Mag. Anja Zorman, mag. Nives Zudic Antonie
Prvi koraki pri razvijanju medkulturnega zavedanja: seznanjanje z jezikom okolja na narodnostno me{anih obmo~jih v Republiki Sloveniji
Povzetek: Prispevek predstavlja teoretska izhodišča obravnave tem s področja kultur(e) v predšolskem in zgodnjem šolskem obdobju. Razvijanje medkulturnega zavedanja v zadnjem času vedno bolj pridobiva pomen, saj so različne spremembe v sodobni družbi, predvsem migracije ljudi, povzročile, da postaja naša družba vse bolj večkulturna. Če želimo preseči zgolj večkulturno situacijo in jo narediti medkulturno, se moramo načrtno in sistematično posvečati razvijanju medkulturnega zavedanja že od zgodnje stopnje vzgojno-izobraževalnega sistema. Temeljno poslanstvo medkulturne vzgoje je razvijanje sposobnosti sobivanja z ljudmi različnih jezikovnih in kulturnih izvorov, tako z ljudmi, ki že ves čas živijo v našem okolju (avtohtone in druge etnične skupine), kot z ljudmi, ki so se nam pridružili v zadnjem času. Poznavanje, razumevanje in sprejemanje drugačnosti človeku omogoča, da prisotnost več kultur na lastnem prostoru sprejema kot vrednoto in možnost za nadaljnji razvoj svoje osebnosti. Odprtost do drugačnosti je bogastvo duha. Didaktična izpeljava medkulturne vzgoje v praksi je v prispevku predstavljena na primeru seznanjanja z jezikom okolja na narodnostno mešanih območjih v Republiki Sloveniji.
Klju~ne besede: večkulturnost, medkulturnost, medkulturna vzgoja, medkulturna didaktika jezikov, predšolska vzgoja, osnovna šola.
UDK: 376.7 Strokovni prispevek
Mag. Anja Zorman, asistentka, Pedagoška fakulteta v Kopru
Mag. Nives Zudi~ Antoni~, lektorica, Pedago{ka fakulteta v Kopru, Fakulteta za humanisti~ne vede v Kopru
SODOBNA PEDAGOGIKA Posebna izdaja/2006, 232-245
Opredelitev pojma medkulturna vzgoja
Pri obravnavi medkulturne vzgoje je nujno opredeliti pojem medkulturnosti oziroma predvsem razlikovati med medkulturnostjo in ve~kulturnostjo.
Pogosto se dogaja, da se termina »medkulturnost« in »ve~kulturnost« uporabljata kot sopomenki, vendar opisujeta dva razli~na pojava. Razlikovanje med pojmoma je že v samem izhodiš~u obravnave je nujno, saj se povezuje tudi z razli~nimi pogledi na možnosti delovanja na družbenem in vzgojno-izobraževalnem podro~ju.
Termin »večkulturnost« se nanaša na so~asno prisotnost ve~ kultur na posameznem geografskem obmo~ju ali v dolo~enem družbenem kontekstu: v skladu s tem lahko re~emo, da postaja sodobna družba vedno bolj ve~kulturna. S terminom ve~kulturnost torej ozna~ujemo zgolj sobivanje razli~nih kulturnih skupin na istem geografskem in/ali družbenem podro~ju, ne da bi se med predstavniki teh skupin razvile kakršne koli prave oblike interakcije (Failli 2003, Camilleri 2002).
S terminom »medkulturnost« pa ozna~ujemo situacijo, v kateri se so~asna prisotnost ve~ kultur ne omejuje zgolj na njihov obstoj druge ob drugi, temve~ omogo~a in obenem zahteva konkretne in stalne oblike interakcije. V skladu s tem pomeni medkulturnost komunikacijo, ki jo pogojuje stalna obojestranska (ali ve~stranska) odprtost za spoznavanje in sprejemanje druga~nosti, ~esar ve~kulturnost ne pozna. Medkulturnost temelji na dialoškem odnosu in ni usmerjena v asimilacijo, temve~ v oblikovanje višje ravni interakcije, ki prejšnjih ravni (izhodiš~ne kulture) ne izni~uje, pa~ pa jim omogo~a, da se razvijajo tako znotraj sebe kot v povezavi z drugimi. Medkulturna vzgoja mora torej temeljiti na razvijanju odnosov in vzpostavljanju interakcij med predstavniki razli~nih kultur (Failli 2003; Camilleri 2002).
Medkulturno sporazumevanje namre~ poteka med dvema ali ve~ osebami, ki se štejejo za druga~ne od osebe, s katero so v stiku. Medkulturno sporazumevanje torej poteka med osebami, pri katerih se kulturna percepcija in
simbolni sistemi tako razlikujejo, da vplivajo na sporočanjsko interakcijo med sogovorci. V medkulturnem sporazumevanju se spreminjajo vrednote oziroma kulturni modeli, ali kot pravi Balboni (1999), spreminja se miselni software oziroma forma mentis sogovorcev.
Medkulturna vzgoja v predšolskem in (zgodnjem) šolskem obdobju
Na narodnostno mešanih območjih Republike Slovenije v slovenski Istri in Prekmurju ima medkulturna vzgoja že dolgo tradicijo. Že v Ustavi, šolski zakonodaji in drugih dokumentih SFRJ je bil status avtohtonih manjšin urejen na način, da je omogočal ohranjanje in razvijanje jezika in kultur italijanske in madžarske etnične skupnosti ter spodbujal interakcijo med predstavnik slovenske in manjšinskih narodnih skupnosti. Republika Slovenija je doku mente in s tem pravice avtohtonih narodnih manjšin na svojem ozemlju v celot prevzela, kar pomeni, da se v slovenski Istri in Prekmurju otroci od prvega razre da učijo svojega prvega jezika in v njem, obenem pa se obvezno učijo tud jezika okolja (otroci slovenske narodnosti se učijo italijanščine oziroma madžarščine, otroci italijanske in madžarske narodnosti pa se učijo slovenščino). S tem razvijejo vsaj pasivno znanje jezika etnične skupnosti, s katero sobivajo v svojem okolju. Vsaj pasivno znanje jezika okolja, in torej zmožnost interakcije na vsaj »preživetveni« ravni (po Okviru znanj1) ter spoznavanje in sprejemanje kulturnih posebnosti drugih etničnih skupin v svojem okolju, je pri tem temeljno poslanstvo dvojezičnega izobraževanja v omenjenih okoljih.
V predšolsko vzgojo je pojem medkulturne vzgoje vpeljal novi Kurikulum za vrtce (1999, str. 8), po katerem je vloga vrtcev na jezikovno in narodno mešanih območjih ta, »da ustvarjajo primerno podlago za razvoj dvojezičnosti pri pripadnikih obeh narodnostnih skupnosti in večinskega naroda«. V Dodatku h kurikulu za vrtce na narodno mešanih območjih (2002, str. 3) nadalje beremo: »Na območjih, kjer živijo pripadniki slovenske narodne in pripadniki italijanske narodne skupnosti in so opredeljena kot narodno mešana območja, se v skladu s posebnim zakonom o vrtcih, v katerih poteka vzgojno delo v slovenskem jeziku, otroci seznanijo z italijanskim jezikom, v vrtcih, v katerih poteka delo v italijanskem jeziku, pa s slovenskim jezikom.« Temeljni cilj seznanjanja z jezikom okolja tako ni spoznavanje oziroma učenje tega jezika, temveč razvijanje zgodnjega medkulturnega zavedanja oziroma zavedanja o tem, da v okolju otrok živijo in delajo ljudje, ki drugače govorijo, imajo drugačne navade, vrednote.
Otroci slovenske narodne skupnosti obiskujejo vrtce in šole s slovenskim jezikom kot učnim jezikom in se v vrtcu seznanjajo, v šoli učijo italijanski jezik in spoznavajo italijansko kulturo, medtem ko ima italijanska narodna skupnost na področju obalnih občin (Koper, Izola, Piran)2 vrtce in šole v svojem jeziku, vendar
1 Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of reference (2001).
morajo otroke v vrtcu obvezno seznanjati s slovenskim jezikom in kulturo. To pomeni, da tako v slovenskih kot italijanskih vrtcih delavke premišljeno in strokovno utemeljeno izbirajo tiste vsebine in oblike ter načine dela, ki otrokom omogočajo seznanjanje z drugim jezikom. Strokovne delavke, ki seznanjajo otroke z italijanskim oziroma slovenskim jezikom na območju slovenske Istre obvladajo oba jezika in imajo strokovna, specialna didaktična znanja za seznanjanje otrok z drugim jezikom« (Dodatek h kurikulu za vrtce na narodno mešanih območjih, 2002, str. 4).
Z uvajanjem medkulturne vzgoje tudi v dokumente, ki urejajo področje predšolske vzgoje in izobraževanja, se Republika Slovenija približuje jezikovni politiki Evropske unije in uresničuje ukrepe, zapisane v dokumentih EU ter Sveta Evrope (SE), predvsem v Priporočilih št. R(98) 6 Ministrskega sveta državam članicam glede modernih jezikov (1998)3, ki vladam držav članic priporoča, da v okviru razpoložljivih sredstev in v skladu z njihovo ustavno ureditvijo ter šolskim sistemom na dvojezičnih in večkulturnih področjih zasleduje politiko vzgoje in izobraževanja, ki:
-	upošteva predpise Evropske listine o regionalnih in manjšinskih jezikih (ETS št. 148, 1993) in ukrepe Okvirne konvencije SE o varstvu narodnih manjšin (1998), v katerih so opredeljeni zaželeni parametri izvajanja politike glede regionalnih ali manjšinskih jezikov in kultur (22.1);
-	enakovredno upošteva in spoštuje vse jezike in kulture posameznega večjezičnega in večkulturnega območja na način, ki otrokom vseh narodnih skupnosti omogoča razvijanje govorne in pisne komunikacije v jeziku svoje skupnosti ter obenem omogoča razvijanje razumevanja in spoštovanja jezika in kulture druge narodne skupnosti (22.2);
-	na območjih, ki ponujajo dvojezično šolanje, razvija pristno medkulturno zavedanje in zagotovi možnosti za učenje drugih jezikov (22.3);
-	na obmejnih področjih omogoča in spodbuja učenje jezikov sosedskih držav (24).
Priložnosti za razvijanje medkulturnega zavedanja na dvojezičnih in ve~kulturnih obmo~jih
V omenjenih Priporočilih SE št. R (98) 6 je kot podlaga za nadaljnjo zakonodajno in drugo formalnopravno ureditev udejanjanja priporočene jezikovne politike navedena ustavna ureditev posamezne države članice.
2	Dvojezična območja na področju treh obalnih občin so določena s statuti posameznih občin, in sicer: mesto Koper/Capodistria ter naselja Ankaran/Ancarano, Barizoni/Barisoni, Bertoki/Bertocchi, Bo{amarin/ Bossamarino, Cerej/Cerei, Hrvatini/Crevatini, Kampel/Campel, Kolomban/Colombano, Prade, Premančan/ Premanzano, deloma naselje Spodnje Škofije (Valmarin), Šalara/Salara in Škocjan/San Canziano (7. člen Statuta Mestne občine Koper, Uradne objave, {t. 40/2000); mesto Izola/Isola ter naselja Dobrava/Dobrava presso Isola in Jagodje/Jagodie (4. člen, 3. odstavek Statuta Mestne občine Izola, Uradne objave, {t. 15/2000); mesto Piran/Pirano in naselja Portorož/Por-torose, Lucija/Lucia, Strunjan/Strugnano, Seča/Sezza, Sečovlje/Sicciole, Parecag/Parezzago ter Dragonja/Dragogna (3. člen Statuta Mestne občine Piran, Uradne objave, {t. 10/1999).
3	Recommendation No. R (98) 6 of the Committee of Ministers to Member States concerning Modern Languages (1998).
Ustava Republike Slovenije (1991) zagotavlja članom obeh avtohtonih etničnih skupin varovanje temeljnih človekovih pravic, s pravico do uporabe materinščine, ohranjanja in razvijanja lastne kulture (5. člen) vred, in posebnih skupnih pravic, skupaj s pravico do uporabe materinščine doma in v javnosti (11. člen), pravico do uporabe svojih narodnih simbolov, ustanavljanja društev in organizacij, razvijanja gospodarske, kulturne in znanstvenoraziskovalne dejavnosti, javnega obveščanja, založništva ter vzgoje in izobraževanja v svojem jeziku, sodelovanja v zadevah javne narave prek predstavnikov v organih lokalne samouprave in v državnem zboru. Republika Slovenija gmotno in moralno podpira uveljavljanje teh pravic (vse 64. člen).
V pravicah narodnih manjšin, ki jih zagotavlja Ustava Republike Slovenije, lahko prepoznamo različna področja seznanjanja z jezikom okolja in kulturo govorcev tega jezika, kot prikazuje spodnja shema:
Področja seznanjanja z drugim jezikom in kulturo K	^	^
Institucije Socialni stik
Kulturni vplivi
Jezikovni vplivi
Shema 1: Področja seznanjanja z drugim jezikora na narodnostno mešanih območjih
Dejavnosti, ki izhajajo s posameznih področij seznanjanja z drugim jezikom in kulturo:
A. Institucije:
-	pogovor o in/ali obisk organizacij, društev, gospodarskih, kulturnih in znanstvenoraziskovalnih institucij, institucij javnega obveščanja, založništva, vzgoje in izobraževanja, na primer Regionalnega centra RTV, društva Circolo, vrtcev ali šol z italijanskim učnim jezikom ipd.;
-	ogled spomenikov, trgov in ulic, poimenovanih po znanih predstavnikih italijanske narodne skupnosti, na primer grbi z beneškim levi, gosposke hiše iz 18. in 19. stoletja, Vergherijev trg, Carpacciev trg, Santorijeva ulica, Sabinova ulica ipd.
B. Socialni stik:
obisk in/ali povabilo na obisk otrok, ki obiskujejo vrtec ali šolo z italijanskim učnim jezikom;
obisk in/ali povabilo na obisk predstavnikov italijanske narodne skupnosti (starši sošolcev, vzgojitelji in učitelji vrtcev oziroma šol z italijanskim učnim jezikom, novinarji, umetniki, ribiči, gospodinje ipd.), pri čemer ti govorijo v italijanščini, vzgojiteljica oziroma učiteljica se z njimi pogovarja v slovenščini
in otrokom povzema vsebino pogovora. Tako otroci v resnici občutijo vsebino medkulturnega sporazumevanja, ki je prisotno v njihovem okolju;
-	usmerjanje pozornosti otrok na dvojezične napise in znake (na primer, med sprehodom ali katero koli drugo dejavnostjo), kjer so ključne besede usmerjanje pozornosti, seznanjanje, razvijanje zavedanja, in ne spraševanje ali kakršna koli druga oblika pristopa, ki majhnega otroka frustrira.
C. Jezikovni vplivi:
-	ozaveščanje o posebnostih primorskega narečja, ki vsebuje številne italijanske besede in besede italijanskega izvora, ter besedne zveze in sintaktične strukture, zasnovane po kalku iz oziroma pod vplivom italijanščine (na primer, kako se sli{i{ (kako si), dva meseca nazaj (pred dvema mesecema), besedni red, neuporaba dvojine ipd.). Te besede, besedne zveze in sintaktične strukture se v primorskem narečju uporabljajo v vsakdanjem govoru, medtem ko jih druga slovenska narečja ne poznajo, pravzaprav jih poznajo, vendar ne zaradi vpliva italijanščine (na primer, neuporaba dvojine).
Primer dejavnosti, vezane na seznanjanje z jezikovnimi vplivi
Vzgojiteljica oziroma učiteljica pokaže ilustracijo nahrbtnika ali na nahrbtnik enega od otrok. Otroci predmet poimenujejo, pri tem pa učiteljica pod vsak odgovor prilepi/pripne/nariše znak ali zastavo države, v kateri je jezik, iz katerega beseda izvira, uradni jezik. Na primer: za odgovor nahrbtnik prilepi rdeč znak ali slovensko zastavo Republike Slovenije, za odgovor zaino prilepi zelen znak ali italijansko zastavo Republike Italije, za odgovor ruzak prilepi rumen znak ali nemško zastavo. Nato vzgojiteljica oziroma učiteljica pokaže novo ilustracijo ali predmet in ponovi postopek. Ob koncu dejavnosti razloži, da so besede pod rdečim znakom besede, ki jih poznajo tudi drugje v Sloveniji, tiste pod zelenim znakom pa poznamo le mi, ki živimo ob meji, drugje v Sloveniji pa ne (vzgojiteljica oziroma učiteljica lahko otroke spodbudi k temu, da povedo, ali se jim je že zgodilo, da jih kdo ni razumel ali pa ni razumel katere od besed, ki so jo povedali, oziroma jih spodbudi, da to ugotovitev preverijo tako, da svoje znance, ki živijo izven Primorske vprašajo po pomenu besed pod zelenim znakom), medtem ko so besede pod rumenim znakom besede, ki so po dolgem potovanju iz nemščine prispele v slovenščino in od tod v naše narečje.
Vzgojiteljica oziroma učiteljica jezikovno vplivanje ponazori z zgodbo o jeziku kot popotniku. Jezik je namreč živ organizem, ki se giblje s pomočjo ljudi, ki ga govorijo, ni statičen ali omejen na kraje, ki so nekje tam daleč, temveč potuje, se srečuje z drugimi jeziki in v njih pusti spomin, podobno kot se mi spomnimo prijateljev, ki smo jih spoznali med počitnicami, spomnimo se njihovih obrazov, imen, kaj se radi igrajo, jejo. Jezik torej ne živi za devetimi gorami in devetimi vodami, temveč potuje, se srečuje z drugimi, jim poda roko ter jim tako pusti spomin nase.
C. Kulturni vplivi:
So podrobneje predstavljeni v nadaljevanju.
Didaktični vidiki razvijanja seznanjanja z jezikom okolja kot medkulturnega zavedanja
Temeljni cilj medkulturne vzgoje je razvijanje sposobnosti sobivanja z ljudmi različnih jezikovnih in kulturnih izvorov. Kultura se deli na visoko in vsakdanjo kulturo, pri čemer se medkulturna vzgoja primarno ukvarja s slednjo. Termin vsakdanja kultura se nanaša na sistem zapisanih in nezapisanih pravil, ki vključujejo tako zakone kot nezavedne reakcije in navade, ki uravnavajo ravnanje posameznika v družbi. Pri tem velja poudariti, da ne gre za statične sisteme, temveč za stalno spreminjajoče se in odprte sisteme reguliranja odnosov med posamezniki in skupinami. Medkulturna vzgoja deluje na dinamičnem konceptu kulture, za katerega sta najznačilnejši spremenljivost in procesnost kot bistvo vsakdanje kulture posameznika in družbe. Izhaja torej iz podmene, da spreminjajoči se pogoji v sistemu in življenjskem okolju nujno spreminjajo tudi vsakdanjo kulturo. To velja tudi za stike med kulturami, ki vedno pustijo sledi druge v drugi.
Cilji medkulturne vzgoje se delijo na kognitivne, afektivne in psihosocialne. Med poglavitne cilje medkulturne vzgoje prištevamo:
1.	kognitivne cilje:
-	poznati svojo in drugo/tujo oziroma druge/tuje kulturo/kulture;
-	poznati glavne premike v zgodovinskem razvoju teh kultur;
-	poznati skupne značilnosti: prepoznati stičnosti v različnosti in različnost v lastnem;
-	(vsaj pasivno) obvladati jezik kot najpomembnejši izraz druge/tuje kulture;
-	znati kognitivno relativno preoblikovati etnocentrični pogled na svet.
2.	Afektivne cilje:
-	znati omiliti tesnobnosti, ograjevanje od predsodkov do ljudi drugačnega jezikovno-kulturnega izvora;
-	razviti sposobnost empatije, naučiti se razumeti percepcijo samih sebe pri drugih oziroma drugačnih ljudeh;
-	razviti strpnost do dvoumnosti, postati kritičen do prenaglih sodb in interpretacij ter mnenj, zasnovanih na poenostavljanju trditev, situacij in dejstev;
-	razviti kulturno distanco oziroma sposobnost »kulturnega (s)prehajanja«, pri čemer se začasno poistimo z »drugo« kulturno identiteto ali z drugimi sodelujemo pri jezikovnih igrah.
3.	Psihosocialne cilje:
-	znati navezati stike z ljudmi izven svoje narodnostne skupine;
-	znati skupaj načrtovati in izvajati delo določene institucije, organizacije, regije; razviti strpnost do neizogibnih obojestranskih (jezikovnih) nesporazumov in nerazumevanje;
-	znati miroljubno reševati spore, ki izhajajo iz medkulturnih in večjezičnih nesporazumov in nerazumevanja;
-	razviti zmožnosti družbenega delovanja (socialne vloge, vedenjski vzorci)
in sporazumevalne zmožnosti v obeh kulturah;
-	skupaj iskati nove kulturne modele.
Medkulturna vzgoja je pedagoški pristop k vzgajanju v raznolikosti kultur in jezikov, integraciji teh raznolikosti kot bogatenju življenja in identitete posameznika in družbe ter razvoju čezmejne kulture večjezičnosti.
Medkulturna didaktika jezikov
Medkulturna didaktika jezikov se ne ukvarja zgolj z učenjem/poučevanjem jezikov, temveč vključuje razvite sposobnosti sobivanja z ljudmi, ki ta jezik govorijo. Kot taka izhaja medkulturna didaktika jezikov iz podmene, da je usva-janje jezikov zasnovano na resničnih situacijah, ki so smiselne za otroka. Us-vajanje jezika je tako podobno delovanju posameznika v socialnem stiku, ki je še posebno učinkovito, ko je posameznik v stiku z rojenim(i) govorcem oziroma govorci ciljnega jezika. Medkulturna didaktika jezikov temelji na raziskovalnem učenju v interakciji in torej jezik upošteva v sporočanjski funkciji in ga pojmuje kot simbolni sistem razumevanja sveta ter procesiranja izkušenj. Medkulturna didaktika jezikov predpostavlja obojestransko (ali večstransko) odprtost za medsebojno učenje. Pri obravnavi medkulturnega poučevanja jezikov poudarjamo, da ne gre za proces jezikovne in kulturne asimilacije tujcev in govorcev manjšinskih jezikov, temveč za proces medsebojnega učenja.
Nacela medkulturne didaktike jezikov
Učenje jezikov, katerega cilj je razvijanje sporazumevalne zmožnosti otroka, ki mu bo omogočala odprto in sproščeno interakcijo z ljudmi tako v svoji skupnosti kot v širšem okolju, je zasnovano na naslednjih načelih:
1	Jezik je delovanje, ne zgolj etiketiranje (pomen razumevanja in smiselnosti dejavnosti pri učenju/usvajanju jezika).
2	Učenje/usvajanje jezika poteka po resnični ali resničnostni komunikaciji. Ritualna komunikacija4 je smiselna le pri načrtovanem urjenju izbranih jezikovnih vsebin.
3	Sporazumevalno zmožnost najlažje razvijamo, ko pozabimo, da jo razvijamo (v ospredju je vsebina sporočil(a), in ne učenje jezika).
4	Temeljna načela didaktike jezikov:
4.1 receptivne spretnosti (poslušanje, branje) pred produktivnimi (govorjenje, pisanje);
4 S terminom resnična komunikacija izražamo stik učečega se z (rojenimi) govorci ciljnega jezika s sporočan-jskim namenom, in ne z namenom urjenja jezikovnih spretnosti. Termin resničnostna komunikacija označuje simulacijo teh stikov v razredu. Po Larcherju (1994) povzemamo termin ritualna komunikacija, s katerim označujemo vaje ponavljanja in pomnjenja značilnih govornih dejanj in jezikovnih modelov pri pouku.
4.2	globalnost pred selektivnostjo;
4.3	sobesedilo pred (iz)ločenim jezikovnim elementom.
4.4	preizkušati, postavljati hipoteze pred razlaganjem, pojasnjevanjem, postavljanjem v sistem.
Pri zgodnjem učenju jezikov pa naše delo uravnavajo še štiri pomembna načela, in sicer:
4.5	učenje/usvajanje jezika z igro; nebesedno izražanje (glasba, gib, risba, lutka ipd.) pred besednim; konkretno in ne abstraktno: dejavnosti nastavimo in izpeljemo s pomočjo vsakdanjih dejavnosti ali predmetov, ilustracij, slik in drugih konkretnih pripomočkov, ki jih otroci ločujejo glede na izbrano značilnost in razvrščajo v skupine; nadgrajevanje po formuli I + 1 (po Krashenu 1981): vsaka nova vsebina naj bo povezana s prejšnjim znanjem (I = input) in naj predstavlja količino novega znanja, ki je za otroka obvladljiva. Preobširno ali preveč kompleksno nadgrajevanje znanja otroka zmede, frustrira in demotivira.
Vsako učenje/usvajanje jezika je socialno učenje. Vsako socialno učenje je učenje/usvajanje jezika.
4.6
4.7
4.8
Cilji medkulturne didaktike jezikov
Spodnja shema prikazuje cilje medkulturne vzgoje pri pouku jezikov, kjer ima osrednjo vlogo tako na kognitivnem kot na afektivnem in psihosocialnem področju:
Razviti pozitiven odnos do komunikacije; pogosto uporabljati jezik/jezike
Poznati jezik v rabi, torej v povezavi z delovanjem in izkušnjami posameznika; naučiti se sodelovati v jezikovnih igrah drugih ljudi
Znati delovati v in z jezikom
okolja; razviti sposobnost vključevanja v širši družbeni prostor
Poznati najpomembnejša dela druge jezikovne skupnosti z namenom socializacije in aktivne interakcije (npr. dela Maria Schiavata, Marjana Tomšiča, Franja Frančiča in drugih avtorjev)
Cilji medkulturnega učenja jezikov: - aktivna dvojezičnost v družbenem in zasebnem življenju (koordinirana dvojezičnost) - poznavanje regijskih različic jezika okolja - razmišljati in poslušati v jeziku okolja
V didaktično izpeljanih situacijah spoznati avtentičen, in ne prirejen jezik; usvajanje ^ jezika z raziskovalnimi dejavnostmi
Poiskati povezave med družbenim in jezikovnim kodom
Učenje jezikovnega sistema v didaktično izpeljanih situacijah
Shema 2: Cilji medkulturnega učenja jezikov
Razviti sposobnost jezikovne kontrastivne analize; naučiti se razumeti jezik kot obliko interpretacije in ureditve sveta = kultura
Kulturni modeli kot učne enote medkulturnega učenja jezikov
Balboni (1999) prepoznava štiri obdobja v razvoju medkulturnega zavedanja: poznavanje kulture okolja/tuje kulture, primerjanje svoje kulture s kulturo okolja/tujo kulturo, zavedanje različnosti, sprejemanje različnosti.
Razumevanje druge kulture v svojem okolju ali tuje kulture je torej pogojeno s primerjavo te kulture z lastno kulturo.
Primerjava kultur in odkrivanje drugačnosti, ki se ob tem poraja, nam pomaga razmišljati in globlje spoznavati lastno kulturo, razvijati zavedanje druge(ih) kulture(-) in jo oziroma jih sprejemati.
V vrtcu oziroma šoli si moramo torej prizadevati za razvijanje kulturnih modelov kot najmanjših enot analize kulture. Otroke obenem vzgajamo k opazovanju kulture in sprememb, ki potekajo v sodobni družbi izjemno hitro.
Ustrezno in učinkovito spoznavanje in/ali usvajanje drugega in/ali tujega jezika mora biti načrtovano, in ne stihijsko, pri čemer pa obsežna teoretska podlaga ni potrebna. Učenje (razumevanje) je pri majhnih otrocih pogojeno z dejavnostjo, in ne zgolj opazovanjem, pozornim poslušanjem in pomnjenjem večje količine podatkov v kratkem času. Na to opozarja starodavni kitajski pregovor in vzgojni aforizem:
Kar slišim, pozabim.
Kar vidim, si zapomnim.
Kar naredim, si zapomnim.
Oblike medkulturnega učenja jezikov
Organizacijske in didaktične oblike izpeljave medkulturnega učenja jezikov so prikazane v spodnji shemi:
Tradicionalno frontalno	Skupno učenje: učenci obeh
poučevanje jezikov	jezikovnih skupnosti v istem
razredu
Oblike medkulturnega u~enja jezikov
Projekti raziskovanja in	Skupinsko učenje: oblikovanje
aktivnega preizkušanja	mešanih skupin z otroki obeh regionalnega jezikovnega koda jezikovnih skupnosti
Shema 3: Oblike medkulturnega u~enja jezikov
Tematski vidik medkulturnega ucenja jezikov
Prvi pomembni stik z jezikom okolja je pogojen z zaznavanjem lastnega okolja. Vrtci in šole na narodno mešanih področjih imajo različne možnosti za spodbujanje in razvijanje zaznavanja okolja. Na primer, prostore, v katerih potekajo vsakodnevne in druge dejavnosti otrok, opremijo z dvojezičnimi napisi (kar otroci že poznajo iz svojega okolja).
Tematski vidik razvijanja medkulturnega zavedanja je izjemno pomemben, saj pogojuje in je pogojen z načrtnim in sistematičnim delom z otroki. V ta namen oblikujemo vrsto med seboj povezanih dejavnosti na določeno temo, na primer pripovedovanje ali »pisanje« zgodbe, praznovanje značilnega praznika, izdelovanje značilnih oblek, mask, kuhanje značilnih jedi ipd. Tako olajšamo tudi povezovanje in primerjavo med jezikoma (prvi in drugi oziroma tuji jezik) in kulturama.
-	Načrtovanje: Seznanjanje z jezikom okolja in kulturo-etnične skupine, ki ta jezik govori, in s tem razvijanje medkulturnega zavedanja načrtujemo in izvajamo s pomočjo dejavnosti in situacij, ki so za otroka smiselne. V ta namen sta najprimernejši sestavini predšolske vzgoje in zgodnjega šolskega obdobja vsakdanje dejavnosti (rutine) in otroške dejavnosti.
-	Vsakdanje dejavnosti (rutine) kot predmet obravnave medkulturne vzgoje: V vrtcu in šoli se nekatere dejavnosti ponavljajo vsakodnevno, na primer prihod v vrtec/šolo, umivanje rok pred malico, malica, kosilo, umivanje zob po kosilu, odhod iz vrtca/šole ipd. Te dejavnosti so za seznanjanje z jezikom okolja in širše za razvijanje medkulturnega zavedanja posebno pomembne, saj pri njihovem izvajanju besedno izražanje dopolnjujemo z nebesednim (gib, glasba, risba, lutka ipd.) in s pomočjo predmetov, ki so otrokom znani, saj so v njihovem okolju.
Primer dejavnosti, vezane na vsakdanje rutine
Iz kartonaste škatle vzgojitelj ali učitelj izdela televizor. Vsako jutro povabi otroka, da pozdravi sošolce in vzgojitelja ali učitelja kot televizijski napovedovalec, novinar ali voditelj zabavne oddaje. Otrok lahko dodaja pozdravu različne elemente, na primer se predstavi, napove vreme ipd. V skupini ali razredu, ki jo ali ga sestavljajo otroci različnega kulturnega izvora, lahko otroci sošolce in vzgojitelja oziroma učitelja pozdravijo v svojem jeziku, opozorijo na praznovanje (vsi dodatni elementi dejavnosti, predvsem pozdrav v svojem jeziku in obravnava elementov lastne kulture, se seveda izvajajo prostovoljno).
Tematska področja: Medkulturno zavedanje v predšolskem obdobju in zgodnjem šolskem obdobju gradimo na tematskih področjih, ki so vezana na otrokovo življenje, njegove dejavnosti, želje, interese in otroke spodbujajo k odkrivanju novih spoznanj in iskanju novih dogodivščin. Skladno s kurikulumom za predšolsko vzgojo in učnimi načrti za osnovno šolo lahko medkulturno zavedanje razvijamo na tehle tematskih področjih: prazniki in praznovanja,
igre, družina, letni časi, podnebje, hrana in pijača ipd.
Primer cilja razvijanja medkulturnega zavedanja
Projekt Raziskovanje našega mesta
Učenje je za večino otrok najučinkovitejše, ko svoje izkušnje občutijo z vsemi čuti: vidom, sluhom, tipom itn. Projekt raziskovanja mesta zato vsebuje (1) načrtovanje raziskovanja skupaj z otroki, (2) obisk(i) mesta in odkrivanje zanimivosti ter (3) izdelavo makete mesta z umeščanjem obiskanih stavb, trgov, spomenikov itn. Ob izdelavi makete otroci podoživljajo obiske mesta, se pogovarjajo o ljudeh, ki so jih srečali, o spomenikih, trgih, ulicah in stavbah, ki so jih obiskali, kaj so tam in/ali o njih izvedeli.
Splošni cilji	Otroci se seznanijo z mestom, predvsem s tem, da v njem živijo in delajo ljudje, ki govorijo drugi ali druge jezike (poudarek je na italijanščini kot jeziku okolja), ne le slovensko. Z obiskom spomenikov, ulic, trgov, šol ipd., poimenovanih po znanih Italijanih, spoznavajo njihovo življenje in delo ter pomen za razvoj mesta.
Jezikovni cilji	Otroci se pogovarjajo o stavbah, kaj je v njih, kdo v njih dela ali živi, poimenujejo ulice, trge, spomenike, šole ipd., ki so jih obiskali.
Cas	Program projekta naj bo vpet v program dela v oddelku, trajanje projekta samega je torej odvisno od dejavnosti, ki jih vzgojiteljica ali učiteljica načrtuje in izpelje.
Material	Prostor za maketo (večja miza, polica, deska). Bel šeleshamer kot podlaga za izdelavo mesta. Tanjši karton ali papir za izdelavo mostov, dreves, čolnov itn. Glina ali plastelin za izdelavo spomenikov, vodnjakov itn. Manjše kartonaste škatle za izdelavo avtomobilov, zgradb itn. Barve, lepilo, škarje, olfa nož.
Priprava	Vzgojiteljica oziroma učiteljica vriše na šeleshamer glavne ulice mesta ali mestne četrti, ki jo bodo raziskovali otroci. Izdela in prilepi tudi večje in znane zgradbe, ki niso predmet obravnave (npr. cerkev, stanovanjski bloki, hipermarketi ipd.).
Izvedba	Vzgojiteljica ali učiteljica na začetku leta napove raziskovanje mesta in pokaže pripravljeno podlago. Z otroki opazuje in poimenuje zgradbe, ki so že umeščene, pogovarja se o tem, kje so, kaj je v njihovi bližini, kakšne barve so ipd., s tem vsem otrokom omogoči, da si laže predstavljajo nastajajočo maketo. Vzgojiteljica ali učiteljica načrtuje in z otroki izvede obisk posameznih institucij, namenjenih italijanski etnični skupini, ljudi, ki so italijanske narodnosti, ulic, trgov, spomenikov ipd., posvečenim meščanom italijanske narodnosti. Po končanem obisku (isti ali naslednji dan) otroci izdelajo posamezne zgradbe, spomenike, vodnjake, ki so jih obiskali, izdelajo pa lahko tudi drevesa, avtomobile in druge predmete, ki so jih opazili na poti. Izdelane predmete pod vodstvom vzgojiteljice prilepijo na maketo. Ob tem se pogovarjajo o tem, kaj so izdelali in kaj so pri raziskovanju o tem izvedeli novega.
Nadaljevalne dejavnosti	Prepoznavanje zgradb, ulic ipd. Dvogovor med namišljenimi osebami, ki se srečajo v mestu. Ustvarjanje zgodb o namišljenih osebah, ki živijo ali delajo v posameznih zgradbah v mestu.
Literatura
Bahovec, E. D., Kranjc, S., Cvetko, I., Marjanovič Umek, L., Videmšek, M. (1999). Kuriku-lum za vrtce: predšolska vzgoja v vrtcih. Ljubljana: MSS, Zavod RS za šolstvo.
Balboni, P. E. (1999). Educazione Bilingue. Perugia: Perugina, Guerra.
Balboni, P. E. (1999). Parole comuni, culture diverse. Guida alla comunicazione intercul-turale. Venezia: Marsilio.
Balboni, P. E, Coonan, C. M., Garotti Ricci, F. (2001). Lingue straniere nella scuola del-l'infanzia. Perugia: Perugina, Guerra.
Camilleri, A. G. (2002). How strange! The use of anecdotes in the development of inter-cultural competence. Graz: Council of Europe Publishing.
Ustava Republike Slovenije (1991). Dostopna na: http://www.dz-rs.si/si/aktualno/spreml-janje_zakonodaje/ustava/ustava-rs.html
Council of Europe (2001). Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of reference. Graz: Council of Europe Press.
Council of Europe (1998). Recommendation No. R (98) 6 of the Committee of Ministers to Member States concerning Modern Languages. Available: http://cm.coe.int/ta/rec /1998/98r6.htm
Čok, L. (2001). The role of the minority languages in Slovene education policy: the case of Slovene Istria. Geogr. Slov., 2001, let. 34, št. 1, str. 253-266.
Čok, L. (2003). Cultures and languages of the environment: the role of minority language in slovene education policy. V: Schiavi Fachin, S. (ur.). L'educazione plurilingue: dal-la ricercha di base alla pratica didattica. Udine: Forum, 2003, str. 59-69.
Čok, L. (2004). Posameznik in jezik v medkulturnem stiku in prenosu = The individual and language in intercultural contact and transmission. Glas. ZRS Koper, 2004, let. 9, št. 3, str. 21-24.
Čok, L., Novak Lukanovič, S. (2004). Languages as social cohesion and human capital. V: Intellectual capital and knowledge management: Abstracts. Koper: Faculty of management, 10.
Čok, L. (2000). Vrednotenje interkulturne izkušnje. V: Štrukelj, I. (ur.). Kultura, identiteta in jezik v procesih evropske integracije. Ljubljana: Društvo za uporabno jezikoslovje Slovenije, 2 zv. 2, str. 41-52.
Failli, S. (2003). L'intercultura nella scuola. Neobjavljeno gradivo seminarja za učitelje, 15. oktobra 2003, Belluno. Italia.
Komac, M. (2002). Protection of ethnic minorities in the Republic of Slove5nia. V: Kalčina, L. (ur.) Slovenia and European standards for the protection of national minorities. Information and Documentation Centre on the Council of Europe, Institute for ethnic studies and Austrian institute of East and South-East studies, Branch office Ljubljana. Ljubljana.
Krashen, S. D. (1981). Second Language acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon Press
Larcher, D. (1994). Didattica inetrculturale delle lingue. V: Baur, S., Montali, S. (ur.). Lingue tra culture. Pe runa didattica creativa delle lingue seconde e straniere. Me-ran (BZ): Alfa & Beta.
Philips, S. (1993). Young learners. Oxford: OUP.
Philips, S., Burwood, S., Dunford, H. (1999). Projects with young learners. Oxford: OUP.
Wright, A. (2001). Art and Crafts with Children. Oxford: OUP.
Zudič Antonič, N. (2002). Insegnamento della letteratura nella classe di lingua in Slovenia. Una proposta didattica su come motivare gli studenti alla lettura di un testo letterario. Neobjavljeno magistrsko delo. Benetke: Univerza Ca'Foscari.
Zudič Antonič, N., Zorman, A. (v tisku). Teaching/learning Italian in Slovenia. V: Hieden, J. (ur.), Abl, K. H. (ur.). Förderung von Minderheitensprachen, Bd. 1. Klagenfurt: Pädagogische Akademie des Bundes in Kärnten.
Zudič Antonič, N., Zorman, A. (2004). Linguistic and Sociocultural Transition in Slovenia: the Italian Ethnic Group, Past and Present. Transition Studies Review. Springer Wien, vol. 11, no. 3, str. 171-184.
ZORMAN Anja, M.A., ZUDIČ ANTONIČ Nives, M.A.
FIRST STEPS IN THE DEVELOPMENT OF INTERCULTURAL AWARENESS: GETTING TO KNOW THE LANGUAGE OF THE ENVIRONMENT IN ETHNICALLY-MIXED AREAS IN THE REPUBLIC OF SLOVENIA
Abstract: The article presents the theoretical starting points for examining topics in the field of cul-ture(s) in the pre-school and early school periods. Lately, the development of intercultural awareness has gained in importance as various changes in contemporary society, especially migration, have caused our society to become increasingly multicultural. If we want to overcome a mere multicultural situation and turn it into an intercultural one, we must systematically pay attention to the development of intercultural awareness beginning with the early levels of the education system. The fundamental mission of intercultural education is to develop the ability to co-exist with people of different linguistic and cultural origins, both those who have lived in our environment for the whole time (autochthonous and other ethnic groups) and those who have joined us more recently. Knowledge, understanding and the acceptance of otherness enables a person to accept the presence of several cultures in their own space as a value and offers chances of the further development of their personality. OOpenness to otherness involves a richness of the mind.
The article presents the didactical implementation of intercultural education in practice through a case of getting familiar with the language of the environment in ethnically-mixed areas in the Republic of Slovenia.
Keywords: multiculturality, interculturality, intercultural education, intercultural didactics of languages, pres-school education, primary school.