147
DVE DOMOVINI • TWO HOMELANDS • 52 • 2020 https://doi.org/10.3986/dd.2020.2.09
STALIŠČA (BODOČIH) PEDAGOŠKIH DELAVCEV KOT TEMELJ  
KAKOVOSTNEGA VKLJUČEVANJA OTROK PRISELJENCEV 
Irena LESAR
|
, Ivana MAJCEN
||
, Anja PODLESEK
|||
COBISS 1.01
IZVLEČEK
Stališča (bodočih) pedagoških delavcev kot temelj kakovostnega vključevanja  
otrok priseljencev
Glede na sodobne dokumente in smernice tako na nacionalni kot na ravni EU je tre-
ba razmišljati o udejanjanju koncepta inkluzivnosti kot transformacije šolskega sis-
tema, ki vključuje tudi načelo medkulturnosti. Prispevek analizira stališča (bodočih) 
pedagoških delavcev do načinov vključevanja otrok priseljencev v šolski sistem. V 
raziskavi so študenti (n = 411) izražali manj negativna stališča do otrok priseljencev 
ter bolj pozitivna stališča do kulturne raznolikosti in pomoči otrokom priseljencem 
kot pedagoški delavci (n = 763). V članku so predstavljeni nekateri razlogi za dobljene 
ugotovitve in možnosti vplivanja na spremembo nekonstruktivnih stališč strokovnih 
delavcev v šolstvu.
KLJUČNE BESEDE: stališča, medkulturnost, otroci priseljenci, inkluzivnost
ABSTRACT
Attitudes of (Future) Educational Staff as a Basis for Quality Inclusion  
of Immigrant Children
Contemporary documents and guidelines, at both the national and EU levels, em-
phasize the importance of implementing the concept of inclusiveness, which also in-
volves the principle of interculturalism. This paper provides insights into the attitudes 
of present and future teaching staff and towards intercultural education. The sample 
included 763 professional teachers and 411 students. Students expressed less nega-
tive attitudes toward immigrant children and more positive attitudes toward cultural 
diversity and helping immigrant children. The reasons for the negative attitudes and 
possible ways of promoting a change in the attitudes of the professional educational 
staff are discussed.
KEYWORDS: attitudes, intercultural education, immigrant children, inclusiveness
|
 Dr. pedagogike, visokošolska učiteljica – profesorica; Pedagoška fakulteta v Ljubljani, Kardeljeva 
pl. 16, SI-1000 Ljubljana; irena.lesar@guest.arnes.si
||
 Prof. razrednega pouka, učiteljica; OŠ Tončke Čeč Trbovlje, Keršičeva cesta 50, SI-1420 Trbovlje; 
ivana.majcen@guest.arnes.si
|||
 Dr. psihološke metodologije, univ. dipl. psih.; Oddelek za psihologijo Filozofske fakultete 
Univerze v Ljubljani, Aškerčeva 2, SI-1000 Ljubljana; anja.podlesek@ff.uni-lj.si

148
DVE DOMOVINI • TWO HOMELANDS • 52 • 2020 Irena LESAR, Ivana MAJCEN, Anja PODLESEK
UVOD
V Sloveniji sta se od osamosvojitve do danes priseljevanje in izseljevanje povečala 
za najmanj trikrat, povečala pa se je tudi raznolikost priseljencev (SURS 2019). V šol-
skem letu 2018/19 je bilo v osnovno šolo vpisanih približno 10.000 učencev, v vrtec 
pa 4.000 otrok, ki nimajo slovenskega državljanstva (prav tam). Večina teh otrok ne 
razume slovenskega jezika in zato težko sledi vrtčevskemu oz. šolskemu vsakdanu. 
Od pedagoških delavcev se pričakujejo dobro razvite veščine oz. zmožnosti prilaga-
janja vzgojno-izobraževalnega (nadalje VI) dela otrokom priseljencem ter povezova-
nja in gradnje (razrednih) skupnosti, ki temeljijo na skupnih sodobnih civilizacijskih 
vrednotah. Da te zmožnosti (bodoči) pedagoški delavci lahko razvijejo, je najprej tre-
ba okrepiti njihova pozitivna stališča do različnosti in zrahljati predsodke.
Predsodki so stališča z izrazito (praviloma negativno) čustveno valenco. Kažejo se 
v nespoštljivem, netolerantnem ali prezirljivem odnosu npr. do pripadnikov drugih 
narodov, etničnih skupnosti, kultur, oseb z drugačnimi načini življenja ter religiozni-
mi in spolnimi usmeritvami (Ule 2005). Od leta 2015 se v Sloveniji predsodki krepijo 
predvsem do muslimanov in beguncev (Vižintin 2017). V raziskavah na reprezenta-
tivnih vzorcih osnovnošolskih učiteljev se kaže ambivalenten odnos do poučevanja 
učencev iz drugih držav (Lesar 2007; Valenčič Zuljan idr. 2011).
Globalizacija, težnje po mednarodnem sodelovanju in povečano število seli-
tev prinašajo družbene spremembe in zahteve po razvijanju zmožnosti spoštljive-
ga sobivanja v večkulturni družbi. V Sloveniji šolski sistem žal še ne ponuja celovite 
podpore pri vključevanju otrok priseljencev v VI-zavode niti strokovnim delavcem v 
vzgoji in izobraževanju niti otrokom in njihovim staršem, ki so se priselili v Slovenijo.
Pedagoški delavci razpeti med formalno-strokovnimi zahtevami:  
Načelo inkluzivnosti vs. medkulturnosti
Največji del odgovornosti za navajanje na spoštljivo sobivanje v večkulturni družbi 
bi moral prevzemati VI-sistem oz. pedagoški delavci, saj gre za edini družbeni sistem, 
ki zaradi šoloobveznosti združuje vse otroke in mladostnike. Le v njem se odrašča-
joči lahko neposredno srečujejo s pripadniki različnih kultur, česar družine same ne 
zagotavljajo. Pedagoški delavci bi zato morali znati sprejemati in vzgajati spoštljivo 
sobivanje v raznolikosti, obenem pa skrbeti za pravično izobraževanje vseh udele-
ženih v procesu šolanja (ZOFVI 2017). V slovenskem VI-sistemu se na načelni ravni za 
delo z različnimi otroki in mladostniki omenja ideja inkluzije (npr. Bela knjiga 201 1), pa 
vendar se na nacionalni ravni koncept še ni oblikoval.
Inkluzivnost je osrednji pojem tako v profesionalnem diskurzu kot tudi v splošni 
javnosti, med oblikovalci politik in starši (Zgaga 2019), čeprav so v njihovem pojmo-
vanju zelo velike razlike (Lesar 2019). Koncept inkluzivnosti kot transformacije šolske-
ga sistema (Opertti, Walker, Zhang 2014) zahteva upoštevanje vseh učencev – ne le 
tistih z različnimi primanjkljaji, motnjami in nezmožnostmi, ki se jih sicer v razpravah 

149
52 • 2020 Stališča (bodočih) pedagoških delavcev kot temelj kakovostnega vključevanja otrok priseljencev
o inkluzivnosti pri nas najpogosteje omenja – zlasti moramo imeti pred očmi vse 
tiste, ki so iz kateregakoli razloga družbeno marginalizirani in izključeni tudi v sa-
mem VI-procesu (Lesar 2019). V takšno pojmovanje inkluzivnosti lahko umestimo 
tudi načelo medkulturnosti v vzgoji in izobraževanju, katere temelji so odnos, sode-
lovanje in izmenjava, temelječi na odprtosti, sprejemanju in spoštovanju. Tudi v ra-
zvoju modelov medkulturnega izobraževanja (Seeberg idr. 1998, po Skubic Ermenc 
2003: 104–106) je mogoče zaslediti t. i. inkluzivno multikulturno izobraževanje, ki 
promovira vrednost in moč kulturne raznolikosti ter človekovih pravic in spoštovanja 
tistih, ki so prepoznani kot drugačni. Čeprav je medkulturnost kot pojem oz. načelo 
rezervirana za pedagoško delo s pripadniki manjšinskih etničnih skupin, je model, 
ki se aktivno zavzema za odpravljanje zatiranja in nepravičnega družbenega statusa 
quo, namenjen vsem učencem.
V Sloveniji neposredna pedagoška praksa ureditev podpornih mehanizmov pri 
vključevanju otrok priseljencev pričakuje na sistemski ravni. Eden od pogojev za in-
kluzivno šolo je ustrezno izobražen in usposobljen pedagoški kader, ki ima do speci-
fičnosti posameznikov pozitivna stališča in dovolj ustrezno širino metodično-didak-
tičnih znanj, da se zmore na te specifičnosti konstruktivno odzivati.
Stališča pedagoških delavcev kot pogoj udejanjanja medkulturnosti
Obstoječi modeli medkulturne vzgoje in izobraževanja v Sloveniji (npr. Sinjur 2016; 
Vižintin 2017) med drugim poudarjajo pomen ustrezno usposobljenih učiteljev oz. 
učiteljev z medkulturno zmožnostjo. Ključni so kakovostno izobraževanje in stališča, 
ki vplivajo na učiteljevo vedenje v razredu (Lesar 2007; Peček, Ermenc 2016; Mažgon, 
Jeznik, Ermenc 2018). Stališča predstavljajo pripravljenost posameznika za določeno 
ravnanje in usmerjajo njegove odnose in ravnanje v konkretnih učno-vzgojnih situa-
cijah in so še zlasti pomembna pri odločanju, katero metodo ali postopek uporabiti, 
kadar postopki niso predpisani ali rutinski (Razdevšek Pučko 1990). Stališča učitelju 
omogočajo, da se v nestrukturiranih situacijah laže znajde ter da pojave in dogodke 
kategorizira, čeprav jih ne pozna dobro; še več, čeprav o določeni stvari vemo zelo 
malo, smo lahko do nje zelo močno čustveno opredeljeni in pripravljeni za akcijo 
(Vižintin 2017).
V metaanalizi raziskav o dejavnikih, ki vplivajo na uveljavljanje inkluzivnosti v 
šolah, so ugotovili, da so učiteljeva (in ravnateljeva) stališča in vrednote celo bolj po-
membna od (specialno) didaktično-metodične usposobljenosti (Dyson, Howes, Ro-
berts 2002). Sonia Nieto (2013) ugotavlja, da se učitelji kljub boljši metodično-didak-
tični usposobljenosti še vedno ne čutijo pripravljene poučevati drugačnih učencev. 
Poznavanje raznolikih metod in oblik dela še ne zagotavlja ustreznega odzivanja na 
učenca, neučinkovitost določenih metod pri učencih pa učitelji neredko pripisujejo 
»problematičnemu« učencu in ne metodi sami oz. smiselnosti uporabljene metode 
v konkretnem kontekstu.

150
DVE DOMOVINI • TWO HOMELANDS • 52 • 2020
Ob tem se sprašujemo o uspešnosti spreminjanja bolj ali manj togih predstav 
o poučevanju in vzgajanju, ki so jih študenti, bodoči pedagoški delavci, pridobili 
med šolanjem, pa z vidika udejanjanja načel inkluzivnosti in medkulturnosti niso 
najbolj konstruktivne. Ustrezna zakonodaja in pravična ureditev na sistemski ravni, 
ki spodbujata inkluzivno naravnanost, še ne zagotavljata premikov na individualni 
ravni. Ta vidik je treba v izobraževanju bodočih učiteljev bolj jasno poudarjati oz. 
se zavedati (ne)moči trenutno uveljavljenih načinov usposabljanja pri ozaveščanju 
in spreminjanju prevzetih stališč in predsodkov ter iskati učinkovitejše (Lesar 2007; 
Peček, Ermenc 2016).
Ni dovolj le, da se v študijskem procesu spreminjajo stališča, nujno je ta stališča 
utrjevati tudi z lastnimi izkušnjami in s pozitivnimi izkušnjami ob učiteljih mentorjih. 
Kot zlasti kritično Cveta Razdevšek Pučko poudari prav začetno obdobje poučevanja, 
ko se stališča učitelja začetnika največkrat ne skladajo ne z vedenjem večine učiteljev 
ne z njegovim lastnim, zato:
[...] mora pogosto reagirati drugače, predvsem manj demokratično, kot si je pred-
stavljal ali kot naj bi po naučenih stališčih. V stanju kognitivnega konflikta, ko je nje-
govo vedenje disonantno s stališči, se odloča za pot, ki je najlažja: spremeni stališča, 
ki so tudi še dokaj šibka, zato ta sprememba ni posebej težka. Pri tej spremembi (v 
bistvu gre za nazadovanje) stališč ga okolje podpira, saj prevzema stališča, ki v skupi-
ni (v zbornici) prevladujejo. S to spremembo si tudi olajša vstop (sprejetje) v skupino. 
[…] Sprejemanje stališč referenčne skupine je v interakciji s procesom poistovetenja, 
ta olajša in pospeši oblikovanje ali spremembo stališč, ki imajo obenem tudi pomen 
skupinskih norm. Na drugi strani pa sprejetje stališč, ki so značilnost skupine, utrdi 
proces poistovetenja s skupino. (Razdevšek Pučko 1990: 27)
Iz tega razmišljanja lahko sklepamo, da bi za učinkovitejše spreminjanje stališč štu-
dentov morali pozornost nameniti tudi zaposlenim v VI-zavodih, kjer poteka peda-
goška praksa, in premisliti o programih stalnega strokovnega izpopolnjevanja, ki bi 
bili namenjeni celotnemu kolektivu in ne samo tistim, ki bi se zanj odločili.
V študijskem procesu stroka ne sugerira zgolj poznavanja relevantnih pedago-
ških teorij in od družbe odvisnega položaja marginaliziranih skupin, marveč omogo-
čanje in izvajanje procesov (npr. spremljanje konkretnih posameznikov v njihovem 
življenjskem kontekstu), ki bodo (bodoče) pedagoške delavce ob pomoči univerzi-
tetnih profesorjev in asistentov usmerili v razmislek o lastnih prepričanjih, morebit-
nih predsodkih in diskriminirajoči praksi (npr. Peček, Ermenc 2016; Mažgon, Jeznik, 
Ermenc 2018; Lesar, Žveglič Mihelič 2019). V nasprotnem primeru lahko nevede za-
idemo v liberalni ali pluralistični multikulturalizem (Lukšič Hacin 1999) ali pa v ne-
dosledne koncepte in ideje. To lahko pripelje do občutka, da je vsaka situacija, ki 
vključuje priseljence, »medkulturna«, še zlasti, če gre za »modni« družbeni trend sku-
pin ali posameznikov, da je vključevanje priseljencev obvladljivo zgolj s ponujenimi 
metodami in recepti (Portera 2011).
Irena LESAR, Ivana MAJCEN, Anja PODLESEK

151
52 • 2020
Poleg stroke in raziskovalcev pa slabšo usposobljenost na tem področju zazna-
vajo tudi učitelji sami. V raziskavi (Čančar, Drljič 2015) je v vzorcu 144 učiteljev sloven-
skih šol 76 odstotkov učiteljev poročalo, da se med študijem niso srečali z vsebinami, 
ki bi se nanašale na delo z učenci priseljenci, 57 odstotkov pa je poročalo, da vsebin 
medkulturne vzgoje in izobraževanja ne poznajo oz. jih poznajo slabo. To lahko pod-
krepimo z ugotovitvami, da le dobri dve petini pedagoških delavcev na univerzitetni 
ravni v svoje predmete vključuje teme o marginaliziranih družbenih skupinah. Med 
različnimi študijskimi smermi so velike razlike, saj te vsebine v programe za učitelje 
vključuje manj kot tretjina (29,6 odstotka) univerzitetnih pedagoških delavcev, v pro-
gramih za predšolsko vzgojo dobra polovica (55 odstotkov), v programih za bodoče 
svetovalne delavce pa skoraj tri četrtine (71,4 odstotka) (Lesar, Žveglič Mihelič 2019). 
Andreja Sinjur (2016) v svoji doktorski raziskavi ugotavlja, da se strokovni delavci tudi 
redko udeležijo izobraževanj na temo vključevanja otrok priseljencev, v več kot četr-
tini šol se takega seminarja, usposabljanja ali izpopolnjevanja še nikoli niso udeležili.
Ob zavedanju, da je treba pedagoške delavce v vzgoji in izobraževanju za med-
kulturnost posebej usposobiti, in sicer zlasti med študijem, se v pričujoči raziskavi 
sprašujemo, kakšna so trenutna stališča do vzgoje in izobraževanja učencev pri-
seljencev tako pri študentih pedagoških smeri kot tudi pri pedagoških delavcih v 
VI-zavodih. Zanima nas, ali so med njimi razlike in na katerih področjih bo treba v 
procesu izobraževanja in usposabljanja kadrov vsebine prestrukturirati oz. dopolniti. 
Dejstvo je, da potrebujemo kadre s pozitivnimi stališči do drugačnosti, z lastno med-
kulturno zmožnostjo oz. zmožnostjo inkluzivnega delovanja; v nasprotnem primeru 
te pri otrocih ne morejo razviti.
METODA
V okviru evalvacijske študije projekta SIMS »Razvijamo medkulturnost kot novo ob-
liko sobivanja«, ki si prizadeva za umestitev medkulturnosti v slovenske šole in vrtce 
ter ustvarja mehanizme za podporo vključevanja učencev priseljencev v slovenski 
VI-sistem, smo (bodočim) pedagoškim delavcem v anketi postavili tri sklope vprašanj 
in lestvic. Z njimi smo želeli opredeliti: a) stališča v zvezi z inkluzivnim poučevanjem 
in s kulturno raznolikostjo v VI- in lokalnih skupnostih; b) kompetence za inkluzivno 
poučevanje in krepitev vrednot medkulturnosti; c) različne osebne značilnosti anke-
tiranih (med njimi tudi demografske podatke) in pedagoške izkušnje s priseljenimi. V 
tem prispevku pozornost namenjamo sklopoma a in c.
Vprašalnik
Pri razvoju Lestvice stališč v zvezi z inkluzivnim poučevanjem in s kulturno raznoli-
kostjo v VI- in lokalnih skupnostih (v nadaljevanju Lestvica stališč) smo izhajali iz vse-
bine nekaterih tujih pripomočkov (glej npr. Danso, Sedlovskaya, Suanda 2007; Varela 
Stališča (bodočih) pedagoških delavcev kot temelj kakovostnega vključevanja otrok priseljencev

152
DVE DOMOVINI • TWO HOMELANDS • 52 • 2020
idr. 2013). Končna verzija razvite lestvice je vključevala 35 postavk. Udeleženci so na 
5-stopenjski Likertovi lestvici (1 – sploh se ne strinjam, 5 – povsem se strinjam) odgo-
varjali, kako zelo se strinjajo s posamezno trditvijo. Lestvici stališč smo pri strokovnih 
delavcih dodali nekaj vprašanj o značilnostih zaposlitve: število let delovne dobe v 
vzgoji in izobraževanju, kje in kaj poučujejo, vključenost šole v projekt SIMS, izkušnje 
s poučevanjem otrok priseljencev, poznavanje in upoštevanje dokumentov, ki se na-
našajo na VI-delo z otroki priseljenci, pri samem delu z otroki priseljenci. Študente 
pa smo povprašali o: stopnji, letniku in smeri študija, številu ur strnjenega praktične-
ga usposabljanja (t. i. študijske prakse) v VI-zavodih, morebitnih izkušnjah in obsegu 
dela (v urah) z otroki priseljenci.
Postopek
Zaposleni pedagoški delavci v VI-zavodih, tj. vrtcih, osnovnih in srednjih šolah, in 
multiplikatorji (v nadaljevanju strokovni delavci) so anketo med aprilom in junijem 
2018 izpolnjevali v spletni obliki in anonimno, študenti pedagoških študijskih smeri 
pa med februarjem in junijem 2019.
Vzorca
Anketo je vsaj delno izpolnilo 763 strokovnih delavcev. Med njimi jih je bilo 64,9 od-
stotka zaposlenih v osnovni šoli (nadalje OŠ), 8,8 odstotka v srednji šoli (nadalje SŠ) 
in 26,3 odstotka v vrtcu. Po Hubermanovem modelu profesionalnega razvoja (Javrh 
2011) je bila različna tudi njihova delovna doba: 8,1 odstotka jih je delalo med 0 in 3 
leti, 6,9 odstotka med 4 in 6 let, 34,9 odstotka med 7 in 18 let, 26,6 odstotka med 19 
in 30 let ter 23,5 odstotka več kot 30 let.
Vprašalnik so izpolnili učitelji (slovenščine in tujih) jezikov (13,3 odstotka), nara-
voslovnih predmetov in matematike (1 1 odstotkov), umetniških predmetov in športa 
(5,5 odstotka), družboslovnih predmetov (5,2 odstotka), strokovnih predmetov (3,3 
odstotka) in drugi učitelji (24,9 odstotka), vzgojiteljice (10,9 odstotka), pomočnice 
vzgojiteljic (5,2 odstotka), vodstveni delavci v vrtcu (3 odstotki), zaposleni v svetoval-
nih službah v vrtcu (0,4 odstotka) in drugi delavci v vrtcu (0,5 odstotka).
V dejavnosti projekta SIMS je bilo vključenih 24 VI-zavodov: dva vrtca, 18 OŠ in 
štiri SŠ. V vzorcu je 61 odstotkov strokovnih delavcev iz vrtca poročalo, da je bil njihov 
vrtec vključen v projekt SIMS, 29 odstotkov, da njihov vrtec ni bil vključen v projekt, 
deset odstotkov pa jih ni vedelo, ali je bil njihov vrtec vključen v projekt ali ne. Večina 
osnovnošolskih (78 odstotkov) in srednješolskih učiteljev (75 odstotkov) je poročala, 
da je bila njihova šola vključena v projekt SIMS. Okoli desetina (10 odstotkov OŠ uči-
teljev in 8 odstotkov SŠ učiteljev) jih je poročalo, da ne, preostali (12 odstotkov OŠ 
učiteljev in 18 odstotkov SŠ učiteljev) pa tega niso vedeli.
Strokovne delavce v vrtcih, OŠ in SŠ smo primerjali po nekaterih spremenljivkah. 
V Tabeli 1 so prikazane frekvenčne porazdelitve izkušenj z delom z otroki priseljenci. 
Irena LESAR, Ivana MAJCEN, Anja PODLESEK

153
52 • 2020
Izvedeni hi-kvadrat testi so pokazali, da so se primerjane skupine udeležencev med 
seboj statistično značilno razlikovale v količini izkušenj z delom s priseljenci – izsto-
pala je nižja količina izkušenj z delom s priseljenci v vrtcih v primerjavi z drugima 
dvema skupinama udeležencev – in v upoštevanju Smernic za izobraževanje otrok 
tujcev v vrtcih in šolah (ZRSŠ 2012)  – izstopal je višji delež upoštevanja smernic v OŠ 
v primerjavi z vrtcem in s SŠ. Večina udeležencev iz OŠ in SŠ je poročala, da prilagaja 
načine ocenjevanja učencem priseljencem. Približno polovica udeležencev iz OŠ in 
SŠ je poročala, da učence priseljence, ki so prvo leto v slovenski šoli, ob koncu šol-
skega leta oceni.
Tabela 1: Primerjava udeležencev, zaposlenih v vrtcu, OŠ in SŠ 
Vrtec 
(n = 201)
OŠ
(n = 495)
SŠ
(n = 67)
Statistični test razlik  
med skupinami
Spremenljivka f % f % f %
Izkušnje z delom z otroki priseljenci
nikoli 45 22 82 17 5 8
c
2
(6) = 21,54, p = ,001
enkrat 23 11 45 9 4 6
2- do 10-krat 97 48 211 43 33 49
11- ali večkrat 36 18 157 32 25 37
Upoštevanje smernic
da 96 62 331 80 39 63
c
2
(4) = 28,15, p < ,001 
ne, čeprav jih pozna 10 6 8 2 5 8
ne, jih ne pozna 50 32 73 18 18 29
Prilagajanje načinov ocenjevanja
da -- -- 397 96 58 94 Fisherjev eksaktni test 
p = ,294
a
ne -- -- 15 4 4 6
Ocenjevanje ob koncu šolskega leta
da -- -- 205 50 29 47 c
2
(1) = 0,09, p = ,763
ne -- -- 207 50 33 53
Opombe: Navedeni odstotki se nanašajo na število udeležencev znotraj posamezne skupine, ki so odgovorili 
na zastavljeno vprašanje.   
a
Ker so bile v več kot 20 odstotkih polj kontingenčne tabele pričakovane frekvence nižje od 5, smo izvedli 
Fisherjev eksaktni test namesto hi-kvadrat testa.
Anketo je vsaj delno izpolnilo 411 študentov, od tega 159 (39 odstotkov) s Filozofske 
fakultete, 33 (8 odstotkov) s Fakultete za socialno delo in 160 (39 odstotkov) s Pe-
dagoške fakultete Univerze v Ljubljani, 34 (8 odstotkov) s Filozofske fakultete in 1 s 
Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru ter 13 (3 odstotki) s FAMNIT, 3 (1 odstotek) s 
Fakultete za humanistične študije in 8 (2 odstotka) s Pedagoške fakultete Univerze na 
Primorskem. Večina je bila rednih študentov (n = 403), 258 (63 odstotkov) jih je študi-
ralo na 1. stopnji, 151 (37 odstotkov) na drugi, dva pa sta bila študenta tretje stopnje.
Stališča (bodočih) pedagoških delavcev kot temelj kakovostnega vključevanja otrok priseljencev

154
DVE DOMOVINI • TWO HOMELANDS • 52 • 2020
Na vprašanje, koliko ur strnjenega praktičnega usposabljanja (študijske prakse) 
v VI-zavodih so že med študijem opravili v programu, na katerega so bili vpisani v 
času izpolnjevanja ankete, so 403 udeleženci v povprečju zapisali 187 ur (5-odstotna 
prirezana sredina = 46 ur, Mdn = 35 ur; 219 jih je zapisalo manj kot 40 ur, 93 med 41 
in 80 urami, 91 pa več kot 80 ur).
Med udeleženci je imelo 156 (38 odstotkov) študentov že izkušnje z delom z ot-
roki priseljenci, 255 (62 odstotkov) pa še ne. Prvi so v povprečju zapisali, da so z njimi 
delali 125 ur (prirezana sredina = 37 ur, Mdn = 25 ur; 105 jih je poročalo, da so z otroki 
priseljenci neposredno delali 40 ali manj ur in 50 več kot 40 ur).
Na koncu vprašalnika je med 87 študenti, ki so odgovarjali na vprašanje, ali so 
tudi sami priseljeni v Slovenijo, sedem študentov odgovorilo pritrdilo. Na vprašanje, 
ali so njihovi starši/skrbniki priseljeni v Slovenijo, jih je pritrdilno odgovorilo 14 od 91. 
Na vprašanje, ali imajo izkušnjo z daljšim bivanjem v tuji državi (več kot tri mesece, 
npr. AuPair, Erasmus), je pritrdilno odgovorilo 22 študentov od 92.
Na posamezne dele ankete in vprašanja je odgovorilo različno število udeležen-
cev, zato je v nadaljevanju ponekod pri analizah numerus različen.
REZULTATI
Struktura uporabljene lestvice stališč v zvezi z inkluzivnim poučevanjem  
in s kulturno raznolikostjo v vzgojno-izobraževalnih in lokalnih skupnostih
Strukturo lestvice stališč smo pri podatkih, zbranih pri strokovnih delavcih, preiskali 
z eksploratorno faktorsko analizo, ki smo jo izvedli s statističnim orodjem R in pa-
ketom psych (Revelle 2019) s funkcijo fa. Na polihoričnih korelacijah, izračunanih na 
parno nemanjkajočih podatkih, smo po metodi minimalnih rezidualov (MINRES), 
ki ne predpostavlja normalne porazdelitve spremenljivk, z uporabo poševnokotne 
oblimin rotacije izločili štiri faktorje, ki so pojasnjevali 41-odstotne variance postavk, 
RMSR = 0,04, RMSEA = 0,062 (90-odstotni interval zaupanja za RMSEA = 0,056–0,065). 
Nekaj postavk, ki so bile nizko nasičene z izločenimi faktorji ali so bile nasičene z več 
faktorji, smo iz nadaljnjih analiz izločili. Natančnejši opis analize podatkov in doblje-
nih nasičenosti postavk s štirimi faktorji je prikazan v Poročilu o evalvaciji (Kocbek 
2018). Pri podobno izvedeni analizi podatkov študentov smo ugotovili, da bi tudi 
strukturo podatkov študentov smiselno pojasnjevali enaki štirje faktorji.
Prvi faktor (F1) je nasičal deset postavk, ki izražajo negativno stališče do otrok 
oz. učencev priseljencev in prepričanje, da je delo z njimi težko, da se jim posveča 
preveč pozornosti, da bi se morali prilagoditi slovenskemu okolju ter govoriti sloven-
ski jezik in sprejeti slovensko kulturo. (Primer postavke: »V šolah, kjer je preveč otrok 
priseljencev, je kakovost izobraževanja slabša.«) Faktor smo poimenovali negativna 
stališča do otrok priseljencev. Drugi faktor (F2) je vključeval osem postavk, ki izražajo 
naklonjenost priseljencem, pozitiven odnos do kulturne raznolikosti ter sprejemanje 
Irena LESAR, Ivana MAJCEN, Anja PODLESEK

155
52 • 2020
izvorne kulture in maternega jezika priseljencev. (Primer postavke: »Kulturna raznoli-
kost je pozitivna sila v razvoju slovenske družbe.«) Faktor smo poimenovali pozitivna 
stališča do kulturne raznolikosti. Tretji faktor (F3) je nasičal pet postavk, ki govorijo 
o enakih možnostih otrok in vzgoji otrok za spoštovanje sebe in drugih. (Primer po-
stavke: »Otroci morajo imeti priložnost, da se naučijo spoštovati ljudi, ki so drugačni 
od njih.«) Faktor smo poimenovali pozitiven odnos do vzgoje odprtosti. Četrti faktor 
(F4) je nasičal štiri postavke, ki govorijo o podpori in pomoči otrokom priseljencem 
pri vključevanju v skupino in slovensko družbo. (Primer postavke: »Storiti moramo 
vse, kar lahko, da bi se priseljenci vključili v slovensko družbo.«) Faktor smo poime-
novali pozitivna stališča do pomoči priseljencem.
V nadaljevanju smo dosežek udeležencev (tako strokovnih delavcev kot tudi štu-
dentov) na posamezni stališčni podlestvici izračunali kot povprečno vrednost odgo-
vorov udeležencev na postavke podlestvice. Pregledali smo, kako so bili dosežki na 
štirih stališčnih podlestvicah povezani z različnimi drugimi spremenljivkami, ki smo 
jih spremljali. Ker so bile porazdelitve dosežkov na lestvici stališč izrazito asimetrične 
tudi v posameznih skupinah udeležencev, smo pri vseh primerjavah skupin izvedli 
neparametrične teste. Hipoteze smo testirali pri petodstotni ravni alfa napake. Za 
primerjavo sredin dveh skupin smo uporabili Wilcoxonov test vsote rangov. Za pri-
merjavo sredin več kot dveh skupin smo uporabili Kruskal-Wallisov H test in v pri-
meru statistično pomembne razlike med skupinami še post hoc test multiplih parnih 
primerjav, Dunnov test iz R paketa dunn.test (Dinno 2017) z uporabo Holm-Šidáko-
vega popravka, ki nadzoruje skupno raven alfa napake. V nadaljevanju prikazujemo 
rezultate različnih primerjav. Ker smo na osnovi analize zanesljivosti ugotovili, da sta 
imela dosežka na F3 in F4 pri študentih nezadovoljivo zanesljivost (Cronbachova 
koeficienta alfa sta znašala ,57 in ,58), moramo rezultate analiz, povezane z njimi, 
interpretirati z rezervo.
Primerjava dosežkov na stališčnih lestvicah med različnimi  
skupinami udeležencev
Najprej smo se osredotočili na primerjavo stališčnih dosežkov v štirih skupinah ude-
ležencev: strokovnih delavcih v vrtcu, v OŠ, v SŠ in pri študentih. V Tabeli 2 so nave-
dene opisne statistike lestvičnih dosežkov v štirih skupinah udeležencev, rezultati 
Kruskal-Wallisovega testa in tiste parne razlike med skupinami, ki so se izkazale za 
statistično značilne. Nevtralen odnos označuje vrednost 3 na odgovorni lestvici 1–5. 
Udeleženci v našem vzorcu so v povprečju na lestvici F1, ki meri negativna stališča 
do otrok priseljencev, dosegali vrednost 2,5. Rezultati kažejo tudi njihov razmeroma 
zadržan odnos do kulturne raznolikosti, saj so na lestvici F2 v povprečju dosegali 
vrednost 3,75. Nekoliko višje so bile sredine dosežkov na lestvici F4, ki meri pozitivna 
stališča do pomoči priseljencem. Nasprotno pa so udeleženci v splošnem poročali o 
zelo pozitivnem odnosu do vzgoje odprtosti (F3).
Stališča (bodočih) pedagoških delavcev kot temelj kakovostnega vključevanja otrok priseljencev

156
DVE DOMOVINI • TWO HOMELANDS • 52 • 2020
V Tabeli 2 vidimo, da so se skupine udeležencev statistično značilno razlikovale v 
vseh dosežkih, razen dosežkih na lestvici F3 – Pozitiven odnos do vzgoje odprtosti. 
Študenti so izražali manj negativna stališča do otrok priseljencev ter bolj pozitivna 
stališča do kulturne raznolikosti kot preostale tri skupine. Izražali so tudi bolj pozitiv-
na stališča do pomoči priseljencem kot strokovni delavci v vrtcih in srednjih šolah. 
Primerjava med skupinami strokovnih delavcev je pokazala, da so zaposleni v SŠ po-
ročali o bolj negativnih stališčih do otrok priseljencev in manj pozitivnih stališčih do 
kulturne raznolikosti kot zaposleni v vrtcu in OŠ. Zaposleni v vrtcu so poročali o manj 
pozitivnih stališčih do pomoči priseljencem kot zaposleni v OŠ.
Tabela 2: Primerjava median dosežkov (in MAD v oklepajih) na lestvicah stališč  
pri strokovnih delavcih v vrtcu, osnovni in srednji šoli ter študentih
Lestvica
Strokovni  
delavci v vrtcu 
(n = 102)
Strokovni  
delavci v OŠ 
(n = 335)
Strokovni  
delavci v SŠ  
(n = 49) 
Študenti
(n = 376)
Rezultat  
statističnih  
testov
F1 2,50 (0,59) 2,40 (0,59) 3,00 (0,74) 2,30 (0,59) c
2
(3) = 46,76, p < ,001; 
SŠ > (V, OŠ) > Š
F2 3,62 (0,74) 3,75 (0,74) 3,50 (0,56) 4,00 (0,64) c
2
(3) = 28,98, p < ,001;
SŠ < (OŠ, V) < Š
F3 5,00 (0,00) 5,00 (0,00) 5,00 (0,00) 5,00 (0,00) c
2
(3) = 4,34, p = ,230
F4 4,00 (0,74) 4,25 (0,74) 4,00 (0,74) 4,42 (0,49) c
2
(3) = 19,87, p < ,001;
(V, SŠ) < Š; V < OŠ
Opombe: n = število udeležencev, ki so izpolnili lestvico stališč, MAD = povprečni absolutni odklon od 
mediane, pomnožen z 1,4826. F1 = negativna stališča do otrok priseljencev, F2 = pozitivna stališča do kulturne 
raznolikosti, F3 = pozitiven odnos do vzgoje odprtosti, F4 = pozitivna stališča do pomoči priseljencem. V = 
strokovni delavci v vrtcu, OŠ = strokovni delavci v osnovni šoli, SŠ = strokovni delavci v srednji šoli, Š = študenti.
Povezanost stališčnih dosežkov z drugimi spremenljivkami  
pri strokovnih delavcih
Pri udeležencih iz vrtca smo pregledali povezave dosežkov na lestvicah stališč z do-
seženo izobrazbo zaposlenih, s starostnim obdobjem, s katerim delajo, in delovnim 
mestom, na katerem so zaposleni. Razlike v stališčih smo izsledili le pri F1 – negativ-
na stališča do otrok priseljencev, in le glede na delovno mesto, c
2
(2) = 6,73, p = ,034. 
Parne primerjave skupin so pokazale, da so vzgojiteljice poročale o bolj negativnih 
stališčih do otrok priseljencev (Mdn = 2,60, MAD = 0,59) kot vodstveni delavci (Mdn = 
2,10, MAD = 0,59).
Pri zaposlenih v OŠ smo primerjali dosežke na lestvicah stališč pri učiteljih, ki de-
lajo z otroki v različnih triadah, vendar nismo izsledili statistično značilnih razlik. Za-
posleni v različnih srednješolskih programih (srednjem poklicnem in srednjem stro-
kovnem izobraževanju ter gimnaziji) se v stališčih niso statistično značilno razlikovali.
Irena LESAR, Ivana MAJCEN, Anja PODLESEK

157
52 • 2020
Pri združeni skupini učiteljev, ki poučujejo v OŠ ali SŠ, smo pregledali, kako se 
stališčni dosežki razlikujejo glede na uporabo prilagajanja načinov ocenjevanja. Uči-
telji, ki priseljencem prilagodijo načine ocenjevanja, in tisti, ki načinov ocenjevanja 
ne prilagodijo, se niso razlikovali v stališčih, niti ni bilo razlik med učitelji, ki otroka, 
ki je prvo leto vključen v šolo v Sloveniji, ob koncu šolskega leta ocenijo, in učitelji, 
ki ga ne ocenijo.
Primerjali smo tudi stališča pri učiteljih v OŠ in SŠ, ki poučujejo različne vrste 
predmetov. Ugotovili smo, da se dosežki na lestvici pozitivnih stališč do pomoči 
priseljencem (F4) ne razlikujejo statistično značilno. Statistično značilne razlike med 
skupinami pa smo našli pri prvih treh stališčnih podlestvicah, na podlestvici F1,  
c
2
(4) = 16,64, p = ,002, na podlestvici F2, c
2
(4) = 16,79, p = ,002, in na podlestvici F3, 
c
2
(4) = 9,64, p = ,049. Na podlestvici F1 – negativna stališča do otrok priseljencev so 
imeli učitelji slovenščine in tujih jezikov statistično značilno nižje dosežke (Mdn = 
2,46, MAD = 0,59) kot učitelji strokovnih predmetov v SŠ (Mdn = 3,30, MAD = 0,52); 
dosežki preostalih skupin so se nahajali nekje vmes. Na podlestvici F2 – pozitivna 
stališča do kulturne raznolikosti so imeli učitelji slovenščine in tujih jezikov stati-
stično značilno višje dosežke (Mdn = 3,88, MAD = 0,56) kot učitelji naravoslovnih 
predmetov in matematike (Mdn = 3,38, MAD = 0,56), preostale skupine so bile nekje 
vmes. Na podlestvici F3 – pozitiven odnos do vzgoje odprtosti parne primerjave niso 
odkrile statistično značilnih razlik med skupinami.
Med strokovnimi delavci, ki so bili vključeni v projekt (združeno za vrtce, OŠ in 
SŠ), in tistimi, ki v projekt niso bili vključeni, nismo odkrili statistično značilnih razlik 
v dosežkih na lestvicah stališč. Prav tako razlik nismo izsledili med tistimi, ki poznajo 
Smernice za izobraževanje otrok tujcev v vrtcih in šolah, ter drugimi, ki jih ne poznajo.
S Spearmanovim koeficientom korelacije smo za celotno skupino strokovnih de-
lavcev izračunali, kako močno se dosežki na lestvicah stališč povezujejo z njihovo 
delovno dobo in s količino izkušenj z delom z otroki priseljenci (za kategorije spre-
menljivke glej Tabelo 1). Delovna doba ni bila statistično značilno povezana z do-
sežki na nobeni od stališčnih lestvic (s F1: r = ,03, p = ,443; s F2: r = ,03, p = ,487; s F3:  
r = ,02, p = ,589; s F4: r = ,03, p = ,464). Količina izkušenj z delom z otroki priseljenci 
se je nizko pozitivno povezovala s F2 – pozitivnimi stališči do kulturne raznolikosti  
(r = ,15, p = ,1 12) in F3 – pozitivnim odnosom do vzgoje odprtosti (r = ,17 , p = ,085), niz-
ko negativno s F1 – negativnimi stališči do otrok priseljencev (r = –,19, p = ,049), ni pa 
bilo opazne povezanosti s F4 – pozitivnimi stališči do pomoči priseljencem (r = ,02, 
p = ,833). Rezultati nakazujejo, da večja količina izkušenj z delom z otroki priseljenci 
lahko doprinese k bolj pozitivnim stališčem do kulturne raznolikosti.
Povezanost stališčnih dosežkov z drugimi spremenljivkami pri študentih
Študenti prve in druge stopnje so se statistično značilno razlikovali v dosežkih na 
lestvici F4 – Pozitivna stališča do pomoči priseljencem, kjer so imeli študenti druge 
stopnje (Mdn = 4,50, MAD = 0,74) višje dosežke kot študenti prve stopnje študija 
Stališča (bodočih) pedagoških delavcev kot temelj kakovostnega vključevanja otrok priseljencev

158
DVE DOMOVINI • TWO HOMELANDS • 52 • 2020
(Mdn = 4,25, MAD = 0,37), W = 14224, p = ,022. Dosežki na preostalih stališčnih lestvi-
cah se med stopnjama študija niso statistično značilno razlikovali.
Primerjali smo tudi stališčne dosežke študentov glede na to, o kolikšnem števi-
lu ur strnjenega praktičnega usposabljanja v VI-zavodih so poročali. Študente smo 
razdelili na dve skupini – tiste, ki so poročali o 40 urah praktičnega usposabljanja ali 
manj (n = 204), in tiste, ki so poročali o 41 urah praktičnega usposabljanja ali več (n = 
164). Študenti z več kot 40 urami praktičnega usposabljanja so izražali manj negativ-
na stališča do otrok priseljencev (Mdn = 2,20, MAD = 0,59) od skupine z manj uspo-
sabljanja (Mdn = 2,39, MAD = 0,57), W = 19706, p = ,003. Študenti z več praktičnega 
usposabljanja so izražali tudi bolj pozitivna stališča do kulturne raznolikosti (Mdn = 
4,13, MAD = 0,57) kot študenti z manj usposabljanja (Mdn = 3,88, MAD = 0,56), W = 
12643, p < ,001. Prvi so izražali tudi bolj pozitivna stališča do pomoči priseljencem 
(Mdn = 4,50, MAD = 0,37) kot drugi (Mdn = 4,25, MAD = 0,37), W = 14680, p = ,041, 
medtem ko se skupini v dosežku na lestvici F3 (pozitiven odnos do vzgoje odprtosti) 
nista statistično značilno razlikovali.
Nadalje smo primerjali tudi stališčne dosežke študentov glede na to, ali so že 
imeli izkušnje z delom z otroki priseljenci ali ne. Skupini sta se statistično značilno 
razlikovali edino v dosežkih na lestvici F2 – Pozitivna stališča do kulturne raznolikosti, 
in sicer so bili dosežki v skupini z izkušnjami (Mdn = 4,14, MAD = 0,58) višji kot v sku-
pini brez izkušenj (Mdn = 4,00, MAD = 0,56), W = 20009, p = ,001.
Dosežke na stališčnih lestvicah smo primerjali tudi glede na to, ali so bili udele-
ženci sami priseljeni v Slovenijo ali ne, ali so njihovi starši/skrbniki priseljeni v Slo-
venijo ali ne, in glede na to, ali so dlje časa bivali v tujini. Status priseljenca je bil 
statistično značilno povezan samo s pozitivnostjo stališč do pomoči priseljencem (v 
skupini priseljenih: Mdn = 4,75, MAD = 0,37; v skupini nepriseljenih: Mdn = 4,50, MAD 
= 0,37; W = 418, p = ,029), daljše bivanje v tujini pa z manj izraženimi negativnimi 
stališči do otrok priseljencev (v skupini s takimi izkušnjami: Mdn = 1,90, MAD = 0,65; 
v skupini brez takih izkušenj: Mdn = 2,20, MAD = 0,44; W = 449, p = ,003), medtem ko 
se staršev status priseljenca ni statistično značilno povezoval z dosežkom na nobeni 
od stališčnih lestvic.
SKLEPNE UGOTOVITVE
Rezultati naše raziskave kažejo na dokaj visoko izraženost negativnih stališč do otrok 
priseljencev in razmeroma zadržan odnos do kulturne raznolikosti. Izkazalo se je, da 
so bila z višanjem stopnje VI-programa, v katerem delujejo strokovni delavci, prisot-
na vse bolj negativna stališča do otrok priseljencev. Ti raziskovalni izsledki odpirajo 
nova vprašanja, zlasti:
- Kje iskati razloge za manj spodbudna stališča pri strokovnih delavcih v primerjavi 
s študenti?
Irena LESAR, Ivana MAJCEN, Anja PODLESEK

159
52 • 2020
- Zakaj smo pri zaposlenih strokovnih delavcih v SŠ izsledili bolj negativna stališča 
kot pri preostalih dveh skupinah strokovnih delavcev?
- Kako v študij vključevati več izkušenj dela z učenci priseljenci oz. marginaliziranimi 
skupinami?
- Na kakšen način (z izobraževanjem) vplivati na spremembo stališč strokovnih 
delavcev?
Če pri odgovorih na omenjena vprašanja izhajamo iz v uvodu poudarjenih razmiš-
ljanj Cvete Razdevšek Pučko (1990), potem lahko manj spodbudna stališča pri stro-
kovnih delavcih pripišemo zlasti »šibkosti« in neutrjenosti bolj konstruktivnih stališč, 
ki bi jih lahko oblikovali kot študenti med študijem. V delovnem okolju so nanje verje-
tno močneje vplivale kultura in ustaljene pedagoške prakse v posameznih VI-zavodih, 
kjer so se zaposlili. O takšnem dogajanju na univerzitetnem študiju poroča veliko 
študentov (zlasti na višjih stopnjah študija), ki že imajo neposredne izkušnje s pe-
dagoškim delom. V tem kontekstu bi zato morali razmisliti o možnostih intenzivne-
ga pedagoškega dela s celotnim kolektivom v posameznih VI-zavodih, z namenom 
spreminjanja nekonstruktivnih stališč oz. kritične refleksije ustaljenih pedagoških 
praks, ki so neredko žal strokovno in etično vprašljive.
Rezultati raziskave nakazujejo, da bi bilo pri strokovnih delavcih, še zlasti učite-
ljih strokovnih in naravoslovno-matematičnih predmetov, smiselno uvesti ukrepe za 
dodatno spodbujanje pozitivnega odnosa do (otrok) priseljencev in kulturne razno-
likosti. Pri razvoju ukrepov bi bilo smiselno upoštevati specifike predmetnih področij 
in določenim skupinam učiteljev nameniti še posebno pozornost. Z vidika izobra-
ževanja bodočih pedagoških delavcev, kjer se kažejo očitne razlike glede na profil 
(npr. študij predšolske vzgoje ni univerzitetni, temveč visokošolski strokovni študij; 
pri bodočih osnovnošolskih učiteljih je večinoma uveljavljen t. i. integrirani model, 
medtem ko je za predmetne učitelje, zlasti srednješolske, uveljavljen t. i. 'vzporedni', 
concurrent model, ko se pedagoški predmeti pojavijo šele na drugi stopnji študija), 
bo treba razmisliti, kaj se zgodi v procesu »oblikovanja« učiteljev. Sodeč po naših po-
datkih trajanje študija ne igra prav velike vloge, saj imajo z vidika dela z otroki prise-
ljenci zaposleni v vrtcu bistveno bolj konstruktivna stališča kot srednješolski učitelji. 
Ker je spreminjanje ustaljenih stališč dolgotrajen proces, bi bilo res treba temeljito 
razmisliti, ali v strnjeni obliki – ko naj bi bodoči učitelji po triletnem izobraževanju 
na izbranem strokovnem področju pridobili potrebna pedagoška znanja v enem 
letu – res lahko formiramo bodočega učitelja. V tem kontekstu je treba omeniti, da 
v obsegu 60 kreditnih točk študenti četrtino časa (15 KT) namenijo neposredni prak-
si. Že zgoraj pa smo omenili, da so v procesu spreminjanja nekonstruktivnih stališč 
izkušnje lahko kontraproduktivne.
Različni rezultati raziskave nakazujejo, da se večja količina izkušenj dela z ot-
roki priseljenci povezuje s pozitivnejšimi stališči do kulturne raznolikosti in z manj 
izraženimi negativnimi stališči do priseljencev. Glede na podatke o številu otrok in 
mladostnikov priseljencev v naših VI-zavodih bi bilo v okviru študijske prakse dobro 
Stališča (bodočih) pedagoških delavcev kot temelj kakovostnega vključevanja otrok priseljencev

160
DVE DOMOVINI • TWO HOMELANDS • 52 • 2020
razmisliti o bolj strukturiranih izkušnjah dela z njimi in tudi drugimi posamezniki, ki 
se med šolanjem soočajo z različnimi ovirami (npr. revni, otroci s posebnimi potre-
bami, Romi) (Macura, Dimitrijević 2016; Zorman 2016). Njihove sprotne izkušnje pa 
bi morale biti nato temeljito prediskutirane in podprte s teoretskimi koncepti, ki bi 
jim bili v oporo pri nadaljnjem bolj konstruktivnem odzivanju. To pomeni, da bi bilo 
dobro v študij kot tudi v nadaljnje strokovno izobraževanje vključiti več izkustvene-
ga učenja (Marentič Požarnik, Šarić, Šteh 2019), ki pa zahteva nekaj več časa (kot npr. 
strnjenih osem ur dodatnega izobraževanja) in intenzivnega dela.
Na zadnja vprašanja v anketi o lastni izkušnji priseljenstva in daljšega bivanja v 
tujini je odgovorilo manj študentov kot na preostala vprašanja, zato zaključke težko 
posplošujemo. Bi pa veljalo razmisliti o dodatnih, bolj očitnih spodbudah, da bi se 
študenti in že zaposleni strokovni delavci pogosteje odločili za odhod v tujino, kjer 
bi bivali dlje časa in bili bolj izpostavljeni kulturni raznolikosti kot doma. Tako bi na 
podlagi lastnih izkušenj tudi bolje spoznali doživljanje priseljenih v novem okolju in 
s tem poglobili svoje razumevanje položaja priseljenih.
LITERATURA 
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (ur. Janez Krek, Mira Metljak) 
(2011), http://pefprints.pef.uni-lj.si/1 195/1/bela_knjiga_201 1.pdf (25. 10. 2019).
Čančar, Ivana, Drljič, Karmen (2015). Razvijamo medkulturnost kot novo obliko sobiva-
nja, www.medkulturnost.si (10. 9. 2015).
Danso, Henry A., Sedlovskaya, Alexandra, Suanda, Sumarga H. (2007). Perceptions 
of Immigrants: Modifying Attitudes of Individuals Higher in Social Dominance 
Orientation. Personality and Social Psychology Bulletin 33/8 , 1113 –1123.
Dinno, Alexis (2017). Dunn.test: Dunn's Test of Multiple Comparisons Using Rank Sums. R 
package version 1.3.5., https://CRAN.R-project.org/package=dunn.test (27. 10. 2017).
Dyson, Alan, Howes, Andy, Roberts, Barbara (2002). A Systematic Review of the 
Effectiveness of School-level Actions for Promoting Participation by all Students 
(EPPI-Centre Review, version 1.1*). Research Evidence in Education Library. London: 
EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education.
Javrh, Petra (2011). Razvoj učiteljeve poklicne poti. Učno gradivo 2, Poklicanost. Ljublja-
na: Andragoški center Slovenije.
Lesar, Irena (2007). Osnovna šola kot inkluzivno naravnana institucija. Doktorska diser-
tacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Lesar, Irena (2019). Izzivi pedagogike pri vpeljevanju inkluzivnosti v šolski sistem. So-
dobna pedagogika 70/1, 50–69.
Lesar, Irena, Žveglič Mihelič, Mojca (2019). University Teaching Staff about the Inclu-
sivness: Are their Beliefs Barriers in the Process of Implementation of Inclusive-
ness in Slovenia? Inclusion in Education: Reconsidering Limits, Identifying Possibiliti-
es (ur. Pavel Zgaga). Berlin: Peter Lang, 71–96.
Irena LESAR, Ivana MAJCEN, Anja PODLESEK

161
52 • 2020
Lukšič Hacin, Marina (1999). Multikulturalizem in migracije. Ljubljana: Založba ZRC 
SAZU.
Macura, Sunčica, Dimitrijević, Bojana (2016). Medkulturno terensko delo kot strate-
gija priprave bodočih učiteljev za poučevanje romskih učencev v Srbiji. Sodobna 
pedagogika 67/2, 46 – 62.
Marentič Požarnik, Barica, Šarić, Marjeta, Šteh, Barbara (2019). Izkustveno učenje. Ljub-
ljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.
Mažgon, Jasna, Jeznik, Katja, Ermenc Skubic, Klara (2018). Evaluating Future School 
Counselors' Competences for Inclusive Education. SAGE open 8/4, 1–10.
Nieto, Sonia (2013). Finding Joy in Teaching Students of Diverse Background. Portsmo-
uth: Heinemann.
Opertti, Renato, Walker, Zachary, Zhang, Yi (2014). Inclusive Education: From Tar-
geting Groups and Schools to Achieving Quality Education as the Core of EFA. 
Hand book of Special Education (ur. Lani Florian). London: SAGE, 149–169.
Peček, Mojca, Ermenc, Klara S. (2016). Izobraževanje učiteljev za poučevanje v kultur-
no in jezikovno heterogenih oddelkih. Sodobna pedagogika 67/2, 8–24.
Poročilo o evalvaciji Predloga programa dela z otroki priseljenci za področje predšolske 
vzgoje, osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja (ur. Katarina Kocbek) 
(2018), http://www.medkulturnost.si/wp-content/uploads/2013/11/Evalvacijsko-po-
ro%C4%8Dilo_s-prilogami.pdf (1. 10. 2019).
Portera, Agostino (2011). Intercultural and Multicultural Education: Epistemological 
and Semantic Aspects. Intercultural and Multicultural Education. Enchancing Glo-
bal Interconnectedness (ur. Carl A. Grant, Agostino Portera). New York, Oxon: Ro-
utledge, 12–30.
Razdevšek Pučko, Cveta (1990). Vpliv učiteljevih vzgojno-izobraževalnih stališč na nje-
govo pedagoško delo ter možnost njihovega spreminjanja. Doktorska disertaci-
ja. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Revelle, William (2019). Package 'psych'. R package version 1.8.12., https://cran.r-pro-
ject.org/web/packages/psych/index.html (27. 10. 2017).
Sinjur, Andreja (2016). Specifični programi za podporo pri vključevanju priseljenskih 
učencev v osnovne šole v Sloveniji. Doktorska disertacija. Ljubljana: Pedagoška 
fakulteta.
Skubic Ermenc, Klara (2003). Enakost izobraževalnih možnosti v slovenski osnovni šoli s 
perspektive interkulturnosti. Doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Statistični urad Republike Slovenije (SURS) (2019). Izobraževanje, https://www.stat.si/
StatWeb/Field/Index/9 (5. 10. 2019).
Ule, Mirjana (2005). Psihologija komuniciranja. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
Varela, Jorge G. idr. (2013). Development and Preliminary Validation of the Negative 
Attitude Toward Immigrants Scale. Journal of Latina/o Psychology 1/3, 155–170.
Vižintin, Marijanca A. (2017). Medkulturna vzgoja in izobraževanje: Vključevanje otrok 
priseljencev. Ljubljana: Založba ZRC SAZU.
Stališča (bodočih) pedagoških delavcev kot temelj kakovostnega vključevanja otrok priseljencev

162
DVE DOMOVINI • TWO HOMELANDS • 52 • 2020
Valenčič Zuljan, Milena idr. (2011). Sistemski vidiki izobraževanja pedagoških delavcev. 
Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI) (2017), http://
pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO445 (1. 10. 2019).
Zavod Republike Slovenije za šolstvo (2012). Smernice za izobraževanje otrok tujcev v 
vrtcih in šolah. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Zgaga, Pavel (2019). Inclusion in Education: Between Opportunities and Limits: Intro-
duction to the Theme. Inclusion in Education: Reconsidering Limits, Identifying 
Possibilities (ur. Pavel Zgaga). Berlin: Peter Lang, 7–25.
Zorman, Barbara (2016). Izkušnje in priložnosti medkulturnega mentorstva. Sodobna 
pedagogika 67/2, 64–82.
Irena LESAR, Ivana MAJCEN, Anja PODLESEK

163
SUMMARY
A TTITUDES OF (FUTURE) EDUCA TIONAL ST AFF AS A BASIS FOR QUALITY 
INCLUSION OF IMMIGRANT CHILDREN
Irena LESAR, Ivana MAJCEN, Anja PODLESEK
In 2018/19, approximately 14,000 immigrant children were included in Slovenian ed-
ucational institutions. It is thus necessary to address potential prejudice against such 
children and to develop inclusiveness and cross-cultural competencies in (future) 
teaching staff.
The present study aimed to assess the attitudes towards inclusive education, cul-
tural diversity and immigrants in different groups of participants: staff in preschools 
(n = 201), primary schools (n = 495), and high schools (n = 67), and in students who 
are trained for work in education (n = 411). The developed attitude scale contained 
four subscales, which measured: (i) negative attitudes toward immigrant children, (ii) 
positive attitudes toward cultural diversity, (iii) positive attitudes toward education 
of openness, and (iv) positive attitudes toward helping immigrants.
We found that the participants reported extremely positive attitudes toward ed-
ucation of openness. However, the participants had relatively reserved attitudes to-
ward cultural diversity and immigrant children. Among the four groups, high-school 
staff showed the most negative attitudes toward immigrant children and the least 
positive attitudes toward cultural diversity; students showed the most positive atti-
tudes toward helping immigrants.
In preschools, teachers showed more negative attitudes toward immigrant chil-
dren than headmasters. In primary and high school, teachers of Slovene and foreign 
languages showed the least negative attitudes toward immigrant children and the 
most positive attitudes toward cultural diversity. In contrast, teachers of vocation-
al subjects showed the most negative attitudes toward immigrant children, and 
teachers of math and STEM subjects showed the least positive attitudes toward cul-
tural diversity. The number of experiences with immigrant children showed a weak 
negative correlation with negative attitudes toward immigrant children and a weak 
positive correlation with positive attitudes toward cultural diversity and education 
of openness.
Students with more practice in a work setting exhibited more positive attitudes 
toward cultural diversity and helping immigrants and fewer negative attitudes to-
ward immigrant children. Students with experience working with immigrant chil-
dren exhibited more positive attitudes toward cultural diversity. Students who 
had spent more time abroad showed less negative attitudes toward immigrant 
children. The results, therefore, showed that exposure to cultural diversity might 
contribute to accepting diversity and developing more positive attitudes toward 
immigrant children.
Stališča (bodočih) pedagoških delavcev kot temelj kakovostnega vključevanja otrok priseljencev

164
DVE DOMOVINI • TWO HOMELANDS • 52 • 2020
Based on these findings, different measures are proposed to change the less 
constructive attitudes: providing teachers with support and further education on 
working with immigrant children; encouraging self-reflection; promoting an inclu-
sive culture within the institution as a whole; and encouraging (future) teachers to 
spend some time abroad.
KNJIŽNE OCENE
Irena LESAR, Ivana MAJCEN, Anja PODLESEK