40 do 60 minut, za enostavnejše probleme 30 minut. Prvih 15 minut število idej strmo raste, vendar dajejo udeleženci sprva najbolj konven¬ cionalne in običajne predloge. Nato se postopoma zmanjšuje skupno število idej, pove¬ čuje pa število originalnih (novih, redkih, drugačnih) idej. Nevihta idej poteka največkrat v sledečih fazah (Pečjak, 2001): 1. reševanje preizkus¬ nega problema, 2. predstavitev problema, 3. ponovna opredelitev problema, 4. dajanje (produciranje) idej in 5. vrednotenje idej. 1. Preizkusni problem rešujejo udeleženci za vajo, da se ogrejejo in pripravijo za poznejše reševanje problema. To fazo uporabimo predvsem pri udeležencih, ki še nimajo izku- Reševanje problemov in odločanje 307 šenj s sodelovanjem pri metodah ustvarjalnega mišljenja. Problem naj bo preprost, npr. »Navedite čim več različnih načinov uporabe sponke za papir«. 2. Predstavitev problema. Udeleženci so najprej seznanjeni z določenim problemom ali ga sami izberejo, npr. »Kako bi zmanjšali število uživalcev drog med mladostniki? Kako bi popestrili turistično ponudbo mesta ali okolja, v katerem živimo?« 3. Ponovna opredelitev problema. Če udeleženci problema ne razumejo povsem, o njem najprej razpravljamo, nato pa ga ponovno opredelimo tako, da bo jasen vsem. 4. Produciranje idej. Udeleženci nizajo ideje, kijih moderator sproti zapisuje, po možnosti na tablo ali plakat, da so ves čas vidne. Moderator spodbuja dajanje idej in opozarja na pravila, ki uravnavajo produkcijo idej. Dajemo ideje; zaželeni so neobičajni predlogi; združujmo ideje in povezujmo ideje drugih s svojimi; ne razčiščujmo vzrokov; ne kriti¬ zirajmo; idej ne komentirajmo in ne vrednotimo; ni avtorstva idej; najpomembnejša je količina idej; povejmo jih čim več; osnovne zamisli dajemo brez podrobnosti; bodimo čim bolj sproščeni; povejmo vse, kar nam pade na misel; nepravilna je samo neizre¬ čena misel. 5. Vrednotenje idej. Faza vrednotenja mora biti časovno ločena od faze produciranja idej. Ideje največkrat ocenimo šele čez dan ali dva, redkeje čez nekaj ur. Ideje ocenjuje 3-6 udeležencev in 1-2 nova sodelavca, ki sta objektivnejša. Šele v tej fazi ideje presojamo po različnih kriterijih. Npr. če gre za industrijski proizvod, so kriteriji lahko: cena, sprejemljivost za kupca, izvedljivost, uporabnost. Običajno je dobrih in uresničljivih do 5% idej. Ideje, ki niso trenutno uresničljive, a so originalne in kakovostne, spravi¬ mo za prihodnost. PRIMER: Pečjak (2001, str. 45) navaja ideje učiteljev, psihologov in pedagogov glede problema »Kako je mogoče spodbuditi ustvarjalnost učencev?«, ki so nastale v fazi produciranja idej: med učitelji in učenci naj vlada enakopraven odnos, pri ocenjevanju naj sodelujejo tudi učenci, uvesti vzporedne učbenike, tudi učenci naj kdaj poučujejo, včasih naj pre¬ davajo tudi starši učencev, zmanjšati število učencev v razredu, odpraviti tekmovalnost po šolah, nuditi učencem čim več svobodne dejavnosti, pokazati probleme v uporabni funkciji, uvesti eksperimentalne ali alternativne šole, postaviti v razrede okrogle klopi ipd. Navedene ideje vrednotimo po kriterijih (npr. ustreznost, izvedljivost) v zadnji fazi nevihte možganov. Tehnika šestih klobukov V poslovnem svetu, pa tudi v številnih šolah spodbujajo učinkovitost reševanja problemov s tehniko šestih klobukov, ki jo je razvil De Bono (1998; 2005). Predpostavka tehnike je, da se v procesu reševanja problemov in iskanja ustvarjalnih rešitev prepletajo različne vrste mišljenja, kijih ponazarjajo klobuki različnih barv. a) Beli klobuk predstavlja objektivno mišljenje: navaja objektivna oz. nevtralna dejstva, osredotoča se na tri ključna vprašanja: katere informacije imamo, katere informacije še potrebujemo, kako je mogoče manjkajoče informacije pridobiti. 308 Kritično mišljenje v šoli b) Rdeči klobuk predstavlja čustveno mišljenje: izraža, kaj mu je pri določeni rešitvi všeč in kaj ne, pri razmišljanju o rešitvah se opira na čustva, izraža trenutno doživljanje, uporablja tudi intuicijo. c) Rumeni klobuk predstavlja pozitivno mišljenje: išče prednosti in koristi vsake rešitve, razpravlja le o pozitivnih vidikih problema, prizadeva si pokazati izvedljivost ideje. d) Črni klobuk predstavlja kritično mišljenje: presoja kakovost argumentacije, kritično pretresa rešitve, pozoren je na njihove pomanjkljivosti in omejitve, opozarja, kaj ni izvedljivo ... e) Zeleni klobuk predstavlja ustvarjalno mišljenje: išče redke, nove, drugačne ideje, izraža alternativne poglede, uporablja humor, izziva, išče oddaljene asociacije. J) Modri klobuk predstavlja metakognicijo ali mišljenje o mišljenju: nadzoruje in urav¬ nava celoten proces razprave, ugotavlja, kje smo pri reševanju problema, katerega od prej navedenih načinov razmišljanja je preveč, katerega premalo, povzema zaključke in moderira razpravo. Na tehniko šestih klobukov lahko gledamo tudi kot na različico igre vlog. Ko si posa¬ meznik (v mislih) »nadene« klobuk določene barve, prevzame njegovo vlogo, npr. če igra vlogo rumenega klobuka, se osredotoči zgolj na pozitivne vidike problema, če igra vlogo zelenega klobuka, niza asociacije ali izziva itd. Tehniko lahko uporabljamo individualno: pri razmišljanju o problemu si posameznik sam nadene določen klobuk, npr. ko postane pri reševanju problema preveč čustveno vključen, odloži rdeči klobuk in se pokrije z belim. Pogosteje pa tehniko uporabljamo skupinsko, pri čemer so možne različne variacije. Udeleženci se lahko že vnaprej dogovorijo, kdo bo igral vlogo katerega klobuka. V tem primeru lahko klobuke med razpravo zamenjajo ali začasno odložijo, če začne določeno mišljenje prevladovati. Z zamenjavami klobukov dosežemo, da vsi udeleženci uporabljajo vse vrste mišljenja. Druga možnost je, da se v razpravi o problemu uporablja klobuke občasno, npr. posameznik se odloči, da bo spregovoril v vlogi določenega klobuka, mode¬ rator prosi enega ali več udeležencev, naj si nadenejo drug klobuk (naj spremenijo svoje razmišljanje). Včasih je zaporedje rabe klobukov sistematično vnaprej določeno, drugič spet ne. Pri iskanju idej De Bono (1998, str. 91) predlaga, da uporabi belega klobuka (zbiranje razpo¬ ložljivih informacij) sledi zeleni (raziskovanje in generiranje rešitev), nato rumeni (pred¬ nosti predlaganih rešitev), črni (pomanjkljivosti predlogov), pa spet zeleni (generiranje alternativ), nato modri (povzetek) in rdeči (všečnost rezultata). Tehnika izmenjave problemov Pri reševanju vsakdanjih problemov je učinkovita tudi tehnika izmenjave problemov, ki jo avtorji imenujejo tudi »magična trgovina«, ker omogoča udeležencem anonimno »trgovanje« s problemi (prim. Sriča, 1999, str. 122-123). Na eni strani dobi vsak udeleže¬ nec različne ideje, kako rešiti problem, po drugi strani pa se lahko razbremeni, ko spozna, Reševanje problemov in odločanje 309 da imajo tudi drugi člani skupine probleme in da so nekateri podobni njegovim. Tehnika tudi spodbuja empatijo (vživljanje v mišljenje in čustvovanje drugih ljudi) in omogoča analiziranje različnih perspektiv (kakšna so različna gledanja na isto situacijo oz. pro¬ blem, kaj so razlogi za drugačen pogled ipd.). Tehniko izvajamo po naslednjih korakih: 1. Vsak član skupine na list napiše tri svoje probleme. Lahko gre za probleme iz zasebnega živ¬ ljenja ah za probleme, na katere posameznik naleti znotraj določene skupine (npr. v šoli za probleme, povezane s sošolci, učitelji, učenjem, odločanjem za nadaljnje šolanje ...). 2. Liste z zapisanimi problemi si potem člani zamenjajo. (Če želimo zagotoviti večjo ano¬ nimnost, lahko učitelj liste pobere, pomeša in naključno razdeli drugim članom sku¬ pine.) Ko posamezniki preberejo vsebino lista, ki so ga dobili, napišejo vsaj en način, kako bi se lotih reševanja vsakega od navedenih problemov. Zamenjave listov večkrat ponovimo, tako daje ob vsakem problemu zapisanih čim več rešitev. 3. Liste ponovno zamenjamo. Zdaj je naloga vsakega člana skupine ovrednotiti kakovost vsake predlagane rešitve po izbranih merilih, npr. kakovost, izvedljivost, subjektivna všečnost. Tudi ta korak ponovimo tolikokrat, da imamo ob vsaki predlagani rešitvi več ocen. 4. Liste zdaj vrnemo tistim, ki so na začetku nanje zapisali svoje probleme. Vsak član prebere predlagane rešitve in kako so jih ovrednotili drugi člani skupine. 5. Proces lahko tukaj končamo ah pa nadaljujemo z razpravo o predlaganih rešitvah, zlasti če gre za probleme, ki so skupni vsem članom skupine (npr. kako zmanjšati stres, kako se bolj učinkovito učiti, kako bolj motivirati učence), ali za probleme, ki zadevajo delovanje skupine kot celote (npr. problemi v medsebojnih odnosih učencev). Tehnika PMI PMI je tehnika, ki jo običajno uporabljamo pri presojanju idej (predlogov in rešitev). Pri tej tehniki zavestno usmerjamo pozornost najprej k plus stranem ideje (P), nato k nje¬ nim minus platem (M), na koncu pa še k temu, kar je interesantno oz. zanimivo (I). Pod I uvrstimo vse tiste pripombe in ocene, ki niso niti pozitivne niti negativne; iščemo to, kar je na ideji zanimivega, in razmišljamo o spremembah, kijih bo ideja ali rešitev spodbu¬ dila. Z uporabo tehnike PMI spodbujamo divergentno mišljenje (pri presojanju različnih vidikov ideje se porajajo različne asociacije in nove rešitve) ter ostrimo objektivnost in kritičnost (s presojanjem prednosti in pomanjkljivosti različnih idej iščemo tiste rešitve, pri katerih prevladujejo pozitivni vidiki). (De Bono, 1992, str. 20-26) PRIMER: De Bono (1992) ponazori uporabo tehnike PMI pri presojanju predloga: »Vse avtomobile bi pobarvali rumeno.« • Prednosti (plusi): avtomobili bi bili na cestah vidnejši; ne bi se nam bilo treba odlo¬ čati, kakšno barvo avtomobila želimo; proizvajalci bi imeli manj dela; proizvajalci bi potrebovali manjše zaloge; avto bi dejansko postal samo prevozno sredstvo ipd. 310 Kritično mišljenje v šoli Pomanjkljivosti (minusi): dolgočasno; težko bi prepoznali svoj avto; obilje rumene bi utrujalo oči; priče nesreče bi imele težavno delo; policija bi težko ugotovila, kdo je bil kršitelj prometnih predpisov; omejena svoboda izbire ipd. Zanimivo: zanimivo bi bilo vedeti, če bi se pojavili novi odtenki rumene barve; če bi se odnos ljudi do avtomobilov spremenil; če bi ljudje spremenili barvo notranje opreme ipd. Pri načrtovanju učnega procesa in/ali pri vrednotenju njegovih učinkov, tj. pri presojanju, ali so bili zastavljeni cilji doseženi in kako učinkovito, si lahko pomagate z naborom veščin, ki jih D. Halpern (1996) izpostavlja pri razvijanju kritičnega mišljenja v okviru reševanja problemov in odločanja. Avtorica poudarja, da je poučevanje in učenje kritičnega mišljenja utemeljeno na dveh predpostavkah: a) obstajajo jasno opredeljive in razločljive miselne veščine, ki se jih učenci lahko naučijo učinkovito uporabljati, b) z učenjem, vodenjem in uporabljanjem teh veščin razvijajo učenci kritično mišljenje oz. postajajo kritični misleci (prav tam, str. 33). (•4 Veščine kritičnega mišljenja po D. Halpern, str. 31-35) Pri načrtovanju učnega procesa in postavljanju procesnih ciljev presodite, katere od spodaj zapisanih veščin se vam zdi pomembno razvijati pri učencih. Konstruirajte učne situacije, v katerih bodo učenci lahko uporabljali in razvijali izbrane veščine, ter naloge in dejavnosti, s katerimi bo mogoče preveriti doseganje postavljenih ciljev. Veščine reševanja problemov Opredeliti problem na različne načine. Načrtovati in uravnavati strategije reševanja problemov. Razlikovati med odprtimi in zaprtimi problemi ter prilagoditi način reševanja vrsti pro¬ blema. Uporabljati različne načine predstavljanja problema, npr. grafe, diagrame, hierarhična drevesa, matrike in modele kot pomagalo pri reševanju problemov. Uporabljati različne strategije reševanja problemov: strategija sredstvo-cilj, postopna analiza nazaj, postopna analiza naprej, strategija vpogled, poskusi in napake, iskanje analogij itd. Zavedati se fiksacij mišljenja (fiksacije metode in fiksacije funkcije), da bi se jim lahko izognili. Uporabljati tehniko možganske nevihte, da bi spodbudili produkcijo idej. Uporabiti tehniko PMI za ovrednotenje idej problema vzdolž dimenzij plus, minus, intere¬ santno. Veščine odločanja Zaznati potrebnost odločitve. Opredeliti problem na različne načine. Iskati možne izbire ter upoštevati njihove prednosti in pomanjkljivosti. Razumeti napako potrditve in premišljeno raziskovati nasprotne dokaze. Upoštevati, da pretirano optimistična pričakovanja izkrivljajo izbiro možnosti. Reševanje problemov in odločanje 311 • Iskati različne informacije, da bi zmanjšali negotovost, ko sprejemamo tvegane odlo¬ čitve. • Izdelati in uporabiti matriko ali delovni list odločanja za pomembne odločitve. Pri evalvaciji uporabljenih učnih strategij presodite, ali so bili zastavljeni cilji doseženi in kako učinkovito. Nabor veščin lahko uporabite tudi kot oporne točke za samorefleksijo učencev, npr. ob koncu šolskega leta, ko želimo preveriti, za katere od zastavljenih procesnih in stra¬ teških ciljev se učencem zdi, da si jih dosegli. r .*.... De Bono, E. (1992). Tečaj mišljenja. Ljubljana: Ganeš. De Bono, E. (2005). Šest klobukov razmišljanja. Ljubljana: New Moment, št. 18. Jaušovec, N. (1991). Kako uspešneje reševati probleme. Ljubljana: DZS. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Marentič Požarnik, B. (ured.) (2004). Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete. Pečjak, V. (2001). Poti do novih idej: Tehnike kreativnega mišljenja. Ljubljana: New Moment, št. 16. Rutar Ilc, Z. (2003). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana: ZRSŠ. VVoolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy. L....... ....J 312 Kritično mišljenje v šoli Osmo poglavje SPODBUJANJE UČENJA KRITIČNEGA MIŠLJENJA PRI UČENCIH - POUČEVANJE ZA KRITIČNO MIŠLJENJE Tanja Rupnik Vec Kaj je in kaj ni poučevanje za kritično mišljenje Miti učiteljev o kritičnem mišljenju Kako se kritično razmišljajoči razred razlikuje od tradicionalnega razreda Učenci so aktivni Učenci rešujejo probleme Učenci se učijo terminologijo s področja kritičnega mišljenja Učenci razmišljajo o kakovosti lastnega mišljenja in ga zavestno in načrtno razvijajo Učenci sprašujejo Učenci raziskujejo raznovrstne vire Učenci identificirajo in raziskujejo lastne predpostavke o obravnavanih pojavih Učenci raziskujejo alternativne poti razmišljanja in ravnanja Načrtovanje pouka, naravnanega na učenje kritičnega mišljenja Pet miselnih izzivov učitelju Kako naj v učencih vzbudim željo, da bi razmišljali kritično Kako naj učence usmerjam v oblikovanje pojma kritično mišljenje Katere veščine kritičnega mišljenja naj spodbujam pri svojih dijakih Katere oblike in metode dela naj uporabljam, da bi vzporedno z obravnavo dolo¬ čene teme učence izzval v kritično mišljenje in jim s tem omogočil učenje le-tega Kako naj učence usmerjam v samoevalvacijo veščine kritičnega mišljenja in kako naj veščino kritičnega mišljenja preverjam in ocenjujem Raziskovanje učinkovitosti poučevanja kritičnega mišljenja Spodbujanje učenja kritičnega mišljenja pri učencih - poučevanje za kritično mišljenje 313 S preučevanjem tega poglavja imate priložnost, da: • oblikujete celostni pogled na poučevanje kritičnega mišljenja v šolah, pri različnih predmetih; • poglabljate razumevanje pomena ozaveščanja in preiskovanja lastnih pojmovanj o kritičnem mišljenju in o strategijah poučevanja le-tega; • se seznanite s strategijami za uvedbo pojma kritično mišljenje, kijih lahko uporabite v svojem razredu; • se seznanite z nekaterimi splošnimi smernicami za poučevanje kritičnega mišljenja in jih uporabite v razredu; • oblikujete vpogled, kako na temelju uporabe nekaterih metod in oblik poučevanja spodbujati učenje kritičnega mišljenja pri učencih; • se seznanite z rezultati nekaterih raziskav o učinkovitosti poučevanja kritičnega mišljenja. Kritično mišljenje v šoli Spodbujanje učenja kritičnega mišljenja pri učencih - poučevanje za kritično mišljenje »Kritično mišljenje je bolj podobno vseživljenjskemu potovanju kot nečemu, kar se zgodi v štirinajstdnevnem modulu. Prav zato, ker mojstrstvo terja tako veliko časa, ni nikoli prezgodaj - ali prepozno -, da začnemo delati na tem.« (van Gelder, 2004) To poglavje nas vrača na začetek, k vprašanju, kaj je kritično mišljenje in kako kritične¬ ga misleca prepoznamo, od tod pa k vprašanju, kako učenca podpremo v tem, da bi postal kritični mislec. Odgovor nanj je pravzaprav rdeča nit in temeljni namen te knjige, vendar je bil do tega trenutka oblikovan parcialno, saj smo pozornost usmerjali na posamezne veščine. Namen tega poglavja je preplesti niti, ki smo jih tkali v prejšnjih poglavjih, v celo¬ vit vzorec, veliko sliko o tem, kako spodbujati kritično mišljenje učencev. Ennis (1989, po Plath in sod., 1999) razvršča raznovrstne pristope k poučevanju veščin kritičnega mišljenja v štiri skupine: a) splošni, b) infuzija (vlivanje, dodajanje), c) potopi¬ tev, d) mešani. a) Splošni pristop obsega poučevanje principov kritičnega mišljenja kot posebno učno enoto oz. kot posebni učni predmet. Poučevanje splošnih veščin kritičnega mišlje¬ nja predpostavlja, da ima učenec potenciale za prenos splošnih principov na druga področja svojega življenja in da obstaja specifično znanje z drugih področij. b) Pristop, ki gaje poimenoval 'infuzija', obsega spodbujanje učenja kritičnega mišljenja znotraj nekega področja (predmeta), pri čemer so principi kritičnega mišljenja razvid¬ ni (eksplicitni). c) Pristop, ki ga je poimenoval 'potopitev', je podoben 'infuziji', le da principi kritičnega mišljenja niso razvidni (eksplicirani). d) Mešani pristop učenja kritičnega mišljenja pa je kombinacija splošnega pristopa z infu¬ zijo ali potopitvijo. Splošni pristop predpostavlja načrtovanje in izvajanje posebnega predmeta, ime¬ novanega kritično mišljenje, naravnanega na izgradnjo predstave o tem, kaj kritično mišljenje je, ter učenje in vadbo veščin kritičnega mišljenja na raznovrstnih primerih, ki niso vezani na posamezni šolski predmet. Drugi trije pristopi predpostavljajo po¬ učevanje kritičnega mišljenja znotraj znanstvenih disciplin oz. znotraj šolskih predme¬ tov. Razlikujejo se glede na to, v kolikšni meri učitelj učenje kritičnega mišljenja napravi razvidno, ga ubesedi v ciljih obravnave učne snovi, s katerimi seznani tudi učence oz. jih usmerja v zavestno učenje in izboljšavo lastnih veščin kritičnega mišljenja. Avtorici tega priročnika se zavzemava za poučevanje kritičnega mišljenja z infuzijo ali za mešani pristop (če je le-ta kombinacija splošnega z infuzijo), sklicujoč se pri tem na avtorje, ki poudarjajo, da je učenje učinkovitejše, kadar je načrtno, sistematično in zavestno usmerjano k cilju (v našem primeru h kritičnemu mišljenju), v primerjavi z učenjem, pri katerem učenec sicer uporablja določene veščine, vendar tega ne ozavesti, učinkovitosti Spodbujanje učenja kritičnega mišljenja pri učencih - poučevanje za kritično mišljenje 315 uporabe veščin v posamezni dejavnosti ne reflektira in si zavestno ne prizadeva, da bi v posamezni veščini napredoval. 52 Ob tem je izjemno pomembno, da učitelj obseg razvidnosti principov kritičnega mišljenja in obseg kritične terminologije smiselno prilagodi razvojni stopnji učencev. Predvsem na osnovnošolskem nivoju, v kontekstu mnogih kritičnih principov in poj¬ mov, zadošča potopitev. Osnovnošolcu npr. ni treba vedeti, kaj je kvantifikator, čeprav je vabljen tudi v razmišljanje ob vprašanju: V kakšnih primerih pa ta sklep ne bi ve¬ ljal? Lahko pa tudi osnovnošolec razmišlja o tem, kaj je sklepanje, v čem se 'dobro' sklepanje razlikuje od 'slabega', razmišlja o kakovosti vprašanj, si zavestno prizadeva postavljati takšna vprašanja, razlikuje različne vrste dokazov, razmišlja o jasnosti lastnih trditev, presoja pojave v skladu s kriteriji, se odloča itd. Širina in poglobljenost poučevanja za kritično mišljenje predstavlja eno pomembnejših odločitev učitelja, ko se le-ta odloča za sistematično poučevanje in spodbujanje razvoja tega vidika mišljenja svojih učencev. Pogovor s petletnikom o tem, kaj je sklepanje: Mamica: »Val, kako bi ti nekomu pojasnil, kaj je to sklepanje? Kdaj sklepamo?« Val: »To je pa takrat, ko nekaj ne veš čisto trdno, ko se ti samo zdi.« Mamica: »Kako to misliš?« Val: »Ja nekaj ni čisto sigurno, je samo verjetno. Zdi se ti, da je nekaj res, pa nisi čisto prepričan. Potem pa sklepaš in potem se tisto zgodi ali se pa ne zgodi.« Mamica: »Ali bi lahko to povedal na primeru? Si ti kdaj sklepal?« Val: »Ja, to sem pa takrat, ko so bili še popki.« Mamica: »Popki?« Val: »Sem sklepal, da bodo cvetovi na jablani rdeči. Potem pa niso bili, so beli. A nisi videla? Poglej na drevo.« Mamica: »Aha! Iz česa si pa sklepal, da bodo cvetovi rdeči?« Val: »Ja, ker so bili popki rdeči, sem sklepal, da bodo še cvetovi.« V razpravo o tem, ali kritično mišljenje poučevati eksplicitno ali ne, se vključujejo tudi drugi avtorji. Smith (1990) npr. izpostavlja dve temeljni strategiji: vprašanja, izzivi oz. spodbuda učencu, da odkriva, ne da bi se na kaj opiral, brez referenc in strukture, ter strukturiran, usmerjan pristop k poučevanju kritičnega mišljenja. Prvi pristop je po tem avtorju primernejši v situacijah, kadar želi učitelj spodbuditi osebno refleksijo o tema- 52 Najbolj znan poskus razvijanja kritičnega mišljenja znotraj konteksta tradicionalnih vsebin je Lipmanov program filozofije za otroke, ki se v Sloveniji izvaja v okviru obveznega izbirnega predmeta filozofija za otroke v zadnjem triletju devetletke. Predmet obsega 105 ur pouka oziroma 1 uro tedensko in je vsako leto poimenovan glede na specifične vsebine: v sedmem razredu ima ime kritično mišljenje, v osmem razredu etična raziskovanja in v devetem razredu jaz in drugi. Program je naravnan tako, da ob obravnavi različnih filozofskih problemov spodbuja samo¬ stojno mišljenje učencev in razvija višje kognitivne in komunikacijske veščine. (Prim. Učni načrt za izbirne predmete: Filozofija za otroke, 1999, Nacionalni kurikularni svet.) 316 Kritično mišljenje v šoli tiki, brez akademskega fokusa. Če pa je cilj poučevati kritično mišljenje in usmerjati učence v ozaveščanje vpliva zmot na naše odločitve, je primernejši strukturiran pristop, v katerem učenci razumejo pojem zmote (kije eden ključnih pojmov kritičnega mišlje¬ nja). Avtor navaja več smernic ravnanja, katerega cilj je spodbuditi kritično mišljenje učencev: 1) Podpreti učence pri prepoznavanju tega, kar o temi že vedo. Skozi pogovor ali pisne naloge učenci oblikujejo kontekst za nove informacije in delijo ideje z drugimi. 2) Podpreti učence pri prepoznavanju lastnih napak in pri tem, da ostanejo odprti za tematiko. Naj navedejo in izmenjajo mnenja o temi, vendar se vzdržijo sodbe, dokler ne zberejo dovolj informacij. 3) Oblikovati odprta vprašanja, da bi pomagali učencu pri analizi, sintezi in vrednotenju tematike. 4) Usmerjati učence v iskanje in uporabo raznovrstnih virov, da bi pojasnili in podprli svoje ideje. 5) Usmerjati učence v preverjanje veljavnosti in zanesljivosti virov in referenc avtorjev. 6) Pomagati učencem pri razumevanju, da ni posamezne, ekskluzivne avtoritete. S tem da berejo različne vire, bodo odkrili, da so informacije pogosto konfliktne in naspro¬ tujoče si. 7) Pomagati učencem pri razvoju kriterijev vrednotenja. Ko se učenci učijo podpreti svoje mnenje z logičnim razmišljanjem in primerjavo virov, razvijajo veščine kritičnega mišljenja. Smith v smernicah poučevanja izpostavlja predvsem učenje veščin kritičnega mišljenja, kar pa-po mnenju več avtorjev-ne zadostuje (npr. Halpern, 1999, Paul in Elder, 2002, Sternberg, 2004). Poučevanje za kritično mišljenje mora biti usmerjeno tudi na učenčeve dispozicije oz. naravnanosti na kritično mišljenje (Halpern, 1999): »Kritično mišljenje je več kot učinkovita uporaba ustrezne veščine v nekem kontekstu. Predpostavlja dispozi¬ cijo za prepoznavanje, kdaj je veščina potrebna, in pripravljenost vložiti mentalni napor, potreben za uporabo te veščine.« (str. 72) Te dispozicije imenujeta Sears in Parsons etika kritičnega misleca. (1991, po Halpern, prav tam) Halpernova poudarja, daje pomembno učence načrtno usmerjati v oblikovanje pozitivnega odnosa do kritičnega mišljenja in dela, ki ga je treba vložiti, da je ta cilj dosežen. (-» Kako motivirati učence za kritično mišljenje?, str. 324-326) Znanstveniki, ki preučujejo koncept odličnosti na najraznovrstnejših področjih oz. v obvladovanju raznovrstnih veščin, ugotavljajo, da je le-ta rezultat specifične vrste prakse, ki so jo poimenovali premišljena praksa. (Ericsson and Charness, 1994, po van Gelder, 2004) « s « • Značilnosti premišljene prakse so dobro opredeljene: a) Izvajana je s polno osredotočenostjo, njen cilj pa je izboljšanje. b) Ni zgolj vadba veščine same po sebi, pač pa obsega izvajanje specialnih dejavnosti, ki omogočajo vadbo teh veščin. Spodbujanje učenja kritičnega mišljenja pri učencih - poučevanje za kritično mišljenje 317 c) Je stopnjevana tako, da dejavnosti, v katere se učeči vplete, postanejo vse zahtevnejše; enostavnejše naloge mora obvladati, preden je postavljen v kompleksnejše situacije. d) Obstaja vodenje in pravočasna, korektna povratna informacija na dejavnost učečega. * • Čeprav Ericsson ni preučeval kritičnega mišljenja, pač pa ekspertnost v polju mnogih drugih veščin, je smiselno predpostaviti, da bi njegove ugotovitve veljale tudi v tem kontekstu (van Gelder, 2004), kar pomeni, da je učinkovitost kritičnega mišljenja odvisna predvsem od tega, v kolikšni meri ga učenec premišljeno prakticira. Z Ennisovimi besedami pa bi rekli, da je učenje kritičnega mišljenja tem bolj učinkovito, čim več je premišljene vadbe le-tega oz. če gre za poučevanje z infuzijo. Miti učiteljev o kritičnem mišljenju Učiteljevo ravnanje v razredu usmerjajo njegova pojmovanja, cilji, vrednote. Nekatera pojmovanja so lahko zmotna in predstavljajo vir učiteljevih manj učinkovitih ravnanj v razredu. Raziskovalci pojmovanj učiteljev navajajo različne zmote oz. izkriv¬ ljena pojmovanja o tem, kaj je kritično mišljenje in kako ga poučevati. Tako Lipman (1989, 1991) npr. omenja naslednja pogosta, splošno razširjena prepričanja (mite) o kritičnem mišljenju učiteljev: poučevanje mišljenja je isto kot poučevanje kritičnega mišljenja; razmišljujoči učitelji oblikujejo razmišljujoče učence, torej bodo učenci raz¬ mišljali kritično, če bodo učitelji svoje znanje posredovali na kritičen način; poučevanje o kritičnem mišljenju je učinkovit način poučevanja kritičnega mišljenja; poučevanje kritičnega mišljenja obsega vadbo miselnih veščin; poučevanje logičnega mišljenja je poučevanje kritičnega mišljenja; poučevanje učenja je enako učinkovito kot poučeva¬ nje kritičnega mišljenja. Ta prepričanja so zmotna. Izkrivljajo resničnost in usmerjajo učitelja v manj učinkovite načine ravnanja v razredu. (*♦ Pojmovanja o poučevanju kritičnega mišljenja, str. 74-75) Na tem mestu želimo ponovno izpostaviti in utemeljiti pomembnost ozaveščanja pojmovanj o kritičnem mišljenju, preseganja zmot in izkrivljanj ter njihovo nadgradnjo s sodobnimi teorijami ali modeli. To lahko učitelj počne v procesu kritične refleksije. (-* Učiteljevo pojmovanje kritičnega mišljenja kot referenčni okvir načrtovanja učnih, strategij, str. 47-53). Pojem kritično refleksiven učitelj obširno obravnava Brookfield (1995, str. 8) in poudarja, da je osrednja značilnost kritične refleksije poskus videti stvari z različnih perspektiv. »Kritična refleksija izkušenj omogoča razkrivanje pred¬ postavk (prepričanj).« Poudarja, da lahko učitelj svojo prakso (in prepričanja, na kate¬ rih je utemeljena) opazuje skozi štiri leče: avtobiografijo sebe kot učenca in sebe kot učitelja, videnje svojih učencev, izkušnje kolegov, teoretično literaturo. V zvezi z raziskovanjem predpostavk o tem, kaj je kritično mišljenje in kako ga poučevati, lahko učitelj napravi refleksijo skozi vse štiri Brookfieldove leče. 318 Kritično mišljenje v šoli 1) Avtobiografija Učitelj pri preiskovanju svoje biografije zavzame položaj »drugega«, metapogled (pogled z distance). Svojo prakso opazuje z druge perspektive, kar mu omogoči, da bolj empatično zazna potencialno doživljanje učencev. Raziskovanje svoje biografije pogosto predstavlja prvi korak na poti kritičnega razmišljanja o lastni praksi. Skozi osebno kritično refleksijo ozavesti predpostavke in intuitivne sklepe, ki usmerjajo njegovo delo. Ko se jih zaveda, lahko preverja njihovo pravilnost in veljavnost skozi dialog z učenci, kolegi ter strokovno literaturo. V tem kontekstu raziskuje: »Kako so (verjetno) pojmovali kritično mišljenje moji učitelji, moji predavatelji? Kako se je to izražalo v dejavnostih, v katere sem bil med izobraževanjem povabljen? Kako sem se v teh situacijah počutil, kako sem jih doživljal? Zakaj prav tako? Kako sem sam pojmoval kritično mišljenje med izobraževanjem za profesionalno vlogo? Kaj sem se naučil o kritičnem mišljenju v tem procesu? Kakšna so moja pojmovanja v razmerju do takratnih v tem trenutku? V čem so moje prednosti in kaj bi še lahko nadgradil? Itd.« 2) Teoretična literatura. Učitelj raziskuje teoretično literaturo, ko v virih išče raznovrstna pojmovanja, modele in teorije kritičnega mišljenja ter smernice za učinkovito poučevanje le-tega v razredu. Kritični 'dialog' z viri učitelju omogoča interpretiranje znanih situacij. Omogoča mu razumeti lastno izkušnjo, jo poimenovati na raznovrstne načine ter izluščiti bistvene in skupne vidike dogodkov in procesov, ki se sicer zdijo enkratni in neponovljivi. Tako učitelj ob prebiranju literature lahko najde tudi potrditve lastnega dela oz. odgovor na vprašanje: Katere vidike kritičnega mišljenja v praksi že spodbujam? Katere vidike kritičnega mišljenja bi lahko spodbujal bolj sistematično? Katere so še učinkovite stra¬ tegije učenja kritičnega mišljenja? Kako bi jih lahko uporabil pri svojem predmetu? 3) Izkušnje kolegov Povabilo kolegu, da opazuje učiteljevo dejavnost ali da se z njim vplete v kritični dia¬ log, pa razkriva tiste vidike njegove prakse, ki bi sicer ostali prikriti. Ko kolega opisuje svoja opažanja učiteljevega dela, svoje odzive v situacijah, ki so podobne tistim, kijih doživlja tudi kritično razmišljujoči učitelj, pa tudi svoja razmišljanja o prebranem, omogoča le-temu, da zagleda svoje ravnanje na popolnoma nov način. Takšna mreža kritičnega prijateljevanja, vzajemne podpore kolegov v kolektivu in učenje drug od drugega vodi kolektiv v oblikovanje učeče se skupnosti. Skupnosti, v kateri vlada ozračje medsebojnega spoštovanja, vrednotenja znanja, učinkovitega mišljenja, reševanja problemov, težnja po profesionalnem razvoju, kritična refleksija in dialog. To pa je klima, kije prvi pogoj za učenje kritičnega mišljenja. V izmenjavi s kolegom, po tem, ko ta opazuje njegovo učno uro, odkriva učitelj: Katere vidike kritičnega mišljenja sem po tvojem mnenju spodbujal v tej učni uri razvijal? Katere intervencije so bile s tega vidika ustrezne, učinkovite? Sem v razpravi z učenci izko¬ ristil vse možnosti? Kako si ti razumel moje intervencije? Kaj si še opazil? Kako ti rešuješ ta problem? Se ti vedno obnese? V katerih situacijah pa ni dobro? Kakšna je tvoja izkušnja z učinkovitostjo izgradnje argumentov učencev? Kateri pristop imaš najraje? Zakaj ravno ta? Itd. Spodbujanje učenja kritičnega mišljenja pri učencih - poučevanje za kritično mišljenje 319 4) Videnje svojih učencev Raziskovanje tega, kaj učenci razmišljajo in doživljajo ob učiteljevih ravnanjih, mu omogoča, da ozavesti in preveri utemeljenost nekaterih predpostavk, predvsem tistih, ki se dotikajo učenčevih odzivov na problemske situacije, ki jim omogočajo kritično mišljenje, npr. Kako učenci pojmujejo kritično mišljenje? Katere strategije so učinkovit način za ozaveščanje in nadgradnjo teh pojmovanj? Katere strategije poučevanja kritič¬ nega mišljenja pozitivno vplivajo na motivacijo učencev? Katere strategije so trenutno primernejše glede na moje preference ter prevladujoče učne stile učencev? Itd. Tako se učitelj vplete v intenzivno delo na sebi, v preiskovanje svojega poklicnega raz¬ mišljanja, doživljanja in ravnanja (povezanega s poučevanjem kritičnega mišljenja), v pre¬ iskovanje vplivov, kijih ima le-to na učence in sodelavce, ter v raziskovanje in preizkušanje novih poti. Vse to pa predstavlja srčiko profesionalnega razvoja in osebnostne rasti. Kako se kritično razmišljajoči razred razlikuje od tradicionalnega razreda Pa napravimo sintezo in odgovorimo na vprašanje, kaj odlikuje kritično razmišljujoči razred. V čem se le-ta razlikuje od tradicionalnega? Odgovor je seveda pogojen s teoretski¬ mi principi, ki so v temelju pojmovanja avtorja, ki raziskuje to vprašanje. Z naše perspek¬ tive so najpomembnejše sledeče značilnosti: Učenci so aktivni V tradicionalnem razredu običajno učenci poslušajo in pomnijo ali rutinsko rešujejo naloge in probleme, ki terjajo aplikacijo prej naučenih procedur. Prevladuje pasivnost, sprejemanje, kopičenje podatkov, pomnjenje. V kritično razmišljujočem razredu so učenci aktivni. Aktivno učenje se pojavlja v mnogih oblikah, vendar ni vse naravnano na kritično mišljenje. Aktivne oblike učenja na¬ stopajo v funkciji učenja kritičnega mišljenja zgolj takrat, kadar so izpolnjeni še nekateri pogoji, npr. učenje terminologije kritičnega mišljenja, raziskovanje lastnih predpostavk o obravnavanih pojavih, raziskovanje virov itd. V teh razredih je intelektualna aktivnost učencev živahna in raznolika. Učenci sprašujejo, raziskujejo in vrednotijo, osmišljajo, uporabljajo, problematizirajo, rešujejo probleme, sprejemajo odločitve itd. Učenci rešujejo probleme V tradicionalnem razredu učenci navadno ne rešujejo problemov. Lahko so aktivni, vendar njihova aktivnost obsega predvsem reševanje rutinskih nalog in problemov. Problemske situacije torej niso odprte, naloga učenca je, da predvsem ugotovi proceduro, ki jo mora uporabiti, da bo rešil problem. 320 Kritično mišljenje v šoli V kritično razmišljujočem razredu rešujejo učenci odprte, prave, realistične (avtentič¬ ne) probleme. Mnogi le-teh zahtevajo interdisciplinarno znanje, uporabo mnogih veščin ter medsebojno sodelovanje. Učenci se učijo terminologijo s področja kritičnega mišljenja V tradicionalnem razredu učenci ne izvedo, kaj je učinkovito in kaj kritično mišljenje. Kadar so postavljeni v situacije, da razmišljajo, se ne sprašujejo o tem, kako učinkovito so to počeli ali kako bi svoje mišljenje lahko izboljšali. Ker kakovosti lastnega mišljenja ne ozaveščajo, ga zavestno ne morejo spreminjati. Učitelj jih sistematično ne uči pojmov s področja kritičnega mišljenja (npr. argument, sklep, kriterij itd.). V kritično razmišljujočem razredu se učenci učijo o tem, kaj je kritično mišljenje (uče¬ nje o kritičnem mišljenju oz. angl. 'learning about') hkrati z učenjem kritičnega mišljenja (učenje tega oz. 'learning by doing'). Izoblikujejo jasno predstavo o temeljnih veščinah kritičnega mišljenja in usvajajo kritično terminologijo (npr. argument, predpostavka, zmota, odločanje, perspektiva, reševanje problemov, strategije reševanja problemov itd.). Veščine uporabljajo oz. kritično mišljenje nenehno prakticirajo, ozaveščajo lastno učin¬ kovitost z vidika doseganja intelektualnih standardov, prizadevajo si za izboljšanje in spremljajo svoj napredek. Učenci razmišljajo o kakovosti lastnega mišljenja in ga zavestno in načrtno razvijajo. Ta princip je logično nadaljevanje prejšnjega. Učenci v tradicionalnih razredih ne po¬ znajo intelektualnih standardov, zato si ne prizadevajo, da bi jih dosegah. Učitelj o kako¬ vosti mišljenja ne razpravlja kot o vrednoti. Učenci v kritično razmišljujočih razredih si zavestno prizadevajo, da bi razmišljali kakovostno in dosegali intelektualne standarde, npr. jasnost, resničnost, relevantnost, globina, logičnost itd. Učitelj jih pri tem podpira s tem, da jim postavlja vprašanja, kijih usmerjajo k njihovemu doseganju. Oglejmo si na primeru intelektualnih standardov po Paulu in Elderjevi (2002): Jasnost: Ali lahko ponazoriš, kaj si mislil s tem? Ali lahko navedeš primer? Resničnost: Kako veš, da je to res? Kako lahko to preveriš? Natančnost: Ah lahko poveš več podrobnosti? Globina: Kateri dejavniki vplivajo na kompleksnost problema? Širina: Ali bi lahko na ta dogodek gledali še kako drugače? Logičnost: Alije smiselno? Ali ta ideja izhaja iz prejšnjih? Pomembnost: Ali naj se osredotočimo na to? Je to pomembno za ta primer? Učinkovito, kritično mišljenje in doseganje njegovih standardov postane v kritično raz¬ mišljujočih razredih ena temeljnih vrednot učencev. Spodbujanje učenja kritičnega mišljenja pri učencih - poučevanje za kritično mišljenje 321 Učenci sprašujejo V tradicionalnem razredu učenci ne postavijo mnogo vprašanj. Ne vedo, kaj so kakovostna vprašanja, niti se ne zavedajo, kako pomembno le-ta sodoločajo kakovost mišljenja. V teh razredih tudi nimajo priložnosti, da bi vadili postavljanje kakovostnih vprašanj. V kritično razmišljujočem razredu učenci nenehno postavljajo vprašanja. Prizadevajo si za to, da bi postavljali kakovostna vprašanja, ki usmerjajo v širjenje in poglabljanje razumevanja 53 tematike s tem, da odpirajo probleme, preverjajo hipoteze, usmerjajo v ustvarjanje novih povezav, v analizo obstoječega, v vrednotenje v skladu z izbranimi krite¬ riji, v ozaveščanje itd. Vprašanja oblikujejo, jih razvrščajo po pomembnosti in raziskujejo odgovore. Vprašanja postavljajo učitelju, sošolcem in sami sebi, naravnana pa so tako na vsebine, o katerih se učijo, kot na procesne vidike dogajanja, npr. na samorefleksijo lastnih veščin, na doseganja intelektualnih standardov, na medosebno zaznavanje in do¬ življanje. Učenci raziskujejo raznovrstne vire V tradicionalnem razredu učencem znanje 'prinašata' učitelj in učbenik, ki predstavlja¬ ta temeljni vir informacij in določata meje in kriterije resničnosti. V kritično razmišljujočih razredih so učenci spodbujani k dvomu in k samostojnemu odkrivanju: eksperimentiranju, raziskovanju na terenu, preiskovanju virov, iskanju po¬ datkov in presojanju veljavnosti in zanesljivosti le-teh. Učenci identificirajo in raziskujejo lastne predpostavke o obravnava¬ nih pojavih V tradicionalnih razredih učenci niso usmerjeni v raziskovanje predpostavk, na katerih temeljijo trditve, niti lastnih niti tujih. Niso spodbujani k ozaveščanju lastnih prepričanj, k dvomu vanje ah raziskovanju utemeljenosti le-teh. Nasprotno je značilno za kritično razmišljujoči razred. Učenci so usmerjani v oza¬ veščanje svojih prepričanj o obravnavanih fenomenih, v raziskovanje dokazov za njihovo utemeljenost, v preseganje potencialnih pomanjkljivosti, v nadgrajevanje in spreminjanje le-teh. 53 Razumevanje je pojem, ki ga v tem kontekstu razumemo globalno, kot nadredni pojem posameznikovega odnosa do vpogleda v problematiko posameznega vprašanja, kot najvišji možni dosežek v znanju, ki združuje tako vpogled v strukturo odnosov elementov v sistemu kot problematiziranje in vrednotenje le-te. 322 Kritično mišljenje v šoli Učenci raziskujejo alternativne poti razmišljanja in ravnanja V tradicionalnih razredih učenci niso pozorni na raznovrstnost perspektiv, njihovo medsebojno primerjanje, vrednotenje ter sprejemanje končnih odločitev o tem, kaj storiti oz. v kaj (vsaj začasno) verjeti. Če učitelj v svojih predavanjih operira s perspektivami, pričakuje, da bodo učenci le-te usvojili, enako tudi že izdelane kritike vsake izmed njih. Učenci ne primerjajo ali interpretirajo in vrednotijo samostojno, pasivno sprejemajo interpretacije in presoje drugih ljudi (učitelja, avtoritet s področja itd.). V kritično razmišljujočih razredih učenci vedo, da vsako razmišljanje poteka iz neke perspektive. Usmerjani so, da perspektivo (lastno ali tujo) ozavestijo, raziskujejo in raz¬ mišljajo o drugih možnostih. Različnost in razhajanja v teh razredih so dovoljeni in spo¬ štovani. Tako učitelj kot učenci se zavedajo dialektičnosti znanstvene misli in sprejemajo dejstvo, da so določeni odgovori znanosti zgolj začasni in da bodo nekatera vprašanja in problemi morda za večno ostali skrivnost. Spodbujanje učenja kritičnega mišljenja pri učencih - poučevanje za kritično mišljenje 323 Načrtovanje pouka, naravnanega na učenje kritičnega mišljenja Pet miselnih izzivov učitelju Kako naj v učencih vzbudim željo, da bi razmišljali kritično »Razvoj notranjega vrednotenja intelektualnih aktivnosti zagotavlja najzanesljivejši temelj za vztrajanje intelektualne motivacije od otroštva prek mladostništva do odraslo¬ sti.« (Kuhn, 2003) Ena izmed pomembnih lastnosti razvoja kritičnega mišljenja je naravnanost in priza¬ devanje misleca za to vrsto mišljenja. (Halpern, 1996, Kuhn, 2003) Predpostavlja torej oblikovanje motivacijskih temeljev za kritično mišljenje oz. intelektualno delovanje sploh in s tem nalaga učitelju odgovornost, da v razredu iniciira aktivnosti, v katerih bodo učenci oblikovali željo, da bi razmišljali kritično. Ideje o tem, kako vzbuditi v učencih željo po tem, da bi razmišljali kritično (prirejeno po Rupnik Vec, 2003 a): Razpravljati z učenci o tem, kakšne koristi bi imeli, če bi razmišljali kritično Ideja temelji na enem splošnih principov motivacije: posameznik je motiviran za tisto vedenje, ki mu prinaša korist. (Npr. Bluestein, 1997) V tem okviru učitelj učence usmerja v razmišljanje o tem podobnih vprašanjih: Kakšne so prednosti posameznika, ki razmišlja kritično? V katerih situacijah je še posebej pomembno razmišljati kritično (v mislih imamo splošne življenjske situacije, posebej pa situacije, vezane na predmet, ki ga učitelj poučuje)? Utemeljite. Kaj 'izgubimo', če ne razmišljamo kritično? Kaj bi pridobili, če bi se učili misliti kritično? Itd. Predstaviti kritično razmišljanje kot afirmacijo učenčevih vrednot Tudi ta ideja je utemeljena na enem temeljnih principov motivacije: posameznik je motiviran za tisto vedenje, ki predstavlja uveljavitev neke njegove vrednote, in se izogi¬ ba vedenju, ki predstavlja zanikanje njegove pomembne vrednote (Milivojevič, 1989). Vrednotne hierarhije so sicer individualizirane, pa vendar mladostniki na vrh svojih individualnih hierarhij pogosto postavijo hedonske vrednote. (Musek, 1993) Zato je smiselno, da učitelj spodbudi razmišljanje o tem, ali je kritično mišljenje lahko prijet¬ no, zanimivo, zabavno? Kako bi lahko povezali kritično mišljenje z zabavo? Kaj pa je vsakemu izmed vas (učencev) pomembno? Kako bi lahko prav s kritičnim mišljenjem realizirali to, kar ima za vas takšen pomen? Ipd. 324 Kritično mišljenje v šoli Visoko vrednotiti kritično mišljenje, izražati zavezanost kritičnemu mišljenju Bolj prepričljiv je učitelj, ki s svojim razmišljanjem, doživljanjem in ravnanjem izraža, da je kritično mišljenje zanj vrednota: izraža navdušenje in spoštovanje, ko je priča kritičnemu mišljenju, in ponos, kadar sam razmišlja kritično. Pomembno je, da zavzeto izraža stališča in naravnanosti, lastna kritičnim mislecem, npr.: 54 • spoštovanje razuma in resnice (prizadeva si za oblikovanje utemeljenih prepričanj, vrednot in aktivnosti), • spoštovanje kakovosti dejavnosti in dosežkov (izraža priznanje kakovosti), • naravnanost na raziskovanje (prizadeva si za raziskovanje dokazov za ideje in sodbe, ki naj bi jih sprejel), • miselna odprtost (izogiba se sodbi brez zadostnega števila dokazov), • miselna korektnost (želi razumeti in korektno vrednotiti različna gledišča, priprav¬ ljen je revidirati lastno pod vplivom novih dokazov), • miselna neodvisnost (ima pogum, da se upre potencialnim pritiskom in kljub le- tem izgrajuje neodvisno stališče, pogum, da čvrsto stoji za njim, če je utemeljeno s kakovostnimi dokazi), • spoštovanje drugih v skupinskem raziskovanju (naravnan je na odprto, kritično razpravo, v kateri je pripravljen prisluhniti vsem razpravljavcem ter upoštevati njihove ideje in čustva), • spoštovanje legitimnih intelektualnih avtoritet (priznava pomen stališč oseb, ki so na določenem področju resnične avtoritete), • intelektualna delovna etika (naravnan je na relevantno in kompetentno mišljenje). Modelirati kritično mišljenje Pomembno je, da učitelj (poleg zgoraj navedenih naravnanosti) čim pogosteje mode¬ lira veščine kritičnega mišljenja, tako v situacijah, ko razpravlja in rešuje probleme, vezane na učno snov, kot v razpravah o problemih, povezanih z medosebnimi odnosi ali drugimi vidiki življenja v šoli ali zunaj nje. S tem omogoča učencem, da uporabo teh veščin (in naravnanosti) opazujejo in (morebiti) sprejmejo. Sprejetje je verjetnejše, če so izpolnjene nekatere okoliščine, npr. pozitivni odnos učitelja in učenca. Opaziti in nagraditi izražene veščine kritičnega mišljenja pri učencih Pomembno je, da je učitelj pozoren na situacije, v katerih učenci izkažejo katero od veščin kritičnega mišljenja in učenca za to nagradijo. Na ta način podkrepijo uporabo te veščine in povečajo verjetnost, da se bo pri učencu vedenje utrdilo. Marzano (1997, str. 269-270) pa v kontekstu potrjevanja izkazov kritičnosti pri posameznem učencu predlaga tri tehnike: učitelj določi procesne opazovalce, ki identificirajo izražanje veščin kritičnega mišljenja pri drugih učencih, učenci naj samovrednotijo uporabo 54 Kot smo prikazali že v uvodnem poglavju, so stališča in naravnanosti kritičnega misleca zanj osrednjega pomena. Spiske takšnih naravnanosti ali miselnih navad navajajo različni avtorji, npr. Paul in sod. (1989), Bailin in sod. (1999), Ennis (po Marzano, 1988), Oxman-Michelli (1992) idr. Spodbujanje učenja kritičnega mišljenja pri učencih - poučevanje za kritično mišljenje 325 specifične veščine; učitelj naj učencem ponudi povratno informacijo v poročilu o napredku. Prvo in drugo, deloma pa tudi tretjo idejo učitelj smiselno uresniči šele po tem, ko učenci že imajo predstavo o tem, kaj kritično mišljenje je, ko izoblikujejo pojem kritič¬ no mišljenje oz. pojem veščine kritičnega mišljenja. Kako naj učence usmerjam v oblikovanje pojma kritično mišljenje Učenje je učinkovitejše, če učenci zavestno sledijo zastavljenim ciljem (Biggs in Moore, 1993), učenje kritičnega mišljenja pa je učinkovitejše, kadar se učenci učijo kritično terminologijo ter standarde kritičnega mišljenja (Paul 2002; Bailin in sod. 1999; Olson in Babu, 1992, po Wright, 2002). To pomeni, da so s cilji seznanjeni ali jih skupaj z učiteljem opredelijo, 35 o njih diskutirajo, jih operacionalizirajo, odgovorijo na vprašanja kot npr. 'Kako bom vedel, da razmišljam kritično? Kako se bo ta veščina izražala v moji aktivnosti? 1 , spremljajo svoj napredek v skladu z vnaprej opredeljenimi kriteriji in občas¬ no ovrednotijo prehojeno pot ter svoje dosežke. 56 Da bi učenci lahko zavestno sledili cilju 'razvijati veščine kritičnega mišljenja', morajo najprej izoblikovati natančno predstavo o tem, kaj kritično mišljenje je, katere so veščine kritičnega mišljenja in kako se odražajo v razmišljanju, doživljanju in ravnanju posameznika. Ideje o tem, kako učencem omogočiti, da bi oblikovali jasno predstavo o posameznih veščinah kritičnega mišljenja, so bile izčrpno predstavljene že v prejšnjih poglavjih, pri obravnavi posamezne veščine. Na tem mestu navajamo primere strategij, s katerimi učitelj vpelje pojem kritično mišljenje ter pojem veščine kritičnega mišljenja oz. učence usmerja v oblikovanje splošne predstave o tem, kaj pomeni misliti kritično in kako se to izraža v razmišljanju, doživljanju in ravnanju posameznika. Ozaveščanje, raziskovanje in nadgradnja trenutne osebne opredelitve pojma kritično mišljenje Učitelj učence spodbudi, da najprej izrazijo trenutno razumevanje pojma: »Kako bi nekomu povedali, kaj je kritično mišljenje? Napišite svojo definicijo.«, nato pa le-to pri¬ merjajo z uradno opredelitvijo. 57 Kasneje spodbudi razpravo tudi o teh vprašanjih oz. lahko povabi učence h kateri teh dejavnosti: m Kdo od vam znanih oseb je kritični mislec? Opišite ga. Predstavite konkretno situacijo, v kateri je ta oseba razmišljala kritično. 55 Skupno opredeljevanje ciljev učitelja in učencev ni pogosta praksa, saj so le-ti opredeljeni v dokumentih. Avtorica prispevka sem prepričana, da tudi na tem področju učitelji imajo manevrski prostor in kanček avtonomije, ki ga velja izkoristiti. To pomeni, da se poda v avanturo skupnega opredeljevanja zgolj nekaterih ciljev (pri določenih temah ali splošno) in učencem ponudi možnost izbire, npr.: Katero veščino bi v letošnjem letu še posebej želeli vaditi, npr. kritično mišljenje, komunikacijo, sodelovalne veščine? 56 Učinkovito pomagalo pri spremljanju in vrednotenju lastnih dosežkov je učenčev portfolio oz. mapa, v kateri zbira svoje izdelke prav z namenom sistematičnega samospremljanja in samovrednofenja. 57 Učitelj seveda izbere le eno, enostavnejšo opredelitev ali opredelitev, ki jo sam oblikuje zanje. Seveda je to odvisno predvsem od starosti učencev. 326 Kritično mišljenje v šoli • Navedite primer, ko ste sami razmišljali kritično? • Kako bi preverili, ali je vaš prijatelj kritični mislec ali ni? • Napravite s katerim od znancev intervju in presodite, ali je kritični mislec. • Analizirajte intervju v časopisu in identificirajte mesta, kjer je intervjuvanec razmišljal kritično. • Poiščite primere kritičnih mislecev v literaturi. • Napišite dialog, v katerem razpravljata dve osebi, ki razmišljata kritično, ali dialog, v katerem razpravlja kritično razmišljujoči z nekom, ki to ni? Izmenjajte dialoge. Naj vaš sošolec identificira kritično ali nekritično razmišljanje akterjev zgodbe v tem dialogu. Kasneje dialoge spremenite tako, da bodo nekritična razmišljanja oseb v zgodbi dopol¬ njena s kritičnimi premisleki. Navajamo dva primera strategij za vpeljavo pojma kritično mišljenje ter veščine kritič¬ nega mišljenja. Katero bo učitelj uporabil, je odvisno od tega, kateri model veščin kritič¬ nega mišljenja želi uporabiti kot svoj pojmovni okvir. 1. strategija 1. korak (delo v skupinah) Razmislite o tem, kaj je kritično mišljenje. 58 Napišite svojo opredelitev. Pomagajte si tako, da razmišljate, po čem prepoznamo kritične mislece oz. kako se njihovo vedenje raz¬ likuje od vedenja nekritičnih mislecev? Kako (po čem) prepoznamo kritičnega misleca pri pouku, v debati ...? Napišite seznam teh lastnosti. 2. korak (individualno delo) Kdo od vaših prijateljev, znancev je kritični mislec? Opišite ga! V kolikšni meri veljajo posamezne lastnosti kritičnega misleca tudi za vas? 3. korak (frontalno) V čem se kritično mišljenje razlikuje od kritizerstva? 2. strategija 1. korak Napravite seznam pravil učinkovitega mišljenja! Pomagajte si z lastnostmi, ki ste jih navedli! 2. korak Primerjajte svoje opredelitve in svoj seznam lastnosti s spodnjim. 59 Poiščite podobnosti in razlike: 58 Učitelj lahko namesto pojma kritično mišljenje uporabi pojem učinkovito mišljenje. Ta pojem je učencem bližji in je zato ta razmislek enostavnejši. Kasneje učitelj uvede pojem kritično mišljenje in ga na povsem preprost način postavi v razmerje do pojma učinkovito mišljenje, kot npr. pomemben vidik učinkovitega mišljenja. 59 Poleg predstavljenega, zelo preprostega modela lahko učitelj uporabi nekatere druge modele. (Wade, 1996, Halpern, 1996) Spodbujanje učenja kritičnega mišljenja pri učencih - poučevanje za kritično mišljenje 327 Ennis in Paul (po Quinn 1995) sta identificirala nekaj smernic za kritično mišljenje: Razlikuj logične ideje od čustvenih argumentov. Poskušaj razmisliti o pozitivnih in negativnih vidikih tematike, o kateri teče razprava. Ne boj se podvomiti v šibke argumente. Išči nekonsistentnost v izjavah. Zberi zadostno število dokaznega gradiva in ne prehitevaj s končnimi sklepi. Spodaj je zapisanih nekaj trditev. Razmisli, katero izmed gornjih vodil bi ti bilo v pomoč pri vrednotenju le-teh. 1. Obstaja osem dobrih razlogov, zakaj naj bi žvečili žvečilne gume. 2. Zavzemam se za povišanje plačila vladnih uslug in plač ter za zniževanje taks. 3. Ne prenesem majhnih otrok, torej ni razloga, da bi glasoval za izgradnjo nove šole v 9 soseski. 4. Morali bi razširiti glavno prometnico, da bi dobili več prostora za kolesa. Kdor koli dvomi o tem mora biti precej neumen. 3. korak (individualno delo) 60 Sedaj pa se še sam spomni nekaterih situacij, v katerih: a) si se soočil z emocionalno nabitimi argumenti (izpostavi te argumente), b) je bila razprava osredotočena pretežno na en vidik problema (razmisli o drugi plati), c) si se soočil s šibkimi argumenti, pa se jim nisi zoperstavil (zoperstavi se jim sedaj), d) sumiš, da obstaja nekonsistentnost v izjavah (izpostavi jo), e) si sklepal o neki situaciji, ne da bi temeljito premislil in zbral široko paleto dokaznega gradiva. Pomagaj si tako, da se spomniš kakih 'vročih' razprav iz svojega vsakdana, ki se lahko nanašajo na kateri koli vidik tvojega življenja ali dela. 3. strategija 1. korak 1. Nanizajte lastnosti in vedenja učinkovitega misleca. Primerjajte svoj seznam lastnosti učinkovitega misleca s spodnjim. Po potrebi svoj seznam dopolnite. Miselne veščine kritičnega misleca (VVade, 1 995) Kritični mislec: • Postavlja vprašanja in je naravnan na nenehno zastavljanje vprašanj in raziskovanje. Opredeljuje pojme in probleme. Raziskuje dokazna gradiva za razlage. Analizira predpostavke in naravnanosti v posameznih sklepanjih. • Izogiba se emocionalnemu zaključevanju. 60 Vajo v tem koraku lahko učenci izvajajo kot projektno delo na sebi. V tem primeru dobijo navodilo, da teden dni opazujejo lastne polemike z drugimi in v njih identificirajo zgoraj opisane pomanjkljivosti v argumentaciji. Ob tem pišejo dnevnik osebnega doživljanja. 328 Kritično mišljenje v šoli Izogiba se pretiranemu poenostavljanju. Dopušča in upošteva različne interpretacije dogodkov in pojavov stvarnosti. Dovoljuje dvoumnost in nejasnost. 2. Prosite učitelja, da pojasni veščine, ki so vam tuje. 3. Vadite zgoraj opisane veščine: Zastavljanje vprašanj Zastavite si čim več vprašanj o prijateljstvu. Opredeljevanje pojmov a) Opredelite pojem prijateljstvo. b) Primerjajte svojo opredelitev z opredelitvijo kolegov, določite podobnosti in razlike. Raziskovanje in navajanje dokazov za določeno trditev (razlago). »Prijateljstvo med moškim in žensko ni mogoče. Takšna zveza živi le, če nekdo ljubi.« a) V literaturi poiščite argumente v prid tej trditvi ali proti njej. b) Kakšne vrste dokazi bi bili ustrezni? Analiza predpostavk v sklepih. Ugotovite, katere predpostavke so v ozadju sklepa: »Samo njej lahko povem svojo skrivnost, saj je moja prijateljica.« Izogibanje emocionalnemu zaključevanju. Napravi propagandni letak, ki bo izrabil propagandni apel sklicevanja na čustva. Izpostavi komponento prijateljstva. Izogibanje pretiranemu poenostavljanju. »Prijatelj si ali pa nisi. Če si, potem boš to naredil zame, ne da bi trenil z oče¬ som.« Komentirajte zgornjo trditevl Dopuščanje in upoštevanje različnih interpretacij dogodkov in pojavov. Izvedeli ste, da je vaša skrivnost, ki ste jo razkrili le svojemu prijatelju, izdana. Navedite različne možne razlage oz. postavite tri hipoteze o tem, zakaj je prijatelj to storil. Dovoljevanje dvoumnosti in nejasnosti. Zamislite si nejasno situacijo. Kako ste se počutili v njej? Kako bi lahko pristali na nejasnost? 2. korak Napravite samorefleksijo s pomočjo tega modela: Katere veščine imate sami? 3. korak Projekt dela na sebi a) Cim pogosteje skušajte uporabiti katero od zgornjih veščin kritičnega mišljenja: zastavljajte čim več (lahko tudi nemogočih) vprašanj; oblikujte natančne opredelitve Spodbujanje učenja kritičnega mišljenja pri učencih - poučevanje za kritično mišljenje pojmov, spodbujajte sogovornike, da natančno povedo, kaj pod določenim pojmom menijo; terjajte dokaze za posamezne trditve, presojajte kakovost dokazov; raziskujte predpostavke, ki so v ozadju trditev sogovornikov, problematizirajte jih ... b) Opazujte svoja razmišljanja in pogovore (debate) zunaj šolske situacije. Osredotočite se na pogovor, v katerem sta s sogovornikom izražala nasprotna stališča. Katere veščine ste izkazali v tem pogovoru? Identifikacija lastnih prednosti in šibkosti v veščinah kritičnega mišljenja Učitelj učencem v razmislek ponudi spisek veščin kritičnega mišljenja. Ta naj ne bo predolg, vsebuje pa naj tiste veščine, za katere učitelj meni, da bi jih bilo smiselno razvi¬ jati pri njegovem predmetu. Skupaj z učenci ga pregleda, posamezne veščine podrobneje predstavi, se o njih pogovori, navede primer. Nato učenci ovrednotijo, v kolikšni meri je pri njih izražena posamezna veščina. Iščejo primere, ko so to veščino uporabili ali ko so bili izzvani, dajo uporabijo. Na ta način identificirajo svoje močne in šibke točke. Če se to dogaja na začetku leta, lahko skupaj z učiteljem izberejo eno ali nekaj veščin, kijih bodo sistematično razvijali. 4 1. različica Ali sem kritični mislec? Vprašalnik za samo-vrednotenje. Spodaj je navedenih nekaj trditev. Za vsako označite, v kolikšni meri velja za vas. Presojajte v skladu s ključem: 1 - nikoli 2 - redko 3 - včasih 4 - pogosto 5 - vedno Nikoli Postavljam kakovostna vprašanja. Kadar nekaj trdim, ob tem navajam dokaze za trditve. Kadar me nekdo o nečem prepričuje, zahtevam dokaze. Prizadevam si, da se jasno in natančno izražam. Razmišljam o kakovosti svojega razmišljanja. Izogibam se prehitremu sklepanju. Preden se odločim, skrbno premislim različne možnosti. Prizadevam si, da moja čustva ne bi vplivala na odločitve. Na dogodke in situacije gledam iz različnih zornih kotov. 12 3 4 12 3 4 12 3 4 12 3 4 12 3 4 12 3 4 12 3 4 12 3 4 12 3 4 Vedno 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2. različica (Halpern, 1996, prir.) Spodaj je navedenih petnajst miselnih veščin. Na desetstopenjski lestvici oceni, v kolikšni meri jih obvladaš. 330 Kritično mišljenje v šoli 123456789 10 Zelo slabo povprečno Zelo dobro 1. Prepoznavanje, identifikacija in nadzor spremenljivk: Pri reševanju problemov prepo¬ znam, nadzorujem in tehtam raznovrstne vplive, pomembne za obravnavani pojav. 2. Zavedanje vrzeli v znanju ali v razpoložljivih informacijah: Prepoznam, kdaj ne razumem snovi zaradi nepoznavanja pojmov ali nepopolnosti razpoložljivih informacij. 3. Razumevanje nujnosti operacionalnih definicij: Prepoznam, kdaj pojem ni jasno opre¬ deljen, in se zavedam nujnosti uporabe jasnih pojmov pri opredeljevanju novih. 4. Tehtanje moči dokazov za določen sklep: Navajam dokaze in presojam, kako učinkovito podpirajo sklep, hkrati pa presojam predpostavke in protidokaze. 5. Izvajanje sklepov na temelju podatkov in dokazov, vključujoč korelacijsko sklepanje: Kadar ocenjujem empirične podatke, presojam velikost vzorca, instrumentarij in posto¬ pek merjenja. 6. Uporaba racionalnih kriterijev pri odločanju: Pri odločanju navajam in presojam alterna¬ tive in kriterije, ki so pomembni za sprejem odločitve. 7. Sistematična uporaba načrta pri reševanju problemov: Seznanjen sem z različnimi stra¬ tegijami reševanja problemov in jih zavestno in sistematično uporabljam, kadar sem soočen s težko odločitvijo. 8. Branje z razumevanjem: Nadziram lastno razumevanje težavnih besedil in se zavedam, kdaj potrebujem ponovno branje in kdaj lahko besedilo zgolj preletim; pogosto besedilo parafraziram in povzamem. 9. Skrb za natančnost: Navadno preverjam natančnost lastnega dela in razumevanja. 10. Prizadevanje za kreativni pristop: Prizadevam si, da bi oblikoval nove in uporabne rešitve problemov. 11. Premišljena uporaba različnih modalitet mišljenja: Razmišljam besedno in nebesedno, pomagam si s prostorskimi analogijami. 12. Načrtovano delovanje: Pri reševanju problemov razmišljam naprej in poskušam pred¬ videti težave. 13. Komunikacijske spretnosti: Pisno in ustno se jasno in učinkovito izražam. 14. Prepoznavanje propagande: V raznovrstnem gradivu prepoznavam propagandne tehni¬ ke, predvsem sklicevanje na čustva. 1 5. Vzdrževanje stališča odprtosti: Pripravljen sem opustiti obsojanje in sprejeti alternativo, ki je sicer nisem odobraval, če je argument močan. Kljub ponujeni ocenjevalni lestvici dosežene točke niso ključne. Najpomembneje je, da poglobljeno razmišljaš o ravnanjih, opisanih v posameznih alineah, in identificiraš veščine, ki jih obvladaš, pa tudi tiste, ki bi jih želel izboljšati. Spodbujanje učenja kritičnega mišljenja pri učencih - poučevanje za kritično mišljenje 331 Katere veščine kritičnega mišljenja naj spodbujam pri svojih dijakih? Kako naj ustrezno izberem te veščine »Potrebujemo boljšo opredelitev pojma 'izobražena oseba'. Meniva, da bi veščine raz¬ iskovanja in argumentacije morale biti osrednje v tej opredelitvi.« (Kuhn in Dean, 2004) Kot izhodišče načrtovanja strategij, naravnanih na spodbujanje razvoja veščin kritične¬ ga mišljenja, lahko učitelj izbere različne teoretske modele (npr. model Halpernove, model Wadove itd.). Smiselno je, da nekatere veščine učenci sistematično razvijajo in obenem spremljajo lasten razvoj. V ta namen napravi učitelj izbor veščin, ki jih učencem pred¬ stavi v sklopu razprave o pojmu kritično mišljenje in opredeljevanja ciljev, ki naj bi jih v šolskem letu zasledovali. 61 Iz nabora teh veščin, v dogovoru z učenci, jih izbere nekaj, ki jih kasneje, med šolskim letom, sistematično vpleta v aktivnosti za obravnavo učne snovi oz. učencem omogoča, da jih urijo, obenem pa jih usmerja v sistematično refleksijo in vrednotenje lastnega napredka. Na srednješolskem nivoju je smiselno razvijati naslednje (ki so jim tudi sicer posvečena prejšnja poglavja) • veščino zastavljanja razmišljujočih vprašanj (-4 Spraševanje, str. 115-127) • veščino jasne in natančne rabe jezika in razjasnjevanja nejasnosti v komunikaciji («4 Na¬ tančna in jasna raba jezika, str. 152-158) • veščino prepoznavanja in analize argumentov (lastnih in tujih): identificirati argumente, identificirati sklepe in premise v argumentih («4 Analiza argumentov, str. ISO-192) • veščino ovrednotenja argumentov (lastnih in tujih): presoja resničnosti premis oz. kakovo¬ sti dokazov ter presoja veljavnosti argumentov (-4 Presojanje argumentov, str. 195-207) • veščino identifikacije zmot v argumentiranju (tujem in lastnem) (-4 Zmote v argumen¬ taciji, str. 221-238) « veščino reševanja problemov in odločanja (-4 Reševanje problemov in odločanje, str. 253-299) • veščine metakognicije (*4 Spraševanje - procesna vprašanja, str. 126) Nekatere teh veščin lahko učitelj poučuje eksplicitno. To pomeni, da se z učenci ob začetku dogovori, katero veščino bi želeli razvijati, kasneje pa jim omogoča pogosto uporabo te veščine v dejavnostih, namenjenih obravnavi, razširjanju in poglabljanju ali utrjevanju učne snovi. V napovedi učnih ciljev ob začetku učne ure ali širšega učnega sklopa, vadbo oz. učenje teh veščin izpostavi, učence pa spodbuja, da jih uporabljajo zavestno. Po dejavnosti, v kateri učenci izkazujejo te veščine, jih usmerja k samoreflek¬ siji in shranjevanju refleksij in drugega gradiva, ki izkazuje njegovo učinkovitost (npr. samoocenjevalne lestvice, izpolnjene ocenjevalne lestvice kritičnega prijatelja, povratne informacije sošolcev) v portfolio. Ta gradiva učencu omogočajo spremljanje lastnega napredka skozi daljše časovno obdobje. Pomembno je, da učitelj učence spodbuja k pregledovanju teh gradiv, k razmišljanju o tem, kako je v izkazovanju izbrane veščine napredoval, k preoblikovanju osebnih ciljev, ki so povezani z razvojem te veščine. 61 Za začetek lahko razmišlja o veščinah, ki jih navaja npr. C. Wade (*♦ Osem veščin kritičnega misleca, str. 28 31), ali npr. Marzano (1997, str. 262): biti natančen in terjati natančnost, biti jasen in terjati jasnost, ohraniti odprtost, nadzirati impul¬ zivnost, zavzeti stališče, kadar to omogoča situacija, ter odzivati se ustrezno na čustva drugih in nivo njihovega znanja. 332 Kritično mišljenje v šoli Katere oblike in metode poučevanja naj uporabljam, da bi vzporedno z obravnavo določene teme učence izzval v kritično mišljenje in jim s tem omogočil učenje le-tega Potem ko učitelj, bodisi sam bodisi skupaj z učenci, izbere nekaj veščin, kijih bodo učenci vse leto sistematično urili, je postavljen pred nalogo, da v strategije obravnave učne snovi nenehno, ali vsaj čim pogosteje, vpleta dejavnosti, ki bodo učencem omogočale upo¬ rabo in trening teh veščin. 62 Uporabi veščine mora nujno slediti refleksija. Ideje o tem, kako v obravnavo snovi vključiti aktivnosti, v katerih bodo učenci urili izbrane veščine. Najprej jih nanizamo in kratko predstavimo, nato pa delo z besedili, igro vlog in razpravo predstavimo nekoliko obširneje. Vabiti učence v kritično branje avtentičnih strokovnih besedil S pojmom avtentično strokovno besedilo imamo v mislih vsa razpoložljiva nelepo- slovna besedila, ki niso posebej prirejena za pouk (didaktizirana), pač pa se pojavljajo v različnih virih (časopisi, revije, zborniki, knjige, internet...) in obravnavajo najrazno- vrstnejše teme in vprašanja z različnih področij življenja (znanost, kultura, zdravstvo, politika, informatika, šolstvo, posameznikov vsakdan...), na različnih nivojih splošnosti (poljudna, poljudnoznanstvena, znanstvena besedila). Obravnavajo vprašanja, ki se na neposreden ali posreden način dotikajo tem, predvidenih z učnimi načrti različnih pred¬ metov. (Rupnik Vec, 2005) Učitelj lahko avtentično strokovno besedilo uporabi z različnim namenom: da učenci s pomočjo besedila dopolnijo svoje vedenje o obravnavani temi, da naboru informacij dodajo nove, ali z namenom, da besedilo ponazori, podkrepi to, kar jim je pred tem po¬ sredoval sam. V kontekstu poučevanja kritičnega mišljenja pa ponudi učencem besedilo s povsem drugačnim motivom: da bi učenci na njegovem temelju o obravnavani tematiki razpravljali, izluščili bistvo, spoznavali raznovrstne perspektive, analizirali predpostavke pisca besedila in jih primerjali z lastnimi ali predpostavkami drugih avtorjev, analizirali in vrednotili avtorjeve argumente ter na temelju tovrstnih analiz izgrajevali lasten pogled na neko tematiko. Da bi, če si za ta namen izposodimo in v tem kontekstu uporabimo Ennisovo opredelitev kritičnega mišljenja (po Thompson, 1996, str. 5), se vpletli v branje besedila z »razmišljujočim skepticizmom, usmerjenim v odločitev o tem, v kaj (od zapisa¬ nega besedila, op. avt.) verjeti ali kaj storiti«. Temeljni cilj učitelja v tem primeru je dopu¬ ščanje učencu, da o trditvah dvomi, in da ga spodbujamo k temu, da išče dokaze zanje. Da v odnosu do ponujenih mu 'resnic' zavzame kritično distanco in izgrajuje lastno stališče, temelječe na kakovostnih dokazih. (Prav tam) («♦ Delo z besedilom, str. 338-342) Organizirati razprave Vadba v argumentaciji in raziskovanje različnih perspektiv o obravnavani tematiki predstavlja bistvo uporabe te metode. Zato ima le-ta velik didaktični potencial za razvija- Ker so aktivnosti kompleksne, bo učenec poleg izbranih uporabljal še druge veščine, ki jih bo učitelj spontano ali pa nanjenoma izzval pri učencih. Razlika je le v tem, da bo o uporabi izbrane veščine v aktivnosti napravil refleksijo. % aw Spodbujanje učenja kritičnega mišljenja pri učencih - poučevanje za kritično mišljenje 333 nje kritičnega mišljenja. Razprave, ki vključujejo pripravo, obsegajo raziskovanje virov, analizo in vrednotenje podatkov, ki so v prid posameznikovemu stališču, anticipacij protiargumentov itd. V samem procesu razprave pa učenec, poleg oblikovanja podpore v prid svoji tezi, vadi poslušanje, jasno in natančno rabo jezika, veščino spraševanja (če oblika debate predpostavlja tudi navzkrižno spraševanje sodelujočih) itd. Razpravo kot učno metodo s potencialom za razvoj kritičnega mišljenja obravnavamo v nadaljevanju. (■4 Razprave, str. 342-344) Organizirati igre vlog Igra vlog je metoda, ki v različnih izvedbenih fazah izzove raznovrstne procese mišlje¬ nja. Vsaka kakovostna izvedba igre vlog obsega metakognicijo (razmišljanje o različnih vidikih lastnega razmišljanja in pojmovanj pred igro vlog, med njo in po njej). Če je igra vlog zasnovana kot okrogla miza, razprava za in proti, radijsko soočenje ipd., sta lahko opazovanje in refleksija usmerjena v argumentacijo: s kakšnimi argumenti je kdo nasto¬ pal, kakšne dokaze je uporabljal, kolikokrat je uporabil posamezno vrsto dokazov, katere so bile šibkosti v njegovih argumentih oz. zmote v sklepanju, katere so bile prednosti in šibkosti v njegovem izražanju itd. Igra vlog je nekoliko podrobneje pojasnjena v spodnjem razdelku. (*4 Igra vlog in simulacija, str. 344-347) Eksplicitno poučevati metode reševanja problemov Angelo (1995, str. 6) meni, da obstaja široko soglasje o tem, da se učenci učijo več in bolje, kadar: so aktivno udeleženi v procesu; prejmejo razumljivo in pravočasno po¬ vratno informacijo in kadar se učijo kooperativno. Domneva, da se bo kritično mišlje¬ nje izboljšalo, če bo učitelj a) zagotovil čas za načrtovano, fokusirano in interaktivno diskusijo z učenci, ki bo povezovala preteklo s sedanjo izkušnjo; b) eksplicitno po¬ učeval metode reševanja problemov in procedure, tako da bo zagotovil vodeno vadbo, nato pa ocenjeval njihovo sposobnost ter podal povratno informacijo, kako rešujejo probleme, in c) če bo razpravljal in modeliral strategije za usmerjanje in kontrolo po¬ zornosti in mišljenja (metakognicija), zagotovil prakticiranje teh strategij in nato ovred¬ notil učenčevo samozavedanje in uporabo metakognitivnih strategij. (-* Reševanje problemov, str. 253-282) Navajati eksperimentalno podporo trditvam in usmerjati učence v samostojno iskanje dokazne¬ ga gradiva za trditve oz■ ponujena mu znanja (npr. teorije) Smiselno je, da učitelj ob obravnavi tematike čim pogosteje učence seznanja z rezultati znanstvenih raziskav. Učenci razpravljajo o rezultatih, vrednotijo uporabljene metodolo¬ gije v konkretnih študijah, identificirajo omejitve za oblikovanje generalizacij, predlagajo izboljšave, razpravljajo o nasprotujočih si dokazih različnih raziskav itd. Usmerjati učence v vrednotenje publikacij, ki se sklicujejo na rezultate raziskav Pomembno je, da učitelj učence usmerja v vrednotenje raznovrstnih virov, ki kot raz¬ log za sprejetje določene trditve navajajo raziskave, npr. internet, populistični viri, pro¬ pagandne revije, strokovne revije, knjige. (*4 Presojanje argumentov, str. 195-207) 334 Kritično mišljenje v šoli Trembley in Downey (2004) sta pri predmetu Raziskovanje v aplikativnih poklicih, v katerem sta usmerjala študente socialnega dela v oblikovanje temeljnih pojmov raziskovanja ter v usvajanje principov raziskovanja, obliko¬ vala serijo vaj, katerih cilj je bil vrednotenje informacij iz raznovrstnih virov. Te vaje so I študentom omogočale, da vadijo vrednotenje kakovosti predstavljenih raziskav in tako razvi- * jajo tiste veščine kritičnega mišljenja, ki se nanašajo na razumevanje, uporabo in vrednotenje raziskovalnega procesa, kot tudi induktivno in deduktivno mišljenje. Vsaka vaja je obsegala vrednotenje določenega vira informacij. Navajamo nekaj primerov I virov, ki so bili predmet raziskovanja, ter tipov vprašanj, ki usmerjajo njihovo vrednotenje: Internet Pomembno si je zastavljati vprašanja glede zanesljivosti internetnega vira: • • Za kakšne vrste gradivo gre oz. kdo je lastnik spletne strani: vlada, univerza, trgovinska organizacija, podjetje, osebna? T • Ovrednotite stil in funkcionalnost spletnih strani! • Kakšne so reference avtorja oz. njegovo specifično znanje? « • Kako razumljiva je informacija? • • Ali s te strani obstajajo relevantne in ustrezne spletne povezave? » • Ali je avtorjevo ime ali datum objave dokumenta naveden? • • Kdo je nosilec informacije? « • Ali so informacije na tej spletni strani pristranske ali prirejene? I 9 Kdaj je bila spletna stran obnovljena? Popularni viri (revije, časopisi) Študenti so si morali izbrati članek, ki je poročal o rezultatih ankete, objavljen v časopisu ali populistični reviji, in odgovoriti na tale vprašanja: * • Kdo je izvedel anketo? • Kdo je financiral izvedbo ankete in zakaj je bila opravljena? » • Koliko ljudi je bilo anketiranih? * ® Kako so bili izbrani? • Iz katere skupine so bili ti ljudje izbrani? I 9 Ali rezultati temeljijo na odgovorih celotne skupine ali zgolj na vzorcu? * • Kdaj je bila anketa izvedena? I « • Kako je bila anketa izvedena (npr. telefonsko, e-pošta ...)? f • Katera vprašanja so bila oblikovana v anketi? ♦ • Kakšni so rezultati v primerjavi z rezultati drugih podobnih študij? i • Ali je bila pri vzorčenju narejena kaka nepravilnost? V mnogih primerih so se študenti morali obrniti na temeljni vir, da so lahko odgovorili na vsa ; ta vprašanja. Strokovne revije Študenti so bili ob tem tipu publikacij poučeni, da predstavljajo strokovne revije z nekega področja najbolj zanesljiv vir informacij s tega področja, saj so članki pregledani s strani Spodbujanje učenja kritičnega mišljenja pri učencih - poučevanje za kritično mišljenje 335 I urednikov ter drugih strokovnjakov s tega področja. Študenti so bili usmerjani v identifikacijo vseh strokovnih publikacij s področja predmeta, nato pa v izbor in vrednotenje nekaterih raz¬ iskovalnih prispevkov: » • Kaj je bil namen študije? * • Katera so bila raziskovalna vprašanja? I • Kakšna je kakovost navedenih virov (obsežna, izčrpna in sodobna)? I • Katera so teoretska izhodišča študije? I • Kako so opredeljeni teoretski koncepti? * • Katere so bile hipoteze in spremenljivke? I • Kako dobro je bila študija načrtovana? * • Je bila študija etična? I • Kako so spremenljivke operacionalizirane? ; • Kateri instrumenti so bili uporabljeni? I • Kakšen je bil vzorec? ; • Kakšna je predstavitev rezultatov? » • Kako so bili analizirani podatki? ; • Kakšni sklepi so izvedeni na temelju teh podatkov? « • Ali je sklep smiselno povezan z raziskovalnim vprašanjem? I • Kakšne so bile omejitve študije? j • Ali je avtor navedel smernice za nadaljnja raziskovanja? * • ••••••••••••••••••••••••»•••••••••••••••••••••••»••••••••••••••••••»••ti* Organizirati sodelovalno učenje Cooper (1995, str. 7) izpostavlja sodelovalno učenje, ne glede na različico, kot mož¬ nost in spodbudo za razvoj kritičnega mišljenja, predvsem učenčeve veščine reševanja problemov. V mnogih shemah sodelovalnega učenja učenci iščejo informacije iz razno¬ vrstnih virov, nato te informacije uporabijo znotraj svoje skupine (npr. pri reševanju pro¬ blema ali pa določeno snov razložijo sošolcem), prejmejo povratno informacijo s strani članov skupine, nato pa še učitelja. Besedilna vadba, ki jo vključuje sodelovalno učenje, tudi poveča verjetnost dolgoročnega pomnjenja. Pomen sodelovalnega učenja za kakovostno učenje oz. kakovostno znanje poudarja tudi Peklajeva (2001). Sodelovalno učenje učence spodbuja k temu, da so pri učenju aktivni, da iščejo informacije, jih analizirajo, sintetizirajo in vrednotijo, da utemeljujejo svoje zamisli in navajajo razloge zanje. Predlagane rešitve utemeljujejo in jih podkrepijo s primeri. Sodelovalno učenje torej spodbuja uporabo nekaterih veščin kritičnega mišlje¬ nja. Pričakovanje učencev, da bodo določene dele snovi kasneje razložili drugim ali da jih bodo morali naučiti, kako se rešujejo problemi, učence navaja k uporabi raznovrstnih strategij učenja, to pa vodi v globinsko učenje. * • » $ C. Peklaj (2001) navaja vrsto raznolikih sodelovalnih struktur, usmerje- » nih na doseganje raznovrstnih spoznavnih in socialnih ciljev. Sodelovalne I strukture, ki spodbujajo analizo, sintezo in vrednotenje ter induktivno in deduktivno mišije- 336 Kritično mišljenje v šoli nje, so predvsem sodelovalni projekti: krog, skupinska preiskava ter sodelovalni projekti »co-op, co-op« (str. 58). Naj opišemo dva primera sodelovalnih projektov (Peklaj, prav tam, str. 80-83): » Sodelovalna struktura »krog« Vključuje štiri elemente: izbiro, poglabljanje v nalogo (specializacijo), predstavitev drugim ter skupinsko produkcijo. Vzpodbuja analizo, sintezo ter deduktivno in induktivno mišljenje. Poteka v naslednjih korakih: 1. Učitelj frontalno predstavi učno temo. 2. Učitelj pojasni različne naloge, ki jih bodo delali v skupinah (vse skupine imajo enake s naloge). 3. Znotraj skupine si učenci naloge razdelijo. 4. Učenci opravijo izbrano nalogo. 5. Vsak učenec predstavi rezultat svojega dela v skupini, skupina se pogovori o vsaki pred¬ stavitvi. 6. Diskusija v skupini in povezava posameznih prispevkov v skupinski produkt. Sodelovalna struktura »skupinska preiskava« Ta struktura vključuje vse ravni znanja: priklic, razumevanje, uporabo, analizo, sintezo in vrednotenje. Cilj dejavnosti je pridobivanje novega znanja in razumevanja s pomočjo raz¬ iskovanja. Razred postane začasno raziskovalna skupnost, ki poskuša z različnih vidikov osvetliti raziskovalni problem, upoštevaje načela znanstvenega raziskovanja. Potek skupinske preiskave: 1. Po uvodni predstavitvi in razlagi učenci formulirajo in zberejo različna raziskovalna vpra¬ šanja. 2. V skupinah poteka načrtovanje raziskav. 3. Izvajanje raziskav v skupinah. 4. Načrtovanje skupinskih predstavitev. 5. Predstavitve skupinskih izdelkov. 6. Učitelj in učenci ovrednotijo projekte. Vabiti učence, da pišejo polemična besedila Pri tem imamo seveda v mislih besedila, ki predstavljajo argument. Ta besedila so lahko daljša, kadar učenci obravnavajo kompleksnejšo temo, ah zgolj kratki argumenti, potem ko učitelj zaključi z obravnavo nekega poglavja. Učenje pisanja argumentov naj bo sistematično, učitelj pa lahko učencem ponudi smernice za pisanje. Halpern (1996, str. 178) predlaga piscu naslednja vprašanja kot vodilo za pisanje polemičnega eseja: Kaj bo moj sklep oz. kaj je bistvo, ki ga želim sporočiti bralcu? Kateri so razlogi v podporo temu sklepu? Na katerih predpostavkah temeljijo? Kateri so pogoji, pod katerimi sklep morda ni resničen? Kakšni so protiprimeri? Zakaj naj bralec ne bi verjel mojemu sklepu? Kaj manjka? Ah so možni drugačni sklepi, drugi razlogi, druge predpostavke, druge pro- tipremise? Spodbujanje učenja kritičnega mišljenja pri učencih - poučevanje za kritično mišljenje 337 Omogočiti učencem študij primerov McDade (1995, str. 9) navaja daje študija primera z diskusijo učinkovita metoda za kot metodo, ki spodbuja razvoj veščin kritičnega mišljenja: »učni izid uporabe te metode običajno niso dejstva, pač pa proces kritičnega mišljenja sam po sebi, ki ga učencu mode¬ lira učitelj, sošolci ter v katerem sodeluje tudi sam« (str. 10). 63 V razredu (in na šoli) vzpostaviti ozračje, ki vzpodbuja kritično mišljenje učencev V tem kontekstu omenja Marzano (1997, str. 267-268): modeliranje kritičnega mi¬ šljenja s strani učiteljev; v vsako učno strategijo vključiti aktivnosti, ki bodo učencem omogočale razvoj teh veščin; 64 oblikovati posterje in druge vizualne predstavitve, ki bodo izražali pomen miselnih navad (poleg navad, povezanih s kritičnim mišljenjem, tudi ustvarjalnost in samoregulacijo); namigniti učencem uporabo posamezne miselne navade, kadar rešujejo težke naloge. Poleg omenjenega je za vzpostavitev sproščenega ozračja, ki olajšuje izražanje.individualnosti in vsega, kar za učenca predstavlja dolo¬ čeno tveganje (tudi začetni trening veščin kritičnega mišljenja lahko predstavlja osebno tveganje), pomembno še: odsotnost kritike ob neuspelih poskusih, pozitiven odnos učitelja do učencev, jasna pravila življenja in dela v razredu, individualiziran pristop, spoštovanje učencev, spodbude ob neuspešnih poskusih oz. analiza napak ter še pred tem eksplicitno dovoljenje, da so napake dovoljene in da jih je moč izkoristiti za na¬ daljnje učenje. Delo z besedili Smiselno je, da učitelj ob obravnavi snovi čim pogosteje uporabi dele raznovrstnih besedil (knjige, strokovni, polstrokovni in poljudni članki), ki obravnavajo probleme, povezane s tematiko učne snovi. V teh besedilih lahko učenci analizirajo in vrednotijo avtorjeve dokaze za izpeljane sklepe, identificirajo zmote oz. šibkosti v sklepanju itd. V razpravah o besedilih so usmerjeni še na jasno rabo jezika, v raziskovanje lastnih doseda¬ njih pojmovanj in stališč, razjasnjevanje nejasnosti v lastnih pojmovanjih, v postavljanje razmišljujočih vprašanj ter refleksijo učnega procesa. V literaturi je opisanih več modelov, ki spodbujajo sistematično analizo besedil. V poglavju o veščini spraševanja smo podrobneje predstavili Paulov model strukturnih ele¬ mentov mišljenja, ki zagotavlja smernice za sistematično analizo besedil. Na tem mestu pa bomo kratko predstavili še dva modela kritične analize besedil: model postopnega nava¬ janja na kritično branje besedil (Rupnik Vec, 2005) in Hillov model učenja prek diskusije (o besedilu) (po Rabow, 1994). a) Model postopnega navajanja na kritično branje besedil 65 Sistematično učenje razmišljujočega in kritičnega branja avtentičnih strokovnih besedil lahko poteka postopoma in obsega: 63 Več o metodi in avtorju lahko preberete v Micič, F., Rupnik Vec, T. in Vuradin-Popovič, J. (1998). Kako do znanja psihologije. Priročnik za učitelje psihologije v srednji šoli. Ljubljana: ZRSS. 64 Marzano pravzaprav govori o miselnih navadah, ne o veščinah, bolj v smislu dispozicij oz. naravnanosti v razmi¬ šljanju. 65 Model je nastal v okviru projekta Kritično mišljenje pri pouku psihologije, ZRSS, 2003—2005. 338 Kritično mišljenje v šoli 1. korak: vzpostavljanje distance do trditev v besedilu prek identifikacije temeljnih spo¬ ročil (trditev, sklepov) in ocene kakovosti dokazov, 2. korak: sistematično učenje veščin analize in vrednotenja argumentov. V prvem koraku učenec ozavešča pomen identifikacije temeljnih trditev v besedilu ter njihove analize in vrednotenja na temelju presoje kakovosti ponujenih dokazov. V drugem koraku pa to znanje nadgrajuje s sistematičnim učenjem raznovrstnih veščin analize in vrednotenja argumentov ter hkrati usvaja terminologijo s področja kritičnega mišljenja (argument, premisa, sklep, predpostavka, dokaz ...). 1. korak: Vzpostavljanje distance do trditev prek ovrednotenja kakovosti dokazov V prvih stikih z avtentičnim strokovnim besedilom učitelj učence usmeri v dve preprosti dejavnosti: a) k razmisleku o tem, kaj besedilo sporoča oz. kaj avtor trdi (Kaj je temeljna ideja avtorja? O čem nas želi prepričati?), b) k identifikaciji in ovrednotenju vrste dokazov, kijih v prid svoji trditvi (tezi, prepri¬ čanju) navaja (Na kaj se avtor sklicuje, ko zagovarja to trditev? Kakšne dokaze navaja avtor v prid svojim trditvam?). V prvem koraku učenci na temelju skrbnega, aktivnega, razmišljujočega branja izlu¬ ščijo bistvene ideje ter jih ubesedijo na svoj način. Kasneje razbirajo avtorjevo podporo v prid izpostavljeni ideji in jo vrednotijo. (# Presojanje argumentov, str. 195-207) Učitelj učence usmerja v razmislek o zastopanosti posamezne vrste dokazov v podporo trditvi oz. stališču, ki ga zagovarja avtor, ter v ovrednotenje stališča, upoštevajoč prednosti in pomanjkljivosti posamezne vrste dokaza. 66 Učence spodbudi, da odgovorijo na vpraša¬ nje: Naj avtorju verjamem ali ne? Ali lahko na temelju dokazov, ki jih ponuja, sprejmem njegovo trditev kot resnično ali vsaj kot zelo verjetno? 2. korak: Sistematično učenje veščin analize in vrednotenja argumentov V drugem koraku učitelj učence ob analizi avtentičnih strokovnih besedil sistematično uči veščin analize in vrednotenja argumentov ter uvaja terminologijo s tega področja. Ob srečanju z besedilom, ki obravnava temo, povezano z neko vsebino učnega načrta, učitelj učence spodbudi, da: 1. identificirajo avtorjeve sklepe in razloge zanje (premise), 2. identificirajo neizgovorjene (nenapisane) predpostavke avtorja, 3. ovrednotijo resničnost razlogov/predpostavk (implicitnih in eksplicitnih premis), 4. ocenijo zanesljivost morebitnih avtoritet, na katere se avtor sklicuje, 5. razmislijo o dodatnih dokazih, ki podpirajo ali zmanjšujejo trdnost sklepa, 6. ocenijo ustreznost uporabljenih primerjav, 7. oblikujejo lastne zaključke in razmislijo o namigih, ki zmanjšujejo vrednost besedila, 8. ovrednotijo podprtost sklepa z razlogi. 66 Nekaj dodatnih operativnih smernic lahko najdete v Rupnik Vec in Sod (2003), poglavje Igra vlog in kritično mišljenje. Spodbujanje učenja kritičnega mišljenja pri učencih - poučevanje za kritično mišljenje 339 Pomembno je, da učitelj posamezne veščine vpelje postopoma. (*♦ Analiza argumen¬ tov, str. 180, in Presojanje argumentov, str. 239). Ob prvem branju oz. 'prvih branjih' (kot smo zapisali zgoraj, v 1. koraku) vpelje zgolj tri kritične pojme: sklep, podpora (dokazi) za sklep in vrsta dokaznega gradiva. Na temelju poznavanja zgolj treh elementov kritične analize oz. treh veščin kritičnega mišljenja (identifikacija sklepov, identifikacija premis oz. trditev, ki podpirajo sklep, ter identifikacija vrste dokazov) usmerja učence v vrednotenje avtorjeve pozicije. Analiza sicer ni popolna in poglobljena, a predstavlja dober začetek. V nadaljevanju, ob obravnavi vedno novih avtentičnih besedil, nanašajočih se na teme, obravnavane v šoli, učitelj polagoma uvaja še druge veščine in besedišče, npr. analizo predpostavk, zanesljivost vira informacij, zmote v argumentaciji, protidokazi itd., in s tem učence usmerja v vedno bolj poglobljeno kritično obravnavo ponujenih mu besedil. b) Hillov model učenja na temelju razprave (o prebranem besedilu ) 67 Hillov model učenja z diskusijo (LTD-learning through discussion model; po Rabow in sod. 1994) je sistematičen in dodelan sistem vodenja diskusij o prebranem besedilu. Zaradi specifičnih karakteristik (npr. zahteva učenčevo vnaprejšnjo pripravo in anga¬ žma zunaj šole; časovne zahteve) je aplikacija Hillovega modela diskusije na srednje¬ šolskem nivoju izobraževanja zahtevna, vendar z določenimi modifikacijami v celoti uresničljiva. Hillov procesni načrt učenja z diskusijo (LTD Process Plan) predstavlja pripomoček, s pomočjo katerega usmerja vodja delovanje diskusijske skupine prek osmih zaporednih stopenj, ki so časovno in vsebinsko opredeljene. Za izvedbo tovrstne razprave o besedilu je potrebna blokura. Tabela 1: Procesni načrt diskusije vodene na Hillov način 67 Podrobnejši prikaz Hillovega modela s primeri lahko preberete v Rupnik Vec (1998). 340 Kritično mišljenje v šoli V fazi (1) uvajanja omogoči učitelj (vodja) učencem, da izrazijo svoja trenutna občutja in druge pripombe, povezane z dejavnostjo. Učencem pomaga pri premagovanju začetne zadrege in zadržanosti. Nato skupino usmeri v pregled (2) besedišča. Učenci izpostavijo nove pojme in razjasnjujejo njihove pomene: pojme opredelijo v skladu z opredelitvami različnih avtorjev, slovarjev ali s svojimi besedami, nato pa jih uporabijo v novih kontek¬ stih in novih besednih zvezah. V naslednjem koraku izluščijo učenci iz besedila (3) vodil¬ no misel oz. povzamejo temeljno sporočilo prebranega. Če je le-ta v besedilu že ponujena (v naslovu, povzetku itd.), jo učenci preoblikujejo ter s tem izkažejo in preverijo lastno razumevanje sporočila. V nadaljevanju učenci (4) identificirajo glavne in stranske teme besedila in o tem raz¬ pravljajo. Če je tem več, določijo zanje najpomembnejšo in v nadaljevanju razpravljajo le o tej. Vloga učitelja v omenjenih fazah je predvsem ta, da usmerja pozornost na objektivno posredovane ideje: izčrpno naj se obravnavata predvsem avtorjeva teza ter podpora, ki jo navaja v njen prid, subjektivne interpretacije in komentarje, ki odražajo učenčevo naklo¬ njenost ideji, pa naj v tej fazi omejuje, saj „če so osebna mnenja izražena, preden se razišče avtorjeva ideja, pravega učenja pravzaprav ni“. (Rabow, 1994, str. 14) V naslednjih stopnjah pa učitelj postopno vključuje subjektivna mnenja učencev. Tako že v fazi (5) aplikacije snovi na druga področja in v novih situacijah učenci zavestno povezujejo avtorjeve ideje z drugimi že poznanimi pojmi in spoznanji. Tako preprečujejo fragmentarnost in nepovezanost usvojenih znanj oz. si omogočijo oblikovanje logičnega in koherentnega kognitivnega sistema. Učenje pa je popolnoma osmišljeno šele tedaj, ko učenec obravnavano (6) poveže z lastno izkušnjo, z lastnimi potrebami in problemi. V fazi (7) vrednotenja avtorjeve ideje učenci premišljeno ovrednotijo sklepe, teorijo, metode. Dopuščena je emocionalna ekspresija, vendar učitelj učence spodbuja k obvladovanju subjektivnih reakcij in h konstruktivnosti. (8) Vrednotenje dela skupine in posameznika omogoča posamezniku ozaveščanje lastnega prispevka in s tem nadzorovano samo-spre- minjanje veščin, ki so predmet posameznikove pozornosti (npr. jasnost izražanja idej, učinkovitost poslušanja itd.). 68 Učitelj lahko spodbuja uporabo različnih tehnik za siste¬ matično samovrednotenje ob koncu takšne razprave, npr. zapis refleksije, uporaba razno¬ vrstnih ocenjevalnih tehnik, kritični prijatelj. Učence spodbudi, da refleksije, samoocene ali (zapisane) povratne informacije kritičnega prijatelja umeščajo v portfolio in na ta način sistematično spremljajo lasten razvoj. Potek diskusije je v precejšnji meri odvisen od medsebojnega zaupanja, sprejemanja in podpore v skupini oz. od ozračja v skupini. Učenci morajo zato poznati in ravnati v skla¬ du s pravili konstruktivne polemike (Johnson, Johnson, po Peklaj 94): biti kritičen do idej, ne do posameznikov - avtorjev teh idej; usmeriti se na iskanje najboljše možne rešitve; spodbujati udeležence, da sodelujejo v diskusiji; poslušati vse ideje, čeprav se ne strinja¬ mo z njimi; parafrazirati nerazumljene ideje; oblikovati zaključke šele, ko so predstavljene 68 Več o načrtnem in sistematičnem spremljanju lastnih veščin razpravljanja kot tudi socialnih veščin sploh glej v Rupnik Vec in sod. (2003). Spodbujanje učenja kritičnega mišljenja pri učencih - poučevanje za kritično mišljenje 341 vse ideje; poskušati razumeti vse vidike problema; kazati pripravljenost na spreminjanje lastnega mnenja pod vplivom tehtnih argumentov. Ker so razredi navadno zelo veliki, ima učitelj na voljo več organizacijskih možnosti. Prva izvedbena oblika je 'krog v krogu'. Učitelj izbere manjše število razpravljavcev, s katerimi izvede zgoraj opisano proceduro, drugim učencem v razredu pa dodeli status opazovalca. Smiselno je, da imajo učenci opazovalci jasno opredeljena opazovalna po¬ dročja (morda izdelane opazovalne sheme) ter da je njihovo opazovanje diferencirano (vsak učenec oz. vsaka skupine učencev opazuje nekaj drugega). Ob koncu razprave svoja opažanja posredujejo razredu in se tako način vključijo v razpravo. 69 Druga možnost je izvedba Hillovega modela v manjših skupinah, vendar je ta izvedljiva le v 'zrelih' razredih, z izkušnjo in motiviranostjo za tovrstne razprave. Pogovor in razprava Ko organizira pogovor ali razpravo, sledi učitelj raznovrstnim ciljem, npr. izmenjati izkušnje ali stališča, preveriti predznanje oz. aktualna pojmovanja obravnavanih pojavov, širiti in poglabljati razumevanje določene tematike, navajati učence na uporabo virov (če je predvidena samostojna priprava), vaditi veščine sporazumevanja, vaditi argumentacijo, raziskovati različne perspektive itd. Pogovor, ki ga spodbudi, se lahko giblje na kontinuumu od povsem svobodne oblike pogovora prek delno strukturirane do popolnoma strukturirane oblike. Model svobodnega pogovora je oblika manj urejene in bolj prožne komunikacije. Posnema pogovor v vsakodnevnih življenjskih situacijah, v katerem udeleženci svobodno izmenjujejo misli in sporočila. Omogoča prosto asociiranje učencev in izmenjavo razno¬ vrstnih izkušenj in mnenj. Učenci oblikujejo posamezne argumente, ki pa so naključni, običajno pa jim tudi ne sledi soočanje s protiargumenti ali njihovo sistematično analizi¬ ranje in vrednotenje. V nasprotju s svobodnim pogovorom je strukturirana diskusija oblika komunikacije, ki sledi vnaprej znani strukturi. Le-ta je lahko bolj ali manj prožna. V delno strukturira¬ nem pogovoru poteka komunikacija po vnaprej predvidenem zaporedju faz, znotraj po¬ samezne faze pa se razpravljavci svobodno vključujejo v razpravo in izmenjujejo mnenja, soočajo argumente za ali proti povedanemu itd. Primer takšne razprave je Hillov model učenja (o besedilu) v diskusiji. (-4 Delo z besedili, str. 338-342) Nekatere oblike razprav pa imajo togo, vnaprej predvideno strukturo. Posebej bogat nabor strogo strukturiranih tehnik razpravljanja (debatnih tehnik) navajata Sneider in Schnurer (2002). Značilno zanje je, da imajo zelo natančno časovno strukturo, vnaprej znano število sodelujočih in natančno določen potek razprave z vnaprej določenimi mesti, na katerih se posamezni razpravljavec vključi v razpravo. Avtor razlikuje prepro- 69 Nekaj dodatnih namigov za izvedbo oz. organizacijo opazovanja razprave lahko najdete v Rupnik Vec in sod. (2003). 342 Kritično mišljenje v šoli ste oblike razprave (angl. mini debating formats) in zahtevnejše oblike razprav, znotraj njih pa okrogle mize, javne forume, spontane argumentacije, javne razprave, debate v timu, spontane debate, igre vlog, sodne razprave ter kongresne razprave. Mini debatni formati vključujejo manjše število oseb (največkrat dve ali štiri), v zahtevnejših oblikah pa lahko dobi mesto razpravljavca vsak učenec v razredu, saj lahko vključujejo tudi 30 oseb. Najpreprostejša oblika razprave po tem avtorju je razprava 1-1, ki traja le 8 minut, vključuje pa dva razpravljavca in poslušalstvo (glej primer v okviru spodaj). Razpravljavca se v razpravo s svojimi argumenti vključujeta v zaporedju: zagovornik trditve - nasprotnik trditve - zagovornik trditve - nasprotnik trditve, za svoje nastope pa imata dvakrat po dve minuti časa. V prvem nastopu predstavita svoje stališče in argumente v njegov prid, v drugem nastopu pa se odzoveta na argumente nasprotnika in okrepita svoje. Poslušalci lahko imajo različne naloge (velja za vse debatne formate), npr. zapisujejo argumente, presojajo prepričljivost nastopajočih, sprašujejo (če debatni potek predpostavlja vklju¬ čevanje poslušalcev), ob koncu komentirajo, prevzamejo vlogo radijskih ah televizijskih poročevalcev, merijo čas ali glasujejo. Kot primer kompleksnejše oblike razprave, v kateri lahko neposredno sodeluje ves razred, pa omenimo javni forum (Sneider in Skrt, 2005). Ta format ni organizacijsko zahteven, uporaben je za obravnavo manjših tem, ki so predmet obravnave v razredu, lahko pa poteka tudi kot igra vlog. Obliko, kije predstavljena spodaj, lahko učitelj pri¬ lagaja situaciji. Primera poteka enostavnejše oblike razprave (Sneider, Skrt, 2005) Razprava 1 -1 Trditev: npr. TV škodi mladim v Sloveniji. ZA, 2 minuti (zagovornik predstavi razloge, ki podpirajo trditev) PROTI, 2 minuti (nasprotnik predstavi razloge, ki nasprotujejo trditvi) ZA, 2 minuti (zagovornik zavrne razloge, ki jih je predstavil njegov nasprotnik, in okrepi svoje razloge) PROTI, 2 minuti (nasprotnik zavrne razloge, ki jih je predstavil zagovornik, in okrepi svoje razloge) Javni sestanek (sodeluje npr. 7 oseb: moderatorka, udeleženci sestanka, novinarka) Trditev: Romi bi v osnovnih šolah morali imeti ločene razrede. Moderatorka ima vlogo povezovalke, predstavi pravila sestanka, skrbi za to, da se pravila spoštujejo, in daje besedo. Začne z uvodom. 1 minuta Vsak udeleženec pripravi 1 minuto govora, eni podpirajo idejo, drugi ne. Novinarka Radia Slovenija poroča za poročila. 1 minuta Spodbujanje učenja kritičnega mišljenja pri učencih - poučevanje za kritično mišljenje 343 Primer kompleksnejše oblike razprave 70 (Sneider, Skrt, 2005) Javni forum 15-30 učencev, 45 minut Vodja - kliče govorce in skrbi za red Casomerilec - signalizira maksimalni čas govora Časopisni poročevalec - napiše pisno zgodbo o forumu Radijski reporter - poda eno minuto trajajočo zgodbo o dogodku na koncu foruma Televizijski reporter - poda eno minuto trajajočo zgodbo o dogodku na koncu le-tega Različno število meščanov # ® ® • • » # ♦ • ♦ * • # * ♦ • * ® # ♦ "W ♦ » • ® ♦ # ♦ # # ♦ • ® Velik potencial za razvijanje kritičnega mišljenja imajo razprave, ki zahtevajo vnaprej¬ šnjo pripravo: raziskovanje virov z namenom, da bi učenec poglobil in razširil svoje znanje o tematiki, raziskal dokaze v prid svojemu stališču, pa tudi dokaze, s katerimi bo (morda) nastopil nasprotnik. V teh aktivnostih učenec neposredno razvija nekatere veščine kritičnega mišljenja. S perspektive učenja kritičnega mišljenja je v procesu uporabe debatne metode iz¬ jemno pomembna še evalvacija debate, ki lahko obsega raznovrstne vidike in kriterije. Predvsem je pomembno usmerjanje učencev razpravljavcev v metakognicijo oz. učencev poslušalcev v evalvacijo kakovosti v razpravi izpostavljenih argumentov. Primer tehnike, kako to storiti, navajamo v naslednjem razdelku, na primeru vrednotenja razprave v igri vlog. (*♦ Model debate Karl Popper, str. 245-248) Igre vlog in simulacije Igra vlog je ena osrednjih metod izkustvenega učenja. Lahko bi jo opredelili kot vrsto aktivnosti pri pouku, v kateri učenci odigravajo raznovrstne bolj ali manj strukturirane 70 Nadaljnje primere debatnih formatov si lahko ogledate v Vesel (2005) ali Skrt (2004), obiščete pa lahko tudi spletno stran www.debate.uvm.edu ali www.idebate.org. 344 Kritično mišljenje v šoli situacije in vloge, da bi raziskali različne mentalne, ravnanjske in doživljajske možnosti. (Rupnik Vec, 2003) V igri vlog se učenec uči iz neposredne izkušnje, omogoča pa mu trening raznovrstnih spretnosti in veščin, tudi veščin kritičnega mišljenja. V igri vlog učenec začasno prevza¬ me predpisano perspektivo oz. identiteto in s tem razmišljanje, čustvovanje in vedenje nekoga drugega. Cilj igralca je dobra predstvitev ali imitacija vloge, za vedenje v njej pa ni osebno odgovoren (vloga ni on sam). Lahko pa igralec ohrani lastno identiteto in odigra namišljeno situacijo na način, kot bi ravnal, če bi bila realna. V tem primeru se aktivnost imenuje simulacija. (Jones, 1997) Vedenje v simulaciji je realno, prav tako iz¬ kazane veščine in čustva, simulirane so zgolj okoliščine. Faze izvedbe igre vlog Kakovostna izvedba igre vlog sledi Kolbovim fazam izkustvenega učenja: konkretna izkušnja, razmišljujoče opazovanje, abstraktna konceptualizacija in aktivno eksperimen¬ tiranje. Tako je tudi učenje v igri vlog najbolj učinkovito, kadar sami igri vlog (konkretna izkušnja) sledi usmerjana in sistematična analiza dogajanja v njej (razmišljujoče opazova¬ nje), ki se prelije v izvedbo splošnih zaključkov, vpeljavo novih pojmov ah interpretacijo skozi prizmo že znanih pojmov in analizo procesov (tudi izkazanih veščin) v igri vlog (abstraktna konceptualizacija), sklene pa se z razmislekom o novopridobljenih znanjih, njihovi subjektivni uporabni vrednosti ter z načrtovanjem njihove rabe v realni situaciji (aktivno eksperimentiranje). V vsaki fazi se aktivirajo raznovrstni miselni procesi, učenci urijo raznovrstne veščine. Tako obsega priprava na igro vlog odločitev o identiteti in življenjskih (igranih) okoli¬ ščinah igralca in njegovi življenjski perspektivi. Ko učenec pripravlja svojo vlogo ter per¬ spektivo, ki jo bo iz le-te zavzemal, raziskuje vire in dokazno gradivo za svoje stališče, pa tudi protidokaze, ki bodo morebitno orožje nasprotnika. Včasih se na vlogo pripravlja sam, drugič pa v sodelovanju s sošolci. Faza izvedbe obsega realizacijo vloge. Učenec uporablja v fazi priprave prodobljeno znanje, se prilagaja novonastalim, nepričakovanim situacijam, kar zahteva povezovanje podatkov na nov način, odzivanje na nasprotnikove ideje in utemeljitve teh idej, dokaze, kijih ponuja itd. To od učenca zahteva hitro in učinkovito mišljenje, kreativnost ter hipno odločanje. V fazi abstraktne konceptualizacije učenec analizira in vrednoti raznovrstne vidike do¬ gajanja v igri vlog (realizacijo lastne vloge in vlog soigralcev), interpretira dogajanje v igri vlog skozi teorijo, analizira izpostavljene ideje ter utemeljitve zanje, vrednoti kakovost ute¬ meljitev, napravi samorefleksijo o lastnem razmišljanju, doživljanju in ravnanju v vlogi. O svojih prvotnih stališčih do obravnavane tematike premišljuje v kontekstu nove izkušnje in jih morebiti spremeni. Spodbujanje učenja kritičnega mišljenja pri učencih - poučevanje za kritično mišljenje 345 V fazi aktivnega eksperimentiranja razmisli o uporabnosti novooblikovanih pojmov in drugih novih znanj (vsebinskih in procesnih). Napravi načrt uporabe teh znanj v konkret¬ nih življenjskih situacijah v prihodnosti. Rupnik Vec in sod. (2003) razlikujejo raznovrstne igre vlog, npr. okroglo mizo, raz¬ pravo za in proti, radijsko oddajo, promocijo knjige, delovno skupino, kongres itd. Mnoge med njimi obsegajo razpravo in omogočajo izgradnjo lastnih, pa tudi analizo in vredno¬ tenje tujih argumentov, zato so bogat vir učenja in vadbe kritičnega mišljenja. V ta namen je še posebej pomembna skrbna izvedba faze abstraktne konceptualizacije, v kateri učitelj med drugim učence usmerja v metakognicijo lastnega mišljenja v igri vlog ter v analizo in vrednotenje vseh prispevanih argumentov, sprejetih odločitev ali rešitev obravnavanih problemov. Smiselno je, da takšna analiza poteka sistematično, v podporo pa so učitelju lahko raznovrstne ocenjevalne lestvice ali formularji, ki omogočajo dokumentiranje doga¬ janja ali vtisov o dogajanju. Kot primer navajamo opazovalno shemo oz. obrazec za zapis dogajanja, ki usmerja pozornost opazovalcev dogajanja v igri vlog na trditve razpravljav¬ cev in vrste dokazov, na katere se sklicujejo. 71 Obrazec za dokumentiranje razprave Uporabno ob ZA in PROTI razpravi (- ) Stališče (trditev): _ Razpravljavec 1 /Skupina 1/ (za) Razpravljavec 2 /Skupina 2/ (proti) Utemeljitev 1:_ Utemeljitev 1:_ Vrsta dokaza:_ Vrsta dokaza:_ Utemeljitev 2: Vrsta dokaza: . Utemeljitev 3: Vrsta dokaza: Utemeljitev 2: Vrsta dokaza: Utemeljitev 3: Vrsta dokaza: Itd. Povzetek: Vrste razlogov, ki jih navaja razpravljavec 1 /skupina 1/ Zdravi razum: f =_ Anekdota: f =_ Osebna izkušnja: f =_ Mnenje avtoritet: f =_ Logično dokazovanje: f =_ Znanost: f =_ _ 71 Detajlnejšo razpravo o fazah igre vlog, miselnih procesih in vprašanjih, s katerimi učitelj te procese izzove, o vrstah igre vlog, veščinah, ki jih učenec v igri vlog razvija, ter spremljanju teh veščin glejte v Rupnik Vec in sod. (2003). 346 Kritično mišljenje v šoli Vrste razlogov, ki jih navaja razpravljavec 2 /skupina 2/ Zdravi razum: f =____ Anekdota: f = _ _ _ __ Osebna izkušnja: f =_ Mnenje avtoritet: f =_ Logično dokazovanje: f =_ Znanost: f =_ Sklep: Kako naj učence usmerjam v samoevalvacijo veščine kritičnega mišlje¬ nja in kako naj veščino kritičnega mišljenja preverjam in ocenjujem Daje učenje učinkovitejše, če dobi učenec za svoje dosežke specifično in sprotno po¬ vratno informacijo, opozarja več avtorjev (glej npr. Marzano, 1997, ali D' Angelo, 1995, Wiggins, 1998). Smiselno je, da učenci vnaprej poznajo kriterije, v skladu s katerimi kasneje presojajo kakovost izbranih veščin kritičnega mišljenja v konkretnih okoliščinah ter spremljajo svoj napredek skozi daljše obdobje, npr. šolsko leto ali celo več. V ta na¬ men izdelajo kriterije za spremljanje in vrednotenje posameznih veščin ali pa uporabijo tiste, kijih vnaprej pripravi učitelj. Kritičnega mišljenja ne moremo vrednotiti s pomočjo klasičnih testov, pač pa s preverjanjem procesa mišljenja oz. »v procesu kritične analize« (Mc Dade, 1995, str. 10) oz. v podobnih aktivnostih, kot so bile tiste, v katerih je bilo kritično mišljenje poučevano (razprave, igre vlog, reševanje problemov ...). Pomembno je, da se učitelj odloči, ali bo veščine ocenjeval ali pa bo vrednotenje na¬ menjeno predvsem učinkoviti povratni informaciji v funkciji nadaljnjega učenja in ne bo pretvorjena v oceno. V primeru da se odloči za prvo možnost, je korektno, da učencem pojasni, kako bo ocenjeval, oz. v primeru uporabe opisnih kriterijev, kako bo opisne oce¬ ne pretvoril v številčno. Ideje, kako usmeriti učence v samorefleksijo in samovrednotenje določene veščine kritič¬ nega mišljenja: Na začetku ure učencem omogočiti, da jasno opredelijo cilj (kriterij evalvacije), povezan z vadbo kritičnega mišljenja, na koncu pa omogočiti čas za samovrednotenje in izmenjavo izkušenj Kriterijev evalvacije v posamezni učni uri naj ne bo preveč, temveč obvladljivo število. V ta namen lahko učenec uporabi preproste ček-liste posameznih kazalnikov kritičnega mišljenja, npr.: • jasno sem oblikoval vprašanje, • vprašanje sem ubesedil na več različnih načinov, da bi me sogovornik čim bolje ra¬ zumel, Spodbujanje učenja kritičnega mišljenja pri učencih - poučevanje za kritično mišljenje 347 • jasno sem ubesedil namen diskusije, • izpeljal sem sklepe, ki smiselno sledijo iz podatkov oz. dokaznega gradiva, • zavedal sem se, katere predpostavke so v osnovi mojih sklepov, • zavedal sem se, da imamo v zvezi z obravnavano temo različna stališča, • jasno sem ubesedil svojo perspektivo in navedel razloge zanjo, • skušal sem razumeti perspektivo drugega tako, da sem ga spodbujal, da ubesedi raz¬ loge zanjo, • razlikoval sem pomembna vprašanja od nepomembnih vprašanj in tem v diskusiji, • diskusijo sem preusmerjal vedno, kadar smo začeli obravnavati s temeljnim vpraša¬ njem nepovezane teme, • aktivno sem raziskoval informacijo, ki ni bila v skladu z mojo perspektivo, • prizadeval sem si utemeljevati svoje stališče z relevantnimi podatki, • zavedal sem se ključnih pojmov, ki smo jih uporabljali v razpravi, • težil sem k razjasnejvanju pomena teh pojmov, k temu sem spodbujal tudi sogovornike, • zavedal sem se predpostavk, ki so bile v temelju mojih sklepov, • preverjal sem utemeljenost lastnih predpostavk (uporabljal sem le tiste, za katere sem imel razumne dokaze, druge pa sem opustil), • raziskoval sem potencialno pozitivne in potencialno negativne posledice svojih skle¬ pov. Ob koncu učne ure učenec napravi samoevalvacijo glede na vnaprej izbrane kriterije. Ob koncu ure napiše kratko refleksijo, ki ji priloži izpolnejno ček-listo in oboje vloži v portfolio. Po več takšnih vajah vrednoti svoj napredek. Učitelj učence spodbuja, da na temelju kriterijev izkazovanja kritičnega mišljenja vred¬ notijo tudi svojo udeležbo v razpravah zunaj šole (npr. s prijatelji, sošolci, s starši...) in te samoevalvacijske liste prav tako vlagajo v svoj portfolio s potencialno igrivim imenom »jaz kot kritični mislec« ali »postajam kritični mislec« itd. Zagotoviti učencu objektivno povratno informacijo o izražanju določene veščine v določeni situaciji. Npr. če učenec razpravlja, ga sošolec opazuje in beleži npr. vrste dokazov, ki jih upo¬ rablja v argumentaciji (*♦ Igra vlog in simulacija - ček lista, str. 346-347); ob drugi pri¬ ložnosti vlogi zamenjata. Lahko pa ga sošolec opazuje glede na kriterije, izpostavljene v prejšnji alinei, ali kriterije, kijih vnaprej posreduje učitelj. Učenec naj uporablja opisne kriterije v funkciji samovrednotenja 72 V procesu učenja katere koli veščine je kakovostna povratna informacija ključnega pome¬ na. Postavlja pa se vprašanje, kaj je kakovostna povratna informacija oz. katera povratna informacija je v podporo procesu učenja in rasti učenca? Schein (1998) npr. izpostavlja tele značilnosti učinkovite povratne inforamcije: 72 Več o opisnih kriterijih glejte v Sentočnik (2002), Rutar Ilc (2003), Kompare (2003), Krošelj (v Rupnik Vec in sod., 2003). 348 Kritično mišljenje v šoli • Dajalec in prejemnik Pl morata doseči soglasje o ciljih prejemnika. • Dajalec naj poudari opis in evalvacijo (sendvič tehnika): a) Izpostaviti pozitivno, b) opis in nevrednostna informacija, usmerjena na dejstva, c) negativno. • Dajalec naj bo konkreten in specifičen. • Dajalec in prejemnik morata imeti pozitivne motive. • Ne izogibajte se negativni povratni inforamciji, če je tehtna. • Dajalec bi moral izražati lastništvo nad zaznavami, čustvi in sodbami. • Pomen časovnega načrtovanja. Podobne, vendar v kontekst preverjanja in ocenjevanja znanja postavljene principe in smernice za oblikovanje premišljene povratne informacije podaja tudi Wiggins (1998, str. 49, prir.). Po tem avtorju se učinkovita povratna informacija v spodaj navedenih dimenzi¬ jah razlikuje od neučinkovite: Informativna in kakovostna povratna informacija je torej izčrpna in poglobljena, specifična, procesna, kriteriji vrednotenja pa so z učenci dogovorjeni in znani vnaprej. V nadaljevanju predstavljamo primer opisnega kriterija za veščino argumentacije. Spodbujanje učenja kritičnega mišljenja pri učencih - poučevanje za kritično mišljenje 349 Učitelj naj uporablja ocenjevalne kartice (report cards; Marzano, 1997) Gre za tehniko dajanja povratne informacije. Na karti¬ cah so zapisane veščine kritičnega mišljenja v obliki kombiniranih grafično-številčnih oce¬ njevalnih lestvic. Po daljšem časovnem obdobju poda učitelj učencu poročilo o napredku, ki ga je pri njem zaznal, tako da na ocenjevalni lestvici označi premik. Smiselno je, da učitelj učencu svojo presojo čim jasneje utemelji in navede dokaze (konkretno vedenje in dejanja učenca), na temelju katerih mu priznava na lestvicah označeni napredek. 350 Kritično mišljenje v šoli Raziskovanje učinkovitosti poučevanja kritičnega mišljenja Zanimanje za kritično mišljenje in poučevanje je precej živahno že vsaj štiri desetletja. Raziskovalci si postavljajo najraznovrstnejša vprašanja: kaj kritično mišljenje sploh je, v kolikšni meri je razširjeno v različnih populacijah, v kolikšni meri so veščine kritičnega mišljenja splošne oz. predmetno specifične ter s tem v povezavi, v kolikšni meri so pre¬ nosljive iz enega v drug kontekst. In ne nazadnje, na kakšne načine, s kakšnimi metodami in strategijami lahko kritično mišljenje učinkovito poučujemo. Na temelju lastne metaštudije s področja kritičnega mišljenja, v katero je zaobsegel tako empirične raziskave kot filozofske študije, izpostavlja Norris (1984) naslednje ugo¬ tovitve: • Kritično mišljenje je sestavljeno iz mnogih premislekov. Posameznik, ki misli kritično, pre¬ soja lastno perspektivo in perspektive drugih ljudi, išče alternative, izpeljuje sklepe in ima dispozicije za kritično mišljenje. • Kritično mišljenje je vzgojno-izobraževalni ideal. Ni vzgojno-izobraževalna možnost, saj imajo učenci moralno pravico do pouka kritičnega mišljenja. • Sposobnosti kritičnega mišljenja niso široko razširjene. Večina učencev različnih starosti na testih, ki merijo sposobnost prepoznavanja predpostavk, presojanja argumentov in sklepanja, ne dosega visokih rezultatov. Podobno delajo odrasli napake v presojanju na povsem enostavnih problemih. • Kritično mišljenje je občutljivo na kontekst. Učenčevo predznanje in predpostavke močno vplivajo na njegovo sposobnost izvajanja veljavnih sklepov. Sklepanje je bolj veljavno, kadar sklepamo v kontekstu, v katerem že imamo osebno izkušnjo, in kadar dejavnost ni povezana z grožnjami ali obljubami. • Učitelji bi morali raziskovati sklepanje, kije v ozadju učenčevih zaključkov. Pravilni odgo¬ vor namreč ni nujno rezultat kritičnega mišljenja. Eseji pogosteje razkrivajo miselni proces učenca kot objektivni testi. • Preproste napake opozarjajo na napake v mišljenju na globljih nivojih. Npr. kadar učenec poskuša rešiti problem, napake ne naredi zgolj v izračunu, pač pa že v samem pristopu k problemu. Moral bi biti spodbujan k temu, da si za reševanje problema vzame čas, tudi za odločitev o tem, kako se bo problema lotil. • Imeti »kritični duh« (critical špirit) oz. etično zavezanost kritičnemu mišljenju, je enako pomembno, kot misliti kritično. Tako naravnani posameznik razmišlja kritično na vseh področjih življenja, razmišlja kritično o lastnem razmišljanju in ravna na temelju kri¬ tičnega razmisleka. • Za kritično mišljenje je potrebno znanje. Kritično mišljenje se ne dogaja v vakuumu; zahteva, da posameznik uporablja znanje o tematiki, razum in izkušnjo. • Ne vemo še prav mnogo o učinkih poučevanja kritičnega mišljenja. V programih kritičnega mišljenja se učenci učijo biti boljši misleci, ni pa še podrobnejšega znanja o tem, kako točno to učenje poteka. Spodbujanje učenja kritičnega mišljenja pri učencih - poučevanje za kritično mišljenje 351 Norris torej leta 1984 še ugotavlja, da je znanje o strategijah poučevanja kritičnega mišljenja šibko. Približno dvajset let kasneje pa je Lisa Tsui (1998) v metaštudiji analizi¬ rala rezultate 62 empiričnih raziskav o kritičnem mišljenju učencev na kolidžu. Le-te je razvrstila v več skupin glede na preučevani dejavnik kritičnega mišljenja: trajanje študija, metode poučevanja kritičnega mišljenja, različne vidike kurikula, predmetno področje, druge dejavnike (npr. spol itd.). V tem kratkem povzetku se bomo ozrli zgolj na tri skupi¬ ne dejavnikov: trajanje študija, metode poučevanja kritičnega mišljenja ter kurikul. Na ugotavljanje učinka specifičnih metod poučevanja na porast kritičnega mišljenja pri učencih je bilo usmerjenih devetnajst od dvainšestdesetih preučevanih študij. Rezultati so mešani: sedem študij poroča o pozitivnih učinkih poučevanja netradicionalnih strategij v primerjavi z bolj tradicionalnimi, na dosežke učencev na testih kritičnega mišljenja. 13 študij pa ne poroča o statistično pomembnih razlikah v rezultatih učencev, ki so bili poučevani bolj tradicionalno oz. bolj 'sodobno', na teh testih. Pristopi, ki se kažejo v teh študijah kot učinkoviti, poudarjajo: reševanje problemov in kritično mišljenje; raziskova¬ nje pomenov skozi branje, pisanje in aktivno sodelovanje v razredu; raziskovanje in višje miselne veščine; terenske naloge; visoko stopnjo udeležbe, spodbujanje s strani učitelja in vrstniških interakcij; učiteljeva kritična povratna informacija na izdelek; samostojno izva¬ janje raziskav; delo na skupinskih projektih, predstavitve pred razredom, pisanje esejev. Nepomembne učinke pa so v teh študijah izkazali naslednji pristopi: poudarjanje argumentacije in diskusije, na učenca naravnano aktivno učenje, neodvisno laboratorijsko raziskovanje. Posebej zanimiva je študija Westa (1994, po Halpern, 1996), v kateri avtor primerja učinke treh vrst pristopov: tradicionalni pristop k poučevanju, implicitno po¬ učevanje kritičnega mišljenja in eksplicitno poučevanje kritičnega mišljenja. V nobenem omenjenih pristopov učenci v splošnem dosežku statistično pomembno ne napredujejo v kritičnem mišljenju. So pa v tej študiji zaznane pozitivne statistično pomembne korelacije med dosežki na enem izmed testov kritičnega mišljenja in številom pisnih nalog učenca (komponenta implicitnega poučevanja kritičnega mišljenja) ter korelacija med dosežki na istem testu kritičnega mišljenja in številom rešenih nalog, naravnanih na nekatere vidike kritičnega mišljenja (eksplicitna komponenta kritičnega mišljenja). Čeprav ti rezultati vnašajo dvom v smiselnost sistematičnega poučevanja kritične¬ ga mišljenja, avtorica poudarja, da je mnogo omenjenih študij pravzaprav izvajanih na majhnih vzorcih, znotraj posameznih institucij in v zelo kratkih časovnih obdobjih, kar pomembno zmanjšuje zanesljivost njihovih rezultatov. Druga skupina študij je bila usmerjena na dejavnike kurikula. Na temelju analize rezultatov teh študij avtorica ugotavlja, da pozitiven vpliv na kritično mišljenje kažejo tile dejavniki kurikula: usmerjenost na pridobivanje splošnega znanja in usmerjenost na inte¬ gracijo in sintezo le-tega. Institucije s takšno naravnanostjo poudarjajo pomen razvijanja splošnih intelektualnih veščin, npr. analitičnih in kritičnih ter strpnosti do dvoumnosti. Pozitivne vplive na razvoj kritičnega mišljenja kažejo tudi programi, ki poudarjajo izku¬ stveno učenje in samousmerjajoče se učenje. (Beckett, 1996, po Tsui, prav tam) 352 Kritično mišljenje v šoli Pomembna ugotovitev avtorice je, da kar 19 študij ugotavlja pozitivno korelacijo med številom let izobraževanja in dosežki na testih kritičnega mišljenja. (Npr. Gunn, 1993, Keeley, 1992, McDonough, 1997, Criner, 1992; vsi po Tsui, prav tam) Ob tem porastu na testih kritičnega mišljenja pa izpostavlja več avtorjev, ki ugotavljajo, da splošni dosežki na teh testih niso visoki. Svojo študijo zaključuje z ugotovitvijo, da je znanja o razvoju kritičnega mišljenja na višjih nivojih izobraževanja, pridobljenega z empiričnimi raziskavami, še vedno razmero¬ ma malo. Kljub temu, daje precej zanesljiva trditev, da se učenčeve sposobnosti kritičnega mišljenja med srednješolskim izobraževanjem povečujejo, je znanje o tem, kaj točno raz¬ voj kritičnega mišljenja povzroča, pomanjkljivo. Van Gelder (2004) opozarja na prispevek kognitivne znanosti, ki razvija znanje o tem, kako razmišljamo in se učimo. Ta spoznanja lahko na področju vzgoje in izobraževanja prenesemo na nastajajoče znanje o kritičnem mišljenju. Kognitivni psihologi in pred¬ stavniki drugih kognitivnih znanosti namreč raziskujejo mnoge pojave, ki predstavljajo določene vidike ali dimenzije kritičnega mišljenja. Kot najpomembnejša spoznanja teh raziskav povzema van Gelder naslednja: • Kritično mišljenje je zahtevno. Je zapleten proces in večina ljudi ga ne obvlada v veliki meri. Obsega veščo uporabo različnih kognitivnih veščin, ki se zlijejo v nove integrira¬ ne celote. • Z vadbo posameznik napreduje. Rezultati teh raziskav imajo neposredno posledico na prakso: pomembno je, da imajo učenci priložnost misliti kritično. Ne zadostuje, da se o kritičnem mišljenju le učijo (npr. prebirajo dela filozofov, ki so odličen primer kritič¬ nih premislekov), imeti morajo priložnost, da kritično mislijo tudi sami. • Za transferje potrebno načrtno vaditi. Ne moremo pričakovati, da se bo kritično mišlje¬ nje prenašalo iz konteksta v kontekst, pač pa moramo učence poučevati za transfer. To storimo tako, da npr. določeno veščino vadimo na nekem primeru, nato pa učence vabimo, da sami iščejo nove okoliščine, v katerih bi to veščino lahko uporabili. • Smiselno je usmerjati v uporabo teorije o kritičnem mišljenju. Od določene točke dalje terja izboljšanje na nekem področju tudi poznavanje teorije na tem področju. Resen kritični mislec razume teorijo kritičnega mišljenja, kar mu omogoča poglobljeno razu¬ mevanje procesa mišljenja, strukture elementov mišljenja, medsebojnih odnosov med elementi itd. Napačno je sklepati, da se veščine razvijejo pri posamezniku spontano, kot posledica poznavanja teorije. Pomembno je razumeti, daje praksa učinkovitejša, kadar jo podpira določen nivo teoretičnega vpogleda. Tudi ta postavka govori v prid poučevanju kritičnega mišljenja z infuzijo. • Smiselno je risati strukture argumentov (diagramirati). Veščine argumentiranja pred¬ stavljajo srž kritičnega mišljenja. Kadar evidence tvorijo kompleksne hierarhične strukture, jih je smiselno diagramirati. Tako dosežemo transparentnost njihove logič¬ ne strukture. Raziskave kažejo, da učenci v veščinah kritičnega mišljenja napredujejo hitreje, če poučevanje obsega tudi risanje strukture argumentov. • Vztrajanje prepričanj je ena temeljnih teženj človekovega uma. Ta ima naravno tendenco k ustvarjanju iluzij, izkrivljanju in napakam, kijih označujemo s terminom »kognitivne Spodbujanje učenja kritičnega mišljenja pri učencih - poučevanje za kritično mišljenje 353 zmote in slepe pege«. Za kritičnega misleca so pomembne, saj se jih mora zavedati in jih presegati. Eno takšnih pristranosti povzroča prav vztrajnost prepričanj, tj. ten¬ denca, da dokaze (nezavedno) prilagajamo obstoječim prepričanjem, namesto da bi ravnali nasprotno: iščemo zgolj dokaze v prid lastnim prepričanjem, dokaze vrednoti¬ mo glede na usklajenost s prepričanji, pri prepričanjih vztrajamo ne glede na močne protidokaze, če le obstaja vsaj minimalna podpora naši ideji. V tem poglavju smo povzeli ugotovitve treh avtorjev, ki na temelju lastnih metaštudij izpostavljajo nekatera spoznanja s področja poučevanja kritičnega mišljenja. V teh ana¬ lizah opozarjajo na nekatere šibkosti posameznih študij, opozarjajo na majhno število tovrstnih raziskav in izpostavljajo potrebo po nadaljnjem poglobljenem raziskovanju tega področja. Kljub majhnemu številu empiričnih raziskav s tega področja, njihovim metodološkim pomanjkljivostim in neenoznačnosti rezultatov je smiselno prisluhniti temu, kaj naka¬ zujejo. Ob zavedanju »začasnosti« rezultatov ter potrebe po nadaljnjem raziskovanju po¬ dročja je smiselno slediti na njihovem temelju postavljenim smernicam za delo v razredu. Učitelj naj jih v vsakodnevni praksi preizkuša in v procesu sistematične refleksije ter spremljanja učinkov po potrebi revidira. S tem se odpravi na vznemirljivo, a tudi naporno pot profesionalnega razvoja in rasti, oblikuje kakovostno učno priložnost za svoje učence, hkrati pa prispeva drobec znanja v zakladnico vseh spoznanj o učenju in poučevanju za kritično mišljenje pri predmetu, ki ga poučuje. Peklaj, C. in sod. (2001). Sodelovalno učenje - ali kdaj več glav več ve. Ljubljana: DZS. Rupnik Vec, T. in sod. (2003). Igra vlog in simulacija pri pouku. Priročnik za učitelje psihologije in drugih družboslovnih predmetov ter razrednike. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Vesel, J. (2005). Uporaba debatnih tehnik pri pouku. V: Rupnik Vec, T. (ur.). Spodbujanje aktivne vloge učenca. Zbornik prispevkov. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 354 Kritično mišljenje v šoli Literatura in viri Anderson, J. R. (1995). Cognitive Psychology and its Implications (fourth edition). New York: W. H. Freeman. Angelo, T. A. (1995). Classroom Assessment for Critical Thinking. V: Teaching of Psychology. let. 22, št. 1, str. 6-7 Aronson, E., Wilson T. D., Akert, R. M. (1998). Social psychology (third edition). New York: Logman. Atkinson, R. L. idr. (2000). Hilgard's Introduction to Psychology. Fort Worth: Harcourt Colllege Publishers. Bailin, S., Čase, R., Coombs, J. R., Daniels, L. B. (1999). Common misconceptions of critical thinking. V: Journal of Curriculum Studies, vol. 1, št. 3, 269-283. Bailin, S., Čase, R., Coombs, J. R., Daniels, L. B. (1999). Conceptualizing critical thinking. V: Journal of Curriculum Studies, vol. 1, št. 3, 285-302. Bandler, R., Grinder, J. (1975). The structure ofMagic P. A Book about Language and Therapy, Palo Alto: Science and Behavior Books Inc. Baron, J. B. in Sternberg, R. J. (1987). Teaching Thinking Skills: Theory and Practice. New York: W. H. Freeman and Company. Barry, V. E. (1984). Invitation to Critical Thinking. New York, Chicago: Holt, Reinhart and Winston. Bečaj, J. (1990). Problem velikih pričakovanj in učiteljeve odgovornosti. Učiteljeva pričakovanja in odgovornost v Gordonovem komunikacijskem treningu. Ljubljana: Svetovalni enter za otroke, mladostnike in starše. Bensley, D. A. (1998). Critical Thinking in Psychology: A Unified Skills Approach. Pacific Grove: Brooks/Cole Publishing Company. Bethune, E., Jackling, N. (1997). Critical Thinking skills: the role of prior experience. Journal of Advanced Nursing, št. 26, str. 1005-1012. Biggs, J. (1999). Teaching for Quality Learning at University. What the students does. Buckingham: Society for Research into Higher Education & Open University Press. Biggs, J. B., Moore, P. J. (1993). The process of learning (third edition). New York: Prentice Hall. Blustein, J. (1997). Disciplina 21. stoletja. Kako učence navajamo na samoandzor in prevzemanje odgovornosti. Ljubljana: ZRSŠ. Bowell, T. in Kemp, G. (2002). Critical Thinking. A Concise Guide. London: Routledge. Boychuk Duchscher, J. E. (1999). Catching the Wave: Understanding the Concept of Critical Thinking. Journal of Advanced Nursing, vol. 29, št. 3., str. 577-583. Bradsford, J. D., Brown, A. L., Cocking, R. R. (edit.) (2002). How People Leam. Brain, Mind, Experience and School (expanded edition). Washington: National Academy Press. Bransford, J. D., Sherwood, R. D., Sturdevant, T. (1987). Teaching Thinking and Problem Solving. V: J. Boykoff Baron in R. J. Sternberg (edit.), Teaching Thinking Skills: Theory and Practice (str. 162-181). New York: W. H. Freeman and Co. Broadbear, J. T. (2000). An Approach to teaching for Critical Thinking in Health Education. Journal of School Health, vol. 70, št. 8. Brookfield, S. (1993). Developing critical thinkers. Challenging Adults to Explore Alternative Ways of Thinking and Acting. Buckingham: Open University Press. Brookfield, S. D. (1995). Becoming a Critically Reflective Teacher. San Francisco: Jossey - Bass. Literatura in viri 355 Brookfield, S. D. (1987). Developing Critical Thinkers. Challenging Adults to Explore Alternative Ways oj Thinking and Acting. Buckingham: Open University Press. Brookfield, S. D. (1997). Assessing Critical Thinking. New Directions for Adult and Continuing Education, no. 75, 17-29. Browne, M. N. in Keeley, S. (2000). Asking the Right Questions: A Guide to Critical Thinking (sixth edition). Upper Saddle River: Prentice Hall. Browne, M., Freeman, K. (2000). Distinguishing Features oj Critical Thinking Classrooms. Teaching in Higher Education. vol. 5, št. 3. Buskist, W., Benson, T., Sikorski,J. F. (2005). The Call to Teach. Journal of Social and Clinical Psychology, vol. 24, št. 1. Cajvert, L. (2001). Kreativni prostor terapeuta. Sarajevo: Svjetlost. Chin, C. (2004). Questioning Students in the Ways that Encourage Thinking. Teaching Science, vol. 50, št. 4, str. 16-21. Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (1996). A guide to teaching practice (fourth edition). London: Routledge. Coolican, H. (2001). Research Methods and Statistics in Psychology (third edition). London: Hodder & Stoughton. Cooper, J. L. (1995). Cooperative Learning and Critical Thinking. V: Teaching of Psychology, vol. 22, št. 1, str. 7-9. Csapo, B. (1999). Improving thinking through the content of teaching. V: Hamers, J. H. M., Van Luit, J. E. H. in Csapo, B., Teaching and Learning Thinking Skills. Lisse: Svvets&Zeitlinger Publishers. Damer, T. E. (2001). Attacking Faulty Reasoning: A Practical Guide to Falllacy-free Arguments (fourth edition). Wadsworth Thomson Learning. Davis, J. (2001). Conceptual Change. V: M. Orey (edit.). Emerging Perspectives on Learning, Teaching and Technology (sneto 15. 6. 2005). Dostopno na spletu: http://www.coe.uga.edu/ epltt/index.htm De Bono, E. (1998). Naučite svojega otroka misliti. Maribor: Rotiš. DELO (2005). Sobotna priloga, 30. april, str. 22. DELO (2005). 17. junij, str. 2. DELO (2005). Delo in dom, 15. junij, str. 29. Eisner, E. (2003). Prepearingfor Today and Tomornnv. Educational Leadership, vol. 61, št. 4. Ennis, R. H. (1985). A Logical Basisfor Measuring Critical Thinking Skills. Educational Leadership, vol. 43, št. 2, str. 44-48. Ennis, R. H. (1993). Critical Thinking Assessment. Theory into practice, vol. 32, št. 3, str. 179-186. Eysenck, M. in Flanagan, C. (2000). Psychology for AS Level. Southwick, West Sussex: Psychology Press Ltd. Facione, P. A. (1990). Critical Thinking: A Statement of Expert Consensusfor Purposes of Educational Assessment and lnstruction. »The Delphi Report« Executive Summary. Dostopno na spletu: www.insightassessment.com/pdg_files/DEXadobe.PDF Facione, P. A. (1998). Critical Thinking: What It Is and Why It Counts. California Academic Press. Dostopno na spletu: http://www.insightassessment.com/pdf_files/what&why98.pdf Fisher, A. (2004). Critical Thinking. An Introduction (fourth edition). Cambridge: Cambridge University Press. 356 Kritično mišljenje v šoli Fiske, S. T. in Taylor, S. E. (1991). Social Cognition (second edition). New York: McGraw Hill International Editions. Fogelin, R. J. (1987). Understanding Arguments: An introduction to Informal Logic. San Diego, New York: Harcourt Brace Jovanovich. Freud, S. (1975). K psihopatologiji vsakdanjega življenja. Ljubljana: DZS. GEA (2004). Letnik XIV, 2, str. 6, 10, 20, 25. Gilovich, T. (1991). Hovv We Know, What Isn't So: The Fallibility of Human Reason in Everyday Life. New York: The Free Press. Ginnis, P. (2004). Učitelj - sam svoj mojster. Kako vsakega učenca pripeljemo do uspeha? Ljubljana: Rokus. Gordon, T. (1997). Trening večje učinkovitosti za učitelje (priredil J. Bečaj). Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. Gross, R. in Mcllveen, R. (1998). Psychology: A New Introduction. London: Hodder & Stoughton. Haberlandt, K. (1994). Cognitive Psychology. Boston: Allyn and Bacon. Halonen, J. S. (1995). Demystifying Critical Thinking. V Teaching of Psychology, vol 22, št. 1, str. 75-81. Halpern, D. F. (1996). Thought and Knowledge: An Introduction to Critical Thinking (third edition). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. Halpern, D. F. (1998). Teaching Critical Thinking for Transfer Across Domains: Dispositions, Skills, Structure Training, and Metacignitive Monitoring. American Psychologist, vol. 53, št. 4, str. 449- 455. Dostopno na spletu: http://search.epnet.com Halpern, D. F. (1999). Teaching for Critical Thinking: Helping College Students to Develop the Skills and Dispositions of a Critical Thinker. New Directions for Teaching and Learning, št. 80, str. 69-74. Hamers,J. H. M., Csapo, B. (1999). Teaching Thinking. V: Hamers, J. H. M., Van Luit, J. E. H. in Csapo, B. Teaching and Learning Thinking Skills. Lisse: Swets&Zeitlinger Publishers. Haroutunian-Gordon, S. (1998). Some issues in the critical thinking debate: Dead horses and red herrings, annyone? Educational theory, vol. 48, št. 3, str. 411-426. Hayes, N. in Orrell, S. (1998). Psihologija. Ljubljana: ZRSŠ. Hill, G. (2001). Psihologija: Shematski pregledi. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije. Hogg, M. A. in Vaughan, G. M. (2002). Social Psychology (third edition). Harlow: Prentice Hall. Hunt, E. (1994). Problem Solving. V R. J. Sternberg (edit.), Thinking and Problem Solving (second edition) (str. 215-234). San Diego: Academic Press. Hutchens, D. (2002). Sence neandartalcev. Pripoved o prepričanjih, ki nas omejujejo v življenju in pri delu. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti. Jaušovec, N. (1991). Kako uspešneje reševati probleme. Ljubljana: DZS. Jewel, P. (1996). A Reasoning Taxonomy for Gifted Education. ERIČ; polno besedilo dostopno na spletu: http://www.nexus.edu.au/ teachstud/gat/jewell.html Johnson, D. W, Johnson, F. P. (1997). Joining Together, Group Theory and Group Skills, Sixth editi¬ on. Boston, London: Albyn and Bacon. Kahneman, D. (2003). A Perspective on Judgment and Choice: Mapping Bounded Rationality. V: American Psychologist, vol. 58, št. 9, str. 697-720. Dostopno na spletu: http://search.epnet. com Kahneman, D. in Tversky, A. (1996). On the Reality of Cognitive Illusions. V: Psychological Review, vol. 103, št. 3, str. 582-591. Dostopno na spletu: http://search.epnet.com Literatura in viri 357 Kee Chy, L. (2004). Critical Thinking. Dostopno na spletu: http://www.stoneforest.org/critical. html King, A. (1995). Inquiring Minds Really Do Want to Know: Using Questions to Teach Critical Thinking. Teaching of Psychology, vol. 22, št. 1, str. 13-17. Kobolt, A., Žorga, S. (1999). Supervizija. Proces razvoja in učenja v poklicu. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Kompare, A., Stražišar, M., Vec, T., Dogša, I., Jaušovec, N. in Curk, J. (2001). Psihologija: spoznanja in dileme. Ljubljana: DZS. Kompare, A., Budanovič, J., Rupnik Vec, T. in Felicijan, V. (2001). Občutenje in zaznavanje: Didaktični komplet za učitelje psihologije. Ljubljana: ZRSŠ. Kompare, A. (ured.) (2003). Zbirka nalog in primerov načrtovanja iz psihologije. Kako poučevati, preverjati in ocenjevati nekoliko drugače. Ljubljana: ZRSŠ. Kompare, A. in Rupnik Vec, T. (2003). Kritično mišljenje: interno gradivo za seminar Metode aktivnega učenja/poučevanja psihologije. Radovljica: ZRSŠ. Krnel, D. (2004). Kaj početi z idejami otrok - konstruktivizem v začetnem naravoslovju. V: B. Marentič Požarnik (ured): Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev, str. 267-277. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete. Kuhn, D. (2000). Metakognitive development. Current Directions in Psychological Science, vol. 9, št. 5, str. 178-181. Kuhn, D. (2003). Understanding and Valuing Knowing as Developmental Goals. Liberal Education, str. 17-21. Kuhn, D., Dean, D. (2004). M etacognition: A Bridge Between Cognitive Psychology and Educational Practice. Theory into practice, vol. 43, št. 4, str. 268-273. Kyle, W. C. in Shymansky, J. A. (1989). Enhancing Learning Through Conceptual Change Teaching (sneto 12. 4. 2005). Dostopno na spletu: http://www.educ.sfu.ca/narstsite/publications/ research/ concept.htm Law, S. (2005). Modrijanovi zapiski: Prvi koraki v filozofijo. Dob pri Domžalah: Miš. Levy, D. (1997). Tools of Critical Thinking. Metathoughts for Psychology. Boston: Allyn and Bacon. Lipman, M. (1988). Critical Thinking - What Can It Be ? Educational Leadership, vol. 467, str. 38-43. Lipman, M. (1989). Misconceptions in Teaching for Critical Thinking. Institute for Critical Thinking Resource Publication Series 2, št. 3, str. 1-8. Lipman, M. (1991). Thinking in Education. Cambridge: Cambridge University Press. Marentič Požarnik, B. (2004). Koncepti znanja, učenja in poučevanja. Gradivo za seminar v sistemu izobraževanja multiplikatorjev. Zavod RS za šolstvo, 4.-6. 11. 2004. Marentič Požarnik, B. (1987). Nova pota v izobraževanju učiteljev. Ljubljana: DZS. Marentič Požarnik, B. (1998a). Kako pomembna so pojmovanja znanja, učenja in poučevanja za uspeh kurikularne prenove (prvi del). V: Sodobna pedagogika, let. 49, št. 3, str. 244-261. Marentič Požarnik, B. (1998b). Kako pomembna so pojmovanja znanja, učenja in poučevanja za uspeh kurikularne prenove (drugi del). V: Sodobna pedagogika, let. 49, št. 4. str. 360-370. Marentič Požarnik, B. (1999): Kakovost (gimnazijskega) znanja s konstruktivistične perspektive. V: Vzgoja in izobraževanje, št. 6, 1999, str. 8-12. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. 358 Kritično mišljenje v šoli Marentič Požarnik, B. (2001): Zunanje preverjanje, kultura učenja in kakovost (maturitetnega) znanja. V: Sodobna pedagogika, let. 52, št. 3, str. 54-75. Marentič Požarnik, B. (2004). Konstruktivizem - kažipot ali pot do kakovostnejšega znanja učiteljev in učencev ? V: B. Marentič Požarnik (ured): Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev, str. 41-62. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete. Marentič Požarnik, B., Magajna, L., Peklaj, C. (1995). Izziv raznolikosti: Stili spoznavanja, učenja in mišljenja. Nova Gorica: Educa. Marentič Požarnik, B. in Plut, L. (1980). Kakršno vprašanje takšen odgovor. Priročnik o pedagoško- psiholoških osnovah zastavljanja kvalitetnih vprašanj pri pouku. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Markič, O. (2000). Logiški pojmovnik za mlade. Šentilj: Aristej. Marzano, R. J. in dr. (1988). Dimensions of Thinking. A Framework for Curriculum and Instruction. Alexandria: ASCD. Marzano, R. J., Pickering, D. J. idr. (1997). Dimensions of Learning: Techer's manual. Alexandria: ASCD. Marzano, R. J., Pickering, D., McTighe, J. (1993). Assessing Študent Outcomes. Performance Assessment Using the Dimensions of Learning Model. Alexandria: Virginia: ASCD. Mc Dade, S. A. (1995). Čase study pedagogy to Advance Critical Thinking. V Teaching of Psychology, vol. 22, št. 1, str. 9-10. McCormick, C. B. in Pressley, M. (1997). Educational Psychology. Learning, Instruction, Assessment. New York: Longman. McKeachie, W. J. (1994). Teaching tips. Strategies, research, and theory for college and university teachers. Ninth edition, Lexington: D. C. Health and Company. Meij, H. van der (1986). Questioning: a study on the questioning behavior of elementary school children. Haag: ondervijs S. V. CVs-Gravenhage. Menart, J. (1999). Izbrane pesmi. Ljubljana: Mladinska knjiga. Micič, F., Rupnik Vec, T., Vuradin-Popovič, J. (1998). Kako do znanja psihologije: Didaktično-meto- dični priročnik za učitelje psihologije v srednjih šolah. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo Milivojevih, Z. (1989). Eduakcija iz transakcijske analize. Zapiski s predavanj. Milivojevih, Z. (2000). Emocije. Psihoterapija i razumevanje emocija (treče izdanje). Novi Sad: Prometej. Miller, M. A. (1992). Outcomes evaluation: measuring critical thinking. Journal of Advanced Nursing, št. 17, str. 1401-1407. Mouly, G. J. (1982). Psychology for the classroom teachers. Boston: Albyn and Bacon, Inc. Musek, J. (1993). Osebnost in vrednote. Ljubljana: Educy. Myers, D. G. (2003). Psychology (seventh edition). New York: Worth Publishers. Nastran Ule, M. (2000). Temelji socialne psihologije. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. National Geographicjunior (2004), št. 6, str. 14, 31. Nickerson, R. S. (1994). The Teaching of Thinking and Problem Solving. V: R. J. Sternberg (edit.), Thinking and Problem Solving (second edition) (str. 409-449). San Diego: Academic Press. Norris, S. P. (1985). Synthesis of research on Critical Thinking. Educational Leadership, vol. 42, št. 8, str. 40-41. 0'Connor, J. (2001). The NLP Workbook. London: Thorsons. Literatura in viri 359 0'Connor, J. in Seymour, J. (1990). Spretnosti sporazumevanja in vplivanja. Uvod v nevrolingvistično programiranje. Žalec: Sledi. CVRourke, M. (2001). Ul Critical Thinking Handbook (sneto 27. 2. 2003). Dostopno na spletnem naslovu: http://www.class.uidahoo.edu/crit_think/ Otrok in družina (2004), letnik LIV, 1, str. 28 Oxman-Michelli, W. (1992). Critical thinking as critical špirit. Resource Publication Series 4, št. 7, str. 1-16. Palmer, D. (1995). Ali središče drži: Uvod v zahodno filozofijo. Ljubljana: DZS. Paul, R. in Edler, L. (1999). Tactical and Structural Recommendations (sneto 23. 4. 2005). Dostopno na spletnem naslovu: www.criticalthinking.org/resources/ (The Critical Thinking Community). Paul, R. in sod. (1989). Critical Thinking. Handbook: High School. Sonorna State University: Center for Critical Thinking and Moral Critique. Paul, R., Elder, L. (2001). Critical Thinking: Toolsfor Taking Charge ofYour Learning and Your Life. Upper Saddle River, Newjersey: Prentice Hall. Paul, R., Elder, L. (2003a). Critical Thinking and the art of Close Reading (Part I). Journal of Developmental Education, vol. 27, št. 2, str. 36-39. Paul, R., Elder, L. (2003b). Critical Thinking and the art of Close Reading (Part II). Journal of Developmental Education, vol. 27, št. 3, str. 36-37. Paul, R., Scriven, M. (2003). Defining Critical Thinking (sneto junij 2004). Dostopno na spletu: http://www.criticalthinking.org/University/univclass/Defining.html Pečjak, S. in Košir. K (2002). Poglavja iz pedagoške psihologije: izbrane teme. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo. Pečjak, V. (1977). Psihologija spoznavanja. Ljubljana: DZS. Pečjak, V. (2001). Poti do novih idej: Tehnike kreativnega mišljenja. Ljubljana: New Moment, št. 16. Peklaj, C. (1994). Od individualnega k sodelovalnemu učenju - model šestih ogledal v razredu. Educa, 3, str. 152-167. Peklaj, C. (1994). Od individualnega k sodelovalnemu učenju - model šestih ogledal v razredu. II. del. Educa, 4, str. 228-242. Peklaj, C. in sod. (2001). Sodelovalno učenje - ali kdaj več glav več ve. Ljubljana: DZS. Pellegrino, J. W. (1995). Technology in Support of Critical Thinking. V: Teaching of Psychology, vol 22, št. 1, str. 11-12. Petress, K. (2004). Critical thinking: An extended definition. Education, vol. 124, št. 3, str. 461-466. Pithers, R. T., Soden, R. (2000). Critical thinking in education: A Revie w. Educational Research, vol. 42, št. 3, str. 237-249. Plath, D., English, B., Connors, L., Beveridge, A. (1999). Evaluating the outcomes of intensive critical thinking instruction for social Work students. Social wore education, vol. 18, št. 2, str. 207-217. Plous, S. (1993). The Psychology of Judgment and Decision Making. New York: McGraw-Hill, Inc. Plut Pregelj, L. (2004). Konstruktivistične teorije znanja in šolska reforma: učitelj v vlogi učenca. V: B. Marentič Požarnik (ured): Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev, str. 17-40. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete. Poljak, V. (1991). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga. Pratkanis, A. R. in Aronson, E. (2002). Age of propaganda, The Everyday Use and Abuse of Persuasion (revised edition). New York: W. H. Freeman / Owl Book. 360 Kritično mišljenje v šoli Priadekho, A. A. (2003). An Algorithmfor the Development of Studenfs Cognitive Abilities. Russian Education and Society, vol. 45, št. 10, str. 78-93. Quinn, V. N. (1995): Applying psychology, third edition. New York, London: Mc graw-Hill. Rabow, J., Charness, M. A., Kipperman, J., Radclife-Vasile, S (1994). Learning through discussion (third edition). London: SAGE Publications. Richards, J.C., Lockhart, C. (1994): Reflective teaching in second language clasrooms. Cambridge: Cambridge University Press. Rot, N. (1983). Psihologija grupa. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva Rupnik Vec, T. (1998). Dejavnosti učitelja in učencev - metode poučevanja. V: Micič, F. in sod. Kako do znanja psihologije. Priročnik za učitelje psihologije v srednjih šolah. Ljubljana: ZRSŠ. Rupnik Vec, T. (2003 a). STOP! Trenutek za refleksijo o veščinah kritičnega mišljenja ali kritično (tudi o svojem) kritičnem mišljenju v šolah. Vzgoja in izobraževanje, XXXIV, 3, str. 4-15. Rupnik Vec, T. (2003 b). Na poti k hitrejši profesionalizaciji in zadovoljstvu s poklicno vlogo. Utrinek z dogajanja na supervizijski skupini. Vzgoja in izobraževanje, XXXIV, 3, str. 11-19. Rupnik Vec, T. (2004). Miti o motivaciji in »Prenehajmo že vendar učence motivirati.« Vzgoja in izobraževanje, XXXV, št. 4, str. 13-18. Rupnik Vec, T. (2005a). Delo z besedilom - kritično branje avtentičnih strokovnih besedil. V: Rupnik Vec, T. (ur.). Spodbujanje aktivne vloge učencev v razredu. Ljubljana: ZRSŠ. Rupnik Vec, T. (2005b). Didaktična prenova - priložnost za vsestranski razvoj učitelja ? Vzgoja in izobraževanje, XXXVI, št. 4-5, str. 5-11. Rupnik Vec, T. in sod. (2003 c). Igra vlog in simulacija pri pouku. Priročnik za učitelje psihologije in drugih družboslovnih predmetov ter razrednike. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Rutar Ilc, Z. in Rutar, D. (1997). Kaj poučujemo in preverjamo v šolah. Radovljica: Didakta. Rutar Ilc, Z. (1997a). Epistemološka in sociološka analiza pojmovanj dijakov o vednosti: Pojmovanja dijakov o znanju in načinih njegovega posredovanja (I. del). V: Didakta, september/oktober, str. 8-18. Rutar Ilc, Z. (1997b). Epistemološka in sociološka analiza pojmovanj dijakov o vednosti: Pojmovanja dijakov o znanju in načinih njegovega posredovanja (II. del). V: Didakta, januar/februar, str. 22-35. Rutar Ilc, Z. (2003). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Rutar Ilc, Z. (2005). Pasti in potencial sprememb. V: A. Zupan, (ur.) Od opazovanja do znanja, od znanja h kompetencam: Zbornik prispevkov. Ljubljana, ZRSŠ. Rutherford, M. D. (2004). The effect of social role on theory of mind reasoning. British journal of Psychology, št. 95, str. 91-103. Rutten - Saris, M. (1992). Porajajoči se jezik telesa. Den Haag: Van Gorcum^& Comp. B.V. Sanchez, M. A. (1995). Using Critical Thinking Principles as a Guide to College-Level Instruction. Teaching of Psychology, vol. 22, št. 1, str. 72-74. Schein, E. H. (1998). Process Consultation Revisited. Building the Helping Relationship. Harlow; England: Addison - Wesley. Scheinin, P. M., Mehtalainen, J. (1991). Applying the theory ofknowledge to teaching thinking. V: Hamers, J. H. M., Van Luit, J. E. H. in Csapo, B. Teaching and Learning Thinking Skills. Lisse: Swets&Zeitlinger Publishers. Schick, T. in Vaughn, L. (2002). How to Think About Weird Things: Critical Thinking for a New Age (third edition). Boston: McGraw-Hill. Literatura in viri 361 Schwartz, R.J. (1986). Restructuring Curriculum For Critical Thinking. Educational Leadership, vol. 43, št. 8, str. 43-44. Scriven, M., Paul, R. (2000). Defining Critical Thinking. (sneto julija 2004). Dostopno na spletu: http://www.criticalthinking.org/University/univclass/Defining.html Sentočnik, S. (2000). Avtentične oblike preverjanja in ocenjevanja za kakovostnejše učenje in poučeva¬ nje. V: Vzgoja in izobraževanje, št. 2/3, 2000, str. 82-87. Sentočnik, S. (2002). Opisni kriteriji. V: Vzgoja in izobraževanje, št. 2, 33, 2002, str. 26-34. Simplicio, J. (2003). Strategies for developing appropriate time-lines for thematic-based assignments designed to enhance critical thinking skills. Education, vol. 124, št. 2, str. 422-424. Skrt, B. (2004). Kritično zagovorništvo za informacijsko dobo ali izobraževalna debata za nove kompe¬ tence informacijske družbe 21. stoletja. V: Vzgoja in izobraževanje, št. 6, str. 13-27. Slife, B. in Williams, R. (1995). What's Behind the Research? Discovering Hidden Assumptions in tke Behavioral Sciences. Thousand Oaks: Sage Publication. Smith, C.B. (1990). Two approaches to critical thinking. The Reading Teacher, vol. 44., št. 4, str. 350-351. Sneider, A. C. in Skrt, B. (2005). Debatne tehnike pri pouku. Seminar. ZRSŠ, Ljubljana, 18. in 20. 4. Snider, A. C. in Schnurer, M. (2002). Many sides: Debate across the curriculum. New York: IDEA. Sriča, V. (1999). Ustvarjalno mišljenje. Ljubljana: Gospodarski vestnik. Stanovich, K. (1998). How to Think Straight about Psychology. New York: Longman. Sternberg, R. J. (1999). Cognitive Psychology (second edition). London: Harcourt Brace College Publishers. Sternberg, R. J. (2004). Four Alternative Futuresfor Education in the United States: It's Our choice. School Psychology Review, vol. 33, št. 1, str. 67-77. Sternberg, R. J. in Spear-Swerling, L. (1996). Teaching for Thinking. Washington: APA. Sternberg, R.J. (2001a). Why schools Should Teachfor Wisdom: The Balance Theory ofWisdom in Educational Settings. Educational Psychologist, 36 (4), 227-245. Sternberg, R.J. (2001b). How Wise Is It to Teachfor Wisdom? A Replay to five Critiques. Educational Psychologist, vol. 36, št. 4, str. 269-272. Sternberg, R.J. (2002). Teaching for Wisdom After 9/11. Education Digest, vol. 68, št. 1, str. 9-12. Stewart, I. in Joines, V. (1991). TA Today. A new lntroduction to Transactional Analysis. Nottingham: Lifespace Publishing. Šadl, Z. (1999). Usoda čustev v zahodni civilizaciji. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. Šteh, B. (2004). Koncept aktivnega in konstruktivnega učenja. V: B. Marentič Požarnik (ured): Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev, str. 149-163. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete. Šuster, D. (1998). Moč argumenta: Logika in kritično razmišljanje. Maribor: Pedagoška fakulteta. Tavris, C. in Wade, C. (1997). Psychology in Perspective. NewYork: Longman. Thomson, A. (1996). Critical Reasoning. A Practical lntroduction. London, New York: Routledge. Tremblay, K. R., Downey, E. P. (2004). Identifying and Evaluating Research-Based Publications: Enhancing Undergraduate Študent Critical Thinking Skills. Education, vol. 124, št. 4., str. 734- 741. Tsui, L. (1999). Courses and Instruction Affecting Critical Thinking. Research in Higher Education, vol. 40, št. 2, str. 185-200. 362 Kritično mišljenje v šoli Tytler, R. (2002). Techingfro understanding in Science: Študent concetions research, and changing viem ojlearning. V: Australian Science Teachers Journal, 48 (3), str. 14-21 (sneto 25. 5. 2005). Dostopno na spletu: http://deakin.edu.au/~tytler/paper/St_conceptions_ASTJ.pdf Ule, A. (1997). Mali leksikon logike. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije. Underwood, M. K., Wald, R. L. (1995). Conjerence - Style Learning: A Methodjor Fostering Critical Thinking With Heart. Teaching of Psychology, vol. 22, št. 1, str. 17-21. Van Den Brink-Budgen, R. (2001). Critical Thinking for Students. Learn the Skills of Critical Assessment and Effective Argument. Oxford: Cromwell Press. Van Gelder, T. (2004). Teaching Critical Thinking: Some Lessons from Cognitive Science. V: Coli ege Teaching, vol. 45, št. 1, str. 41-46. Dostopno na spletu: http//:search.epnet.com Vec, T. (2004). Svetovalno-terapevtske komunikacijske tehnike v supervizijskem procesu. V: Kobolt, A. ur. Metode in tehnike supervizije. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Vec, T. (2005). Komunikacija - umevanje sporazuma. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mlado¬ stnike in starše. Vesel, J., Kompare, A., Curk, J., Rupnik Vec, T. in Vec, T. (2004). Psihologija: Spoznanja in dileme. Delovni zvezek za 4. letnik gimnazijskega izobraževanja. Ljubljana: DZS. Vesel, J. (2005). Uporaba debatnih tehnik pri pouku. V: Rupnik Vec, T. (ured.). Spodbujanje aktivne vloge učenca. Zbornik prispevkov. Ljubljana: ZRSŠ. Visser, L., Visser, Y. L., Schlosser, C. (2003). Critical Thinking in Distance Education. The Quaterly Review of Distance Education, vol. 4 (4), 2003, str. 401-407. Wade, C. (1995). Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking. Teaching of Psychology, vol. 22, št. 1, str. 24-28. Wade, C. in Tavris, C. (1996). Psychology in Perspective (second edition). New York, Harlow: Longman. Walters, K. S. (1990). How Critical is Critical Thinking ? Clearing House, vol. 64, št. 1 (EH-ASP) Warburton, N. (1996). Thinking from A to Z. London: Roudedge Wiggins, G. in McTighe, J. (1998). Understanding by Design. Alexandria: ASCD. VIP (2005). Letnik XV, št. 3, str. 41. Woloshyn, V. E. (1995). Scinece. V: E. Wood, V. E. Woloshyn in T. Willoughby: Cognitive Strategy Instruction fot Middle and High Schools. Cambridge, Brookline Books. Woods, J., Walton, D. (1974). Informal Logic and Critical Thinking. Education, vol. 95, št. 1, 84-86. Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy. Wright, I. (2002). Challenging Students with the Tools of Critical Thinking. Social studies, let. 93, št. 6, str. 257-263. Zdravje (2005), letnik 27, št. 303, str. 11, 15. Zimbardo, P. G. in Gerig, R. (1996). Psychology and Life (14th edition). New York: Harper Collins College Publishers. Zimbardo, P. G. (2001). The Stanford Prison Experiment: A Simulation Study of the Psychology of Imprisonment (sneto 26. 9. 2004). Dostopno na spletnem naslovu: www.prisonexp.org Zirbel, E. L. (2004a). Frameworkfor Conceptual Change. V: The Astronomy Education Review, Issue 1, vol. 3, str. 62-76 (sneto 25. 5. 2005). Dostopno na spletu: http://aer.noao.edu/ figures/Issue5/5-2-6 .pdf Zirbel, E. L. (2004b). Teaching for Conceptual Change (sneto 25. 5. 2005). Dostopno na spletu: http://cosmos.phy.tufus.edu/~zirbel/sciencEd/Teaching-for-Conceptual-Change.pdf Literatura in viri 363 Odgovori in rešitve 3. poglavje: Veščina spraševanja Dejavnost, str. 95 Odgovor: 1. dejavnost: Katere vrste vprašanj poznamo? Kakšna je vloga veščine spraševanja v mišljenju posameznika? Ali je vredno spodbujati veščino spraševanja pri učencih? Ali je veščino spra¬ ševanja moč razvijati? Na kakšne načine oz. s kakšnimi strategijami lahko spodbujam razvoj veščine spraševanja pri učencih? Kako vešč spraševalec sem? Katere tipe vprašanj poznam? Kateri tipi vprašanj v mojih testih prevladujejo? Kako bi lahko to preveril? Ali so bistri otroci bolj vešči spraševalci? Kako spraševanje v različnih situacijah vpliva na medosebno dogajanje? Ali se kakovost spraševanja med deklicami in dečki razlikuje? Kako pa se veščina spraševanja spreminja s starostjo? Ali je veščina spraševanja povezana z učnim uspehom pri posameznih predmetih? Kadar trdim, da je učencem potrebno omogočiti spraševanje, iz katere predpostav¬ ke izhajam? Kakšni so dokazi, da je ta predpostavka točna? Ali obstaja strokovna literatura o veščini spraševanja? Kaj ugotavljajo raziskave s tega področja? Kakšna je povezava med veščino spraševanja in ustvarjalnostjo posameznika? 2. dejavnost: Kam želim potovati? Kaj je moj temeljni cilj na tem potovanju? Katere dežele me privlačijo? Zakaj ravno te? Kaj želim videti/doživeti? Kako naj si zagotovim varno potovanje? Kakšne so moje finančne možnosti? Kje lahko dobim več informacij o deželah, ki sem jih uvrstil v ožji izbor? Koga poznam, kije že potoval v te dežele? Kakšne so njegove izkušnje? Kako seje on odpravil na pot? Kdaj sem bil nazadnje v tujini? Katere strategije so se mi obnesle takrat? Itd. 3. dejavnost: Dekle z opisno zgodbo bi bilo smiselno v nadaljnje raziskovanje in ozaveščanje doga¬ janja usmeriti z naslednjimi sklopi vprašanj: a) skupina in dosedanja vloga vodje tega dekleta, b) priprava na seminar, c) dogodek na seminarju, d) naslednji sestanek skupine, e) Prihodnost. V okviru posameznega sklopa bi razmišljanje lahko usmerjali z temi vprašanji: a) Skupina • Kako si postala vodja te skupine? • Kakšni so odnosi v skupini? • Kako te doživljajo članice skupine? • Kako se počutiš v vlogi vodje te skupine? • Kako učinkovita si pri vodenju te skupine? • Itd. b) Priprava na seminar • Kaj je bil cilj seminarja? • Kako ste se dogovorili za ta seminar? • Kdo je oblikoval vsebino seminarja oz. ali sta s pomočnico v načrtovanje in izvedbo seminar¬ ja povabili še koga? • Kakšna so bila pričakovanja kolegic o seminarju? • Itd. c) Dogodek na seminarju • Kaj točno ti je očitala kolegica na seminarju in kako je to storila? • Ali je izpostavila kak pozitivni vidik seminarja? • Kaj si storila, ko te je ta kolegica zasula z obtožbami? • Kaj so rekli drugi, ko je kolegica negativno označila seminar in tebe? • Kakšne so bile evalvacije drugih? • Kako si razlagaš to dejanje kolegice? 364 Kritično mišljenje v šoli d) Naslednji sestanek skupine • Kaj se ti zdi pomembno sporočiti skupini? • Zakaj bi želela ponovno odpirati to temo? Ali niste s tem že zaključile na evalvaciji? • Kaj bi se zgodilo, če tega dogodka sploh ne bi omenjala? • S kakšnim ciljem bi to žensko izpostavila pred skupino? e) Prihodnost • Kakšen tip vodje bi želela biti? • Katere naloge čakajo to skupino? • Kaj želiš sama prispevati k delu te skupine? • Kakšna so pričakovanja drugih? Spodbuditi izgradnjo koncepta strukturni elementi mišljenja, ki usmerja v postavljanje kakovostnih vprašanj in metakognicijo, str. 121 1. tehnika, str. 121 Pogovor med prijateljicama o tem, kaj kdo doživlja Odgovor Namen: Sašin namen v tej situaciji je verjetno razbremenitev napetosti, ki jo doživlja ob dogodku z učiteljico. Manja pa želi prijateljici prisluhniti in sporočiti svoj odnos do dogodka, kije druga¬ čen Sanjinega. Sanjin namen je ohraniti pozitivno predstavo o sebi in biti deležen spoštovanja s strani drugih. Problem: Saši predstavlja problem to, dajo je učiteljica zmerjala in označila ('si vzvišena in ošabna ...'). Manja vidi problem drugje, v Sanjinem pretiranem pripisovanju pomembnosti temu, kar je iz¬ javila učiteljica. Sklep: Saša sklepa, da ob učiteljičinih besedah ne more ostati neprizadeta. Manja meni, da bi morala Saša prevrednotiti učiteljičine besede. Dejstva: Dejstva so: učiteljičina izjava, Manjina odločitev ter Manjina izkušnja, daje v situaciji, ko te ne¬ kdo ozmerja, mogoče ostati neprizadet. Predpostavke: Manja predpostavlja, daje učiteljičina izjava provokacija in da ozmerjajo 'prfokse, ki vstanejo z levo nogo 1 . Predpostavlja tudi, da bi Saša lahko ne reagirala na provokacijo. Saša predpostavlja, da čustev ne moremo izbirati, daje prizadetost edini možni odziv v situaciji, kadar jo nekdo ozmerja in označi. Predpostavlja, da bi tudi Manja v podobni situaciji reagirala čustveno. Koncepti: Uporabljata in različno razumeta te koncepte: 'prfoksa, ki vstane z levo nogo', provokacija Implikacije: Manja v situacijah zmerjanja reagira selektivno; prizadeta je le, če jo zmerja nekdo, kije zanjo pomemben. Saša vedno reagira prizadeto, če jo nekdo ozmerja. Perspektiva: Saša meni, da učiteljica nima prav ter da čustev ne more izbrati. Manji se zdi, da prizadetost lahko nadzoruje, pomembno zanjo je, kdo je oseba, ki jo ozmerja. Odgovori in rešitve 365 Druga tehnika, str. 123 Odgovori: Namen 1. Namen sestavka je poudariti pomen igre za otrokov osebnostni razvoj. 2. Njun namen je lahko: poiskati konkretno informacijo, preživeti deževni dan, izvedeti več, da bosta konkurenčna v pogovoru s sovrstniki, opraviti domačo nalogo. Vprašanje 1. Avtor sestavka odgovarja na vprašanje, zakaj zbolimo za virusnimi obolenji in kako se lahko pred njimi zavarujemo. 2. Tina: problem moje slabe ocene je v učiteljici, ki daje pretežke naloge, obenem pa nima enakega odnosa do učencev, ki obiskujejo krožek oz. ga ne obiskujejo. Bariča: problem je v Tinini pre¬ majhni količini učenja in v tem, da se jezika ne uči sproti. Predpostavke 1. Miha morda predpostavlja: 2. Psihologinja predpostavlja: da je test instrument, ki realno pokaže učenčeve interese, da so učenci, ki sledijo svojim interesom na izbranem področju uspešnejši. Perspektiva 1. Perspektiva učenca: v prijazni šoli bi se veliko igrali, ne bi pisali kontrolnih nalog, ah pa bi jih pisali zelo malo, večkrat bi delali kaj zanimivega, učitelji ne bi bili strogi ali slabe volje, ne bi nas grajali ali ozmerjali, zanimali bi se za nas in se z nami veliko pogovarjali. Veliko bi nam pomaga¬ li, če bi nam slabše šlo ipd. Perspektiva učitelja: prijazna šola vključuje predvsem prizadevanje za kakovostno komunikacijo v razredu, skrb za učenca, prilagajanje njegovim interesom, željam, učnim stilom itd., raznolikost v pristopih k poučevanju, učenca upoštevajoče strategije prever¬ janja in ocenjevanja znanja itd. V mnogih elementih je predstava učitelja in učenca podobna, le daje učiteljeva bolj diferencirana. 2. Zdrava prehrana s perspektive vitkega človeka je npr. nizkokalorična, vitaminsko bogata prehra¬ na ter hrana, bogata z balastnimi snovmi, minerali in elementi v sledovih. Pozorna je na to, kaj je, pri nakupih skrbno proučuje vsebnost raznovrstnih snovi v živilih (npr. maščobe, konservan- si, sladkor ...). Perspektiva posameznika s čezmerno telesno težo (ki nima vidnih oz. zaznanih zdravstvenih problemov, ki bi ga spravljali v stisko in strah) pa je verjetno drugačna: o zdravi prehrani najbrž ne premišljuje pogosto, ne spremlja vsebnosti raznovrstnih snovi v konzervirani hrani (npr. maščob, konzervansov itd.). Pri prehranjevanju stremi k uživanju v dobrih, polnih in raznovrstnih okusih ter obilnih porcijah. Interpretacija 1. Morda so šolski programi, ki vplivajo na 'naučeni' del sposobnosti, v zadnjem desetletju učinko¬ vitejši. Morda so nekateri tipi testnih nalog prišli v javnost (so npr. umeščene v revije za prvo¬ šolce Ciciban, Zmajček...). 2. Hčerka je v šoli postala neuspešna. Hčerka je v šoli strašno obremenjena in si ne vzame časa za pogovor z materjo. Hčerka seje materi odtujila. Dejstva 1. Majin dokaz je prijateljičina izjava. Dejstvo v tem primeru je (če je prijateljičina izjava resnična), daje bil Miha s prijateljico v parku. Predenje sprejel sklep, bi bilo smiselno raziskati: kaj Miha občuti do enega in do drugega dekleta. Posledice 2. Učenka v učenje ne vlaga veliko energije, saj je prepričana, da poleg učenja vplivajo na rezultate še druge stvari. 3. Nina prebira te napovedi in ravna v skladu z njimi. Pri tem pogosto spregleda dejstva oz. resnič¬ ne okoliščine dogajanja. 366 Kritično mišljenje v šoli Koncepti 1. odgovori učencev so izhodišče za razpravo 2. odgovori učencev so izhodišče za razpravo 4. poglavje: Natančna in jasna raba jezika Dejavnost, str. 131 Odgovori: 1. Trditev je dvoumna. Pomeni lahko, da seje hitro približevalo petnajstletno dekle ali pa petnajsta obletnica npr. mature. Točen pomen bi lahko razbrali iz konteksta. 2. Pojem 'zdravo življenje' običajno obsega: zadostno količino gibanja (npr. 3-krat tedensko rekreativna dejavnost vsaj 45 minut), zdravo prehrano (prehrana, ki vsebuje majhne količine maščob in sladkorja in obilico beljakovin, ogljikovih hidratov, vlaknin, vitaminov in mineralov). Izključuje kajenje in pitje alkohola. 3. Pogledal bi v slovar ali enciklopedijo, povprašal strokovnjaka s tega področja, raziskoval litera¬ turo s tega področja, iskal primere. 4. Srednješolci v neformalnem pogovoru - zadostovalo bi pojasnilo, da je to mišljenje, ki se opira na dokaze. Srednješolci pri pouku predmeta, pri katerem bi učitelj ciljal tudi na sistematični razvoj veščin kritičnega mišljenja - smiselno bi bilo natančneje pojasniti termin kritično mišljenje, npr. kritič¬ no mišljenje kot presoja in analiza argumentov. Učitelji v srednji šoli v kontekstu razprave o kompetencah, ki naj bi jih razvijali pri dijakih - potrebna bi bila natančnejša opredelitev pojma. Učitelji v srednji šoli na seminarju o kritičnem mišljenju - smiselna bi bila obširnejša razprava o raznovrstnih pojmovanjih kritičnega mišljenja, navajanje teoretskih modelov, citati več avtor¬ jev. Študenti psihologije pri predmetu kognitivni procesi - smiselna bi bila obširnejša razprava o raznovrstnih pojmovanjih kritičnega mišljenja in modelih veščin kritičnega mišljenja. 5. Ali gre za spolno nadlegovanje ali ne, je odvisno od tega, kako oba akterja opredeljujeta pojem spolno nadlegovanje oz. kako dekle doživlja hvale nadrejenega. Presoja je torej odvisna od perspektive, relevantna perspektiva v tem primeru bi bila tudi pravna opredelitev pojma spolno nadlegovanje. 5. poglavje: Analiza argumentov Kaj je in kaj ni argument, str. 161 Odgovori: 1 - opis (informirati), 2 - razlaga (pojasniti odnos med dvema spremenljivkama), 3 - pre¬ pričevanje, 4 - izražanje občutij Premise in sklepi, str. 167 Četudi je sposobnost kritičnega mišljenja pomembna že od nekdaj, «♦ 1) postaja ta veščina imperativ za državljane 21. stoletja : 2) prvič v zgodovini človeštva ima človek sposobnost, da uniči življenje na Zemlji; 3) odločitve, kijih sprejemamo kot posamezniki ali kot družba glede ekonomije, ohranjanja naravnih virov in razvoja jedrskega orožja, bodo vplivale na prihodnje generacije povsod po svetu; 4) prav tako se moramo odločati glede široke palete pomembnih lokalnih ali osebnih tem. Na zadnjih volitvah smo se morali volivci npr. odločiti, ali bomo podprli ali nasprotovali povišanju davčne stopnje za lastnino, gradnji kanala, ki bo preusmeril vodo iz enega dela države na drugi del, testiranje za AIDS za kriminalce ... z namenom, da bi izbrali ustreznega kandidata; 5) ker mora vsak državljan odločati o velikem številu pomembnih odločitev, se zdi nujno, da se kot družba zanimamo Odgovori in rešitve 367 za to. kako so te odločitve oblikovane. Pa vendarle seje šele v zadnjih 10 dol5 letih med izobraže¬ valci, politiki in javnostjo začela resnejša obravnavate tematike. (Halpern, 1996) 2) Prvič v zgodovini človeštva imamo ljudje sposobnost, da uničimo življenje na Zemlji. 4) Odločati moramo glede široke palete pomembnih lokalnih ali osebnih tem. 3) Odločitve, kijih sprejemamo kot posamezniki ali kot družba, bodo vplivale na prihodnje gene¬ racije povsod po svetu. 5) Ker mora vsak državljan odločati o velikem številu pomembnih odločitev, se zdi nujno, da se kot družba zanimamo za to, kako so te odločitve oblikovane. A) Vplivati moramo na to, da bodo ljudje sprejemali pametne odločitve. B) Pametne odločitve lahko sprejema le kritični mislec. 1) Torej postaja razvijanje kritičnega mišljenja nujno za državljane 21. stoletja. 2 + 4 + 3 i 5 + a + b i 1 Primer slikovnega argumenta: Mach3 Turbo Champion, str. 169 Premisa 1: Omogoča vam najboljše britje. Premisa 2: Testna vožnja že danes. Implicitna premisa 1: MACH Turbo CHAMPION med britvicami je kot porsche med med avtomo¬ bili. Implicitna premisa 2: Porsche in MACH Turbo CHAMPION sta prava stvar za sodobnega, elegant¬ nega, atraktivnega in uspešnega moškega. Implicitna premisa 3: Ognjeno rdeča barva porscheja in MACH Turbo CHAMPION izraža energijo in vitalnost lastnika. Implicitna premisa 4: Moški, ki vozi rdeč športni avtomobil in uporablja MACH Turbo CHAMPION, je nekaj posebnega. Implicitna premisa 5: Moški, ki je vreden poželenja, se brije z MACH Turbo CHAMPION in vozi porsche. Implicitna premisa 5: Če si ne morete privoščiti avtomobila, si privoščite vsaj MACH Turbo CHAMPION. Sklep: Bodite sodobni, privlačni, elegantni, vitalni, uspešni moški, z veliko energije, nekaj posebne¬ ga, vredni poželenja: kupite Gillette MACH3 Turbo CHAMPION! Prepoznavanje argumentov, str. 180-181 Odgovori: 1 - opis, 2 - argument, 3 - razlaga, 4 - opis, 5 - argument, 6 - razlaga, 7 - argument, 8 - razlaga Določanje premis in sklepov, str. 182-183 Odgovori: 1. argument: Sklep 1: Karate ali druge borilne veščine same po sebi niso razlog za nasilna dejanja in ustrahovanje. Premisa 1: Vzrok nasilništva je neprimerna vzgoja teh ljudi. Premisa 2: Vzrok je učitelj, ki premalo poudarja dejstvo, da karate ni napadalna veščina. Premisa 3: Obvladovanje karateja pomeni obvladovanje samega sebe. 368 Kritično mišljenje v šoli Premisa 4: Dobro znanje karateja ti precej dvigne samozavest, ta pa pripomore k temu, da se lahko umakneš pred nasiljem. Sklep 2: Pravi karateisti se izogibajo nasilju. 2. argument: Sklep: Število srečanj pum z ljudmi je v zadnjih desetletjih skokovito naraslo. Premisa 1: Zaradi prizadevanj za njihovo boljšo zaščito. Premisa 2: Ker vse več ljudi zahaja na območja, ki so naravno življenjsko območje pume. Premisa 3: Ljudje vse pogosteje gradijo hiše v okolju, kjer je bila še pred kratkim divjina, in sadijo grmičevje, ki privablja jelene. Delni sklep: Jeleni pa privabljajo pume. Premisa 4: Ljudje na robu divjine ne nadzirajo svojih hišnih ljubljenčkov, ti pa so slasten grižljaj za pume. 3. argument: Premisa 1: V Pisini študiji so bili finski učenci prepričljivo uspešni. Delni sklep: V zadnjem času se kaže vse večje zanimanje šolske strokovne javnosti za finski šolski sistem in za razloge za njihov uspeh. Premisa 2: Verjetje v vlogo in moč šolanja ima pri zagotavljanju družbe socialne pravičnosti pomembno vlogo. Premisa 3: Šolanje je na Finskem ena najpomembnejših dejavnosti. Premisa 4: Znanje na Finskem predstavlja eno najvišjih vrednot. Sklep: Odlični rezultati finskih učencev so povezani s kakovostnim šolanjem, izobraženostjo učite¬ ljev ter splošnimi družbenimi okoliščinami, v katerih se šolanje odvija in katerih rezultat je. 4. argument: Premisa 1: Pri prebivalcih Yucatana, kjer je kokos osnovna hrana, so ugotovili za 25 % hitrejšo pre¬ snovo kot pri prebivalcih ZDA. Delni sklep 1: Srednjeverižne maščobe v kokosu torej pospešijo presnovo in podpirajo izgubo telesne teže. Sklep: Uživanje kokosa in olja je zato priporočljivo za vse, ki imajo 'leno' ščitnico in zato težave s čezmerno telesno težo. 5. argument: Premisa 1: Mediji so že trikrat objavili fotografijo predsednika neke politične stranke, na kateri si vlaži ustnice, in to predstavili, kot da na sejah vlade kaže jezik. Delni sklep: Mediji so tej politični stranki nenaklonjeni. Implicitna premisa: Javnost je selektivno obveščena. Sklep: Edini način, da ljudje spoznajo resnično delo državnega zbora, je, da bi parlamentarni kanal neselektivno predvajal seje državnega zbora. 6. argument Premisa 1: Je hiter in bogat vir energije. Premisa 2:... poleg treh vrst sladkorjev vsebuje tudi beljakovine, aminokisline, encime in flavonide, vitamine in mineralne snovi. Implicitna premisa: Beljakovine, aminokisline, encimi in flavonidi, vitamini in mineralne snovi so pomembni za vzdrževanje telesnega ravnovesja. Premisa 3: Pripomorejo tudi cvetni prah in vitamini. Sklep: Pradavna poslastica - med je lahko pika na i pri doseganju zdravega ravnovesja. Odgovori in rešitve 369 Prepoznavanje implicitnih premis (predpostavk, domnev) Prva tehnika, dejavnost 1, str. 184-185 Odgovori (nekaj primerov): • Pes začne sredi noči besno lajati. Možni sklep: Po dvorišču se smuka neznanec. Predpostavka: Kadar se po dvorišču smukajo neznanci, naš pes laja. • Poštar prinese telegram. Možni sklep: Zgodilo se je nekaj hudega. Predpostavka: Telegrame si pošiljamo zgolj ob neprijetnih, hudih dogodkih. • Kolega gre mimo in ne pozdravi. Možni sklep: Jezen je name. Predpostavka: Ljudje, ki so jezni, to pokažejo tako, da ob srečanju z osebo, na katero so jezni, le-te ne pozdravijo. Druga tehnika, dejavnost 1, str. 186 Odgovori: 1. Sklep: Če bi dovolili staršem, da izbirajo spol otroku, bi to imelo resne družbene posledice. Premise: Nastal bi visok odstotek moških, ki bi si ne mogli poiskati ženske partnerice. In ker je res, da 90 odstotkov kriminalnih dejanj zagrešijo moški, bi se število kriminalnih dejanj povečalo. Implicitne premise: Starši bi si izbirah predvsem moške potomce. 2. Sklep: Povprečen Britanec danes zasluži več kot je zaslužil včasih. Premise: Pred tridesetimi leti je zelo majhno število Britancev počitnikovalo v tujini v primerjavi z današnjim številom potujočih Britancev. Potovanje v tujino je in je vedno bilo drago. Implicitne premise: Potujejo samo premožni Britanci. 3. Sklep: Otroci ne bi smeli gledati filma Slamnati psi. Premise: V filmu Slamnati psi je veliko nasilja. Implicitne premise: Nasilje škodljivo vpliva na psiho otrok. 4. Sklep: Razlika v motoričnih spretnostih moških in žensk je prirojena. Premise: Opazimo jo lahko že pri treh letih. Implicitne premise: Do tretjega leta vpliva socializacije ni. 5. Sklep: Učenci ne bi smeli sami izbirati učiteljev. Premise: Večina strogih učiteljev bi izgubila službo. Kakovost znanja bi se drastično zmanjšala. Implicitne premise: Učenci bi izbirali zgolj učitelje, ki niso strogi. Zato da bi si učitelji pridobili naklonjenost učencev, bi znižali svoje zahteve. Določanje omejujočih pogojev Dejavnost 1, str. 188 Argument 1: Premisa: Pomembno bi bilo imeti informacijo o tem, kako kakovosten je pouk na naši šoli. Sklep: V ta namen bi bilo smiselno ustanoviti ekspertno skupino, ki bi opravljala te meritve. Omejujoči pogoj: Seveda je takšna skupina smiselna le, če bi bila sestavljena iz ljudi, ki imajo ustrez¬ na znanja za opravljanje te zahtevne in kompleksne naloge in bi zmogli pripraviti zares veljaven instrumentarij za ugotavljanje kakovosti pouka. Argument 2: Sklep: Če popijete kozarec ob kosilu, to ugodno vpliva na zdravje. 370 Kritično mišljenje v šoli Premisa 1: Vsebuje namreč obilico antioksidantov, ki zavirajo procese staranja. Omejujoči pogoj: Obenem pa se zavedajte, da večje količine žlahtne tekočine škodijo. Argument 3: Premisa: Raziskovalci so ugotovili, daje bila motivacija sodelujočih v demokratičnih skupinah višja, prav tako kakovost opravljenega dela. Sklep: Demokratično vodenje je učinkovitejše od avtokratičnega. Omejujoči pogoj: Vendar to velja le običajnih razmerah, v izjemnih razmerah, ki zahtevajo hitro in koordinirano akcijo, pa je avtokratično vodenje učinkovitejše. Navajanje razlogov in protirazlogov Dejavnost 1, str. 188 Primer rešitev za prvo trditev: Starostno mejo opravljanja vozniškega izpita bi morali povišati. Razlogi v prid trditvi: • ker raziskave kažejo, da mladi storijo največ prometnih nesreč • ker mladi še niso zreli za varno in umirjeno vožnjo • ker bi na ta način rešili marsikatero mlado življenje • ker anketa kaže, da tako meni večina slovenskih staršev • ker bi jaz, mati 16-letnika, imela mirnejši spanec Razlogi proti trditvi oz. v prid nasprotni trditvi: Starostne meje opravljanja vozniškega izpita ne bi smeli povišati, ker • je primerljiva s starostnimi mejami opravljanja vozniškega izpita drugih evropskih držav • je mladostništvo obdobje, ko je učenje najbolj učinkovito • posedovanje vozniškega izpita predstavlja vidik osamosvajanja in neodvisnosti mladostnikov • je to želja avtomobilskega lobija Diagramiranje argumentov, str. 189-191 1. naloga (podvodni posnetki cesarskih pingvinov) 1) Podvodno fotografiranje s pomočjo kamere, pritrjene na palico, je za fotografiranje cesarskih pingvinov ustreznejše kot klasično. 2) Živali z negibno palico ne zmotiš, ne počuti se ogroženo. 3) Nise ti treba potopiti v ledeno mrzlo vodo. ( 2 ) ( 3 ) \ ./ (D 2. naloga (orožje v parlamentu) 1) Imam star avto. a) V stare avtomobile vdirajo. 2) V moj avto lahko nekdo vdre. 3) Pustiti orožje v avtu, v katerega lahko kdo vdre, je neodgovorno. b) Nisem neodgovoren. 4) Nisem vedel, da bi moral o vnosu orožja seznaniti varnostnike in jim ga zaupati v hrambo. 5) Pištoli sem nesel v parlament. Odgovori in rešitve 371 c) Ravnal sem odgovorno. 6) Morda sem bil kvečjemu preveč naiven in neveden. 7) Škandal je nepotreben. (D + (a) i (2) + (3) + (b) (4) \ / ( 5 ) I (c) (6) \ / ( 7 ) 3. naloga (pozabljanje travmatičnih dogodkov) 1) Tudi kadar smo izpostavljeni travmatičnemu dogodku, pozabljamo podrobnosti. 2) Vojaki, ki so bili v neki študiji izpostavljeni intenzivnemu zasliševanju v pogojih utrujenosti in sestradanosti, so v zelo majhnem odstotku prepoznali izpraševalca. 3) Iz tega se poraja logično vprašanje: Kako zanesljivo je na sodišču pričevanje žrtev, ki so prestale psihološko travmo? ( 2 ) i ( 1 ) I ( 3 ) 4. naloga (zavajanje potrošnikov z zdravstvenimi trditvami) 1) Ni predpisano, koliko je »malo« in koliko je »veliko« maščobe. 2) Zato so te trditve ohlapne. 3) Niso usklajene z zakonodajo. 4) Na Švedskem so splošne trditve prepovedane. 5) Codex Alimentarius priporoča prepoved teh trditev. 6) Ni res, daje vse »zdravo« za vsakega posameznika. 7) Zato takšna trditev na embalaži živila (npr. »zdravo«) lahko zavaja k škodljivemu nakupu. 8) ZPS zahteva, da se trditve o prehranski vrednosti ter zdravstvene trditve na embalaži živil prepo¬ vedo. (D 1 ( 2 ) ( 6 ) 1 i ( 4 ) (5) \ ,/ ( 8 ) 372 Kritično mišljenje v šoli 9) Potrošniki se lahko le s primerjavo teh vrednosti med posameznimi živili ozaveščeno odločajo za izbiro živil, ki so primerna za zdravo prehranjevanje. 10) Uzakoni naj se obvezno označevanje vsebnosti hranilnih vrednosti. (9) I ( 10 ) 5. naloga (slovenske avtomobilske tablice) a) Ljudem je pomembna slovenska in krajevna identiteta hkrati. 1) Te tablice izražajo hkrati krajevno in slovensko identiteto. 2) Ljudje so te tablice vzeli za svoje. 3) Sam (avtor) sem v anketi ugotovil, da so ljudje tablice vzeli za svoje 4) Mediji so v anketah ugotovili, da so ljudje tablice vzeli za svoje. 5) Ankete etnologov na SAZU ugotavljajo, da so ljudje te tablice vzeli za svoje. 6) Na tablicah so grbi, ki predstavljajo ljudem identitetno oporo. 7) Grbi nam in tujcem govorijo, da smo star evropski narod. 8) Grbi v evropskih parlamentih so cenjeni. 9) Obstoječe avtomobilske tablice (z grbi) bi bilo treba ohraniti take, kot so. (a)+ (1) (3) (4) (5) 6. naloga (vojne) A) Ljudje imamo močno potrebo po pripadnosti skupini (po skupinski identiteti). B) Vsaka skupina ima svojo ideologijo. 3) Tisti, ki niso pripadniki naše skupine, postavljajo pod vprašaj našo ideologijo. 2) Zato nas ogrožajo. 4) Izguba ideologije je za človeka tragična, saj jemlje njegovemu življenju smisel. 1) Torej lahko zaključimo, da so vojne posledica potrebe ljudi po pripadnosti skupnosti in ohranja¬ nju ideologije. 5) Iz povedanega je tudi jasno, zakaj so ideološko utemeljene vojne krute. A+B + 3 1 2 + 4 i 1 1 5 7. naloga (ženske pacientke) 4) V slovenskih porodnišnicah tako še vedno prevladuje klasična oblika poroda na mizi, čeprav poznamo bolj naravne in zato tudi manj boleče oblike rojevanja (klečalnik, v vodi), porodnicam še vedno vnaprej režejo presredek, čeprav to ni pri vseh nujno ... Odgovori in rešitve 373 3) Torej je običajna izkušnja porodnice, da skuša zdravnik olajšati delo predvsem sebi, ne ukvarja pa se s tem, kaj je lažje in bolje za porodnico. 2) Poleg tega je bilo slovensko porodništvo v zadnjem času deležno številnih kritik glede zastarelo¬ sti postopkov, neupoštevanja žensk, neorganiziranosti timov... 1) Zaključimo lahko, da so področja zdravstvenega in socialnega varstva, kjer so pacientke pred¬ vsem ženske, najbolj zanemarjena in tradicionalistično usmerjena. 4 I 3 + 2 1 1 6. poglavje: Presojanje argumentov Presojanje argumentov po kriterijih Dejavnost, str. 195-196 Primeri nekaterih možnih odgovorov oz. presoj argumentov. 1. Učitelj skuša prepričati učence z uporabo analogije. Kakovost argumenta je torej odvisna pred¬ vsem od tega, ali je podobnost med nabiranjem kondicije za maraton in izgradnjo znanja res tako velika, kot v argumentu zatrjuje učitelj. 2. Argument je problematičen, ker zamolči razloge, ki nasprotujejo sklepu o prirojenosti agresiv¬ nega vedenja. Med strokovnjaki s področja psihologije namreč ni popolnega soglasja glede pole¬ mike o prirojenosti ali pridobljenosti agresivnosti. Bandura je npr. s sodelavci eksperimentalno podprl teorijo o učenju agresivnega vedenja s posnemanjem. 3. Argument bi bil veliko bolj prepričljiv, če bi vseboval podatek, koliko (kakšen odstotek) ptic se tudi dejansko zaleti v vetrnico. Dejstvo, da vetrnica ptico razseka, če se le-ta zaleti vanjo, ne nudi zadostne podpore sklepu, da bi ogrožene vrste ptic zaradi vetrnic lahko izumrle. 5. Podvomimo lahko v povezanost razlogov s sklepom. Z istimi razlogi, kijih navaja intervjuvanec (vse več mater samohranilk, samskih žensk, ki živijo za kariero, ločenih moških, ki se bojijo vezati ipd.), bi lahko podprli tudi kak drug sklep, npr. da je pojav osebnostne nezrelosti (in ne pojav osamljenosti) ključen za sodobne družbe. 7. Argument je dober. Temeljni na logičnem dokazovanju. Najpogostejše zmote v argumentaciji Dejavnost, str. 221 -222 Zmote, ki jih ponazarjajo zbrani primeri: 1. zanemarjanje alternativ; 2. spolzke strmine; 3. vprašljive analogije; 4. iluzorna vzročnost; 5. argu¬ ment proti človeku; 6. sklepanje iz nevednosti na vednost; 7. sklicevanje na čustva. Več o posamezni zmoti lahko preberete v nadaljevanju poglavja. 374 Kritično mišljenje v šoli Razvijanje razumevanja tipičnih zmot Uporabite, str. 243-244 Odgovori na L nalogo: a) vprašljive analogije, b) sklepanje iz nevednosti na vednost; c) spolzke str¬ mine, d) prehitre posplošitve; e) vprašljive analogije; f) spolzke strmine; g) zanemarjanje alternativ; h) argument proti človeku, i) argument proti človeku. Odgovori in rešitve 375 Stvarno kazalo A Akomodacija 77, 86, 92 Algoritem 256 Argument 161-165, 198-199, 206-207 • deduktivni argumenti 198-199 • dober argument 199, 206-207 • induktivni argumenti 198-199 • argument po analogiji 214, 231, 274 Argumentacija 161-179,204 Argumentacijske zmote (glej zmote pri argumentiranju) Asimilacija 77,86 Asimilacijska pristranost 77-78 Avtentične učne situacije 73, 257-259, 333-338, 338-342 D Debata 245-248,342-344 • model debate Karl Popper 245-248 Dejstvo ali izmišljotina 245 Delo z besedili 338-342 Denotativni pomen 135 Diagramiranje argumenta 174-179, 224 Dispozicije kritičnega misleca 23, 25, 35-38 Dnevnik argumentov 240 Domneve (glej implicitne premise) F Fiksacija funkcije 279 Fiksacija metode 280 Funkcije jezika 133-134 H Halo učinek 64 Hevristike in napake pri odločanju 256, 290-299 • hevristika dostopnosti 211, 293-295 • hevrisika sidranje-in-približevanje 297 • hevristika zastopanosti 290-292 I Igra vlog 309, 344-347 Implicitne premise 170-172, 184-187 Implicitne teorije 47, 58, 60, 64, 318 • o učencih 60-61 Inkubacija 272-273 Izkrivljanja 148-149 Izpuščanj a 146 -147 376 Kritično mišljenje v šoli K Kognitivni konflikt ali konflikt pojmovanj 86, 91 Kognitivni stil 262 Kognitivno-konstruktivistični pogled 83-85 Konotativni pomen 135 Kriteriji presoje 17 Kritična refleksija 48-53, 318-320 Kritična vprašanja 97, 103-104, 106, 111, 113, 200, 203, 205, 213, 216, 220, 223 Kritični mislec 23-24,48-50, 74-75, 318-320 Kritično branje 41, 338-342 Kritično mišljenje 12-28, 70, 74-75, 239, 240 • »šibko« kritično mišljenje 205 Kvalifikatorji 172-173 L Logično dokazovanje 214 M Marzanov model dimenzij učenja 69-71 Matrika ali delovni list odločanja 288-289 Metakognicija 17-18, 27, 48-50, 91, 262, 321 Metalingvistični model komunikacije 144-151, 155-157 Metoda absurdnega primera 224, 225 Metoda kritičnih vprašanj 111-113, 223 Metoda protiprimera 211-212, 224 Miselne navade 70 Miselni procesi 74, 104-105, 301 Miselne sheme 57, 77, 291, 292 Mišljenje • divergentno in konvergentno 101, 281-282, 307-311 • strukturni elementi mišljenja 114, 120-125 Mnenje avtoritet 212-213 Model IDEAL 263 Model načrtovana učnega procesa nazaj 270-271 Modeli veščin kritičnega mišljenja • Wade, Carol 28-31 • Halpern, Diane 31-35 • Paul, Richard 35-46 Motivacija 58-59, 259, 324-325 Možganska nevihta 307-309 N Načelo bremena dokaza 202-203, 234-235 Načelo iskanja resnice 205 Napaka dostopnosti (glej hevristika dostopnosti) Napaka igralca 291 Napaka potrditve 78, 79-80, 205 Napaka telesnega videza 64 Napaka zastopanosti (glej hevristika zastopanosti) Stvarno kazalo 377 Napaka zavračanja 205 Nasprotni argumenti 173-174, 204-205 O Oblikovanje pojma kritično mišljenje 326-330 Odločanje 284,283-299 • proces odločanja 286-289 Optimistična pričakovanja 269 Ovire v sporazumevanju 138-139 P Poglobljeno razumevanje 102-103 Posploševanja 150-151 Poučevanje kritičnega mišljenja 75, 76, 115-127, 152-158, 180-192, 326-347, 315-318 Posnerjeva teorija sprememb v pojmovanjih 86-87 Postavljanje vprašanj 76 Pravila učinkovitega sporazumevanja 136-137 Predpostavke (glej implicitne premise) Premise 166-169, 198-203 • implicitne 170-172 Pretirana zaupljivost 295-296 Presoja argumentov 193-249 m presoja po kriterijih 198 • v sedmih korakih 241 Preverjanje in ocenjevanje 76, 347-350 Problemi 256 • identifikacija problema 264, 306 • odprti in zaprti problemi 256, 272, 301 • opredeljevanje problema 264-265, 306 Protiargumenti (glej nasprotni argumenti) Protiprimer 211-212,224,232 Protirazlogi 198,204-205 Prvi vtis 64 R Raziskovalne metode 216 Razlaga 164 Razjasnjevanje pomena 140-143 Razlogi (glej tudi premise) » učenje vrednotenja razlogov 242-243 • vrste razlogov 208-210 Relevantnost premis 198, 200 Reševanje problemov 255, 253-282 • ekspertno reševanje problemov 261 S Samoevalvacija 347,350 Samoizpolnjujoča napoved 62-63 Samoregulacija 48-53, 70, 71-72 378 Kritično mišljenje v šoli Socialno zaznavanje oz. kognicija 64-65 Sodelovalno učenje 245, 336-337 Sprejemljivost premis 198,201-202 Stališča učencev 70, 72-73, 262 Statistični podatki 218-220, 294 Stereotipiranje 294-295 Strategija učenja za spreminjanje pojmovanj 87-92 Strategije kritičnega mišljenja (Paulov koncept) • afektivne 35-38 • kognitivne - makrosposobnosti 38-43 • kognitivne - mikrosposobnosti 43-46 Strategije reševanja problemov 268-274 • iskanje analogij 274 • poskusi in napake 271-272 • postopna analiza naprej 271 • postopna analiza nazaj 270 • splošne in specifične 256 • strategija sredstvo-cilj 269-270 • strategija vpogleda 272-273 • strategija zmanjševanja razlike 268 Subjektivna pojmovanja 57, 86, 89-92 • pojmovanja o poučevanju kritičnega mišljenja 74-75, 318 • pojmovanja učencev 67-68 • pojmovanja učiteljev 59, 66 • zmotna pojmovanja 59, 74-75, 82, 84, 89-92 Subjektivne teorije 58 T Tehnika izmenjave problemov 309-310 Tehnika PMI 310 Tehnika šestih klobukov 308-309 Teorije odločanja 285-286 Tipične zmote (glej zmote pri argumentiranju) Transfer 276-277 • pozitivni in negativni 276, 277 • specifični in splošni 277 Transmisijski pristop k poučevanju in učenju 75, 87 U Učenje • veščin analize argumentov 180-192 • veščin natančne in jasne rabe jezika 152-158 • veščin odločanja 303-305 • veščin presojanja argumentov 239-240 • veščin reševanja problemov 301-303, 307-311 • veščin spraševanj a 115-127 Učinek ohranjanja prepričanj 78, 80-81 Učinek pričakovanja (glej samoizpolnjujoča napoved) Stvarno kazalo 379 Učinek uokvirjanja 297-299 Ustvarjalnost 70,307-311 V Vpogled 272-273 Vprašanja • bistvena 110-111 • divergentna in konvergentna 101 • predvprašanja in povprašanja 98-99 • procesna 106-107 • vsebinska in proceduralna 101 Z Zadostnost premis 198, 203 Zmote pri argumentiranju 223, 224-238, 243-245 • napačno sklicevanje na avtoriteto 225-226 • prehitre posplošitve 150-151, 232 • sklicevanje na splošno mnenje 225 • vprašljive analogije 231 • zanemarjanje alternativ 228 Zmotna subjektivna pojmovanja (glej subjektivna pojmovanja) Zmotne zaznave 82-83 Znanje 70, 75, 76, 245, 257, 261, 306 • ekspertno znanje 260 • in reševanje problemov 259, 278 Znanstvena metoda 214, 243 380 Kritično mišljenje v šoli Kazalo avtorjev A Angelo, T. A. 334, 347 B Bailin, S. 14, 25, 27, 326 Barry, V. E. 132, 161, 163, 178 Bečaj,J. 17-18 Bensley, D. A. 208-209 Berne, E. 141 Bethune, E. 11, 19 Biggs, J. B. 99 Bowell, T. 138 Bransford, J. D. 263 Brookfield, S. D. 12, 21, 27, 172, 318-320 Browne, M. N. 14, 208-209 C Cajvert, L. 100 Chin, C. 109 Cooper, J. L. 336 D Damer, T. E. 198, 201-202, 223 De Bono, E. 95, 308-309, 310, 312 E Ennis, R. H. 19, 25, 27, 50, 76,174, 315, 325, 328, 333 Elder, L. 26, 27, 108, 111, 113-114, 115, 120-121, 153, 172, 205, 317 F Facione, P. A. 22-24, 25, 27 Fisher, A. 11, 140-142, 154, 168-169 Freud, S. 139 G Ginnis, P. 117, 128 Guilford,J. P. 281 H Halonen,J. S. 19-20 Halpern, D. F. 20, 25, 27, 28, 31-35, 50, 136, 137, 145, 163, 165, 167, 178, 179, 198, 206-207, 286-288, 311-312 317, 324, 327, 330-331 Haroutunian-Gordon, S. 27 Hutchens, D. 92, 187 Kazalo avtorjev 381 J Jaušovec, N. 312 Jewel, P. 50 K Kahneman, D. 290, 291, 297, 298 Keeley, S. 208-209 King, A. 95,111,112-113,115 Kompare, A. 97 Kuhn, D. 170, 324, 332 Lipman, M. 12, 17-18, 47, 74-75,152, 161, 240, 318 M Marentič Požarnik, B. 47, 59, 84-85, 92, 111, 115, 128, 312 Markič, O. 206 Marzano, R. 69-71, 72-73, 104-106, 108, 259, 301-305, 325, 332, 338, 347, 350 Mc Dade, S. A. 338, 347 McKeachie, W. J. 99,108 McCormick, C. B. 100 Meij, H. van der 97, 102, 115 Milivojevič, Z. 324 Musek, J. 324 Norris, S. P. 13, 25, 27, 351 O 0'Connor, J. 145, 158 CVRourke, M. 14 Osborn, A. F. 307-308 Oxman-Michelli, W. 12, 325 Paul, R. 25-27, 35-46, 76, 95, 108, 111, 113-114, 115, 120-121, 153, 172, 205, 317, 325-328 Pečjak, V. 312 Peklaj, C. 336-337, 341, 354 Petress, K. 22, 27 Piaget,J. 77,86 Pickering, D. 69-71, 72-73, 259, 301-305 Poljak, V. 97,99-101,108 Posner, G. 86-87 R Rabow,J. 153,341 Rosenthal, R. 62 Rupnik Vec, T. 52, 338, 344 Rutar Ilc, Z. 67, 97, 128, 312 Rutten - Saris, M. 15-16 382 Kritično mišljenje v šoli s Schein, E. H. 348-349 Scriven, M. 25-26 Simon, H. A. 286 Skrt, B. 343 Smith, C.B. 316-317 Sneider, A. C. 343-344 Sternberg, R. J. 19, 24-25, 27, 317 Š Šuster, D. 162, 163, 164, 165, 166, 198, 203, 234-235 T Thomson, A. 163, 186 Tremblay, K. R. 335 Tsui, L. 352 Tversky, A. 286, 290, 291, 297, 298 U Underwood, M. K. 16 V Van Gelder, T. 170, 174, 179, 315, 317, 353 Vec, T. 144, 158 Vesel, J. 354 W Wade, C. 15, 27, 28-31, 50, 327, 328, 332 Walters, K. S. 19 Warburten, N. 166 Wiggins, G. 102-103, 108, 110, 111, 270-271 347, 349 Woolfolk, A. 312 Wright, I. 326 Kazalo avtorjev 383 Tanja Rupnik Vec in Alenka Kompare KRITIČNO MIŠLJENJE V ŠOLI Strategije poučevanja kritičnega mišljenja Izdal in založil Zavod Republike Slovenije za šolstvo NARODNA IN UNIUERZITETNA KNJIŽNICA Predstavnik Gregor Mohorčič Urednica Mira Turk Škraba Oblikovanje tipičnih strani in ovitka Ksenija Konvalinka Priprava in tisk Kočevski tisk, d. d. Naklada 1000 izvodov Prva izdaja, prvi natis Ljubljana 2006 Vso ponudbo knjig, ki so izšle pri založbi Zavoda RS za šolstvo, si lahko ogledate na spletni strani http://www.zrss.si/ . kjer predstavljamo priročnike za učitelje po posameznih zbirkah (Modeli poučevanja in učenja, Modeli delovanja, K novi kulturi pouka), strokovne revije, zbor¬ nike, učne načrte za devetletno osnovno šolo, učna gradiva za učence idr. Vabljeni k ogledu. Naročanje: po pošti Zavod RS za šolstvo, Poljanska 28, 1000 Ljubljana po faksu 01 / 3005-199 po elektronski pošti zalozba@zrss.si na spletni strani http://www.zrss.si NARODNA IN UNIVERZITETNA KNJIŽNICA 579 808 COBISS a S/z rečen z// Besedilo se nanaša na problem kritičnega mišljenja, ki ga osvetljuje vse¬ stransko in zelo poglobljeno. Dotika se tako različnih opredelitev, mode¬ lov kritičnega mišljenja, teorije, razjasnitve temeljnih pojmov, povezanih s kritičnim mišljenjem, in raziskav s tega področja. Knjiga je z metodično- didaktičnega vidika odlično zasnovana: strukturirana je tako, da se pre¬ pletajo lastne aktivnosti bralca, teoretični deli, vaje, primeri raziskav, ilustracije, poglavja pa se zaključijo s praktičnimi navodili in vajami za delo v razredu. Tematika je zelo aktualna, saj se nanaša na eno temeljnih vseživljenjskih kompetenc - učenje razmišljanja, ki bo posamezniku v 21. stoletju omogočala, da bo lahko sledil neprestanim spremembam, s kate¬ rimi se bo moral soočiti. Dr. Cirila Peklaj Knjiga Kritično mišljenje v šoli je po svoji zasnovi s teoretsko razlago temeljito podprt priročnik kritičnega mišljenja, ki je namenjen vsem učite¬ ljem na nivoju srednješolskega izobraževanja. /.../ Število informacij danes skokovito narašča, dostop do njih pa je vedno bolj preprost. Smoter poučevanja bo zato vedno bolj v posedovanju veščin za smiselno ureditev in kritično ovrednotenje informacij. Besedilo, ki uvaja v univerzalne tehnike dobrega razmišljanja in spodbuja dijake k lastnemu miselnemu delu in razpravljanju, je zato zelo aktualno. Tehnike in veščine dobrega razmišlja¬ nja in kritičnega poučevanja so neodvisne od predmetnega področja, zato bo delo pripomoglo k profesionalni rasli vsakega pedagoškega delavca. Spodbudilo ga bo k refleksiji o strategijah poučevanja in ozaveščanja poten¬ cialnih šibkosti in prednosti v njegovi poučevalni praksi. Dr. Danilo Šuster