VODENJE v vzgoji in izobraževanju 2I2014 Pogledi na vodenje 3 Ali predstojnik »dela dobro«? Lars Svedberg 29 Izzivi vodenja osnovne šole: mnenja ravnateljic in ravnateljev o inkluzivnosti fizičnega ucnega prostora na njihovi šoli Majda Cencic in Blaž Simcic 43 Kognitivna znanost v šolstvu Zora Rutar Ilc 61 Celovita obravnava (človekovih pravic in temeljnih svoboščin v šolah Anida SarajliC Izmenjave 79 Ravnatelj kot spodbujevalec v učenca usmerjenega poučevanja in sodelovanja Justina ErCulj, Mojca Rozman, Fani Bevk, Anton Goznik, Sabina IleršiC Kovšca, Dejan Kopold, Vanja Košpenda, Boris Mlakar, Zvonka Murko, Danica Veceric in Štefan Žun 97 Medpredmetno nacrtovanje in medsebojne hospitacije kot obliki profesionalnega razvoja uciteljev Anita Ambrož 115 Krepitev otrok, staršev in zaposlenih v vrtcu za ucinkovito soocanje z nasiljem Vanda Levar, Simona Tonin, Vanda Bec, Špela Novak, Helena Hribar, Renata Hojs in Brigita Urbanija 139 Abstracts Obiščite nas na http://www.solazaravnatelje.si/zaloznistvo/revija-vodenje fl Ali predstojnik »dela dobro«? ^^ Lars Svedberg ^ Univerza v Uppsali, Švedska > Pogost izsledek raziskav o uspešnosti šol je, da so ključni akteriji ravnatelji. Ce so pomembni ravnatelji - kdo je pomemben zanje? Zato je namen tega sestavka predstaviti spoznanja o vodenju, ki ga ^^ izvajajo predstojniki. Kateri dosežki in rezultati so legitimni in pomembni ter kako ta novi poudarek na merilih uspešnosti vpliva na zadolžitve predstojnikov? Namen tega sestavka je opisati in analizirati, kako si predstojniki predstavljajo, kaj pomeni »dobro ^^ opravljati delo«. Predstojnike obravnavamo kot strokovnjake, ki si v ^^ vsakodnevni praksi nenehno tolmačijo kvalitativno raznolike J^g poklicne odnose, jih usklajujejo in manevrirajo med njimi. Empirično gradivo je sestavljeno iz 40 kratkih besedil, ki so jih zapisali predstojniki, strukturiranje ugotovitev pa je navdihnila ^^ socialna psihologija. V razpravi utemeljujemo, da je zaupanje tista vrednota, ki je potrebna za protiutež negotovosti in neskladnosti v sistemu. Ključne besede: menedžment v izobraževanju, predstojnik, ravnatelj, etos -d Dobro opravljanje dela predstojnika Ta študija se posveča delu švedskih predstojnikov in temu, kar imajo za »dobro opravljeno delo«. V zahodnih državah, zlasti na Švedskem, izvajanje izobraževanja, političnih procesov in oblikovanja politike prevzemajo novi nosilci in organizacije s spreminjajočimi se interesi, metodami in diskurzi. To je povezano s pojavljanjem novih oblik upravljanja kot odzivom na spreminjajoče se in pogosto negotove razmere (Ball in Junemann 2012; Breakspear 2012; Fullan 2009; Meyer in Benavot 2013). Švedski koncepti izobraževanja na začetku 21. stoletja temeljijo na dveh večjih premikih - internačionaliziranju izobraževalnih politik na družbenem področju in privatizačiji šolanja v lokalnem prostoru (Wahlstrom 2011). Pregled raziskav na Švedskem kaže, da se delo predstojnikov (angl. directors of education) opredeljuje in pogoji zanj ustvarjajo med vsaj tremi razsežnostmi: politiko (kot poklič), državnimi nameni (lokalne razmere) in izobraževanjem kot demokračijo (izobraževanje kot komerčializirana dobrina na trgu). Vendar pa poznavanje nedavnih sprememb v izobraževalnem prostoruna Šved- VODENJE 2|2014: 3-27 skem šepa na podro čju vlog in dela predstojnikov (Bredeson, Klar in Johansson 2011; Johansson 2011). Zasnova študije Namen študije je bil razviti vedenje o tem, kako predstojniki zaznavajo uspešnost pri svojem delu - kaj pomeni »dobro opravljati delo«. Zato smo 40 predstojnikov, ki so sodelovali v vrsti seminarjev v organiza ciji Švedskega državnega združenja za predstojnike 2009-2012, zaprosili, naj pred prvim ve cdnevnim seminarjem napišejo eno stran razmišljanja v odgovor na vprašanje: »Kako vem, da dobro opravljam svoje delo?« Z uporabo tega odprtega vprašanja kot izhodiš Ca je bilo mo C pridobiti podatke o tem, kako si predstojniki razlagajo svoje delo in vlogo ter ju osmišljajo. Koristno in zanimivo je, ker to, kako si tolma Cijo svojo vlogo, oblikuje njihove odločitve in dejanja in daje podlago zanje. Z besedili, ki so jih napisali predstojniki, smo dobili dostop do edinstvenega gradiva. Izvedeti smo želeli, kaj se jim zdi pomembno glede na to, kako opredeljujejo dobro opravljeno delo. Rezultati študije bodo pokazali, kako predstojniki opisujejo norme in vzorce pričakovanj v okvirih svojega dela - kaj je povzdignjeno v ospredje in kaj postavljeno v ozadje ali celo zastrto. Norme pri tem razumemo kot neizrečene dogovore v stroki o tem, kaj je dobro opravljeno delo. Vprašani prihajajo iz prereza švedskih občin, kot predstojniki pa so si izkušnje nabirali različno dolgo, približno od enega do petnajst let. In čeprav nimamo nobenega namena zajeti vseh švedskih predstojnikov v vseh 290 občinah, bodo rezultati prinesli vpogled in znanje, ki sta lahko uporabna tudi v drugih okvirih. To pomeni, da ima ta kvalitativna študija nekatere omejitve in da rezultatov ni moč posploševati. Številni odgovori kažejo, da so predstojniki vprašanje »Kako vem, da dobro opravljam svoje delo?« doživljali kot zahtevno in da je spodbudilo samorefleksijo. Dva ponazorilna odlomka:1 Ko je bilo vprašanje zastavljeno, mi je dalo navdih, vendar sem se tudi zamislil. Je moje gledanje nase in na moje vodenje podobno temu, kar menijo ljudje okoli mene? Kako me dojemajo zaposleni? Kakšen pečat puščam na organizačiji? So svetovalči zadovoljni z mano? Kaj si resnično mislijo o meni moji kolegi? [Pr 4a] 1 Anketne odgovore je iz švedščine v angleščino prevedel avtor članka. Predstojnik številka ena je okrajšan v Pr 1 itd. Ne z besedami ne z namigi ne z ničimer drugim ni še nih če podvomil o mojih zmožnostih in mojem položaju mene-džerja. Zakaj? Ali ljudi mol čijo iz strahu pred mano? Ali mojim prizadevanjem primanjkuje pomembnosti? Se marsikaj dogaja v tišini za mojim hrbtom? Za čim iskrenejše odgovore potrebuješ kanale. Poleg tega je pomembno poslušati, kaj je re čeno in kaj ni izre čeno v raznih spletih okoliš čin. [Pr ga] Ti izjavi nakazujeta, da se je predstojnikom vprašanje zdelo umestno in da kliče po bolj poglobljenih načinih gledanja nase in na svojo vlogo med izvajanjem vsakdanjih dejavnosti. »Kako« v vprašanju bolj obra ča pozornost na vire, ki jih predstojniki vidijo kot legitimne in pomembne za odgovor na vprašanje, kot na moralne težnje in zidanje gradov v oblakih glede narave dobro opravljenega dela nasploh. Kaj šteje? Osmišljanje poklicnih odnosov Ali je delo opravljeno dobro, mora potrjevati neke vrste vir -delno evalva čija, ki jo z o čenjevanjem opravijo šef in meni podrejeni zaposleni, ampak tudi razne vrste povratnih informa čij od politikov in drugih deležnikov. [Pr i8a] Pokličnih odnosov ne moremo imeti za samoumevne - opredeljujejo in preverjajo se z dinamiko vsakdana. Strokovna kompe-tentnost v tem smislu ni samo zmožnost posameznika, temve č se izraža tudi v odnosih med ljudmi znotraj organiza čije. Zato lahko odnose utemeljeno razumemo kot nosilče kompetentnosti, in taki odnosi temeljijo na vzajemnem delovanju in dogovarjanju o pomenu (Doos in Wilhelmson 2011). Da bi predstojnik lahko zadovoljeval tok zahtev in pričakovanj, mora prepoznati različne poklične odnose in z njimi povezane sisteme vrednot ter se sprijazniti, da včasih tekmujejo med sabo ali si čelo nasprotujejo (Fullan 2009; Starrat 2004). Potreba po iskanju poti znotraj teh vrednostnih sistemov in med njimi ter hkratnem ohranjanju samospoštovanja - verodostojnem ravnanju, tudi do sebe - postavlja zahteve po osebni integriteti (Sved-berg 2006; 2011; Ts čhannen-Moran 2007). Seveda pa vodenje in odlo čanje nista popolnoma ra čionalna pro česa kot v sanjah tehnokrata: vklju čujeta prepoznavanje dinamike organiza čije, hina-vš čine, igrič mo či in tega, kaj je v raznih spletih okoliš čin na ko čki. Kaj se omenja in upošteva pri odgovarjanju na vprašanje, kaj je dobro opravljeno delo? Kateri normativni viri se navajajo in pou- darjajo? Predstojnika razumemo kot strokovnjaka, ki v vsakdanji praksi nenehno tolmači, se pogaja in manevrira v kvalitativno raznolikih poklicnih odnosih, strukturah oblasti in sistemih vrednot. Strukturiranje ugotovitev v tem članku je navdihnila socialna psihologija in vloga predstojnika je ustrezno uokvirjena. V skladu s tem vidikom vodenje razumemo kot kulturno opredeljeno, družbeno izoblikovano in odvisno od situacije. To pomeni, da vodenje ne obstaja kot ločen pojav; smiselno je samo, če ga dojemamo kot odnosno značilnost in zmožnost. Na križišču različnih vzorcev vrednot Strukturiranje rezultatov v tem poglavju je navdihnila socialna psihologija na področju proučevanja, kako ljudje Čutijo, razmišljajo, vplivajo drug na drugega in se povezujejo drug z drugim v dani situaciji (Myers 1992, 8). V skladu s tem stališčem razumemo vodenje kot kulturno definirano, družbeno izoblikovano in odvisno od situacije. To pomeni, da vodenje kot neodvisen pojav ne obstaja, temveč je smiselno samo, če ga dojemamo kot pojav, vpet v odnose. Na podlagi teh teoretičnih izhodišč delimo poklične odnose predstojnika v štiri različne kategorije. Te idealno tipske kategorije so odraz kvalitativne raznolikosti odnosov v javnih organi-začijah: od predstojnika se pričakuje, da je lojalen ravni oziroma ravnem nad sabo (tj. glavnemu direktorju/lokalnemu odboru sve-tovalčev). Lojalnost se lahko kaže z različnimi poudarki, vendar se razlikuje od odvisnosti in poslušnosti. Drugi sklop odnosov se nanaša na izražanje solidarnosti z ravnatelji in na pridobivanje njihovega zaupanja v vlogi vodje in šefa. Poleg tega predstojnik upravlja javna sredstva, in ker je državni uradnik, se pričakuje, da bo zagotovil, da sredstva porabi za javno dobro, tj. da je zvest učenčem/strankam. In ne nazadnje mora biti predstojnik kredibi- Lojalen do mandata Verodostojen do sebe Predstojnik Solidaren z ravnatelji Zvest strankam slika 1 Poklični odnosi in vzorči vrednot Lojalnost | I 37 Solidarnost | I 48 Zvestoba Verodostojnost | 38 slika 2 Število pomembnejših izjav len v lastnih očeh, tj. verodostojen (Lundquist 1997; Svedberg 2011; 2012). Torej lahko štiri kategorije odnosov povzamemo z vrednotami, kot so lojalnost, solidarnost, zvestoba in verodostojnost (slika 1). Kot smo omenili prej, bomo ta teoretični model uporabili pri strukturiranju in analiziranju podatkov. Ujema se s kakovostno raznolikimi poklicnimi odnosi predstojnika in je hkrati združljiv s strukturnimi značilnostmi občinske organizacije (ter še številnimi drugimi organizacijami). Odnosi in delovna uspešnost Slika 2 prikazuje porazdelitev kategorij odgovorov (po teoretičnem modelu s slike 1). Te štiri kategorije se navezujejo na poklicne odnose in vrednote, omenjene prej. V vsaki kategoriji smo našli precejšnje število odgovorov, kar nakazuje, da je porazdelitev vredno proučiti. Na prvi pogled iz kvantitativnih vidikov podatkov razberemo, da vprašani pogosto omenjajo lojalnost do direktorja/svetovalcev in solidarnost do ravnateljev. Ti dve kategoriji kažeta najtesnejše delovne odnose predstojnika. Pri njiju so na kocki vprašanja zakonitosti in legitimnosti, kar bi lahko razložilo, zakaj ju pogosto omenjajo. Predstojnik navadno nima prav dosti neposrednega stika s strankami, in to bi lahko razložilo nižjo uvrstitev zvestobe. Tudi verodostojnost - biti vreden zaupanja v lastnih oceh - se uvršča visoko, kar nakazuje, da je osebna udeleženost, tj. upoštevanje vrednot, samospoštovanja itd., nujna in zaželena. V nadaljnjem besedilu bomo natančneje obravnavali naštete štiri kategorije: odnos do mandanta, ravnateljev, strank in navsezadnje do sebe. Vsako kategorijo ponazarjamo z večjim številom pomembnejših trditev. Z njimi bi radi prikazali, kako se zaznave predstojnikov glede »dobro opravljenega dela« razlikujejo znotraj vsake od kategorij. Lojalnost V šolskem svetu pričakujejo, da bom jaz kot predstojnik izvrševal njihove odločitve [...] Ampak njihova pričakovanja niso vedno enaka kot pričakovanja mojih zaposlenih ali pričakovanja staršev in naših učencev. [Pr 15b] Idealno je lojalnost odlika, ki se krepi z vzajemnim zaupanjem. Zaupanja vredno vodenje je v svojem bistvu po naravi vpeto v odnose in temelji na vodjevem doslednem izkazovanju vrednot v njegovem ravnanju iz dneva v dan (Coleman 2012). V njegovem odnosu z glavnim direktorjem in šolskim svetom se opredeljujejo porazdelitev moči, pristojnosti in odgovornosti. Od človeka, ki je privolil, da bo vodja in torej predstavnik organizačije, se pričakuje, da bo lojalen. Ni treba poudarjati, da ta pravna veljavnost v webro-vskem smislu opredeljuje osnovo za delovanje. Vendar pa ločniča med lojalnostjo in poslušnostjo oziroma podložnostjo ni vedno jasna. V trenutku ko postane lojalnost pretirana in se začne prevešati v laskanje ali prilizovalno klečeplaznost, gre to račun nečesa drugega. V stresni manipulativni ali avtoritarni organizačiji se lojalnost lahko kaže v skupinskih obrambnih strategijah, npr. tihi vdanosti v usodo ali kulturi pritrjevanja. S tem je povezana »lahka lojalnost«, pri čemer prizadevanje za politično korektnost postane vodilno načelo. Tak odnos daje vtis dobrega namena, rahločutnosti do drugih, vendar prinaša tudi nevarnost obsojanja in oviranja ljudi pri svobodnem govorjenju in ravnanju (Batty 2004). Ceprav se v sestavku ne bomo spuščali v razloge za nastanek takih situa-čij, lahko nekritična lojalnost prižene ljudi do tega, da ne ravnajo iz prepričanja. V najhujšem primeru se grizejo v jezik, si nadenejo masko in počnejo reči, ne da bi v resniči verjeli vanje. Razumevanje lojalnosti z vso njeno očitnostjo, skušnjavami in zapletenostjo je za razumevanje vodenja bistveno, zlasti za vrhnje menedžerje. Pri kategoriji lojalnosti imam v mislih občinsko raven nad predstojnikom, tj. glavnega direktorja in šolski svet ali podobno. Vprašani, z nekaj zelo redkimi izjemami, se državne ravni šolstva niso dotaknili. Toda lojalnost je vprašanje, ki so ga omenili vsi anketirani. Citat razočaranega predstojnika: Moj šef je mojim kolegom in meni dejal, da »če ne slišite ničesar, vzemite to kot pohvalo«. Dokaj žalostna, vendar v našem občinskem prostoru pogosto veljavna trditev. [Pr 9a] V ironičnem tonu čitata vidimo primer kulturno pogojenega odnosa, pri katerem je molk opisan kot pohvala. Ce so povratne in-formačije torej skope, mora biti človek malo »sumerskega vedeže-valča« (Pr 19a), tj. mora se zanašati na ugibanje. Po drugi strani pa je vprašljivo, ali lahko verjame povratnim informačijam, ki jih dobiva: »Sprašuješ se, ali ne dobivaš naklonjene potrditve nemara zato, ker si preve c prijazen in priliznjen.« (Pr 10b) Vseeno pa je drago cenost povratnih informa cij direktorja in dialoga z njim nekaj, kar komentirajo vsi predstojniki v študiji, kot ponazarjajo naslednji trije odlomki: Mojega dela ni mogo Ce meriti in kvantificirati a la Toyota; tol-ma cenje, razpravljanje in vprašanja so potrebna, da ga lahko direktor o ceni. [Pr 4b] Moj šef in svetovalci trdijo, da zaupajo v moje sposobnosti in so zadovoljni s tem, kako opravljam službo. [Pr 5b] Moji sodelavci v vodstveni ekipi me dojemajo hkrati kot vpra-šujocega in ponižnega, ko poskušam svoje področje odgovornosti uskladiti z obcino kot celoto. [Pr 14a] Ni presenetljivo, da so predstojniki hvaležni, kadar prejmejo izraz pohvale, povratne informacije in direktorjeve odgovore v zvezi z razlicnimi vprašanji, in da vse to cenijo. Za obcutek podpore in pravne zakonitosti je potreben delujoc odnos. Predstojnik se mora vživeti tudi v politiko na lokalni ravni: Vsak teden se srecam s predsednikom šolskega sveta. Ta srecanja se vrtijo okoli uglaševanja in umerjanja meja med vsakdanjim poslovnim delovanjem in politiko glede na državno poslanstvo šole ter obcinske cilje in odlocitve v zvezi z lokalnimi šolami. [Pr 12a] Iskanje pravega odnosa, ko si v središcu vrtinca in moraš hkrati naslavljati vprašanja na prave pristojne organe, in doseganje, da so politiki pomirjeni in prepricani, da se bodo vprašanja rešila profesionalno, sta posebej naporni pri delu v obcini s težkimi gospodarskimi razmerami. Vsi stroški so pod drobnogledom. [Pr 21a] Predstojniki ta delovni odnos z lokalnimi politiki opisujejo kot osrednji ali pomemben. Bistveni pogoj zanj je, da se politiki držijo svoje vloge in strokovnjaki svoje, kar pomeni, da se »ucitelji in ravnatelji ukvarjajo s svojim delom, lokalni politiki pa se posve-cajo politicnim presojam in odlocitvam« (Pr 2a). Zdi se, da je za to odlocilno zagotavljanje tehtnih dokumentov in porocil šolskemu svetu, kar je osnova za sprejemanje odlocitev v svetu. Kot kljucno opisujejo kakovost teh porocil; dobro morajo biti premišljena in ne smejo vsebovati presenecenj. Toda neki prekaljeni predstojnik pripominja: »Če so odlo citve dobre, si politiki radi pripišejo zasluge, ce pa so odlo citve slabe, okrivijo predstojnika.« (Pr ga) V podobnem smislu eden od razočaranih predstojnikov opisuje, kaj se zgodi, če so pokli cni odnosi disfunk cionalni: »Pri lokalnih politikih sem izkusil odkrito nezaupanje [...] In ko krivijo ravnatelje in mene za svoje nepriljubljene odlo čitve/spremembe, se vedejo kot reve.« (Pr i5a) To ponazarja, kaj se lahko zgodi v organiza ciji s šibkim zaupanjem, ko središ če vrtin ca črpa energijo iz disfunk cionalnega razmerja. Solidarnost Glavno je spodbuditi ravnatelje, da si želijo storiti ve č - to zahteva zavzetost in predanost. [Pr 2ob] Predstojnik potrebuje od ravnateljev vsaj nekaj zaupanja in legitimnosti. (Če ju ne dobi, je upravljanje težko uspešno. Vprašanje pri tem je, kako predstojnik tehta interese in prednostno razvršča želje ravnateljev in želje političnega sveta, pri čemer si prizadeva pridobiti spoštovanje in vzpostavljati mostove med legitimnostjo in pravno veljavnostjo. Če se izrazimo neposredneje: Ali bodo predstojnikove namere razumeli kot »prijazne do ravnateljev« ali kot »vzpenjanje po stopničkah«? Neki predstojnik glede tega vprašanja ne ovinkari z mnenjem: »Raven, ki je pod tabo, odloča, kako uspešen boš.« (Pr 13) V kategoriji solidarnosti se občinska raven pod predstojnikom nanaša na ravnatelje in njihove lokalne šole. O ravnateljih poročajo kot o pomembnem normativnem viru potrjevanja. Potrjevanje se dogaja med neformalnimi pogovori in/ali med izvajanjem bolj formaliziranih anket med zaposlenimi in ocenjevanj. Poleg tega se zdi, da večini predstojnikov veliko pomeni, če vidijo pozitivne spremembe v načinu, kako ravnatelji vodijo svoje šole. Zaupanje in prepričanost sta očitno spet najljubši besedi, s katerima je moč opisati zaželeno naravo sodelovanja in medsebojnega povezovanja: Pomembno je, da pojasnimo pričakovanja, ki jih imamo drug do drugega, in da razvijemo sodelovalno okolje, za katero sta značilna zaupanje in prepričanost. Če nam to dobro uspeva, ustvarja pomembno gojišče za pomoč pri uspešnem doseganju naših ciljev. [Pr i6b] Ravnatelji uradno odgovarjajo državi in tudi lokalni občini, kar pomeni, da imajo v odnosu s predstojniki pre čej samostojnosti. Po-sledi ča te dvojnosti je, da obstaja prostor za pogajanja in strokovno presojo ter da so tradi čionalni hierarhi čni na čini vodenja nemara manj plodni. Ta odnos kažejo naslednjih trije odlomki: Moj pristop k prizadevanju za dobro opravljeno delo je, da delam z razumevanji ravnateljev. Ves čas vsi vse tolma čijo z lastnega stališ ča. Vem, da z ravnatelji dobro delam, ko imamo na dnevnem redu naše glavne naloge. Trajno razpravljamo o rezultatih in jih analiziramo. Zavedam se tudi, da brez dobrega odnosa z njimi ni mo č zadovoljivo uresničevati politik in odlo čitev. [Pr 7b] V čeloti sem odvisen od dobrih zaposlenih, tako čentralno kot lokalno; moje delo je voditi pročese z ekipami, pri čemer nosim splošno odgovornost jaz. [Pr 12b] Zame je znak, da delo opravljam dobro, ko spoznam, da ravnatelji postopoma prevzemajo zamisli, ki sem jih razširil, in na podlagi njih ravnajo, kot da so njihove. [Pr 19b] Pri tem gre za vprašanje predelovanja zamisli in pročesov ter tudi vplivanja na spoznavne zmožnosti ravnateljev in njihovih načinov razumevanja. Zvestoba [T]ežke odločitve, kot je ukinjanje šol, sprožajo močne odzive, ampak kljub temu mi ostaja občutek, da smo dali na voljo dobre informačije, državljani so sodelovali in postopek je bil v redu. [Pr 2a] Predstojnik naj bi poskrbel, da se denar davkoplačevalčev učinkovito porablja v korist vseh učenčev. V praksi to pomeni vzdrževanje občutljivega ravnovesja med »demokratičnimi« in »ekonomskimi vrednotami« in zadovoljevanje vseh zahtev politične demo-kračije, javne etike in pravne države. Tehtne demokratične vrednote (enakopravnost, svoboda, pravičnost in solidarnost) se prepletajo s pročesnimi vrednotami (odprtost, rečipročnost, razpravljanje in odgovornost). To ponazarja odlomek, ki uvaja podpoglavje in se nanaša na ukinjanje šol. Ekonomske vrednote gradijo na funkčionalni račionalnosti (sredstva se utemeljujejo s čilji, odražajo se v strokovnih veščinah), stroškovni učinkovitosti (pazljivo ravnanje s skupnimi sredstvi) in storilnosti (vsak evro iz davkov naj prinaša optimalne rezultate). Vsi uradniki, ne glede na raven, morajo pri prizadevanju za javno dobro in pri prizadevanju za zvestobo skupnosti sprejeti te vrednote. V skladu z njimi bi moralo biti javno šolstvo predvsem moralni projekt. Kategorija zvestobe se nanaša na vse zunanje deležnike, kot so učenči in njihovi starši, skupnost in državljani nasploh, različne interesne skupine, in mediji. To ponazarjata dva tipična odlomka: Moja vloga menedžerja kliče po izvidništvu v zunanjem okolju. Ce hočem svoje delo opravljati dobro, si moram kot me-nedžer napraviti v življenju prostor za gledanje in opazovanje s ptičje perspektive. Ves čas si moram prizadevati, da dvigujem pogled in se zaziram v prihodnost. [Pr i6b] Prikazovanje šol v medijih je pretežno odklonilno in opisuje samo težave. Seveda s tem nastajajo priložnosti za odgovor in predstavitev podrobnejše podobe šol. Pomembno je biti dojemljiv za trg in imeti proaktiven odnos. [Pr i4b] Številnim predstojnikom se njihova vloga zdi podobna tisti »zunanjega ministra«, saj spremljajo zunanja izobraževalna vprašanja in tekoče razprave; poznavanje širših okvirov in dobra obveščenost pa krepita njihovo kredibilnost znotraj organizačije. Predstojniki morajo spremljati lokalni tisk in kot v drugem odlomku prejšnjega odstavka povzdigovati glas in se odzivati na negativne javne objave. Vprašani učenče in starše le tu in tam omenjajo kot vir potrditve za dobro opravljeno delo. Obstaja pa ena izjema: »Ko otroči in učenči pokažejo željo po učenju, vem, da sem dobro opravil delo.« (Pr 8a) Ce upoštevamo, da ima predstojnik položaj, s katerega večinoma dela posredno po ravnateljih, pomanjkanje pomembnejših trditev na tem področju ni presenetljivo. Mogoče je drugače, če predstojnik živi in dela v isti skupnosti in zato redno videva državljane tudi po službi na krajih, kot so prodajni čentri ali fitnesi (Svedberg 2006). Verodostojnost Zelo tvegano se je zanašati na zunanjo potrditev. Vseeno pa mi nakaže, kaj je za mojega direktorja pomembno. [Pr ib] V kategoriji verodostojnosti govorim o sposobnostih, izzivih in težavah, povezanih z izvajanjem verodostojnosti, tj. sposobnosti, da delaš, kar govoriš, in ravnaš razmeroma ubrano z lastnimi prepričanji in osebno etiko (Tsčhannen-Moran 2009). Večina predstojnikov pravi, da so osebne sposobnosti in zmožnosti za uspešno delo zelo pomembne. To se v glavnem izraža v dveh podkategori-jah; prva je ra čionalna, v smislu osebnih kompeten č/znanja, druga pa prestopa meje ra čionalnosti in razuma ter se izraža kot intui-čija, »ob čutek«, čustvena inteligen ča itd. Imam na črt? Ali si karkoli želim? Kaj verjamem? Ce se ti niti sanja ne, kaj bi rad, postane težko voditi druge z negotovostjo, poslediča pa je nepredvidljivost odnosov med vodstvom in zaposlenimi. [Pr 4b] S tayloristi čnega glediš ča naj bi bilo mnenje mojega šefa tisto, ki dolo ča, kaj je veljavno in pomembno. Z vidika naravnanosti k potrošniku naj bi bili državljani tisti, ki odlo čajo, kaj je dobro opravljeno delo, in v nekem pogledu bi o njem odločali tudi moji ravnatelji. Politi čno naj bi to, ali delo opravljam dobro, presojal šolski svet. Gotovo ne morejo vsi ti ljudje dolo čati, kaj je dobro opravljeno delo, Kone č končev moram biti tisti, ki odlo či, jaz in potem sem jaz tisti, ki ima v zvezi z delom dober ali slab ob čutek. [Pr 6b] V teh dveh odlomkih lahko prepoznamo zapletenost in navzkrižje pritiskov med različnimi deležniki. Vprašani ta položaj, v katerem interesi včasih tekmujejo med sabo, rešujejo z na črtova-njem, jasnim namenom in prizadevanjem odgovornosti, kar vse omenjajo kot na čin iskanja poti in ostajanja na pravi poti. Omeniti je treba tudi, da številni predstojniki opozarjajo na nujnost sklepanja kompromisov. Vseeno pa je dolgoro čno treba ohranjati ravnovesje s poslušanjem lastnega ob čutka za zadovoljstvo in dobrobit, pri čemer je v časih treba zaviti proti toku in si drzniti zavzeti se za neprijetne odlo čitve. Da sem delo opravil dobro, vem, če storim vse, kar je glede na dane razmere mogo če. Najtežje je dose či notranjo potrditev, saj sem sam svoj najstrožji kritik, pa naj sem delo opravil dobro ali ne. [Pr 1b] Clovek ne bi smel omalovaževati svoje intui čije. Resni čna in-tuičija izhaja iz vedenja, pa tudi iz dolgoletnih izkušenj. Ta intuičija ni slab razsodnik o dobro opravljenem delu in navsezadnje tudi ne, če nekaj ni bilo dobro. [Pr 18b] Tema dvema predstojnikoma se zdita notranja potrditev in intuičija reprezentativna in drago čena vira za potrjevanje uspešnosti dela. Nobeden ne pride zlahka: za enega od njiju je nepopustljiva vratarka samokritičnost, za drugega pa se zdi, da »prava intuičija« izvira iz razmišljanja o preteklih izkušnjah. Vsi ti štirje poklicni odnosi in vrednote - lojalnost, solidarnost, zvestoba in verodostojnost - so vsak zase zanimivi za premislek, zlasti kot nosilci kompetenc. To še bolj velja, če si jih ogledujemo sočasno in opazujemo, kako medsebojno delujejo, soobsta-jajo in tekmujejo pri oblikovanju/uokvirjanju vloge predstojnika. To bomo proučevali v naslednjem poglavju, in sicer ob dveh vprašanjih delovne uspešnosti: vodenju in rezultatih. Legitimni in veljavni rezultati z vidika menedžmenta »Vodenje« in »rezultati« sta dve kategoriji, ki ju odgovori predstojnikov pogosto omenjajo (20- oziroma 34-krat); odločil sem se, da ju poimenujem vprašanji delovne uspešnosti. Obe vsebujeta ideji o delovni uspešnosti in se pojavljata na presečišču lojalnosti, solidarnosti, zvestobe in verodostojnosti. Nakazujeta tudi vrste mer in norm, ki se pri konceptualizaciji »dobro opravljenega dela« zdijo vprašanim pomembne in ligitimne. Vodenje Jaz sem most med pričakovanji mandanta in pogoji v šolah in zagotavljam poročila, ki vodijo do modrih odločitev. [Pr 5b] Pri tej kategoriji odgovorov ugotavljam, kako predstojniki s svojim vodenjem delajo za vzpostavitev legitimnih položajev med različnimi odnosi in vrednostnimi sistemi. Mnogoštevilni deležniki imajo odločna menja o tem, kaj je »dobro opravljeno delo«. To pomeni, da je precej iskanja ravnotežja. Kako uspešen sem pri uravnoteževanju, je ključno za kakovost mojega dela. [Pr 1ob] Zadovoljen sem, kadar obstaja ravnovesje v dialogu med politiki, občinskimi vodji in organizacijo. [Pr 21a] Prispodoba »ravnovesja« pri tem nakazuje, da vloga predstojnika ni statična, bolj gre za ukrepanje in odzivanje na okoliščine. Še več, odlomka namigujeta, da je ena od poslovnih zvijač odkrivanje točk sorazmernega ravnovesja. Ta zmožnost je »ključna za kakovost mojega dela«. [Pr 1ob] Obstajajo tudi drugi načini izpolnjevanja izziva doseganja ravnovesja in odkrivanja poti za uglaševanje, kompromise in odkrivanje pragmatičnih strategij, kar omogoča položaj v središču interesov različnih deležnikov. Dialog z drugimi vodstvenimi delavci je zame bistven za umerjanje lastnega dela in položaja in za zmožnost prepoznavanja in odzivanja na notranji signalni sistem. [Pr i2a] Ko se osebno počutim varnega v nekih okoliščinah, lahko ta občutek izrazim zaposlenim in strankam. [Pr iob] Za oba predstojnika je komunikacija način obvladovanja navzkrižnega pritiska tekmujočih interesov. Ta komunikacija je opisana v dveh pojavnih oblikah - kot zunanja in kot notranja. »Razumevanje notranjega signalnega sistema« je lahko vprašanje umerjanja razumevanja med ravnatelji ali uporabe lastne intuičije (Pr i2a). Lahko pa zajema tudi sposobnost izražanja občutkov varnosti ali »čustvenega dela«, tj. dela s čustvi drugih ali dela z lastnimi občutki in čustvenim življenjem (Fineman 1993; Svedberg 2000). Oglejmo si še en primer osebne in čustvene predanosti kot odgovora na zahteven splet okoliščin: Ko delujem med pričakovanji in priložnostmi, lahko uravnovešam interese: lahko sem pogumen, zmožen nadaljnje obravnave, lahko potiskam in vlečem, hvalim in sem koneč končev pri srečanju s posameznikom ponižen. [Pr 5b] To je še ena izjava, ki ponazarja bogato čustveno krajino pred-stojništva. Toda to delo med odnosi je lahko tudi zahtevno in zahteva svoj davek kot v primeru naslednjega predstojnika, ki se bori, da bi si ohranil dostojanstvo, in noče prestopiti v noben tabor v organizačiji, ki jo označuje za nehvaležno. [M]ogoče sem še najbolj zadovoljen s tem, da se nisem ujel v nezdravo privrženost »eni strani«. Imel sem dovolj integritete in vzdrževal sem občutljivo ravnovesje med interesi, ki so bili popolnoma nezdružljivi. Ampak tudi pri tem je bila potrditev, da sem delo opravil dobro, zanemarljivo majhna. [Pr i5a] V kritični situačiji, ko obstaja nevarnost, da se bo ravnovesje porušilo, in ko prevladujejo boji za oblast in umazane zvijače, je integriteta opisana kot nujna za to, da bi se izognili nečistim zavezništvom. Rezultati Kot predstojnik moram najti instrumente, kot so dialog, opazovanje in merila, da so mi v pomoč pri ugotavljanju, ali sploh kaj zaležem ali nič. [Pr 4b] Pri tej zadnji kategoriji opisujem, kako predstojniki uporabljajo različne vrste rezultatov kot dokaz o dobro opravljenem delu. Kar nekaj vprašanih trdi, da je potreben nekakšen dokaz ali merilo, saj da je uspešnost dela mogoče oceniti samo v povezavi z nečim oprijemljivim. Dva primera: Rezultate zagotavljam v skladu s čilji in politikami. Stopnjo, do katere so čilji izpolnjeni, je mogoče očeniti - bolje je vedeti kot ugibati. [Pr 5b] Ali dosegamo čilje? Da bi to ugotovili, potrebujemo možnost evalviranja, spremljanja postopkov, analiziranja in očenjeva-nja. [Pr ib] Predstojnikoma se zdi bistveno, da »najdeta instrumente« in »prinašata rezultate«, saj je »bolje vedeti kot ugibati«. Doslej so bila merila uspešnosti omenjena v smislu učnih in družbenih rezultatov, finančne uspešnosti in meril učinkovitosti. Pojem, ki ga uporablja mnogo predstojnikov, je »doseganje cilja«: Delo dobro opravljam z ustvarjanjem ugodnih razmer za spremembe in obsežnejše doseganje čiljev. [Pr 2ob] Doseganje rezultatov ali čiljev lahko pripisujemo različnim kategorijam, kot so uspešnost izobraževanja (ki se lahko nanaša tako na dokumente državne politike, kot so zakon o šolstvu ter državni kurikuli in u čni na črti, kot na lokalne čilje, povezane z izobraževalnimi dejavnostmi), finančna uspešnost, merila učinkovitosti, pri katerih je finan čna uspešnost povezana z izobraževalno, itd. [Pr gb] Za to, ali sem uspešen ali ne, je ključno doseganje čiljev. Ti bi se morali nanašati na u čni uspeh učen čev in so čialni blagor. [Pr 4b] Kot je nakazano v odlomkih, se zdi, da so rezultati mo čno povezani z razlogom za obstoj in predvsem z uspehom predstojnika. Najbolj priljubljeni pojem pri tem je doseganje čiljev - nekaj, kar se lahko izrazi v različnih stopnjah in kar postavlja v ospredje to, kar je bilo storjeno, in ne tistega, kar ni bilo opravljeno in kar je potem zastrto (Svedberg 2009). Vendar pa nekatere predstojnike skrbi ozkost pogleda, ki izhaja iz rezultatov: Obstaja pobuda za izvajanje anket, da bi proučili, kaj zaposleni in stranke čutijo glede šol, in posredno tudi, ali jaz dobro opravljam svoje delo. Z njimi vedno dobiš hiter pregled, ampak zelo zelo redko jih je mogoce uporabiti kot osnovo za predpostavke, na katere se lahko opre izvajanje dela. [Pr 15b] Konec koncev sem odgovoren za rezultate, ampak enako pomembno je spodbuditi postopke, ki vodijo do dobrih rezultatov [...] Ključni dejavnik uspeha je,koliko lahko motiviram svoje ravnatelje, da delajo s temi postopki. Meriti to je veliko težje, vendar bi bilo moje delo treba ocenjevati ravno na teh področjih. V njih je odgovor na vprašanje, ali delo opravljam dobro ali ne. [Pr 9b] Ta predstojnika dvomita o prej omenjeni uporabi ciljno usmerjenih pristopovza merjenje izobraževalnih dosežkov. Številni vprašani vidijo v formativnih pristopih nujno dopolnilo s pomocjo katerega se je mogoce izogniti neuravnoteženosti evalviranja, zanj pravijo, da je dovzetno za delo z raznimi postopki in kulturnimi odnosi in obcutljivo nanj. Ali kaj zaležem? Vprašanje iz naslova je ostrejši nacin spraševanja samega sebe, ali delo opravljamo dobro ali ne. V tem delu bom povzel odgovore predstojnikov na to vprašanje. Vprašani menijo, da je prvi predpogoj za izkazovanje lojalnosti ta, da vodilni spoštujejo locnico med politiko in stroko - skratka, politiki so odgovorni za vprašanja o tem, kaj, in predstojniki za vprašanja o tem, kako. Ce je locnica zabrisana, se lahko negotovost hitro okrepi - zlasti ker so predstojniki in politiki odvisni drug od drugega. Drugi predpogoj je, da šolski svet ostaja »miren in varen« v svojem odlocanju- sicer je položaj predstojnika lahko ogrožen. Za doseganje tega so pomembni dialog in povratne informacije pri pridobivanju ustreznih podatkov, pisanju preiskav in pripravljanju tehtnih revizijskih porocil. To anketirani opisujejo kot bistveno za dobro opravljeno delo. Potem bi se razvilo potrebno zaupanje. Tudi za solidarnost v povezavi z ravnatelji pravijo, da je vprašanje zaupanja in prepricanosti. Kot opozarja Covey (2006, 301), »ljudje druge navadno sodimo po obnašanju in sebe po nameri«. Zato poklicnih odnosov ne smemo jemati za samoumevne - treba jih je vzpostaviti. To pomeni razvijanje, pojasnjevanje odnosov in njihovo obravnavanje z ravnatelji, kar je mogoce doseci z delom s timskimi postopki in z ukvarjanjem s tem, kako ravnatelji dojemajo svoje naloge in poslanstvo. O dobro opravljenem delupricajo eksplicitni in implicitni izrazi ligitimnosti. Vprašani kot pomembne razumejo tudi povratne informa cije drugih deležnikov in predstojniki bi tega radi videli ve C. Te povratne informa cije so namre Cprotisredstvo za negotovost in pretirano samokritiCnost. Toda enako pomembna je, po mnenju skoraj vseh vprašanih, notranja potrditev. Ob Cutek verodostojnosti in pogum, da se pogledaš v ogledalo, se izražata v zaupanju v lastno intui cijo, ob Cutke in Čustveno inteligen co. Skoraj nih Ce izmed predstojnikov se ni neposredno skliceval na demokraticne vrednote in nih Ce ni izre cno pisal o zvestobi skupnosti v tem smislu. Mogo Ce je razlog v tem, da se spoštovanje demokraticnih vrednot in postopkov zdi tako o Citno, da to temo razume brez poudarjanja v iskanju ravnovesja. V besedilih predstojnikov se spori v zvezi z vrednotami kopicijo med vladavino ve Cine in zaš Cito manjšine (javni blagor proti zasebnemu) ali med pravno državo in ucinkovitostjo ali med dolgorocno naravnanim vodstvenim razmišljanjem državnih uradnikov in željo politikov po pri-vlacnosti za volivce. Zato veliko odlocitev, ki jih sprejme javni me-nedžer, prinaša dileme, za katere ni prave rešitve; namesto zanjo je treba poskrbeti za ravnovesje na križišcu razlicnih demokraticnih vrednot. Pri vodenju, ki ga izvajajo predstojniki, gre, kot smo že opisali, za doseganje ravnovesja in odkrivanje nacinovza obravnavo, sklepanje kompromisov in ustvarjalnost pri odkrivanju rešitev v navzkrižnem pritisku med razlicnimi interesi. Pri tem sta nujna komunikacija in dialog, hkrati z vešcino razumevanja sporocila med tem, kar je receno in kar ni, torej prepoznavanjem neformalnih postopkov in igric moci (Hargreaves in Shirley 2009; Svedberg idr. 2007). Vodje na visokih položajih dojemamo kot nosilce moci, nedvomno, vendar so tudi pod izrednim pritiskom, ki uokvirja Cu-stveno in spoznavno krajino menedžmenta. To sproža vse vrste obcutkov - lastne in praprojekcije od drugih. Čustveno krajino z vrhunci in padci je treba obvladati. Zmožnost mentalizacije, tj. Custveni pismenosti, s katero lahko ubesedimo Custvena in spoznavna stanja in faze, je pri tem dragocena prednost. Kategorija rezultatov v primerjavi z drugimi petimi izstopa. Jasno je to izraženo v odlomku: »V njih je odgovor na vprašanje, ali opravljam delo dobro ali ne.« (Pr 9b) Z rezultati si predstojnik prav lahko pomaga pri razbiranju smisla odnosov med zakonitostjo in legitimnostjo, pripisovanju smisla in dogovarjanju glede teh odnosov, tj. pri vzpostavljanju mostu med ravnjo nad sabo in ravnjo pod sabo. Merila delovne uspešnosti, kot je doseganje ciljev itn., so pri presojanju, kaj je dobro opravljeno delo, nedvomno izredno po- membna (Skolverket 2012). Vseeno pa ostaja neskladje med tem, kar dojemajo kot pomembne in veljavne rezultate člani političnega sveta, in kako to vidijo predstojniki: kar je smiselno na neki ravni, ni vedno veljavno na drugi. Končna razprava s treh stališč Povzetek malo prej je pokazal, kako veliko razsežnosti ima dinamična struktura pričakovanj, v kateri sodeluje predstojnik in ki ji je je izpostavljen. O teh ugotovitvah bomo razpravljali v luči treh stališ č, ki zajemajo razli čne vidike. Prvo stališ če je Wei ckov (1988) kon čept ohlapne povezanosti (angl. loose coupling). Za njegovo glediš če pri ugotavljanju pomena se je z leti izkazalo, da ima osrednji vpliv v pro česnih teorijah organiziranja (Weber in Glynn 2006). Toda Wei čkovo delo (1988) so grajali, ker je zanemarilo vlogo širšega družbenega in institučionalnega okvira. Zato drugo in dodatno stališ če črpa iz teorije okvirnih dejavnikov, ki upošteva zna čilnosti okoliš čin in institu čionaliza čije (Lindensjö in Lundgren 2002). Mo čna stran tega teoretičnega pristopa je v načinu, na katerega obravnava vpliv zunanjih determinant izobraževanja, npr. instrumentov upravljanja. Tretje in zadnje stališ če je Powerjeva (1997) kritika kulture nenehnega preverjanja (angl. audit culture). Družba nenehnega preverjanja je, po Powerjevem mnenju (1997), družba, ki vidi rešitev za mnoge svoje probleme v nenehnem preverjanju. Nedvomno je, da predstojniki porabljajo čedalje ve č časa za ukrepe, ki omogo čajo doseganje rezultatov, ali za odziv na rezultate notranjih in zunanjih pregledov. Razpravo bom sklenil z navezavo na namen tega poglavja in za četno vprašanje študije. Ohlapna povezanost - močno vezivo Besede in dejanja so v organiza čijah pogosto lo čeni in razklenjeni. V šoli ni vedno lahko videti ali najti konsenza glede povezav med sredstvi in čilji, med ideali in prakso. Poleg tega nekateri dogodki preprosto niso smiselni. Weičk (1988, 58) šolo v tem duhu opisuje kot »ohlapno povezan sistem«, ki pa ni omejen na razhajanje med sredstvi in čilji: Mogo če se zdi, da beseda povezanost pomeni enako kot besede povezava, vez ali sovisnost, vendar vsakemu od naštetih izrazov manjka bistven odtenek. Avtor z ohlapno povezanostjo navadno skuša ustvariti predstavo, da sta povezana do- godka odzivna, vendar vsak dogodek tudi ohrani lastno identiteto in kakšen dokaz o svoji fizični in logični ločenosti [...] Ohlapna povezanost ima tudi prizvok nestalnosti, možnosti razpada in tihe vsebovanosti, ki so lahko poglavitne značilnosti »veziva«, ki drži organizačije skupaj. Po Weičku (1988) je ločenost med področji nujna za zavarovanje identitet. Hkrati je ohlapna povezanost (močno) vezivo, ki vso šolsko organizačijo drži skupaj. Zato Weičkovo (1988) pojmovanje ohlapne povezanosti predlaga način razumevanja, zakaj so pročesi sprememb v izobraževanju navadno počasni in se le redko ujemajo s pričakovanimi izidi. V ohlapno povezanem sistemu se direktive in politike uresničujejo s posredovanjem in pre-obražanjem: po lokalnem tolmačenju sprejmejo udeleženči samo zadeve/posege, ki so v skladu z identiteto organizačije in jih dojemajo kot koristne. »Moteče« zadeve in zamisli od zunaj navadno prezrejo ali si jih nalašč napačno razlagajo, da bi zaščitili to, kar se jim zdi v njihovi domači domeni pomembno. Kot smo že rekli, povezava med poučevanjem in učenjem, med sredstvi in čilji, ni jasna. O učenju je treba še veliko odkriti. Zato je izobraževanje ranljivo in so šole lahka tarča kritik in javnih komentatorjev. To vrzel in pomanjkanje gotovosti zapolnijo prepričanja, ideološka stališča, povezanost, sanje o metodi, ki temelji na dokazih, najboljši praksi, čarobnih kroglah ali superravnatelju ter morda superpredstojniku. Kamens (2013) utemeljuje, da so prepričanja močnejša od dejstev, in te značilnosti kulture nenehnega preverjanja označuje kot »slabost kulta očenjevanja« in »šaman-sko kulturo, zakoreninjeno v magičnem mišljenju (str. 137). Zato je verjetno, da bo službovanje v vlogi vodje take organizačije, zapleteno. Gibljivi okviri - instrumenti upravljanja Dodatno stališče v zvezi z gibljivo krajino upravljanja navdihuje teorija okvirnih dejavnikov, ki predlaga način za analiziranje konteksta dela predstojnikov. Temeljna ideja pri tem je, da t.i. okvirni dejavniki ustvarjajo neke določen pogoje, ki pročese omogočajo, vendar tudi oblikujejo in uokvirjajo, zato pa vodijo do nekih določenih izidov/dosežkov (Dahlof 1967; Lindensjo in Lundgren 2002). Rezultate je treba razumeti v povezavi s potenčialom spleta okoliščin. Okviri so štirje: pravni okvir, ki določa pravne pogoje izobraževanja; ideološki okvir z državnim kurikulom, učnimi načrti, lokalnimi politikami itd.; finančni okvir, ki zagotavlja ekonomske Pravni Finančni Ideološki Nadzor, evalvačija in regula čija Pravni Finančni Na evalv Ideološki Nadzor, evalva čija in regulač ija slika 3 Gibljivi okviri - instrumenti upravljanja vire; in navsezadnje okvir, ki zadeva postopke pregleda, kot so nadzor, evalva čija in regula čija. Teorija okvirnih dejavnikov osvetljuje tudi medsebojno vplivanje med razli čnimi polji v izobraževanju: dokumente izdajajo oblikovalči politik v polju ubeseditve in potem jih v posredovalnem polju preubesedijo uvajalči politik, na kon ču pa v razredu dosežejo polje izvajanja. Ti okviri niso absolutni - so predmet dogovarjanja: Kdo dolo ča, kaj je okvir in za koga? Poleg tega vsako polje deluje po drugi logiki, merilih uspeha, strukturni ureditvi in na činih dela, v njihovem medsebojnem delovanju pa se razvnema boj glede tega, čigav pogled na svet bi moral biti veljaven. Na Švedskem je bilo v za četku 90. let 20. stoletja uvajanje upravljanja glede na čilje velika institučionalna sprememba, ki je mo čno spremenila predpogoje za politi čne akterje in njihov odnos do strokovnih delavčev (Fullan 2009; Jarl in Ronnberg 2010; Pierre in Sundstrom 2009). Ob zagonu tega sistema so bili vsi štirje okviri v svoji funk čiji instrumenta upravljanja dokaj združljivi in medsebojno spodbudni. V zadnjih dveh desetletjih je švedsko javno šolstvo doživelo ve č kot 55 reform. Njihov prvotni namen se je razlikoval od u činka in običajno so se posve čale enemu od okvirov (in manj povezovalnim vidikom). Vsaka od teh reform je bila glede na logiko posamičnega okvira najbrž ra čionalna in razumna. Vendar pa to, kar je smiselno in legitimno v nekem okviru ali polju, ni nujno smiselno in legitimno v drugem in vpliva na povezanost med njima. V skupnem različni okviri in njihova funk čija instrumentov upravljanja z leti nihajo v mo či, vplivu in usmeritvi ter se postopno »razhajajo« (ob hkratnem pro česu de čentraliza čije). To pomeni, da postajajo čedalje manj združljivi in vzajemno spodbudni. Pred- vsem pa ta neskladja in paradoksi razdrobljenega izobraževalnega okvira še stopnjujejo zahteve do dela predstojnikov. Kompleksnost se lahko izraža v naslednjem: predstojnik je zadolžen za (a) organiziranje lokalnih šol na podlagi spreminjanja demografskih značilnosti prebivalstva in spreminjajočega se lokalnega mnenja (b) in v povezavi s tem za nadzorovanje sestave populacije učenčev šole (kakšen je družbeno-ekonomski kapital staršev, delež rojenih v tujini itn.), (c) za razporejanje finančnih sredstev glede na sestavo populacije učenčev in analizo delovne uspešnosti ter d) za trajno doseganje visoke ravni kompetenč med učitelji. Pri povezovanju teh instrumentov upravljanja ni vedno mogoče najti ravnovesja, vendar se to pričakuje. Paradoks zaupanja Ta kompleksni izobraževalni sistem je treba upravljati v družbi nenehnega preverjanja (Power 1997), in to v skladu z novim javnim menedžmentom (njm). Za družbo nenehnega preverjanja Power pravi, da ji vlada logika nenehnega preverjanja ali čelo takšen mehanizem, pri čemer so vrednostne in epistemološke podmene zamegljene. Oblike upravljanja in način odzivanja proizvajajo pre-čejšnje število dokumentov, za katere je značilna strukturalna in tehnokratska logika. Zato šolska uprava proizvaja strategije, letna poročila in navsezadnje poročila o kakovosti. Power (1997) trdi, da je namen postopkov preverjanja, ki ga ne smemo spregledati, ta, da odločevalčem prinaša pomiritev, da vse deluje dobro - tako dobro, da so revizorji zadovoljni. Temu pravi »obredi preverjanja«. Power (1997) navaja, da ti obredi prinašajo tveganja. Bolj ko jih uporabljamo, bolj odkrivamo potrebo po nadaljnjem proučevanju. Odkrivajo se novi razlogi za nezaupanje do šol in dolgoročno se goji kultura obtoževanja. Zdaj se zdi, da smo dosegli točko, na kateri so se sistemi evalvačije in revizije tako zelo razrasli, da sami ustvarjajo zamudno birokračijo z novimi težavami glede učinkovitosti (Meyer in Benavot 2013). Podobne misli predstavlja Lundquist (2010), ki je skoval izraz »ekonomizem«, da bi z njim opisal, kako ideologija in njm vplivata na javni sektor in ne nazadnje na vlogo državnih uradnikov. Lundquist (2010) meni, da ekonomizem razkraja vlogo državnih uradnikov in javni etos, ki je bil prej značilen za švedsko javno ad-ministračijo. Trdi, da je eden od razlogov ta, da ekonomizem čezmerno krepi vrednote učinkovitosti na račun demokratičnih vrednot. Mehanizmi revizijske družbe in zamotano medsebojno delovanje med zaupanjem in nezaupanjem dobro opisujeta Gustavson in Rothstein (2012, 67), in sičer kot paradoks: Nenehno preverjanje je družbena inštitučija, ki jo je moč razumeti kot mehanizem, v katerem sta nasprotna si zaupanje in nezaupanje prepleteni v zamotanem medsebojnem delovanju. To bi lahko izrazili kot paradoks: nenehno preverjanje je institučionalizirana oblika nezaupanja, ki je zasnovana za ustvarjanje zaupanja. Ta logika družbe nenehnega preverjanja je v nasprotju z logiko, ki v drugih pokličih temelji na zaupanju. (Če pa obe logiki povleče v skrajnost, so poslediče absurdne. V sodobni kritiki obstaja včasih težnja po demoniziranju njm do nerazpoznavnosti. Reforme v upravi so vsaj delno izboljšale stroškovno učinkovitost porabe denarja davkoplačevalčev in so do neke mere nujne in pomlajevalne. Kot je razvidno iz številnih že navedenih odlomkov, si mnogi predstojniki v svojem vodenju prizadevajo najti plodno in realistično ravnovesje v prepletu obeh logik - med upravnimi sistemi na eni strani ter zaupanjem in pooblaš čanjem na drugi. Zadnje čase to opažamo v širšem strinjanju, da so za doseganje visokih rezultatov bistveni in ključni strokovni delav či, po drugi strani pa obstaja organiza ijsko prizadevanje za sistem, ki deluje ne glede na u čitelja, z vodilnimi kon čepti, kot so najboljše prakse, inšpek-čije in nadzor. Dvojnost je težko prebaviti. Diskurz jezika njm in »detrga« (»demokra čije + trga«) lahko ozna čimo kot prizadevanje za povezovanje tega prepleta upravnih logik (Nestor 2005; Romba čh 2005). Glede na omenjene zna čilnosti organizačijskih okvirov okoliš čin, ki jih morajo predstojniki upravljati, ni prav ni č čudno, da pogosto govorijo o potrebi po zaupanju. Kot smo videli, je zaupanje o čitno drago čena vrednota v odnosu z glavnim direktorjem, šolskim svetom in ravnatelji. Po eni strani je zaupanje najpotrebnejše v okoliš činak, ke je navzo ča velka negotovost, tj. v okoliš či-nah, ko je zaupanje najtežje pridobiti. Po drugi strani pa je zaupanje manj pomembno v stanovitnih situa čijah, v katerih ga je najlažje vzpostaviti (Yamagishi 2012). Zaradi paradoksa zaupanja morajo predstojniki dobiti izsledke revizijskega aparata, da pomirijo šolski svet in si hkrati zagotovijo zaupanje in legitimnost pri ravnateljih. Nezaupanje, ki je lastno nenehnemu preverjanju, in negotovost, ki jo ustvarja sistem, morata imeti protiutež v zaupanju in osebnih odnosih, s čimer se zmanjša ambivalentnost. Komunikacija na tocki preloma? Za sklep razprave bom pokomentiral odgovore predstojnikov na središčno vprašanje študije: »Kako vem, da svoje delo opravljam dobro?« Prvi del vprašanja se nanaša na vedenje. Predstojniki pravijo, da vedo, da delo opravljajo dobro, če (i) prejmejo povratne informačije od drugih deležnikov, (2) kadar je šolski svet »miren in varen«, (3) svojih šolah vidijo na ugodne spremembe, (4) če čutijo notranjo potrditev in predvsem (5) če se izboljšajo rezultati. Vse to so primeri, ki jih predstojniki navajajo kot dokaz o dobro opravljenem delu. Predpogoji so: da se ohranja jasna ločniča med politiko in stroko, da sta komunikačija in dialog bogata ter da je v odnosih zaupanje in so torej lahko funkčionalni. To je nepogrešljiva vrednota v odnosu z direktorjem, šolskim svetom in ravnatelji (Hargreaves in Fullan 20i2). Kot smo razpravljali že prej, trenutni sistem upravljanja šolstva predstojnikom zastavlja vrsto izzivov. Posamične logične spremembe so imele skupaj »učinek koktejla«, kar pomeni, da sestavine lahko med sabo reagirajo nepredvidljivo in čelo kontrapro-duktivno. Mnogi učitelji in ravnatelji so zdaj zmedeni. Med simptomi teh nehotenih učinkov je tudi potreba po informačijah, ki se pojavlja, ko sistem postaja čedalje zapletenejši in težje razumljiv. Poslediča je vse več dogovorov za sestanke, srečanj, telefonskih kličev, elektronske pošte itd. Poleg tega se v imenu izkazovanja odgovornosti nenehno zahteva čedalje večje število dokumentov, ki jih je treba ustvariti, premleti, se o njih dogovoriti, jih revidirati itd. Predstojniki v študiji pravijo, da so pri obvladovanju tega dialog, pogovori in komunikačija zanje ključni za ohranjanje zapletenega sistema čelega. Predstojnik v svoji vlogi spominja na pajka, ki drži razdrobljeno organizačijsko mrežo skupaj in nenehno ko-muničira. Spremembe so pripeljale tudi do napetosti med dvema različnima ideologijama oziroma težnjama: kar je veljavno in smiselno v revizijski logiki s tržnim pristopom, ni vedno veljavno in smiselno za strokovne delavče. Na križišču teh dveh teženj se razpravlja o vprašanju delovne uspešnosti. Jedrno vprašanje, ki se pojavi, se nanaša na to, katera merila delovne uspešnosti bodo upoštevana. Je vprašanje uspešnosti v glavnem tržno vprašanje, državljansko/demokratično vprašanje, izobraževalno vprašanje ali čelo vprašanje bildung (omikanja, vzgoje) alinekaj, o čemer naj bi odločali starši? Predstojniki v naši študiji pravijo, da gre pri vodenju za uravnovešanje obeh teženj. Vodje morajo loviti ravnovesje med zagotavljanjem odgovornosti, tem, kar zahteva aparat nenehnega preverjanja - cemur Power (1997) pravi obredi preverjanja in simboli upoštevanja predpisov - in prizadevanje stroke, v kateri je izobraževanje predvsem moralni projekt z družbenimi in emancipacijskimi cilji in sposobnostjo spremeniti ljudem življenje in prihodnost. Konec koncev zahtevajo te komunikacijske veščine in vodenje z uravnovešanjem osebno zavzetost, custveno delovanje in custveno delo. Zaupanje je vrednota, ki je nujno potrebna v vseh poklicnih odnosih, morda za protiutežitev negotovosti in neskladja sistema (Fink 2010). Odnosi, ki temeljijo na zaupanju, so drugacni od odnosov, ki temeljijo na potencialnem dobicku na trgu oziroma na oblasti v hierarhiji. Preprosto receno, zaupanje je vezivo, ki povezuje, oziroma je nezaupanje na žalost v številnih primerih strup, ki locuje. Literatura Ball, S. J., in C. Junemann. 2012. Networks, New Governance and Education. Bristol: Policy Press. Batty, P. 2004. »'Ethics' Ruling Raises Fears for Free Speech.« Times Higher Education, 17. december. http://www.timeshighereducation .co.uk/news/ethics-ruling-raises-fears-for-free-speech/193073.article Breakspear, S. 2012. »The Policy Impact of pisa: An Exploration of the Normative Effects of International Benchmarking in School System Performance.« oecd Education Working Papers 71, oecd. http://dx.doi.org/10.1787/5k9fdfqffr28-en Bredeson, P. V., H. W. Klar in O. Johansson. 2011. »Context-Responsive Leadership: Examining Superintendent Leadership in Context.« Education Policy Analysis Archives 19 (18). http://epaa.asu.edu/ ojs/article/view/739 Coleman, A. 2012. »The Significance of Trust in School-Based Collaborative Leadership.« International Journal of Leadership in Education 15 (1): 79-106. Covey, S. M. 2006. The Speed of Trust. New York: Free Press. Dahllof, U. 1967. Skoldifferentiering och undervisningsforlopp. Stockholm: Almqvist & Wiksell. Doos, M., in L. Wilhelmson. 2011. »Collective Learning: Interaction and the Shared Action Arena.« Journal of Workplace Learning 23: 487-500. Fineman, S. 1993. »Organizations As Emotional Arenas.« In Emotion in Organizations, ur. S. Fineman, 9-35. New York: Sage. Fink, D. 2010. The Succession Challenge: Building and Sustaining Leadership Capacity through Succession Management. London: Sage. Fullan, M. 2009. Motion Leadership: The Skinny on Becoming Change Savvy. Thousand Oaks, ca: Corwin. Gustavson, M., in B. Rothstein. 2012. »Tillit till makten att granska.« V Vem i hela världen kan man lite pä? Förtroende i teori och praktik, ur. M. Reuter, F. Wijkström in B. Kristensson Uggla, 47-72. Lund: Studentlitteratur. Hargreaves, A., in M. Fullan. 2012. Professional Capital: Transforming Teaching in Every School. New York: Teachers College Press. Hargreaves, A., in D. Shirley. 2009. The Fourth Way: The Inspiring Future for Educational Change. Thousand Oaks, ca: Corwin. Jarl, M., in L. Rönnberg. 2010. Skolpolitik: frän riksdagshus till klassrum. Malmö: Liber. Johansson, O., ur. 2011. Rektor: en forskningsöversikt 2000-2010. Stockholm: Vetenskapsrädet. Kamens, D. H. (2013). »Globalization and the Emergence of an Audit Culture: pisa and the Search for Best Practices and Magic Bullets.« V pisa, Power and Policy, ur. H.-D. Meyer in A. Benavot, 116-139. Oxford: Symposium. Lindensjö, B., in U. P. Lundgren. 2002. Utbildningsreformer och politisk styrning. Stockholm: hls Förlag. Lundquist, L. 1997. I demokratins tjänst: statstjänstemannens roll och värt offentliga etos; rapport till Förvaltningspolitiska kommissionen. Stockholm: Fritze. Lundquist, L. 2010. »Etik i offentlig förvaltning.« V Politik som organisation, ur. B. Rothstein, 117-141. Stockholm: sns Förlag. Myers, D. G. 1992. Social Psychology. Boston, ma: McGraw Hill. Meyer, H.-D., in A. Benavot, ur. 2013. pisa, Power and Policy: The Emergence of Global Educational Governance. Oxford: Symposium. Nestor, B. 2005. Styrning med samverkan eller styrning av samverkan: perspektivpä talet om skolans styrning. Stockholm: hls Förlag. Pierre, J., in G. Sundström, ur. 2009. Samhällsstyrning i förändring. Stockholm: Liber. Power, M. 1997. The Audit Society: Rituals of Verification. Oxford: Oxford University Press. Rombach, B., ur. 2005. Den framgängsrika ekonomiskan. Stockholm: Santerus. Skolverket. 2012. Kommunalt huvudmannaskap i praktiken. Stockholm: Skolverket. Starratt, R. J. 2004. Ethical Leadership. San Francisco: Jossey-Bass. Svedberg, L. 2000. Rektorsrollen: om skolledarskapets gestaltning. Stockholm: hls Förlag. Svedberg, L. 2006. »Municipal Progress: About an Award and Three Winners.« International Studies in Educational Administration 34 (3): 2-16. Svedberg, L. 2009. Whatever the Problem, Learning is the Answer? Nordic Studies in Education 29 (2): 175-184. Svedberg, L. 2011. »Hur kan rektor orientera i olika värdesystem?« V Skolledaren i focus, ur. U. Blossing, 93-112. Lund: Studentlitteratur. Svedberg, L. 2012. Gruppsykologi: om grupper, organisationer och ledarskap. Lund: Studentlitteratur. Svedberg, L., B. Nestor, A. Forssell, L. G. Jonson in L. Brandt. 2007. Tid som resurs? Kartlaggning och diskussion av gemensam tid i gymnasieskolan. Stočkholm: hls Forlag. Tsčhannen-Moran, M. 2009. »Fostering Teačher Professionalism in Sčhools: The Role of Leadership Orientation and Trust.« Educational Administration Quarterly 45 (2): 217-247. Wahlstrom, N. 2011. »Utbildningens villkor: globalisering očh lokal mangfald.« Utbildning och Demokrati 20: 29-49. Weber, K., in M. A. Glynn. 2006. »Making Sense with Institutions: Context, Thought and Ačtion in Karl Weičk's Theory.« Organizational Studies 27: 1639-1660. Weičk, K. 1988. »Edučational Organizations As Loosely Coupled Systems.« In Culture and Power in Educational Organizations: A Reader, ur. A. Westoby, 56-73. Milton Keynes: Open University Press. Yamagishi, T. 2011. Trust: The Evolutionary Game of Mind and Society. Tokyo: Springer. ■ Lars Svedberg je dočent na Univerzi v Uppsali, Centru za menedžment v izobraževanju. lars.svedberg@rut.uu.se fl Izzivi vodenja osnovne šole: ^ mnenja ravnateljic in ravnateljev q o inkluzivnosti fizičnega ucnega ^ prostora na njihovi šoli cd fl 0 Majda Cencič Univerza na Primorskem, Pedagoška Fakulteta • Blaž Simčič ^^ Univerza na Primorskem, Pedagoška Fakulteta Ravnateljič e in ravnatelji vodijo šole, v katerih so različne skupine u čen čev, zato pogosto govorimo o sočialni inkluziji, veliko manj pa v strokovnih krogih razpravljamo o inkluziji fizičnega (grajenega) šolskega okolja. Prispevek se zato usmerja prav v fizično učno okolje in njegove prilagoditve za inkluzivno vzgojo in izobraževanje. Zanimalo nas je, katere skupine učenčev so na slovenskih osnovnih šolah po mnenju ravnateljev najbolj navzo č e ter katere prilagoditve fizi čnega u čnega okolja so na šolah namenjene razli čnim skupinam učenčev. Na osnovi spletnega vprašalnika, na katerega je odgovorilo 150 ravnateljev osnovnih šol v Sloveniji in ki smo ga obdelali predvsem na osnovi opisne statistike, smo dobili odgovore, da imajo na osnovnih šolah poleg učenčev s posebnimi potrebami najve č nadarjenih učenč ev. Tudi prilagoditve fizičnega okolja so namenjene predvsem otrokom s posebnimi potrebami. Ugotovitve raziskave dopolnjujejo predlogi glede ureditve notranjega in zunanjega fizi čnega u čnega okolja za različ ne potrebe u čen čev. Ključne besede: inkluzija, fizično ali grajeno učno okolje, ravnatelji, osnovne šole Uvod Osnovna šola, ki je prilagojena za inkluzivno vzgojo in izobraževanje, je tudi glede sočialnega in fizičnega (grajenega) učnega okolja prilagojena različnim skupinam učenčev in ponuja možnosti razvoja za vse učenče, ne glede na njihove individualne in/ali družbeno pogojene posebnosti. Tako tudi slovenska »Priporočila o načinih oblikovanja in uresničevanja vzgojnega načrta osnovne šole« (2008, 6) kot vodilo pri oblikovanju vrednot šole navajajo: pravičnost in solidarnost, spoštovanje človekovih in otrokovih pra-vič, demokračijo in pravno državo, strpnost, spoštljiv odnos do vsakega posameznika, inkluzivno okolje in posebno skrb za vključe- VODENJE 2|2014: 29-42 nost pogosto marginaliziranih otrok in njihovih staršev, interkul-turalizem, razvoj kriti cnega mišljenja in avtonomne ter odgovorne morale, odgovornost do sebe in drugih, odgovoren odnos do družbenega in naravnega okolja in njuno varovanje, vklju cevanje v dogovorno sodelovanje pri oblikovanju kulture sobivanja v lokalnem in širšem evropskem prostoru ipd. Šola tako ne ponuja spe cialne vzgoje in izobraževanja, ampak inkluzivno vzgojo in izobraževanje, ki omogo cata, da se različni u cen ci skupaj ucijo in napredujejo. Da pa bi to dosegli, moramo verjeti, da se vsak ucene c lahko uci in napreduje ter da je razlicnost dobra za vsakogar izmed nas (Famous Why? 2008). Ravnatelji vodijo šole, ki jih ne obiskujejo le ucenci s posebnimi potrebami, ampak tudi drugi, ki jih Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) ne omenja, npr. ucenci iz drugega jezikovnega in kulturnega okolja, nadarjeni ipd. Glede na nacelo enakosti, pravicnosti in clovekovih pravic naj bi bili tudi ti deležni ustreznih prilagoditev. V besedilu se usmerjamo na fizicni (grajeni) šolski prostor, notranji in zunanji, ki mora biti urejen tako, da omogoca inkluzivno vzgojo in izobraževanje. V raziskavi, ki smo jo leta 2013 opravili med ravnatelji osnovnih šol, nas je zanimalo, kateri ucenci obiskujejo osnovne šole in katere prilagoditve fizicnega šolskega okolja so zanje uvedli. Ravnatelje smo povprašali tudi o tem, ali imajo na šolah poseben prostor za individualno delo in ali se ti prostori glede na starost šole in kraj (mesto, vas, predmestje), kjer šola deluje, razlikujejo. Inkluzivna vzgoja in izobraževanje ter šolski prostor Inkluzija kot sestavni del clovekovih pravic izhaja iz enakosti v vzgoji in izobraževanju (Mac Ruairc 2013, 9). Dokument oecd (2012) omenja inkluzijo v povezavi z enakostjo in pravicnostjo. Zato tudi Lesar (2013) poudarja, da so osnova inkluzije razlicne eticne teorije (etika pravicnosti, etika skrbi, komunitarna etika ipd.). Koncept inkluzivne vzgoje in izobraževanja Koncept inkluzije oz. inkluzivne vzgoje in izobraževanja si prizadeva za iskanje poti, ki bodo omogocale boljše reševanje vzgojno-izobraževalnih problemov, ki izhajajo iz drugacnosti otrok (Med-veš 2003, 279). Namen inkluzije je za vse ucence oblikovati ustrezno klimo za ucenje, izhajajoc iz ideje, da so razlike med ljudmi nekaj običajnega in da jih je treba zato sprejeti (Famouse Why? 2008). Šola, v kateri je udejanjena inkluzija, je prostor, kamor je sprejet vsak učene c, kjer so posebnosti vsakega od njih sprejete in samoumevne, kjer je so cialna klima za učen ce ustrezna in kjer sta udejanjeni na čeli individualiza cije in diferen cia cije (u čni načrt, u čne metode, u čne oblike ipd.) (Resman 2003). Za inkluzivno vzgojo in izobraževanje ni dovolj le izobrazba učiteljev (Štember-ger 2012), ampak različne informa cije potrebujejo tudi ravnatelji. Učenci, ki jih vključuje inkluzivna vzgoja in izobraževanje Inkluzija kot razmeroma nov pojem ali nova paradigma v Sloveniji vključuje približno 20 do 25 % popula cije - vse tiste posameznike, ki med šolanjem potrebujejo različne oblike prilagoditve in pomo či (Opara 2003, 39). Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) navaja, da potrebujejo posebno pomo č in prilagoditve u cen ci s posebnimi potrebami; to so: (1) učen ci z motnjami v duševnem razvoju, (2) slepi in slabovidni oz. učenci z okvaro vidne funk cije, (3) gluhi in naglušni, (4) u cen ci z govorno-jezikovnimi motnjami, (5) gibalno ovirani, (6) dolgotrajno bolni učen ci, (7) učen ci s primanjkljaji na posameznih podro čjih učenja, (8) u cen ci z avtisti čnimi motnjami ter (9) u cen ci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Inkluzija vklju čuje tudi nadarjene učen ce, učen ce s težavami v so cialni integra ciji, učen ce, ki izhajajo iz so cialno deprivilegiranih okolij (iz družin, obremenjenih s so cialno patologijo), učen ce priseljen cev, begun cev in manjšin (Medveš 2003, 279), različnih etničnih skupin (npr. Romi), učen ce iz družin z nižjim so cialno-ekonomskim položajem, saj naj bi bil »reven« najmanj vsak sedmi u cene c (Lesar 2013, 84), u cen ce, katerih starši so na za časnem delu v tujini, pa tudi u cen ce z druga čno spolno usmerjenostjo. Lesarjeva (2013, 85) omenja še fante, ki dosegajo bistveno slabši učni uspeh in jih zaradi vedenjske problematike pogosteje preusmerijo v spe cializirane programe. Navedene skupine učen cev, ki niso opredeljene kot u cen ci s posebnimi potrebami, pogosteje omenjajo v različnem periodičnem tisku kot v strokovni literaturi. Le Zakon o osnovni šoli (2006) omenja tudi nadarjene otroke in tiste, katerih materni jezik ni slovenski, ter da je treba tudi zanje organizirati pouk slovenskega jezika in kulture v sodelovanju z državami, od koder prihajajo, organizirati pa je treba tudi pouk njihovega maternega jezika in kulture. Ve č kot desetina vseh učencev naj bi bilo pripadnikov etničnih manjšin (Lesar 2013, 84). Prilagajanje okolja in pripomočkov posebnim potrebam učencev Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) nedvoumno navaja, da je treba otrokom s posebnimi potrebami prilagoditi tudi prostor in pripomočke. V strokovni literaturi lahko preberemo, da sedanji razredi postajajo vedno bolj inkluzivni, in to zaradi nove paradigme, ki učence s posebnimi potrebami in druge učence vključuje v običajne razrede (Taylor 2009, 152). Ker gre pri inkluziji za prilagajanje okolja vsakemu učenču, se mora tudi fizični (grajeni) šolski prostor prilagajati učenčem, saj to podpira poučevanje in učenje (Barrett in Zhang 2009). Pomen in sporočila šolskega prostora Fizični šolski prostor poučevanje in učenje ne samo podpira, ampak deluje tudi kot nevidno izobraževanje (Day in Midbjer 2007, 147), kot tretji učitelj (Ničholson 2005) ali kot prikriti kurikulum, ki dopolnjuje in povečuje vključenost vseh učenčev v vzgojno-izobraževalni pročes (Taylor 2005). Strokovnjaki (npr. Day in Midbjer 2007, 147) dokazujejo, da in-formačije sprejemamo od vsepovsod, da vsi prostori in zgradbe učijo. Dolar Bahoveč in Bregar Golobič (2004, 126) povzemata Ea-tonovo in Stepherdovo, ko sta zapisali, da učno okolje vključuje tudi »sporočila prostora«. Pravita, da prostor pogosto pošilja sporočila o svoji institučionalnosti, namesto da bi predstavljal toplo, skrbno in navdihujoče okolje, v katerem bi se tako otroči kot odrasli počutili dobrodošle (str. 126-127). V učnem prostoru so npr. oglasne deske, ki jih nihče ne bere ali ne pregleduje, v njem visijo likovni izdelki otrok, ki ustvarjajo občutek vizualnega kaosa, v njem je zanemarjena oprema, ki namenoma poudarja oblast odraslih, barve so stereotipne, posode za odpadke težke, velike ipd. Šolski prostor tudi reflektira in kaže, kako se učenči učijo, kaj se učijo in kaj jih učijo (Ničholson 2005, 45). Vplivi učnega okolja Tudi Pamela Woolner (2010, 21-22) navaja, da pomanjkanje prostora, prenatrpani razredi ali hrupne šole vplivajo na učenje. Povzema rezultate različnih raziskav, ki so opozorile na vpliv neustreznega učnega okolja na učne rezultate, na vedenje, na moralo učenčev in zaposlenih, pa tudi na zdravje in prisotnost pri pouku. Dodamo lahko še misli Daya in Parnella (2003, 11-12), ki sta zapisala, da veliko ljudi živi in dela v okoljih, s katerimi se ne ču- tijo povezane. Ne zaznajo njihovih vrednot in jih tudi ne cenijo. Zato s takimi prostori slabo ravnajo; značilno je npr. pisanje grafitov, vandalizem ipd. S primerjalno raziskavo so prav tako ugotovili (Woolner 2010, 25), da osnovne šole s spodbudnim učnim okoljem ohranjajo moralo zaposlenih, veselje učencev in zaposlenih, učenci v takih šolah dosegajo dobre učne rezultate. Ugotovili so, da šolsko okolje vpliva na zdravje, počutje in na dosežke vseh, ki se v določenem učnem okolju zadržujejo (lpa 2009, 8). Študije skupine Hesčhong Mahone navajajo od 10- do 21-odstotno izboljšanje učnih rezultatov na preizkusih znanja pri učenčih, ki so se učili v razredih z naravno svetlobo, ustreznim prezračevanjem, razgledom ipd., v primerjavi s tistimi, ki so se učili v razredih, kjer je bilo naravne svetlobe zelo malo (lpa 2009). Glede na navedeno je izjemno pomembno, kakšna je šola (in njena okoliča), katere prilagoditve ima (npr. dovozi, dvigala, sobe za počitek, posebne mize in stoli, barve ipd.), kako je zgrajena, kako spodbuja učenje učenčev ipd. Nekateri predlogi za vecjo inkluzivnost šolskega okolja Ker se osredotočamo na fizično ali grajeno učno okolje in na različne skupine učenčev, navajamo nekaj predlogov za nekatere potrebe učenčev. Za gibalno ovirane učenče imamo na naših osnovnih šolah že prilagojene stole in mize, dvigala, klančine, toaletne prostore ipd. Učenci z motnjami v vedenju Različna sedala pozitivno vplivajo tudi na hiperaktivne učenče (Sudeč 2011). Z različnimi načini sedenja (npr. na blazini, v polkrogu) hiperaktivnemu otroku omogočimo gibanje, ki ne moti pouka, lovljenje ravnotežja pa pomaga npr. še pri pravilni drži ter pozitivno vpliva na motoriko otrok. Za učenče z motnjami v vedenju strokovnjaki omenjajo tudi pomen igral. Navajajo, da imajo ustrezna igrala posebej pozitiven učinek na hiperaktivne učenče, ki lahko učiteljem med poukom povzročajo težave prav zaradi pomanjkanja gibanja (Bojč 2010). Pozitivne učinke igral omenja med drugim Anne Taylor (2009), ki opozarja na pomen igral za različne potrebe učenčev, saj z njimi v pretežno »sedeči šoli« pridobijo vsi učenči. Ne smemo pozabiti, da je za učenče z motnjami v vedenju pomembna tudi navzočnost živali, saj nanje delujejo izrazito pozitivno. Učenci staršev z nižjim socialno-ekonomskim statusom Nekateri slovenski arhitekti (npr. Ivanič 2009), ki se ukvarjajo s šolskim prostorom, predlagajo, da bi v šolske prostore in/ali v oko-ličo šole umeščali umetniška dela. Za zgled navajajo sosednjo Avstrijo, kjer je z zakonom določeno, da mora vsaka novozgrajena vzgojno-izobraževalna ustanova del investičij vložiti v umetniška dela. Menijo (prav tam), da veliko otrok v domačem okolju nima priložnosti priti v stik z umetnostjo, zato je toliko pomembneje, da bi jim to omogočili v notranjem ali zunanjem prostoru šole, kjer preživijo veliko časa. Tudi dokument oecd (2012, 13) navaja, da lahko šole ponudijo učno izkušnjo, kakršne učenči doma morda ne morejo pridobiti. Različni avtorji ustrezno urejeno in zasajeno okoličo šole povezujejo z možnostjo za boljše vključevanje učenčev iz družin z nižjim sočialno-ekonomskim statusom. Kot primer navajajo Toronto, kjer so opazili, da ima šola z ustrezno zasnovanim in urejenim okoljem v gosto naseljenem območju poseben pomen za učenče, ki peš nimajo dostopa do zelenih površin v okolju, v katerem živijo, starši pa si ne morejo privoščiti izletov v naravo (Cenčič, Tomšič Cerkez in Šuklje Erjaveč 2010). Učenci z motnjami v duševnem razvoju Dyment in Bell pišeta, da je več udeleženčev raziskave, ki sta jo opravila, opazilo, da je krajinsko urejen zunanji prostor šole z različnimi območji za igro in rabo bolj primeren za učenče s psihičnimi težavami in učenče z motnjami v duševnem razvoju. Ustrezno urejeni prostori učenče spodbujajo k delovanju in v njih se počutijo varne. Izbirajo lahko med različnimi dejavnostmi in najdejo tisto, ki bo ustrezala njihovim potrebam in sposobnostim (Cenčič, Tomšič Cerkez in Šuklje Erjaveč 2010). Učenci iz drugega jezikovnega in kulturnega okolja Pogosto pozabljamo na rastline, drevesa, vrtove, kmetije ipd. Kot sta zapisala Day in Midbjer (2007, 180), drevesa in gozd spodbujajo samozaupanje tudi pri učenčih različnih etničnih skupin, ki ne poznajo jezika okolja. Dodala sta še, da je delo v zunanjem okolju šole koristno tudi za otroke s posebnimi potrebami, ker povečuje odgovornost in motivačijo, poleg tega pa rastline niso luksuz niti ne velik finančni zalogaj. Omeniti velja sosesko Zalog na obrobju Ljubljane, kjer živi ve- liko otrok in mladostnikov, ki so potomci priseljencev in se cutijo odrinjene in izključene iz družbe, povečujeta pa se vandalizem in kriminal (Bugarič 2012). V okviru projekta, ki so ga pripravili v sodelovanju z osnovno šolo, mladinskim centrom, umetniki in strokovnjaki z različnih področij, npr. arhitekture, antropologije in sociologije, so izvedli številne delavnice ter prenovili nogometno in košarkaško igrišce, ki sta v neposredni bližini osnovne šole. Pred prenovo je bilo igrišce kraj, kjer so se dogajala manjša in vecja kriminalna dejanja, pogosto je bilo tarca vandalizma, bilo je brez razsvetljave, tudi nekdaj dostopen pitnik ni deloval. V okviru projekta so igrišce skupaj z mladostniki prenovili, uredili klopi ob njem, postavili smetnjake ter znova napeljali vodo do pitnika in ga okrasili z mozaiki in novim tlakovanjem. Glede na razlicne predloge in pomen prilagojenega okolja poglejmo, kakšni so bili odgovori ravnateljev, ki so sodelovali v anketi. Raziskava med slovenskimi osnovnošolskimi ravnatelji o inkluzivnosti fizičnega okolja na njihovi šoli Raziskava je potekala leta 2013 v okviru projekta European Policy Network on School Leadership (epnosl). Da bi proucili inkluziv-nost osnovnošolskega okolja, kakor jo zaznavajo ravnatelji in ravnateljice, smo se usmerili k mnenjem osnovnošolskih ravnateljev in ravnateljic o tem, katerim skupinam ucencev so na šolah prilagodili okolje ter kakšne so te prilagoditve. Vprašalnik Maja 2013 so ravnatelji in ravnateljice osnovnih šol v Sloveniji prejeli prošnjo za izpolnitev spletnega vprašalnika, ki je nastal v okviru omenjenega projekta epno sl (vprašalnik je dostopen pri avtorjih, saj sva v clanku uporabila le njegov del in ga zato ni smiselno v celoti prikazati v prilogi.) Spletni vprašalnik je obsegal vec vrst vprašanj, npr. lestvico stališc, ocenjevalno lestvico ter anketna vprašanja zaprtega in odprtega tipa (Fraenkel in Wallen 2003). Da bi predstavili inkluzijo fizicnega ucnega okolja šole, smo analizirali samo tista vprašanja, ki se nanašajo na skupine ucencev, ki na osnovnih šolah po mnenju ravnateljev in ravnateljic potrebujejo posebno pozornost, ter na prilagoditve za posamezne skupine ucencev. Zanimalo nas je tudi, ali je na šoli poseben prostor za individualno in skupinsko obravnavo otrok ali za dodatno strokovno delo. Podatke smo obdelali na ravni opisne statistike (frekven e in odstotne frekven če) ter inferen čne statistike (hi-kvadrat preizkus hipoteze neodvisnosti). Vzorec Da bi pridobili čim ve č odgovorov, smo na šole po elektronski pošti kar trikrat poslali prošnjo za sodelovanje. Kljub temu smo dobili le 150 izpolnjenih vprašalnikov, čeprav smo jih poslali na 787 naslovov ravnateljev in ravnatelji č osnovnih šol. Odgovorilo je 40 ravnateljev (26,7%) in 109 ravnateljič (72,7%), en vprašalnik pa je bil brez označbe spola anketiranča. Glede na stopnjo izobrazbe je struktura anketirančev naslednja: eden je imel višjo stopnjo izobrazbe, 20 (13,3 %) jih je imelo visoko stopnjo izobrazbe, 99 (66,0%) univerzitetno stopnjo, eden bolonj-ski magisterij in 29 (19,3%) spečializačijo, znanstveni magisterij ali doktorat znanosti. Večina sodelujočih (60,7%) je bila stara od 51 do 60 let, 51 (34,0%) anketiranih je bilo starih od 41 do 50 let, šest (4,0%) pa od 31 do 40 let. Starejša od 61 let sta bila le dva (1,3%). Na enem vprašalniku ni bilo označbe o letih delovnih izkušenj, sičer pa je 38 (25,3 %) anketiranih imelo več kot štiri leta delovnih izkušenj pri vodenju, 73 (48,7 %) jih je imelo od pet do štirinajst let izkušenj pri vodenju, 38 (25,3 %) pa jih je navedlo več kot petnajst let izkušenj na področju vodenja. Večina sodelujočih je bila iz vaških osnovnih šol (66 ali 44,0 %), sledijo jim mestne - 56 (37,3 %) in primestne šole - 28 (18,7 %). Trije (2,0%) ravnatelji so svojo šolo označili kot novo (do pet let staro). Večina (92 ali 61,3 %) jih je svojo šolo označila kot staro več kakor pet let, preostali (55 ali 37,7 %) pa kot obnovljeno. Rezultati in interpretacija Ravnatelji so lahko označili, katere učenče imajo na šoli, ter dopisali skupine, ki med možnostmi niso bile navedene. Kot je mogoče videti iz pregledniče 1, je največ ravnateljev navedlo nadarjene učenče. O nadarjenih učenčih se v Sloveniji veliko razpravlja in z njimi sistematično dela glede na dokument »Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenči« (Žagar idr. 1999), ki opredeljuje, kdo so nadarjeni učenči, navaja njihove značilnosti ter postavlja izhodišča za odkrivanje nadarjenih učenčev in za delo z njimi v posamezni triadi osnovne šole. Nadarjeni učenči preglednica 1 Število in delež odgovorov ravnateljev na vprašanje, katere učenče imajo na šoli Skupine učenčev Število Delež* Nadarjeni i32 88,0 Učenči s primanjkljaji na posameznih področjih učenja i28 85,3 Učenči s (čustvenimi in vedenjskimi motnjami 9i 60,7 Učenči iz drugega jezikovnega in kulturnega okolja 9i 60,7 Učenči z govorno-jezikovnimi motnjami 87 58,0 Dolgotrajno bolni 87 58,0 Učenči z avtističnimi motnjami 68 45,3 Gibalno ovirani 50 33,3 Gluhi in naglušni 44 29,3 Slepi in slabovidni oz. otroči z okvaro vidne funkčije 2i i4,0 Druge skupine 15 i0,0 Skupaj 150 i00,0 opombe *V odstotkih. so omenjeni tudi v Zakonu o osnovni šoli (2006). Eden izmed či-ljev, zapisanih v njem, je razvijanje nadarjenosti učenčev. Zakon pa navaja le razvijanje in izražanje nadarjenosti za umetniško, ne pa tudi za druga področja (npr. naravoslovje ipd.). Zelo veliko anketiranih ravnateljev in ravnateljič (60,7 %) je navedlo učenče iz drugega jezikovnega in kulturnega okolja, npr. iz držav nekdanje Jugoslavije (Bosne in Herčegovine, Kosova, Srbije, Makedonije, Hrvaške), pa tudi iz Albanije, Rusije, Ukrajine, Kitajske ipd. Več kotpoloviča ravnateljev je omenila dolgotrajno bolne učenče. V rubriki »druge skupine« so dopisali romske otroke ter učenče z motnjami v duševnem razvoju. Ravnatelji pa niso omenjali učenčev iz družin z nižjim sočialno-ekonomskim statusom, čeprav o pojavih revščine v naši družbi v povezavi z globalno krizo kar veliko razpravljamo. Za vse navedene skupine otrok so ravnatelji lahko dopisali, katere prilagoditve so zanje uvedli. Največ jih je omenilo prilagoditve za gibalno ovirane učenče, za slepe in slabovidne, za učenče z govorno-jezikovnimi motnjami, za učenče s čustvenimi in z vedenjskimi motnjami, za dolgotrajno bolne ter za gluhe in naglušne (pregledniča 2). Največ prilagoditev fizičnega šolskega okolja je na voljo za gibalno ovirane učenče, predvsem takih, ki jim olajšajo dostop do prostorov, npr. klančine, dvigalo ipd. Ravnatelji so omenili tudi »spremljevalča«, ki pa ni del fizičnega okolja. Dobro je, da se rav- preglednica 2 Skupine učenčev in prilagoditve, ki so jih navedli ravnatelji in ravnatelji e Skupine učenč ev Prilagoditve Nadarjeni Učenči s primanjkljaji na posameznih podro čjih uč enja U čenč i s čustvenimi in vedenjskimi Prostor za sproščanje, delo v kabinetu motnjami ipd., učilniča za fitnes, igrala. U čenč i iz drugega jezikovnega in kulturnega okolja U čenč i z govorno-jezikovnimi Uč ila in u čni pripomo čki, samostojna motnjami učilniča. Dolgotrajno bolni Prostor za sproš čanje v knjižni či, oprema (mize, stoli). U čenč i z avtisti čnimi motnjami Gibalno ovirani Dostop, dvigalo ali vzpenjalnik, oprema (mize, stoli), stranišč e, ikt, osvetlitev. Gluhi in naglušni Poseben prostor oz. kabinet. Slepi in slabovidni oz. u čen či z okvaro ikt, osvetlitev, oznake na hodnikih, vidne funk čije telovadnih orodjih in drugje. Romski u čen či Učenči z motnjami v duševnem razvoju natelji zavedajo pomena ustreznih miz in stolov, in to ne le za gibalno ovirane učen če. Prav tako prilagojena osvetlitev ni koristna le za gibalno ovirane, pa č pa tudi za slabovidne in hiperaktivne u čen če, saj svetloba in barve vplivajo na razpoloženje, po čutje in na naša čustva. Vsaka barva spodbuja druga čna čustva in ima svojstven učinek na psihične in telesne pro čese (Barrett in Zhang 2009, 28). Poro čajo (prav tam) tudi o vplivu barv na krvni pritisk in na vedenje. Ravnatelji so navedli, da so za slepe in slabovidne učen če uvedli prilagojeno informa čijsko-komunika čijsko tehnologijo ter osvetlitev. Na nekaterih šolah imajo tudi posebne oznake, s čimer pridobijo vsi u čen či, saj nekateri strokovnjaki (npr. Pallasmaa 2010, 16) menijo, da je naša tehnološko usmerjena kultura zanemarila čutilo dotika. Za dolgotrajno bolne učen če so trije ravnatelji dopisali prilagojeno opremo (miza, stoli), dva pa prostor za sproš čanje v knjižniči. Poseben prostor za individualno in skupinsko obravnavo otrok oz. za dodatno strokovno pomo č na šoli je omenilo kar 88 ,0 % ravnateljev (pregledni ča 3). Kot pozitivno lahko navedemo, da glede na prostor za stro- preglednica 3 Število in delež odgovorov ravnateljev na vprašanje, ali imajo na šoli poseben prostor za strokovno pomoč Prostor za strokovno pomoč na šoli Število Delež* Da 132 88,0 Ne 18 12,0 Skupaj 150 100,0 opombe *V odstotkih. kovno pomoč nismo naleteli na statistično značilne razlike pri odgovoru glede starosti šole (nova, stara več kot pet let in obnovljena) (x2 = 1,829, g = 2, 2p = 0,401) niti glede na okolje šole (mestno, primestno, vaško okolje) (x2 = 0,806, g = 2, 2p = 0,668). Navedeno kaže, da ravnatelji poskušajo na šoli poiskati katerega od kabinetov in ga spremeniti v prostor, namenjen individualnemu delu, čeprav so o tem, ali naj učenče pošiljajo v posebno obravnavo ali ne, mnenja deljena. Nekateri strokovnjaki (npr. Woolfolk 2002) namreč predlagajo, naj učenčev s posebnimi potrebami ne bi pošiljali iz razreda in naj bi raje poskušali poiskati pomoč v razrednem okolju, saj naj bi bilo to bolj v skladu z inkluzivno vzgojo in izobraževanjem. Za inkluzivno šolo bi bilo ustrezneje, da bi bili šolski razredi različnih oblik, da bi omogočali umik ali delo v miru. Strokovnjaki predlagajo (npr. Taylor 2009, 152) razrede v obliki črke L, saj omogočajo skupne dejavnosti in prostor za odmik in umirjanje. Detajli v razredu, transparentnost, fleksibilnost, pa tudi povezovanje so osnove inkluzivnega pristopa za učenče s posebnimi potrebami, pa tudi za druge, npr. iz drugačnega etničnega ali načionalnega okolja (Sigurdardöttir in Hjartarson 2011, 27). Sklep Ce je naš čilj inkluzivna vzgoja in izobraževanje, si moramo prizadevati za inkluzijo in učenče vključiti glede na njihove zmožnosti, interese in posebnosti ter jim prilagoditi ne le sočialno, pač pa tudi fizično ali grajeno učno okolje. Ravnatelji in ravnateljiče, ki vodijo vzgojno-izobraževalne ustanove, naj bodo še naprej pozorni na različne skupine učenčev ter na fizično okolje šole, ki naj bo čim bolj primerno za inkluzijo. Pri tem ne mislimo le na učenče s posebnimi potrebami, kot so slepi in slabovidni ter učenči z okvarami vidne funkčije, niti ne samo na gibalno ovirane ali na učenče z motnjami avtističnega spektra, inkluzivno okolje bi moralo zadovoljevati tudi potrebe učenčev iz drugega jezikov- nega in kulturnega okolja, tistih iz družin z nižjim so cialnim statusom ipd. Sodobna šola upošteva potrebe vseh, ki se v njej sre cujejo, ne glede na njihovo razlicnost. Vsem omogo ca neomejeno gibanje po prostoru, ki je lahko dostopen, primerno opremljen in po potrebi omogo ca funk cionalne spremembe, pouk razlicnih predmetov na odprtem, individualiza cijo pouka, upošteva starost, spol, kulturne in psihološke zna cilnosti ucen cev, ponuja varnost pri ucenju in igri ter omogoca raznolikost pri uporabi prostora oz. možnost za izbiro nacina njegove uporabe, možnost za sobivanje razlicnih uporabnikov, za spodbujanje sodelovanja med razlicnimi uporabniki in bogate zaznavne izkušnje (Tomšic Cerkez in Zupancic 2011). Rezultati, ki jih zaradi majhnega odziva ravnateljev na spletni vprašalnik ne moremo posploševati na vse osnovne šole v Sloveniji, kažejo le usmeritev, cemu je v slovenskem grajenem ali fizic-nem šolskem okolju namenjen vecji poudarek. Hkrati pa je vprašalnik lahko ravnateljem ponudil priložnost za refleksijo o tem, da je tudi grajeno ali fizicno šolsko okolje inkluzivno, ce je prilagojeno razlicnim potrebam, željam in posebnostim ucencev. Potrdimo lahko, da ravnatelji in ravnateljice vodijo šole, ki jih ne obiskujejo le tisti, ki so »oznaceni« kot ucenci s posebnimi potrebami, ampak tudi nadarjeni, ucenci iz drugega jezikovnega okolja, druge etnicne usmeritve ipd. Fizicno okolje šol je prilagojeno predvsem ucencem s posebnimi potrebami, zlasti gibalno oviranim, slepim in slabovidnim, manj pa drugim potrebam otrok. Predlogi domacih in tujih strokovnjakov pa kažejo, da je lahko fizicno okolje še bolj inkluzivno in po meri najrazlicnejšim posebnosti ucencev. Literatura Barrett, P., in Y. Zhang. 2009. »Optimal Learning Spaces: Design Implication for Primary Schools.« http://www.oecd.org/dataoecd/ 38/47/43834191.pdf Bojc, S. 2010. »Otroška igrišca.« Delo in dom, 8. september. Bugaric, B. 2012. »Vkljucevanje otrok in mladostnikov v oblikovanje celostnega šolskega prostora: Primeri aktivacije skupnosti.« V Arhitektura šolskega prostora v funkciji prikritega kurikula: Zaključno poročilo ciljno raziskovalnega projekta V5-1029, ur. M. Cencic, 160-168. Koper: Pedagoška fakulteta. Cencic, M., B. G. Tomšic Cerkez in I. Šuklje Erjavec. 2010. »Šolski prostor kot interaktivni ucni prostor inkluzivne vzgoje in izobraževanja.« Prispevek na 7. znanstvenem sestanku z mednarodno udeležbo Inkluzivnost v vzgoji in izobraževanju, Koper, 10. december. Day, C., in A. Midbjer. 2007. Environment and Children: Passive Lessons from the Everyday Environment. Amsterdam: Elsevier. Day, C., in R. Parnell. 2003. Consensus Design: Socially Inclusive Process. Oxford: Arhitectural Press. Dolar Bahovec, E., in K. Bregar Golobic. 2004. Šola in vrtec skozi ogledalo:priročnik za vrtce, šole in starše. Ljubljana: dzs. Famous Why? 2008. »Inclusive School - a Necessity in Nowadays Teaching.« http://articles.famouswhy.com/inclusive_school_-_a_necessity_in_nowadays_teaching Fraenkel, J. R., in N. E. Wallen. 2003. How to Design and Evaluate Research in Education. New York: McGraw-Hill. Ivanic, M. 2009. »Šola vzgaja.« Prispevek na mednarodni konferenci Šola in trajnostni razvoj (Sustainable School Buildings: From Concept to Reality), Ljubljana, 1.-2. oktober. Lesar, I. 2013. »Ideja inkluzije - med različnimi koncepti pravičnosti in etičnimi teorijami.« Sodobna pedagogika 64 (2): 76-95. lpa. 2009. Green School Primer: Lessons in Sustainability. Mulgrave: Images. Mac Ruairc, G. 2013. »Including who? Deconstructing the Discourse.« V Leadership for Inclusive Education: Values, Vision and Voices, ur. G. Mac Ruairs, R. Ottesen, Precey, 9-18. Rotterdam: Sense. Medveš, Z. 2003. »Integracija/inkluzija v vrtcu, osnovni in srednji šoli: sklepi strokovnega posveta.« Sodobna pedagogika 54 (posebna št.): 278-286. Nicholson, E. 2005. »The School Building as Third Teacher.« V Children's Space, ur. M. Dudek, 44-65. New York: Routledge. oecd. 2012. »Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools.« http://www.oecd-ilibrary.org/education/ equity-and-quality-in-education_9789264130852-en Opara, B. 2003. »Otroci s posebnimi potrebami so del celostnega sistema vzgoje in izobraževanja.« Sodobna pedagogika 54 (posebna št.): 36-51. Pallasmaa, J. 2010. The Eyes of the Skin: Architecture and the Senses. London: Wiley. »Priporocila o nacinih oblikovanja in uresnicevanja vzgojnega nacrta osnovne šole.« 2008. Ministrstvo za šolstvo in šport, Ljubljana. Resman, M. 2003. »Integracija/inkluzija med zamislijo in uresnicevanjem.« Sodobna pedagogika 54 (posebna št.): 64-83. Sigurdardottir, A. K., in T. Hjartarson. 2011. »School Buildings for the 21st Century - Some Features of New School Buildings in Iceland.« ceps Journal 1 (2): 25-43. Sudec, K. 2012. »Kam naj se usedem? Ucenje v ustvarjanju šolske arhitekture.« Sodobna pedagogika 63 (1): 140-154. Štemberger, T. 2012. »Uciteljeva pripravljenost na inkluzivno vzgojo in izobraževanje.« VInkluzija v sodobni šoli, ur. D. Hozjan, M. Strle, 55-65. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središce in Univerzitetna založba Annales. Taylor, A. 2009. Linking Architecture and Education: Sustainable Design for Learning Environments. Albuquerque: University of New Mexičo Press. Tomšič Cerkez, B., in D. Zupančič. 2011. Prostor igre. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Woolfolk, A. 2002. Pedagoška psihologija. Ljubljana: Edučy. Woolner, P. 2010. The Design of Learning Spaces: Future Schools. London: Continuum International Publishing Group. »Zakon o osnovni šoli (zosn).« 2006-2013. Uradni list Republike Slovenije, št. 81/06 - uradno prečiščeno besedilo, 102/07, 107/10, 87/11, 40/12 - zujf in (63/13). »Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (zuopp).« 2007-2011. Uradni list Republike Slovenije, št. 3/07 - uradno prečiščeno besedilo, 52/10 - odl. us in 58/11 - zuopp-1. ■ Majda Cenčič je profesoriča na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem. majda.cencic@pef.upr. si Blaž Simčič je predavatelj na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem. blaz.simcic@pef.upr.si ö Kognitivna znanost v šolstvu '"Ö Zora Rutar Ilc ^ Zavod Republike Slovenije za šolstvo Predpogoj za kakovostno poučevanje je razumevanje procesov učenja. V preteklosti je le-te najbolj osvetljevala psihologija, danes pa se ji pridružuje kognitivna znanost, ki svoje mesto vse bolj vidi v ^^ polju izobraževanja. Kognitivna znanost osvetljuje, kako potekajo procesi učenja na mikroravni, kaj jih omogoča in pospešuje, kaj pa ovira, in tako učitelje in druge pedagoške delavce oskrbuje s ^^ ključnimi informacijami za učinkovito organiziranje učenja. ^^ Povezovanje psihologije, kognitivne znanosti in izobraževanja, ^^ poimenovano tudi s sintagmo umi (um, možgani in izobraževanje), J^g si tako prizadeva za raziskovanje uma in možganov v neposredni povezavi z izobraževanjem. V članku najprej predstavimo kronologijo povezovanja kognitivne znanosti in izobraževanja, nato ^^ institucije, ki se ukvarjajo s tem, navedemo nekatere za izobraževalce ključne ugotovitve kognitivne znanosti, nato pa nanje navežemo izzive za poučevanje in za organizacijo šolskih ureditev. Ključne besede: kognitivna znanost, nevroznanost, znanost »um, možgani in izobraževanje«, procesi učenja, mentalne reprezentacije, kognitivno procesiranje, razumevanje Uvod Za izhodišče naj si - na osnovi treh desetletij izkušenj, številnih opravljenih analiz in sodelovanja pri dveh prenovah - dovolimo tezo, da v našem šolstvu posvečamo veliko pozornosti stroki oz. disciplinam, didaktiki, kurikulu in sistemu, manj pa procesom učenja in spoznavanja, ki potekajo oz. ki naj bi potekali pri učencih. Vendar pa je razumevanje tega, kaj se dogaja »v« učencih, podlaga vsemu in v pomoč učiteljem pri podpiranju učenja. Zato je pričujoče besedilo namenjeno osvetlitvi prav tega, ob predpostavki, da se lahko kakovost poučevanja in učinkovitost njegovega organiziranja izboljšata na osnovi uvida v to, kako potekata spoznavanje in učenje. Kakšno vlogo ima pri tem kognitivna znanost oz. nekoliko poenostavljeno rečeno »poznavanje delovanja možganov«? Poznavanje delovanja možganov oz. spoznanja nevroznanosti in kognitivne znanosti1 prinašajo vpogled v pročese učenja, saj 1 Različni avtorji izrazov nevroznanost in kognitivna znanost ne uporabljajo povsem dosledno, prav tako tudi ne izrazov pedagoška nevroznanost in nevropedagogika VODENJE 2I20I4: 43-59 osvetljujejo, kaj se dogaja v možganih, ko se ucimo, kaj te pro cese omogo Ca in pospešuje, kaj pa jih ovira. Na osnovi teh spoznanj lahko u Citelji, šole in kurikulum prispevajo k (še bolj) u Cinkovi-temu uCenju. Ali kot je izjavila učiteljica, sodelavka v projektih: »Šele ko sem prebrala članke o pou Cevanju za razumevanje, se mi je razkrilo, kaj po Cnemo u C itelji! Zdaj šele razumem, kaj se dogaja v glavah uCen Cev, Ce pouCujem na tak ali druga Cen na Cin, kaj dosegam s tem, ko uporabljam take ali druga Cne metode. In zakaj je vredno in Celo znanstveno utemeljeno iskati na Cine, kako u Cen Cem približati znanje po raznolikih poteh ...« Žal pa, kot pravi Radin (2009), mnogo pristopov k pouCevanju niti po nakljuCju ni v skladu s tem, kako se možgani najbolje u Cijo. Kako u Citelj razume (ali pa ne) delovanje možganov (npr. nespremenljivost/plastiCnost možganov), odlo Cilno vpliva na to, kakšen pogled ima na uCenCe in na uCenje in kako pouCuje. Hkrati uCne izkušnje, ki jih uCenCem omogoCa, pomembno vplivajo na delovanje njihovih možganov: »Dobre izobraževalne izkušnje lahko dramatiCno izboljšajo razvoj možganov [...], slabe pa ga Celo ogrozijo.« (Hinton in FisCher 2013) Psihologija o naravi ucenja V 20. stoletju so se z naravo uCenja veliko ukvarjali zlasti kognitivni psihologi, od klasikov, Piageta, Vygotskega, Halla, Ausbela, Brunerja, do novejših avtorjev, tako ameriških (ResniCk, Brown, PalinCsar, Bransford ...) kot evropskih oz. skandinavskih (Entwi-stle, Marton in Säljö, SCardamalia in Bereiter ...). Marton, Entwistle, Ramsden in Säljö tako v zvezi z uCenjem razlikujejo veC ravni in kot najvišjo izpostavijo t.i. globlji ali trans-formativni pristop (angl.: »deep« approach), pri katerem uCenCi išCejo pomen tega, kar se uCijo, in namerno in naCrtno vzpore-jajo novo z že obstojeCim (Bain 1994, 1). UCenje po teh avtorjih poteka kot odnosno strukturiranje znanja, povezano s postopki, ki zahtevajo uporabo v novih okolišCinah. Entwistle in Entwistle pa (Rutar IlC 2013). V splošnem pa lahko sklenemo, da se izraz nevroznanost nanaša predvsem na nevrološki vidik ugotovitev o zgradbi in delovanju možganov (pri razliCnih proCesih), izraz kognitivna znanost pa zajema širše (ne le nevrološke) vidike osvetljevanja in pojasnjevanja proCesov spoznavanja (kogniCije) in s tem v zvezi tudi delovanja možganov. Kognitivna znanost poleg nevroloških tako zajema še ugotovitve kognitivne in razvojne psihologije, se opira na filozofijo, lingvistiko, vkljuCuje raCunalniške simulaCije ipd. različne nacine ucenja razvrš cata od pomnjenja z obnavljanjem preko vzpostavljanja lastne strukture na osnovi razlage, do razvitja konceptualnega vpogleda na osnovi lastnega raziskovanja (Bain 1994). Najgloblji uvid se kaže v učen cevem doživljanju pomena, v ob čutku povezanosti in koherentnosti učne problematike, v celostnem vpogledu vanjo in zmožnosti pojasnjevanja drugim. Uvid kot rezultat u cenja je povezan z razumevanjem. Zato ni presenetljivo, da Cerbin ucenje z razumevanjem definira kot podeljevanje oz. konstruiranje pomena (angl. sense making) na osnovi novih informa cij (Cerbin 2000). Pri ucenju se vzpostavljajo povezave med novimi idejami in dejstvi ter že obstoje cim znanjem, pri cemer se oblikuje t. i. reprezenta cijski ali mentalni model. V njem si tisti, ki se u ci, vsaki c znova »predstavlja« (reprezen-tira) odnose med razlicnimi elementi »znanja«. Takšne pojasnjevalne strukture so zato zmeraj le za casne (konstruk cije). U cenje, ki temelji na razumevanju, se odvija s pomo cjo miselnih dejavnosti, s katerimi »v glavi« gradimo odnos in povezave med dejstvi in idejami in ustvarjamo mentalne modele, v katerih si te odnose predstavljamo (ve c o tem Rutar Il c 2012). »Bolj ko ucene c razvije kompleksne reprezenta cijske modele, bolj ko ima razgrajen vpogled v strukturo odnosov med elementi v njih, lažje bo te reprezenta cijske modele uporabil v novih problemskih situa cijah na tak na cin, da bo odnose med elementi po potrebi uvidel na nov na cin oz. jih ustrezno prilagodil novim razmeram, >restrukturiral<. To pa je že ve c kot le reprezenta cija - govorimo lahko že o t.i. gibki uporabi znanja kot posledici njegove dobre, fleksibilne notranje organiza cije!« (Rutar Il c 2012) Bransford s sodelavci (Bransford, Brown in Co cking 2000) govori o vzpostavljanju konceptualnega razumevanja skozi proces grajenja in izpopolnjevanja »teorije«, ob vprašanjih, ki sijih ucenci ob tem zastavljajo, ob hipotezah in ob dejavnostih v zvezi z analizo podatkov. Ucenje s postavljanjem vprašanj, raziskovanjem, postavljanjem teorij in argumentiranjem, preiskovanjem implikacij teorije in razlicnih predpostavk, postavljanjem in preverjanjem hipotez, razvijanjem dokazov, pogajanjem o konfliktih oz. razlicnih interpretacijah ... oz. ukvarjanje s koncepti je tisto, kar vodi do globljega uvida in do prenosa (transferja) v nove situacije. Tudi Brown in Palincsar (1989) govorita o pospeševanju po-notranjenja (internalizacije) kognitivne dejavnosti ob spraševanju, evalvaciji, kritiziranju, restrukturiranju (npr. pri sodelovalnem ucenju, ki preko soocanja razlicnih idej in razlag spodbuja konceptualne spremembe), ko aktivnosti, kot so npr. sokratski di- alogi, recipročno ucenje in drugi hevristicni postopki, postopoma postajajo del repertoarja posameznikovih miselnih dejavnosti. Pomembno vlogo pri tem imata izkušanje konflikta in konfrontacij in utemeljevanje na osnovi tega. Ponotranjenje predstavlja osnovo za individualni konceptualni razvoj - konceptualni uvidi in spremembe dajo ucencu »lastništvo« nad znanjem in mu omogocajo, da ga uporablja. Premik od pojmovanja ucenja kotzapomnjevanja k omenjenim kompleksnim pojmovanjem ucenja je de Corte (2013) zajel v naslednji klasifikaciji razlag procesov ucenja: • Prvotne (zlasti behavioristicne) teorije so ucenje razumele kot odzivanje na dražljaje in preslikavanje. • Sledile so koncepcije procesiranja informacij; te so ucenje razumele kot usvajanje znanja, ki ga ucenec organizira s pomocjo kognitivnih operacij. Osrednji koncepti pri tem so mentalni procesi in strukture znanja. • Aktivne koncepcije ucenja pa govorijo o konstruiranju (in ne le strukturiranju) znanja in nenehno potekajoci reorganizaciji lastnih mentalnih struktur in ucenje opredeljujejo kot sa-morazlago in ustvarjanje pomenov . . . Kakor koli ucinkovito že psihologija (ucenja) pojasnjuje procese ucenja, pa vendarle gradi le na posrednih informacijah o tem, kako se ucenci ucijo, ne pa na vpogledu v to, kakšni procesi se dejansko odvijajo v možganih oz. kakšni sta fiziološka in nevrološka podlaga ucenja. In tu nastopita kognitivna znanost in nevrozna-nost, ki, kot pravi Fischer (2013, 11), pomagata »analizirati >crno škatlo<, v kateri potekajo biološki procesi, za katere vemo, da podpirajo ucenje«. Pojav UMI - znanosti, imenovane »um, možgani in izobraževanje« Prenos ugotovitev nevrologije, nevroznanosti in kognitivne znanosti na podrocje izobraževanja je pripeljal do nastanka »eduka-cijske/pedagoške nevroznanosti« oz. znanosti, v anglosaksonskem prostoru poimenovane s sintagmo um, možgani in izobraževanje, angleško Mind, Brain and Education (kratica mbe). Najprej se je tako imenoval ucni program za podiplomske študente na Cam-bridgeu, z leti pa sta nastala še mednarodno združenje in revija s tem imenom, ki sta na celu številnih pobud, projektov, študijskih programov in konferenc. Ta transdisčiplina povezuje nevroznanost in biologijo, kognitivno znanost s kognitivno in razvojno psihologijo ter pedagogiko (edukacijske vede). Tokuhama-Espinosa jo grafično prikazuje kot presečišče med nevroznanostjo, psihologijo in pedagogiko ter njihovimi presečišči: nevropsihologijo, pedagoško psihologijo in pedagoško nevroznanostjo (Tokuhama-Espinosa 2013). Razvija se v številnih državah na najuglednejših univerzah, npr. v zda (na Har-vardu, na univerzah Johns Hopkins, Vanderbilt, Stanford ...), v Veliki Britaniji (na Cambridgeu), na Japonskem, v Avstraliji in Kanadi, v Evropi pa zlasti v okviru oECD-ja2 in na Nizozemskem, v Nemčiji (Transfer Centre for Neurosčienče and Learning, Ulm) ter na Danskem (Learning Lab). Na Japonskem deluje Japan Sčienče and Tečhnology's Researčh Institute of Sčienčeand Tečhnology for Sočiety. Fisčher (eden začetnikov tega gibanja) trdi, da »razumevanje biologije sposobnosti in hendikepa pomaga učiteljem in staršem spodbujati razvoj učenčev in krepiti njihove zmožnosti za učenje« in zagotavlja trdne raziskovalne temelje (Fisčher 2013, 11). Združenje umi povezuje raziskovalče in izobraževalče v iskanju novih, inovativnih poti za dvosmerno sodelovanje in skupno postavljanje raziskovalnih vprašanj. V ta namen Fisčher priporoča ustanavljanje raziskovalnih šol (po zgledu nekdanjih Deweyjevih laboratorijskih šol) in čelo nov poklič izobraževalnega »inženirja« kot nekakšnega spodbujevalča in koordinatorja, ki bi »skrbel za hitrejše povezovanje raziskovalnega dela, izobraževalnih praks in politike« (prav tam). 2 V okviru oECD-ja (oz. njegovega čentra ceri (Centre for Edučational Researčh and Innovation) je tako od leta 1999 potekal projekt »Learning Sčienčes and Brain Researčh«, katerega namen je bil okrepiti sodelovanje med znanostjo o učenju in raziskavami možganov na eni strani ter raziskovalči in ustvarjalči politik na drugi (oecd 2007). Kot nasledek projekta je nastalo poročilo, nato pa še knjiga z naslovom Understanding the Brain: Towards a New Learning Science (2007), katere glavni namen je izobraziti bralče o možganih in spodbuditi razumevanje tega, kako se (možgani) učijo ter »kako optimizirati učenje z negovanjem, urjenjem in prilagajanjem pročesov in praks poučevanja temu«. Spoznanja in ugotovitve so se stekali iz treh transdisčiplinarnih mrež, orientiranih na bralno in matematično pismenost ter na vseživljenjsko učenje, ter iz dejavnosti, osredotočene na raziskovanje vloge čustev pri učenju. Knjiga med drugim prinaša poglavja in podpoglavja o temeljih delovanja možganov in njihovi zgradbi (npr. o nevronih, spominu, pridobivanju znanja, predstavah ...), o njihovem razvoju in vplivu okolja pri tem, o nevrološki podlagi bralne in matematične pismenosti, o posledičah poškodb in okvar možganov in implikačijah tega za pedagoško prakso. Prizadevanja za povezovanje pedagoške znanosti in nevroznanosti pa poimenuje kot edukačijsko nevroznanost (angl. Educational Neuroscience). Tokuhama-Espinosa posebej poudari, da nova znanost o poučevanju in učenju »ne sprejema vsega, kar se znajde v škatli z nalepkami izobraževanje, nevroznanost in psihologija, temveč pozorno izbira najboljša spoznanja, ki jo lahko oplemenitijo. Razvoj znanosti umi je že postregel z novimi in inovativnimi načini razmišljanja o starih problemih v izobraževanju, ponuja pa tudi njihove praktične rešitve, ki temeljijo na znanstvenih dokazih.« (Tokuhama-Espinosa 2013, 23) Področja raziskovanja in razvoja so zato zelo različna in se raztezajo od temeljnih nevroloških raziskav, kot sta npr. merjenje sprememb v možganski električni aktivnosti z erp (angl. event-related potentials) pri različnih načinih razmišljanja in pročesira-nja informačij (na Centru za nevroznanost v Cambridgeu) in raziskovanje, kako se možgani otrok reorganizirajo, ko se učijo brati (na Inštitutu za predstavne znanosti Vanderbilt), preko aplikativnih raziskav, kakršna je npr. raziskovanje vzrokov za disleksijo in druge učne primanjkljaje, ter razvoj interventnih strategij zanje (na Centru za interdisčiplinarne raziskave na področju znanosti o možganih, Stanford) pa do prenosa teh spoznanj neposredno v prakso s pomočjo programov usposabljanja učiteljev, npr. programov, usmerjenih v različna načela poučevanja in učenja, skladna z možgani (imenovanih Brain-Compatible Teaching and Learning), in projektov, npr. na Columbia University's Teačhers College. Tudi imena številnih drugih pobud in posvetov so zgovorna: izobraževanje za ustvarjalni um, nevroznanost branja, matematika in možgani, možganska telovadba (angl. Brain Gym), čelostno poučevanje, usmerjeno na možgane (angl. Whole Brain Teaching), na možganih osnovano učenje (angl. Brain-Based Learning) ... Izdelali so številne računalniške programe, ki so v podporo vsem tem prizadevanjem, npr. Fast For Word in Earobičs, ki pomagata pri preseganju bralnih težav (prim. tudi Sevier 2013). Koga je potemtakem moč poimenovati »znanstvenik umi«? To-kuhama-Espinosa odgovarja, da v določenih primerih to velja za različne akterje: od učiteljev, ki v svoje delo vključujejo spoznanja s področja nevroznanosti in psihologije, preko psihologov, ki premoščajo prepad med naravoslovjem in družboslovjem, pa do nevroznanstvenikov, ki laboratorijska spoznanja prenašajo v učil-niče. Najpomembnejše je, trdi Tokuahama-Espinosa, da znanstveniki umi tudi delajo to, o čemer govorijo (oziroma kar raziskujejo), in da so zmožni »prilagajanja lastnega jezika občinstvu, da bi bil razumljiv tudi drugim ljudem, ki niso strokovnjaki z njihovega področja« (Tokuhama-Espinosa 2013, 25). Kaj nova znanost torej prinaša učiteljem? Cemu jo sploh potrebujejo? Tokuhama-Espinosa pravi, da učiteljem lahko nova spoznanja o tem, kako se možgani učijo, pomagajo pri izbiri najboljših načinov poučevanja: »Potrebujemo učitelje, ki poznajo delovanje možganov in vedo, kako se [možgani, op.p.] najhitreje u čijo; prav tako potrebujemo nevroznanstvenike in psihologe, ki znajo prenašati svoja spoznanja v učilniče. Zakaj? Ker je izobraževanje polno kompleksnih problemov, ki se jih samo s pedagoškimi pristopi doslej še nismo dovolj uspešno lotili.« (prav tam, 26) Sousa pa iskrivo dodaja, da nevroznanost poskrbi »za to, da učitelji delajo pametneje in ne še bolj marljivo«, in doda: »Izobraževalči bi morali biti navdušeni nad tem, da raziskave nenehno ponujajo globlje razumevanje delovanja človeških možganov, a previdni pri uporabi teh odkritij v praksi.« (Sousa 2013, 29) Oglejmo si zato nekaj klju čnih spoznanj umi, ki utegnejo koristiti šolam in izobraževalčem pri na črtovanju in izvajanju njihovega dela. Ključna spoznanja UMI, relevantna za izobraževalce Nekaj najodmevnejših spoznanj in prin čipov, ki imajo posebej pomembne implika čije za šolstvo, še posebej na ravni organiziranja pou čevanja in nekaterih z njim povezanih ureditev, povzema Sousa (2013, 29-31): • da se človeški možgani nenehno in vse življenje reorganizirajo na temelju vloženega, pri čemer so posebno pomembne zgodnje izkušnje, ki pomembno dolo čajo, kako se bodo možgani u čili kasneje; • da je delovni spomin v obi čajnih razmerah omejen na zmožnost zadrževanja najve č pet do sedem vsebinskih enot; • da na učenje in spomin mo čno vplivajo čustva in zanimanje, ker vzbujajo sisteme pozornosti v možganih; • da se nevroni v možganih lahko regenerirajo, na kar med drugim ugodno vpliva telesna dejavnost; gibanje in telesna vadba imata pri učenju in pomnjenju ključno vlogo, ker vplivata na izlo čanje pomembne snovi (nevrotopični faktor bdnf), ki je udeležena pri oblikovanju dolgoro čnega spomina; • da v popoldanskem času zmožnost osredoto čanja pozornosti upade; • da stres in premalo spanja zaradi dviga kortizola zmanjšujeta zmožnost osredoto canja pozornosti in krnita spomin; • da dobri bral ci pri branju uporabljajo druga cne nevronske poti kot slabi; • da popoln razvoj racionalnega dela najstniških možganov traja do približno 24. leta in da to pojasnjuje nepredvidljivost njihovega vedenja; • da na kognitivne zmožnosti vpliva tudi izpostavljenost umetnosti ter celotna družbena in kulturna klima. Nevroznanost prinaša tudi demistifika cijo nekaterih v šolstvu mo cno udomačenih »nevromitov«, kot na primer, da se vse za možgane pomembno zgodi do tretjega leta, da uporabljamo zgolj 10% možganov, problematizira mit o spe cializiranosti desne in leve hemisfere in o spolnih razlikah na podro cju zgradbe in delovanja možganov ter druge trditve. Od gornjih Sousovih implika cij raziskav umi na »makro« raven oz. na raven nekaterih organiza cijskih ureditev v šoli se zdaj preusmerimo še k implika cijam »mikro« pro cesov, na katere opozarjajo kognitivni znanstveniki v povezavi s procesi ucenja in poucevanja. Tako npr. Fischer (2013) na osnovi najsodobnejših spoznanj kognitivne znanosti izziva prevladujoce modele ucenja in poucevanja, ki jih povzemajo metafore »kanalov«, »prenosa«, »skladišce-nja« ipd. Ti modeli (in na njih temeljece prakse poucevanja in ucenja) so zasnovani na predpostavki o možganih kot skladišcu, v katero se (kot po kanalih) prenaša in nalaga znanje. Za Fischerja pa je odlocilno, da znanje pridobivamo z (možgansko) dejavnostjo: aktivno nadzorovanje lastne (ucne) izkušnje utira nove poti v možganih in dobesedno spreminja nevrone, sinapse in možgansko dejavnost v nasprotju s tem, ko smo informacijam samo izpostavljeni. Zato »skladišcenje podatkov v spominu preprosto ni dovolj [...]. Metafora kanalov je uporabna le do dolocene stopnje, ko se na primer ucimo posameznih informacij, toda ko uporabljamo znanje, ki je veliko vec kot samo recitiranje informacij, moramo to metaforo nadomestiti z modelom aktivno konstruiranega znanja, kot ga predlagata kognitivna znanost in nevroznanost.« (Fischer 2013, 14) Zelo koristno je zato izdelovanje zemljevidov ucnih poti in drugih sorodnih analiticnih orodij, ki omogocajo »odkrivanje in opisovanje ucnih sekvenc, pa tudi njihovo povezovanje s kurikulom, z znacilnostmi nalog in vešcinami poucevanja« (Fischer 2013, 17). Eno takšnih orodij je npr. razvojna lestvica stopenj in ravni znanja. Lestvica razvoj znanja kon ceptualizira kot prehajanje skozi deset ravni (kognitivnih prelomov). »Ravni se vzpostavijo z dejanji, ki postajajo [...] vse kompleksnejša, dokler ne ustvarijo reprezenta-cij. Te postajajo kompleksnejše in na kon cu ustvarijo abstrak cije, ki prav tako postajajo vse bolj kompleksne, dokler v zgodnjem odraslem obdobju ne ustvarijo prin cipov, s katerimi ljudje organizirajo abstrak cije. [...] Za vsako spretnost in za vsako raven se možgani na novo organizirajo ter tvorijo nove nevronske mreže, ki jih podpirajo.« (Fis cher 2013, 17) Takšna razvojna lestvica naj bi bila univerzalna - velja za razli cne vrste u cenja oz. za razli cne vrste spretnosti in znanja. Seveda pa se le-te razvijajo neodvisno ena od druge: razumevanje matematičnega odnosa med seštevanjem in množenjem npr. ne vpliva na vzpostavitev filozofskega razumevanja odnosa med namerami in odgovornostjo. Zato Fischer svari pred razumevanjem ucnih poti kot linearnega »plezanja« in ponuja metaforo konstrukcijske mreže razvoja. Kljucna za ucite-lje je pri tem ugotovitev, da je s poznavanjem teh procesov in z ustrezno podporo moc razvoj oz. ucenje pospešiti. Ali kot spoznanja umi v svojem clanku povzema Rutar (2012, 17): »Ni res, da se clovek nauci toliko, kot mu dopušcajo možgani, temvec je res, da lahko z ucenjem sili možgane k tvorjenju vse bolj kompleksnih struktur, ki brez takega priganjanja tudi ne nastajajo.« Izzivi za poučevanje, skladni s spoznanji kognitivne znanosti Kaj gornja spoznanja in ugotovitve prinašajo izobraževalcem? V kakšno vlogo jih postavljajo? Kako konceptualizirajo ucenje in kako - v skladu s tem - poucevanje? Glede na gornja spoznanja ne preseneca Mayerjeva opredelitev ucenja kot konstrukcije znanja, ki se odvija, ko ucenec na osnovi svoje ucne izkušnje ucno »snov« z aktivnim procesiranjem organizira v dobro povezano mentalno reprezentacijo (miselno predstavo) in jo poveže s predznanjem. Ucenje je tako dolgotrajna sprememba v ucencevem znanju, ki je posledica njegovih ucnih izkušenj oz. premišljene priprave le-teh s strani ucitelja, poucevanje pa ustvarjanje takega ucnega okolja, ki podpira ucinkovitost ucenja (Mayer 2013). Še vec: Mayer poucevanje razgrajuje na mikroraven, skladno z mikroravnijo ucenja, o kakršni smo govorili zgoraj, in ga vidi kot odmerjeno in premišljeno podpiranje ucencevega aktivnega kognitivnega pročesiranja pri usvajanju bogatih, uravnoteženih in dobro organiziranih struktur znanja. Podpiranje naj bi potekalo v takšnih učnih situačijah, ki so učenčem »pri urejanju informačij v glavi« v pomoč in ki npr. temeljijo na premišljenem vključevanju podpor/opor, da učenči pospešijo svoje učenje z razumevanjem, in na reguliranju stopnje obremenjevanja kognitivnih zmožnosti (Mayer 2013; prim. tudi Rutar Ilč, 2103). Več avtorjev opozarja, da učitelji prevečkrat izhajajo iz tega, kako sami (naknadno, ko že imajo »veliko sliko« čelotne disčipline in vpogled v vse ključne končepte) razumejo neke vsebine, manj pa upoštevajo, kako se učenči prvič srečujejo s temi vsebinami in kako jih doživljajo kot razdrobljene in kaotične: »Glavni čilj poučevanja je zato prav pomoč učenčem, da po korakih usvajajo perspektive strokovnjakov in v svojih možganih drugega za drugim povezujejo koščke znanja. (Linn 2006) Vsako učenje, ki se osredo-toča na abstraktne povezave, je pri tem v pomoč.« (Sčhneider in Stern 2013, 70) Kako to doseči?3 Prvi vstop v pridobivanje znanja je aktiviranje predznanja in njegovo povezovanje z novo pridobljenim znanjem. Glede na poudarjanje, kako pomembno je upoštevati povezanost čustev in mo-tivačije s kogničijo, imata v tej fazi veliko vrednost tudi osmišljanje novega znanja in navezava na interese in vedoželjnost učenčev. Pri samem usvajanju znanja naj bi nato učitelji učenčem iz delčkov po korakih pomagali sestaviti čeloto oz. sistem, pri tem pa omogočati hierarhično urejanje množiče informačij v visoko organizirane enote, ki zasedajo manj delovnega spomina in omogočajo boljši pregled, priklič in so organizirane okrog povezovalnih »idej« oz. končeptov. Do uvida v t. i. »globinske« strukture lahko učitelji učenče pripeljejo z nazornimi strategijami, kot so npr. strategija stopnjevanega primerjanja primerov, analogije, grafične podpore ipd. Pri uporabi znanja oz. pri reševanju problemov pa naj bi učenčem pomagali reševati probleme z razstavljanjem na manjše, obvladljive probleme ali korake in s smiselnim povezovanjem končeptov s postopki. Za uporabo znanja je odločilna tudi avtentičnost, torej preizkušanje in uporaba pridobljenega znanja pri reševanju praktičnih problemskih izzivov. Za negovanje kreativno- 3 Pri priporočilih izhajamo iz že zapisanih navedenih ugotovitev, npr. Sousa, pa tudi drugih tu predstavljenih avtorjev, predvsem pa iz članka Hintonove in Fisčherja (2013) »Učenje iz razvojne in biološke perspektive« (prim. tudi Rutar Ilč 2013). sti je zelo pomembno tudi reševanje odprtih problemskih izzivov ter spodbujanje t.i. generativnega pro cesiranja - ustvarjanja novih idej in rešitev, pa tudi novih problemov. Pri vsem skupaj pa kaže (v skladu s prej navedenimi ugotovitvami) upoštevati realne zmogljivosti delovnega spomina in ustrezno uravnavati stopnjo obremenjevanja kognitivnih zmožnosti (npr. zmanjševanje nebistvenega, obvladovanje bistvenega, lo cevanje med obojim; Mayer 2013) in vključevati priložnosti za aktivacijo in regeneracijo, med drugim z vključevanjem telesne dejavnosti in sproš canja (prim. tudi Rutar Ilc 2013). »Obremenjevanje možganov je koristno; vedeti pa je treba, kako jih obremenjevati, kako dolgo casa in kakšni morajo biti vmesni odmori. Prav odmori [...] so izjemno pomembni, saj z njimi pomagamo možganskim mrežam, da utrjujejo povezave med novimi informa cijami in drugimi nevroni,« zapiše Rutar (2012, 17) in še dodaja, povzemajo c številne avtorje s podro cja nevroznanosti: »Dejavnosti, ki mocno vplivajo na oblikovanje nevronskih mrež in sprošcanje dopamina, so tudi [...] telesna aktivnost, osebni odnos do ucnih vsebin, možnosti izbiranja, igranje, socialne interakcije in medsebojni odnosi, novosti, intrinzicne nagrade (obcutek osebnega zadovoljstva in veselja zaradi doseženega).« (Rutar 2012, 19) Izjemno velik poudarek je glede na spoznanja kognitivne znanosti namenjen podpiranju ucencev pri organiziranju informacij v ucinkovite miselne reprezentacije oz. sheme. Tako Hinton in Fischer (2013) izrecno poudarjata, da pomenijo ucinkoviti nacini predstavljanja dostop do razumevanja temeljnih pojmov in konceptov in podporo pri konstruiranju kompleksnih mentalnih re-prezentacij, s pomocjo katerih si organiziramo informacije in naredimo povezave v »glavi« (Hinton in Fischer 2013). Organizacija ucnih izkušenj oz. nacin predstavljanja pomembno vplivata na organiziranje znanja v umu preko urejenosti podatkov, nazorno predstavljenih konceptov, mrež povezav, navodil in delovnih listov, ki podpirajo ucenje z odkrivanjem, s strukturiranimi razpravami, ustrezno casovno organizacijo ipd. Izzivi za organizacijo in vodenje šol, skladni s spoznanji kognitivne znanosti Po zgledu, ki nam ga ponuja medicinsko raziskovanje (v katerem prevladuje praksa, da ima vrhunska medicinska šola vsaj eno ucno bolnišnico, ki povezuje raziskovalno in prakticno delo), avtorji umi priporocajo ustanavljanje raziskovalnih šol, v katerih bi bil pomemben del delovanja usmerjen v raziskovanje poučevanja in učenja. Te šole bi - podobno kot neko č Deweyjeve laboratorijske šole - vpeljevale in preizkušale prakti čno delo, ki bi temeljilo na hipotezah psihologije in kognitivne znanosti: »Nujno moramo ustanavljati prave raziskovalne šole, ki bodo kot ključne ustanove pomagale graditi trdne raziskovalne temelje za pedagoške prakse in izobraževalne politike.« (Fis čher 2013, 21) V ta namen bi potrebovali elo posebno vrsto izobraževal ev, ki bi zmogli povezati raziskovalno delo in vsakdanje šolske prakse oz. ki bi izsledke kognitivne znanosti in nevroznanosti pomagali uporabiti pri poučevanju in učenju v učilničah. Fis čher jih imenuje edukacijski povezovalci ali inženirji, Gardner pa govori tudi o nevroizobraževalcih. »Zgraditi moramo institučije, v katerih bo nastajalo uporabno znanje, obenem pa moramo usposabljati strokovnjake, ki bodo ustvarili nov svet, v katerem se bo raziskovanje uma in možganov neposredno povezovalo z izobraževanjem in njegovim na črtovanjem.« (Fis čher 2013, 21) Ustanavljanje takih šol in praks pa naj bi spremljalo tudi ustvarjanje velikih baz podatkov o spoznanjih s podro čja učenja. Zato je resnično presenetljivo, da se v šolah čela vrsta praks, kot npr. (mono)dis čiplinarna logika, urniki in organiza čija predmetnikov, dolžina ur in dinamika odmorov, odnos do (na črtne, organizirane) telesne dejavnosti in sproš čanja med poukom ipd., že stoletja ni spremenila. Tudi arhitekturo šol čaka še veliko izzivov (Rutar 2012). Vse to so spremenljivke, ki bi morale biti v 21. stoletju podvržene temeljitemu premisleku, če že ne radikalni preobrazbi. Kaj torej lahko že danes - v obstoje čih okvirih - naredimo za to pri vsakdanjih šolskih ureditvah in praksah v naših šolah? Kdo vse lahko k temu prispeva? Kakšna je vloga ravnateljev in kolikšen je manevrski prostor za njihov tovrstni vpliv? Strokovno so za vlogo omenjenih »eduka čijskih povezovalčev« oz. nevroizobraževalčev najbolj prikladni svetovalni delavči, še posebej psihologi. Sami lahko najprej raziš čejo možnosti, ki se ponujajo na tem podro čju, pripravijo nekaj praktičnih izhodiš č in namigov za učitelje, nato pa lahko skupaj z ravnateljem, ki se zaveda pomena spoznanj kognitivne znanosti, pri učiteljskem zboru spodbudijo prizadevanja za upoštevanje tovrstnih ugotovitev pri pouku.4 Vsak aktiv ali zainteresirana skupina u čiteljev lahko raz- 4 Zdaj imamo pri nas na voljo že toliko strokovnih besedil, da si lahko za začetek pomagajo z njimi. išče priložnosti, ki jih ima za upoštevanje navedenih priporočil, in načrtuje strategije (npr. za obravnavo problemov po premišljenih korakih, za podpiranje učenja z odkrivanjem s pomočjo domišljenih vprašanj oz. »postaj«, za nazorno povezovanje znanja zaokroženih celot v veliko sliko, za navezovanje na predznanje, za formativno preverjanje, ki je v podporo učenju, za vključevanje interesov učen čev ... Marsikaj od tega je v projektih, povezanih z negovanjem u čenja u čenja, že nastavljeno). V takšno ak čijo lahko učiteljski zbor na ravnateljevo pobudo vstopi po prin čipih ak čijskega raziskovanja - v samoorganiza čiji ali ob pomo či zunanjih strokovnjakov ali institučij (npr. po analogiji z dejavnostmi, ki so v zvezi s spodbujanjem učenja učenja potekale tako v Šoli za ravnatelje kot na Zavodu rs za šolstvo). Ogromno rezerv je namre č v domeni u čiteljev in njihovih strategij poučevanja. Eden najpreprostejših med prej omenjenimi izzivi, povezanimi s poučevanjem, ki ponuja obilo izvedbenih možnosti, je npr. učinkovito predstavljanje (idej, kon čeptov, »snovi« ...). Na pedagoški konferen či je mogo če vsakič rezervirati kratek čas za predstavljanje različnih strategij, ki jih učitelji v ta namen že uporabljajo, ali pa za predstavljanje novih, ki bi jih še radi preizkusili. Velik poten čial pri tem imata lahko mreženje med šolami in vklju čevanje zainteresiranih strokovnjakov. Pomembni pri tem so skupno (složno) aktivno zavzemanje ve čine kolektiva za tovrstne spremembe, jasnaravnateljevapodpora, utemeljevanje, spremljanje učinkov in strateški pristop. Vendar ne kaže pozabiti temeljnega na čela pri uvajanju sprememb, in si čer da bodo ljudje dobro po čeli tisto, v kar verjamejo in česar si želijo, in ne tistega, v kar jih nekdo (pri)sili. Veliko je bilo v tej smeri narejenega že z uvajanjem bolj aktivnih in avtenti čnih oblik u čenja (seveda skrbno premišljenih in čiljno zasnovanih), vključno s tistimi, ki v ta namen uspešno uporabljajo elektronsko in drugo tehnologijo, kar vse v naših šolah v zadnjih letih pospešeno poteka v okviru različnih pobud, projektov in tudi prenovitvenih prizadevanj. V najboljšem primeru bi lahko z ustreznim strateškim pristopom, naravnanim k sistematičnemu spodbujanju različnih miselnih pro česov (v preteklih letih smo na tem podro čju v našem šolskem prostoru veliko naredili z usposabljanjem učiteljev za uporabo taksonomij učnih čiljev in pro česov), neposredno dosegli smotrno, kompleksno in čiljno aktiviranje možganov (oz. nevronskih mrež). Po drugi strani pa so za organizačijo dela na šoli zelo pomembne tudi druge omenjene ugotovitve: upoštevanje telesne dejavnosti in regenera čije, primerno oz. ustrezno sto- pnjevano obremenjevanje, sproščanje in počitek, vključno z aktiviranjem čustev in interesov. Prav tako je izjemno pomembno, da učenje ne poteka v stresu oz. da ni zgolj poskus zmanjševanja strahu (pred šolo in učiteljem) ter izogibanja težavam (ki jih npr. prinašajo slabe očene ter jeza in kazen odraslih ali sram pred sošolči). V domeni ravnatelja in svetovalnega delavča je, da na to opozarjata in da učitelje vabita k premišljenemu preizkušanju na tem področju oz. k preseganju zasidranih, pogosto neproduktivnih rutin. V domeni učiteljev samih pa je, da preizkušajo, na kakšne načine lahko zagotovijo spodbudno učno okolje in klimo pri pouku, kako lahko še bolj kot doslej vključujejo čustva in nagovarjajo mo-tivačijo in interes učenčev. Eksperimentirajo lahko, na kakšne načine (tudi preko domačega dela in učenja) se učenči bolj učinkovito in kakovostno učijo ter bolje pomnijo. Izmenjava izkušenj o tem (še posebej, če jo spremljajo dokazila) lahko to prakso bogati in krepi. Seveda pa je ravnatelj prvi, ki lahko pozove k temu, daje sporočilo o pomembnosti teh dejavnikov za učinkovito učenje in učiteljem jasno pokaže, da to od njih pričakuje (in ne - če malče karikiramo - nasprotno: da je skeptičen do »nekih novotarij, ki si jih izmišljujejo psihologi«). K razmisleku o organizačiji šolskega dneva, o omogočanju sprostitve in gibanja oz. o vključevanju tega v pouk pa velja pritegniti tudi športne pedagoge. Skupaj z učitelji (ali aktivi) lahko raziskujejo možnosti za kar najučinkovitejše vključevanje gibanja in drugih oblik regeneriranja v šolski dan, s čimer se zmanjšujejo možnosti, da si bodo priložnost za to - seveda na veliko bolj kaotičen in moteč način - »vzeli« učenči sami. Eden od pomembnih izzivov je tudi preseganje monodisčipli-narne ureditve kurikula. Učenje naravno poteka kot »interdisči-plinarni« ali čelo »transdisčiplinarni« pročes, vezan na resnične življenjske okoliščine. Poziv k večji interdisčiplinarnosti ne pomeni zanikanja disčiplin niti tega, da bi vse učenje moralo potekati in-terdisčiplinarno, vsekakor pa terja resnejši premislek o priložnostih za tovrstno usvajanje znanja, ki ne bo vezano samo na občasne povezave zainteresiranih posameznikov in enkratne dogodke, kakršni so šolski projekti (več o tem prim. v Rutar Ilč in Pavlič Škerjanč 2010). Tovrstne spremembe seveda za seboj potegnejo spremembe predmetnikov in urnikov. Že danes v šolah po svetu, zadnja leta pa tudi v nekaterih pri nas (npr. v t. i. evropskih oddelkih in drugih poskusih in projektih) sistematično in z jasno usmerjenostjo preizkušajo različne oblike fleksibilnih predmetnikov, ki vključujejo večje strnjene enote pouka in ne samo že znanih »blok ur«. Pri tem je pomembno, da so te predvsem drugače zastavljene (z veliko več premišljeno načrtovane dejavne vloge učenčev), ne pa zgolj to, da so daljše. Še več enakega (npr. učiteljevih predavanj) je namreč lahko v velikih količinah čelo kontraproduktivno. Veliko vlogo pri opogumljanju za uvedbo strnjenih oblik dela in organiziranje fleksibilnega predmetnika imajo zagotovo ravnatelji. (Če verjamejo v potenčial te prakse, če jo znajo utemeljiti, osmisliti in organizačijsko podpreti, lahko na svoji šoli odprejo vrata številnim prej omenjenim spremembam. Fleksibilni predmetnik omogoča več kroskurikularnega povezovanja znanja, bolj smiselno kombinačijo zaporedij predmetov, aktivne oblike dela, sodelovalno učenje, vključevanje interesov in čustev učenčev v pouk ... Ce s takimi praksami metaforično podiramo zidove, pa nas na konču čaka tudi dobesedno podiranje zidov in radikalno spreminjanje šolskih ureditev, kot so to že začeli v angleški pobudi šol za 21. stoletje in k čemur ne nazadnje pozivajo tudi mednarodni izobraževalni dokumenti, npr. 21st Century Learning Environments, ki so nastali v okviru pobude Partnership for 21st Century Skills (http://www.p21.org), in oECD-jevi, npr. Innovative Learning Environments (oecd 2013). Za koneč se ob aktualnih razpravah o »drugačnih«, »vzgojno zahtevnih« novih generačijah lahko vprašamo, kako navedena razmišljanja prispevajo k žgoči vzgojni problematiki v šolah. Najprej naj ugotovimo, da je le-ta deloma morda čelo izraz ne-odzivnosti šol na spremembe, o katerih smo pravkar govorili. Prav dialektični preplet učnih okolij, ki bodo bolj prilagojena načelom učenja, in učnih izzivov, ki bodo sistematično in čiljno spodbujali možgane h kompleksnim miselnim dejavnostim, pa lahko pomaga pri preseganju nasprotja med nekritičnim otrokočentričnim pristopom (ki spodbuja razvajenost in razpuščenost) na eni in obujanjem preživelih avtoritarnih vzgojnih norm kot paničnega odziva na drugi strani. Literatura Bain, J. 1994. Understanding by Learning or Learning by Understanding: How shall we teach? Brisbane: Griffith University. Bransford, J. D., A. L. Brown in R. R. Cočking. 2000. How People Learn. Washington, dc: National Ačademy Press. Brown A. L., in A. S. Palinčsar. 1989. »Guided, Cooperative Learning and Individual Knowledge Acquisition.« V Knowing, Learning and Instruction: Essays in Honor of Robert Glaser, ur. L. Resnick, 393-453. Hillsdale, nj: lea. Cerbin, B. 2000. »Learning with and Teaching for Understanding.« Background Paper Prepared for the Wisconsin Teaching Fellows Summer Institute, 24. julij-3. avgust. De Corte, E. 2013. »Zgodovinski razvoj razumevanja ucenja.« V O naravi učenja, ur. H. Dumont, D. Istance in F. Benevidas, 37-64. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in oecd. Fischer, K. W. 2013. »Um, možgani in izobraževanje: postavljanje znanstvenih temeljev za ucenje in poucevanje.« Vzgoja in izobraževanje 44 (6): 11-22. Hinton, C., in K. W. Fischer. 2013. »Ucenje iz razvojne in biološke perspektive.« V O naravi učenja, ur. H. Dumont, D. Istance in F. Benevidas, 103-122. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in oecd. Linn, M. C. 2006. »The Knowledge Integration Perspectiveon Learning and Instruction.« V The Cambridge Handbook of the Learning Sciences, ur. R. K. Sawyer, 243-264. Cambridge: Cambridge University Press. Mayer, R. E. 2013. »Ucenje s tehnologijo.« V O naravi učenja, ur. H. Dumont, D. Istance in F. Benevidas, 163-182. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in oecd. oecd. 2007. Understanding the Brain: The Birth of a Learning Science. Pariz: oecd. oecd. 2013. Innovative Learning Environments. Pariz: oecd. Radin, J. L. 2009. »Brain-Compatible Teaching and Learning: Implications for Teacher Education.« Educational Horizons Fall 88 (1): 40-50. Rutar, D. 2012. »Kako možgani vplivajo na ucenje in kako ucenje vpliva na možgane.« Vzgoja in izobraževanje 43 (6): 25-30. Rutar Ilc, Z. 2012. »Poucevanje za razumevanje (p)ostaja izziv za izobraževalce.« Vzgoja in izobraževanje 43 (5): 2-14. Rutar Ilc, Z. 2013. »Kaj ima kognitivna znanost povedati uciteljem?« Vzgoja in izobraževanje 44 (6): 2-10. Rutar Ilc, Z., in K. Pavlic Škerjanc, ur. 2010. Medpredmetne in kurikularne povezave: priročnik za učitelje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Schneider, M., in E. Stern. 2013. »Kognitivni pogled na ucenje: deset temeljnih ugotovitev.« V O naravi učenja, ur. H. Dumont, D. Istance in F. Benevidas, 65-82. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in oecd. Sevier, J. 2013. »Brains, Minds and Education: Studies in Educational Neuroscience Help Build Better Classrooms; Advanced Degrees in Education.« seen 15 (1): 112-115. Sousa, D. A. 2013. »umi - um, možgani in izobraževanje: vpliv nevroznanosti na vede o izobraževanju.« Vzgoja in izobraževanje 44 (6): 29-32. Tokuhama-Espinosa, T. 2013. »Zakaj znanost um, možgani in izobraževanje plemeniti >novo< izobraževanje, temelječe na poznavanju možganov, z znanostjo?« Vzgoja in izobraževanje 44 (6): 23-28. ■ Zora Rutar Ilč je viša svetovalka na področju srednjega šolstva na Zavodu za šolstvo. zora.rutar@zrss. si fl Celovita obravnava Clovekovih pravic ^ in temeljnih svoboščin v šolah O Anida Sarajlic ^ Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport Cd Ozaveš cenost o pomembnosti c lovekovih pravi c sili v iskanje trajnejših rešitev na področju poučevanja Človekovih pravic in temeljnih svobošcin. S sprejetjem vse vec dokumentov tako na • ^H mednarodni kot evropski ravni, ki zavezujejo države pogodbenice ^^^ k izobraževanju in ozavešcanju otrok o njihovih pravicah ter prepoznavanju kršitev slednjih, se je ustvarila potreba po celovitem obravnavanju tega podrocja. Slovenija je kot podpisnica številnih pomembnih konvencij zavezana sprejeti dolocene ukrepe tudi na podrocju izobraževanja in ozavešcanja šolskega kadra ter ucencev ^^ in dijakov ter o njih redno porocati. Najbolj trajno rešitev predstavlja uvedba posebnega izbirnega predmeta (Človekove pravice in temeljne svobošcine v osnovnih šolah ter ustrezna dopolnitev izobraževalnih programov pri dolocenih predmetih v srednjih šolah oziroma obveznih vsebinah v gimnazijskih programih. Ustrezno rešitev predstavlja tudi uvedba obveznega predmeta Demokraticno državljanstvo in clovekove pravice v osnovnih in srednjih šolah, ki je skladna s priporocilom Sveta Evrope. Za realizacijo navedenih rešitev je potreben tudi poseben angažma vodstvenega kadra v vzgojno-izobraževalnih zavodih. Z uvedbo trajnih rešitev pa izpolnitev ukrepov ne bo omejena na projekte Evropskega socialnega sklada in državni proracun. Ključne besede: clovekove pravice, izbirni predmet v osnovnih šolah, ucni nacrti, mednarodni dokumenti, otrokove pravice 0 M Uvod Na izjemen pomen podrocja clovekovih pravic kažejo tako nacionalni kot mednarodni in evropski dokumenti. Z analizo spodaj navedenih dolocb lahko sklepamo, da je Republika Slovenija zavezana otrokom zagotoviti ustrezno izobrazbo, ki se nanaša na obravnavo clovekovih pravic, katerih del predstavljajo tudi otrokove pravice. V nadaljevanju bom izpostavila najbolj pomembne pravne dokumente, ki predstavljajo temeljno podlago za utemeljitev potrebe po dopolnitvi ucnih nacrtov v osnovnih šolah in izobraževalnih programih v srednjih šolah ter razloge za nezadostnost obravnavanja le dolocenih vrst clovekovih pravic, kot so to državljanske in politicne pravice. VODENJE 2|2014: 61-77 Nacionalni dokumenti Na podro čju na čionalnih dokumentov so najbolj pomembna dolo čila Ustave Republike Slovenije (1991), ki predstavlja najvišji pravni akt in vsebuje temeljne dolo čbe, ki so podlaga vseh ostalih pravnih aktov (zakoni, pravilniki, odredbe, navodila, odlo čbe itd.), za katere se zahteva skladnost s slednjimi. Torej, v Ustavi Republike Slovenije kot nadrejenem pravnem aktu je dolo čeno, da je Slovenija demokratična, pravna in so čialna država. Najve čji del besedila je namenjen človekovim pravičam in temeljnim svoboščinam, kjer so navedena predvsem osnovna zagotovila za zaščito najbolj temeljnih pravič državljanov. V zvezi s področjem izobraževanja je najbolj pomemben 57. člen Ustave Republike Slovenije. Tako je v tretjem odstavku navedenega člena določeno, da država ustvarja možnosti, da si državljani lahko pridobijo ustrezno izobrazbo. V zvezi s tem bi poudarila besedo ustrezno, saj kljub nedefiniranosti in splošnosti, ki dopušča široko interpretačijo, pomeni zagotovitev izobrazbe, ki je potrebna in primerna pri določeni fazi otrokovega razvoja in starosti. Nadalje je pomen človekovih pravič poudarjen tudi v 2. členu Zakona o organizačiji in finančiranju vzgoje in izobraževanja (zofvi 2007-2012), ki predstavlja krovni zakon na področju vzgoje in izobraževanja. V drugi alineji navedenega člena je določeno, da je čilj vzgoje in izobraževanja med drugim tudi vzgajanje za medsebojno strpnost, razvijanje zavesti o enakopravnosti spolov, spoštovanje drugačnosti in sodelovanje z drugimi, spoštovanje otrokovih in človekovih pravič in temeljnih svoboščin, razvijanje enakih možnosti obeh spolov in s tem razvijanje sposobnosti za življenje v demokratični državi. Torej, v obeh navedenih pravnih aktih so navedene človekove praviče, ki vsebujejo sklop državljanskih, političnih, sočialnih, ekonomskih in kulturnih pravič. Posebno področje pa predstavljajo otrokove praviče, ki so obravnavane v Konvenčiji o otrokovih pravičah (1989). Navedena konvenčija vsebuje temeljne praviče otrok, ki morajo biti zagotovljene otrokom ter usklajene z načionalnimi predpisi. Mednarodnopravni dokumenti Na pomembnost mednarodnih dokumentov in njihov nadrejen položaj v razmerju do načionalnih pravnih aktov kaže 8. člen Ustave Republike Slovenije, ki določa, da morajo biti zakoni in drugi predpisi v skladu s splošno veljavnimi načeli mednarodnega prava in z mednarodnimi pogodbami, ki obvezujejo Slovenijo. Nadalje je določeno, da se ratifičirane in objavljene mednarodne pogodbe uporabljajo neposredno. V zvezi z navedenim lahko sklepamo o izjemnem pomenu in vplivu mednarodnega prava na nacionalno zakonodajo, ki mora biti usklajena z naceli mednarodnega prava in podpisanimi mednarodnimi pogodbami. V primeru, da nacionalni predpisi ne vsebujejo dolocb podpisanih mednarodnih pogodb oziroma jim nasprotujejo, se te uporabljajo neposredno. Za področje vzgoje in izobraževanja je najbolj relevantna Konvencija o otrokovih pravicah skupaj z izbirnimi protokoli. V 29. clenu Konvencije o otrokovih pravicah je tako doloceno, da države pogodbenice soglašajo, da mora biti izobraževanje usmerjeno h krepitvi spoštovanja clovekovih pravic in temeljnih svobošcin ter nacel, dolocenih z Ustanovno listino Združenih narodov ter k pripravi otroka na odgovorno življenje v svobodni družbi v duhu razumevanja, miru, strpnosti, enakosti med spoloma in prijateljstva med vsemi narodi, etnicnimi in narodnimi ter verskimi skupinami in osebami staroselskega porekla. Torej, v konvenciji je neposredno izpostavljeno, da izobraževanje mora biti usmerjeno h krepitvi spoštovanja clovekovih pravic. Da bi se dosegel namen navedene dolocbe, je potrebno dobro poznavanje celotnega podrocja clovekovih pravic in temeljnih svobošcin in ne le dolocenega dela, ki predstavlja delno realizacijo teh dolocb. Konvencija o otrokovih pravicah ima še dva izbirna protokola, ki ju je Slovenija že ratificirala in tretjega, ki je v postopku ratifikacije. V Izbirnem protokolu h Konvenciji o otrokovih pravicah glede prodaje otrok, otroške prostitucije in otroške pornografije (b. l.) je v drugem odstavku 9. clena doloceno, da države pogodbenice z ustreznimi sredstvi obvešcanja, izobraževanjem in usposabljanjem ozavešcajo široko javnost, vkljucno z otroki, o preprecitvenih ukrepih in škodljivih posledicah kaznivih dejanj iz tega protokola. Pri izpolnjevanju navedenih obveznosti pa so države pogodbenice dolžne spodbujati sodelovanje skupnosti in še posebej otrok in otrok žrtev v takih programih obvešcanja, vzgoje in izobraževanja ter usposabljanja, in to tudi na mednarodni ravni. Nadalje je v preambuli Izbirnega protokola h Konvenciji o otrokovih pravicah glede udeležbe otrok v oboroženih spopadih doloceno (b.l.), da države pogodbenice spodbujajo sodelovanje mednarodne skupnosti, še posebej otrok in otrok žrtev, pri širjenju informacij in vzgojno-izobraževalnih programov v zvezi z izvajanjem protokola. V postopku ratifikacije pa je tudi tretji Izbirni protokol h Konvenciji o otrokovih pravicah glede postopka sporocanja kršitev, vezanih za otrokove pravice (»Optional Protocol to the Convention on the Rights of the Child on a Communications Procedure« 2011). Ne glede na zgoraj navedeno pa najbolj temeljni dokument mednarodne skupnosti predstavlja Splošna deklara cija o clovekovih pravi cah, kije bila 10. de cembra 1948 sprejeta in razglašena na Generalni skupš cini Združenih narodov. Tudi v tem dokumentu je v drugem odstavku 26. clena izpostavljeno, da izobraževanje mora biti usmerjeno k popolnem razvoju clovekove osebnosti in utrjevanju spoštovanja clovekovih pravic in temeljnih svoboš cin. Pospeševati mora razumevanje, strpnost in prijateljstvo med vsemi narodi, rasami in verskimi skupnostmi ter pospeševati dejavnost Združenih narodov in ohranitev miru. Podobno je poudarjeno tudi v 13. clenu Mednarodnega pakta o ekonomskih, so cialnih in kulturnih pravicah (1966) v katerem se države pogodbenice strinjajo, da mora imeti izobraževanje za cilj poln razvoj clovekove osebnosti in dostojanstva ter da mora krepiti spoštovanje clovekovih pravic in temeljnih svoboš cin. Najnovejši dokument mednarodne skupnosti, relevanten za podro cje clovekovih pravic, predstavlja Deklaracija Organizacije združenih narodov o izobraževanju in usposabljanju za clovekove pravice (b.l.) katere dolo cbe zavezujejo tudi Slovenijo. Že v 1. clenu navedene deklara cije je dolo ceno, da vsakdo ima pravico poznati, poiskati in pridobiti podatke o vseh clovekovih pravicah in temeljnih svoboš cinah ter imeti dostop do izobraževanja in usposabljanja za clovekove pravice. Nadalje je v 2. to cki navedenega clena zapisano, da sta izobraževanje in usposabljanje za clovekove pravice nujna za spodbujanje splošnega spoštovanja vseh clovekovih pravic in temeljnih svoboš cin za vse v skladu z na celi univerzalnosti, nedeljivosti in soodvisnosti clovekovih pravic. Dejansko uživanje vseh clovekovih pravic, še posebej pravice do izobraževanja, naj bi omogocilo dostop do izobraževanja in usposabljanja za clovekove pravice (3. tocka 1. clena). V 2. clenu deklaracije je podrobneje opredeljeno izobraževanje in usposabljanje za clovekove pravice. V 1. tocki navedenega clena je zapisano, da izobraževanje in usposabljanje za clovekove pravice zajema vse dejavnosti za izobraževanje, usposabljanje, informiranje, ozavešcanje in ucenje, usmerjene v spodbujanje splošnega spoštovanja in upoštevanja vseh clovekovih pravic in temeljnih svobošcin, s cimer med drugim prispeva k preprecevanju kršitev in zlorab clovekovih pravic s tem, da osebe opolnomoca z znanjem, sposobnostmi ter razumevanjem in razvojem njihovega odnosa in vedenja, da bodo krepile in spodbujale splošno kulturo clovekovih pravic. V nadaljevanju je naveden obseg izobraževanja in usposabljanja za clovekove pravice, ki zajema izobraževanje: • o človekovih pravičah, kar vključuje posredovanje znanja ter razumevanje norm in načel človekovih pravič, vrednot, na katerih temeljijo, in mehanizmov za njihovo zaščito; • s človekovimi pravičami, kar vključuje učenje in poučevanje, pri katerem so spoštovane praviče tako učiteljev kot učen čev in • za človekove pravi če, kar vključuje opolnomo čenje oseb, da lahko uživajo in uveljavljajo svoje pravi če ter spoštujejo in branijo pravi e drugih. V 8. členu deklara čije je navedeno, da bi države morale na ustrezni ravni spodbujati razvoj strategij in politik ter po potrebi sprejeti tudi ak čijske na črte in programe za izvajanje izobraževanja in usposabljanja za človekove praviče, in si čer z vključitvijo relevantnih vsebin v šolske učne na črte in programe usposabljanja. Evropski dokumenti Uporabo in upoštevanje zgoraj navedenih dokumentov na mednarodni ravni spodbujajo tudi Smerniče eu za uveljavljanje in varstvo otrokovih pravi , v katerih so opredeljena prizadevanja Evropske skupnosti, ki med drugim temeljijo tudi na otrokovih pravi čah in potrebah glede izobraževanja. Ve čino preventivnih ukrepov na podro čju vzgoje in izobraževanja, kijih Slovenija mora sprejeti kot država pogodbeniča številnih konven čij, je predlagal Svet Evrope, najstarejša panevropska mednarodna organiza čija. Svet Evrope je avtor številnih pomembnih konven čij, med drugim tudi Evropske konven čije o človekovih pravi čah. Med obstoje čimi dokumenti Sveta Evrope bi zaradi nekaterih aktualnih dogodkov doma in po svetu ter statističnih podatkov v zvezi s kaznivimi dejanji, kot so trgovina z ljudmi, zloraba pro-stitu čije, spravljanje v suženjsko razmerje, ki iz leta v leto na-raš čajo (glej letna poro čila Medresorske delovne skupine za boj proti trgovini z ljudmi1), posebej izpostavila Konven čijo o ukrepanju proti trgovini z ljudmi, ki jo je Slovenija ratifičirala 23. julija 2009 (mkutl 2009). V konven čiji je državam pogodbeničam naloženo sprejetje učinkovitih politik in programov za prepre če-vanje trgovine z ljudmi, ki vključujejo izobraževanje in ozave-š čanje. Nadalje naj bi države pogodbeniče z namenom zmanjšanja povpraševanja, ki spodbuja vse oblike izkoriš čanja ljudi, zlasti 1 Glej http://www.vlada.si/teme_in_projekti/boj_proti_trgovlni_z_ljudml/#č1060 žensk in otrok, poleg zakonodajnih, upravnih, družbenih in drugih ukrepov, sprejele tudi izobraževalne ukrepe, ki imajo predvsem preventivno vlogo. Ti vključujejo izobraževalne programe za dekleta in fante med šolanjem, ki poudarjajo nesprejemljivost zapostavljanja na podlagi spola in pogubne poslediče, ki iz nje izhajajo, pomembnost enakosti spolov ter dostojanstva in integritete vsakega človeka. V zvezi s to konvenčijo je pomembno izpostaviti, da skupina strokovnjakov za ukrepanje proti trgovini z ljudmi (greta) spremlja in očenjuje izvajanje konvenčije ter očenjuje sprejete aktivnosti oziroma morebitno pasivnost ali nezadostno ukrepanje držav pogodbenič. Iz določb konvenčije je razvidna potreba po vključitvi tudi tovrstnih spečifičnih vsebin v šolski kurikulum. Urad Vlade Republike Slovenije za komuni-čiranje, ki ima predvsem funkčijo ozaveščanja širše javnosti ter ozaveščanja rizičnih skupin letno sofinančira projekte nevladnih organizačij za ozaveščanje mladostnikov o nevarnostih trgovine z ljudmi. Da gre za zelo pomembno in aktualno problematiko speči-fične narave, ki jo je potrebno umestiti v šolski kurikulum, kaže tudi dejstvo, da je v postopku ratifikačije tudi Konvenčija Sveta Evrope o zaščiti otrok pred spolnim izkoriščanjem in spolno zlorabo (2007), ki jo je 12. julija 2007 sprejel Odbor ministrov. Konvenčija v 6. členu zavezuje države pogodbeniče, da sprejmejo določene zakonodajne in druge ukrepe, s katerimi zagotovijo, da otročimed osnovnošolskim in srednješolskim izobraževanjem pridobijo informačije o tveganju spolnega izkoriščanja in spolne zlorabe otrok. V 10. členu konvenčije pa je še enkrat poudarjeno, da države pogodbeniče morajo sprejeti ukrepe za boj proti spolnim izkoriščanjem in spolno zlorabo tudi na področju izobraževanja. Nadzorni organ, ki spremlja izvajanje konvenčije, pa predstavlja Odbor pogodbenič, ki tudi spodbuja učinkovito uporabo njenih določb. Vsebovanost področja človekovih pravic in temeljnih svoboščin pri obveznih in izbirnih predmetih v osnovnih šolah V okviru obveznih premetov, ki so določeni v predmetniku osnovnih šol, so človekove praviče vsebovane predvsem znotraj predmeta Zgodovina ter predmeta Domovinska in državljanska vzgoja ter etika. V učnem načrtu pri predmetu Zgodovina je predvideno, da uče-neč obsodi zločine proti človeštvu, genočid, holokavst in druge oblike množičnega kršenja človekovih pravic; obsodi politične sisteme, ki ne spoštujejo človekovih pravic; razvija dojemljivost za vrednote, pomembne za življenje v sodobni demokratični družbi, strpnost v medsebojnih stikih in odnosih, spoštuje drugačnost in različnost, medsebojno sodelovanje, spoštuje človekove pravice in demokratično državljanstvo; razvije enakopraven odnos med spoloma; razvije sposobnost za razumevanje in spoštovanje različnih kultur, ver, ras in skupnosti in se pripravi na samostojno in odgovorno ravnanje v življenju kot posameznik in kot član lokalne skupnosti in družbe. Učni načrt (Ministrstvo za šolstvo in šport 20iib) je zasnovan tako, da je okrog 75 odstotkov vsebin obveznih in okrog 25 odstotkov izbirnih, kar pomeni, da jih učitelj izbere skupaj z učenci glede na njihovo zanimanje in ob upoštevanju svoje strokovne presoje. Pri pregledu vsebin, zajetih od šestega do devetega razreda, lahko ugotovimo, da obvezne vsebine, vključno z izbirnimi, ki se nanašajo na človekove pravice, ne zadostujejo, da bi učenci razvili zgoraj našteta pričakovanja oziroma dosegli tako visok standard dojemanja kršitev človekovih pravic, kot je to predvideno v okviru tega predmeta. Z analizo tematik učnega načrta za zgodovino lahko ocenimo, da se človekove pravice ne omenjajo neposredno, temveč se lahko sklepa, da so posredno vsebovane predvsem v sklopu izbirnih tem, in sicer med izbirnimi temami v šestem razredu pod področjem »pravila za sožitje in življenje v skupnosti« in med izbirnimi temami v osmem razredu pod področjem »boj žensk za enakopravnost«. V devetem razredu pa se obravnavajo med obveznimi temami, in sicer v sklopu obravnave posledic druge svetovne vojne ter izbirnimi temami pod analizo emancipacije žensk in njenih posledic. Našteto pa ne more zadostovati, da se pridobi določeno znanje na področju mednarodnega humanitarnega prava, tj. posledic vojn ter kršitev človekovih pravic med vojno ter diskriminacije žensk skozi zgodovinska obdobja. Kršitve človekovih, tj. otrokovih, pravic med vojno postajajo čedalje bolj aktualne, saj je pogostost tovrstnih kršitev vse bolj medijsko izpostavljena. Glede na navedeno bi pridobitev ustrezne izobrazbe na tem področju, ki bi vsebovala predvsem analizo dogodkov in posledic, imela pomembno preventivno funkcijo pri ustvarjanju kritičnega mnenja do tovrstnih kršitev. V okviru predmeta Državljanska in domovinska vzgoja ter etika ki se poučuje v sedmem in osmem razredu, se od učencev pričakuje, da pridobijo temeljna znanja o človekovih in otrokovih pravicah, univerzalnih in nedeljivih, ter o etičnih načelih, na katerih temeljijo; mednarodnem sodelovanju na razlicnih ravneh, s poudarkom na mednarodnih organiza cijah (ozn, oecd, nato) ter premagovanju predsodkov do drugih in druga cnih (Ministrstvo za šolstvo in šport 2011a). K razvoju politicne pismenosti naj bi med drugim prispevalo poznavanje clovekovih in otrokovih pravic; seznanjenje s temeljnimi na celi demokrati cnega odlo canja ter z de-mokraticnimi institucijami v lokalnem okolju, Sloveniji in Evropski uniji ter v svetovni skupnosti;2 razumevanje pojmov kot so pravna in so cialna država; seznanjenje z mednarodnimi razmerami in dogajanji ter z vlogo Slovenije na politicnem, gospodarskem in vojaškem podro cju; premislek o razmerah, v katerih živijo ljudje v razlicnih delih sveta, in o obetih za njihovo prihodnost. Kriti cno mišljenje naj bi se oblikovalo z razpravo o eti cnih na celih, ki so podlaga clovekovih in otrokovih pravi c; prepoznavanjem kršitev clovekovih pravic v medijskih zgodbah in v vsakdanjem življenju; presojo stereotipnih predstav o drugih in drugacnih; premislekom o družbenih konfliktih ter možnostih in poteh za njihovo mirno reševanje in razpravo o konfliktu pravic. Dejavno vkljuce-vanje naj bi vsebovalo izvajanje humanitarnih dejavnosti v okviru šole in lokalnih skupnosti. V skladu z ucnim nacrtom se v sedmem razredu v obsegu 35 ur poucuje vsebinski sklop »Slovenija je utemeljena na clovekovih pravicah«, znotraj katerega se obravnavajo barbarska dejanja cloveka v preteklosti; zgodovinski dokumenti, v katerih so zapisane clovekove pravice; temeljne clovekove pravice - univerzalne in brezpogojne; eticna nacela, vgrajena v idejo clovekovih pravic (svoboda, pravicnost, dostojanstvo, enakost, solidarnost); clovekove pravice v slovenski ustavi; stanje clovekovih pravic; kršenje clovekovih pravic; varovanje clovekovih pravic (Varuh clovekovih pravic, Mednarodno sodišce za clovekove pravice3); ravnanje v primeru konflikta na področju clovekovih pravic; otrokove pravice in varovanje le-teh in delovanje v nevladnih organizacijah za varstvo clovekovih in otrokovih pravic. Znotraj predmeta oziroma drugega vsebinskega sklopa »Verovanje, verstva in država« se obravnava še pravica do veroizpovedi. Navedeni predmet obsega štiri vsebinske sklope v skupnem trajanju 35 ur, kar pomeni, da se za en vsebinski sklop povprecno 2 Opozarjam na neustrezno navedbo termina; v strokovni terminologiji je zastopan termin mednarodna skupnost. 3 Ker Mednarodno sodišce za clovekove pravice ne obstaja, je najverjetneje mišljeno Evropsko sodišce za clovekove pravice, ki je inštitucija Sveta Evrope. nameni manj kot 10 ur. Ocena ur pri posameznem vsebinskem sklopu je odvisna tudi od samega obsega vsebinskega sklopa. Tako lahko sklepamo, da se za vsebinski sklop, ki se nanaša na clove-kove pravice, v povprecju nameni okrog 10 ur. V osmem razredu pa ni posebnega neposrednega poudarka na clovekovih pravicah, razen tega, da so posredno obravnavane znotraj vsebinskega sklopa »Demokracija od blizu« (volilna pravica, državljanske razprave o eticnih vprašanjih - evtanazija, splav, kloniranje), vsebinskega sklopa »Slovenija, Evropska unija, svet« (clanstvo Slovenije v ozn in drugih mednarodnih ter eu organizacijah, vojaški konflikti) in vsebinskega sklopa »Svetovna skupnost«, znotraj katerega se obravnavajo tudi dejavnosti nevladnih organizacij, humanitarne in druge akcije v Sloveniji ter možnost sodelovanja v mednarodnih organizacijah. V zvezi z zgoraj navedenim lahko zakljucimo, dajev osmem razredu premalo vsebin, vezanih na področje clovekovih pravic, saj se poucevanje le-teh obravnava v povprecju, ki predstavlja manj kot 10 ur. Pri izbirnih predmetih v osnovnih šolah so ucni nacrti pripravljeni kot triletni (tuji jeziki), triletni ali krajši (ucenec lahko po enem ali dveh letih izstopi) ter enoletni (ucenec lahko izbere predmet v katerem koli razredu) ali enoletni, vezani na razred. Z analizo pestre ponudbe izbirnih predmetov se clovekove pravice obravnavajo predvsem znotraj predmeta Državljanska kultura, ki se kot enoletni predmet poucuje v 9. razredu. Vsebina navedenega predmeta predstavlja poglobitev in razširitev znanja, ki so ga ucenci pridobili pri predmetu Državljanska in domovinska vzgoja ter etika. Pri tem predmetu je predvideno, da se ucenci bolj poglobljeno in konkretno ukvarjajo z aktualnimi primeri, vprašanji in dogodki. Cilj predmeta med drugim je razvijanje strpnosti do razlicnih kulturnih, verovanjskih in vrednostnih sistemov posameznikov ali družbenih skupin in razumno razreševanje medsebojnih in družbenih konfliktov; spoznavanje najpomembnejših mednarodnih organizacij (Svet Evrope, ozn, unesco) ter spoznavanje temeljnih dokumentov in listin o clovekovih in otrokovih pravicah; prepoznavanje razlicnih pojavnih oblik nepravicnosti, neenakosti in diskriminacije, pristranskosti, stere-otipov in predsodkov ter kršitev posameznih pravic v konkretni situaciji. (Človekove pravice so obravnavane pri vsebinskem sklopu »Clovekove in otrokove pravice« ter vsebinskem sklopu »Enakost in razlicnost«. Znotraj vsebinskega sklopa »Clovekove in otrokove praviče« je predvideno poučevanje družbenih norm, dolžnosti in pravič, obnovitev temeljnih človekovih pravič, spoznavanje dokumentov in listin, ki določajo človekove praviče, obnovitev in naštevanje otrokovih pravič in spoznavanje Konvenčije o otrokovih pra-vičah ter spoznavanje posebnosti otrokovih pravič vključno s primeri. Sklop »Enakost in različnost« vsebuje utemeljevanje osnovnih lastnosti, po katerih se posamezniki in družbene skupine razlikujejo; obravnavanje rasne, spolne, načionalne, starostne, verske in generačijske razlike ter v povezavi s spolnim razlikovanjem tudi vlogo moških in žensk nekoč in danes. Poleg tega navedeni vsebinski sklop obsega področja strpnosti in solidarnosti, predsodkov in stereotipov ter diskriminačijo in nestrpnost. Glede na zgoraj navedeno lahko sklepamo, da izbirni predmet Državljanska kultura obsega večino vsebin, ki se neposredno nanašajo na človekove praviče, ki vključujejo posebno obravnavo otrokovih pravič ter temeljnih mednarodnih institučij in dokumentov. Le pri vsebinskem sklopu »Demokračija, politična ureditev in institučije« ni neposredne obravnave človekovih pravič, temveč je zgolj poudarek na razpoznavanju političnih sistemov držav, volitev, spoznavanju delovanja posameznih institučij ter neformalnem in formalnem delovanju skupin. Predmet obsega 32 ur na leto, kar pomeni, da se človekove praviče obravnavajo znotraj predmeta v povprečju 20 ur. Stanje na področju srednješolskih izobraževalnih programih V primerjavi z osnovnošolskim izobraževanjem lahko zaključimo, da so v srednješolskem izobraževanju vsebine, ki se neposredno nanašajo na človekove praviče, manj zastopane v izobraževalnih programih. Najširši pregled področja imajo gimnazijski programi, ki se v sklopu predmeta Zgodovina in predmeta Sočiologija le deloma dotikajo pomena človekovih pravič, saj se le-te obravnavajo v povezavi z vsebino samega predmeta. Tako pri predmetu Zgodovina, ki glede na vrsto gimnazijskega programa obsega različno število ur (od 210 do 350 ur), ima področje čivilnodružbenega gibanja in človekovih pravič med drugim tudi za čilj očeniti Dekla-račijo o človekovih pravičah; razvijati pozitiven odnos do pomena spoštovanja človekovih pravič, enakosti, strpnosti in demokračije in obsoditi množično kršenje človekovih pravič. Znotraj obveznih izbirnih vsebin, tj. vsebin, ki so obvezne v gimnazijskih programih ter vsebujejo področje človekovih pravič, sodita Državljanska kultura in Vzgoja za mir, družino in nenasi- lje.4 V sklopu Državljanske kulture, ki vsebuje pet področjih in ima predpisan obseg v trajanju 15 ur, se človekove praviče obravnavajo pod področjem ustavne ureditve Republike Slovenije in pod področjem, ki se nanaša na posameznika, družbo in državo, na katera se opirajo razli čna vprašanja v zvezi s človekovimi pravi čami in temeljnimi svoboš činami. Navedeno pomeni, da se pri tej obvezni vsebini opirajo le na človekove praviče, vsebovane v ustavi. Zna čilnost omenjene obvezne vsebine je, da učitelj skupaj z dijaki izbere tri podro čja, ki jih je obvezno obravnavati. Ostale vsebine se lahko izvajajo v okviru dijakove proste izbire, kar pa predstavlja dodatno ponudbo šole. Pri obvezni izbirni vsebini Vzgoja za mir, družino in nenasilje, ki se izvaja v predpisanem obsegu 15 ur, se spoznavajo oblike družinskega in spolnega nasilja ter nasilja nad nemo čnimi ter se posredno obravnavajo nekatere kršitve otrokovih oziroma človekovih pravič. Za človekove praviče pomembno podro čje pri navedeni obvezni vsebini predstavlja »Kultura miru«, znotraj katere se obravnava vzgoja za mir in razumevanje med narodi v mednarodnih dokumentih in na čela mednarodnega zaupanja, sožitja in odgovornosti, ki so pogoj za mirno reševanje sporov v mednarodni skupnosti, kar pa je vezano na aktualne mednarodne dogodke. V metodologijo navedene izbirne vsebine so vključene tudi različne mirovne dejavnosti. Glede navedenega lahko sklepamo, da gimnazijski programi nudijo le par čialni pregled nad podro čjem človekovih pravi č, ki se obravnava predvsem v okviru ustave, mednarodne politike mirnega reševanja sporov in družinskega nasilja in v primeru, da dijaki navedeno vsebino izberejo. Pomanjkljivost tovrstnih obveznih vsebin predstavlja tudi premajhno število ur, saj se za navedene vsebine lahko nameni v povpre čju le pet ur. Pri pregledu predmetnikov za nižje pokli čne in srednje pokli čne in strokovne šole lahko ugotovimo, da je obravnava človekovih pravič najbolj primerna pri predmetu Družba. V zvezi s tem je potrebna ustrezna dopolnitev učnega na črta pri navedenem predmetu. Zgoraj predstavljeno stanje kaže na izjemno pomanjkljivost vsebin, ki se nanašajo na človekove pravi če. Slednje so zelo skromno zastopane med obveznimi vsebinami, čeprav so otro či v teh starostnih skupinah bolj dojemljivi za spe čificne tematike znotraj 4 Glej http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2012/programi/gimnazija/ obvezne_izbirne_vsebine.htm#1 clovekovih pravic. Zaradi izjemnega pomena, ki ga ima kontinuirano ucenje posameznega podro cja, menim, da je potrebna prenova srednješolskih izobraževalnih programov, ki jih je potrebno obogatiti z zahtevnejšimi in bolj kompleksnimi vsebinami s podro cja clovekovih pravi c. Možne rešitve Rešitve, ki bi zajemale celoten pregled podro cja clovekovih pravic v ucnih na crtih osnovnih šol, so: 1. Razširitev vsebin s podro cja clovekovih pravic pri obveznih predmetih Zgodovina in Državljanska in domovinska vzgoja ter etika in izbirnem predmetu Državljanska kultura ter pri obveznih vsebinah v gimnazijskih programih in ustreznih predmetih nižje poklicnih in srednje poklicnih in strokovnih šol. 2. Upoštevanje priporo cila Sveta Evrope cM/Rec (2010)7, ki zagovarja uvedbo obveznega predmeta v osnovnih in srednjih šolah, ki bi se nanašal na izobraževanje za demokraticno državljanstvo in clovekove pravice. 3. Uvedba novega izbirnega predmeta (Človekove pravice in temeljne svobošcine v osnovnih šolah, ki predstavlja splošen in celoten pregled vsebin samega podrocja ter ustrezna dopolnitev ucnih nacrtov v srednjih šolah. Prva rešitev predstavlja nadaljevanje parcialnega izobraževanja clovekovih pravic, ki so obravnavane pri razlicnih predmetih. Menim, da je neustrezna, saj so zgoraj navedena obvezna predmeta in izbirni predmet že obremenjeni z vsebinami in je nemogoce pricakovati, da bi prekrivali celotno podrocje clovekovih pravic. V letu 2010 je Svet Evrope sprejel priporocilo cM/Rec (2010)7, v katerem je obrazložena potreba po uvedbi posebnega predmeta Demokraticno državljanstvo in clovekove pravice. V priporocilu je izpostavljeno razmerje med demokraticnim državljanstvom in clovekovimi pravicami, glede katerega je poudarjena medsebojna povezanost obeh podrocjih in njuno vzajemno nadgrajevanje, saj se demokraticno državljanstvo nanaša predvsem na pravice in dolžnosti, ki so vezane na demokracijo in aktivno udeležbo državljanov v državnih, politicnih, ekonomskih, socialnih, pravnih in kulturnih sferah, medtem ko clovekove pravice in temeljne svobošcine zadevajo vse dele clovekovega življenja. Nadalje je v besedilu priporocila doloceno, da naj države clanice v sistem vzgoje in izobraževanja vklju čijo demokratično državljanstvo in človekove pravice. Skladno s priporo čilom naj bi države članice Sveta Evrope v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah navedeno podro čje vključile med obvezne vsebine. Na podro čju višješolskega in visokega izobraževanja pa naj bi države članice izvajale promo cijo inkluzije navedenih vsebin v učne na črte, saj je za višje stopnje izobrazbe zna čilna akademska svoboda. Navedena rešitev bi v osnovnih šolah pomenila ukinitev obveznega predmeta Državljanska in domovinska vzgoja ter etika ter uvedbo novega predmeta, ki bi poleg državljanskih, političnih, ekonomskih, so cialnih in kulturnih pravic obsegal tudi celoten pregled podro čja človekovih pravic. Pri obveznih vsebinah gimnazijskih programov bi bilo potrebno Državljansko kulturo zamenjati z Demokratičnim državljanstvom in človekovimi pravicami. Uvedba tega predmeta bi bila potrebna tudi v izobraževalnih programih nižjih poklicnih in srednjih poklicnih in strokovnih šol. Tretja rešitev omogoča samostojno in celovito obravnavo človekovih pravic in temeljnih svoboščin, brez poudarka na državljanskih in političnih pravicah. Uvedba samostojnega izbirnega predmeta bi obravnavala vse vrste človekovih pravic, ki se nanašajo na nacionalne, evropske in mednarodne predpise. Učenci in dijaki bi spoznavali najbolj temeljne pojme, inštitucije, postopke ter obravnavali aktualne dogodke, glede katerih bi razvijali kritično mnenje in vzpostavili določen odnos do slednjih. Navedena rešitev bi pomenila poenoteno obravnavanje samega področja, saj bi učencem omogočila celoten pregled, ki izključuje parcialno obravnavo in omogoča popolno obvladanje tega področja. Zadnja možnost predstavlja najbolj napredno rešitev, saj se v celoti posveča le človekovim pravicam. Edino pomanjkljivost predstavlja dejstvo, da ne gre za obvezno vsebino. V gimnazijskih programih bi bilo potrebno dopolniti obvezne vsebine, ki bi posebej vključevale področje človekovih pravic in temeljnih svoboščin ter se obravnavale na zahtevnejši ravni, kot je to predstavljeno v predmetniku za osnovne šole. Tako bi imeli ponovitev vsebin, obravnavanih v osnovnih šolah, vključno z nadgradnjo obstoječega znanja. V zvezi z nižjimi poklicnimi šolami ter srednjimi poklicnimi in strokovnimi šolami pa je potrebna ustrezna razširitev vsebin pri predmetu Družba ali uvedba samostojnega predmeta Demokratično državljanstvo in človekove pravice. Metodologija učenja človekovih pravic ne bi smela predstavljati posebnih težav. V metodičnem priročniku za poučevanje človekovih pravic Prvi koraki (Amnesty International 2009, 8-9) je na- vedeno, da se učne vsebine pri predmetu Državljanska vzgoja in »Vzgoja za mir, medkulturna vzgoja ...«in pri učenju človekovih pravič deloma prekrivajo, medtem ko so metodologije pri navedenih predmetih skorajda identične. Poleg konvenčionalnih metod poučevanja je potrebno vključiti še sodobne metode in učne pristope, kot so neposredne učne dejavnosti, ki vključujejo argumentirano razpravljanje, primerjanje, analiziranje, kritično izražanje stališč, načrtovanje in izvajanje akčij in drugih dejavnosti, izdelovanje plakatov, pripravo referatov, razlaganje s primeri, in-terakčijo med seboj in z drugimi subjekti, debatiranje in komentiranje, predstavitev vsebin z uporabo informačijske tehnologije, raziskovanje in samorefleksijo lastnih dejavnosti, uporabo video-posnetkov, uporabo medijev, projektno delo, kreativno pisanje itd. Naštete metode so navedene v učnem načrtu pri predmetu Državljanska kultura. Poleg omenjenega je pomembno poudariti, da tudi izobraževanje kadra za poučevanje človekovih pravič ne bi smelo predstavljati večjih ovir, saj obstajajo tako usposabljanja, kijih organizira Šola za mir, kot ustrezni priročniki za poučevanje človekovih pra-vič. Vpliv vodstvenega kadra v šolstvu na modernizacijo učnih načrtov Vodenje pomeni ustvarjanje skupne organizačijske kulture in vrednot, zadeva komunikačijske veščine pri spodbujanju zaposlenih z namenom uresničitve čiljev organizačije in vnašanje volje zaposlenim po zasledovanju čim boljših dosežkov (Dimovski, Pengar in Žnidaršič 2005, 5). Med značilnostmi, ki jih mora imeti vodstveni kader, bi izpostavila predvsem fleksibilnost in iniči-ativnost, ki sta pomembni lastnosti za ravnatelje ali direktorje vzgojno-izobraževalnih zavodov pri reševanju obravnavane problematike. Fleksibilnost predstavlja sposobnost in pripravljenost, da se v spremenjenih okoliščinah prilagodijo čilji, sredstva, stališče in metode, medtem ko iničiativnost pomeni sposobnost za začetek in spreminjanje dogodkov ter akčij, odločnost v ključnih trenutkih (Traven in Sirča 2001, 156-158). V skladu z določbami zofvi je pomembno izpostaviti, da vodstvena funkčija v vrtčih in šolah zajema tako managerske kot strokovne sposobnosti posameznika. Nalogi ravnatelja kot pedagoškega vodje in poslovodnega organa javnega vrtča oziroma šole sta med drugim tudi odgovornost za uresničevanje pravič otrok ter pravic in dolžnosti učencev, vajencev, dijakov, študentov višje šole in odraslih ter spodbujanje strokovnega izobraževanja in izpopolnjevanja strokovnih delavcev. V zvezi z navedenim je pomembno še sodelovanje ravnateljev z Zavodom rs za šolstvo (v nadaljevanju Zavod), ki sklicuje redna strokovna srečanja v zvezi s posodobitvami učnih načrtov v osnovnih in srednjih šolah ter predstavlja največjega ponudnika seminarjev in drugih oblik izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev. Aktivno sodelovanje med Zavodom in ravnatelji tako omogoča večjo učinkovitost in hitrejše sprejemanje potrebnih sprememb. Modernizacija oziroma posodabljanje učnih načrtov v osnovnih in srednjih šolah z obogatenimi vsebinami s področja človekovih pravic predstavlja napredne korake, vezane na uresničevanje otrokovih pravic ter krepitev preventivne funkcije, ki jo imata vzgoja in izobraževanje. Spodbujanje strokovnega izobraževanja in izpopolnjevanja strokovnih delavcev, ki naj bi obsegalo konstantno in kontinuirano izobraževanje in usposabljanje na področju novitet, je pomembna naloga ravnateljev, saj zmanjšuje možnosti za obstoj neustreznega šolskega kadra. V zvezi z navedenim je tako jasno, da pomanjkljivo znanje šolskega kadra, namenjenega za poučevanje človekovih pravic, ne sme predstavljati izgovora za nerealizacijo rešitev, navedenih v tem strokovnem prispevku. Sklep Z analizo izbirnih predmetov v osnovnih šolah lahko ugotovimo, da imajo tako učenci kot njihovi starši pestro ponudbo izbirnih predmetov, ki se nanašajo na raznovrstna področja. Glede na opravljeno vsebinsko razčlenitev učnih načrtov pri obveznih in izbirnih predmetih v osnovnih šolah lahko zaključimo, da so človekove pravice in temeljne svoboščine obravnavane v sklopu in v povezavi z drugimi temami, ki se nanašajo predvsem na področje notranjih predpisov. Med mednarodnimi dokumenti, ki so predstavljeni v učnih načrtih, je najbolj zastopana Konvencija o otrokovih pravicah, kar seveda ne zadošča za pridobitev temeljnega znanja na področju človekovih pravic. Poleg tega je pomembno omeniti, da se področje človekovih pravic ne obravnava celovito, temveč parcialno v okviru več predmetov in le nekaj šolskih ur. Parcialna obravnava ne daje celovitega pregleda področja, kar lahko pripelje do zmedenosti in nezadostnega pridobivanja znanja, ki se kaže kot težava pri povezovanju med temeljnimi pojmi, ki sodijo pod isto vsebinsko področje, obravnavajo pa se pri različnih predme- tih in v povezavi z osrednjimi temami pri teh predmetih. Ker je vse ve c novih konven cij in protokolov k obstoje cim konven cijam, ki nalagajo državam pogodbenicam sprejem ukrepov tudi na podro cju izobraževanja, ki naj bi imelo predvsem preventivno funkcijo, je skorajda nujno potrebno poiskati trajno rešitev v obliki: • uvedbe izbirnega predmeta v osnovnih šolah, ki bi zajel najbolj nujne in ob cutljive vsebine ter predstavil splošen pregled clovekovih pravic v na cionalnih, evropskih in mednarodnih predpisih in ustrezne prenove ucnih na crtov v srednjih šolah ali • uvedbe obveznega predmeta Demokratično državljanstvo in clovekove pravice v osnovnih in srednjih šolah. S tako pridobljenim znanjem bi otroci razvili visoko raven ob-cutljivosti in empatije do najbolj pogostih oblik kršitev clovekovih pravic z vzpostavitvijo kriticnega odnosa do aktualnih dogajanj doma in po svetu. S tem se bo razvijala vecja ozavešcenost in pripravljenost na ukrepanje, kar bo zadostilo namenu preventivne funkcije, ki jo ima podrocje vzgoje in izobraževanja. Z opravljeno analizo ucnih nacrtov v osnovnih in srednjih šolah lahko zakljucimo, da imajo dijaki manj možnosti za kvalitetno pridobivanje znanja, ki se neposredno nanaša na clovekove pravice, kar je povsem nelogicno, ce vzamemo v obzir, da bi višja stopnja izobrazbe morala omogocati temeljitejši vpogled v problematiko obravnavanega vsebinskega podrocja in razvijanje vecje kriticno-sti do kršitev norm s podrocja clovekovih pravic. Ker za navedeno ugotovitev ter razloge za neustrezno, parcialno obravnavo clovekovih pravic v ucnih nacrtih v osnovnih in srednjih šolah ne obstajajo utemeljitve, podkrepljene s strokovno razlago, je potrebno cim prej zaceti z uvajanjem sprememb v obliki zgoraj navedenih rešitev. Literatura Amnesty International. 2009. Prvi koraki: metodični priročnik za poučevanje človekovih pravic. Ljubljana: Amnesty International Slovenije. »Deklaracija Organizacije združenih narodov o izobraževanju in usposabljanju za clovekove pravice.« B.l. http://www.mzz.gov.si/ fileadmin/pageuploads/Zunanja_politika/CP/Deklaracija_o _izobrazevanju_in_usposabljanju_za_CP_SL_prevod.pdf Dimovski V., S. Pengar in J. Žnidaršic. 2005. Sodobni management. Ljubljana: Ekonomska fakulteta. »Izbirni protokol h Konvenciji o otrokovih pravicah glede prodaje otrok, otroške prostitucije in otroške pornografije.« B.l. http://www.mzz.gov .si/fileadmin/pageuploads/Zunanja_politika/CP/Zbornik/I._OP_CRC _CP_-_Izbirni_protokol.pdf »Izbirni protokol h Konvenciji o otrokovih pravicah glede udeležbe otrok v oboroženih spopadih.« B.l. http://www.mzz.gov.si/fileadmin/ pageuploads/Zunanja_politika/CP/Zbornik/I._OP_CAT_AC_-_Izbirni_protokol_h_Konvenciji.pdf »Konvencija o otrokovih pravicah.« 1989. http://www.varuh-rs.si/index .php?id=io5 »Konvencija Sveta Evrope o zašciti otrok pred spolnim izkorišcanjem in spolno zlorabo.« 2007. http://www.coe.int/t/dghl/standardsetting/ children/Source/LanzaroteConvention_sl.pdf »Mednarodni pakt o ekonomskih, socialnih in kulturnih pravicah.« 1966. http://www.varuh-rs.si/pravni-okvir-in-pristojnosti/mednarodni -pravni-akti-s-podrocja-clovekovih-pravic/organizacija-zdruzenih -narodov/mednarodni-pakt-o-ekonomskih-socialnih-in-kulturnih -pravicah/ Ministrstvo za šolstvo in šport. 2011a. Program osnovna šola: državljanska in domovinska vzgoja ter etika; ucni nacrt. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Ministrstvo za šolstvo in šport. 2011b. Program osnovna šola: zgodovina; ucni nacrt. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod Republike Slovenije za šolstvo. »Optional Protocol to the Convention on the Rights of the Child on a Communications Procedure.« 2011. http://www.un.org/ga/search/ view_doc.asp?symbol=A/C.3/66/L.66 Traven, S., in V. Sirca. 2001. Mednarodno organizacijsko vedenje. Ljubljana: gv založba. »Ustava Republike Slovenije.« 1991. Uradni list Republike Slovenije, št. 24/90, 35/90, 37/90, 11/91, 4/91, 4/91, 7/91, 10/91 in 20/91. »Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (zovfi).« 2007-2012. Uradni list Republike Slovenije, št. 16/07 - uradno precišceno besedilo, 36/08, 58/09, 64/09 - popr., 65/09 - popr., 20/11, 40/12 - zujf in 57/12 - zpcp-2d. »Zakon o ratifikaciji Konvencije Sveta Evrope o ukrepanju proti trgovini z ljudmi (mkutl).« 2009. Uradni list Republike Slovenije -Mednarodne pogodbe, št. 14/09. ■ Dr. Anida Sarajlic je višja svetovalka na Ministrstvu za izobraževanje, znanost in šport. anida.sarajlic@gov.si > Cd Ravnatelj kot spodbujevalec v učenca usmerjenega poučevanja ^ in sodelovanja ^ Justina Erčulj ^ Šola za ravnatelje ^^ Mojca Rozman oš dr. Janeza Mencingerja Bohinjska Bistrica Fani Bevk o š Staneta Žagarja Kranj Anton Goznik oš Volicina Sabina Ileršič o š Antona Globocnika Postojna Dejan Kopold o š Podlehnik Vanja Košpenda oš Istrskega odreda Gracišce Boris Mlakar o š Sveta Ana Zvonka Murko Prva o š Slovenj Gradec Danica Večerič o š Mirana Jarca Ljubljana Štefan Žun o š Bistrica Tržic Ravnatelj mora v središce svojih ravnanj in prepricanj postaviti ucenje. To je osrednji namen programa Vodenje za ucenje, v katerem se ravnatelji v majhnih skupinah vse leto posvecajo vsebini vodenja za ucenje, ki jo opredelijo v strokovnih razpravah. Pri tem s pomocjo teorije, izmenjave izkušenj in konstruiranja novega znanja uvajajo izboljšave, katerih namen je izboljšati razmere za ucenje ucencev. V clanku predstavljamo izkušnje skupine, ki se je v program vkljucila v šolskem letu 2012/2013 in je za svoje delovno podrocje izbrala spodbujanje v ucence usmerjenega poucevanja in sodelovanja med strokovnimi delavci z uvajanjem oziroma razvijanjem medsebojnih vOdENjE 2|2014: 79-96 hospita čij. Predstavljamo korake dela v šolah, tri različ ne primere medsebojnih hospitačij in pridobitve tako za učitelje kot za sodelujoče ravnatelje. Ugotavljamo, da je program odlična priložnost za strokovni razvoj ravnateljev, uvajanje medsebojnih hospitačij pa pomeni tudi spodbujanje medsebojnega učenja v šolah. Ključne besede: ravnatelj, vodenje za učenje, medsebojne hospitačije, medsebojno učenje Uvod Program Vodenje za učenje je eden od programov v okviru vse-življenjskega izobraževanja ravnateljev. Poteka v majhnih skupinah, kar omogoča poglobljene strokovne razprave in intenzivno mreženje. Vse leto, koliko program traja, se ravnatelji usmerjajo v vodenje za učenje, za katero menijo, da mu zaradi številnih administrativnih obveznosti sičer ne posvečajo dovolj časa. V strokovnih razpravah izberejo področje, ki ga v programu izboljšujejo, in tako krepijo svojo vlogo pedagoškega vodje. Program so ravnatelji dobro sprejeli, kar kaže tudi dejstvo, da se mnogi vanj vključijo večkrat, saj jim omogoča, da lahko vsakokrat razvijajo drugo področje vodenja za učenje. V članku predstavljamo, kako so ravnatelji v skupini VU3 v letu 2012/2013 v svojih šolah razvijali sodelovanje med učitelji z medsebojnimi hospitačijami, in to s poudarkom na v učenča usmerjenih metodah učiteljevega dela. Ravnateljeva vloga pri učenju učencev Že nekaj časa je vodenje za učenje osrednji končept v okviru vodenja v vzgoji in izobraževanju. Clarkova in O'Donoghue (2013, 94) izhajata iz podmene, da se morata vodenje in učenje med seboj podpirati, in sičer tako, da je učenje v vseh dejavnostih šole vedno kar se da pregledno poudarjeno. Drugače povedano, ravnatelj mora učenje in s tem povezane dosežke učenčev postavljati v središče in temu ustrezno organizirati notranje strukture, na primer spodbujati sodelovanje in timsko delo. Dempster (2009, 3) ob tem še dodaja, da »ravnatelji niso v šolah zato, da bi učenčem otežili življenje, ampak morajo zagotavljati, da se vsi v šoli osredotočajo na izboljševanje učenja učenčev in s tem njihovih dosežkov«. Vprašanje, povezano z vodenjem za učenje, je tudi, kakšen je ravnateljev vpliv na učenje učenčev. Večina avtorjev meni, da gre za posreden vpliv preko zagotavljanja kakovostnega dela učiteljev in izboljševanja pogojev zanj (Earley 2013), preko poudarjanja ka- kovosti in spremljanja uciteljevega dela (Southworth 2009; West-Burnham 2013), zagotavljanja profesionalnega razvoja strokovnih delav cev (Bubb in Earley 2010; Er culj 2011) ter oblikovanja profesionalnih skupnosti (Verbiest 2004; Stoll idr. 2006). Prakso vodenja za u cenje podrobneje predstavlja West-Burnham (2013, 24), ko povzema raziskave nekaterih avtorjev; opredeljuje jo kot: • zagotavljanje enakosti in pravi cnosti: vsak otrok ima pravico do kakovostnega ucenja; • oblikovanje kulture ucenja: spoštovanje ucen cev, dobri medsebojni odnosi, zaupanje; • kakovost u cenja in pou cevanja naj bo v središ cu strokovnih razprav; • poznavanje nacel uspešnega poucevanja (teorija in raziskave); • podpora uciteljem pri uvajanju sprememb v prakso poucevanja; • spremljanje in opazovanje pouka; • spodbujanje sodelovanja med ucitelji, njihove evalvacije in refleksije za izboljševanje prakse poucevanja; • podpora aktivnemu sodelovanju staršev; • posredovanje, kadar ne gre za kakovostno poucevanje. Razvijanje kakovostnega dela uciteljev in ucenja za vse ucence ter spodbujanje strokovnih razprav in sodelovanja torej tvorita jedro uspešne prakse vodenja za ucenje. Že sam program Vodenje za ucenje temelji na prepricanju, da je v središcu vodenja ucenje ucencev. Izboljšave na tem podrocju pa gradimo tako, da se v strokovnih skupnostih na eni strani povezujemo ravnatelji (kot npr. v programu Vodenje za ucenje), na drugi pa predvsem ucitelji (v šolah, aktivih, študijskih skupinah, ipd.), seveda pa gre tudi za medsebojne povezave in za sodelovanje s strokovnjaki, kadar tematsko podrocje to zahteva. V programu smo izhajali iz skupnega namena, da bodo nacrtovane in izvedene izboljšave vidne v dosežkih ucencev. Tako smo opredelili temo medsebojne hospitacije v šolah in pri tem iskali strategije, s katerimi bi pomagali uciteljem v šolah, ob tem pa še bolj okrepili ravnateljevo vlogo vodje za ucenje. Izhodišce za naše delo sta bili teorija vodenja za ucenje (Koren 2007) in naša praksa na tem podrocju. Ob tem smo se kot skupina odlocili, da bomo raziskali in ozavestili pomen vodenja za učenje v šolah, kjer delamo, in ga povezali z dosežki učenčev, hkrati pa spodbujali strokovne razprave o vodenju, učenju in vodenju učenja ter opredelili prednostna podro čja vodenja za u čenje v šolskem letu 2012/2013. Kon čni čilj bi bil sistemati čen razvoj izbranega podro čja in izmenjava praks. Osrednja vsebina raziskovanja naše skupine so bile medsebojne hospitačije učiteljev. Iz raziskav, opravljenih po naših šolah, smo prišli do sklepa, da strokovni delav či namre č še vedno niso dovolj pripravljeni na kritično in medsebojno izmenjavo pedagoške prakse. Iz tega pa je mogo če razbrati, da je medsebojno u čenje strokovnih delavčev (drug od drugega) še zmeraj zelo skromno. Tako smo razmišljali o tem, kakšne vse so najprej naloge ravnatelja, da bi se tako stanje za čelo postopoma spreminjati. V kon-čeptu ravnateljevega vodenja za učenje je torej najpomembneje, da je v središ ču delovanja šole učenje. Ravnatelji moramo poudariti sodelovanje učiteljev in s tem graditi oblikovanje uče če se skupnosti, pri čemer mora ravnatelj zagotoviti pogoje za njihovo učenje. Ko to dosežemo, pa moramo spremljati, kako se izboljšave, ki jih razvijajo strokovni delav či v strokovnih razpravah, uresni ču-jejo pri njihovem delu v razredu. Izbira teme V strokovnih razpravah je skupina opredelila štiri ključna vprašanja vodenja za u čenje: • Kako pove čati odgovornost učiteljev? • Kako pove čati samozavest u čiteljev? • Kako spodbujati povezovanje oz. mreženje in strokovne razprave med učitelji? • Kako učitelje motivirati za spremembe na podro čju izboljševanja poučevanja? Navedena vprašanja so nas vodila pri razmišljanju in refleksiji. V skupini smo izoblikovali prepri čanja o vlogi u čitelja: • Pove čali bi radi odgovornost pri u čiteljih. • U čitelji so za kakovost učenja najbolj odgovorni, čeprav se tega v časih premalo zavedajo. Ker se marsikdo boji prevzeti odgovornost, se »zapira« v razred. • V šolah obstaja želja po spremembah, hkrati pa bojazen pred njimi. • Zavedamo se pomena strokovnih razprav, oblikovanja timov in mreženja. Refleksija je nakazala tudi ključne probleme oz. izzive, ki so močno povezani z vlogo ravnatelja: • Ravnatelj mora biti prvi dovzeten za spremembe. • Z občutkom mora izbirati vodje timov in deliti naloge med učitelje. • Pri učiteljih mora iskati močna področja. • Spodbujati mora sodelovanje, mreženje in samoevalvačijo. • Povečati mora odgovornost pri učiteljih, to pa lahko stori z zgledom. Skrbeti mora za svojo osebno rast in za strokovni razvoj vseh strokovnih delavčev, jih motivirati in usmerjati. Ravnateljeva vloga je tudi ustvariti ustrezne pogoje za delo in »določiti pravila igre«. Iz razprave o raziskavi, refleksij o vodenju za učenje in pogovorov o vodenju smo izoblikovali naslednja izhodišča: • Želimo si učitelje, ki bodo odgovorni za dosežke učenčev. • Učitelji pri tem potrebujejo strokovno podporo in pomoč. • Spodbudili bi radi povezovanje med učitelji. Glede na ugotovitve s hospitačij smo kot temo za povezovanje, strokovno podporo in krepitev odgovornosti izbrali v učenče usmerjeno poučevanje. Naša izbrana tema v projektu je tako postala Povezovanje med učitelji za spodbujanje v učence usmerjenega poučevanja. Temeljni namen projekta za delo v šolah je usposobiti učenče za samostojno raziskovalno delo. To bomo lahko dosegli z medsebojnim učenjem učiteljev, pri katerem bodo v ospredju v učenče usmerjeni pristopi k učenju. Kako smo se lotili dela v šolah Pred izvedbo projekta v šolah je bilo treba natančneje opredeliti cilje: • umestiti povezovanje med učitelji v letne priprave; • umestiti aktivne metode dela z učenči v letne priprave; • poskrbeti za izmenjavo izkušenj in znanja med učitelji; • spodbuditi zanimanje za nove načine dela pri učiteljih. Pri izhodiščih za delo je bilo zelo pomembno, da s sodelavci opredelimo, kaj so v učenca usmerjeni načini dela, oziroma da poenotimo razumevanje tega koncepta. Strinjali smo se - in tak je bil tudi rezultat anket, ki smo jih opravili med učitelji na šolah -, da so aktivne metode učenja tiste, ki v ospredje postavljajo čim bolj aktivno in samostojno delo učencev. Seveda pa to zahteva uvajanje novih načinov dela pri samem pouku in povezovanje strokovnih aktivov, namen česar sta prav uvajanje novih načinov ter izmenjava medsebojnih izkušenj in strokovnih mnenj. Na osnovi izhodišč za delo smo ravnatelji izdelali vsak svoj akcijski načrt za izvedbo dejavnosti na svojih šolah. Že pri pripravi načrta smo razmišljali o tem, kako bomo projekt nadaljevali v prihodnje. Pri njegovem oblikovanju smo upoštevali dejansko stanje na sodelujočih šolah. To smo analizirali z anketami, ki smo jih opravili med učitelji. Spraševali smo jih o spremembah, ki so se pojavile na področju učenja in poučevanja v zadnjih dvajsetih letih, kako jih obvladujejo, kakšno podporo bi potrebovali in kako jim ravnatelj/-ica pri tem lahko pomaga. Zanimivo je bilo, da se rezultati ankete po šolah niso bistveno razlikovali. Večino sprememb, ki so se pojavile na področju viz, učitelji obvladujejo. Pomanjkanje izkušenj in znanja pa čutijo med drugim pri drugačnih pristopih k poučevanju, ki so povezani tudi z razvojem sodobne družbe. Strokovni delavci so izrazili željo po izmenjavi izkušenj in mnenj s sodelavci ter po strokovni podpori in razumevanju ter podpori nadrejenih. Aktivne metode dela z učenci je bilo treba vnesti v letne priprave učiteljev. Zato so bila potrebna usklajevanja v strokovnih aktivih. Medsebojne hospitacije so bile temeljne za izmenjavo izkušenj in znanja med učitelji. Za to dejavnost je izvajalce in udeležence treba dobro pripraviti, če hočemo, da bo dosegla namen. Zato smo razvijali skupna izhodišča za samo spremljanje pouka in analizo po izvedbi hospitacij. Ta so temeljila na dejavnosti učenca med samim poukom, s poudarkom na aktivnih metodah poučevanja. Odločili smo se, da bomo kot osnovo vzeli štiri pojmovanja učiteljeve vloge (Požarnik 2000) in da bomo dejavnost usmerili v vlogi učitelj-gorski vodnik in učitelj-vrtnar. S pomočjo izhodišč smo pripravili opomnik za spremljanje pouka in ga predstavili učiteljem. Ti so ga pregledali in ocenili ter dodali kakšno trditev, ki se jim je zdela pomembna za spremljanje v učenca usmerjenega poučevanja. Pred izvedbo hospitacij je bilo učitelje treba pripraviti na dajanje povratnih informacij, pri čemer smo upoštevali naslednja načela: izhajamo iz pozitivnega, usmerimo se v to, česa so se opa- zovalci naucili, verjamemo, da nas razlicnost bogati in nam daje možnost za strokovne razprave. Pri tem vendarle upoštevamo dejstvo, da gre za subjektiven pogled, njegovo »veljavnost« zato pove-camo z vec opazovalci in enotnim opomnikom za opazovanje. Vse to smo upoštevali pri evalvaciji, ki smo jo z udeleženci spremljanja izvedli po opravljeni hospitaciji in ob koncu šolskega leta. Primeri iz prakse V nadaljevanju predstavljamo primere iz treh šol. V eni so bile medsebojne hospitacije že utecena praksa, v eni jih je ravnateljica šele zacela uvajati, v tretji pa se je ravnatelj odlocil, da jih bo zacel uvajati v oddelkih podaljšanega bivanja. Medsebojne hospitacije na Osnovni šoli Sveta Ana Na oš Sveta Ana smo se leta 2007 vkljucili v razvojno aplikativni projekt individualnega spremljanja razvoja posameznega ucenca z naslovom Razvoj didaktike na področju ocenjevanja znanja; z njim smo hoteli strokovne delavce, starše in ucence spodbuditi h konstruktivisticno naravnanemu formativnemu spremljanju razvoja posameznega ucenca. Ta osebna naravnanost pri spremljanju razvoja znanja naj bi postala standard za slehernega ucenca, ne le npr. za ucence s posebnimi potrebami. Šolski tim projekta formativnega spremljanja, ki je poleg ravnatelja v zacetku štel štiri strokovne delavce in se je kasneje širil, je za ucinkovito forma-tivno spremljanje razvoja znanja ob pomoci Zavoda za šolstvo izoblikoval temeljna didakticna nacela s priporocili za spremljanje in kakovostno povratno informiranje v ucnem procesu. Poleg vsega drugega smo ugotovili, da je za kakovostno in ucinkovito forma-tivno spremljanje ucencev treba spremeniti lastno prakso pri neposrednem delu v razredu. Aktivnejši smo postali pri izbiri bralno-ucnih strategij, poglobljeno smo razmišljali o taksonomijah v pedagoškem procesu, o oblikah in metodah ucnega procesa in, kar je najpomembneje, zaceli smo izmenjavo lastnih praks s t.i. medsebojnimi oz. kolegialnimi hospitacijami. Prakticiramo jih že cetrto leto, v šolskem letu 2013/2014 pa jih izvajamo znotraj strokovnih aktivov po vertikali. V okviru programa Vodenje za ucenje smo ravnatelji za potrebe takšne hospitacije pripravili opomnik za spremljanje, ki smo ga uporabljali tudi pri medsebojnih hospitacijah na oš Sveta Ana. Navajamo ugotovitve, do katerih smo prišli ob spremljanju pouka v novembru 2011. Pri medsebojni hospita čiji je bilo prisotnih osem strokovnih delavčev in ravnatelj. Poudarek je bil predvsem na prepoznavanju dejavne vloge učen ča pri poteku učne ure. U čna ura z naslovom »Opis postopka« pri predmetu slovenščina je bila izvedena 6. šolsko uro v 8. razredu. Predstavljamo povzetke odgovorov na vprašanja, ki so bila osnova za strokovno razpravo med ravnatelji v okviru programa. Kaj me je kot ravnatelja presenetilo? Kot smo omenili, medsebojne hospitačije na šoli potekajo že četrto leto. Pravilno zastavljena zamisel o izpeljavi učne ure je pogoj za aktivno vlogo učenča. Poudarek je bil na skupinskem delu z jasno razdeljenimi vlogami v skupinah. Zanimivo je to, da kljub razmeroma »težkemu« predmetu in času za izvedbo ure, učenči niso bili nezainteresirani, nasprotno, bili so zelo »živahni«, pravzaprav so pročes ob spretnem vodenju učiteljiče praktično od začetka do konča ure peljali sami. Šlo je torej za velik delež aktivnega sodelovanja učenčev, medsebojnega sodelovanja znotraj skupin in veliko odprte in konstruktivne komunikačije med učenči in učiteljem. Kako so spodbujanje v učence usmerjenega poučevanja doživeli sodelavci, česa so se naučili? Navajamo zapise strokovnih delavčev: Učitelj koordinira delo, povzema, poudari zaključke. V skupini poteka pogovor, učenči primerjajo svoje ideje z drugimi in sklepajo. Tako oblikovano skupinsko delo je produktivno, sodelovanje učenčev je zelo primerno. Razvija se samostojnost učenčev - učitelj jih samo ustrezno vodi, usmerja. Interakčija učeneč-učitelj je zanimiva in je pri usvajanju znanj učinkovita. Nenehna aktivnost učenča, zelo produktivno utemeljujejo, ugotavljajo. Učenči so aktivni, lahko izražajo svoje zamisli. Učitelj nadzira dobro organizirano delo. Kako vidim to izkušnjo v svojem vodenju za učenje? Po spremljanju ucnega pro cesa lahko na podlagi preverjenih izkušenj bolje in prepricljiveje svetujemo drugim uciteljem predvsem tam, kjer je delo še pretežno frontalno oziroma ucitelji še niso vklju ceni v pro ces medsebojnega spremljanja. Na za cetku smo imeli z uvedbo medsebojnega spremljanja pouka kar nekaj težav z ucitelji, saj so nekateri v tem, še preden smo medsebojno spremljanje za celi uresnicevati, videli velik »nebodi-gatreba«. Spomnim se uciteljice, ki je vselej, ko sem hospitiral še »klasicno«, pripravila izredno uro, pri kateri sem se zmeraj nekaj naucil, rekla: »Ravnatelj, kaj nam to delate?« Z veseljem sem ji odgovoril, da je velika škoda, da svojih cudovitih ur ne pokaže drugim kolegom, kar je danes zanjo seveda mala malica. Prednost, pravzaprav velika prednost medsebojnih hospitacij je seveda tudi ta, da na pogovoru po uri ravnatelj ni sam z uciteljem, ki je uro izvajal. Navzoc je pravzaprav tim strokovnjakov, od katerih vsak iz svojega zornega kota komentira, povzema in pojasnjuje in, kar je najpomembneje, med takim pogovorom kolegi vselej ugotavljajo, da so naleteli na nekaj, kar bodo prenesli v svojo prakso. O prednostih medsebojnih hospitacij bi lahko še veliko pisal, kar pa seveda ne pomeni, da ne predstavljajo tudi izzivov. Pomembno je, da smo na oš Sveta Ana ugotovili, da je to koristno pocetje, ki ga bomo v okviru tima za formativno spremljanje poskušali razširiti na vse strokovne delavce. Primeri uvajanja medsebojnih hospitacij na O Š Antona Globocnika Postojna V šolskem letu 2012/2013 je potekalo sodelovanje uciteljev po vertikali, namen pa je bil aktivneje udejanjiti medsebojne hospitacije med ucitelji od 1. do 9. razreda in tako spoznavati pedagoško delo ucitelja kolega na šoli, motivacijo za šolsko delo med ucenci in povezovanje med sorodnimi predmeti v osnovni šoli. Medsebojne hospitacije so na naši šoli potekale med 26. in 29. novembrom 2012. Vzorcno uro so izvedle uciteljice iz 2. triletja (4. in 5. razred), uciteljici geografije in glasbene vzgoje. Izvedba, oddelek in ucna tema pri hospitaciji so bili prepušceni posamezni uciteljici, zato se tudi ravnateljica in uciteljice, ki so ucni uri prisostvovale, nanjo niso posebej pripravile. Uciteljice, ki so ho-spitirale pri posameznih urah, so imele s seboj kot pripomocek le hospitacijski zapisnik, ki je nastal v sklopu našega programa. Ker na šoli do tega šolskega leta ni bilo medsebojnih hospita-čij, me je presenetila predvsem pripravljenost posameznih učite-ljič, da kolegom predstavijo svoj na čin poučevanja, različne metode dela in uporabo ik tehnologije, kar je dalo slutiti, da je pri učiteljih poučevanje usmerjeno v učen ča. Eni od hospita čij je prisostvovala tudi ravnatelji ča, druge ure so potekale po razporedu, ki je bil obešen na oglasni tabli v zborniči. Nanj so učiteljiče, ki so bile pripravljene hospitirati, vpisale datum hospita čije in predmet. V drugi del pregledniče pa so se vpisale tiste učiteljiče, ki so hotele prisostvovati uri. Po kon ču hospita čij smo opravili skupen pogovor z vsemi, ki so bili v medsebojne hospita čije vključeni. U čiteljiče, ki so izvedle učno uro, so predstavile svoje ob čutke, zadržke in težave, ki so jih imele ob tem. U čitelji če, ki so bile navzo če na hospita čijah, so opisovale potek učne ure s poudarkom na delu učen čev in izpostavile tiste podrobnosti, ki so jim najbolj ostale v spominu. U čitelji če so v poro čilu navajale, da so jih medsebojne hospita-čije spodbudile k razmišljanju o lastnem poučevanju. Njihova pričakovanja so usmerjena tudi h konstruktivni kritiki in spodbudi ter pohvali. Menile so, da sta vsaka hospita čija in vsak nasvet za u čitelja dobrodošla. Glede u čen čev pa so omenile, da so jih spoznale tudi v druga čnih okoliš činah, kar jim bo pomagalo pri moti-viranju posameznih učen čev. Po skupnem sestanku smo se dogovorili o naslednjem: z medsebojnimi hospita čijami bomo nadaljevali, saj so bile izkušnje učitelji č po tem prvem poskusu pozitivne. Rade bi namre č pokazale svoj način poučevanja, in to ne le ravnateljiči, ki hospita čijo napove, temve č tudi drugim kolegom, ter tako dobile povratne informa-čije. Kot ravnateljiča na črtujem, da bom v prihodnje k hospita či-jam povabila še druge u čitelje in s tem spodbudila medpredmetno povezovanje, ki na naši šoli nima prave tradičije. Takšne medsebojne hospita čije bodo nedvomno pripomogle h kakovostnejšemu pouku, izmenjavi različnih praks in metod dela med u čitelji, k spoznavanju učen čev skozi pouk, kar bo učiteljem omogo čilo, da bodo prilagodili na čin pou čevanja. Medsebojne hospita čije smo vključili tudi v letni delovni na črt za šolsko leto 2013/2014. S tem bi radi še bolj udejanjili medsebojno sodelovanje učiteljev po vertikali in znotraj posameznih aktivov ter poudarili, da je učiteljeva priprava na pouk pomemben dejavnik uspešnosti učen ča in učitelja, ne nazadnje pa je taka oblika medsebojnih hospita čij lahko tudi sporo čilo zunanjim deležnikom o pozitivnem, timskem povezovalnem delu na šoli. Medsebojne hospitacije v oddelkih podaljšanega bivanja na O Š Bistrica Tržic V preteklosti smo imeli tri oddelke na generačijo, zaradi zmanjšanega vpisa smo prešli na dva. Poslediča takšnega zmanjšanja števila otrok je bilo tudi zmanjšanje deležev sistemiziranih delovnih mest, kar se je pokazalo kot težava pri zaposlitvah učiteljev v posameznih aktivih. Težavo smo reševali z dopolnjevanjem obveznosti učiteljev v oddelkih podaljšanega bivanja. Med njimi smo zaznavali konfliktne situačije. Učitelji predmetnega pouka so v posameznih primerih delo v oddelkih podaljšanega bivanja razumeli kot razvrednotenje svojega dela in usposobljenosti. Pojavljalo se je prepričanje, ki so ga izrazili na letnih pogovorih, in sičer da vodstvo šole njihovega dela ne čeni dovolj in ga ne zna polno izkoristiti. Delo v oddelkih podaljšanega bivanja je za posameznike postalo samo izhod za dopolnitev polne delovne obveznosti. Premalo smo se zavedali, da je vsak posamezen učitelj v posameznem oddelku odgovoren za kakovost učenja, dela in kon čni uspeh, kar se lahko izraža v v učen če usmerjenem poučevanju. V oddelkih podaljšanega bivanja smo zato hoteli izboljšati kontinuirani pristop u čiteljev, pove čati odgovornost pri na črtovanju in vodenju dela, zagotoviti spremljanje in vrednotenje dela učen čev ter vztrajnost pri upoštevanju pravil, o katerih so se v oddelku dogovorili. Ko-munikačija med šolo in domom naj bo brez motenj. U čitelj naj bolj usmerja in motivira in tako poskrbi za ve čjo diferen čia čijo. Ob ugotovitvi, da se težave pojavljajo tudi zaradi prešibkega povezovanja med učitelji, ki delajo v posameznem oddelku podaljšanega bivanja (timov), smo se odlo čili za medsebojne hospita čije v posameznih timih. Hoteli smo pove čati odgovornost in samozavest učiteljev ter njihovo pripadnost timskemu delu, predvsem pa jih motivirati za spremembe na podro čju izboljševanja pou čeva-nja, dela in odnosov med vsemi udeležen či (učitelji, učen či, starši) v posameznem oddelku podaljšanega bivanja. Prav vsak učitelj v timu je namre č odgovoren za kakovost u čenja in dela v oddelku podaljšanega bivanja, kljub temu da se tega premalo zaveda. Medsebojne hospita čije med učitelji posameznih timov so najbolj intenzivno potekale prva dva mese ča šolskega leta, po tem obdobju smo že dosegli bistvo, to je, izboljšali smo delo v oddelkih podaljšanega bivanja. Zaznali smo pozitivne učinke, saj so učitelji za čeli delo v tudi oddelkih podaljšanega bivanja timsko na črtovati, poenotili smo na čine vodenja v posameznem oddelku in ponotra-njili odgovornost za delo v oddelku, tudi izmenjava informa čij o delu v oddelku med ucitelji in starši je nepricakovano hitro za cela potekati brez motenj, kar je po našem mnenju posledica ve cje odgovornosti uciteljev. U citelji so od medsebojnih hospitacij dobili pricakovano izmenjavo izkušenj, pomo c v strokovnih dilemah in pri medpredmetnem povezovanju, za cela sta se skupno na crtova-nje in analiza. K uspehu je prispevalo tudi to, da so ucitelji sami sebe videli kot ucen ce, njihova pozornost se je od metod pouceva-nja preusmerila k spodbujanju ucenja pri njih samih in pri ucen-cih. Ravnatelj je ucitelje spodbujal k analizi in razmisleku o delu ter k uvajanju novih dobrih praks v delo posameznega oddelka podaljšanega bivanja. Zavedati se je treba, da ucitelji za dobro delo potrebujejo podporo. Obstajati pa mora tudi sistem vrednotenja, ki omogoca odkrivanje težav in njihovo odpravljanje. Vsako hospitacijo smo zakljucili s pogovorom, analizo dela ter smernicami za nacrtovanje dela v oddelku. Ucitelji potrebujejo objektivne in iskrene informacije, tako pohvale kot konstruktivno kritiko, ter pricakujejo povratne informacije o svojem delu. Povratna informacija v našem primeru ni bila vedno prijetna. Pojavili so se dvomi o posameznih segmentih dela, za katere je ucitelj mislil, da jih opravlja zelo dobro. Prav dvomi pa so tisto, kar spodbuja spremembe. Oblikovanje in posredovanje povratnih informacij je bilo zelo zahtevna naloga, od katere je bilo odvisno nacrtovanje nadaljnjega dela. Evalvacija dela na šolah Po opravljenih medsebojnih hospitacijah so vsi ucitelji, ki so sodelovali v njih, odgovorili na kratek anketni vprašalnik, v katerem nas je zanimalo, kako so hospitacije vplivale na šolo kot celoto (raven šole) in kako na posameznika (osebna raven). Rdeca nit hospitacij je bilo povezovanje med ucitelji, katerega namen je bilo spodbujanje v ucence usmerjenega poucevanja. V anketi je sodelovalo 45 uciteljev. Trditve so ocenjevali na lestvici od 1 do 4, pri cemer pomeni 1 najnižjo, 4 pa najvišjo stopnjo strinjanja. Dodano je bilo še odprto vprašanje: »Predlagajte, prosim, kako bi lahko še okrepili sodelovanje uciteljev na šoli.« Analiza združuje odgovore z vseh desetih osnovnih šol, ki so bile vkljucene v program Vodenje za ucenje. Splošna ocena medsebojnih hospitacij in njihovega ucinka na delo šole je nekoliko višja kot pri oceni na ravni posameznega uci-telja. Tudi standardni odklon je razmeroma majhen, saj da med ucitelji, ki so izpolnili vprašalnik, ni bilo bistvenega odstopanja. preglednica 1 Medsebojne hospitacije - raven šole Trditev (1) (2) Medsebojne hospitačije so bile dobro načrtovane. 3,4 0,62 Na medsebojne hospitačije nas je ravnatelj dobro pripravil. 3,2 0,67 Medsebojne hospitačije so potekale v pozitivnem vzdušju medsebojnega zaupanja. 3,5 0,69 Pri medsebojnih hospitačijah sem dobil konstruktivno povratno informačijo o svojem delu. 3,4 0,72 Medsebojne hospitačije so prispevale k mojemu profesionalnemu razvoju. 3,1 0,80 Zaradi medsebojnih hospitačij se je razvil večji občutek povezanosti in sodelovanja med sodelavči v šoli. 2,7 0,88 Po medsebojnih hospitačijah smo se več pogovarjali o učenju in poučevanju. 2,8 0,86 Medsebojne hospitačije so bile pomembna priložnost za medsebojno učenje. 3,0 0,82 Zaradi medsebojnih hospitačij smo izboljšali kulturo povratnih informačij. 2,6 0,85 Zaradi medsebojnih hospitačij se je okrepilo »kritično prijateljevanje« na naši šoli. 2,3 0,75 Zaradi medsebojnih hospitačij uvajamo več metod za aktivno delo učenčev (v učenče usmerjeno poučevanje). 2,9 0,85 opomba Naslovi stolpčev: (1) srednje vrednosti, (2) standardni odklon. preglednica 2 Medsebojne hospitačije - osebna raven Trditev (1) (2) Zaradi medsebojnih hospitačij . . . . . . sem bolj pripravljen predstaviti svojo dobro prakso. 2,7 0,90 . . . sem razvil nov pogled na delo sodelavčev. 2,9 0,78 ... sem dobil koristne informačije za svojo nadaljnjo prakso poučevanja. 3,0 0,79 ... sem v svojo prakso v razredu uvedel izboljšave. 2,8 0,80 ... bolje vrednotim svoje delo. 2,9 0,81 ... sem bolj usposobljen za dajanje povratnih informačij. 2,6 0,70 opomba Naslovi stolpčev: (1) srednje vrednosti, (2) standardni odklon. Med najbolj pozitivne dejavnike lahko uvrstimo naslednje: • Večina učiteljev je bila zadovoljnih s pripravami, načrtovanjem in povratnimi informačijami o medsebojnih hospitači-jah. • Učitelji so dobili več priložnosti za medsebojno učenje. • Zaradi medsebojnih hospitačij učitelji uvajajo več metod, ki omogočajo aktivno delo učenčev. • Medsebojne hospitačije so potekale v pozitivnem vzdušju medsebojnega zaupanja, učitelji so dobili konstruktivno povratno informačijo o svojem delu. Nekoliko manj so se učitelji strinjali s trditvami, da se je okrepilo »kritično prijateljevanje«, da so bolj pripravljeni predstaviti svojo dobro prakso, da se je izboljšala kultura povratnih informa-čij in da bolje vrednotijo svoje delo. Na vprašanje, kako bi lahko še okrepili sodelovanje med u čite-lji na šoli, je odgovorilo le deset učiteljev. Predlagali so različne oblike povezovanja, na primer medpredmetno povezovanje, ho-spita čije med u čitelji po vertikali, sodelovanje med 2. in 3. triado, delovna sre čanja (na drugi loka čiji), neformalna sre čanja in team building. Trije so dodali še, kateri so po njihovem mnenju pogoji, ki omogo čajo tak na čin dela, in si čer da mora za to obstajati pozitivna klima ter da se moramo naučiti poslušati in sprejemati mnenja drugih. Zaključek in priporočila V zaključku predstavljamo povzetek mnenj sodelujočih ravnateljev o tem, kaj smo se v programu naučili, in dodajamo še nekaj priporočil za kolege, ki se bodo lotili te zahtevne, a zelo zanimive in koristne naloge. Udeleženči smo soglašali s čilji programa, in sičer da ravnatelji, ki izražajo skrb za učenje in poučevanje, povečujejo učinkovitost šole ter da učitelji, ki jih ravnatelj poveže v skupen namen in jih spodbuja k sodelovanju in pogovoru o učenju, pomembno prispevajo k boljšemu, globljemu znanju učenčev. S spremljanjem dela učiteljev ravnatelji prepoznamo kakovost njihovega dela in njihovo pripravljenost na spremembe. Ponuja se nam možnost za vpogled v strokovno rast delavča in njegov profesionalni razvoj. Ob analizi opazovanih ur smo se skupaj z učitelji učili strokovnih razprav o poučevanju in učenju in tako razvijali profesionalno skupnost. Med najpomembnejše pridobitve sodelovanja v programu lahko štejemo: • spoznanje, da ravnatelji lahko spodbujamo kakovostno delo učiteljev; • vnovičen razmislek o pomenu strokovne rasti učiteljev; • krepitev zmožnosti motiviranja sodelavčevza spreminjanje; • medsebojno učenje. V skupini smo se strinjali, da učiteljski poklič zahteva pripravljenost na vseživljenjsko učenje in izpopolnjevanje v znanju. Formalna izobrazba je namreč že dolgo le pogoj za opravljanje po-kliča. Pri tem se mora učitelj, ki znanje predaja drugim, zavedati, da je znanje najpomembnejši skriti zaklad, ki ga išcemo in izpopolnjujemo vse življenje. Ravnateljeva vloga pri ozavešcanju odgovornosti uciteljev za kakovostno ucenje je velika. Pri tem mora biti zgled, njegova vloga je tudi ustvarjanje ustreznih razmer za vseživljenjsko ucenje, usmerjanje in »dolocitev pravil igre«. Usmerjanje razvoja in dela v šoli zahteva od ravnatelja nenehno opazovanje, preverjanje, usmerjanje, analize in nacrtovanje. Pri tem je strokovna analiza hospitacij eden izmed nujnih pogojev za vodenje, razvojno nacrtovanje in pripravo letnih delovnih nacrtov šole. Tako je mogoce usmerjati razvoj šole, ga negovati, krepiti znanje in ustvarjalnost. To omogoca širjenje šolskega prostora, v katerem se radostno živi in ustvarja. Naloga šole je zagotoviti ucinkovita znanja, spretnosti in ve-šcine za prihodnost. Otroke je treba uciti, da bodo vedeli, da bodo znali delati, živeti v skupnosti in se uciti biti. To pa zahteva široko usposobljenega ucitelja, ki nima le strokovnega znanja, temvec je pripravljen na nenehne spremembe ucece se družbe. Ucitelje je tako treba motivirati za spreminjanje vedenja, prakse in, kar je še posebno pomembno, za spremenjeno pojmovanje vloge, ki jo opravlja, ter vloge ucencev, znanja in ucenja. Menimo, da nam je v programu ob spremljanju v ucence usmerjenih metod dela uspelo ozavešcati tudi pomen vloge ucitelja pri vzpostavljanju novega znanja. Pri medsebojnih hospitacijah znanje in izkušnje posameznikov odpirajo vrata sodelavcem. Tisto, kar posameznik vidi, sliši, obcuti in zazna, lahko dva oplemenitita, trije ali vec pa še bolj obogatijo. Zato je prav, da ucitelj postane nosilec sprememb, hkrati pa prevzema odgovornost, ki jo krepimo tudi tako, da svoje delo postavimo »na ogled« drugim strokovnjakom. Medsebojno ucenje v obliki hospitacij bogati skupnost uciteljev z znanjem, izkušnjami, dobrimi odnosi, spodbuja timsko nacrtovanje in sodelovanje. Medsebojno ucenje pa se je »dogajalo« tudi med nami, ravnatelji. Spoznali smo dobre prakse, skupaj pripravljali opomnik za spremljanje pouka in si izmenjali številne izkušnje o vodenju. Pri tem je bilo pomembno, da smo se srecevali ravnatelji z razlicno dolgimi delovnimi izkušnjami in iz razlicnih šol. Ta izkušnja je zagotovo pomembna tudi za naše nadaljnje povezovanje sodelavcev v uceco se skupnost. Ravnatelji, ki smo sodelovali v programu, smo torej izoblikovali dobro sodelovalno skupnost ter tako odprli prostor za mreženje šol. V novi profesionalni skupnosti ravnateljev smo pripravili naslednja priporocila za uvajanje medsebojnih hospitacij: • medsebojne hospitacije so proces, ki traja in ga je treba dograjevati, da postane samoumeven in ga učitelji ponotranjijo; • natančno je treba opredeliti namen hospitacij, jih kot primer dobre prakse z ustreznimi argumenti predstaviti na pedagoški konferenci in jih osmisliti; • medsebojne hospitacije je treba v letnih delovnih načrtih načrtovati kot eno od prednostnih nalog za naslednje šolsko leto; • medsebojne hospitacije je nujno ovrednotiti in jih predstaviti kolektivu, preden jih vključimo v letni delovni načrt; • pri načrtovanju je treba upoštevati značilnosti kolektiva; • izvajalce in udeležence je treba na medsebojne hospitacije dobro pripraviti; • mešanica pritiska in spodbude, nenehno spodbujanje naj postane stalna praksa; • uporabiti je treba ustrezen instrumentarij oz. opomnik, ki ga morajo poznati vsi sodelujoči (vzorec predstaviti na delavnicah); • pomembna je kakovostna evalvacija, izpostaviti je treba močna področja (ravnatelj mora biti navzoč pri hospitiranju in pri pogovoru po njem, s čimer spodbuja učenje učenja); • spodbudno je širiti primere dobre prakse na sosednje šole. Menimo, da smo cilje programa dosegli, v nekaterih primerih bi lahko rekli, da smo jih celo presegli. Že pred začetkom medsebojnih hospitacij so jih učitelji umestili v letne priprave, prav tako so načrtovali aktivne metode dela z učenci. Medsebojne hospitacije pa so bile tudi del načrtovanja dela ravnateljev. Pri izvedbi dejavnosti za izmenjavo izkušenj in znanja med učitelji smo cilje zagotovo presegli, saj smo v okviru programa načrtovali vsaj dve medsebojni hospitaciji na vsaki šoli, izkazalo pa se je, da se je praksa precej bolj razširila, čeprav je bilo stanje na šolah različno. Ponekod so bile namreč tovrstne hospitacije že ustaljena praksa, drugje pa so jih šele začeli uvajati. Zastavljenega cilja (»pri učiteljih spodbuditi zanimanje za nove načine dela«) glede na nekatere odgovore v anketi nismo dosegli v celoti, saj so učitelji uvajanje novih načinov dela ocenili s povprečno oceno manj kot 3. Zavedamo se, da ga lahko dosežemo bolj dolgoročno, zato bomo z zastavljenim načinom dela nadaljevali in ga skrbno spremljali. Zagotovo je pomembno poudariti, da bomo v skupini mreženje med ravnatelji poskusili širiti tudi na mreženje med našimi učitelji ter na izmenjavo dobre prakse med šolami. Ugotavljamo namre C, da je to lahko naš pomembni prispevek k zagotavljanju okolja, ki bo čim bolj spodbujalo znanje naših učen cev, pa tudi vseživljenj-sko u Cenje ravnateljev. Literatura Bubb, S., in P. Earley. 2010. Helping Staff Develop in Schools. London: Sage. Clarke, S., in T. O'Donoghue. 2013. »Pursuing Leadership for Learning in the Sc hool: Form Must Follow Fun ction.« V Principles of School Leadership, 2. izd, ur. M. Brundrett, 94-111. London: Sage. Dempster, N. 2009. Leadership for Learning: A Framework Synthesising Recent Research. Canberra: The Australian College of Educ ators. Earley, P. 2013. »Vucenc e usmerjeno vodenje: kako se uresnicuje.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 11 (2): 3-16. Erculj, J. 2011. »Profesionalni razvoj kot profesionalna odgovornost.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 9 (2): 15-36. Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šol brez enostavnih odgovorov. Koper: Fakulteta za management; Ljubljana: Šola za ravnatelje. Požarnik, B. 2000. Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: dzs. Southworth, J. 2009. »Learning-Centred Leadership.« V Essentials of School Leadership, 2. izd, ur. B. Davies, 91-111. London: Sage. Stoll, L., R. Bolam, A. Mc Mahon, M. Walla ce in S. Thomas. »Professional Learning Communities: A Review of the Literature.« Journal of Educational Change 7 (4): 221-258. Verbiest, E. 2004. »Skupnost uc ecih se strokovnjakov: nova paradigma nenehnega razvoja šol in uc iteljev.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 2 (2): 31-42. West-Burnham, J. 2013. »Contemporary Issues in Educ ational Leadership.« V Principles of School Leadership, 2. izd, ur. M. Brundrett, 7-27. London: Sage. ■ Justina Erculj je podro cna sekretarka v Šoli za ravnatelje. justina.erculj@solazaravnatelje.si Mojca Rozman je ravnateljica oš dr. Janeza Mencingerja Bohinjska Bistrica. mojca.rozmani@guest.arnes.si Fani Bevk je ravnatelji ca oš Staneta Žagarja Kranj. fani.bevk@guest.arnes.si Anton Goznik je ravnatelj oš Voli cina. anton.goznik@guest.arnes. si Sabina Ilerši c je ravnatelji ca oš Antona Globo c nika Postojna. sabina.ilersic@guest.arnes.si Dejan Kopold je ravnatelj oš Podlehnik. dejan.kopold@sola-podlehnik.si Vanja Košpenda je ravnateljica Osnovne šole Istrskega odreda Gracišce. vanja.kospenda@guest.arnes.si Boris Mlakar je ravnatelj oš Sveta Ana. boris.mlakar@sveta-ana.org Zvonka Murko je ravnateljica Prve osnovne šole Slovenj Gradec. zvonka.murko@guest.arnes. si Danica Vecericc je ravnateljica oš Mirana Jarca, Ljubljana. danica.veceric@guest.arnes.si Štefan Žun je ravnatelj oš Bistrica, Tržic. stefan.zun@guest.arnes. si v i> Cd Medpredmetno načrtovanje in medsebojne hospitacije kot obliki ^ profesionalnega razvoja učiteljev ^ Anita Ambrož ^ Osnovna šola Muta -H Kompetenča, ki jo opredeljujemo kot čilj osnovnošolskega izobraževanja, je usposobiti učenče za vseživljenjsko učenje. Ciljev vseživljenjskega učenja si ni mogoče zastaviti brez čelostne obravnave učnih vsebin različnih predmetov oziroma brez medpredmetnega povezovanja. Medpredmetno povezovanje zahteva od učiteljev veliko profesionalnega sodelovanja, pa tudi drugačno organizačijo pouka. Zaradi uporabe sodobnih didaktičnih metod in oblik ter večje aktivnosti učenčev pri pouku postane petinštiridesetminutna šolska ura prekratka. Rešitev za drugačno organizačijo pouka nam ponuja zakonska možnost uporabe fleksibilnega predmetnika. Medsebojne hospitačije spodbujajo sodelovanje med učitelji pri iskanju, načrtovanju in izvedbi medpredmetnih povezav, preko katerih širimo primere dobre prakse pri pouku. V prispevku opisujem nekaj medpredmetnih povezav in razmišljam o tem, kako zastaviti medsebojne hospitačije, da bodo dosegle svoj namen, to je profesionalno rast učiteljev. Primeri, ki smo jih izvedli na naši šoli, so nam pomagali izboljšati delo pri pouku in prizadevanja za vseživljenjsko učenje učenčev in učiteljev. Ključne besede: medpredmetne povezave, medsebojne hospitačije, vseživljenjsko učenje, profesionalna rast učitelja Uvod Profesionalni razvoj učiteljev je profesionalna odgovornost posameznika, ki se je dolžan nenehno učiti in izboljševati svoje delo v razredu, zato da bi učenčem dal največ in najboljše, kar je v vzgojno-izobraževalnem pro česu mogo če (Erčulj 2011, 19). U či-telj mora svojo profesionalno odgovornost razumeti kot razvijanje lastne strokovnosti, kar pomeni, da se bo pripravljen u čiti vse življenje. Poleg pripravljenosti mora prevzeti odgovornost za na čr-tovanje in vrednotenje svojega učenja. Odgovornosti za učenje pri učitelju ne razumem kot udeleževanja u čiteljev na različnih seminarjih, temve č kot prenos znanj, veš čin in izkušenj z izobraževanj v poučevanje. To pomeni, da učitelj svoje znanje ves čas nadgrajuje in nova znanja in veš čine seveda uporablja tudi v razredu. vodenje 2I2014: 97-113 Profesionalni razvoj uciteljev je mogo c v uce ci se skupnosti, kjer sta sodelovanje in prenos dobrih praks vrednoti. Ce ho cemo, da bo šola usmerjena v kakovostno izobraževanje u cen cev, da bo sledila svoji viziji, poslanstvu, na celom in postavljenim ciljem, se morajo strokovni delav ci nenehno izobraževati. Profesionalnega razvoja strokovnih delav cev ne moremo prepuš cati zgolj izbiri posameznika, ampak mora biti skrbno na crtovan in v skladu z usmeritvami šole. Ravnateljeva vloga je tu zelo pomembna: 1. Ravnatelj mora biti zgled za ucenje. 2. Ravnatelj mora poskrbeti za razmere, ki bodo spodbujale profesionalizem v zbornici. Pomembno je, cemu da ravnatelj prednost, kako razume ucenje in kakšen odnos ima do ucenja, uciteljev in ucencev (Erculj 2011, 24). Pri nacrtovanju profesionalnega razvoja uciteljev se mi zdi pomembno, da vsi zapisi na ravni šole (vizija, razvojni nacrt, nacrt izboljšav) nastanejo kot rezultat skupnega nacrtovanja in vrednotenja vseh strokovnih delavcev in ravnatelja. Že priprava omenjenih zapisov na ravni šole ucitelje usmerja v nacrtovanje profesionalnega razvoja. Na Osnovni šoli Muta se je pripravljenost uciteljev za spremembe pri delu v razredu pokazala že pri ustvarjanju fleksibilne organizacije pouka v projektu Fleksibilni predmetnik. S fleksibilno organizacijo pouka smo uvedli tako imenovane »blok« ure, kar pomeni, da smo cas izvajanja enega predmeta s 45-minutne ure podaljšali na 90 minut. To pa je terjalo veliko sprememb pri organizaciji pouka v posameznem razredu in pri izbiri metod in oblik ucenja pri pouku. Fleksibilni organizaciji pouka je sledilo nacrtovanje medpred-metnih povezav in nato medsebojne hospitacije kot naslednja stopnicka v profesionalnem razvoju uciteljev. Z medpredmetnimi povezavami smo zaceli potem, ko so se uci-telji seznanili s tematskimi sklopi vseh predmetov istega razreda. Tematske sklope posameznih predmetov smo zapisali in namestili na racunalnik v zbornici. Takrat e-zbornice še nismo imeli. Od zamisli o medpredmetnem povezovanju smo se preko nacrtovanja do izvedbe in analize medpredmetnih povezav pomikali z majhnimi koraki. Zadovoljstvo uciteljev in ucencev ob koncu ucnih ur, ki smo jih nacrtovali kot medpredmetne povezave, je bilo zelo veliko, in »virus« medpredmetnosti se je po zborniči vedno bolj širil. Skupaj z učitelji in pomočničo ravnateljiče smo nato začeli ustvarjati organizačijske pogoje za različno načrtovane medpredmetne povezave. Preskušali smo več različnih načinov in danes učitelji na osnovi lastne prakse izberejo tistega, ki jim glede na predmete v povezavi najbolj ustreza. Dobro izvedene medpredmetne povezave smo kot primer dobre prakse začeli predstavljati v obliki medsebojnih ho-spitačij učiteljev na šoli. Po prvem letu medsebojnih hospitačij so v anketi vsi učitelji odgovorili, da si jih želijo tudi v naslednjem šolskem letu. Fleksibilna organizačija pouka je spodbudila medpredmetno načrtovanje, medpredmetno povezovanje smo kot primer dobre prakse začeli širiti z medsebojnimi hospitačijami. Načrtovali smo jih glede na čilj, ki smo ga postavili v začetku šolskega leta in je izhajal iz vizije šole. Izbrani čilj smo zapisali v letni delovni načrt šole. Medpredmetno načrtovanje Med čilji vzgoje in izobraževanja sta tudi »spodbujanje vseživljenj-skega izobraževanja« (»Zakon o finančiranju vzgoje in izobraževanja« 2007-2012, 2. člen) in »pridobivanje zmožnosti za nadaljnjo izobraževalno in poklično pot s poudarkom na usposobljenosti za vseživljenjsko učenje« (»Zakon o osnovni šoli« 2006-2013, 2. člen). Naloga strokovnih delavčev v osnovni šoli je torej nenehno spodbujanje in usposabljanje učenčev za vseživljenjsko izobraževanje in učenje. Učenči morajo biti odprti za spremembe in motivirani za učenje vse življenje. Način dela pri pouku mora zato pri njih spodbujati zavedanje o osebnem razvoju posameznika, vseživljenjskem učenju in nenehnem strokovnem razvoju (Krek 2011, 16-18). Bistveno pa se spreminja tudi vloga učitelja. Učitelj ni več po-sredovaleč znanja, ampak vse bolj postaja »pomočnik« učenču pri njegovem učenju oziroma organizator vzgojno-izobraževalnega dela v razredu. Učeneč se iz pasivne vloge poslušalča in sprejemnika informačij in znanj spremeni v dejavnega ustvarjalča v učnem pročesu. Vse našteto pa seveda vpliva tudi na izbiro sodobnih učnih metod in oblik poučevanja (Bevč 2008, 183). (Če hočemo doseči čilje sodobne šole, ki si prizadevajo za vseživljenjsko učenje, moramo predmete znotraj razreda med seboj povezovati. Z medpredmetnim povezovanjem pri učenčih razvi- jamo sposobnost sodelovanja z drugimi, navajamo jih na samostojno učenje, razvijamo spretnost pri iskanju informa čij ter kriti čno vrednotenje. S spremenjenimi oblikami in metodami u čenja in poučevanja bi radi pove čali kakovost in trajnost pridobljenega znanja (Bev č 2008, 183). Z medpredmetnim na črtovanjem se učitelji usmerijo: • v vsebino (temo), ki jo obravnavajo pri različnih predmetih in je zapisana v učnih na črtih; • v dejavnosti učen čev (pro čese), ki so pogoj za doseganje či-ljev sodobne šole. Preden se lotimo medpredmetnega na črtovanja, morajo biti zagotovljeni naslednji pogoji (Bevč 2008, 184): • razmisliti moramo, kaj ho čemo z medpredmetnim na črtovanjem dose či; • u čitelji morajo biti pripravljeni na to, da bodo u čne ure na čr-tovali skupaj z drugimi učitelji (timsko delo): - letna priprava učiteljev mora biti narejena po sklopih z načrtovanimi dejavnostmi učenčev, da se lahko učitelji med-predmetno povezujejo po vsebini ali dejavnostih učenčev; - učitelji se morajo zavedati svoje spremenjene vloge v razredu in načrtovanje pouka usmeriti v večjo aktivnost učenčev pri pouku. (Če hočemo, da bo medpredmetno povezovanje uspešno in bo sledilo čiljem sodobne šole, moramo pri načrtovanju upoštevati naslednje faze medpredmetnega povezovanja: 1. opredelitev čiljev medpredmetnega načrtovanja; 2. določitev vsebinskega sklopa za medpredmetno povezavo; 3. določitev predmetov in ur iz posameznega predmeta, ki jih bomo povezali; 4. timsko načrtovanje skupne priprave na medpredmetno povezovanje; 5. izvedbo učnih ur pri medpredmetnem povezovanju; 6. analizo in vrednotenje izvedene medpredmetne povezave -opravijo jo učenči in učitelji, ki so povezavo načrtovali in realizirali (Bevč 2008, 186). Dejavniki, ki omogočajo kakovostno in učinkovito šolo, so tisti, ki se nanašajo na medpredmetno povezovanje, timsko delo in dejavno vlogo učenčev pri pouku (Karba 2008, 191). Načrtovanje pro cesa poučevanja in učenja je ena izmed pomembnih nalog ravnateljevega dela. Ravnatelj je odgovoren za potek pedagoškega pro cesa na šoli, zato mora biti njegovo delo usmerjeno v na črtovanje, spremljanje in vrednotenje učiteljevega dela v razredu. Njegovo delo je na črtovanje pouka in drugih dejavnosti za učen če na ravni šole. Odgovoren je za organiziranje razmer in pogojev, ki omogo čajo medpredmetno povezovanje (spodbude učiteljem, razvojna naravnanost, prednostne naloge šole, spremenjeni urniki...) (Bev č 2008, 184). Medpredmetno povezovanje lahko uporabimo: • pri pouku: • pri organizačiji dni dejavnosti; • pri organizačiji projektnega tedna; • na strokovnih ekskurzijah; • v šolah v naravi; • na taborih ... Medpredmetne povezave na Osnovni šoli Muta Na Osnovni šoli Muta izvajamo različne oblike medpredmetnih povezav. Medpredmetne povezave pri pouku Timsko poučevanje: sočasno izvedena povezava dveh predmetov Učitelja izvedeta medpredmetno povezavo sočasno v dveh urah. To pomeni, da sta v razredu hkrati oba in se v vlogi učitelja izmenjujeta glede na vsebino. Tako kot učitelja se izmenjujeta tudi predmeta, ki sta v medpredmetni povezavi. Primeri mogočih povezav v 5. razredu: • angleščina - gospodinjstvo (tekstil in oblačenje); • šport - gospodinjstvo (skrb za zdravje); • naravoslovje in tehnika - gospodinjstvo (prehrana); • glasbena umetnost - angleščina (glasbene razgledniče). Primeri mogočih povezav v 6. razredu: • slovenščina - šport (opis igre, športa - badminton); • zgodovina - tehnika in tehnologija (gradbeništvo v času Grkov in Rimljanov - rimska hiša); • zgodovina - anglešcina. Primeri mogocih povezav v 7. razredu: • anglešcina - slovenšcina (razlike); • državljanska vzgoja in etika - slovenšcina (življenje v skupnosti - tu sem doma); • slovenski jezik - geografija (opis države - Srednja Evropa); • zgodovina - geografija (Rimljani na Slovenskem - zgodovina južne Evrope). Primeri mogocih povezav v 8. razredu: • slovenšcina - likovna umetnost (impresionizem); • slovenšcina - glasbena umetnost (impresionizem); • slovenšcina - zgodovina (Primož Trubar - reformacija); • slovenšcina - biologija (raziskovanje življenja in dela znanstvenika); • anglešcina - geografija (Avstralija - opis celine); • matematika - fizika (premo in obratno sorazmerje - Hookov zakon); • šport - biologija (mišice in kosti); • glasbena umetnost - nemšcina (nemški pisatelji in skladatelji). Primeri mogocih povezav v 9. razredu: • matematika - fizika (enakomerno gibanje in uporaba enacb); • slovenšcina - zgodovina (grozote 2. svetovne vojne). Ucna ura traja 90 minut, najveckrat brez odmora. Ucitelja skupaj pripravita eno pripravo za nacrtovano medpredmetno povezavo in v njej zapišeta cilje, ki bi jih rada vsak pri svojem predmetu dosegla. Skupaj izbereta ucne metode in oblike dela ter skupaj preverita in ponovita usvojeno znanje. Mogoce je tudi, da se dogovorita za skupno ocenjevanje; v praksi tega doslej še nismo preskusili, nam pa pomeni izziv za naprej. Ucitelji so v anketi ob koncu šolskega leta omenili naslednje prednosti in slabosti timskega poucevanja. Prednosti: • timsko nacrtovanje pouka in poucevanje kot oblika profesionalnega razvoja ucitelja; • vsebina in cilji dveh predmetov se prepletajo; • zaradi obravnave enakih tematskih sklopov pri dveh predmetih ostane več časa za ponavljanje snovi; • učenci so pri tako načrtovanih urah bolj dejavni; • več časa ostane za ponavljanje, ker na začetku vsake ure ni potrebna motivacija. Slabosti: • sprememba urnika - težja organizacija, kadar je takih povezav v enem razredu veliko; • učitelj izvede več ur na teden, kot jih ima sistemiziranih, saj je navzoč pri obeh urah, v dnevniku pa beleži le eno svojo uro; dodatno uro upoštevamo pri prispevku ur za počitnice. Takih povezav smo v lanskem šolskem letu izvedli največ. S tovrstno organizacijo pridobijo učenci, saj učitelji uro načrtujejo skupaj s kolegom, kar od njih terja večjo odgovornost, kot če jo načrtujejo sami. Zaporedna medpredmetna povezava dveh predmetov Uri in predmeta v medpredmetni povezavi si sledita zaporedno. To pomeni, da en učitelj izvede svojo uro, nato pa drugi z istim tematskim sklopom nadaljuje pri drugem predmetu. Tudi v tem primeru morata učitelja uro načrtovati skupaj vse od ciljev, motivacije, učnih oblik, učnih metod pa do same izvedbe. Vse prej zapisane primere medpredmetnih povezav lahko medpredmetno povežemo tudi na takšen način. Učitelji so navedli naslednje prednosti tovrstnega povezovanja: • obravnava tematskega sklopa traja več ur pri različnih predmetih; • učitelj pri svoji uri nadgrajuje vsebino prejšnje ure; • več časa ostane za ponavljanje v šoli, manj je domačih nalog, ker uvodna motivacija ni potrebna (opravil jo je učitelj pri prvi uri medpredmetne povezave); • organizacija pouka je lažja - sprememba urnika največkrat ni potrebna. Dobro je, kadar učitelj preskusi obe obliki in se potem odloči za uspešnejšo. Katero obliko povezave izberemo, je odvisno od več dejavnikov, zato morata učitelja pred izbiro načina medpredmetne povezave razmisliti o naslednjem: • Katera oblika medpredmetnih povezav bo glede na predmeta v povezavi učinkovitejša? • Ali lahko v medpredmetni povezavi uresničita cilje iz učnih načrtov za oba predmeta? • Katera oblika medpredmetnih povezav bo v obstoječem urniku razreda izvedljiva? • Katere učne oblike in metode dela bosta izbrala znotraj med-predmetne povezave, da bodo učenči čim bolj dejavni? • S katerimi dejavnostmi učenčev bosta uresničevala čilje vse-življenjskega učenja, kot so navajanje učenčev na samostojno učenje, razvijanje timskega dela s sošolči, razvijanje spretnosti pri iskanju informačij ter kritičnega vrednotenja? Oba načina spodbujata profesionalni razvoj učitelja, čeprav menim, da ga prvi še bolj, zato ker: • učitelj odpre vrata svojega razreda sodelavčem; • se poveča učiteljeva odgovornost za izvedbo ure, saj je poleg njega v razredu še sodelaveč, ki ga kritično opazuje, z njim sodeluje, ga dopolnjuje in tudi očenjuje; • mora učitelj poleg znanja v razredu pokazati tudi veščine, ki jih bodo učenči v življenju potrebovali (timsko delo, komu-nikačija, zaupanje, sodelovalna kultura, prilagajanje novim okoliščinam, kritično in ustvarjalno mišljenje). Vec predmetov povežemo v sklop Primer: zgodovina - slovenščina - tehnika in tehnologija (6. razred); tema: pisave. Predmeti so si sledili takole: • Zgodovina (2 uri) - uro sta izvajali učiteljiči zgodovine, uči-teljiči slovenščine sta hospitirali. Ob konču ure je nastal miselni vzoreč o izbrani temi. • Slovenščina (1 ura) - uro sta izvajali učiteljiči slovenščine. Iz miselnega vzorča, ki je nastal pri zgodovini, so učenči samostojno pisali strnjeno obnovo po opornih točkah. • Tehnika in tehnologija (3 ure) - uro je izvajal učitelj tehnike. Tema: izdelava pisav iz papirja in zapisovanje na povoščene tabliče (sodelovanje z muzejem iz Slovenj Gradča). Po analizi ure smo skupaj z učitelji zapisali naslednje: Učenči ves dan obravnavajo in raziskujejo en tematski sklop, in to pri različnih predmetih. Kar se naučijo pri enem, jim je izhodiš če za drug predmet. Ob ve čkratnem ponavljanju, uporabi različnih oblik in metod pri obravnavi iste teme ter zaradi razli čnih pogledov na isto temo je pozabljanje manjše, (notranja) motiva čija učen čev pa ve čja, kar prispeva k trajnosti in kakovosti njihovega znanja. Ve č časa je za aktivno delo učenčev, manj je učenja na pamet, zaradi povezovanja vsebin je več razumevanja. Učitelji so poleg učnih čiljev pri vseh treh predmetih sledili skupnemu čilju, zapisnemu v tem šolskem letu. Mnenje učiteljiče razrednega pouka, navzoče pri uri slovenščine v medpredmetni povezavi: Menim, da sta učiteljiči izbrali primerno metodo učenja, saj so bili učenči dobro motivirani za delo in ustvarjalni. Med-predmetna povezava je bila popolna. Učenči so vsebine, ki so jih spoznali pri uri zgodovine in so bile zapisane v miselnem vzorču, samostojno opisali v strnjeni obnovi pri slovenskem jeziku. To je bila moja prva hospitačija pri takšni medpredmetni povezavi. Bilo mi je zelo všeč, saj so se vsebine iz zgodovine pri različnih predmetih ves dan prepletale, učenči so se veliko naučili in bolje razumeli snov. Menim, da bi bilo dobro, če bi skozi vse šolsko leto imeli več takih dni. Primer medpredmetne povezave pri organizaciji tabora Pri organizačiji dvodnevnega tabora smo iskali medpredmetne povezave, ki smo jih poskušali vsebinsko povezati z različnimi društvi iz kraja in okoliče. Kot izvajalče smo povabili planinče, gobarje, zeliščarke, lovče, astronome, tabornike, lokostrelče, gozdarje in zdravstvene delavče. Zunanje izvajalče smo glede na učne načrte in medpredmetne povezave v posameznih razredih smiselno vključili v načrtovanje in izvedbo tabora. Vključitev predstavnikov društev v načrtovanje in izvedbo učnih vsebin na taboru pomeni motivačijo za učitelje in učenče v pročesu učenja, hkrati pa tudi ustvarjanje učeče se skupnosti, ki je pogoj za učiteljev profesionalni razvoj. Skupni čilji tabora za 2., 3. in 6. razred (2 dni): • učenči spoznajo pomen dediščine; • spoznajo življenje ljudi v preteklosti in danes (bivališča, prehrana, obleka, delo, prevoz); • spoznajo možnosti za orientačijo v okolju; • spoznajo zna cilnosti doma cega kraja; • znajo opisati, kako sami in drugi vplivajo na naravo; • znajo pojasniti, kako sami dejavno prispevajo k varovanju in ohranjanju naravnega okolja ter k urejanju okolja, v katerem živijo; • preskusijo se v preživetju v naravi (nabirajo gobe, zeliš ca; pripravijo gobe, seznanijo se z uporabo zeliš c); • pred spanjem obvezno branje na glas za vse u cen ce. Naštete cilje smo v skladu z ucnim na crtom prilagodili ucen cem v posameznem razredu. Skupni cilji tabora za 8. in 9. razred (3 dni): • ucen ci opravijo te caj prve pomo ci za devetošolce; • spoznajo možnosti za orientacijo v okolju; • spoznajo znacilnosti domacega kraja, (pripravijo razglednico o Pernicah v slovenskem in angleškem jeziku); • znajo opisati, kako sami in drugi vplivajo na naravo; • znajo pojasniti, kako sami dejavno prispevajo k varovanju in ohranjanju naravnega okolja ter k urejanju okolja, v katerem živijo; • napišejo pismo županu, kako naj ohrani naravno in kulturno dedišcino na Pernicah; • preskusijo se v preživetju v naravi (nabiranje gob, zelišc; priprava gob, ucijo se uporabe zelišc; z lovci in gozdarji gredo na teren in se ucijo o živalih na obmocju Pernic, Urbana in sosednje Avstrije, spoznajo zakonitosti lova pri nas); • s teleskopom opazujejo nebo in nebesna telesa; seznanijo se z zakonitostmi astronomije; • pred spanjem obvezno branje na glas za vse ucence. Motivacija in pripravljenost ucencev za sodelovanje pri ucnih vsebinah sta bili navzoci ves dan, saj smo »ucne ure« izvajali tudi popoldan. Po koncanem taboru so ucenci izpolnili anketo, v kateri so na vprašanje, kaj jim je bilo na taboru najbolj všec, odgovorili takole: • srecanje z lovci (streljanje z zracno puško); • srecanje z gobarji (nabiranje in spoznavanje gob); • spušcanje po vrvi s planinci in plezalna stena; • srecanje z gozdarji; • sprehod s planinci na Urbana; • skupno ležiš ce; • kepanje; • taborni ogenj in ve cerno druženje (petje, kviz, pe cenje jedi na ognju); • igre z žogo (nogomet); • pouk na druga cen na cin; • pogovori pred spanjem, branje pravljic, igranje družabnih igri ; • no cni pohod s svetilkami; • pomivanje posode; • igra v naravi in druženje; • pohod s Pernic na Gortino. Zapisano potrjuje, da so bili z dejavnostmi na taboru zadovoljni. Nobene dejavnosti, ki smo jo izvedli na taboru, niso o cenili kot nekaj, kar jim ne bi bilo vše c. Zadovoljstvo nad taborom pa so izražali tudi ucitelji, in sicer so bili navdušeni nad: • timskim delom s kolegi; • sodelovanjem z društvi; • ucenci z vedenjskimi težavami, ki so zaradi drugacne organizacije pouka postali motivirani za delo in so se vedli drugace kot v razredu; • ucenci, ki so imeli priložnost pokazati tudi svoja mocna področja in interese pri vsakdanjih opravilih. Tu se uciteljeva profesionalna rast kaže v povezovanju z razlic-nimi društvi iz okolja. Vkljucitev predstavnikov društev v nacrtovanje in izvedbo ucnih vsebin na taboru pomeni motivacijo za uci-telje in ucence v procesu ucenja, hkrati pa tudi ustvarjanje ucece se skupnosti, ki je pogoj za uciteljev profesionalni razvoj. Medsebojne hospitacije Opazovanje pouka ali hospitacije, tako ravnateljeve kot drugih kolegov, so del profesionalnega razvoja uciteljev in pomembno vplivajo na kakovost poucevanja in ucenja ucencev. Ravnatelju hospitacije omogocajo nadzor nad delom uciteljev, z njihovo pomocjo lahko presoja kakovost poucevanja (Erculj in Širec 2004, 18-26). Hospitacije so priložnost, da se ucitelj izkaže pri delu v razredu, kar je zelo pomembno za razvijanje njegove samozavesti. Medsebojne hospita čije so tudi priložnost, da se primeri dobre prakse pri pouku širijo znotraj šole. Z medsebojnimi hospita čijami bi radi: • predstavili primere dobre prakse pri pouku svojim sodelav-čem; • spodbujali medpredmetno povezovanje, načrtovanje in izvedbo u čnih ur; • spodbudili čim ve č timskega povezovanja učiteljev; • pri u čiteljih spodbujali refleksijo o u čnih urah in samoeval-va čijo; • spodbujali ustvarjanje sodelovalne klime in medsebojno učenje - »kriti čni prijatelj«; • urili učitelje za dajanje konstruktivnih povratnih informa čij; • navdušili učitelje za spremembe, predvsem za to, da bi izboljšali svoje delo v razredu; • dosegli povezovanje po vertikali med učitelji; • dosegli trajnost izboljšave (Debeljak idr. 2012, 62). Vse našteto zagotavlja profesionalni razvoj učiteljev, saj naj bi učitelj svoje delo v razredu izboljšal z ustrezno na črtovanimi, izpeljanimi in evalviranimi hospita čijami. Spremljanje u čiteljevega dela pri pouku je sestavni del zagotavljanja kakovosti poučevanja (Er čulj 2007, 28). V raziskavi tališ je 46,1 % slovenskih učiteljev menilo, da rav-nateljeva povratna informačija po opravljenih hospitačijah pomembno vpliva na izboljšanje poučevanja (Sardo č 2009). Bevč, Fošnarič in Sento čnik (2002, 8) navajajo štiri korake za uspešno spremljanje in vrednotenje pedagoškega dela: 1. na črt pedagoškega vodenja in spremljanja; 2. priprava na spremljanje in vrednotenje; 3. izpeljava spremljanja; 4. vrednotenje po hospita čiji. Tomi čeva (2002, 123) pa meni, da bi morale tudi medsebojne hospita čije potekati po naslednjem na črtu: • na črtovanje - postaviti je treba čilj opazovanja in pripraviti opomnik za spremljanje; • opazovanje v razredu - zbiranje podatkov; • povratna informa čija - na črtovanje izboljšav. preglednica 1 Primer načrta medsebojnih hospitacij v preglednici Učitelj izvajalec Predmet Mesec hospitacije Tema hospitacije Prisoten učitelj 1 Prisoten učitelj 2 Primer medsebojnih hospitacij na Osnovni šoli Muta Načrtovanje Na zacetku leta si postavimo cilj, ki mu na hospitiranih urah sledimo oziroma ga spremljamo. Cilj medsebojnih hospitacij zapišemo v letni delovni nacrt šole za tekoce šolsko leto. Izbranemu cilju sledi priprava opomnika, na katerega morajo odgovoriti uci-telji, ki so navzoci pri hospitacijah in spremljajo uro. Izbrani cilj, zapisan v letnem delovnem nacrtu, je bil: »Spodbujati in izboljšati branje z razumevanjem in pisanje«. Poleg ravnateljice na hospitacijske ure odhajata še najvec dva sodelavca, ki ju hospitiranje pri dolocenem predmetu zanima. Za nacrtovanje medsebojnih hospitacij imamo v naši spletni zbornici preglednico (preglednica 1), v katero se ucitelji vpišejo. Vsak uci-telj se na zacetku šolskega leta vpiše v preglednico dvakrat, enkrat kot izvajalec hospitacije in drugic kot opazovalec pri uri sodelavca. Potem ko izvajalci vpišejo uro hospitacije, se lahko vpisujejo ucitelji, ki bodo hospitirali. Ko so mesta zapolnjena, lahko ucitelj hospitira pri kolegu, kjer je mesto še prosto. Povratna informacija - analiza izvedene ure Uciteljeva refleksija - samoevalvacija ure. Ucitelj, ki je uro izvedel, najprej pove svojo refleksijo o uri. Pri tem si pomaga z vprašanji: Kaj sem pri uri uresnicil tako, kot sem nacrtoval? Ali sem dosegel cilje, ki sem si jih zastavil? Kako to vem? Kaj o izvedbi ure menijo ucenci? Kaj je bilo pri uri dobro za ucence? Katere vešcine za življenje so ucenci med uro razvijali? Kako sem pri uri uresnicil cilj, ki je zapisan v letnem delovnem nacrtu šole in je bil izbran za spremljanje v tem šolskem letu? Kaj bom v drugem oddelku istega razreda naredil drugace? Ugotovitve prisotnih uciteljev - »kriticno prijateljstvo«. Potem ucitelj, ki je hospitiral, pove ali prebere svoje odgovore na vprašanja: Kako je ucitelj pri uri sledil cilju, zapisanemu v letnem delovnem nacrtu šole? Kako mi je bila ura všec? Kaj bi posebej pohvalil? Kaj bi pri uri spremenil? Kaj je bilo dobro za učenče? Katere veščine za življenje so učenči razvijali med uro? Sem se kaj naučil in ali bom pri svojem pouku kaj uporabil? Učitelj svoj zapis prav tako odda v e-zborniči. Povratna informacija ravnateljice. Povratno informačijo o uri pove tudi ravnateljiča. Povzame tisto, kar je bilo dobro, izpostavi pozitivno in predlaga morebitne izboljšave. To je priložnost, da pohvali učiteljevo delo pri pouku. Med analizo ure učitelje vedno povprašam tudi po tem, na osnovi katerega kriterija so izbrali uro, pri kateri bodo hospitirali. Učitelj se odloči, kje bo hospitiral, zaradi naslednjih razlogov: • iskanja novih medpredmetnih povezav; • spremljanja »svojih« učenčev pri določenem predmetu na predmetni stopnji (to so omenile učiteljiče razredne stopnje); • morebitne uporabe učnih metod in oblik dela pri pouku svojega predmeta; • želje po novem znanju; • »Želim videti, kako učiteljiča v prvi ali drugi triadi učenčem razloži enako temo, kot jo obravnavamo z učenči pri biologiji.« (zapis učiteljiče, ki je hospitirala, v anketi 2014); • »Zanima me delo v enoti s prilagojenim programom v istem razredu, kot ga poučujem v matični šoli.« (zapis učiteljiče, ki je hospitirala, v anketi 2013). Nikoli doslej se ni zgodilo, da bi učitelj pri kolegu hospitiral zato, da bi ga potem kritiziral ali izpostavljal njegove napake. Da so učitelji »kritični prijatelji« in da se tudi na hospitačijskih urah počutijo »varne«, dokazuje navdušenje, s katerim po teh urah prihajajo iz razreda. Učitelje pa je treba pred uvedbo medsebojnih hospitačij nanje dobro pripraviti. Seznaniti jih je treba z glavnim namenom medsebojnih hospitačij, ki je svetovanje, izmenjava izkušenj in širjenje primerov dobre prakse. Učitelji morajo ozavestiti, da so medsebojni odnosi oziroma sodelovalna klima v kolektivu najpomembnejši pogoj za sodelovanje med njimi. Koren (2007, 110) meni, da je treba v kolektivu ustvariti tako klimo, da bodo učitelji hospita-čije sprejemali kot obliko učenja, kar jih bo spodbudilo k izboljšavam svojega dela. Opravljene izboljšave lastne prakse pa pomenijo napredek v profesionalnem razvoju učitelja. Primer: medsebojna hospitacija pri medpredmetni povezavi glasbena umetnost - nemščina (8. razred) • Tematski sklop: Nemški pisatelji in skladatelji. • Trajanje: 2 šolski uri. • Oblika ure: Oba učitelja sta bila navzoča dve šolski uri. Uro je z uvodno motivacijo začela učiteljica nemščine. Tako predmeta kot učitelja sta se med uro izmenjevala. • Cilj spremljanja pouka: spodbujati in izboljšati branje z razumevanjem in pisanje. Zapis učiteljice, ki je hospitirala: Učitelja sta na zanimiv način (interaktivna tabla) spodbujala učence, da so brali in s tem izboljševali znanje branja. Zanimivo je bilo prepletanje branja slovenščine in nemščine. Povratno informacijo so v večini primerov prav tako dobili z branjem rešitev in s tem preverili razumevanje prebranega. Učitelja sta popravljala napake, ki so se pojavljale, in učence opozarjala na njihovo odpravljanje. Metoda učenja je bila ustrezna, saj so bili vsi učenci vso uro aktivni. Naloge so bile zanimivo zastavljene in so učence dobro motivirale. Učenci so dosti hodili k tabli, pisali rešitve, povezovali besede s slikami. Oba učitelja sta se trudila in vključevala vse učence in jih spodbujala pri delu. Poleg zapisa z besedami sta uporabljala tudi notni zapis in partituro za igranje na Orffova glasbila. Mislim, da sta učitelja znanje medpredmetno zelo dobro povezovala. Povezovanje je potekalo sproti in se je prepletalo, tako da so učenci od glasbe in nemščine veliko odnesli. Dosti je bilo ponavljanja, naloge so bile raznolike. S pisnimi nalogami se je prepletalo poslušanje glasbe, orientacija na zemljevidu, igranje na instrumente, kar je učno uro naredilo zelo zanimivo. Morda bi si kaj lahko zapisali v zvezke, da bi vadili še pisanje, ki je pri naših učencih še vedno velik problem, ki se mu letos še posebno posvečamo. Mnenja učencev: Najbolj mi je bilo všeč, ko smo peli Odo radosti ob spremljavi inštrumentov v slovenskem in nemškem jeziku. Bilo je zanimivo, saj smo spoznali nemške skladatelje in vse skupaj je bilo povezano, glasba in nemščina. Veliko smo se naucili, tudi to, da imata nemš cina in glasba lahko nekaj skupnega. Medpredmetna ura mi je bila zelo vše c, saj smo se veliko novega naucili na zanimiv na cin. Upam, da bo še veliko takšnih ur. Zaključek S fleksibilnim predmetnikom smo za celi spreminjati vlogo u citelja in u cen cev v razredu. Z medpredmetnimi povezavami smo ustvarjali in spodbujali uce co se skupnost, z medsebojnimi hospita cijami pa smo primere medpredmetnih povezav širili med ucitelji. Medsebojne hospitacije pomembno vplivajo na kakovost pouce-vanja in ucenja ucencev, saj ucitelju pomagajo, da izboljšuje svoje delo in odnose v šoli (Širec idr. 2013, 77). Izvajanje medpredmetnih povezav in medsebojne hospitacije so dejavnosti, ki pomembno prispevajo k uciteljevi profesionalni rasti. Profesionalno rast uciteljev nadgrajujemo s širjenjem ucece se skupnosti v širše okolje, zunaj okvirov šole, tudi z vkljuci-tvijo razlicnih društev v organizacijo dni dejavnosti in taborov za ucence. Zapisano v clanku nam je ob praksi na naši šoli potrdilo vedenje, da je za profesionalni razvoj uciteljev in ravnatelja potrebno naslednje: • pripravljenost strokovnih delavcev na to, da izboljšujejo svoje delo (motivacija, samoevalvacija); • ustvarjanje pogojev za profesionalni razvoj (medsebojni odnosi, sodelovalna klima v kolektivu, spodbude vodstva, med-predmetne povezave, medsebojne hospitacije); • izvedba tistih dejavnosti pri pouku, ki izboljšujejo znanje in vešcine ucencev; • evalvacija napredka ucencev in uciteljev na ravni šole. Skrb za profesionalni razvoj uciteljev in spodbujanje vseži-vljenjskega ucenja je pot h kakovostnemu osnovnošolskemu izobraževanju. Literatura J. Krek, ur. 2011. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Bevc, V. 2008. »Medpredmetno nacrtovanje.« V Fleksibilni predmetnik -pot do vecje avtonomije, strokovne odgovornosti in kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela: zbornik prispevkov, ur. F. Nolimal, 183-189. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Bevc, V., A. Fošnarič in S. Sento čnik. 2002. »Spremljanje in vrednotenje pedagoškega dela strokovnih delavcev.« Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Debeljak, M., C. Dominko, T. Gombač, J. Keršnik, K. Krajnik in M. Vehovec. 2012. »Medsebojne hospitacije kot strategije vodenja za učenje.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 23 (3): 61-75. Erčulj, J. 2007. »Spremljanje in opazovanje pouka.« V Ravnatelj kot pedagoški vodja, ur. M. Brejc, J. Erčulj in V. Logaj. Ljubljana: Šola za ravnatelje. Erčulj, J. 2011. »Profesionalni razvoj kot profesionalna odgovornost.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 20 (2): 15-36. Erčulj, J., in A. Širec. 2004. »Spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela - (zamujena) priložnost ravnateljev za izboljšanje kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 2 (3): 5-24. Karba, P. 2008. »Medpredmetno povezovanje na področju družboslovnih predmetov v osnovni šoli.« V Fleksibilni predmetnik - pot do vecje avtonomije, strokovne odgovornosti in kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela: zbornik prispevkov, ur. F. Nolimal, 190-196. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šol brez enostavnih odgovorov. Koper: Fakulteta za management; Ljubljana: Šola za ravnatelje. Sardo č, M. 2008. »Medpredmetno povezovanje vzgojno-izobraževalnega procesa v 9-letni osnovni šoli.« http://www.mss.gov.si/flleadmin/mss .gov.si/pageuploads/podro cje/razvoj_solstva/evalva cija/2002/_1 _naslovna_stran_povzetek_kazalo.pdf Tomic, A. 2002. Spremljanje pouka. Ljubljana: Zavod rs za šolstvo. Širec, A., A. Ašič, M. Ambrož Bezenšek, J. Bogataj, L. Cerar, K. Fridrih, R. Gajšek, A. Novšak, I. Pavc, D. Ravnik in J. Vidmar. 2013. »Uvajanje ravnateljevih in kolegialnih hospitacij pri spremljanju aktivnega učenja otrok in uč encev.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 26 (3): 71-96. »Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (zovfi).« 2007-2012. Uradni list Republike Slovenije, št. 16/07 - uradno pre čišč eno besedilo, 36/08, 58/09, 64/09 - popr., 65/09 - popr., 20/11, 40/12 - zujf in 57/12 - zpcp-2d. »Zakon o osnovni šoli (zosn).» 2006-2013. Uradni list Republike Slovenije, št. 81/06 - uradno pre čiš č eno besedilo, 102/07, 107/10, 87/11, 40/12 - zujf in (63/13). ■ Anita Ambrož je ravnateljica na Osnovni šoli Muta. anita.ambroz@guest.arnes. si > Cd Krepitev otrok, staršev in zaposlenih v vrtču za učinkovito soočanje ^ z nasiljem ^ Vanda Levar, Simona Tonin, Vanda Beč, Špela Novak, ^ Helena Hribar, Renata Hojs in Brigita Urbanija ^^ Vrtec Antona Medveda Kamnik Namen članka je predstaviti delo Vrtča Antona Medveda pri soočanju z nasiljem in spreminjanju odnosa do nasilja. V prvem delu opredeljujemo nasilje v medosebnih odnosih. V drugem delu predstavljamo naše dosedanje delo na področju preprečevanja nasilja odraslih nad otroki ter nasilja med odraslimi. V preventivno delo smo vključili starše, zaposlene in otroke. Oblikovali smo akčijski načrt, ki smo ga dopolnjevali in s katerim predstavljamo čilje, ki smo si jih zastavili, in dejavnosti za trajnostne spremembe pri soočanju z nasiljem na začetku naše poti. V nadaljevanju predstavljamo realizačijo načrta. Ugotavljamo, da se je pri zaposlenih odnos do nasilja spremenil, saj ga prepoznavajo in preprečujejo, da se je povečala senzibilnost zanj in da so se izboljšali medsebojni odnosi vseh vpletenih v vzgojno-izobraževalnem pročesu. Kako naprej, je vprašanje za nadaljnje delo, osredotočeno na odnose med zaposlenimi, na komunikačijo in na ukrepanje pri soočanju z nasiljem. Ključne besede: nasilje, preprečevanje nasilja, strokovni delavči, starši, otroči Uvod V šolskem letu 2011/12 smo se vključili v Mrežo učečih se šol in vrtčev 2 - Strategije za preprečevanje nasilja v Šoli za ravnatelje (Mreža). Potem ko smo v kolektivu naredili posnetek stanja (zanimalo nas je, kakšne oblike in vrste nasilja zaznavamo, kakšni so dejavniki tveganja za nasilje, kakšne preventivne dejavnosti že izvajamo in kakšni so njihovi učinki, kakšne so vrednote in kakšna načela kolektiva v zvezi z nasiljem, kakšna je dosedanja praksa soočanja z nasiljem, kakšna so pravila in postopki za njegovo obravnavo ...), smo se odločili za področje izboljšave: prepoznavanje in preprečevanje nasilja odraslih nad otroki. Predvsem smo se usmerili v problematiko nasilja nad otroki v družini. Oblikovali smo akčijski načrt za obdobje treh let in v njem opredelili dejavnosti, izvajalče ter terminski načrt za vse deležnike: starše, zaposlene in otroke. Z vključitvijo v Mrežo in izbranim področjem vodenje 2I2014: 115-138 izboljšave smo hoteli povečati občutljivost (senzibilnost) za problematiko nasilja ter zavestno spremeniti odnos do njega, povečati znanje, spodbujati samoizobraževanje, pridobiti ustrezne in-formačije na tem podro čju ter veš čine za učinkovito soo čanje z nasiljem v vzgojno-izobraževalnem zavodu (viz). Zavedamo se pomena tako preventivnih dejavnosti kot učinkovite obravnave že storjenega nasilja, zato je ve čina na črtovanih dejavnosti usmerjenih prav v to. Definicija nasilja Nasilje najve čkrat doživljamo kot nekaj neprijetnega, nekaj, čemur bi se najraje izognili. Sproža mo čno čustveno vznemirjenje, ki je povezano z jezo, odporom in strahom. Včasih nas ob nasilnih situa čijah zajamejo ob čutki nemo či, ne vemo, kako bi položaj rešili, morda ob čutimo krivdo ali preveliko odgovornost (Ani čič 2002, 74). V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (sskj) lahko preberemo, da je: »nasilje dejaven odnos do koga, zna čilen po uporabi sile, pritiska«. V strokovni in znanstveni literaturi je nasilje razmeroma pogosto opredeljeno kot k čilju usmerjeno vedenje, katerega namen je poškodba ali povzro čitev škode (psihi čno ali fizično poškodovanje). Gre za rabo mo či, katere namen je prestrašiti ali poškodovati druge, pri čemer gre za dlje časa trajajo ča dejanja, ki se ve čkrat ponavljajo. Te pre čej ozke opredelitve nasilja novejši avtorji razširjajo in dopolnjujejo s strukturnimi dejavniki, kot sta npr. starost in spol, ter z družbenimi, kulturnimi, ekonomskimi, političnimi in so čialnimi vprašanji. Nasilje praviloma izvira iz nestrpnosti, nespoštovanja, zaprtosti do sebe ter drugih in je povezano z nerazumevanjem sebe in drugih, z nepostavljenimi in/ali nejasnimi pravili. Nasilje pomeni neustrezne na čine reševanja konfliktov; konflikt, ki vodi k nasilnemu vedenju, pa je obremenjen s čustvi, in to praviloma negativnimi, kot so npr. strah, jeza, sovraštvo, izguba, nemo č, maš čevanje (Komisija za analizo problematike nasilja v šolah 2004, 4). Življenje brez nasilja je temeljna otrokova pravi ča, zato je vsako nasilje nad otrokom kršenje človekovih pravič otroka. Nih če nima praviče otroka na kakršen kolina čin zlorabljati. Tudi starši nimajo pravi če vzgajati otrok v nasilju in z nasiljem. Ne glede na to, kaj otrok naredi narobe, so kazni v obliki psihičnega in čustvenega mučenja otroka ter udarči neupravičeni. Otro či niso nikoli krivi za nasilje, ki ga preživljajo (Lukan či č 2009, 16). Oblike nasilja nad otrokom Zakon o prepre cevanju nasilja v družini (2008) opredeljuje naslednje vrste nasilja: fizicno, spolno, psihi cno, ekonomsko in zanemarjanje (oblika nasilja, kadar oseba opuš ca dolžno skrb za družinskega clana, ki jo potrebuje zaradi bolezni, invalidnosti, starosti, razvojnih ali drugih osebnih okoliš cin). V nadaljevanju bomo izpostavili dve vrsti nasilja, za kateri menimo, da sta najpogostejši. Fizicno nasilje Meja med psihi cnim in fizi cnim nasiljem je tam, kjer se besedi pridruži še kretnja. Grožnja, ob kateri dvignemo roko, ni ve c samo psihicno, pac pa po definiciji tudi fizicno nasilje. Nasilje se obi-cajno stopnjuje od na videz nedolžnega odrivanja do brutalnega nasilja, katerega posledica je lahko celo smrt žrtve. Fizicno nasilje je najpogostejše v družini. Izvajajo ga mocnejši nad šibkejšimi. Prisotno pa je, žal, tudi v ustanovah, kot so vrtci in šole. Fizicno nasilje nad otrokom je (Lukancic 2009, 40): • udarjanje otroka (eden ali vec udarcev) z roko ali s predmetom (pas, palica, bic, vrv, drugi predmeti); • pretepanje otroka z roko ali s predmetom; • klofutanje otroka; • tresenje otroka, pritiskanje otroka ob razlicne površine; • porivanje otroka, metanje otroka ob razlicne površine; • metanje razlicnih predmetov v otroka; • sunkoviti potegi otroka za oblacila, roko, uho, lice ali druge dele telesa; • lasanje, cukanje in vlecenje otroka za lase; • zvijanje rok otroku; • boksanje otroka; • dušenje, davljenje otroka; • brcanje otroka; • polivanje otroka z vodo; • utapljanje otroka; • povzrocanje in/ali izpostavljanje otroka oparninam, ožgani-nam, opeklinam; • povzrocanje in/ali izpostavljanje otroka podhladitvam, ozeblinam, zmrzlinam; • povzročanje ureznin, vbodov ali strelnih ran na otrokovem telesu; • pljuvanje otroka; • grizenje otroka; • odrekanje hrane ali siljenje otroka s hrano; • zastrupljanje otroka; • nepotrebno in samovoljno dajanje nepredpisanih zdravil otroku; • prisiljevanje otroka h klečanju; • vezanje otroka; • nasilno dvigovanje od tal ali nošenje otroka; • nasilno preprečevanje izhoda iz stanovanja (ali vstopa vanj); • oblike kaznovanja in drugo fizično nasilno ravnanje, s katerim otroku povzročimo fizično bolečino. Psihično nasilje Vsi smo že kdaj bili žrtve psihičnega nasilja, prav tako smo ga že kdaj povzročali. Vsaka nepremišljena beseda, na videz še tako nedolžna, ki sogovornika ali sogovorničo zaboli, je lahko oblika psihičnega nasilja. S fizičnim nasiljem ranimo človekovo telo in s spolnim posežemo v njegovo spolno integriteto, s psihičnim nasiljem pa načenjamo človekovo duševnost, psihično stabilnost in samozavest (Poklič 2010, 8). Psihično nasilje se dogaja predvsem na besedni ravni, s premišljenimi ali nepremišljenimi besedami, predsodki in stereotipi, žaljivimi mnenji, lahko pa tudi z odtegovanjem komunikačije. Z molkom dosežemo podoben učinek, kot če bi na človeka vpili ali ga udarili. Z vztrajnim ponavljanjem psihičnega nasilja (npr. nekoga vedno znova proglašamo za neumnega, grdega, nesposobnega) dosežemo, da začne žrtev našemu sporočilu verjeti. Otrok, ki mu starši ali vzgojitelj/-iča nenehno sporočajo, da je neroden, bo to kmalu dejansko tudi postal. Psihično nasilje prizadene žrtvino samozavest, njeno osebnost in samospoštovanje. Dejavniki tveganja Najboljše »zdravilo« proti nasilju je dobra preventiva, tako na individualni in medosebni kot na družbeni ravni. Tako posameznik kot družba se morata zavedati, da je nasilna dejanja mogoče za- treti že v kali, zato je pomembno, da vemo, kaj nasilje povzroča, oziroma da poznamo dejavnike, ki so lahko vzrok zanj. Dejavniki, ki povečujejo možnost za nastanek nasilja (Lešnik Mugnaioni 2010, 3): • izrazito neravnovesje v moči med subjekti; • toleranca do nasilja v družbenem, družinskem, prijateljskem, delovnem itd. okolju; • pripadati ženskemu spolu, biti otrok, biti otrok s posebnimi potrebami, starostnik, invalidna oseba ali oseba z drugimi oblikami hendikepa, uporabnik psihiatrije, biti brezdomec, pripadati različnim manjšinam, marginalnim skupinam; • slabe bivalne ali delovne razmere (visoka gostota subjektov v prostoru, hrup, temni, neprezračeni, nepregledni prostori, visoka frekventnost odnosov, kontaktov, preobremenjenost, nezavarovani dostopi do delovnega mesta in drugo); • neustrezna komunikacija med subjekti, stroga hierarhična struktura odnosov in nekonstruktivno reševanje konfliktov; • nejasne pristojnosti in odgovornosti, odtujeno vodstvo, nasilje ni pravno opredeljeno in sankcionirano v zakonih, internih pravilnikih ali drugih aktih. Ko zaznamo nasilje nad otrokom v družini Zakon o preprečevanju nasilja v družini (2008) in Pravilnik o obravnavi nasilja v družini za vzgojno-izobraževalne zavode (2009) določata, da so vse institucije, ki zaznajo nasilje v družini, dolžne ukrepati. Podrobneje prikazujemo korake, kako je treba ravnati, kadar zaznamo nasilje. V skladu s 5. členom zpnd so organi in organizacije »dolžni izvesti vse postopke in ukrepe, ki so potrebni za zaščito žrtve glede na stopnjo njene ogroženosti in zaščito njenih koristi«. V nadaljevanju 6. člena je navedeno, da mora vsakdo »ne glede na določbe o varovanju poklicne skrivnosti takoj obvestiti center za socialno delo, policijo ali državno tožilstvo, kadar sumi, da je otrok žrtev nasilja«. Prav tako Pravilnik o obravnavi nasilja v družini za vzgojno-izobraževalne zavode v 3. členu določa, da mora vsak delavec vrtca, »ki je pri otroku opazil spremembe, ki bi lahko bile posledice nasilja, ali mu je otrok zaupal, da je žrtev nasilja, ali ima učitelj ali drug delavec viz informacijo o nasilju od tretje osebe ali pa je bil sam priča nasilja«, o tem takoj obvestiti svetovalnega delavca ali ravnatelja. Svetovalni delavec v primeru poškodbe ali hude psihične stiske otroka o dogodku obvesti pristojni center za socialno delo, zunaj poslovnega casa csd pa interventno službo ali policijo, zatem pa oblikujejo zapis dogodka. V nadaljevanju 6. clen Pravilnika doloca, da svetovalni delavec sklice interni tim, ki skrbi za izmenjavo informacij in poskrbi za pomoc otroku, ki je žrtev nasilja, otroka spremlja, ce nasilje znova zaznajo, pa svetovalna služba oblikuje nov zapis dogodka za csd, policijo ali državno tožilstvo. Pravilnik v 9. clenu še doloca, da vrtec sodeluje s »csd pri zbiranju podatkov o ogroženosti otroka, ki je žrtev nasilja«, in skupaj z drugimi pristojnimi službami v sklopu multidisciplinarnega tima oblikuje nacrtpomoci. Strokovni delavci v vrtcu znake nasilja cedalje bolje prepoznavamo, prav tako vemo, da smo dolžni v primeru zaskrbljenosti za otroka o tem obvestiti svetovalno službo ali ravnatelja. Ovira, ki še zaznavamo, pa je strah pred tem, kaj bo sledilo v primeru, da opažanja sporocimo naprej, kako hitro naj o dolocenih opažanjih sploh porocamo, kako bo v prihodnje potekalo sodelovanje s starši, kdo nas bo v primeru morebitnih groženj zašcitil, kaj se bo zgodilo, ce nas bodo poklicali na sodišce ... O omenjenih dilemah se na delavnicah odprto pogovarjamo in skušamo v ospredje postaviti vprašanja o tem, kdo bo pomagal otroku, ki je izpostavljen nasilju, in ga zašcitil, ce ne prav strokovne delavke in delavci v vrtcu. Ce o nasilju ne bomo obvestili pristojnih, obstaja tveganje, da se bo nadaljevalo in otroku ne bomo pomagali. Preventiva v našem vrtcu - vključitev v mrežo učečih se šol in vrtcev 2 Izhodiščno stanje za izboljšavo Pred vkljucitvijo v Mrežo 2 - Strategije za preprecevanje nasilja se izboljševanja tega podrocja na vseh ravneh, torej celostno, še nismo lotili. Pri posnetku stanja smo ugotovili, da zaznavamo najvec medvrstniškega nasilja (telesnega in besednega), za katero se moramo zavedati, da je v vrtcu velikokrat razvojno pogojeno, najmanj pa smo zaznali nasilja odraslih nad otroki. Na podrocju medvrstniškega nasilja v vrtcu izvajamo kar nekaj projektov, s katerimi poskušamo nasilje preprecevati, na drugih področjih pa je treba še kar nekaj storiti. Po diskusijah na delavnicah ter po zazrtju zaposlenih vase smo si priznali, da obstaja tudi nasilje odraslih nad otroki ter nasilje med zaposlenimi. Tako smo lahko izpostavili še dve podrocji, na katerih smo se morali lotiti izboljševanja, in sicer nasilje nad otroki (v družini in v vrtcu) ter nasilje med odraslimi na vseh rela cijah (med zaposlenimi, med zaposleni in starši, med zaposlenimi in vodstvom). Z vkljucitvijo v Mrežo u ce cih se šol in vrtcev 2 - Strategije za prepre cevanje nasilja smo se lotili problema prepre cevanja nasilja in soo canja z njim. Ker smo se s problematiko nasilja v našem vrtcu hoteli ucinkovito soo citi, smo se je lotili celostno, še posebej pa smo gradili na znanju in pridobivanju uporabnih informacij, ki bodo vsem zaposlenim v vrtcu pomagale pri preprecevanju nasilja in soocanju z njim. Na delavnicah nam je uspelo oblikovati akcijski nacrt, ki je globinski, celosten, vkljucuje vse vrste nasilja, predvsem pa je pripravljen za daljše casovno obdobje, saj le tako lahko ukoreninimo drugacen nacin razmišljanja, spremenimo odnos do nasilja in se krepimo v ucinkovitem soocanju z njim ter vse to ponotranjimo. Izhajamo iz nacela, da so vse vrste nasilja pomembne in da nobena ne sme biti zamolcana ali minimalizirana. Poleg tega so vse vrste nasilja v prostorih vrtca med sabo vzrocno ali posledicno povezane in zato je lahko ucinkovit le celosten pristop. Dobri vrtci in šole nasilje prepoznajo in priznajo in se te problematike odgovorno lotevajo, pametni vrtci in šole vedo tudi, da ni preprostih receptov in da se pravi odgovori na vprašanja, zakaj se nasilje pojavi in kako ga obravnavati, najveckrat skrivajo znotraj vzgojno-izobraževalnega procesa samega. Poleg tega je kljucno razumeti, da smo za preprecevanje nasilja ter za to, da ukrepamo, ko ga zaznamo, odgovorni vsi, ne glede na to, ali do njega prihaja v vrtcu, na cesti ali v družini. Skratka: potrebna sta celostno razumevanje nasilja in naša skupna odgovornost zanj (Lešnik Mugnaioni 2005). Cilji akcijskega načrta • Ozavešceni, ustrezno usposobljeni in kompetentni strokovni delavci, usposobljeni za prepoznavanje nasilja in pomoc otrokom. • Kje je meja? • Povecati obcutljivost (senzibilnost) za problematiko nasilja ter zavestno spreminjati odnos do nasilja - krepitev družin, krepitev sebe, da bomo zmožni »povedati« ali se odzvati na nasilje. • Znanje o nasilju: za zaposlene, starše, otroke. • Pridobivanje vešcin za ucinkovito soocanje z nasiljem. preglednica 1 Akcijski nacrt za starše Raj Kako, kdo Do kdaj Info tocka za starše: na spletni strani vrtca, v dveh večjih hišah (Sneguljcica, Rožle), koticek v manjših enotah z gradivom o preprecevanju nasilja Zloženke o preprecevanju nasilja; podatki o zavodih in kontaktih osebah, na katere se lahko obrnemo v stiski; na lcd-je, ki so po enotah, vnesti te kontakte Šolski leti 2011/2012 in 2012/2013 Seznanitev s Pravilnikom o obravnavi nasilja v družini za viz Razvojni tim, na prvem roditeljskem sestanku, strokovni delavci Oktober 2012 »Prenova« Šole za starše Izobraževanja, predavanja o nasilju, nenasilna vzgoja (Beli obroc, Gabi Cacinovic Vogrincic, Janek Musek) Šolsko leto 2012/2013 Druženja s starši (za krepitev družin) V okviru projektov, ki potekajo v oddelkih: Mali soncek, Povabilo v gozd, Medved Zdravko, (Čustva prebudijo um Šolsko leto 2012/2013 Krepitev družin: kako vrtec podpira družine Izobraževanja za starše, osemnacel družinske podpore, inštitut isa Šolski leti 2012/2013 in 2013/2014 Predstavitev akcijskega nacrta na Svetu staršev Razvojni tim Oktober 2012 Anonimne izjave, misli otrok V obliki plakata; natisnemo lahko otroška pravila za starše Šolski leti 2012/2013 in 2013/2014 Filmcka Roke in Otroci na lcd-televizorjih Šolsli leti 2012/2013 in 2013/2014 Zbiranje donacij za sklad vrtca Šolski leti 2012/2013 in 2013/2014 Organiziranje humanitarnih prireditev za socialno šibke Šolski leti 2012/2013 in 2013/2014 Akcijski načrt Na crt, ki ga predstavljamo v pregledani cah 1-3, je nastal na za-cetku naše poti; pripravili smo ga za obdobje treh let, zato vsebinsko morda ni povsem jasen, vendar je vsebinska nadgradnja razvidna v nadaljevanju clanka. Predstavitev dejavnosti za trajnostne spremembe Delavnice za krepitev zaposlenih pri soočanju z nasiljem Oblikovani akcijski nacrt za delo na podrocju prepoznavanja nasilja, soocanja z njim in preprecevanja nasilja nas je vodil k uresni-cevanju naslednjih ciljev: • povecevanje obcutljivosti (senzibilnosti) za problematiko nasilja ter zavestno spreminjanje odnosa do nasilja; • povecevanje znanja, samoizobraževanje, pridobivanje ustreznih informacij na tem podrocju; 122 preglednica 2 Akčijski načrt za zaposlene Raj Kako, kdo Do kdaj Konkretna podpora Zbiranje obla čil in igrač za Varno hišo Daljše obdobje staršem v krizi Izobraževanja Predavanje Sistemsko soo čanje z nasiljem v družini Šolski leti 2012/2013 (Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v in 2013/2014 Ljubljani); predavanje Ko nič drugega ne zaleže, poskusimo z resničo (Nina Babič); seznanitev s protokolom ravnanja ob zaznavi oz sumu nasilja nad otrokom (prijava suma, sodelovanje s cšd, poli čijo ... predavanje kriminalista); dveurno predavanje Sporo č ilo otroške risbe - povezanost podobe z zlorabo otrok (B. Pogačnik - izvedeneč za forenzično preiskovanje pisav); delavniče o naslednjih temah: kakšni so znaki nasilja pri otroku; kako prepoznati nasilje nad otrokom, več konkretnega znanja o spolni zlorabi otrok (Z. Divjak, Kramli, Š čuka - sodelovanje s cšd) Spletna stran za zaposlene Posebna povezava, na kateri je zaposlenim dostopno vse gradivo o nasilju v medosebnih odnosih (obraz či, članki, informa čije, knjige ...) Šolski leti 2011/2012 in 2012/2013 Uvedba fas čikla s pomembnimi informa čijami Mapa v pedagoški sobi, pisarni Šolsko leto 2011/2012 Dopolnitev vizije vrt a Naše vodilo je: Krepimo iskreno in spoštljivo komu-nika čijo z zgledom varnega, ljube č ega, sodelovalnega in odgovornega odnosa do človeka in narave 29. februar in 1. mare 2012 Strokovni aktivi na temo nasilja Izdaja glasila: Anton ček zna poskrbeti zase; Veroni-kin festival; medsebojne hospitačije kolegov; primeri dobre prakse na podro čju preprečevanja nasilja Šolski leti 2012/2013 in 2013/2014 Skrinji a kritik in pohval V vsaki enoti Šolsko leto 2011/2012 Kriti čni prijatelj Sodelavka iz sosednje igralniče Šolsko leto 2012/2013 Izboljšati sodelovanje s cšd Delavniče, delovna srečanja, na katerih nam delavči cšd predstavijo svoje delo in predloge za dobro sodelovanje Šolski leti 2012/2013 in 2013/2014 Samoizobraževanje, vplivanje na samopodobo Vsi zaposleni - vsak zase Šolski leti 2012/2013 in 2013/2014 Team building Zaposleni in zunanji sodelav i Šolsko leto 2013/2014 • pridobivanje veš čin za učinkovito soo čanje z nasiljem v viz. Claniče razvojnega tima smo za zaposlene pripravile pet delav-nič. Na njih so dobili informa čije o tem, kako strokovna literatura opredeljuje pojem nasilja, vrste in oblike nasilja. Na delavničah so potekale razprave o tem, kakšne oblike nasilja zaznavamo v našem vrt ču, kakšni so dejavniki tveganja za nasilje, kakšne preven- preglednica3 Akčijski načrt za otroke Kaj Kako, kdo Do kdaj Vzgoja za nenasilje Nadaljevanje že vpeljanih dejavnosti in projektov: Šolska leta 2011/2012, Povabilo v gozd, Mali Sonček, Zdravje v vrtču, 2012/2013 in Medved Zdravko, Eko vrteč, tematski dnevi o 2013/2014 nenasilju, razstava likovnih izdelkov na temo družine, pogovori ob knjigah, filmih, sodelovanje s skupinami iz drugih vrtčev, sodelovanje starejših in mlajših otrok, lutkovne predstave o tej temi, učiti otroke prepoznavati zlorabo in obisk delavčev csD-ja v vrtču, skupinah (pogovor o zlorabi), predstavitev knjig, filmčkov preko ikt tivne dejavnosti že izvajamo ter kakšna je naša dosedanja praksa pri soočanju z nasiljem. Na delavničah smo povečevali občutljivost za prepoznavanje nasilja ter zaposlene seznanili s tem, kakšno ukrepanje je ustrezno, kadar zaznajo nasilje, in z veljavno zakonodajo na področju preprečevanja nasilja v družini. Svetovalna služba je zaposlene seznanila s tem, kako ravnati, kadar zaznajo nasilje, ter jim predstavila shematični prikaz ravnanja ob zaznavi nasilja. Posebno je bilo poudarjeno, kaj je po zakonu v takem primeru dolžan narediti vsak delaveč v viz: poleg tega, da o tem, kar je opazil, obvesti svetovalno službo in ravnatelja, mora oblikovati tudi zapis dogodka, ki je uradni dokument in podlaga za prijavo nasilja csd, poličiji ali tožilstvu ter za zagotovitev pomoči otroku v vrtču. Na delavničah smo se tako seznanili s tem, kako pravilno oblikovati zapis dogodka. Zaposleni so na delavničah aktivno sodelovali pri iskanju dejavnikov tveganja za pojav nasilja v vrtču, razpravljali o tem, kje je meja med izvajanjem nasilja in kaznovanjem, opredelili smo skupne vrednote pri soočanju z nasiljem, ob tem pa smo dopolnili tudi vizijo vrtča: Krepimo iskreno in spoštljivo komunikacijo z zgledom varnega, ljubečega, sodelovalnega in odgovornega odnosa do Človeka in narave. Na delavničah je razvojni tim zaposlene spodbudil, da so razmišljali o nasilju, in tako poskušal povečati občutljivost (senzibilnost) za to problematiko ter zavestno spreminjanje odnosa do nasilja -krepitev sebe, da bomo zmožni »povedati« za nasilje ali se nanj ustrezno odzvati. Na spletni strani vrtča smo oblikovali posebno povezavo za zaposlene - Vrtec brez nasilja; na njej so na voljo obrazči, članki, knjige, uporabne povezave, pravilniki, Zakon o preprečevanju na- silja v družini, knjige ... Poleg spletne povezave je v vsaki pedagoški sobi mapa s pomembnimi informačijami o preprečevanju nasilja. Izberem nenasilje in sem svoboden Vodstvo vrtča, članiče razvojnega tima in svetovalni delavki smo se udeležili dvodnevne konferenče z naslovom »Izberem nenasilje in sem svoboden. Pomen in možnosti za preventivo nasilja v predšolskih in šolskih okoljih«. Namen konferenče je bil spregovoriti o aktualnih temah v zvezi s problematiko nasilja in v sodelovanju graditi možnosti za širjenje dobrih praks preventivnega dela na tem področju in razvijanje novih programov. Namen konferenče je bil izmenjati bogate izkušnje in številne dobre zamisli za delo v prihodnje. Sistemsko soočanje z nasiljem v družini (Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani) Svetovalna služba in članiče razvojnega tima smo se vključile v projekt Inštituta za kriminologijo Sistemsko soočanje z nasiljem v družini. Program je zajemal štiri izobraževalne dni predavanj in delavnič. Naloga poslušalčev predavanj in sodelujočih na delav-ničah je bila prenesti slišano na druge zaposlene v vrtču, in sičer smo jih z vsebino seznanile na delavničah. Izobraževalni projekt temelji na ideji o sistemskem soočanju z nasiljem v družini s pomočjo čelostnega, načrtnega, sistematičnega, usklajenega, stalnega in učinkovitega partnerskega sodelovanja med različnimi ustanovami. Povezovanje s centrom za socialno delo Kamnik Pri soočanju z nasiljem v družini je zelo pomembno tudi dobro medsebojno sodelovanje med posameznimi ustanovami. Tako je mag. Elizabeta Pristav Bobnar, direktoriča Centra za sočialno delo Kamnik, zaposlene v vrtču seznanila s protokoli ravnanja ob zaznavi nasilja in načinom sodelovanja s csd po prijavi nasilja (medsebojno obveščanje o dejavnostih, posredovanje podatkov, sodelovanje predstavnika viz v multidisčiplinarnem timu na csd). Temelj sodelovanja je medsebojno obveščanje organov in or-ganizačij, ki izvedo za nasilje v družini, vendar se sodelovanje ne izčrpa s prijavo primerov čentrom za sočialno delo in/ali organom pregona, ampak zajema tudi obveščanje o vseh načrtovanih in že izvedenih ukrepih za pomoč žrtvam zaradi njihovega usklajevanja. Svetovalna služba mora zato v primeru, ko csd začne postopek za zaščito otroka brez prijave viz in zaprosi vzgojno-varstveno ustanovo za poročilo, napisati poročilo o svojih opažanjih v zvezi z ogroženostjo otroka zaradi suma nasilja, zlorabe ali zanemarjanja. Svetovalni delave č, ki pripravlja poro čilo, vanj vključi opažanja vseh zaposlenih, ki so v stiku z otrokom. Pri pripravi tovrstnega poro čila so svetovalnemu in drugim delavčem lahko v pomo č okvirna navodila, ki veljajo za pripravo zapisa. Ce je viz čen-truza so čialno delo podal prijavo o sumu nasilja, mu je csd dolžan v roku petih dni posredovati povratno informa čijo o opravljenih za četnih ukrepih (Filip čič in Klemen čič 2011, 47). Kaj nam otrok sporoča s svojo risbo O tem, da spolne zlorabe lahko prepoznamo tudi s pomo čjo otroških slik, nam je predaval znani slovenski znanstveni grafolog in forenzik s podro čja preiskovanja pisav Borut Pogačnik, ki se je pred leti ukvarjal tudi s psihoterapevtskim delom. Med drugim je strokovnjak za odkrivanje sumov spolnih zlorab na podlagi otroških slik. Otrok najprej riše, šele potem se nauči pisati. Prve bolj posrečene slike otrok nastanejo v tretjem letu starosti. Ce otrok riše ljudi, potem so to »glavonož či«. Šele v petem letu otrok najprej pove, kaj bo narisal, in potem to tudi stori. Razumevanje otrokovega razvoja nam lahko zelo pomaga pri odkrivanju spolnih zlorab. Pri odkrivanju suma spolnih zlorab pa so zelo pomembne tudi otrokove slike. Tako imenovana »zdrava slika« se kaže v dokaj izraziti in vsebinsko polni izvedbi hiše, drevesa, son ča in ljudi ter seveda tudi samega risarja. Na pogled nenavadne slike otrok, starejših od štirih let, pa nas morajo že opozoriti na morebitno otrokovo težavo ali čelo zlorabo, ne samo spolno (Likar 2011). Pomembni elementi za preprečevanje nasilja na vseh ravneh so občutljivost za problematiko nasilja, dobri medosebni odnosi in komuniukacija Pri samem soo čanju z nasiljem in njegovem prepre čevanjem je zelo pomembno tudi, kakšen pogled na nasilje oz. tolerančo do različnih ravnanj imajo zaposleni. Razvojni tim vrtča je opravil raziskavo, s katero je hotel pridobiti informa čije, koliko so zaposleni ob čutljivi za problematiko nasilja, spremljal je tudi medsebojne odnose, saj je vrednota vrtča ničelna toleran ča do nasilja. priGleDNica4 Raziskava medsebojnih odnosov vseh deležnikov v vrtcu (petstopenjska lestvica) Trditev Povprečna vrednost Težavni otroci vplivajo na moje razpoloženje. 3,7 Včasih se znajdem v položaju, ko bi se lahko odzvala drugače. 4,0 Znam določiti mejo med kaznijo in nasiljem. 4,2 V skupini imam starše, s katerimi nimam dobrega stika. 4,4 S sodelavko (v tandemu) imava enak vzgojni pristop do otrok. 4,5 S sodelavko imava dober odnos. 4,6 Zaposleni so zapisane trditve ovrednotili s petstopenjsko lestvico, pri čemer je ocena 1 pomenila se ne strinjam, ocena 5 pa popolnoma se strinjam. Raziskava je zajemala različne trditve, ki so se nanašale na ravnanje in odnos zaposlenih do otrok, staršev in sodelavcev, v preglednici pa smo povzeli le nekatere od njih. Rezultati so pokazali, da otroci, ki so vedenjsko zahtevnejši, vplivajo na razpoloženje strokovnih delavk. Ta odgovor nas je spodbudil, da smo začeli razmišljati o tem, kako okrepiti strokovne delavke pri delu z vedenjsko zahtevnejšimi otroki. Strokovnim delavkam smo tako ponudili izobraževanja o socialnih igrah in jim predstavili različne vzgojne pristope in tehnike, ki so uspešne pri delu s takimi otroki. Strinjale so se s trditvijo, da bi se v odnosu do otrok lahko kdaj odzvale drugače. Rezultat kaže na to, da razmišljajo o svojem ravnanju in da lahko v odnosu strokovnih delavcev do otrok obstajajo šibke točke. Presenetilo nas je, da so se zaposleni strinjali tudi s trditvijo, da znajo določiti mejo med kaznijo in nasiljem. Kljub temu smo na eni izmed delavnic razpravljali o načinih postavljanja mej otrokom v vrtcu ter o tem, kaj se zaposlenim zdi sprejemljivo in kaj ne. Strokovne delavke so se večinoma strinjale s trditvijo, da imajo v skupini starše, s katerimi nimajo dobrega stika, razveselilo pa nas je, da so visoko ocenile trditev, da si s takimi starši prizadevajo izboljšati stik. Zelo visoko oceno sta dobili tudi trditvi, ki se nanašata na medsebojne odnose med sodelavkami v tandemu. V večini primerov imajo enak vzgojni pristop do otrok in dobre medsebojne odnose. Kljub visoki oceni smo posebno pozornost namenili tudi medsebojni komunikaciji in krepitvi dobrih medosebnih odnosov med zaposlenimi. Preventiva in otroci Nasilje med otroki v vrtcu je največkrat razvojno pogojeno, vendar pa smo odrasli tisti, ki otroke s svojimi dejanji oz. zgledom učimo, da je vsakršno nasilje nesprejemljivo. Kadar otrok svoja custva izraža z nasiljem, ga moramo odrasli umiriti, ustaviti in, kar je najpomembneje, ubesediti njegova custva. Kot preventivo za prepre-cevanje nasilnega vedenja v vrtcu izvajamo mnogo dejavnosti in projektov, s pomocjo katerih otroke usmerjamo in jih ucimo nenasilnega ravnanja in nenasilnega reševanja konfliktnih situacij. Namen naših dejavnosti in projektov je, da se otroci skozi igro ucijo sprejemati drugacnost, da so tolerantni, vljudni, spoštljivi, prijazni in da svoja custva v odnosu do vrstnikov in odraslih izražajo na primeren nacin. Dejavnosti, ki jih izvajamo v oddelkih: • delo v manjših skupinah, v razlicnih prostorih; • jasna pravila v skupini in nicelna toleranca do nasilja; • sprostitvene dejavnosti, meditacija, joga; • vsakodnevno bivanje na prostem, gibanje; • demonstracije s pomocjo lutke; • socialne igre; • otroška literatura o tej temi; • humor; • bogato ucno okolje. Projekti, s katerimi skrbimo za vzgojo za nenasilje: • Povabilo v gozd - izvajanje in vrednotenje doživljajske dejavnosti v naravi; gozd naj otrokom postane življenjski prostor, tako jim zagotavljamo možnost za izkustveno ucenje v naravnem okolju. • Mali Soncek- starše in otroke bi radi spodbudili k dejavnemu preživljanju prostega casa ter pri otrocih spodbudili željo, navado in potrebo po športnem udejstvovanju v vseh starostnih obdobjih. • Zdravje v vrtcu - otrok spoznava zdrav nacin življenja, osvaja zdrave navade in pri tem kaj nauci tudi starše; pridobiva izkušnje, stališca in vedenjske vzorce, ki jih obdrži skozi živ ljenje; spoznava pozitivne in negativne vplive na zdravje; za to potrebujemo dobro usposobljeno in izobraženo vzgojno osebje. • Medved Zdravko - prizadevamo si dati otroku možnost za lažje izražanje custev, obcutkov in ga nauciti reševanja težav z medvedom Zdravkom. • Eko vrtec - skrb za okolje in naravo. • Razlicnost in multikulturalnost - sprejemanje druga cnosti, toleran ca do drugih kulturnih, jezikovnih, verskih skupin; najmlajše s pomo cjo mednarodnih izkušenj in z novo pridobljenim znanjem ozaveš camo o prepre cevanju kulturnih konfliktov. • čum (Custva prebudijo um) - ustvariti si prizadevamo prijetno vzdušje, okolje, v katerem se bodo otroci pocutili sprejete. • Turizem in vrtec - moto projekta je na zabavo v naravo. Ob vseh teh dejavnostih se je pokazalo, da pomagajo zmanjšati pogostost agresivnega vedenja v skupini, da so otroci postali bolj umirjeni in komunikacija bolj spoštljiva. Preventiva in starši Zavedamo se, da je treba krepiti tudi starše, tako pri širitvi njihove socialne mreže kot pri informiranju o vzgojni, razvojni in partnerski tematiki. V sodelovanju z Obcino Kamnik, ki zagotavlja financna sredstva, v vrtcu že precej let zapored organiziramo sre-canja za starše. Gre za preventivno dejavnost v obliki predavanj, delitve izkušenj in pogovora. Izvajajo jih znani strokovnjaki s področja vzgoje, npr. Zdenka Zalokar Divjak, Damjana Šmid, Bogdan Žorž, Radovan Radetic, Marko Juhant idr. Teme skušamo približati potrebam staršev, ki lahko med ovrednotenjem po vsakem sre-canju predlagajo tako temo naslednjega predavanja kot samega izvajalca. Teme, o katerih se želijo starši pogovarjati, so pogosto trma predšolskega otroka, vzgojni prijemi, vloga staršev, govorno-jezikovni razvoj otrok ipd. Srecanja so dobro obiskana, vendar si želimo, da bi se jih udeležilo še vec staršev, saj v tovrstnih predavanjih vidimo vec prednosti - za starše so brezplacna, potekajo v bližini njihovih bivališc, izvajajo jih priznani strokovnjaki, starši imajo možnost za širitev znanja in socialnih mrež. V lanskem šolskem letu smo staršem v vrtcu ponudili tudi možnost varstva za otroke v casu predavanj, vendar se je pokazalo, da tega niso potrebovali. S podobnim namenom na spletni strani vrtca objavljamo kratke clanke in zloženke ter priporocljivo literaturo, ki bi staršem v raz-licnih obdobjih otrokovega razvoja lahko koristili. V okviru praznovanja šestdesetletnice vrtca smo pripravili okroglo mizo z naslovom Pasti sodobnega casa pri vzgoji brez nasilja; na njej so sodelovali priznani strokovnjaki, in sicer Zdenka Zalokar Divjak, Vlasta Nussdorfer in Sebastjan Kristovic. Skupaj s starši in zaposlenimi smo razmišljali o morebitnih dilemah pri soo čanju z vzgojnimi izzivi današnjega časa in poskušali odgovoriti na vprašanja v zvezi z njimi. Na ravni posameznih oddelkov strokovne delavke organizirajo še neformalna srečanja za starše v obliki delavnič, na katerih npr. izdelujejo novoletne izdelke za bazar, skupaj s starši in otroki organizirajo izlete itd. Z druženjem, povezovanjem staršev med seboj sledimo skupnemu čilju, to je krepitvi družin. Ker smo družbena bitja, potrebujemo prijatelje, ljudi, kinam stojijo ob strani, na katere se lahko obrnemo, kadar potrebujemo podporo, zgolj pogovor ali se morda znajdemo pred dilemo. Tako se staršem hkrati približamo in z njimi gradimo zaupne odnose, zato se v odnosu do strokovnih delavk čutijo varnejše, kar je izhodišče za dobro sodelovanje. Kako naprej V letošnjem šolskem letu sodelujemo s Šolo za ravnatelje, ki je pripravila projekt z naslovom Ukrepanje vrtčev in šol pri soočanju z nasiljem. V okviru projekta smo izoblikovali načrt dejavnosti za leto 2013/2014 tudi na tem področju in s tem dopolnili naš akčijski načrt. Delo z zaposlenimi (Čajanka Prvo srečanje strokovnih delavčev smo poimenovali čajanka; naš namen je bil spodbuditi zaposlene k iskreni, odprti komunikačiji in krepiti dobre medosebne odnose. Da bi bil pogovor ob čajanki lažji, smo pripravili nekaj iztočnič. Na srečanju smo se najprej pogovarjali o odnosu do sodelavčev na splošno, nato pa smo se poglobili vase in razmišljali o svojem delu ter komunikačiji s sodelavči. Želeli smo se osredotočiti na tandem, zato je razvojni tim pripravil nekaj iztočnič za pogovor v parih po srečanju. Zapis pogovora v tandemu so strokovni delavči vrnili članičam razvojnega tima, ki so pripravile povzetek v obliki filma. Risba Tema drugega srečanja strokovnih delavčev je bila razvojno globinska terapija z naslovom Kaj nam sporoča otroška risba 2. Predavanje je znova vodil Borut Pogačnik, dipl. sočiolog, psihotera- pevt. Temo, ki smo jo obravnavali v lanskem letu, smo poglobili in nadgradili. Krizna komunikatorka Sledilo je komunikacijsko izobraževanje o upravljanju kriznih situacij v vrtcu; vodila ga je Damjana Pondelek, krizna komunikatorka. Spoznali smo, kako komunicirati z mediji, ko pride do krizne situacije. Pomembno je, da z mediji komunicira le ravnatelj oziroma odgovorna oseba. Etika in vrednote Zaposlenim smo predstavili rezultate ankete, ki smo jo, v sodelovanju z Inštitutom za etiko in vrednote, nakljucno razdelili med zaposlene in starše. Policija Aprila je v povezavi s policijo potekalo delovno srecanje, katerega tema je bilo pravilno ravnanje v kriznih situacijah. Namenjeno je bilo vsem zaposlenim. Na njem so nam policisti posredovali informacije, ki so pomembne za zaposlene, kadar zaznajo nasilje ali se pojavi sum, da gre za nasilje. (Ne)nasilna komunikacija V spomladanskem casu je Doroteja Lešnik Mugnaioni (Šola za ravnatelje) za vse strokovne delavce pripravila predavanje in delavnico (Ne)nasilna komunikacija, custva v komunikaciji in reševanje konfliktov, mediacija. Izobraževalni vikend V Portorožu je potekal dvodnevni seminar, na katerem so nam strokovnjaki z razlicnih podrocij predstavili vecplastnost problema nasilja, oblike agresije in vzroke zanjo, pomen vzgojitelja pri otrokovem razvoju in razlicne možnosti za reševanje problemov, povezanih z nasiljem. Predavatelji: • Pavla Klinar, vzgojiteljica predšolskih otrok, profesorica socialne pedagogike: Glas otroka pri Varuhu; • Bojan Varjačič Rajko, univ. dipl. psih., spečialist klinične psihologije, zaposlen v Psihiatrični kliniki Ljubljana, z izkušnjami pri vzgojiteljskem delu v vrtču, avtor knjige Prvic v vrtec; • Lili Jazbeč, vzgojiteljiča predšolskih otrok, profesoriča de-fektologije, rt terapevtka, družinska mediatorka; • Tadeja Jelovšek, okrožna sodniča na Oddelku za družinsko sodstvo, članiča Evropske pravosodne mreže v čivilnih in gospodarskih zadevah za področje družinskega prava ter članiča haaške mreže sodnikov; • Aleksander Zadel, spečialist klinične psihologije, predavatelj in raziskovaleč z Univerze na Primorskem, direktor inštituta car (Corpus, Anima, Ratio). (Čajanka 2 Koneč aprila 2014 smo ponovili cajanko, na kateri so članiče razvojnega tima predstavile kratek film o stanju v tandemih. Ankete Razvojni tim je za zaposlene pripravil anketo o tem, kaj so v času vključenosti v Mrežo pridobili ali pogrešali. Ko pišemo članek, rezultatov žal še nimamo. Delo z otroki V okviru prednostne naloge, to je krepitev ničelne toleranče do nasilja v družini in vrtču, velik poudarek namenjamo sočialnemu učenju otrok. Socialno ucenje in socialne igre Pri sočialnem učenju ima pomembno vlogo vzgojitelj, saj s svojim vedenjem v čeloti deluje spodbudno in pomirjajoče, vljudnost in spoštovanje v komunikačiji in vedenju pa sta otrokom za zgled. Pomembna je interakčija med otroki ter med otroki in vzgojiteljem. Pogoste pozitivne interakčije z otroki so nasmeh, dotik, prijem, pogovor v višini otrokovih oči, odzivanje na otrokova vprašanja, prošnje, spodbujanje otrok k delitvi izkušenj, idej, spodbudimo jih, da govorijo o počutju, pozorno in spoštljivo jih poslušamo, spodbujamo zaželeno vedenje in reševanje konfliktov na sočialno sprejemljiv način, posredujemo jim konsistentna in zelo jasna navodila in ne kritike. Vse to prispeva k ugodni so čialni klimi v skupini. So čialne igre so eden od metodi čnih pristopov, s katerimi lahko vplivamo na potek so čialnega učenja pri predšolskih otro čih. Otroke, ki imajo dobro razvite so čialne spretnosti, bodo vrstniki zelo verjetno ustrezno sprejeli, kar bo omogo čilo vrsto novih priložnosti za to, da bodo te spretnosti tudi v okviru vrstniške igre še okrepili. So čialno manj spretne otroke bodo verjetno sprejeli slabše in bodo imeli bistveno manj tovrstnih priložnosti. Inovacijski projekt C um ((Čustva prebudijo um) Nekaj skupin se je vključilo v inova čijski projekt Custva prebudijo um; izvajale č projekta je Zavod rs za šolstvo, strokovna konzu-lentka pa dr. Inge Breznik. Namen projekta je ustvariti ugodno klimo, da se bodo otro či po čutili sprejete, spodbujamo jih k aktiviranju njihovih poten čialov. Cilj vzgojitelji č, ki sodelujejo v projektni skupini, pa je, da prepoznajo šibkosti pri izvajanju vzgoje in izobraževanja, nato pa te šibkosti opredelijo kot izziv. Glina V vrtču potekajo različne obogatitve dejavnosti na ravni oddelkov. Otrokom prvega starostnega obdobja (1-3 let) smo kot terapevtsko sredstvo ponudili glino. Mavrična gibalnica V oddelkih drugega starostnega obdobja (3-6 let) smo organizirali Mavrično gibalničo. Obiskala nas je Bojana Klemen č in nam predstavila jogo za otroke ter razli čne sprostitvene tehnike. Delo s starši Za starše smo v šolskem letu 2013/2014 pripravili sre čanja v sklopu predavanj »okrepimo starševstvo«. Teme predavanj so bile naslednje: • Kako odnosi med starši vplivajo na razvoj otroka - predavatelji ča Damjana Šmid; • Razvoj otrokovega govora - predavateljiča Simona Leve č; • Oblikovanje otrokove samopodobe v predšolskem obdobju -predavatelji a Zdenka Zalokar Divjak; • Stabilni starši, urejeni otroči - predavatelj Miha Kramli; • Navajanje na samostojnost - predavatelj Marko Juhant. Kaj je zaznalo vodstvo in kako se je vključevalo v načrtovanje dejavnosti V letu 2010, ko so se v državi poslediče gospodarske krize in re-česije že močno poznale, je vodstvo zaznavalo vedno več težav staršev, ki so jih socialne stiske in druge spremembe v družbi pripeljale do bolj čustvenih odzivov pri reševanju konfliktov, in več nasilnih odzivov. Napetosti v družinah so se pokazale tudi v vedenju otrok. Naši strokovni delavči so se v domačem in službenem življenju prav tako vedno pogosteje soo čali s spremenjenimi okoliš činami, ki so bile posledi ča družbenih sprememb. Vsi ti dejavniki so nam nakazovali, da postajajo tveganja za nekontrolirano vedenje vedno ve čja in da moramo na tem podro čju nekaj spremeniti. Zza četkom re česije in njenimi posledičami v praksi je sovpadla uveljavitev Zakona o prepre čevanju nasilja v družini, ki je med strokovne delav če vnesel nov nemir, saj so postale njihove dolžnosti pri zaznavanju nasilja zelo jasno opredeljene. Vodstvo je prepoznalo strah strokovnih delavčev v zvezi s tem, kakšne bodo poslediče ob prijavi nasilja zanje osebno in za njihove družine. Pojavljali so se tudi dvomi v zvezi s tem, kako se bodo spremenili odnosi med strokovnimi delavči in starši otrok, če bo prišlo do prijave nasilja v družini, zaznavali smo dvome strokovnih delav čev o tem, ali so pokli čani, da spregovorijo o neprimernih odzivih svojih sodelav čev v primeru zaznavanja nasilja nad otroki ali med sodelav i . . . Vsa ta opažanja so nam potrdila, da je bila odlo čitev za vključitev v Mrežo u če čih se šol in vrtčev 2 - Strategije za prepre čevanje nasilja pravilna. Z vključitvijo v Mrežo 2 smo se v našem vrtču lotili problema prepre čevanja nasilja in soo čanja z njim. Skušali smo razmišljati čelostno, zato smo poleg že predstavljenih dejavnosti izboljšave na črtovali tudi pri spremljanju vzgojno-izobraževalnih dejavnosti. V šolskem letu 2011/2012 je vodstvo vrtča pripravilo na črt ho-spita čij - spremljanje bivanja na prostem v naravnem učnem okolju. Zanimalo nas je, kako naravno u čno okolje vpliva na reševanje konfliktov in ali vpliva tudi na število nasilnih ravnanj med vrstniki. Spoznali smo, da naravno u čno okolje vpliva na zmanjševanje konfliktnih in nasilnih situa čij med vrstniki. Bivanje v naravnem okolju prispeva k pozitivnim interakcijam med otroki, na izboljšanje socialnih veščin, na boljši gibalni in celostni razvoj predšolskega otroka. Zaradi podaljševanja časa, preživetega v naravnem učnem okolju, smo zasledili tudi več pozitivnega mišljenja pri strokovnih delavcih in manj izgorevanja na delovnem mestu. V šolskem letu 2012/2013 smo spremljali dnevno rutino v vrtcu; osredotočili smo se predvsem na prehode med kosilom in počitkom, na oblike aktivnega počitka za otroke, na to, kakšne možnosti imajo otroci, ki po aktivnem počitku ne zaspijo. Na podlagi vprašalnika, ki sta ga reševali obe strokovni delavki v enoti, smo skušali ugotoviti, ali imata usklajene poglede na počitek otrok in ali so pogledi in pričakovanja usklajeni s pogledi staršev. V letošnjem šolskem letu (2013/2014) smo načrtovali spremljanje kulture prehranjevanja. Pozornost smo namenili možnostim za vključevanje otrok v pripravo na kosilo, možnost, da otroci hrano izberejo ali jo odklonijo, oblike umirjanja otrok po kosilu in sodelovanju otrok pri pospravljanju igralnice po kosilu. V vseh treh letih spremljanja vzgojno-izobraževalnega dela v oddelku smo se osredotočili na morebitne prikrite oblike nasilja med otroki, nad otroki in med zaposlenimi. Ob vseh spremljanjih smo opravili tudi posvetovalne pogovore ter ponudili možnost izmenjave predlogov za izboljšave, naš namen pa je bil poiskati drugačne oblike dela, s čimer bi se izognili prikritemu nasilnem ravnanju. Na vzgojiteljskem zboru smo predstavili splošne ugotovitve po opravljenih spremljanjih in priporočila za izboljšave. Ta smo izdali tudi v obliki izročkov. Ugotavljamo, da je triletno sodelovanje razvojnega tima, strokovnih aktivov in vodstva vrtca ter zunanjih sodelavcev prevetrilo naše razmišljanje, okrepilo našo odzivnost na nasilje, predvsem pa smo pri prepoznavanju nasilja in ukrepanju postali bolj suvereni. Zaključek Zaznavanje stisk staršev otrok, strah, dvomi o tem, ali je njihovo ravnanje ustrezno, ki so se pri strokovnih delavcih pojavili po uveljavitvi Zakona o preprečevanju nasilja v družini, so nam potrdili, da je bila odločitev za vključitev v Mrežo učečih se šol in vrtcev 2 -Strategije za preprečevanje nasilja pravilna. Na osnovi pridobljenih znanj, strokovnih razprav, predstavitev dobrih praks, vključenih v mrežo, smo spoznali, da je lahko učinkovit le celosten pri- stop soo canja z nasiljem, saj to pomaga okrepiti otroke, starše in zaposlene. Pomembna je hitra in pravilna obravnava že storjenega nasilja. V pro cesu izobraževanj smo strokovni delav ci pove cali ob cu-tljivost za problematiko nasilja, pridobili ustrezna znanja o nasilju na vseh ravneh in veš cine za soo canje z nasiljem v vzgojno-izobraževalnem zavodu, se seznanili s postopki obravnave nasilnih dejanj ter spoznali, kakšna je naša vloga v pro cesu obravnave nasilja. Strokovni delavci v vrtcu znake nasilja bolje prepoznavamo in vemo, da smo se dolžni v primeru, ko ga zaznamo, takoj odzvati in o tem obvestiti pristojne institu cije. Ker pa je število primerov obravnave nasilnih dejanj v našem vrtcu majhno, so bile pomemben del naše strategije soo canja z nasiljem preventivne dejavnosti za vse deležnike, tako zaposlene, starše kot otroke, kajti najboljše »zdravilo« za nasilje je dobra preventiva, tako na individualni, medosebni kot na družbeni ravni. Z raziskavo, v katero so bili vkljuceni vsi strokovni delavci vrtca, smo spoznali, da je pomemben element pri preprecevanju nasilja na vseh ravneh poleg obcutljivosti za tovrstno problematiko kakovost medosebnih odnosov in medsebojna komunikacija. Posebej smo se osredotocili na preprecevanje nasilja zaposlenih nad otroki, saj je otrok v odnosu do strokovnega delavca v položaju šibkejšega. Rezultati raziskave so pokazali, da otroci, ki so vedenjsko zahtevnejši, vplivajo na razpoloženje strokovnih delavcev in da bi se ti v odnosu do njih kdaj lahko odzvali tudi drugace. Tako smo strokovnim delavcem na podlagi danih rezultatov ponudili dodatna izobraževanja in jim pomagali pri ustreznem ravnanju z zahtevnejšimi otroki. S strategijami za preprecevanje nasilja, ki so bile zasnovane poglobljeno, celostno in za daljše casovno obdobje, smo ukoreninili drugacen nacin razmišljanja, spremenili smo odnos do nasilja, se krepili v ucinkovitem soocanju z njim ter vse to ponotranjili. Izhajali smo iz nacela, da so pomembne vse vrste nasilja in da nobena ne sme biti zamolcana ali minimalizirana. Poleg tega ne smemo mimo dejstva, da so vse vrste nasilja v prostorih vrtca med seboj vzrocno ali posledicno povezane. Vodstvo vrtca se je pri izbiri podrocja izboljšave popolnoma zavedalo, da bomo med poglobljenim delom preprecevanja in zaznavanja nasilja trcili v obcutljivo tocko, da se bomo posledicno srecevali z vecjim številom težkih odlocitev, dilem ... Kljub temu smo se izboljšave, to je prepoznavanja in preprecevanja nasilja odraslih nad otroki, lotili z vso odgovornostjo. Ob konču bi radi znova poudarili, da je zelo pomembno predvsem to, da odrasli in otroči postanemo občutljivi do nasilja, kar pomeni, da nasilno dogajanje opazimo, da se naučimo poslušati in slišati, da se naučimo prepoznati klič na pomoč in vpletene, da znamo biti pozorni na dejavnike, ki vplivajo na nasilje, da smo pozorni tudi na svoje vedenje in da smo pripravljeni dopolnjevati znanje ter poiskati pomoč, kadar se ne znajdemo ali ne znamo/zmoremo pomagati. In šele takrat, ko bomo občutljivi za vse to, bomo lahko rekli, da smo dobro pripravljeni na soočanje z nasiljem. Literatura Aničič, K. 2002. Nasilje - nenasilje: priročnik za učiteljice, učitelje, svetovalne službe in vodstvo šol. Ljubljana: 12. Filipčič, K., in I. Klemenčič. 2011. Obravnavanje nasilja v družini: priročnik za zaposlene v vzgojno-izobraževalnih zavodih. Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani. Komisija za analizo problematike nasilja v šolah. 2004. »Smerniče za analizo, preprečevanje in obravnavo/obvladovanje nasilja v šolskem prostoru.« Ministrstvo za šolstvo in šport, Ljubljana. Lešnik Mugnaioni, D. 2005. Strategije za preprečevanje nasilja. Ljubljana: Šola za ravnatelje. Lešnik Mugnaioni, D. 2010. »Strategije za preprečevanje nasilja v šoli: delovno gradivo 1; mreže učečih se šol in vrtčev 2010/2011.« Šola za ravnatelje, Kranj. Likar, D. 2011. »Spolne zlorabe lahko prepoznamo tudi s pomočjo otroških slik.« http://narava.blog.siol.net/2011/02/14/spolne-zlorabe-lahko-prepoznamo-tudi-s-pomočjo-otroskih-slik/ Lukančič, M. 2009. »Nasilje nad otroki.« Diplomsko delo, Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru. Poklič, K. 2010. »Medvrstniško nasilje v predšolskem obdobju.« Diplomsko delo, Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru. »Pravilnik o obravnavi nasilja v družini za vzgojno-izobraževalne zavode.« 2009. Uradni list Republike Slovenije, št. 104/09. Slovar slovenskega knjižnega jezika. 1994. Ljubljana: dzs. »Zakon o preprečevanju nasilja v družini (zpnD).« 2008. Uradni list Republike Slovenije, št. 16/08. ■ Vanda Levar je vzgojiteljiča v Vrtču Antona Medveda Kamnik. vanda.levar@siol.net Simona Tonin je vzgojiteljiča v Vrtču Antona Medveda Kamnik. simona.tonin@gmail.com Vanda Beč je vzgojiteljiča v Vrtču Antona Medveda Kamnik. vandab64@gmail.com Špela Novak je vzgojiteljica v Vrtcu Antona Medveda Kamnik. spelafit@googlemail.čom Helena Hribar je svetovalna delavka v Vrtcu Antona Medveda Kamnik. helenahribar@vrteč-kamnik.si Renata Hojs je ravnateljica vrtca Antona Medveda Kamnik. renata.hojs@vrtec-kamnik.si Brigita Urbanija je pomocnica ravnateljice v Vrtcu Antona Medveda Kamnik. brigita.urbanija@vrtec-kamnik.si Lars Svedberg Is the Superintendent Doing 'a Good Job?' A common finding of research into school performance is that it is the headteachers who are key actors. If headteachers are important - who is important for them? Thus the purpose of this paper is to provide knowledge about superintendent leadership. What outputs and outcomes are regarded as legitimate and meaningful and what impact does this new focus on performance measures have on the assignments for superintendents? The purpose of this paper is to describe and analyse superintendents' perceptions of what it means to do a 'good job.' Superintendents are understood as professionals who in everyday practice constantly interpret, negotiate, and manoeuvre in qualitatively different professional relationships. The empirical material consists of 40 short texts written by superintendents, while the structuring of the findings is inspired by social psychology. In the discussion it is argued that it is trust that represents the currency which is required to counterbalance the system's uncertainties and incongru-ences. Keywords: headship in education, superintendent, headteacher, ethos VODENJE 2|2014: 3-27 Majda Cencic The Challenges of Elementary School Leadership: and Blaž Simcic Principals' Opinion on the Inclusivity of the Physical Learning Environment in Their Schools Student groups in schools under headteachers' leadership are very varied, so social inclusion is widely discussed, while the inclusivity of the physical (built) school environment often takes a back seat in professional discussions. Therefore this paper focuses precisely on this physical learning environment and its adaptations for an inclusive education. We were interested to learn what student groups, in headteachers' opinion, are the most numerous and what modifications of the physical learning environment are targeted at various student groups. On the basis of an online questionnaire to which 150 of Slovenia's elementary school headteachers have replied and which has been processed especially in terms of descriptive statistics, replies were obtained stating that, in addition to special needs students, it is the gifted students that are the most numerous in elementary schools. The adaptations of the physical environment are likewise oriented especially toward the special needs children. The findings of the study are then supplemented with suggestions for arranging the physical learning spaces, inside and outside, according to various student needs. Keywords: inclusion, physical or built learning environment, headteachers, elementary schools VODENJE 2|2014: 29-42 Zora Rutar Ilc Cognitive Science in Education A prerequisite for quality teaching is the comprehension of learning processes. In the past, these were mostly examined by psychology that is joined today by cognitive science, which increasingly sees its place in the field of education. Cognitive science sheds light on how these learning processes take place at the micro-level, what enables and promotes them or, in turn, obstructs them; in doing so it provides teachers and other educators with key information for organising learning effectively. The intertwining of psychology, cognitive science and education, also known by its abbreviation of mbe (mind, brain and education), therefore strives to study the mind and brain in their direct connection to education. This paper first presents the chronology of relations between cognitive science and education, and then names the institutions that are active in this field, while certain key findings of cognitive science for educators are also mentioned and serve as the basis for discussing challenges to teaching and to the organisation of school establishments. Keywords: cognitive science, neuroscience, science of'mind, brain and education,' learning processes, mental representations, cognitive processing, comprehension vodenje 2I2014: 43-59 Anida Sarajlic Comprehensive Approach to Human Rights and Fundamental Freedoms in Schools Awareness on the importance of human rights necessitates a query for sustainable solutions in the area of teaching human rights and fundamental freedoms. Following the adoption of several documents at both, the international and European levels, which bind the signatory nations to educate and raise awareness among children regarding their rights and the recognition of rights violations, a need for a comprehensive approach to addressing this area has been created. Slovenia, as a signatory to numerous important conventions, is obliged to adopt certain measures in the field of education and for promoting awareness among its teaching staff and students, as well as to report on the developments regularly. The most sustainable solution is the introduction of a special elective subject of human rights and fundamental freedoms in elementary schools, and a suitable revision of the curricula of certain subjects in secondary schools or compulsory courses in general secondary schools. Another appropriate solution lies in the introduction of a compulsory subject on democratic citizenship and human rights to elementary and secondary schools, which is in accordance with the recommendation of the Council of Europe. In view of the implementation of the aforementioned solutions, a certain engagement of school leadership is required. By means of introducing lasting solutions, the implementation of measures will not be limited to European Social Fund proje cts or the national budget. Keywords: human rights, ele ctive subje cts in elementary schools, curricula, international documents, children's rights YQDENJE 2|2014: 61-77 Justina Er čulj, Moj a Rozman, Fani Bevk, Anton Goznik, Sabina Ilerši č Kovšča, Dejan Kopold, Vanja Košpenda, Boris Mlakar, Zvonka Murko, Dani ča Ve č eri č, and Štefan Žun Principal as the Promoter of Student-Oriented Teaching and Cooperation It is ne cessary that the headtea chers bring learning to the c ore of their ac tions and beliefs. This is the c entral obje ctive of the Leadership for Learning programme where, all year round, principals in small groups fo c us on the area of leadership for edu cation that they define in their professional dis c ussions. By using theory, the ex c hange of ex-perienc e and the construction of knowledge, they hereby introduce improvements intent on enhancing the conditions for student learning. This paper delineates the experience of a group that took part in the programme throughout the academic year of 2012/2013 and whose chosen area of work involves the promotion of student-oriented learning and teacher cooperation by means of introducing or developing peer observations. The paper discusses the working steps undertaken in schools, three different cases of peer observations, and various benefits gained by both, teachers and participating headteachers. It has been concluded that this programme presents an excellent opportunity for the professional development of headteachers, while the introduction of peer observations also encourages peer learning in schools. Keywords: headteacher, leadership for learning, peer observations, peer learning YQDENJE 2|2014: 79-96 Anita Ambrož Cross-Curricular Planning and Peer Observations As Forms of Teacher Professional Development One competence which is regarded as the goal of elementary education is to equip students for lifelong learning. The goals of lifelong learning cannot be determined in the absence of an integrated approach to the content of different courses or, in other words, without cross-curricular integration. Cross-curricular integration requires a lot of professional cooperation from teachers, but also some changes in the organisation of classes. The use of modern didactic methods and approaches together with increased student activity in classrooms, make the standard forty-five minute class too short. A solution to a different organisation of classes is offered by the legal possibility of introducing a flexible curriculum schedule. Peer observations encourage cooperation among teachers in finding, planning and implementing cross-curricular connections through which the examples of good practice are shared. This paper describes some of the cross-curricular connections and reflects on the ways in which these peer observations could be set up in order to achieve their purpose, i.e. professional teacher growth. The examples that have been put into practice at our school have helped us improve classroom work and efforts for the lifelong learning of students and teachers. Keywords: cross-curricular integration, peer observations, lifelong learning, teacher's professional growth vodEMe 2I2014: 97-113 Vanda Levar, Simona Tonin, Vanda Beč, Špela Novak, Helena Hribar, Renata Hojs, and Brigita Urbanija Empowering Children, Parents and Preschool Staff for Effectively Confronting Violence The paper describes the work of Anton Medved Kindergarten in confronting violence and changing the attitude towards violence. The first part discusses violence in interpersonal relations. The second part introduces the work we have already accomplished in the field of preventing adult violence against children and violence among adults. The preventative work included parents, staff and children. An action plan was designed and subsequently amended in order to outline the goals which we have adopted and the activities for sustainable change in confronting violence at the beginning of our journey. Later we describe the realisation of this plan. It has been determined that the attitude of our staff towards violence has changed, they are starting to recognize it and prevent it, the awareness has increased and the interpersonal relations of all the involved in the educational process have improved. How to proceed further is the question posed for the future work focused on relations among co-workers, on communication and actions confronting violence. Keywords: kinder garden, prevention of violence, educators, parents, children vodEMe 2I2014: 115-138