Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana. Zavod Republike Slovenije za šolstvo o (N (N učiteljev glas priloga revije vzgoj Formativno spremljanje v podporo večji zavzetosti, miselni aktivnosti in vključenosti vseh udeležencev 1 v vzgojno--izobraževalnem procesu ' " ' * i vvw" * m - ajpjg j-- učiteljev glas { Uvodnik.} Zavod Republike Slovenije za šolstvo ISSN 2385-8826 UČITELJEV GLAS Priloga revije Vzgoja in izobraževanje letnik IV, številka 2, 2017 Izdajatelj in založnik Zavod Republike Slovenije za šolstvo Predstavnik dr. Vinko Logaj Uredniški odbor dr. Zora Rutar Ilc, dr. Ada Holcar Brunauer, ddr. Barica Marentič Požarnik, Urška Margan, dr. Alenka Polak, dr. Sonja Pečjak, dr. Justina Erčulj, dr. Robert Kroflič Odgovorna urednica dr. Zora Rutar Ilc Urednica založbe Damijana Pleša Jezikovni pregled Barbara Jarc Naslov uredništva Zavod RS za šolstvo, Poljanska c. 28, 1000 Ljubljana Zora.rutar-ilc@zrss.si Vzgoja.izobrazevanje@zrss.si www.zrss.si Oblikovanje Kofein dizajn, d. o. o. Priprava in tisk Design Demšar, d. o. o. Present, d. o. o. Detajl na naslovnici Irenej Kolšek Naklada 1000 izvodov © Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2017 Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja ni dovoljeno nobenega dela revije na kakršen koli način reproducirati, kopirati ali kako drugače razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje ali prepisovanje na kakršen koli pomnilniški medij) oblike reprodukcije. Formativno spremljanje v zrcalu Urška Margan Ko smo v uredništvu Vzgoje in izobraževanja postavljali vsebinsko zasnovo tokratne tematske številke, smo z veseljem in skrbjo ugotovili, da je zanimivih prispevkov toliko, da niti z dodatnim obsegom, ki ga omogoča Učiteljev glas, ne bomo mogli v celoti objaviti vsega, za kar se nam zdi nujno, da pride pred bralce. Posebna vrednost Učiteljevega glasu je tokrat v tem, da nam je omogočil, da smo v njem zbrali članke, ki odkrivajo dodatno dimenzijo uporabnosti pristopa formativnega spremljanja tudi za druge populacije in nekoliko drugačne namene, kot je učenje v ožjem smislu. Četudi se razvojna naloga Formativno spremljanje/preverjanje z letošnjim letom končuje, se boste v zavodovih revijah še naprej srečevali s članki s to vsebino; objavljali bomo tako vaše razmisleke, spoznanja in primere iz prakse kot zanimivosti iz drugih sistemov, ugotovitve teoretičnih raziskav in evalvacij. Zlasti veseli bomo vaših prispevkov, ker bodo zanesljiv znak, da se kakovostni načini dela, spodbujeni z idejami formativnega spremljanja, uveljavljajo in širijo. Tudi mi namreč ugotavljamo, da učitelji novosti v svoj način dela večinoma vnašajo zato, ker jih k temu spodbudijo zgledi kolegov, vrednih posnemanja. Zato berite in pišite, tudi tisti, za katere bo udeležba na sklepni konferenci razvojne naloge Formativ-no spremljanje/preverjanje 12. januarja 2018 prvo »živo« srečanje s formativnim spremljanjem, čeprav tovrsten način dela tudi v nekaterih naših okoljih uspeva že več kot dve desetletji. Tisti, ki ste z zanimanjem prebrali intervju z N. Emer-sonom o uvajanju formativnega spremljanja na Škotskem in Irskem, ste se verjetno spontano spraševali, kako je s tem pri nas, kjer novost v večji meri temelji na entuziazmu kot na obvezujočih sistemskih rešitvah. Ob tem je treba poudariti, da obstoječi učni načrti s cilji in standardi ter pravilniki o preverjanju in ocen- * Kazalo jevanju nikakor niso ovira za formativno spremljan- Formativno spremljanje v zrcalu je napredka učencev. Gre »le« za večji poudarek na Urška Margan učenju kot na ocenjevanju, za večjo skrb za udeleže- ............................................................................... nost in miselno zavzetost vseh učencev pri pouku, za M°ja zg°dba in razmišljanja pomen pozitivnih socialnih interakcij v spoznavnem 4 ° formativnem spremljanju pouka procesu in za težo vsebinskih povratnih informacij, Natalija Rak ki usmerjajo poučevanje in individualno učenje. Intervju z Liljano Lihteneker, Če naj bi bila prihodnost izobraževanja dobrobit g ravnateljico OŠ Gustava Šiliha Velenje vseh učencev, njihovo vključevanje in enake možnos- Mag. Sonja Zaje ti, zahteva, da se njihov »glas« sliši in upošteva ter ............................................................................... premiki v ocenjevanju od najlažjega do najbolj po- Formativno spremljanje membnega, kot poudarja tudi Emerson, ostaja odpr- pri razredni uri - to, kje smo v tem procesu mi, naše »formativne šole«. za izboljšanje odnosov Vloga ravnatelja je ključna, poudarjata obe intervju- Karmen Krabonja vani ravnateljici, v spodbudah in podpori učiteljev ............................................................................... pri spremljanju, raziskovanju in spreminjanju lastne Uvajanje elementov formativnega prakse, v oblikovanju sodelovalnih timov, v pripra- 16 spremljanja v vrtcu: predstavitev vah in analizah vzajemnih hospitacij, v načrtovanju tematskega sklopa Vesolje in vrednotenju dela. Vodenje šole (in tudi vrtca) po Iris Bračun Mlačnik načelih formativnega spremljanja bistveno prispeva ............................................................................ k uspešnemu uvajanju formativnega spremljanja v Intervju z mag. Marijo H^va^ pouk, k višji motivaciji, samostojnosti in samozavesti 2 0 ravnateljico OŠ Franceta Prešerna * i vpM cftvn učencev. Zanimive so tudi različne »tehnične« rešitve i . ..i . . . i.. . v. . i . Suzana Ramšak pri tem, ki jih omenjata ravnateljici, načini komunikacije s starši ... tt • • i r Uvajanje elementov formativnega spremljanja v delo šolskega 23 svetovalnega dela z učenci s posebnimi potrebami Spomenka Juretič Ravno v dejstvu, da spremenjen način vodenja pouka vodi k spremembam v osebnih pogledih učiteljev na lastno delo, vidimo dodatno »kolateralno korist« uvajanja formativnega spremljanja. Izpostavljajo jih avtorice, ki pišejo o razrednem pouku in pouku matematike po načelih formativnega spremljanja. Formativno spremljanje pa ima vpliv tudi na vedenje učencev, o čemer lahko preberemo v prispevkih, ki se nanašajo na razredno uro ter delo svetovalnih delavk z učenci pri izvajanju programa z nižjim izobrazbenim standardom in pri vzgojnem delu z otroki in mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Kljub pomislekom in dvomom, ki jih odkrito izražajo, jim je skupno, da izpostavljajo pomen sodelovanja in pozitivne socialne klime za uspešno učenje ter krepitev močnih področij in veščin samouravnavanja pri vseh učencih. In to, da je za uvajanje novosti potrebnih vsaj od tri do pet let. 2g Začetki uvajanja formativnega spremljanja v vzgojno delo z otroki in mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi težavami v vzgojnem domu Veržej Andreja Gjerek Kreslin učiteljev glas {Iz prakse ...} # 4 Moja zgodba in razmišljanja o formativnem spremljanju pouka Natalija Rak, OŠ Frana Albrehta, Kamnik Moja zgodba se je začela pred 23 leti, ko sem začela poučevati. Sem razredna učiteljica in ves čas poučujem v prvi triadi. Kot učitelj začetnik imaš ogromno idej, nimaš pa izkušenj. Že pred triindvajsetimi leti, ko sem poučevala prvošolce in drugošolce, je imel vsak učenec svojo mapo izdelkov. V mapo, ki so jo izdelali sami, so vlagali izdelke po svoji presoji in izdelke, ki sem jih določila jaz. To sem delala približno tri leta. Samo delo je vzelo veliko dodatnega časa. S tem se ni ukvarjal nihče drug na šoli, bila sem torej »osamljena«, zato sem prenehala. Še vedno pa je ostala mapa, v katero po lastni presoji arhiviram otrokove dosežke, ki so tudi podlaga za razgovor s starši in učenci o delu in napredku otroka. Zase bi težko rekla, da sem »tipična formativka«, čeprav od vsega začetka uporabljam elemente, načine dela, ki so značilni za »formativce« (povratna informacija, samovrednotenje). Pomembno se mi zdi, da najdeš svoj stil poučevanja, da preizkušaš nove pristope in da pri tem upoštevaš tudi to, da se časi spreminjajo. Težko boš kot učitelj uspešen, če boš poučeval na način, na katerega so v času šolanja poučevali tebe. Torej, razčistiti je treba v svoji glavi in slediti napredku. Najteže je stopiti iz »območja udobja«, v katerem imaš vse pod nadzorom, in prepustiti učencem, da so dejavni ustvarjalci vzgojno-izob-raževalnega procesa. Zadnja tri leta poučujem 3. razred, in to je tudi čas, ko sem pri svojem delu začela načrtno preizkušati posamezne elemente formativnega spremljanja. Sistematično pa sem tega lotila v šolskem letu 2016/17, ko se je šola vključila v mednarodni projekt Glas učenca - most do učenja (angl. »Student Voice - the BRIDGE to Learning«). Naši otroci so navajeni, da učitelj vse pripravi, razloži in jim poda novo znanje. Ko se od njih pričakuje, da tudi sami razmišljajo, da dejavno sodelujejo v vzgoj- no-izobraževalnem procesu, da odgovornost za svoje učenje prevzamejo nase in da so pri tem samostojni, pa nastopijo težave. In princip formativnega spremljanja od otrok zahteva ravno to. To je proces, ki bi ga morali uporabljati od prvega razreda naprej. S tem bi se otroci razvijali tudi kot osebnosti (čustveno, socialno), kar pa je še kako pomembno v življenju. Moje izkušnje iz formativnega spremljanja Najprej bi se ustavila pri zaupanju. Veliko laže je delati, če starši in učenci učitelju zaupajo - in obratno. Zaupanje si je treba pridobiti. Tudi učitelj mora učencem in staršem zaupati. Pomembno je, da to damo otrokom jasno vedeti, na primer: »Ne bom zaklenila omare, ker vam zaupam.« Z neko generacijo otrok je to lažje, z drugo težje. Vsakič ko se začne novo šolsko leto in dobim novo generacijo otrok, je prva stvar spodbujanje, da so pozitivno naravnani, da si zaupajo in da vedo, da je prav vsak lahko v nečem uspešen. Ko otrokom postavljam vprašanja »V čem si uspešen?«, »Kaj ti še ne gre?«, »Kako bi to lahko izboljšal?«, »Kaj predlagaš?« ... odgovornost prelagam na njih. Učitelj lahko poučuje, svetuje, pomaga, vendar je to, kaj bo učenec usvojil, odvisno od njega. To je treba učencem jasno povedati že na začetku. Ko na 1. roditeljskem sestanku dobim »nove starše«, jim vedno najprej predstavim prednostne cilje, povem, kaj želim doseči pri njihovih otrocih, in tudi, kaj pričakujem od staršev. Pomembno se mi zdi, da starši vedo, da bomo vse šolsko leto »sodelavci« in da bomo delali za isti cilj - uspešnega otroka. Ob tem jih spodbudim, naj mi na list zapišejo otrokova močna področja oziroma kaj njihov otrok rad dela in v čem je uspešen. To je podlaga za spoznavanje in delo z otroki. # 5 {Iz prakse ...} učitelj v glas Enako v septembru ponovim še z otroki. Ko beremo pesem Svetlane Makarovič Jaz sem jež, ki govori o tem, kako se jež »važi«, razložimo razliko med tem, kaj pomeni važiti se, kaj pa pomeni pohvaliti se. Ob tej pesmi učenci razmišljajo o sebi in tudi o sošolcih, saj morajo za vsakega sošolca povedati vsaj eno področje, na katerem je ta uspešen. Ena od pomembnih učiteljevih nalog je, da otroke spodbuja, naj spoznavajo sami sebe: v čem sem uspešen, kaj mi še ne gre, kako bi to izboljšal. Skupaj z učenci iščemo poti za njihovo rast, to pa je vsekakor princip formativnega spremljanja. Učence je treba opremiti, da bodo verjeli v svoje sposobnosti. Spodbujati jih je treba, da sami začnejo odkrivati, v čem so uspešni, in da so hkrati tudi kritični do svojih šibkih področij, ki naj jih poskušajo izboljšati. Nasvete za izboljšavo lahko dobijo od učitelja, sošolcev (na primer kritični prijatelj). iCUrtJKNlMASTOP Ko začnemo obravnavati novo snov, učencem vedno zastavim vprašanje: »Zakaj je to dobro znati? Kje bomo to lahko uporabili?« Skupaj se pogovorimo o tem, kako bomo vedeli, da to res znamo, da je izdelek res dober. Zelo dragoceno se mi zdi, da skupaj z učenci zapišemo kriterije uspešnosti. Cilje je včasih težko spremeniti v otrokom razumljiv jezik, vendar se splača vztrajati in truditi, saj se znajo učenci potem v tem besedišču tudi izražati. i :•! Ji GWi,!-H! r;,v,--.; T GOVORIM , , V^miri/ Jm^, fwmjU, Slika 1. Skupno oblikovanje kriterijev za govorni nastop Skratka, skupaj poiščemo kriterije uspešnosti. Včasih smo to le povedali, zdaj pa to tudi zapišemo in obesimo na vidno mesto v razredu. Ugotavljam, da si otroci takrat, ko jih prosim, naj mi opišejo svoje znanje, pomagajo s temi zapisi. Torej, če delamo po KRITERIJ OSPE&NOSTt mm ton um zeiost« lADC/Oi Jf=N WS£JW POFCi.NO IU ZAOOVOiJEH SPi.OH.VSt^ 7ADOV0!I p i (mtnptUK. __Mjm EfiL ¡TvEZOlCMN EHA iFLJA . ijr ftATjUV-i^1^ -Jf jfa Mv bs/fr Cvvgrni nastop - vr»tnl4*e vrednotenji tim»*.***. liii_ _ UCJnetatML- R Q ]_ □ve ZVt iUlCi IH i hl4 ZELJA - OJJJF^ HA 10 C.LA'^1 Slika 2. Učenec vrednoti svoj govorni nastop, vrednotita pa ga tudi dva sošolca - kritična prijatelja. JE, L J takem principu, znajo učenci ubesediti svoje znanje. Seveda ne vsi in ne takoj. Potrebnih je več ponovitev. Pri mlajših se mi zdi dobro, da pri postavljanju kriterijev uspešnosti izhajamo iz dobrega primera. Primer: Pred učenci sem govorno nastopila, oni pa so na mojem primeru iskali kriterije uspešnosti in jih povedali presenetljivo veliko. Sama nisem proti ocenam, ampak sem za drugačno pot pri pridobivanju ocen. V življenju je vedno tako, da se z nekom primerjamo, in s tem ni nič narobe, je nekakšna motivacija, da napredujemo; sem pa proti temu, da otrok dobi le neko številko in ne ve, kaj se skriva za njo. Skratka, če otrok dobi za branje tri, mora znati povedati, kaj se skriva za to oceno, in tega učim tudi otroke. Če otrok ve, kaj mora še izboljšati, v čem mora še napredovati, da bo dosežek dober, potem bo poskušal to tudi popraviti. Se pravi: oceno naj učiteljev glas {Iz prakse ...} # 6 bi spremljalo opisno vrednotenje stanja. In ta opis naj bi podal otrok sam s pomočjo učitelja. Povratna informacija je eden najpomembnejših elementov formativnega spremljanja. Bolj učinkovita povratna informacija je ustna, vendar je včasih potrebna tudi pisna. V preteklem šolskem letu sem veliko pozornosti posvetila pisni povratni informaciji za samostojni zapis (zgodba ob nizu slik). Na začetku šolskega leta sem ugotovila, da so učenci precej nespretni v pisanju. Zastavila sem si vprašanje: »Ali je mogoče izboljšati zapise posameznikov?« Omejila sem se na pisno povratno informacijo pod njihovimi zapisi. Ovrednotila oziroma ocenila sem šele njihov peti zapis. Potrudila sem se za kakovostno povratno informacijo otroku, ki mu je povedala, kje je pri doseganju namena učenja in kaj mora še izboljšati. Ti zapisi so bili zelo individualni in so otrokom veliko pomenili. Zanimivo je bilo, da ob takšnih zapisih nihče ni vprašal, kakšno oceno bi dobil, ampak je z navdušenjem prebral zapis, ki je bil namenjen le njemu. Pri večini učencev je bil zadnji samostojni zapis njihov najboljši dosežek. Samovrednotenje je tisto področje, na katerem imajo učenci na začetku največ težav, so najbolj nekritični in na katerem je na koncu najbolj viden napredek. Če učitelj ne odneha in neprestano postavlja vprašanje »Kaj predlagaš?«, spoznajo, da morajo razmišljati. Primer: »Težave imam z reševanjem težjih besedilnih nalog. Predlagam, da rešujem več težjih besedilnih nalog.« Formativno spremljanje se mi zdi tesno povezano z bralno-učnimi strategijami. Pri pouku ob različnih snoveh spoznavamo različne učne strategije. Ko delamo povzetke, učence spodbudim, naj izberejo učno strategijo, ki jim bo pomagala, da si bodo čim več zapomnili (na primer primerjava reka - jezero = Vennov diagram). Otrokom dopuščam, da si posamezne stvari zapišejo tako, kot ustreza njim. Pomembno je, da se iz svojega zapisa znajdejo. Spodbujam jih, naj novo besedilo v delovnem zvezku berejo z označevalcem besedila in označijo ključne besede. Učenci vedo, da ima vsak pravico do svojih ključnih besed. Pomembno je že to, da vedo, kaj pomeni ključna beseda. In tega so že tako vajeni, da je »marker« neprestano v njihovih rokah. Seveda vsi učenci tega niso sposobni in čakajo, da bo učitelj tisti, ki jim bo pomagal poiskati ključne besede. To so stvari, ki bi jih morali z učenci delati od vsega začetka šolanja in pri njih vztrajati, vztrajati, vztrajati. Učenci vse prevečkrat postanejo ležerni, češ, saj bo učitelj to naredil namesto mene. Menim, da so mlajši učenci še zelo motivirani. Pot formativnega spremljanja se mi zdi prava, ker zagovarjam, da je od otrok treba zahtevati malo več, kot zmorejo, predvsem pa, da odgovornost za svoje učenje prevzamejo nase. Pot je dolgotrajna in bi morala potekati vse od začetka šolanja. Predvsem je pot dolga tudi zato, ker je treba veliko stvari »postaviti na glavo«. Vsekakor mora učitelj najprej razčistiti stvari sam pri sebi, v svoji glavi, in če želi, da bo uspešen, mora biti o tem, kar izvaja, prepričan. Zase lahko rečem, da sem nekaj poti formativnega spremljanja že prehodila, saj stvari pristope sproti popravljam, nadgrajujem in izboljšujem. Kaj pa razporeditev miz v razredu? Pri nas se najbolje obnese razporeditev učencev v manjše skupine (po 4 učenci), vendar je včasih težko sestaviti skupine, zato jih menjavam. Učenci v skupini izmenjavajo mnenja, si med seboj pomagajo, razvijajo sodelovalno učenje in delajo skupne povzetke. Ko pri pouku naletim na težavo, jo poskušam rešiti. Iščem rešitve in ob tem pogosto pridem do kakšne izvirne ideje, za katero pa ni nujno, da bi delovala pri vseh. Tako se gremo z učenci razredni projekt TRUDIM SE, ki spodbuja k pozitivnemu ravnanju. Učenci vsakodnevno vrednotijo svoje vedenje in zbirajo bonuse za primerno vedenje, trud, pomoč sošolcem. ■Mt; ijfi i V. t jtm&H,it \if{/siHtjM S£tAj/>f fefjiM A .yi'.rit J&jU /ji >jj.r I tl^ 1HA J&OL j /tatom, NE" SHP 'i ' 'I 1 i j /MlKl.1 /rti*t'f -pirr hm f A^e O*. JioveL faiH 1 'jbO-H t iti} n (< "h. ■prt H#>IMMI suvst M if^L! ■ liAV« HfJ iMDflf EJ J| ihJAhJA DOtCl I'1'AVILNI] 'HSI IKOVAHI uovl LH v:.I Jr /MiAHttv ISH HMViH j BESI IJlSfit IIEHEDM ULOV i-ojf rji VflllKA/Afil I Hm i tx'll A PRAV* i H l!E 51 .D iiTUrvft LHVX J"l3iWft KiiMiuriioaMiiiaatae J' It* Mf r^.u V,' W ftft^J . Slika 3. Pisna povratna informacija učencu ter učenčevo samovrednotenje zapisa L # 7 {Iz prakse ...} učitelj v glas Za določeno število zbranih bonusov dobijo BONUS UGODNOSTI, ki ga lahko izkoristijo za neko ugodnost, na primer: brez domače naloge, izbira sošolca, s katerim bom sedel pri pouku ... S tem sem dosegla, da se učenci zavedajo svojih pomanjkljivosti, denimo skakanja v besedo sošolcu, učitelju, motenja pouka, in se učijo tudi samonadzora, na primer z lističem, na katerega si zapisujejo, kolikokrat so skočili v besedo. Uvedli smo tudi SUPER PONEDELJEK. Z učenci smo ugotovili, da je ponedeljek zelo naporen zaradi zahtevnega urnika in vseh drugih dejavnosti, pa še ponedeljek je. Skupaj smo iskali rešitve, kako bi si dan naredili prijetnejši. Upoštevala sem predloge učencev, ki so predlagali naslednje dejavnosti: Pri slovenščini sem učencem vsak ponedeljek brala zgodbo v nadaljevanju. Pri matematiki so utrjevali znanje ob didaktičnih igrah (igro in sošolce za igro so si izbirali sami). Pri spoznavanju okolja smo si ogledali kakšen poučen film in se ob tem pogovorili ali izdelali miselni vzorec. Pri športu so dejavnost predlagali sami. Izbrali smo tisto, ki jo je predlagala večina otrok. Pri glasbeni umetnosti smo peli in plesali. Ponedeljek je tako postal najbolj priljubljen dan v tednu, učenci pa so bili zadovoljni tudi zato, ker so bile upoštevane njihove želje. V razredu delam marsikaj, preizkušam različne stvari. Včasih sem z izvedbo in odzivom učencev zelo zadovoljna, včasih pa se mi zdi, da je bila ura »zanič«. Treba se je zavedati, da je to odvisno od več dejavnikov, in ne samo od nas in našega dela (razpoloženje otrok, stresen dogodek ...). V stvari, ki sem jih opisala, verjamem. Vem, da ob tem še ne morem govoriti o formativnem spremljanju, vsekakor pa so to zametki. Verjamem v koncept, čeprav ne zagovarjam čisto vsega. Spremembe pri učencih Pri učencih je spremembe težko pričakovati v kratkem času, vendar je napredek v razmišljanju opazen. Slika 5. Vrednotenje svojega znanja. Učenci postajajo bolj samozavestni, ponosni so na svoje dosežke in to tudi povedo. Opaziti je manj strahu, učenci na primer brez težav pokažejo »rdeč sema-forček«, če česa ne znajo. Največji napredek je opazen pri kritičnem ocenjevanju svojega dela (samovredno-tenje - realna ocena svojega znanja). Zaradi manjših skupin je sodelovanje med otroki boljše, med seboj si pomagajo in so strpnejši. Posamezniki, predvsem sposobnejši učenci, so se začeli zavedati svojega napredka in pomena učenja. Postajajo ustvarjalci svojega učenja; sami si, na primer, izdelajo urnik učenja, samoiniciativno izdelajo posamezne stvari za pomoč pri učenju, ko berejo besedilo, si izpisujejo pomembne podatke . S takšnim načinom dela se večajo razlike med učenci, ker vsak napreduje v skladu s svojimi zmožnostmi. Sama pot je dolgotrajna, in težko je pričakovati spremembe v enem letu. Pri tem mora imeti učitelj veliko mero vztrajnosti, ker ne gre vedno vse tako, kot pričakuješ. Pri učencih sem dosegla, da so se začeli spraševati o sebi in da so začeli iskati poti, kako bodo oni najlaže dosegli cilj. Zavedajo se svojih močnih področij in tudi pomanjkljivosti. Postali so veliko bolj spretni v izražanju, ko skupaj določamo kriterije uspešnosti - oziroma mi temu rečemo »kako bom vedel, da je moj izdelek dober«. Če jim kaj ni všeč, povedo svoje mnenje. Pomembno je to, da so učenci spregovorili in da smo jim mi prisluhnili. učiteljev glas {Iz prakse ...} # 40 Intervju z Liljano Lihteneker, v v ravnateljico OŠ Gustava Šiliha Velenje Mag. Sonja Zajc, Zavod Republike Slovenije za šolstvo Kaj vas je napeljalo k temu, da ste se odločili za vpeljevanje formativnega spremljanja na šoli? V šolskem letu 2015/16 smo prejeli povabilo Zavoda RS za šolstvo - Območne enote Celje za vključitev v mednarodni projekt Linpilcare. Seznanili smo se z namenom in ciljem projekta. Glavni namen projekta je bil usposobiti učitelje za raziskovanje lastne prakse ob pomoči podatkov iz razreda in izsledkov znanstvenih raziskav. Ker smo že vrsto let delali na dvigu kakovosti učiteljevega dela (mreže, bralna pismenost ...) in uvajali učečo se organizacijo, nas je projekt pritegnil. Pri iskanju področja raziskovanja smo se odločili, da se bomo posvetili formativnemu spremljanju, saj so učitelji nekatere njegove elemente že poznali. Raziskovalna vprašanja so se nanašala na izboljšanje učenčeve motivacije za učenje, na večjo dejavnost pri pouku, na izboljšanje učenčevega znanja, na to, kako naučiti učence samouravnavanja in samovrednotenja ter kako še bolj učinkovito poučevati. Za formativno spremljanje nas je navdušila tudi skrbnica projekta mag. Sonja Zajc, predstojnica Območne enote ZRSŠ Celje. Skupaj smo oblikovali operativni načrt za dve leti projekta, v katerem smo izpostavili pomen spremljanja lastne prakse in razvijanje formativnega spremljanja. Kako ste se tega lotili - kakšno strategijo uvajanja in širjenja ste ubrali? Učitelji so nekatera spoznanja o formativnem spremljanju že pridobili na študijskih srečanjih, vendar je bilo treba še marsikaj razjasniti. Začeli smo s študijem strokovne literature, domače in tuje. Tudi sama sem na srečanjih z ravnatelji, ki jih je organiziral Zavod RS za šolstvo, spoznala prednosti poučevanja z elementi formativnega spremljanja. Predstavljeni teoretični in praktični primeri so mi pomenili izziv, da na šoli začnemo sistematično uvajati formativno spremljanje v pouk oziroma spreminjati poučevalno prakso. Zavedala sem se, da je treba najprej opolnomoči-ti in navdušiti skupino učiteljev, ki so pripravljeni spreminjati svojo prakso in si to tudi želijo. K sodelovanju sem povabila skupino učiteljev, za katere sem verjela, da jih bo projekt pritegnil in jih bo for-mativno spremljanje zanimalo. Tako se je oblikoval petčlanski tim, ki je pripravil analizo preteklega dela in oblikoval akcijski načrt. Načrtovana redna srečanja s skrbnico mag. Sonjo Zajc so nam pomagala, da smo ostajali osredinjeni na raziskovalna vprašanja in na različne načine zbiranja podatkov. Tim je počasi postajal majhna učeča se skupnost. Člani so postajali prepričani, da delo v učeči se skupnosti ponuja ustrezen pristop k izboljšanju njihove prakse. Tako smo sprejeli skupna pravila in vrednote. Izpostavila se je kultura zaupanja in sodelovanja, člani so vse bolj odkrito govorili o svoji praksi. Primerjali so dosežke učencev oziroma dokaze o formativnem spremljanju. Ugotavljali smo, kaj pri formativnem spremljanju najbolj deluje, pri čem smo že uspešni in kaj moramo še izboljšati. Vsak učitelj iz projektne skupine si je izbral področje izboljšav. Na rednih sestankih so si izmenjevali izkušnje. Velik poudarek so namenili samovrednotenju in razvili so različna orodja za delo z učenci. Na sestankih s skrbnico so sproščeno pripovedovali o svojih izkušnjah in zastavljali vprašanja. Skupaj smo iskali rešitve in naredili načrt za naslednji korak. Zbirali smo dokaze o učenju in gradivo; nastali so nekakšni porfolii o spremljanju lastne prakse. Ob uspehih so učitelji postajali še pogumnejši. # 9 {Iz prakse ...} učitelj v glas V drugem delu projekta je projektni tim pripravil in izpeljal srečanja za druge učitelje s šole, ki jih je tematika zanimala. Udeležba na srečanjih, ki smo jih poimenovali čajanke, je bila prostovoljna. Na teh večernih srečanjih so se učitelji seznanili s teoretičnimi osnovami formativnega spremljanja in s pozitivnimi učinki, ki so jih prepoznali učitelji, ki so formativ-no spremljanje izvajali pri pouku. Sestanke so vodile članice projektne skupine. Teh sestankov je bilo med šolskim letom kar nekaj. Ob koncu šolskega leta je bila izvedena anketa oziroma refleksija na to temo. Z rezultati ankete smo bili zadovoljni. Kako konkretno je bilo to videti - koliko učiteljev vam je uspelo pridobiti, kako so to širili med seboj? Po dveh letih intenzivnega uvajanja formativnega spremljanja v pouk ocenjujem, da so prav vsi učitelji prepoznali koristi formativnega spremljanja, vendar pri pouku različno intenzivno uvajajo posamezne elemente. Rezultati ankete, ki smo jo izpeljali na šoli, so pokazali, da okrog 60 % učiteljev v večini učnih ur izvaja pouk z elementi formativnega spremljanja, preostali pa to počnejo občasno. Da bi teoretično znanje o formativnem spremljanju na šoli še okrepili, so članice projektne skupine odprle vrata svojih učilnic in k pouku povabile kolege s šole, ki so obiskovali čajanke. Okrog vsake članice se je oblikovala nova skupina učiteljev, ki so si izmenje- vali izkušnje. Krog učiteljev, ki so preizkušali elemente formativnega spremljanja, se je razširil. Na pobudo mag. Sonje Zajc in v sodelovanju z njo sta dve učiteljici naše šole pripravili učno uro s poudarkom na oblikovanju namenov učenja in samovred-notenja za ravnatelje osnovnih šol v Območni enoti ZRSŠ Celje. Za ravnatelje smo na naši šoli pripravili opazovalne naloge in po hospitaciji vodili pedagoški pogovor, v katerem so učiteljice pojasnjevale posamezne dejavnosti pri urah in svoje načine poučevanja. Na željo ravnateljev, ki so sodelovali pri teh opazovalnih nalogah, so tri učiteljice čez mesec dni na naši šoli pripravile učne ure za učitelje slovenščine, matematike in razrednega pouka. Ravnatelji so učiteljem omogočili, da so bili na naši šoli ves dopoldan in da so tako imeli dovolj časa za pogovor. Pri organizaciji in izvedbi nam je pomagala skrbnica šole mag. Sonja Zajc. Učitelji in ravnatelji so takšno obliko izobraževanja zelo pohvalili. Ob tem so naši učitelji z mnogimi novimi izkušnjami postajali vse bolj opolnomočeni in z nenehnim raziskovanjem lastne prakse vse bolj samozavestni. Poleg drugačne poučevalne prakse so razvili še druge spretnosti in veščine, kot sta vodenje sodelavcev na srečanjih in vodenje delavnic. Prepoznali so svoja močna področja in razvili orodja za spremljanje lastne prakse. Izpeljali so predstavitve na sklepnem srečanju projekta Linpilcare in na mednarodni konferenci, ki je avgusta potekala v Sloveniji. učiteljev glas {Iz prakse ...} # 10 Kakšni so bili njihovi odzivi ter kakšni so bili odzivi učencev in staršev? Starše smo s projektom in uvajanjem formativnega spremljanja seznanili na roditeljskih sestankih. Pripravili smo tudi roditeljski sestanek, ki je vključeval elemente formativnega spremljanja. Samih podatkov o mnenju staršev o novi metodi dela nismo zbirali. V praksi pa se je zelo dobro izkazalo, da so učitelji na govorilnih urah ob pomoči formativ-nega spremljanja predstavili dosežke njihovih otrok. Učenec si po tej metodi sam postavlja osebni cilj in načrtuje dejavnosti za doseganje tega cilja. Starši so navdušeni in sporočajo, da pri otrocih doma opažajo večjo pripravljenost za učenje. Učenci so pokazali navdušenje nad novim delom, saj so dobili povratno informacijo, kaj znajo in kaj morajo še izboljšati. Znajo si postavljati cilje in vrednotiti znanje. Všeč jim je pridobivanje dokazov o učenju in napredku. Radi medvrstniško sodelujejo, povratna informacija in mnenje vrstnikov jim veliko pomenita. Sami znajo oblikovati povratne informacije za sošolce in so pri tem zelo domiselni. Sami so si izdelali tudi delovni zvezek, s katerim spremljajo napredek. Učitelji pripovedujejo, da se z učenci več pogovarjajo. Na učne cilje iz učnih načrtov znajo sedaj pogledati še z drugega zornega kota. Pri načrtovanju učnega procesa razmišljajo, kaj je tako pomembno, da naj se učenci tega naučijo, in kakšne dokaze o učenju bodo lahko zbrali. Katero prakso bi še posebej izpostavili, pri katerih elementih formativnega spremljanja ste opazili največji napredek? Največji napredek opažamo na področju samovred-notenja učencev, pri katerem so bili uporabljeni različni pristopi. Za samostojno vrednotenje predznanja so učenci uporabljali samoocenjevalne obrazce in vprašalnike. Učinkovite povratne informacije in spodbude so pripomogle k večji samokritičnosti in sposobnosti vrednotenja samega sebe. V razredu je visoka motivacija za učenje, kar posledično vpliva na dvig ravni znanja. Učenci so soudeleženi pri načrtovanju učnih ciljev, izbiri metod dela, iskanju informacij. Zbirajo dokaze o lastnem napredku. Učenci so postali bolj samozavestni, odgo- # 11 {Iz prakse ...} učitelj v glas vorni in samostojni pri delu. V razredu je manj disciplinskih težav. Na kakšne težave ste naleteli in kateri uspehi so vas prepričali, da je vredno nadaljevati? Težave so se pojavljale na začetku, saj vsaka novost prinaša negotovost. Zagotovo takšno poučevanje zahteva več učiteljevega dela v smislu iskanja dejavnih učnih oblik, spretno vodenega učnega pogovora, postavljanja dobrih vprašanj in še drugih spretnosti. Za spremembe morajo učitelji imeti čas za razmišljanje, pogovor in izmenjavo izkušenj. Spoznati morajo veščine spremljanja lastne prakse in zbiranja dokazov učenja. Da je vredno nadaljevati, so nas prepričali najprej boljši učni rezultati in večja motiviranost učencev. Pouk je bolj sproščen, manj je disciplinskih težav. Učenci postajajo bolj odgovorni za svoje znanje in postajajo vse bolj samouravnalni. Ob uvajanju formativnega spremljanja postajamo učeča se skupnost. Kaj je na šoli dobro vnaprej pripraviti in kaj vse postoriti, da se je mogoče takega izziva kompetentno lotiti? Pravega recepta pravzaprav ni. Ravnatelj naj dobro pozna svoje sodelavce, njihova močna in šibka področja. Dobro mora poznati svoj kolektiv in to, kako je ta pripravljen na spremembe. Včasih je morda potreben tudi izziv od zunaj, morda projekt, ki bo zanetil. Ravnatelj mora slediti raziskavam na področju pedagoške znanosti, se povezovati z ustreznimi strokovnimi institucijami in slediti potrebam sodobne družbe. Ne sme obstati na mestu. Ob poznavanju novosti na pedagoškem področju naj razmišlja, kaj lahko vnese v svoj kolektiv in na kakšen način. Ravnatelj naj ima jasen cilj, kam želi priti, in kaj naj stori, da bo tja prišel. Kaj priporočate drugim ravnateljicam oziroma ravnateljem, šolam glede vpeljevanja formativnega spremljanja? Koncept formativnega spremljanja vnaša v šolo drugačen način poučevanja, učenja in vodenja šole. Ravnatelj vodi z elementi formativnega spremljanja, kar pomeni, da pozna filozofijo takšnega poučevanja in ga vsakodnevno vnaša v delovanje šole. Tak način vodenja spreminja kulturo šole. Na poti uvajanja naj bo sistematičen in dosleden, predvsem pa mora imeti jasno vizijo. Verjeti mora, da s formativnim spremljanjem spreminja poučeval-no kulturo na šoli. Načrtovati mora dejavnosti, ki na njegovi šoli učinkovito delujejo, in spodbujati strategijo vključevanja. Predvsem pa mora imeti v mislih, da enkratno izobraževanje učiteljev ali šolskega kolektiva brez implementacije v prakso ne doseže učinka. Tako kot pri formativnem spremljanju učitelj hodi z učencem, tako ravnatelj hodi z učiteljem. Morda lahko navedete kakšen anekdotičen primer učitelja, učenca? Seveda, tudi nekaj anekdot je nastalo zlasti pri zapisih učencev pri samovrednotenju preverjanja znanja. Učenec je zapisal v svojo mapo: »Najprej nisem znal meriti kotov, zdaj sem ugotovil, ko sem naredil popravo, z mamo znava.« In tale zapis: »Zelo sem jezen na sebe, saj sem bil zelo površen. Pri vsakem preverjanju bom dal vse od sebe, tudi če ni za oceno, ker tako slabo še nisem pisal.« učiteljev glas {Iz prakse ...} # 12 Formativno spremljanje pri razredni uri - za izboljšanje odnosov Karmen Krabonja, OŠ Ivanjkovci KAKO PREŽIVIM DAN? V letošnjem šolskem letu sem sorazredničarka v 5. razredu. Pri razredni uri sva z razredničarko želeli, da bi učenci razmišljali tudi o tem, kako preživijo svoj dan, kaj počnejo, kako se počutijo sami in drugi okoli njih ter kako bi izboljšali medsebojne odnose. Poudarili sva predvsem to, da si je v življenju treba porazdeliti svoje obveznosti in prostočasne dejavnosti ter da so prav vse potrebne za dobro funkcioniranje in uravnoteženost. Učenci so najprej pobarvali svoje kolo življenja glede na to, koliko časa porabijo za posamezno dejavnost. Potem so razmišljali, katero področje bi želeli spremeniti, izboljšati, da bi njihovo kolo življenja teklo bolj gladko. Ko so si zbrali področje, so si določili še cilj, ki mu bodo sledili v posameznem tednu, in dejavnosti, ki jih bodo pripeljale do tega cilja. Učencem sva povedali, da je pomembno, da so dejavnosti konkretne in da jih je mogoče izpeljati. V pomoč so jim bila vprašanja: kaj, kje, kako, s kom in kdaj. Nismo se ustavljali pri visokoletečih ciljih, ampak so učenci napisali, kaj lahko naredijo že tisti dan. Čez teden dni so učenci pregledali svoje cilje in dejavnosti ter se ocenili s semaforjem. Ves teden so imeli pri pouku tudi kritičnega prijatelja, s katerim so sodelovali, si medsebojno pomagali in se pogo- varjali. Kritični prijatelj jim je podal povratno informacijo tudi v pisni obliki, poleg tega pa sva vsem učencem povratno informacijo podali tudi midve z razredničarko (ustno in pisno). To se bo ponavljalo približno dva meseca, potem bodo učenci znova pobarvali svoje kolo in ga primerjali s prvim. Prav tako bodo pregledali svoje cilje in razmišljali, kako dobro jim je uspelo. Mapo bodo pokazali tudi svojim staršem na govorilni uri in roditeljskem sestanku. Slika 1. Kolo življenja # 13 {Iz prakse ...} učitelj v glas TEDENSKI CILJ Kaj želim izboljšati, spremeniti? Kako bom to dosegel? Kaj lahko naredim že danes? Uspelo mi je Kaj moram še izboljšati? Kaj o tem meni moj prijatelj? Kaj o tem meni moja učiteljica? Slika 2. Tedenski cilj L Uspelo mi je! O Delno mi je uspelo. o Ni mi uspelo. • Slika 3. Slika 4 učiteljev glas {Iz prakse ...} # 14 Slika 7. # 15 {Iz prakse ...} učitelj v glas J T ■ iK'I '.Vi '.j 11- FrJ u11H.l IIP-1-.U1. ^ i . .. ■ i- r-i^i-V J,,. d ... ¿(j, '- v 1 . . . ijjiiniifJii J . -TJ LiirtS ^ -■iUlj' UlvcWm.jP jI- , fV tVfJj,_'■.-r/ r^ 1 ~ ^'¡s PJy HM 4* ulrj^jj--p^J^flfe_fvrt -Ufo H ^ J ^^ , ^ ^ Irpi i r r. | pijM-lj?. -JIl-,-i--^jTjtj.J'. J a rim. j' 1».. '■. | J ■ ■ j i" V I TiSi»s*ioy ■H'V^iiii ■ i> -L__L >. ■AJI i;r i I' 1 "" - M Jt±4__ Ueiji t JI Ur vufrUii; ■^«frrfi pnj^f T JL^. '.tuni_LkLu [-J 1 - Ik^l ' 1 ilbj I . In. 1A, r '-dp-^fc' Slike 7-10. Tedenski cilji posameznih učencev učiteljev glas {Iz prakse ...} # 16 Uvajanje elementov formativnega spremljanja v vrtcu: predstavitev tematskega sklopa Vesolje Iris Bračun Mlačnik, Vrtec Dravograd Uvod Formativno spremljanje v vrtcu zajema dejavno vključenost otrok v proces, učenje otrok od otrok, povratne informacije, dokaze in vrednotenje. »Cilj formativnega spremljanja pri najmlajših otrocih je zagotavljanje najbolj ustrezne podpore za otrokov razvoj in učenje v danem trenutku, spodbujanje razvoja veščin učenja učenja in spodbujanje razvoja meta-kognitivnih strategij« (Priročnik FS za vrtce, 2016: 3). Ključen pomen za kakovostno uvajanje elementov formativnega spremljanja ima vzpostavitev dobrih odnosov, čustvene občutljivosti, sprejetosti ter zaupanja in sodelovanja med otroki in odraslimi v oddelku. V razvojno nalogo Formativno spremljanje sem se vključila s šolskim letom 2015/16. Po prvem skupnem srečanju razvojne skupine sem bila ob obilici informacij nekoliko zmedena in postavljala so se mi vprašanja, kako začeti ter kaj spremeniti. Po pregledu gradiva in temeljitem razmisleku sem si v akcijskem načrtu zastavila dolgoročni osebni cilj in strategije formativnega spremljanja, ki jih bom razvijala pri svojem vzgojno-izobraževalnem delu v vrtcu. - ustvarjanje problemskih situacij, ki pri otrocih izzovejo miselne procese, da lahko z lastno dejavnostjo pridejo do novega znanja, - premišljeno in skrbno zbiranje dokazov oziroma dokumentiranje, - spodbujanje otrok k postavljanju vprašanj in poslušanju. Sprva sem v delo dodala le načrtovanje skupaj z otroki in pomen izboljšanja medvrstniškega sodelovanja, vendar se je ob izvajanju dejavnosti pokazalo, da nehote razvijamo tudi vse druge elemente formativnega spremljanja in da se ti navezujejo drug na drugega. V nadaljevanju bom predstavila praktičen primer tematskega sklopa, ki sem ga izvajala z otroki, starimi od tri do štiri leta. Izvedba tematskega sklopa z elementi formativnega spremljanja Pri izbiri teme novega vsebinskega sklopa sem izkoristila ideje in želje otrok ter jih »zapisala« v obliki slik, da je bilo napisano laže razumljivo. Pri didaktični igri Takole sem si zastavila: Kaj želim doseči - moj osebni cilj: - razvijati primerne načine spodbujanja otrok, pri katerih so ti dejavni in ne le pasivni opazovalci, ter s pomočjo uporabe elementov formativnega spremljanja spremljati njihov napredek. Strategije oziroma elementi formativnega spremljanja (FS), ki jih bom razvijala pri svojem vzgojno- -izobraževalnem delu v vrtcu: - večja vključenost otrok v skupno načrtovanje dela in refleksijo oziroma vrednotenje, - zagotavljanje kakovostne in pomenske povratne informacije, ki bo otroke aktivirala za nadaljnje delo, - izboljšanje medvrstniškega sodelovanja, Slika 1. Načrtovanje tematskega sklopa # 17 {Iz prakse ...} učitelj v glas sem otroke usmerjala z različnimi vprašanji in otroci so imeli možnost izbirati med različnimi temami novega vsebinskega sklopa. Izbrali so »Vesolje«. Skupnega načrtovanja izbranega tematskega sklopa sem se lotila z ugotavljanjem predznanja otrok, pri čemer je nastal plakat »Kaj vemo o vesolju?«. r a 1. plakat: Kaj vemo o vesolju? • Tam so rakete. • Na nebu je vesolje. • Mars, tam živijo zelena bitja. • Na planetu, kjer je samo pesek, živijo medvedki in imajo šotore. • V vesolju lahko letiš. • Sonce je okroglo in če gremo blizu, nas lahko opeče. • Tam so vesoljske ladje. • Če imaš kisik, lahko dihaš. • Sateliti nam dajo signale, da lahko gledamo televizijo. • V soncu se naredi črna luknja. • Je noč. Slika 2. Primer plakata z vprašanjem Kaj vemo o vesolju? V J Načrtovanje je potekalo kar nekaj časa in ta dejanja so obrodila zelo dobre sadove, saj so se v otrocih prebudile ideje in so tako dejavno pristopili k procesu razmišljanja o lastnih in skupnih dejavnostih. Ob načrtovanju lahko prepoznam posebnosti otrok, njihova močna in šibka področja ter načine razmišljanja, s katerimi razvijajo svoje kompetence. Izjave otrok mi večkrat sporočajo, kako daleč je posamezen otrok v razumevanju neke vsebine. Zamisli otrok so včasih tudi neuresničljive, nerealne, vendar je v tem kljub temu nekakšen čar, saj se lahko razvije neko novo vprašanje, nov problem in krog dejavnega raziskovanja zopet steče. Kot naslednji korak sem izbrala izdelovanje plakata »Kaj nas zanima o vesolju?«. Za nekatere otroke je ta korak zahteven, predvsem zaradi oblikovanja vprašanj in ubeseditve tistega, kar otroke res zanima. Otroci še nimajo tako bogatega besedišča, zato sem jim pomagala s številnimi podvprašanji. Otroci so bili dejavno vključeni v proces in posledično zelo motivirani za delo. Vzgojiteljeva strokovna i ^ ^ 2. plakat: Kaj nas še zanima o vesolju? • Ali lahko pridemo na druge planete? • Kakšna je vesoljska ladja? • Ali obstajajo vesoljci? • Ali vesoljci vozijo vesoljske ladje? • Ali se planeti vrtijo? • Ali obstaja vesoljska jadrnica? • Kaj je NLP? • Kaj je v vesolju? • Ali si lahko naredimo vesoljsko igralnico? • Ali si lahko naredimo raketo? Slika 3. Primer plakata z vprašanjem Kaj nas še zanima o vesolju? V J odgovornost je, da zagotavlja uravnoteženo uresničevanje ciljev posameznih področij dejavnosti kurikula za vrtce. S strokovno delavko v oddelku sva načrtovali dejavnosti, ki so otroke vodile naprej, saj so sami predlagali le nekaj idej: naredimo vesoljsko ladjo, spremenimo igralnico v vesoljsko igralnico in tako dalje. Plakate smo pritrdili na vidno mesto v igralnici. Kot naslednji korak sem otrokom zastavila nalogo, naj doma s pomočjo staršev poiščejo gradivo o vesolju. Tako so imeli tudi starši možnost vključevanja v načrtovanje dela v oddelku, kar se je izkazalo za pozitivno in spodbudno. Otroci so uporabljali različne strategije raziskovanja (po literaturi, po spletu, s sorodniki, starši ...) in dela z različnimi predmeti in sredstvi. Ugotovila sem, da so otroci tako zelo vpeti v iskanje novega znanja in uresničevanja ciljev dejavnosti, da včasih nisem mogla verjeti, kako se lahko tako majhni otroci med seboj samo pogovarjajo, načrtujejo, se smejejo in se celo poslušajo. Igralnica se je postopoma spreminjala v vesoljski prostor, ki je otrokom ponujal neskončne možnosti raziskovanja in novih miselnih izzivov. Učno okolje je bilo organizirano tako, da so imeli otroci možnost dela v skupini, v parih in individualno. Interakcija med otroki je bila sodelovalna, spodbujevalna in dinamična (oblikovali so odgovore, pripovedovali, razmišljali o tem, kako bi še več izvedeli o vesolju, razlagali s primeri iz knjig, predstavljali plakate, organizirali delo . ). Vesolje smo spoznavali postopoma, preko igre, in potek dejavnosti določali skupaj z otroki. Ti so razumeli, kaj bodo delali, osredotočali so se na učne dejavnosti in razvijali odgovoren odnos do svojega učenja. učiteljev glas {Iz prakse ...} # 18 Dejavnosti tematskega sklopa: • Spoznavamo Osončje (sestava Osončja, nastanek Osončja, asteroidi ...). • Spoznavamo planete (značilnosti planetov, poimenovanje planetov, oddaljenost planetov, kroženje planetov ...). • Spoznavamo vesoljska plovila (rakete, vesoljske ladje, sateliti ...). • Spoznavamo astronavte, njihovo življenje ter delo v vesolju. • Sprašujemo se, ali smo v vesolju sami, in iščemo možnosti življenja na drugih planetih (vesoljčki, marsovci, vesoljske pošasti ...). • Opazovanje in fotografiranje neba. tudi strokovni delavci v oddelku smo se razvijali in spoznavali sami sebe. Tudi otroci so že dajali povratne informacije svojim vrstnikom. Slika 4. Načrt dejavnosti tematskega sklopa Otroci so dajali sprotne in razumljive povratne informacije ter so bili takšnih informacij tudi sami deležni. Sama kot povratno informacijo otroku velikokrat uporabljam odprta vprašanja, in sicer zato, da spodbudim njegov um in ga tako vodim k nadaljnjemu razmišljanju. Pri mlajših otrocih govor še ni toliko razvit kot pri starejših, zato je bila povratna informacija podkrepljena tudi z neverbalno komunikacijo telesa. Večkrat sem svoje občutke otrokom izrazila tudi s simbolom smeška. Proces dajanja povratnih informacij nam je odpiral številne možnosti in poglede, s katerimi smo uspešno širili svoje znanje na različnih področjih kurikula (na področju gibanja, jezika, umetnosti, narave, družbe in matematike), in Primer povratne informacije otroka vzgojitelju: Kaj ti je všeč pri tem, ko spoznavamo vesolje? Všeč mi je: • da se učimo o vesolju, • da izdelujemo planete, raketo, • da se igramo Luno in Sonce, • da se igramo igrice in si pripravljamo vesoljske napitke, • bruhanje vulkana in Jupiter. • Da smo igralnico spremenili v vesoljsko igralnico. Slika 5. Primer povratne informacije otrok Pri vrednotenju znanja smo ponovno pregledali vprašanja in odgovore z začetka raziskovanja ter preverili njihovo pravilnost. Presenetilo me je dejstvo, da so otroci na začetnem plakatu večkrat prepoznali nepravilne izjave raziskovanja in se samostojno odločili, da jih prečrtamo oziroma popravimo. Včasih so otroci pri vmesnih vrednotenjih na plakate dodajali nove stvari, ki so jih spoznali ob odkrivanju vesolja. # 19 {Iz prakse ...} učitelj v glas Primeri: Vrednotenje otrok Preglednica 1. Primeri vrednotenja otrok Uspelo mi je: Težko mi je bilo: Užival sem: • narediti raketo, • na globusu poiskati Dravograd, • narisati zvezdo, • pobarvati planet Zemljo, • iz kock sestaviti raketo, • urediti vesoljski kotiček. • risati z zobno ščetko, • trgati papir, • barvati planete, • plesati ob glasbi, • igrati se astronavte, • fotografirati nebo. • ko sva z očetom doma naredila raketo, • ko sem poslušal vesoljsko glasbo, • ko smo delali vesoljske napitke, • ko smo povabili starše, • ko smo izstrelili raketo, • ko smo naredili vulkan, ki je bruhal lavo, • ko smo spoznavali asteroide. Ob koncu dejavnosti so otroci ovrednotili svoje počutje z ustreznim znakom smeška, ki so ga nekateri pospremili tudi s primernim komentarjem svoje odločitve. Tako pomagamo otrokom razvijati kompe-tenco učenje učenja in jih učimo oceniti lastni proces učenja. Spremljanje razvoja in učenja otrok sem dokumentirala s številnimi dokazi (s fotografijami, videopos-netki, izdelki otrok, s številnimi zapisi po pripovedovanju otrok ...). Ker smo imeli predstavitvenega materiala zelo veliko, smo se odločili, da za konec tematskega sklopa o vesolju v vrtec povabimo starše. Odločila sem se, da to uresničimo s tako imenovanim sprehodom po vesolju, pri katerem so imeli otroci možnost svojim staršem povsem samostojno pokazati številne dokaze o spoznavanju vesolja in s primeri pojasniti rezultate našega dela. Otroci so neizmerno uživali, ko so se s starši preizkušali v izvajanju različnih poskusov in ko so sami odgovarjali na vprašanja staršev ter utemeljevali dobljene rezultate. Starši so bili nad videnim očarani, izjave lastnih otrok so jih vidno presenetile. Sklep Uvajanje elementov formativnega spremljanja se je izkazalo za pozitivno tako pri otrocih kot pri odraslih, in to bom nadaljevala tudi v prihodnje, saj se želim še izpopolniti. Otroci so mi dali številne možnosti in za to sem jim zelo hvaležna. Korak za korakom pa uresničujem tudi svoj začetni osebni cilj in vse to me navdihuje za nadaljnje delo ter mi zagotavlja pogum za nekaj novega. Viri in literatura Holcar Brunauer, A., Bizjak, C., Cotič Pajntar, J., Borstner, M., Eržen, V., Kerin, M., Komljanc, N., Kregar, S., Margan, U., Novak, L., Rutar Ilc, Z., Zajc, S., Zore, N. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju: Priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Kurikulum za vrtce. Predšolska vzgoja v vrtcih. (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad za razvoj izobraževanja. MOJ Sliki 9 in 10. Dokazi (mape za shranjevanje) učiteljev glas {Iz prakse ...} # 20 Intervju z mag. Marijo Horvat, ravnateljico OŠ Franceta Prešerna v Crenšovci Suzana Ramšak, Zavod Republike Slovenije za šolstvo Na vaši šoli že vrsto let uspešno udejanjate načela formativnega spremljanja v pedagoški praksi; v svoji regiji ste orali ledino na tem področju. Kako ste na šoli začeli uvajati drugačno filozofijo poučevanja in kdo vas je pri tem najbolj spodbudil ter vam dajal podporo? Na OŠ Franceta Prešerna Črenšovci smo se vedno vključevali v projekte in programe, ki so prinašali dodano vrednost na področju učenja v sodelovanju s strokovnimi institucijami, pri čemer smo imeli vedno tudi strokovno podporo. Tako smo uvajali kompleksne bralne učne strategije v pouk ter sodelovali v različnih projektih, na primer pri Bralni pismenosti, formativnem spremljanju kot razvojnem projektu, v projektih Erasmus+ ATS2020 in LINPILCARE ter zdaj tudi v projektu Glas učenca, most do učenja. V samem procesu raziskovanja svojega poučevanja in učenja smo prišli do spoznanja, da je treba učence s pomočjo dela v šoli pripeljati do samouravnavan-ja učenja, da učenec sam prevzame odgovornost za svoje napredovanje, učitelj pa mu pri tem le pomaga, ga vodi in usmerja. Učitelji so tako skupaj z učenci razvijali pot spremljanja učenčevega napredka od načrtovanja do vrednotenja, se izobraževali na tem področju in svoja spoznanja preverjali v praksi. Vse to se je izkazalo za zelo uspešno. Po katerih ključnih elementih formativnega spremljanja poteka pouk na vaši šoli? Na naši šoli smo z razvojem formativnega spremljanja prišli že do vključevanja vseh elementov formativ-nega spremljanja, vendar ne pri vseh učiteljih enako. Nekateri so v tem procesu že zelo daleč, saj na ta način delajo že 15 let, nekateri pa vključujejo le posamezne elemente. Vendar je ob tem treba poudariti, da smo filozofijo formativnega spremljanja na ravni šole vertikalno širili in povezovali. Tako lahko danes elemente formativnega spremljanja otrokom primerno uvajamo in udejanjamo že v vrtcu. Glede na vaše ugotovitve - katera ja bila najpomembnejša sprememba v procesu poučevanja in učenja? Najpomembnejša sprememba v tem procesu je, da so učenci pri pouku ves čas miselno dejavni, da imajo možnost interakcije med seboj, z učiteljem ali učitelji, kadar pouk poteka medpredmetno, in da dobijo kakovostno povratno informacijo o tem, kaj jim gre dobro in pri čem morajo še delati za dosego svojih ciljev. To jim lahko povedo vrstniki in tudi učitelji ter # 21 { Iz prakse . } učiteljv glas jim tako pomagajo, da znajo učenci sami vrednotiti svoje delo in ga tudi samouravnavati. Učenci imajo tako vedno možnost izboljšati svoje znanje, delo in dosežke. Katere so po vašem mnenju največje prednosti pouka z elementi formativnega spremljanja? Prednosti formativnega spremljanja so vidne in zaznavne na daljši rok. Na začetku, ko uvajamo nekaj novega in neznanega, pogosto pridemo do stopnje regresije, kar pa nas ne sme odvrniti od začrtane poti. Tudi formativno spremljanje je »tek na dolge proge«. Na naši šoli prednosti formativnega spremljanja že lahko opazimo v večji samozavesti učencev, pogumnem sodelovanju pri pouku in tudi zunaj pouka, pri načrtovanju lastnega dela, pri samovrednotenju svojega dela in kritičnem razmišljanju o svojem delu in delu drugih. Formativno spremljanje je prav gotovo prispevalo tudi k izboljšanju rezultatov nacionalnega preverjanja znanja, ki so bili letos še posebej uspešni za učence devetega razreda. Kako kot ravnateljica spremljate udejanjanje formativnega spremljanja na šoli? Kakšna je vaša vloga pri tem, da na šoli ta pristop zares živi? Kot ravnateljica spremljam delo na šoli v smislu, da sodelujem z učitelj in učenci v okviru različnih projektov, s samo organizacijo dela in fleksibilnostjo, zaupanjem ter skupnim načrtovanjem in vrednotenjem dela. Zelo sem vesela in zadovoljna, ko me učitelji ali učenci povabijo v razred, da prisostvujem njihovemu delu v razredu. To pomeni tudi, da mi zaupajo, da želijo, da vidim in spremljam njihovo delo, njihov napredek. Tako lahko ob izkazanem znanju začutim tudi klimo v razredu, pri čemer je oboje zelo pomembno za napredovanje. Učenci opravljajo eksterna preverjanja znanja tako na nacionalni kot na mednarodni ravni. Ali glede na izkušnje ugotavljate, da je lahko formativno spremljanje v prid tudi tovrstnim preizkusom - in če da, ali lahko pojasnite, kako? Prav s formativnim delom smo tudi na naši šoli izboljšali rezultate eksternega preverjanja znanja, čeprav so ti odvisni tudi od številnih drugih dejavnikov. To lahko podkrepim z dejstvom, da lahko učenci s pomočjo dela na formativni način laže in bolje dosegajo tudi rezultate na višjih taksonomskih ravneh, saj jim takšno delo omogoča raziskovanje, primerjanje, vrednotenje, analiziranje in kritično razmišljanje tudi o lastnem delu. Kakšno je vaše mnenje o mednarodnih preverjanjih znanja, kot sta PISA in TIMSS? Mednarodne raziskave podpiram, in vesela sem, da se naši učenci po znanju vedno bolj lahko primerjajo tudi v mednarodnem merilu, kar pomeni, da so naše šole dobre. To ugotavljamo tudi v različnih mednarodnih projektih, pri katerih sodeluje tudi naša šola. Ni pa ravno spodbujajoče, da se naši učenci v šoli ne počutijo ravno najbolje. Sama mislim, da moramo v šoli vsi prispevati k dobremu počutju s tem, da svoje delo maksimalno dobro opravimo, da se znamo veseliti vsakega dosežka, da si zaupamo, si pomagamo in se podpiramo. Seveda imam pri tem v mislih tako učence kot učitelje in tudi starše. Kaj menijo starši o formativnem spremljanju in preverjanju znanja? Že večkrat sem bila navzoča na govorilnih urah, ki so jih učitelji opravili skupaj z učencem in starši ob mapi učenja. To je pristen dokaz učenčevega dela, njegovega znanja, vloženega truda in napredka. Ob takšnih dokazih so kakovostno povratno informacijo o učenju svojega otroka dobili tudi starši. Njihov odziv je bil vedno pozitiven. Tudi starši na tak način dobijo informacijo, pri čem in kako je treba njihovega otroka še spodbujati ter pri čem in kako je treba spremljati njegovo delo, da bi bil v šoli čim bolj uspešen, da bi dejansko delal v skladu s svojimi zmožnostmi. učiteljev glas {Iz prakse ...} # 22 Kaj bi svetovali ravnateljem - kako lahko spodbujajo dobro formativno prakso na šoli? Formativno spremljanje je proces, ki se ne more od-viti v enem letu, ampak poteka več let in se iz leta v leto nadgrajuje. Naj se skupaj z učitelji podajo na to pot, jih spodbujajo, se skupaj z njimi učijo in si nabirajo izkušnje, ker se splača. Vaša šola sodeluje tudi v mednarodnem projektu Erasmus+: Glas učenca, most do učenja. Kakšen pomen ima glas učenca na vaši šoli? Kako so vam dosedanje izkušnje s formativnim spremljanjem pri uveljavljanju glasu učenca v podporo? Glas učenca na naši šoli je zelo zaželen in spodbujan, zlasti v smislu dela in sodelovanja ter iskanja novih možnosti ter poti do učenja in znanja. V tej smeri učence podpiramo in jih spodbujamo že v vrtcu, še posebej pa v šoli, seveda njihovi razvojni stopnji primerno. Če imajo učenci svoj glas (svoj predlog, pobudo ...), ki je tudi upoštevan, svoje delo jemljejo tudi bolj osebno in zavezujoče. V tej smeri spodbujam učitelje in učence. Učenci so do sedaj to zaupanje zelo dobro upravičili. Njihov glas tudi nas, strokovne delavce, spodbuja, da se še bolj pogumno lotevamo nalog in vedno novih pristopov, pri čemer ne gre zanemariti, da tudi mi učence dobro poznamo, poznamo njihov stil učenja in jim poskušamo čim bolj približati (individualizirati in personalizirati) poučevanje in učenje ter s tem znanje. Že 5. ponatis! Formativno spremljanje v podporo učenju Priročnik za učitelje in strokovne delavce 2016, ISBN 987-061-03-0347-3, format A4 12,40 € Ada Holcar Brunauer, Cvetka Bizjak, Marjeta Borstner, Janja Cotič Pajntar, Vineta Eržen, Mihaela Kerin, Natalija Komljanc, Saša Kregar, Urška Margan, Leonida Novak, Zora Rutar lic, Sonja Zaje, Nives Zore Priročnik obsega 7 zvezkov, zbranih v mapi. # 23 {Iz prakse ...} učitelj v glas Uvajanje elementov formativnega spremljanja v šolsko svetovalno delo z učenci s posebnimi potrebami Spomenka Juretič, Dvojezična osnovna šola II Lendava/II. Sz. Lendvai Ketnyelvu Altalanos Iskola Uvod Formativno spremljanje poudarja pomen dejavne vloge učenca pri izgradnji kakovostnega in trajnega znanja. Komljanc (2008) ga opredeljuje kot pedagoški dialog za soglasno skupno učiteljevo in učenčevo spremljanje, nadziranje in usmerjanje razvoja posameznika, da bi izboljšali učni učinek v procesu učenja. Elementi formativnega spremljanja na področju dela z učenci s posebnimi potrebami, ki zagotavljajo sodelovalno učenje, učenje drug od drugega, dejavnost učencev z dobrim počutjem in motiviranostjo, se uspešno implementirajo tudi v delo svetovalne službe. V zadnjih dveh letih sem pri razvojni nalogi Formativ-no spremljanje/preverjanje pri Zavodu Republike Slovenije za šolstvo začela uvajati elemente formativnega spremljanja na področje šolskega svetovalnega dela. V projekt so bili vključeni učenci prilagojenega izobraževalnega programa z nižjim izobrazbenim standardom in posebnega programa vzgoje in izobraževanja. Prvo leto dela v projektu sem izbrala področje počutja učencev, drugo leto pa področje poklicne orientacije. Prvo leto - Področje počutja učencev Veliko učencev ima težave na področju razvijanja socialnih veščin in veščin samouravnavanja, pri oblikovanju medosebnih odnosov in komunikacije ter z nizko samopodobo. Osnovni cilj je bil izboljšanje počutja učencev v šolskem okolju in spreminjanje oziroma razvijanje njihovih pozitivnih vzorcev vedenja in odzivanja. Dejavnosti dela z učenci so potekale na ravni šole ter na individualni ravni. Na ravni šole so dejavnosti potekale v obliki dnevnega spremljanja počutja učencev in v obliki mesečnih vrednotenj ob pogovorih z učenci. Na individualni ravni je delo potekalo s posameznimi učenci in je temeljilo na njihovih močnih področjih, preko katerih so vzpostavljali stike in razvijali pozitivne pristope k izboljšanju vedenja oziroma preko katerih so tudi sami prispevali k ustvarjanju ugodne socialne klime. Primer: Spremljanje počutja učencev - Semafor počutja Dejavnost Semafor počutja sem na ravni šole začela izvajati že v okviru inovacijskega projekta Zavoda Republike Slovenije za šolstvo Razvijanje odgovornosti pri učencih s posebnimi potrebami v šolskem letu 2014/15. Dejavnost sem nadaljevala v okviru razvojne naloge Formativno spremljanje v razvojni skupini za področje posebnih potreb. Počutje učencev smo spremljali s semaforjem počutja, s katerim smo učence spodbujali, da so sproti ocenjevali svoje počutje. Vsak dan so na obrazcih »Kako sem se danes počutil v šoli?« s smeški označevali svoje počutje. Ocenjevalna lestvica je bila dvostopenjska (smejoč se in žalosten smeško). Če se je učenec počutil dobro, je v tabelo narisal smejočega se smeška, če se je počutil slabo, je narisal žalostnega smeška. Učenci so lahko la list papirja zapisali razlog za svoje počutje in ga vstavili v ovojnico s svojim imenom, ki so visele na steni pod tabelo. Na ta način smo učence navajali na odgovornost za vsakodnevno beleženje počutja. Pri mlajših učencih smo način vrednotenja počutja prilagodili starostni stopnji in njihovim sposobnostim. Ti otroci so na semaforju označili svoje počutje s ščipalko. učiteljev glas {Iz prakse ...} # 24 KAKO SFM Sf DflhifS POiUTll V SOL)7 HOGYAN ¿REITfM MftEAM IVtA I5KOLABAN? l*uM »-ji^ii HH MM '«i »m i nt* tHW (l. . ¡sr £ ' fe) rj (:; j' Vnh »IJTDH Olrtir 7 1 io p? Ffhh HZIlt C ■vrtcih iliMfi -- tC-V 1 IjH s y to*« IMJT71D {<-*) ' J^fOi Etj' HM IMW Čv". ^ tr »mi IMJfel ! L- (¿t Hite l. & ■LTH ftl Hri Cii Ca ¿S- IA ^ s H »1L - l«»lrtin!i 1 l.l «DlV ji.re.ij.in -miuiui tfltniaii, umit»jiHt*«i Slika 1. Preglednica - samovrednotenje počutja »Kako sem se danes počutil?« Ob koncu meseca smo opravili mesečne pogovore v vseh razredih in ovrednotili počutje učencev. Osnovna metoda dela je bil pogovor. Pri pogovoru sem uporabljala semafor počutja. Pri mlajših učencih sem uporabljala zeleno in rdečo žogo. Kadar je učenec v roki držal zeleno žogo, je opisoval okoliščine in dogodke, ob katerih se je počutil dobro, kadar je držal rdečo žogo, pa je pripovedoval o okoliščinah in dogodkih, ob katerih se je počutil slabo. Prevladoval je element formativnega spremljanja samovrednotenje. Pri mesečnih pogovorih je bil prisoten še element formativnega spremljanja vprašanja v podporo učenju. V pogovoru sem postavljala vprašanja, ki so učence spodbujala k čim večji miselni dejavnosti. Primer: Delo s posameznikom - učenje igranja na kitaro Dejavnost Semafor počutja sem nadgradila na individualni ravni. Predstavila bom primer učenja igranja na kitaro. Učenec si je v skladu s svojim interesom in na lastno pobudo izbral dejavnost, ki je temeljila na njegovem močnem področju, torej glasbi, igranju na instrument. Dejavnost je potekala v paru, z učenko, ki si jo je učenec sam izbral. Tudi ta učenka je izrazila željo, da bi se rada naučila igrati kitaro. Dejavnost je potekala načrtovano in sistematično od dvakrat do trikrat tedensko v obliki medvrstniš-kega, sodelovalnega učenja, v času podaljšanega bivanja. Ključna strategija je bila aktiviranje učencev, da postanejo drug drugemu vir poučevanja. Prevladujoča elementa formativnega spremljanja pri tej dejavnosti sta bila oblikovanje namenov učenja in kriterijev uspešnosti ter samovrednoten-je in vrstniško vrednotenje. Kako je potekalo delo? Skupaj z učencem sva določila cilje/namene učenja, na podlagi katerih sva skupaj oblikovala kriterije uspešnosti. Namene učenja in vsak kriterij uspešnosti sva razjasnila, da jih je učenec razumel. Po končani dejavnosti je učenec preveril kriterije uspešnosti in jih s simboli smejočega se, žalostnega ali neopredeljenega smeška označil v tabeli Kriteriji uspešnosti. # 25 {Iz prakse ...} učitelj v glas UČENEC: AKTIVNOST: UČENJE IGRANJA KITARE KRITERIJI USPEŠNOSTI DATUM Ostal bom miren in se ne bom razburil in jezil če Nika ne bo takoj vedela zaigrati ali ne bo razumela mojih navodil. Mirno bom podajal navodila. Pri učenju bom zbran. Uporabljal bom lepe besede. Niko bom pohvalil, ko bo dobro zaigrala. Niko bom poslušal, če bo imela kakšno vprašanje. Trudil se bom razložiti, da bo Nika razumela navodila za učenje. Preglednica 1: Kriteriji uspešnosti - učenje igranja na kitaro Za vrstniško vrednotenje sem uporabila semafor ali izhodne kartice. Učenca sta na kartonček zelene barve zapisala »Danes sem se naučil/a«, »Posebej všeč mi je bilo«, na rumeni kartonček sta zapisala »Še vedno ne razumem dobro«, »Imam vprašanje«, »Želim si« in na rdeči kartonček sta zapisala »Ni mi Slika 3. Vrstniško vrednotenje - semafor bilo všeč«. Kartončke sta nalepila na semafor počutja. Izhodne kartice so vsebovale enaka vprašanja. IZHODNA KARTICA Datum:_ IME IN PRIIMEK UČENCA._ Dan« sem se naučil_ Se vedno dobro ne mz jme m/ima m vprašanje Ni mi bilo väeE Želim si__ Slika 4. Vrstniško vrednotenje - izhodna kartica Učencema sem podala povratno informacijo o njunem učenju ter komentarje, ki so vsebovali napotke za naprej. Ob koncu obravnave smo se pogovorili o njunem počutju, učenca pa sta svoje počutje s ščipalko označila tudi na semaforju počutja. učiteljev glas {Iz prakse ...} # 26 Drugo leto - področje poklicne orientacije Drugo leto sodelovanja v razvojni nalogi Formativ-no spremljanje sem si kot prednostno področje izbrala poklicno orientacijo. Spraševala sem se, kako lahko učence podpiramo s formativnim spremljanjem in s katerimi dejavnostmi naj jih podpiramo, da bodo v vzgojno-izobraževalnem procesu sistematično razvijali in krepili svoja močna področja. Tako je bil moj izziv, da naj pri učencih prepoznamo močna interesna področja ter jih razvijamo in krepimo v okviru pouka, podaljšanega bivanja ter interesnih in drugih dejavnosti. Pomembno pri tem je bilo, da dejavnosti začnemo izvajati že pri mlajših učencih. 4. vprašanja v podporo učenju, 5. samovrednoten-je in vrstniško vrednotenje. Tako sva oblikovali njen osebni cilj v šolskem letu 2016/17: Želi se naučiti pripravljati sadne solate oziroma, kot jih je sama poimenovala, sadne dekoracije. Dogovorili sva se, da bo celotno šolsko leto pripravljala sadne solate v času podaljšanega bivanja. Učenka si je sama izbirala, katere sadne solate oziroma sadne dekoracije bi želela narediti. Zapisala je, katero sadje in koliko sadja potrebuje ter katere pripomočke. Pri tem je utrjevala tudi znanje iz matematike in drugih predmetov. Načrtovanje ciljev in kriterijev uspešnosti je potekalo skupaj z učenko. Pomembno pri tem je bilo, Cilji: - prepoznavanje in odkrivanje učenčevih močnih interesnih področij, - pri učencih vzbuditi interes za prepoznavanje lastnih močnih področij, - razvijati spretnosti in veščine. Primer: delo z učenko 4. razreda - priprava sadnih solat oziroma sadnih dekoracij Na področju poklicne orientacije sem začela delati z učenko 4. razreda. Najprej sem skupaj z učitelji identificirala njena močna področja: dobre ročne spretnosti, ustvarjalnost, praktičnost, iznajdljivost. Skupaj z učenko sva oblikovali njen osebni načrt. Med pogovorom je prepoznala svoja močna področja, kaj jo zanima, kaj rada počne v prostem času, kaj si želi delati, ko bo odrasla. Dejavnost je potekala enkrat tedensko v okviru področja prehrane. V delo sem vnašala vseh pet elementov for-mativnega spremljanja: 1. nameni učenja in kriteriji uspešnosti, 2. dokazi, 3. povratna informacija, rninivtimrMiffliuni ■ "Hm IUKHCLJI utvhJ*. IHKMIU * i 14 <*±W tik* ■mniuiViiNcnli UMChMICMrUui . _ uOrnjii r ItAJ^CMU II nmVjUSMK ■l 'O1 M ■ EPHMMLM£ o ] k. ^_ i u 51 KM\> i. -A 4 1 Mf» H TCKA V1X» Si ItMLJilll > « t ■ t K? j i r^Miiiu pri mi» Pfluenjp puiBO* ■raifnii s r UJ i h S? m PKttTUEU »OlrtOS«Ojt K ' <1 K F t — s i 1 rnj KUUI Ht J i-.fr/ji * *Mpngi utitmo NA M ^ m * Jh»1 MuTisriFHim UMIKE v «Ltnt, \ J i * ii Jtfe: ^ -1 < - r..- "'"-ii il^vu t * -J ■H tLmu umi rti V" 11 v. [75 u IU BfJM 1IKUH« «1JTBMVI £ ii "i iT r«lWM 11 M K MumfnCiH o i i IT rtMfflivti pniru m io»mii 1 H p * s v Slika 5. Magnetna tablica - kriteriji uspešnosti za sadno solato oziroma sadno dekoracijo # 27 {Iz prakse ...} učitelj v glas da je učenka dobro razumela kriterije uspešnosti, kajti od tega je bil odvisen njen uspeh. Kriterije uspešnosti, zapisane na list, je z magnetki pritrdila na magnetno tablico, da so ji bili v pomoč pri sami pripravi sadne solate oziroma sadne dekoracije. Po končani dejavnosti sva preverili kriterije uspešnosti v obliki samovrednotenja. Učenka je vsak kriterij ovrednotila na tristopenjski lestvici s smeš-kom. Učenki sem tudi sama ob koncu dela podala kakovostno povratno informacijo. Vrstniki, ki so opazovali njeno delo, so ga prav tako ovrednotili (medvrstniško vrednotenje). Med celotnim procesom dela sem učenko usmerjala z vprašanji, ki so jo spodbujala k poglobljenemu razmišljanju in učenju. Dokazi o učenju so njeni izdelki. Slika 6. Končni izdelek - sadna solata oziroma sadna dekoracija Sklep Prišla sem do spoznanja, da se na področju dela z učenci s posebnimi potrebami elementi formativne-ga spremljanja, ki zagotavljajo sodelovalno učenje, učenje drug od drugega, dejavnost učencev z dobrim počutjem in motiviranostjo, uspešno implementirajo tudi v delo svetovalne službe. Kaj mi je uspelo: - učence spodbuditi k samovrednotenju svojega počutja in soustvarjanju dobrega počutja na šoli, - s pogovorom učence motivirati za sodelovanje, - poiskati učenčeva močna področja, - ustvariti ugodno socialno klimo za učenje, - pri individualnem delu skupaj s posameznikom s pomočjo vodenega razgovora oblikovati namene in kriterije uspešnosti ter - učence motivirati za sprotno in sistematično sa-movrednotenje dela. Kaj bi naredila drugače oziroma kaj je moj nasvet: - omogočiti bi bilo treba več časa za dejavnosti, - pri delu s posameznikom bi bilo treba motivirati učenca za še bolj poglobljeno samovrednotenje dela, - več kakovostnih povratnih informacij, - v individualno delo bi bilo treba vključiti več učencev s težavami v vedenju oziroma bi jih bilo treba motivirati, da bi pri dejavnosti vztrajali. Pri individualnem pristopu k delu z učenci po načelih formativnega spremljanja sem ugotovila, da so učenci bolj motivirani za delo, da so dejavnejši, dajejo več pobud in predlogov, da se z doživljanjem uspeha veča njihova zainteresiranost in da izkazujejo večjo motiviranost za sprejemanje odgovornosti pri posamezni nalogi. Pridobila sem novo znanje in spoznanja o tem, kako lahko učenec postane dejaven udeleženec v procesu pomoči oziroma v vzgojno-izobraževalnem procesu. Učenci so pokazali interes za tak način učenja. Razvijali so sodelovalen odnos z vrstniki in se učili drug od drugega. Viri in literatura Holcar Brunauer, A., Bizjak, C., Cotič Pajntar, J., Borstner, M., Eržen, V., Ke rin, M., Komljanc, N., Kregar, S., Margan, U., Novak, L., Rutar Ilc, Z., Zajc, S., Zore, N. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju: Priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Slikovno gradivo: Dvojezična osnovna šola II Lendava / II. Sz. Lendvai Ketnyelvu Altalanos Iskola. (Šolski leti 201 5/1 6, 2016/1 7). Lendava. učiteljev glas {Iz prakse ...} # 28 Začetki uvajanja formativnega spremljanja v vzgojno delo z otroki in mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi težavami v Vzgojnem domu Veržej Andreja Gjerek Kreslin, OŠ Veržej, enota DOM Namesto uvoda Čeprav je formativno spremljanje v slovenskem prostoru prisotno že več kot deset let, sem se sama z njim prvič srečala šele lansko šolsko leto v okviru študijskih skupin. Ker me je zadeva zanimala in ker sem že nekaj časa čutila potrebo po spremembi pri načinu svojega dela in po rasti na profesionalni poti, sem se odločila za sodelovanje v razvojni nalogi Formativ-no spremljanje/preverjanje. Vesela sem, da mi je bilo sodelovanje s strani nadrejenih omogočeno, saj smo edini Vzgojni dom v Sloveniji, ki sodeluje pri uvajanju formativnega spremljanja v vzgojno delo z otroki in mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Sodelujeva dve sodelavki iz ustanove, kar zame pomeni veliko prednost, saj lahko o svojih dilemah, strahovih in ugotovitvah ažurno razpravljam. Zelo dragoceno pa je zame tudi sodelovanje s kolegicami iz skupine in razvojnega tima za področje otrok s posebnimi potrebami, s katerimi prav tako iskreno izmenjujemo svoje izkušnje in se imamo resnično prijetno. Prav tako se mi zdi pomembno izpostaviti dejstvo, da se je moje začetno zanimanje in navdušenje zelo omajalo po uvodni predstavitvi razvojne naloge decembra 2015. Začutila sem, kako smo strokovni delavci, ki se ukvarjamo z otroki s posebnimi potrebami, odrinjeni na rob. Celoten spekter predavanj in razprav je bil osredotočen na predmetna področja v osnovnih in srednjih šolah. Sama sem bila popolnoma zmedena. Nikjer se nisem mogla najti, se oprijeti česa uporabnega, se nasloniti na vsaj katero izmed razlag. S kolegico sva se začeli spraševati, kaj midve sploh počneva tam in »ali se vse to lahko gremo tudi z našimi otroki in mladostniki«, ki so zaradi svojih življenjskih zgodb in oznak že tako zelo izpostavljeni. Bila sem že na točki, da odpovem sodelovanje v timu. Vsemu navkljub sem se januarja 2016 le udeležila srečanja razvojnega tima za področje otrok s posebnimi potrebami, na katerem sem izrazila svoje pomisleke in vprašanja. Spoznala sem, da tudi nekaj drugih kolegic deli moje mnenje in da bomo s skupnimi močmi, podporo in strokovnim vodenjem naše svetovalke zmogle ter da nam bo uspelo. Moji začetki Tako sem se podala na pot odkrivanja formativnega spremljanja. Najprej sem se lotila iskanja in branja literature, povezane s tem področjem. Vedno znova sem se spraševala, kako bom vse to, kar na neki način že počnemo, vključila v svoje delo in prevedla v jezik in proces formativnega spremljanja. Vedno znova sem se spraševala tudi, kako vse to prenesti v jezik naših otrok in mladostnikov ter kako vse to z njimi in zanje osmisliti. O tem sem se s fanti v skupini tudi pogovorila in jim predstavila sodelovanje v razvojni nalogi. Priznati moram, da na začetku niso bili navdušeni, saj jim je to pomenilo zgolj še eno dodatno obremenitev. Veliko teže kot do učenja šolske snovi je namreč otroka/ # 29 {Iz prakse ...} učitelj v glas mladostnika pripraviti do soudeležbe pri diagnosti-ciranju osebnih vedenjskih karakteristik in načrtovanju ciljev na področju spreminjanja osebnostnih lastnosti, kar pa je večji delež našega pedagoško--vzgojnega dela. Trudila sem se slediti tistemu, kar poudarja tudi Boekaertsova (2013), in sicer, da imajo motivacija in čustva pomembno vlogo pri učenju in da moramo učitelji/vzgojitelji zato zavestno prilagajati svoje načrtovanje in poučevanje tako, da pripravimo za naše uporabnike zanimive dejavnosti, ki ustrezajo namenu in ki jih otroci in mladostniki z veseljem opravljajo ter se za njihovo izvajanje počutijo kompetentne. Učenje, dodaja omenjena avtorica (prav tam), postane tako učinkovitejše. Vesela sem, da so v procesu našega skupnega učenja moji varovanci ta način dela kljub vsemu sprejeli za svojega in da so bili včasih tudi oni tisti, ki so me spomnili, da se »pa ta teden še nismo usedli v naš krog zaupanja«. Projekt sem v okviru roditeljskega sestanka in preko telefonskih razgovorov predstavila tudi staršem. Starši so bili po predstavitvi projekta takoj pripravljeni na sodelovanje in tudi sami po letu in pol sodelovanja v projektu opažajo spremembe v vedenju svojih otrok in mladostnikov. Medosebni odnosi, komunikacija in formativno spremljanje Glede na naravo dela v vzgojni skupini, v kateri niso toliko v ospredju učni cilji, ampak vzgojno, socialno--varstveni in preventivni cilji, sem se sama odločila, da se bom osredotočila na področje, ki ga sama dojemam kot temeljnega za naše vzgojno delo, in sicer so to dobri medosebni odnosi. Brez pristnih odnosov, ki jih zgradimo v vsakodnevni interakciji z otrokom oziroma mladostnikom, si našega vzgojnega dela ne moremo predstavljati. Otroci in mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi motnjami so zaradi svojih preteklih izkušenj mnogokrat ujeti v neustrezne in nefunkcionalne vedenjske vzorce, ki medosebne odnose le še bolj krhajo ter ki jih otroci in mladostniki nemalokrat izrabljajo za predelovanje lastnih notranjih frustracij. Sama vidim temelj dobrih medosebnih odnosov v dobri komunikaciji, ki se je naši otroci in mladostniki v velikem številu primerov začnejo učiti in jo spoznavati šele v naši obravnavi. Pogosto se izkaže, da takrat, ko spremenijo način komunikacije, začnejo spreminjati tudi svoje nefunkcionalno vedenje, zaradi katerega so nameščeni v vzgojni dom. No- vak (2010) kot dobro opredeljuje tisto komunikacijo, za katero velja, da je demokratična, prožna, da poudarja skupni jezik in jezik sprejemanja, da je odprta, usmerjena k reševanju konfliktov, altruistična, aser-tivna, dvosmerna s povratno informacijo in takšna, ki zadovoljuje vse potrebe. V naši ustanovi želimo vzgojiti otroke in mladostnike, ki samostojno in odgovorno odločajo o svojem življenju. Želimo jim posredovati spoznanje, da so sami odgovorni za svoje vedenje in njegove spremembe, kar je tudi ena izmed ključnih točk formativnega spremljanja. Spoznali smo, da lahko pridemo do tega le tako, da nismo mi tisti, ki vrednotimo otrokovo/mladostnikovo vedenje, ampak ga morajo vrednotiti sami. Samovred-notenje je najbolj učinkovito sredstvo za moti-viranje za vedenjske spremembe. Pomembna je samoanaliza, ki prihaja od otroka, namreč da ta zna analizirati svoje težave in najti rešitve. Pri tem ga spremljamo, vodimo, mu pokažemo pot. Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami v tem segmentu potrebujejo precej več usmerjanja in vodenja. Iskren in odprt odnos je temelj, na katerem lahko gradimo. Najlaže vzpostavljamo in ohranjamo dobre stike z drugimi, če imamo dober odnos sami s seboj. Hkrati je s socialnega vidika nujno, da vzgojitelji sprejemamo otroke in mladostnike, ki so nam zaupani, kajti le tako se ti lahko učijo prevzemanja nadzora nad samim seboj in odgovornosti za svoje vedenje. Novak (2010) priporoča asertivno komunikacijo pri preprečevanju konfliktov in agresivnega vedenja. Asertivnosti pa se ne doseže le tako, da otroke in mladostnike spoštujemo, sprejemamo takšne, kot so, in jim zaupamo, ampak tudi tako, da stojimo za svojimi stališči. Asertivnost je tudi pogoj za strategijo zmagam - zmagaš, ki je utemeljena v sodelovalni kulturi. Kot nadalje navaja (prav tam), da je šolska sodelovala kultura pogoj vrstniškega sodelovalnega učenja, tims-kega dela zaposlenih, partnerstva med šolo in starši. Dejstvo je, da je takšno sodelovalno kulturo težko vzpostavljati v okolju, v katerem so nakopičeni otroci in mladostniki, ki imajo zaradi svojih specifičnosti ogromno primanjkljajev ravno na področju socialnih kompetenc. Kljub temu pa sem spoznala, da je ravno uvajanje elementov formativnega spremljanja pripomoglo, da se je sodelovanje, pomoč, odprtost učiteljev glas {Iz prakse ...} # 30 in usmerjenost v pozitivne spremembe, pa naj so še tako neznatne, v naši vzgojni skupini dvignilo na višjo raven. Izbor elementa formativnega spremljanja: povratna informacija in samovrednotenje V naši skupini že nekaj časa spodbujamo otroke in mladostnike, da reflektirajo in vrednotijo svoje vedenje in na tedenske skupinske sestanke prihajajo s svojimi zapisanimi opažanji o sebi (o svojem vedenju, počutju, uspehih in šibkih področjih). Beležimo jih tudi vzgojitelji. Glede na to se potem odločamo, ali bo posameznik odšel za konec tedna domov ali bo ostal v domu. Kriteriji za to so dokaj jasno določeni, tako da otroci oziroma mladostniki že sami pri sebi vedo, kako in kaj. Tako smo neki segment formativ-nega spremljanja, ne da bi ga tako imenovali oziroma sploh poznali, uporabljali že do sedaj. Kljub temu pa sem sama pri tem samovrednotenju videla še veliko neizkoriščenega potenciala (po mojem mnenju bi moralo biti samovrednotenje bolj strukturirano, obvezno zapisano vsak dan sproti, ne le zgolj na dan sestanka, lahko bi bilo predstavljeno tudi na kakšen drugačen način in opremljeno s primernejšo/ustreznejšo povratno informacijo ...). Zato sem se odločila, da se bom znotraj formativnega spremljanja osredotočila na segment povratne informacije in samovrednotenja. Kot je že bilo izpostavljeno, se tudi sama zavedam, da pri formativnem spremljanju ne gre brez ustreznega postavljanja namenov učenja, določitve kriterijev, zbiranja dokazov. Da bi zaobjela tudi ta del, sem preletela individualizirane vzgojne načrte vseh otrok in mlah zastavili ob svojem prihodu v našo ustanovo. Po predstavitvi razvojne naloge otrokom in staršem smo se s fanti še enkrat podrobneje pogovorili o področjih, ki bi jih ti pri sebi želeli spremeniti. Poskušala sem jih spodbuditi, naj se za začetek osredotočijo le na eno področje. Zanimivo je, da so vsi navedli isti cilj, ki je bil na podoben način zapisan že v posameznikovem individualiziranem vzgojnem načrtu. Izpostaviti velja dve dejstvi: prvo dejstvo je, da so fantje v naši ustanovi nameščeni različno dolgo (od enega meseca do treh let), drugo dejstvo pa, da so spremembe vedenja in odzivanja dolgotrajne in da so učinki vidni šele po daljšem časovnem obdobju. Kaj smo počeli in še počnemo Ugotovila sem, da si naši fantje stvari veliko laže predstavljajo, če so jim konkretno - materialno predstavljene, in ne le, da o njih samo govorimo. Tako smo naredili naslednje: - zapisali smo cilj, ki smo si ga zadali, in ga izobesili na vidno mesto, - oblikovali smo kriterije, po katerih vrednotimo, ali smo na pravi poti, in jih prav tako postavili na vidno mesto, - izdelali smo portfolio (»Mapa mojih uspehov«), v katerega vlagamo vsa gradiva, ki nas spodbujajo k spremembi, ki jo želimo doseči - to so neke vrste naši dokazi o spremembah (na primer risbe, delovni listi, zapisi, seznami ...), - »hodimo po stopnicah« v smislu napredka, k izbranemu cilju (vsak član skupine izdela/nariše svoje stopnice, po katerih premika svoj znak na poti k cilju) v nekem časovnem obdobju, - vsak teden posebej se v krogu zaupanja pogovorimo o dogodkih v zadnjem tednu in svoje ugotovitve zapisujemo (določimo si »izzive«, ki jih želimo doseči, v smislu »kje sem«, »kam grem«, »kako napredujem«, pozorni smo na naša močna/šibka področja), - postavljamo si izzive, ki so »poligon« našega učenja (z izzivi skušamo v konkretnih primerih preizkušati, kako sledimo svojim ciljem). Ker vsi člani skupine poznamo cilje drug drugega, smo na to, ali je posameznik na dobri poti, lahko pozorni pri vseh dejavnostih, ki potekajo v vzgojni skupini, in si lahko ažurno podajamo povratne informacije o vedenju v posameznih primerih. Učinki Po letu in pol uvajanja formativnega spremljanja v vzgojno delo opažam pozitivne učinke. Naj najprej navedem nekaj izjav fantov iz skupine: # 31 {Iz prakse ...} učitelj v glas - »Pri sebi vidim spremembe. Bolj sem umirjen in ne prepiram se več toliko.« - »Včasih se spomnim na to, kar moram spremeniti. Vedenje je malo boljše. Manj se vtikam v druge. Včasih mi uspe. Bolj bom delal na ugovarjanju.« - »Pozitivno je to, da se zdaj bolj kontroliram. Pogosto se spomnim na formativni kotiček. Želim se spremeniti. Napredujem.« - »Spremembe opazim. Trudim se kontrolirati svoje besede in svojo jezo.« In kaj sem pridobila oziroma opažam sama: - teoretični okvir o formativnem spremljan* ju, »tehnično znanje« (snemanje filma, predstavitve), - ugotovila sem, da je formativno spremljanje uporabno tudi pri otrocih/mladostnikih s čustvenimi in vedenjskimi težavami, - spremenila sem način podajanja navodil in povratnih informacij in s tem v veliki meri svoj način komuniciranja tako z otroki in mladostniki kot tudi s sodelavci, - pri vsakem od otrok/mladostnikov skušam najti pozitiven premik v smeri, v katero se je odločil spreminjati, - otroci/mladostniki veliko bolj prevzemajo odgovornost za spremembe v svojem vedenju; - pri otrocih/mladostnikih sem opazila večjo povezanost in občutljivost za spremembe, - aktivirala sem se na profesionalnem področju - več razmišljam o novostih, ki bi jih uvedla v vzgojni proces, pomembna se mi zdi povezanost s kolegicami znotraj skupine, - spreminjam način svojega dela, komuniciranja, dejavno vlagam v svoje znanje, s tem pa se veča moje zaupanje vase kot v strokovno kompetentno delavko, strokovno rastem in tako pripomorem k temu, da sem na delovnem mestu zadovoljna, notranje stabilna in uspešna. Formativno spremljanje kot varovalni dejavnik - zakaj pa ne Za konec lahko zapišem, da sem z dosedanjim opravljenim delom zadovoljna, hkrati pa vidim stvari, ki bi jih še želela spremeniti. Zavedam se, da smo šele na začetku in da so za trajnejše spremembe potrebna vsaj tri leta neprestanega dela. Kljub vsemu pa si upam trditi, da bo tak način dela pri mojem delu postal stalnica. Formativno spremljanje mi omogoča, da postajam raziskovalka svoje prakse. S tem načinom dela spodbujam samonadzor, samorefleksijo in samovrednotenje, hkrati pa tudi načrtovanje in odgovornost pri otrocih in mladostnikih. S tem ko postajam dejavna in avtonomna oblikovalka svojega dela, obenem zmanjšujem vsakodnevni stres, ki je povezan z delom z otroki in mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Sama zato vedno znova odkrivam nove načine dela, hkrati pa se vedno znova sprašujem in razmišljam, ali sem res na pravi poti. Čeprav nimam rada sprememb, me ta način dela k njim sili, istočasno pa se posledično spreminjam tudi sama in opažam, da spremembe dobro vplivajo tudi na mojo vsakodnevno vzgojiteljsko prakso. Zavedam se, da mi v nekem obdobju uspeva bolj, v drugem manj. Zavedam se svojih močnih področij in področij, ki jih želim še spremeniti, hkrati pa nenehno skušam biti v dobrem stiku sama s seboj, saj šele potem lahko vzpostavljam in ohranjam dobre, empatične in pristne stike z drugimi. Menim, da so to dobri pogoji za nadaljnji razvoj formativnega spremljanja ter hkrati učinkovita preventiva pred poklicnim stresom, najrazličnejšimi motnjami in preobremenjenostjo. Viri in literatura Boekaerts, M. (2013). Motivacija in čustva imajo ključno vlogo pri učenju. V S. Sentočnik (ur.), O naravi učenja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Novak, B. (2010). Pomen dobre komunikacije za formativno spremljanje znanja. V S. Zajc in M. T. Škraba (ur.), Didaktika ocenjevanja znanja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Zavod Republike Slovenije za šolstvo tehnična navodila avtorjem Prispevke (v eni od različic urejevalnika besedil Word) pošljite po elektronski pošti (vzgoja.izobraze-vanje@zrss.si). Ime dokumenta naj se začne z vašim priimkom in prvima besedama naslova članka. Slikovno in grafično gradivo (preglednice, grafični prikazi, slike) priložite prispevku kot samostojne dokumente in v glavnem dokumentu (članku) označite, kam spadajo. Podnapisi k fotografijam, skicam ipd. naj bodo vključeni v glavno besedilo. Prispevki naj obsegajo največ 5 strani A4 formata (pisava Times New Roman, velikost 12, 1,5 razmika med vrsticami), oz. največ 8.000 znakov s presledki. Besedila, ki so bila pripravljena kot seminarske, diplomske in druge naloge ali referati, priredite za objavo v reviji, tj. preoblikujte jih v članek. Ocenam knjig in drugih publikacij priložite posnetek naslovnice in navedite natančne bibliografske podatke o publikaciji (avtor/-ji, založba, leto izida, ISBN, obseg - število strani itn.). Reference v besedilu naj bodo v obliki: (Brajša, 1993), ob navajanju strani pa: (Brajša, 1993: 12). Literaturo navajajte na koncu prispevka, npr.: - knjiga: Brajša, P. (1993). Pedagoška komunikologija. Ljubljana: Glota Nova. - članek: Novak, H. (1997). Projektno učno delo in prenova osnovne šole. V: Vzgoja in izobraževanje, 2, 4-7. - prispevek v zborniku: Bečaj, J. (1996). Doseganje popolne kakovosti - cilj za naslednjo petletko? V: Kakovost preduni-verzitetnega izobraževanja. Maribor: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. - spletna stran: www.zrss.si (dostopno 18. 3. 2010). Prispevku priložite izpolnjeno prijavnico prispevka, ki jo dobite na spletni strani revije. Če želite, da je vaš prispevek opremljen s fotografijami in/ali likovnimi izdelki otrok, pridobite soglasje staršev za objavo. Obrazec je objavljen na spletni strani revije. Uredniški odbor samostojno in neodvisno odloča o objavi posameznega prispevka. Pridržuje si pravico do predelave oz. krajšanja besedila. Vse prispevke člani uredniškega odbora preberejo, ocenijo in vsebinsko obravnavajo na sejah. 9772385882007