Dr. Matjaž Duh Rebeka Kolar Lea Rezar Opisno ocenjevanje pri likovni vzgoji v prvem triletju Pregledni znanstveni članek UDK 37.091.279.7:73 POVZETEK V prispevku obravnavamo problematiko opisnega ocenjevanja, ki je v Sloveniji uzakonjen način ocenjevanja v prvem triletju osnovne šole. Posebej smo se osredotočili na opisno ocenjevanje pri likovni vzgoji. Po mnenju številnih strokovnjakov je opisno ocenjevanje v primerjavi s številčnim mnogo kvalitetnejši in nazornejši način ocenjevanja, saj se opišejo (ne)doseženi cilji oziroma standardi znanja, ki jih je učenec dosegel ali ne. Ker omenjeni način ocenjevanja za učitelje pomeni dodatno obremenitev, je vse pogostejše enostavno prepisovanje ciljev oziroma standardov znanja, ki potem tvorijo opisno oceno za posameznega učenca. Še posebej se to kaže pri likovni vzgoji. V raziskavi preverjamo, kakšno je trenutno stanje na področju opisnega ocenjevanja pri likovni vzgoji. S kvantitativno in kvalitativno raziskavo smo na podlagi anketnega vprašalnika in primerov suma-tivnih opisnih ocen pri likovni vzgoji preverili, kaj menijo učitelji o opisnem ocenjevanju in kako ga v resnici izvajajo. Ugotovili smo, da je večina učiteljev zadovoljnih z opisnim ocenjevanjem in da glede na rezultate analize anketnih vprašalnikov upošteva vse nasvete. Po analizi primerov sumativnih opisnih ocen pri likovni vzgoji pa se je pokazalo ravno nasprotno, saj je bila le redkokje upoštevana individualizacija, izstopale so skoraj identične opisne ocene pri likovni vzgoji. Ključne besede: prvo vzgojno-izobraževalno obdobje, ocenjevanje, opisno ocenjevanje, likovna vzgoja, likovno vrednotenje, formativna opisna ocena, sumativna opisna ocena Descriptive assessment in art classes in the first three years of primary school ABSTRACT The article describes the problems of descriptive assessment, which in Slovenia, is used during the first three years of primary school. We focussed special attention on descriptive assessment in Art Education. According to the opinion of many experts, descriptive assessment is of more quality than numerical assessment. Moreover, it is also much more illustrative, for it describes all the pupil's (un)attained goals or standards of knowledge. However, as the mentioned method presents an additional bur- den for the teachers, simple copying of the goals or standards of knowledge which later form the descriptive mark for every individual pupil is becoming increasingly frequent. This has been especially well presented in Art Education. In our research we checked the current state in the field of descriptive assessment in Art Education. With a quantitative and qualitative research, performed on the basis of a questionnaire and examples of summative descriptive marks in Art Education, we examined teachers' opinions on descriptive assessment and how this method is truly being practiced. We discovered that most of the teachers are satisfied with the method. Furthermore, the questionnaire also revealed that most of them also take all the advice given. On the contrary, the analysis of the summative descriptive marks in Art Education revealed just the opposite; individualisation had been rarely considered, and the Art Education programme was noted for its extremely obvious, nearly identical, descriptive marks. Key words: first educational period, assessment process, descriptive assessment, Art Education, artistic evaluation, formative descriptive mark, summative descriptive mark Uvod Skozi celoten vzgojno-izobraževalni proces poteka nenehno ocenjevanje. Verjetno večina ljudi ob besedi ocenjevanje pomisli na tradicionalne teste, ki jih učenci rešijo, učitelji pa jih ocenijo in tako pridobijo informacijo o učenčevem znanju. Vendar pa je ocenjevanje mnogo širši pojem. Popham (2008) navaja, da je ocenjevanje deskriptor, ki poleg tradicionalnih testov vključuje tudi različne merilne postopke. Podaja tudi definicijo ocenjevanja, ki pravi, da je »ocenjevanje v vzgoj-no-izobraževalnem procesu formalen poskus določiti status učencev z upoštevanjem njihovih interesov« (Popham, 2008, str. 6). Poleg preverjanja in ocenjevanja znanja učencev je tako pomembno tudi upoštevanje njihovih interesov in tudi možnih izboljšav na določenih področjih, za katere kažejo večje zanimanje. V slovenskem prostoru sta v sistemu šolanja v osnovni šoli uveljavljeni dve obliki ocenjevanja, številčno in opisno. Oba načina ocenjevanja se med seboj razlikujeta in oba imata z vidika, kaj je za učence določene starosti dobro, določene prednosti in tudi slabosti. Kljub temu ne moremo mimo dejstva, da je za učence na razredni stopnji vendarle bolje, da jih ocenjujejo opisno, saj v primerjavi s številčnim ocenjevanjem opisno ocenjevanje v ospredje postavlja otroka in razvojne značilnosti obdobja na razredni stopnji (Razdevšek Pučko, 1995). Z zakonom o preverjanju in ocenjevanju so opredeljena tudi splošna izhodišča za opisno ocenjevanje pri likovni vzgoji. Učitelj svoje mnenje o učenčevem znanju oziroma likovnem izdelku izrazi v besedni, opisni obliki na vseh likovnih področjih (risanje, slikanje, grafika, plastično oblikovanje, prostorsko oblikovanje). Opisno ocenjevanje je torej oblika ocenjevanja, pri kateri se doseženo znanje učenca izrazi v besedni - opisni obliki. V opisni oceni je na osnovi opazovanj in različnih oblik preverjanja poudarjeno, kaj učenec pri vsakem učnem sklopu učnih vsebin zna ali obvlada. Ocena opiše tudi, kje se še pojavljajo težave, in daje nasvete, kaj bi moral učenec sam ali skupaj z učiteljem in starši še narediti, da bi se morebitne pomanjkljivosti odpravile. Pri tem je pomembno, da učitelj učenca ne primerja z drugimi, ampak z njegovo prejšnjo stopnjo, z njegovimi zmožnostmi ter z določenimi cilji in kriteriji minimalnega znanja (Razdevšek Pučko, 1999; Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, 1995). Razdevšek Pučkova (1991) navaja naslednje zahteve pri opisnem ocenjevanju: • Opisi naj poudarjajo pozitivne značilnosti otroka, še posebej tiste, ki predstavljajo razvoj in izrazito individualne posebnosti posameznega učenca. Ob tem, če je le mogoče, opise personaliziramo, tj. navedemo ime. • V opisnih ocenah otroka ne primerjamo z vrstniki oziroma sošolci, temveč le z njim samim, njegovimi zmožnostmi in objektivnimi pogoji. • Pri zapisu uporabljamo analitične, jasne, nedvoumne izraze, strokovne, a razumljive, izogibamo se posplošenim sodbam in manj poznani strokovni terminologiji ter formulacijam, ki otroka na kakršen koli način zaznamujejo. Opisno ocenjevanje mora biti trajno, analitično, preprosto, funkcionalno in pedagoško. Da lahko učitelji to dosežejo, morajo poznati učence, kar je mogoče le na podlagi kontinuiranega opazovanja in hkrati sprotnega zapisovanja opaženega. Razumeti in poznati morajo kataloge znanj ter operativne cilje za vsa področja vzgojno-izobraževalnega dela. Ob tem morajo skleniti dogovor o načinih opazovanja, zapisovanja in oblikovanja opisnih ocen ter biti pedagoško-psihološko usposobljeni in motivirani za nov način dela, to pa vključuje seminarje, dogovore, vaje, spremljanje lastnega dela in vodenje dnevnikov. Določene pogoje lahko uresničijo učitelji sami z znanjem in primerno motiviranostjo, ki jo dosežejo z zagotovljenimi objektivnimi pogoji in vključenostjo v proces spreminjanja (Razdevšek Pučko, 1991). Številni strokovnjaki in učitelji so mnoga leta izražali nezadovoljstvo in pomanjkljivosti nekdanjega številčnega načina ocenjevanja. Zato so bili oblikovani številni predlogi za uvedbo opisnega ocenjevanja, poskusno vsaj v prvi razred, danes pa v prvo vzgojno-izobraževalno obdobje. Da je opisna ocena v nižjih razredih mnogo primernejša kot številčna, govorijo tudi naslednji argumenti Komljančeve (1997), ki pravi, da so učenci v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju na operativni fazi razmišljanja, kar pomeni, da simbolov, med katerimi so tudi številke, ne razumejo. Potemtakem številčna ocena za učenca še ni učinkovita, saj ne dosega svojega namena. Poleg tega poteka v času otrokovega šolanja sekundarna socializacija, v okviru katere želimo spodbuditi sodelovanje posameznika v skupini in ne tekmovalnosti, kar se dogaja pri številčnih ocenah. S Komljančevo se strinjata tudi Razdevšek Pučkova (1999) in Gojkova (2003), ki imata na opisno ocenjevanje podobne poglede, vsaj kar zadeva pozitivne značilnosti. Menita, da je opisna ocena pravzaprav opis doseganja zastavljenih ciljev oziroma standardov, zato učencem, staršem in tudi drugim učiteljem omogoča in posreduje mnogo več informacij kot številčna. Opisne ocene so pozitivno naravnane, kar pomeni, da pohvalimo otrokovo prizadevanje in doseženo znanje, mu nudimo pomoč in ga spodbujamo k višjim ciljem ali k odpravljanju morebitnih pomanjkljivosti. Ob vseh pozitivnih in za učence kar se da najprimernejših lastnostih opisnega ocenjevanja ima le-to nekatere pomanjkljivosti. Nanje je že zelo zgodaj opozorila Razdevšek Pučkova (1995), ko pravi, da se lahko ob premajhni pozornosti učiteljev in staršev zgodi, da ne opazijo, kaj šele diagnosticirajo resnejše težave, ki postanejo ob prehodu na številčno ocenjevanje opaznejše in jih je takrat težje odpraviti. Pojavijo se lahko predvsem bralno-pisne težave, problemi s pozornostjo, govorom, dosežki pod učenčevimi sposobnostmi ipd. Z opisnim ocenjevanjem se pojavi večja obremenjenost učiteljev (vsaj na začetku), saj morajo več časa posvetiti opazovanju, spremljanju, sprotnemu beleženju in pisanju zapisov. Pride lahko do šablon-skega opisovanja znanja in prepisovanja opisov ter s tem do neustreznih zapisov. Opisno ocenjevanje pri likovni vzgoji Z Zakonom o osnovni šoli je opredeljeno ocenjevanje vseh predmetov. 60. člen tega zakona se glasi, da »učitelji med šolskim letom sproti preverjajo in ocenjujejo znanje učenca. Pri tem upoštevajo sposobnosti, prizadevnost, aktivnost in napredek učenca, razvoj njegovih učnih in delovnih navad in sposobnost za uporabo pridobljenega znanja« (Pintar, 1991, str. 118). V Pravilniku o preverjanju in ocenjevanju ter napredovanju učencev v devetletni osnovni šoli (Uradni list RS, št. 61/99) je zapisana sprememba ocenjevanja pri likovni vzgoji in pri vseh vzgojnih predmetih, in sicer gre za opisno ocenjevanje dosežkov ter uspehov učencev. S tem je ukinjeno besedno ocenjevanje. Z opisno oceno učitelj razčleni obseg in kakovost učenčevega znanja in spretnosti ter druge sestavine, ki jih vključuje nacionalni obrazec za opisno ocenjevanje. Ta zakon se do danes ni spremenil in velja tudi v Pravilniku o preverjanju in ocenjevanju ter napredovanju učencev v devetletni osnovni šoli iz leta 2006 in 2007, ki je stopil v veljavo 1. septembra 2008. S tem pravilnikom je določeno tudi to, da »se ocenjujejo učenčevi ustni odgovori ter pisni, likovni, tehnični praktični in drugi izdelki, projektno delo, nastopi učencev in druge dejavnosti« (Uradni list RS, št. 102/07). Na podlagi pravilnika je o ocenjevanju učencev v osnovni šoli za likovno vzgojo določeno opisno ocenjevanje. Učitelj svoje mnenje o učenčevem znanju oziroma likovnem izdelku izrazi v besedni-opisni obliki na vseh likovnih področjih (risanje, slikanje, grafika, plastično oblikovanje, prostorsko oblikovanje). V tem mnenju je poudarjeno, kaj učenec zna ali obvlada, česa morda še ne obvlada in kaj še mora narediti (sam ali skupaj z učiteljem in starši), da bo morebitne pomanjkljivosti odpravil (Razdevšek Pučko, 1999). Za kakovostno opisno ocenjevanje pri likovni vzgoji je potrebno dobro poznavanje ciljev pouka, ki morajo biti čim bolj konkretno in operativno določeni. Za opisno ocenjevanje je potrebno tudi poznavanje minimalnih in temeljnih standardov znanja pri likovni vzgoji, saj le tako lahko učitelji napišejo dobro opisno oceno. Verifikacija je pri likovni vzgoji faza, ki poteka od začetka do konca posameznega učnega procesa. Njeno bistvo je sprotno izboljševanje vzgojno-izobraževalnega procesa in s tem tudi končnih rezultatov. Verifikacija je sestavljena iz posameznih faz: spremljanja in opazovanja (iskanje sprotnih povratnih informacij), merjenja, analize (sledi ugotavljanju povezav in medsebojnega učinkovanja različnih komponent in dejavnikov procesa), presojanja, vrednotenja in ocenjevanja procesa in njegovih dosežkov (Duh, 2004b). Vrednotenje je sklepna faza likovnoustvarjalnega procesa, pri kateri učitelj skupaj z učenci na podlagi vnaprej določenih meril delo učencev ovrednoti. Učitelj in učenci skupaj presojajo, analizirajo in preverjajo uresničitev ciljev ter tako ugotovijo ustreznost njihove rešitve likovne naloge. Na podlagi tega učenci vidijo, zakaj in kako so ali pa niso dosegli ciljev. Za opisno ocenjevanje pri likovni vzgoji je pomembno tudi to, da učitelj opisuje delo in napredek vsakega posameznega učenca. Tacolova (1995) pravi, da je bistvo zapisa opisne ocene pri likovni vzgoji za učenca motivacijski namen, za učitelja pa je dober pregled nad delom (npr. kaj je storil, da je otrok dosegel določen napredek) ter da lahko učitelj zapisuje dosežke učencev (individualne cilje) le, če vsakega učenca dobro pozna, njegove likovne sposobnosti in osebnostni razvoj. Učitelj naj bi opazoval in zapisoval dosežke na kognitivnem, psihomotoričnem in afektivnem področju. Pred besednim in opisnim ocenjevanjem so pri likovni vzgoji uporabljali številčno ocenjevanje, kar je imelo negativen vpliv na šoloobvezne otroke, še posebej pri učencih s slabšimi številčnimi ocenami. Slabo je vplivalo na njihovo samopodobo. Poleg tega je bila negativna motivacija za doseganje napredka učencev. Podobno je bilo tudi z besednimi ocenami. Marsikdo teh ocen sploh ni jemal resno. Novi šolski učni načrt je prinesel opisno ocenjevanje, ki je usmerjeno k oblikovanju zapisov, v katerih se vrednoti s prepoznanimi dosežki učencev v odnosu z učnimi cilji in prejšnjimi dosežki učencev. Pomembno je, da ima vsaka opisna ocena na začetku ime učenca. Opisna ocena nastaja sproti, ko učitelj primerja napredek vsakega učenca z njegovo predhodno stopnjo znanja, sposobnostmi in delovnimi navadami. Pri opisnem ocenjevanju ločimo formativno ali sprotno ocenjevanje in sumativno ali končno zapisovanje in ocenjevanje učenčevih dosežkov. Zapisi morajo biti pozitivno naravnani, povedati morajo tisto, kar je dobro, in samo nakazati način, kako določene stvari še izboljšati, vsekakor pa ne smejo vsebovati pripomb in primerjav z drugimi učenci. Vse to od učitelja zahteva več dela in priprave na sam vzgojno-izobraževalni proces in še več aktivnega sodelovanja z učenci v samem procesu likovne vzgoje, saj vtem procesu zapisuje vse vidike razvoja učencev (kognitivni, psihomotorični in afektivni). V okviru opisnega ocenjevanja ločimo formativno in sumativno ocenjevanje, ki se mora izvajati tudi pri likovni vzgoji. Formativno ocenjevanje (omenja se tudi kot ocenjevanje za učenje - angl. assessment for learning) vključuje samoocenjevanje učiteljev in učencev, kar jim omogoči povratno informacijo o njihovem delu. Usmerjeno je v iskanje napak, hkrati pa daje nasvete za izboljšave in omogoča spremljanje doseganja razvoja učencev. Učitelji uporabljajo formativno ocenjevanje za izboljšanje tehnik poučevanja in podajanja povratnih informacij skozi vzgojno-izobraževalni proces (Formative vs. Summative Assessments, b. d.; Black in Wiliam, 1998; Komljanc, 1997). Povratna informacija mora biti kakovostna, učenca mora seznaniti z doseženim, ga opozoriti na pomanjkljivosti in mu ponuditi pot za njihovo odpravo. Če se povratna informacija pojavlja v formativni vlogi (z možnostjo vpliva na nadaljnje učenje), lahko govorimo o formativni povratni informaciji. Pri tem je pomembna vključenost učenca samega, saj mora spoznati svoje napake in težave ter imeti željo po izboljšanju ob ustreznih aktivnostih, pri katerih odigra pomembno vlogo tudi učitelj (Razdevšek Pučko, 2004). Sumativno ocenjevanje se uporablja za evalvacijo stanja, ki ga je učenec dosegel do določenega časa (ob zaključku posameznega ocenjevalnega obdobja ter ob zaključku leta). Sumativna ocena je cilj sumativnega ocenjevanja. Predstavlja sestavljeno sodbo, katere bistvo je neprekinjeno opazovanje ter spremljanje podatkov, dokazov in upoštevanje učenčevih sposobnosti (Komljanc, 1997; Formative vs. Summative Assessments, b. d.). Učitelj mora pri formativnem in sumativnem zapisu dosežkov učencev pri likovni vzgoji upoštevati rešitev likovnega problema, izvedbo likovne tehnike, izvirnost motiva, delo učencev in uspešnost na posameznem likovnem področju (Duh in Zupančič, 2003). Duh pravi, da »vsebinsko načrtovanje sumativnega vrednotenja v procesu likovne vzgoje pomeni predvsem iskanje kriterijev vrednotenja, ki so opredeljeni tako, da jih je mogoče zapisati ne glede na likovno področje, tehniko in likovni problem ter likovno nalogo, ki jo realizirajo učenci v določenem časovnem obdobju. To pomeni poiskati in postaviti kriterije in s tem vsebino vrednotenja na bolj univerzalni način, ki bo učencem razumljiv in neodvisen od likovnega področja, uporaben pa bo pri sumativnem in formativnem vrednotenju« (Duh, 2004c, str. 84). • Sprotna ali formativna ocena pri likovni vzgoji. Pri formativnem ali sprotnem ocenjevanju je pomembno, da se aktivnosti in dosežki učencev sproti zapisujejo v ocene, saj le tako lahko učitelj spremlja individualne dosežke otrok, s tem otroka bolj spoznava in se seznanja z njegovim osebnostnim razvojem ter likovnimi sposobnostmi. Na podlagi tega učitelj tudi lažje zapiše sintetično, končno ali sumativno oceno o dosežku učencev ob koncu redovalnega obdobja in ob koncu šolskega leta. Vsak učitelj naj bi ob koncu skupnega vrednotenja izdelkov z učenci zapisal dosežke učencev in kakovost doseženih ciljev, ki se nanašajo na likovno področje in cilje likovne naloge. Učitelj na ta način dobi dober pregled nad uspešnostjo učencev. Sprotni ali formativni zapisi so učencem v podporo pri odpravljanju pomanjkljivosti oziroma v potrditev, da so usvojili določeno znanje, spretnosti in navade (Duh in Zupančič, 2003). • Končna ali sumativna ocena pri likovni vzgoji. Sumativna ali končna opisna ocena ima več značilnosti, ki pa se med seboj v fazi vrednotenja tesno prepletajo. Te značilnosti so: metodične in organizacijske ter vsebinske značilnosti, značil- nosti didaktične komunikacije in značilnosti glede na aktivnost, položaj ter odnose (Duh, 2004b). Ta opisna ocena opisuje sposobnost uporabe pridobljenega znanja in izkušenj pri reševanju postavljenih likovnih nalog ter nakazuje razvoj spretnosti in privzgojenih navad. Kaj v bistvu mora vsebovati končna ali sumativna ocena? Ta opisna ocena naj bi vsebovala opis dosežkov učencev na vseh področjih ter poudarjala napredek učencev pri likovni vzgoji. Seveda pa ta opisna ocena ne sme biti ne preskopa in ne preobsežna. Učitelj mora biti pri zapisu sumativnih opisnih ocen pazljiv in pozoren, saj mora upoštevati, da opiše res vsakega učenca posebej in da ne uporablja dveh ali treh šablon za vse učence. Končna ali sumativna opisna ocena je namenjena učencem, staršem in naslednjemu učitelju (Duh in Zupančič, 2003). Za izvajanje formativnega in sumativnega vrednotenja pri likovni vzgoji so potrebni jasni kriteriji, preko katerih vrednotimo likovno delo učencev. Vsebina sumativnega vrednotenja pomeni iskanje teh kriterijev vrednotenja. Opredeljeni naj bi bili tako, da jih je mogoče zapisati, ne glede na zastavljeno likovno področje in likovno nalogo. Pri postavljanju kriterijev je potrebno upoštevati celovitost učenčevega likovnega dela in mu kriterije približati, kar ga lahko spodbudi k aktivnemu ustvarjanju in pripomore k ustvarjalnejši klimi pri likovni vzgoji. Ob upoštevanju vseh teh izhodišč Duh (2004c) predlaga osnovno shemo štirih kriterijev: • »kriterij, ki izhaja iz postavljenega likovnega problema in je del likovne naloge ter osrednji cilj posamezne likovnoustvarjalne celote, zajema pa likovno področje in postavljeno likovno nalogo; • kriterij, ki izhaja iz likovne naloge in zajema ostale vidike (ali najpomembnejši vidik) likovnega fenomena in je bolj usmerjen v oblikovno plast likovnega dela; • kriterij, ki izhaja iz dejavnikov likovne ustvarjalnosti in je terminološko približan razvojni stopnji otrok; • kriterij, ki izhaja iz poznavanja in ustvarjalne uporabe likovne tehnike, ali kriterij, ki bolj izpostavlja estetski vidik likovnega dela« (str. 65-66). Kriteriji za likovno vrednotenje naj bi bili učencem vidni ves čas likovnega ustvarjanja. Metode Pri raziskovanju smo kot osnovni razisk8valni metodi uporabili deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno metodo empiričnega pedagoškega raziskovanja. V raziskavo smo zajeli priložnostni vzorec stotih učiteljev prvega triletja osnovnih šol v Sloveniji. Pridobili smo tudi priložnostni vzorec sumativnih opisnih ocen pri likovni vzgoji iz šolskega leta 2003/04 (177 opisnih ocen učencev) in 2007/08 (184 opisnih ocen učencev) iz različnih osnovnih šol v Sloveniji (skupaj 361 opisnih ocen učencev). Ker imajo strokovnjaki (Komljanc, 1997; Razdevšek Pučko, 1999; Gojkov, 2003; Tacol, 1995; Cencič, 1995; Duh, 2003, 2004b, 2004c) različna mnenja o pozitivnih in negativnih straneh opisnega ocenjevanja v prvem triletju osnovne šole, smo želeli ugotoviti stališča učiteljev do uvedenega opisnega ocenjevanja, način ocenjevanja doseganja ciljev pri likovni vzgoji ter način seznanitve učiteljev z opisnim ocenjevanjem. Raziskavo smo razdelili na dva dela. V prvem delu smo učitelje anketirali z anketnim vprašalnikom, v drugem pa smo analizirali nekaj sumativnih opisnih ocen pri likovni vzgoji. S tem smo želeli preveriti seznanjenost učiteljev z opisnim ocenjevanjem in izvajanje le-tega v praksi. Namen prvega dela raziskave naloge je bil, ugotoviti stališča učiteljev do uvedenega opisnega ocenjevanja, način ocenjevanja doseganja ciljev pri likovni vzgoji ter način seznanitve učiteljev z opisnim ocenjevanjem. Namen drugega dela raziskave pa je bil, dognati, kako učitelji v praksi tvorijo opisne ocene doseženih rezultatov učencev pri likovni vzgoji, ali upoštevajo individualnost opisnega ocenjevanja ter po katerih kriterijih se orientirajo. Rezultati Raziskava je pokazala, da imajo učitelji do opisnega ocenjevanja na splošno dokaj pozitivno stališče. Z njim so se seznanili v okviru študijskega procesa ali na organiziranih seminarjih in tako spoznali zakonitosti tega načina ocenjevanja. Menijo, da je opisno ocenjevanje v primerjavi s številčnim bolj informativno, omogoča jim tudi opisovanje otrokovega neznanja, a manjši delež učiteljev kljub temu dvomi, da je opisno ocenjevanje staršem res razumljivejše. Kljub nekaterim pomislekom, da učitelji le niso povsem svobodni pri oblikovanju opisne ocene in da verjetno zato določen delež ne govori opisnemu ocenjevanju v prid, so si zelo enotni, da je izvajanje formativnega ocenjevanja pri likovni vzgoji pomembno za odkrivanje otrokovega razvoja. Z zadovoljstvom lahko ugotovimo, da večina učiteljev pri oblikovanju opisne ocene pri likovni vzgoji vsaj pogosto, če ne že skoraj vedno, upošteva vse pomembne kriterije kognitivnega, afektivnega in psihomotoričnega področja. Opisno ocenjevanje pri več kot polovici učiteljev poteka po vrednotenju ob zaključku ure, z eno opisno oceno pa največ učiteljev oceni likovne izdelke učencev, nastale v enem mesecu. Pri tem si velika večina učiteljev pomaga s 3-stopenjsko lestvico, s katero ocenjujejo, ali je učenec dosegel, delno dosegel ali sploh ni dosegel zastavljenih ciljev oziroma standardov znanja. Preverili smo tudi zastopanost posameznih ciljev v sumativnih opisnih ocenah pri likovni vzgoji. Rezultati so po razredih prikazani v tabelah. Tabela 1: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) ciljev v sumativnih opisnih ocenah pri likovni vzgoji v prvem razredu v šolskem letu 2003/04 in 2007/08 Deskriptorji 1. razred (2003/04) 1. razred (2007/08) Skupaj f f % f f % f f % Loči in poimenuje najosnovnejše likovne pojme. 0 0,0 56 10,5 56 10,5 Opazuje in prepozna likovne elemente na predmetih in pojavih v okolju in naravi. 39 7,3 0 0,0 39 7,3 Se neposredno in sproščeno likovno izraža. 15 2,8 52 9,8 67 12,6 Pri likovnem izražanju uporablja likovni spomin, domišljijo in predstave. 15 2,8 53 9,9 68 12,7 Prepozna osnovne likovne materiale in orodja. 24 4,5 56 10,5 80 15,0 Po predstavljenih postopkih izvaja preproste likovne tehnike. 18 3,4 34 6,4 52 9,8 Prepozna izrazna sredstva v likovnih stvaritvah. 38 7,2 10 1,8 48 9,0 Na lastnih likovnih izdelkih in izdelkih vrstnikov poišče pravilnost izvedene likovne naloge po oblikovnih merilih. 39 7,3 13 2,5 52 9,8 Dodatni zapis učiteljev 54 10,1 17 3,2 71 13,3 Skupaj 242 45,4 291 54,6 533 100 Iz tabele 1 je razvidno, da so v prvem razredu več vnaprej pripravljenih ciljev pri sestavi opisnih ocen uporabili učitelji v šolskem letu 2007/08. Zanimivo pa je tudi, da je kar šest istih ciljev zastopanih v opisnih ocenah tako v šolskem letu 2003/04 kot tudi v šolskem letu 2007/08. Prav tako pa je cilj »Loči in poimenuje najosnovnejše likovne pojme« uporabljen le v opisnih ocenah v šolskem letu 2007/08 in cilj »Opazuje in prepozna likovne elemente na predmetih in pojavih v okolju in naravi« le v opisnih ocenah v šolskem letu 2003/04. Tabela 2: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) ciljev v sumativnih opisnih ocenah pri likovni vzgoji v drugem razredu v šolskem letu 2003/04 in 2007/08 Deskriptorji 2. razred (2003/04) 2. razred (2007/08) Skupaj f f % f f % f f % Loči najosnovnejše likovne pojme posameznih likovnih področij. 8 1,6 34 6,7 42 8,3 Poišče zglede spoznanih likovnih pojmov na predmetih in pojavih v okolju in naravi. 25 4,9 0 0,0 25 4,9 Obrazloži spoznane likovne pojme. 0 0,0 67 13,1 67 13,1 Loči osnovne posebnosti različnih likovnih materialov in orodij. 29 5,6 34 6,7 63 12,3 Po predstavljenih postopkih izvaja enostavne likovne tehnike. 33 6,4 34 6,7 67 13,1 Razvija likovno domišljijo, spomin in predstave. 27 5,3 67 13,1 94 18,4 Se sproščeno in izvirno likovno izrazi. 16 3,1 34 6,7 50 9,8 Prepozna likovne stvaritve umetnikov in likovne kulturne ustanove. 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Po oblikovanih merilih pojasni izvedbo likovne naloge. 35 6,9 0 0,0 35 6,9 Dodatni zapis učiteljev 28 5,5 39 7,6 67 13,1 Skupaj 201 39,4 309 60,6 510 100 Iz tabele 2 lahko razberemo, da je večje število uporabljenih ciljev v opisnih ocenah za drugi razred v šolskem letu 2007/08. Kar pet ciljev je uporabljenih v opisnih ocenah v obeh šolskih letih, 2003/04 in 2007/08. Zanimivo je tudi, da cilj »Prepozna likovne stvaritve umetnikov in likovne kulturne ustanove« ni zapisan ne v opisnih ocenah v šolskem letu 2003/04 kot tudi ne v šolskem letu 2007/08. Tabela 3: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) ciljev v sumativnih opisnih ocenah pri likovni vzgoji v tretjem razredu v šolskem letu 2003/04 in 2007/08 Deskriptorji 3. razred (2003/04) 3. razred (2007/08) Skupaj f f % f f% f f% Opazuje in prepozna likovne elemente na predmetih in pojavih. 16 2,6 0 0,0 16 2,6 Razlikuje pojme risba, slika, kip in grafika. 32 5,2 61 10,0 93 15,2 Se neposredno in sproščeno likovno izrazi. 19 3,1 61 10,0 80 13,1 Pri upodobitvi motiva izkaže likovno domišljijo, spomin in predstave. 24 4,0 61 10,0 85 14 Prepozna posebnosti osnovnih risarskih, slikarskih in kiparskih materialov. 45 7,4 61 10,0 106 17,4 Si krepi spretnost in občutek za uporabo različnih likovnih materialov in orodij. 10 1,6 61 10,0 71 11,6 V umetniških delih in izdelkih učencev prepozna osnovna izrazna sredstva. 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Po oblikovanih merilih pojasni pravilnost izvedene likovne naloge. 31 5,1 61 10,0 92 15,1 Dodatni zapis učiteljev 57 9,4 10 1,6 67 11,0 Skupaj 234 38,4 376 61,6 610 100 Tudi v tej tabeli (tabela 3) lahko vidimo, da se je zastopanost ciljev v tretjem razredu v šolskem letu 2007/08 povečala glede na šolsko leto 2003/04. Zanimivi so rezultati (šolsko leto 2007/08), ki kažejo, da so se skoraj vsi cilji ponovili v skoraj vseh opisnih ocenah. Podani cilji služijo za ocenjevanje učencev predvsem na kognitivnem in psihomotoričnem področju, medtem ko učitelji dosežke na afektiv-nem področju opišejo sami. Zasledimo lahko le nekatere takšne opise (opisujejo trud in vztrajnost), sicer pa učitelji zgolj dodajo kakšne besede, kot so ob spodbudi, samostojno, ob pomoči ipd., ter jih s tem razvrstijo v določen nivo. Ugotovili smo tudi, da nekateri učitelji prepišejo določene cilje oziroma standarde znanja iz učnega načrta ali pa jih malo preoblikujejo s svojimi besedami. Na podlagi rezultatov in ugotovitev analize lahko ugotovimo, da si učitelji pri oblikovanju sumativnih opisnih ocen pri likovni vzgoji pomagajo z vnaprej določenimi cilji oziroma da gre v večini primerov opisnih ocen le za prepis ciljev. Posledica tega je, da so skoraj vse opisne ocene enake za vse učence v razredu ali celo v dveh ali treh paralelkah in da se razlikujejo le v tem, da so ob nekaterih ciljih napisane nekatere besedne zveze, kot so: ob spodbudi, s težavo, samostojno, natančno in vztrajno, ki učence razvrščajo v nižji ali višji nivo glede na dosežke in usvojeno znanje. Diskusija Analiza primerov sumativnih opisnih ocen pri likovni vzgoji v prvem triletju iz šolskega leta 2003/04 je pokazala, da so učitelji uporabljali tri oziroma dva nivoja za opisne ocene dosežkov učencev. V te nivoje so uvrstili učence glede na postavljena merila, ki jih je učenec dosegel. Ocene najvišjega nivoja oziroma najboljše opisne ocene ima največ učencev (z izjemo tretjega razreda, kjer je največ učencev v nižjem nivoju). To pove, da je večina učencev dosegla vse zastavljene cilje oziroma standarde znanja. Opisne ocene so napisane v odstavku ali po alinejah. Iz nekaterih opisnih ocen je razvidno, da učitelji niso dodajali svojih besed, ocene so kratke in informacijsko revne. V teh ocenah je napisano samo, kaj so učenci dosegli in kako, ali samostojno ali ob spodbudi. Po analizi primerov sumativnih opisnih ocen za prvo triletje pri likovni vzgoji v šolskem letu 2007/08 lahko ugotovimo, da so si učitelji prav tako oblikovali dva oziroma tri nivoje za opisno ocenjevanje učencev. Večina učencev je razvrščenih oziroma spada v najvišji in tudi najboljši nivo znanja. Sumativne opisne ocene pri likovni vzgoji različnih učiteljev se ločijo tudi po obliki. Nekateri učitelji oblikujejo opisno oceno v alinejah, drugi tvorijo odstavek. Individualnost je pri analiziranih sumativnih opisnih ocenah prvih razredov iz šolskega leta 2003/04 upoštevana s strani večine učiteljev, kar je seveda nujno za oblikovanje opisne ocene za posameznega učenca. Še vedno pa najdemo nekaj zelo podobnih ali celo enakih opisnih ocen za različne učence. Sumativne opisne ocene v drugem razredu kažejo povsem drugačno sliko, saj večina učiteljev ni upoštevalo individualnosti učencev pri oblikovanju opisne ocene. Posledica tega so skoraj identične opisne ocene in s tem šablonski zapisi. Tudi opisne ocene za tretji razred so informacijsko šibke in neindividualizirane. V šolskem letu 2007/08 se stanje upoštevane individualnosti v opisnih ocenah ni bistveno izboljšalo glede na rezultate iz šolskega leta 2003/04, saj je ta problem še vedno prisoten. Ne glede na razred učitelji še vedno ne oblikujejo povsem individualizirane opisne ocene za posameznega učenca pri likovni vzgoji, to pomeni, da najdemo bolj ali manj enake opisne ocene, odvisno od nivoja, v katerega naj bi učenec sodil. Pri opisnih ocenah za prve razrede v šolskem letu 2003/04 se vidi, da učitelji niso samo prepisovali zastavljenih kriterijev za ocenjevanje, ampak so jih tudi po svoje preoblikovali, dodali kakšno besedo ali jo odvzeli. Pri opisnih ocenah nižjega nivoja lahko opazimo, da učitelji izpustijo tudi kakšen stavek oziroma zastavljen kriterij, ki ga napišejo pri opisnih ocenah višjega nivoja. Iz analize sumativnih opisnih ocen pri likovni vzgoji za drugi in tretji razred smo ugotovili, da so učitelji le prepisovali postavljene kriterije oziroma cilje. Pri primerih sumativnih opisnih ocen za šolsko leto 2007/08 velja omeniti, da posamezni učitelji ne prepišejo le doseženih ciljev oziroma standardov znanja, temveč dodajo še kakšno lastno zabeleženo opazko in nekoliko preoblikujejo ter obogatijo stavke oziroma zapise, ki opisujejo doseženo znanje učenca. To velja predvsem za prvi in drugi razred. Učitelji tretjih razredov so glede na rezultate analize le prepisovali postavljene temeljne standarde znanja ter jih upoštevali, vendar so pri tem tudi zaključili proces tvorjenja opisne ocene. Iz sumativnih opisnih ocen pri likovni vzgoji iz šolskega leta 2003/04 v prvem razredu je razvidno, da učitelji poleg že zastavljenih ciljev različnih področij pogosto zapisujejo še dosežke oziroma sposobnosti in spretnosti posameznega področja učencev, ki so jih opazili sami. Takšnih opisov je v drugem in tretjem razredu bistveno manj. V vseh razredih prevladujejo predvsem opisi opažanj afektivnega področja. Analiza sumativnih opisnih ocen v šolskem letu 2007/08 je pokazala, da lahko v prvem in drugem razredu najdemo tudi opisovanje (nedoseženih kriterijev vseh treh področij. V tretjem razredu je takšnih zapisov precej manj. Tudi v tem šolskem letu so prevladovali opisi spretnosti in navad afektivnega področja. Zaključek Na podlagi analize anketnih vprašalnikov in opisnih ocen lahko oblikujemo nekaj ugotovitev. V prvem delu raziskave, v katerem so učitelji odgovarjali na vprašanja anketnega vprašalnika, se je pokazalo, da učitelji vedo, kako bi moralo potekati opisno ocenjevanje, oziroma da vedo, kakšne bi naj opisne ocene bile. V drugem delu raziskave smo lahko ugotovili, kako dejansko poteka opisno ocenjevanje in kako učitelji oblikujejo opisne ocene v svoji pedagoški praksi. Pri tem smo naleteli na čisto nasprotje med teorijo in prakso učiteljev, saj ne pišejo individualnih opisnih ocen za vsakega učenca posebej. Opisne ocene so informativno skromne in učencem ne ponujajo možnosti, kako izboljšati morebitne pomanjkljivosti in kako priti do boljših dosežkov. V prvem delu raziskave rezultati kažejo, da učitelji skoraj vedno ali vsaj pogosto sproti zapisujejo in si beležijo dosežke učencev pri likovni vzgoji, kar ugotovitve drugega dela raziskave zanikajo, ker učitelji ne izvajajo sprotnih beleženj za vsakega učenca posebej, saj je večina opisnih ocen le prepis vnaprej določenih ciljev in kriterijev. Iz vsega tega lahko sklepamo, da v praksi opisna ocena pri likovni vzgoji ne izpolnjuje svoje vloge ter da način opisnega ocenjevanja ni individualiziran in ne opisuje dejanskih dosežkov in znanja učencev. V raziskavi ugotavljamo, da takšen način opisnega ocenjevanja, kot ga kaže trenutna likovnopedagoška praksa v prvem triletju osnovne šole, ne dosega namena, zaradi katerega je bilo uveden. LITERATURA Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (1995). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Black, P. in Wiliam, D. (1998). Formative assessment. Pridobljeno 18.4.2009, s for-mative_e.php. Duh, M. in Zupančič, T. (2003). Likovna vzgoja v prvi triadi devetletne osnovne šole: Priročnik za učitelje razrednega pouka. Ljubljana: Rokus. Duh, M. (2004a). Vrednotenje kot didaktični problem pri likovni vzgoji. Maribor: Pedagoška fakulteta. Duh, M. (2004b). Vrednotenje in ocenjevanje pri likovni vzgoji v osnovni šoli. Educa, 1 (1), 45-50. Duh, M. (2004c). Vrednotenje in ocenjevanje pri likovni vzgoji v osnovni šoli. Educa, 1 (2/3), 65-69. Formative vs. Summative Assessments, (b. d.). Pridobljeno 18. 4. 2009, s http://fcit.usf.edu/assessmenl/basic/basica.html. Gojkov, G. (2003). Dokimologija. Vršac: Triton. Kolar, R. in Rezar, L. (2008). Opisno ocenjevanje pri likovni vzgoji v prvem triletju. Diplomsko delo, Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta. Komljanc, N. (1997). Izkušenjsko vrednotenje pomena ocenjevanja in koncepta za opisno ocenjevanje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pintar, N. (1991). Ustava in šolski zakoni. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport. Popham, W. J. (2008). Classroom assessment: what teachers need to know. Boston: Pearson/AI lyn and Bacon. Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju ter napredovanju učencev v 9-letni osnovni šoli. (1999). Uradni list RS, št. 61/99. Pravilnik o preverjanju, ocenjevanju in napredovanju učencev v osnovni šoli 7. (2006). Uradni list Republike Slovenije, št. 102/07. Razdevšek Pučko, C. (1991). Ocenjevanje na nižji stopnji osnovne šole. Pedagoška obzorja, 6 (17). Razdevšek Pučko, C. (1995). Opisovanje otrokovega razvoja in dosežkov na razredni stopnji osnovne šole. V C. Razdevšek Pučko (ur.), Opisno ocenjevanje: Teoretična izhodišča in praktični napotki za opisovanje dosežkov pri posameznih predmetih (str. 9-43). Novo mesto: Pedagoška obzorja. Razdevšek Pučko, C. in Baraga, E. (1999). Opisno ocenjevanje. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Razdevšek Pučko, C. (2004). Formativno preverjanje znanja in vloga povratne informacije. Sodobna pedagogika, 55 (1), 126-139. Tacol, T. (1995). Opisovanje učenčevih dosežkov pri likovni vzgoji. V C. Razdevšek Pučko (ur.), Opisno ocenjevanje: Teoretična izhodišča in praktični napotki za opisovanje dosežkov pri posameznih predmetih (str. 114-127). Novo mesto: Pedagoška obzorja. Vidmar, T. (2008). Vrednotenje in ocenjevanje v vzgoji in izobraževanju. Sodobna pedagogika, 55(2), 236-241 Elektronski naslov: matjaz.duh@uni-mb.si Založniški odbor je prispevek prejel 17. 3. 2009. Recenzentski postopek je bil zaključen 15. 4. 2009.