28     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Dr. Ulrike Popp
Celodnevna {ola kot {ola prihodnosti – {olskopedago{ka utemeljitev
Povzetek: Po {oku, ki je sledil rezultatom {tudije PISA, je v Avstriji in Nem~iji za`ivela razprava o reformi {olskega sistema. [olskopoliti~no prizadevanje je v Nem~iji usmerjeno v ustanavljanje celodnevnih {ol, v Avstriji pa so bolj zadr`ani. Prispevek obravnava razli~ne modele celodnevnih {ol in na podlagi {olskopedago{ke argumentacije izpostavi njihovo prednost pred tradicionalnimi {olami. Celodnevne {ole lahko prispevajo k zmanj{anju socialne selekcije in ustvarjanju pogojev za enake mo`nosti v izobra`evanju. Njihova prednost je v tem, da lahko ponudijo pedago{ko podprt u~ni in `ivljenjski prostor, ki daje vsem otrokom optimalno spodbudo, da razbremenjujejo dru`ino, omogo~ajo socialno in problemsko naravnano u~enje v skupini vrstnikov ter (v povezavi z zunaj{olskimi ustanovami) ponudijo zanimivo pre`ivljanje prostega ~asa.
Klju~ne besede: poldnevna {ola, popoldansko bivanje, celodnevna {ola, vzpostavljanje enakih mo`nosti, {ola kot u~ni in `ivljenjski prostor, {ir{e razumevanje izobra`evanja.
UDK: 37.018.54
Pregledni znanstveni prispevek
Dr. Ulrike Popp, univ. prof., In{titut za pedago{ke vede, Univerza v Celovxu. SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005, 28–45
29
Uvod
Izsledki raziskave PISA so v Avstriji in Nem~iji spodbudili {iroko razpravo
0 nujnosti reformiranja izobra`evalnega sistema. V tem prispevku bodo (skupaj s {olskopedago{ko argumentacijo) predstavljeni nekateri poudarki, ki se nana{ajo na mo`nost vpeljevanja celodnevnih {ol. Izhajali bomo iz pedago{kih konsekvenc, ki so jih v obeh dr`avah potegnili iz omenjene raziskave. Zaradi slabih rezultatov, ki so obe dr`avi v mednarodni primerjavi umestili na spodnji del povpre~ja (prim. Deutsches PISA-Konsortium 2001, Haider/Reiter 2004), sta {olska sistema do`ivela »PISA-{ok«, ki je omajal samopodobo vodilne industrijske sile in dru`be znanja. To dejstvo narekuje {olskopoliti~no ukrepanje. V naslednjem koraku bomo podrobneje raz~lenili vpra{anje, kako definirati pojem »celodnevna {ola«, saj trenutna razprava v Avstriji razkriva zelo neenotno pojmovanje. Na podlagi kvalitativnih intervjujev s star{i na Koro{kem bomo pokazali, da se mora celodnevna {ola spopadati s precej{njimi predsodki in odklonilnimi stali{~i. V 4. poglavju bomo predstavili {olskopedago{ke argumente za celodnevno {olo, ki jo je mogo~e razumeti kot {olo prihodnosti. To bomo naredili na podlagi treh argumentacijskih ravni, ki jih je mogo~e razumeti tudi kot reprezentativna podro~ja poddiscipline znanosti o vzgoji: {olske pedagogike.
1       Konsekvence zaradi slabih rezultatov PISE
PISA je mednarodna primerjalna {tudija dose`kov u~encev in u~enk, ki ob koncu njihovega obveznega {olanja meri obvladovanje temeljnih kompetenc (branje, matematika in naravoslovje). Izsledki {tudije (dose`ena stopnja obvladovanja kompetenc) ne dajejo informacij o kakovosti posameznih {ol ali o pedago{kem delu u~iteljev, temve~ so kazalnik u~inkovitosti {olskega sistema. Pri tem je osrednje vpra{anje, koliko uspe izobra`evalnim sistemom odra{~ajo~o generacijo opremiti z znanjem in kompetencami, ki jih potrebuje za vklju~itev
30     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Ulrike Popp
v dru`bo, poklicno participacijo in vse`ivljenjsko u~enje. To vpra{anje lahko postavimo tudi obrnjeno: Kak{na je v mednarodnem prostoru povezava med u~inkovitostjo izobra`evalnih sistemov ter socialno selekcijo, razredno reprodukcijo in koli~ino »rizi~nih u~encev«?
V Nem~iji so rezultati {tudije PISA iz leta 2001, ki je merila bralne kom-petence, spro`ili reformno prizadevanje, ki naj bi v prihodnjih letih zagotovilo krovno mre`o celodnevnih {ol v vseh zveznih de`elah. S tem je povezano prizadevanje, da bi se javno mnenje preusmerilo od selektivnosti k spodbujanju vsakega posameznika. Skoraj vsaka tretja {ola v Nem~iji naj bi se v prihodnjih petih letih preoblikovala v celodnevno. Zvezna ministrica za izobra`evanje je v ta namen investirala {tiri milijarde evrov (prim. BMBF/Pressemitteilung 18/2003).
Avstrija po prvi {tudiji PISA iz leta 2000 ni predvidela reforme, ki bi vklju~evala ve~je uveljavljanje celodnevnih {ol, vendar so tudi tukaj rezultati spro`ili {tevilne {olskopoliti~ne reakcije. Omeniti je treba npr. [olski manifest /Bildungsmanifest/, ki so ga objavili politiki, {olske oblasti in strokovnjaki (prim. Schrodt/Chorherr/Rathmayr 2003), Komisijo za prihodnost {olstva /Zukunft-skommission/ (prim. Haider idr. 2003), ki jo je ustanovilo zvezno ministrstvo, kot tudi (v preteklih letih vpeljane) izobrazbene standarde (prim. bm; bwk 2004), ki naj bi (na prehodih med deli {olskega sistema) zagotovili dolo~itev in zagotovitev kompetenc pri temeljnih predmetih. Toda ~eprav je Komisija za prihodnost {olstva omenila skupne in celodnevne {ole v kontekstu {olskoorganizacij-skih ukrepov, so ostale medijske objave in javne reakcije zadr`ane ali celo odklonilne. Pritisk za temeljito prenovo {olstva v Avstriji ni bil tako mo~an, saj je pri PISI 2000 dosegla 10. mesto, Nem~ija pa 21. (prim. Deutsches PISA.-Kon-sortium 2001, str. 106).
Podoben {ok kot Nem~ija je Avstrija do`ivela konec leta 2004, ko so bili objavljeni podatki druge raziskave PISA (s poudarkom na matematiki). Pri vseh temeljnih kompetencah je Avstrija zasedla rang v spodnjem delu sredinskega obmo~ja. Na Koro{kem je sedaj `e mogo~e zaslediti ve~jo naklonjenost {ol-skoorganizacijskim inovacijam. Lani decembra je bil sklican izobra`evalni forum, ki je odprl javno razpravo o slabostih in prednostih avstrijskega {olskega sistema. V ospredju so bila vpra{anja mo`nih posegov na razli~na podro~ja, posebna pozornost pa je bila namenjena tudi reformi izobra`evanja u~iteljev. Sprejeta je bila odlo~itev, da se poskusno vpelje model skupne {ole za deset do petnajst let stare otroke, ki bo celodnevne narave – to pa narekuje tudi vzpostavitev ustreznega pravnega okvira. Nasploh je v tem trenutku zaklju~no poro~ilo Komisije za prihodnost {olstva tisti dokument, ki politiki svetuje ukrepe: vsa pozornost je usmerjena v prizadevanje za sistemati~no izbolj{anje kakovosti {ol in pouka, medtem ko so ve~ji sistemski posegi razumljeni kot »dol-goro~ni pedago{ki projekti« (Abschlussbericht Kurzfassung, 2005, str. 4). Celodnevne {ole se v kontekstu reforme ne omenjajo. Namesto tega se je uveljavila zahteva, naj {ole vsem {oloobveznim otrokom ponudijo (~e star{i to `elijo) varstvo in pomo~ tudi po pouku (prim. Abschlussbericht, 2005, str. 57).
[olska obveznost se v Sloveniji prekriva z devetletno osnovno {olo. Raz~lenje-na je v tri cikle, ki ustrezajo trem starostnim kategorijam u~encev (od 6 do 8 let,
Celodnevna {ola kot {ola prihodnosti – {olskopedago{ka utemeljitev
31
od 9 do 11 let in od 12 do 14 let), pouk pa poteka pet dni v tednu. Otroci imajo od 20 do 30 ur pouka na teden (prim. Eurydice 2005). To pomeni, da ima Slovenija enotno (integrirano) skupno {olo, ki zajema otroke od 6. do 14. leta.
V avstrijskem, nem{kem in slovenskem {olskem sistemu prevladuje pol-dnevna organizacija pouka v javnih {olah – v primerjavi z drugimi evropskimi dr`avami je to prej izjema kot pravilo (prim. Coelen 2003, Alleman-Ghionda 2003). Raziskava PISA je pokazala, da so se v mednarodni primerjavi dobro odrezale tiste dr`ave, ki imajo enotne (integrirane) in/ali (v naj{ir{em pomenu) »celodnevne« {olske sisteme (prim. Deutsches PISA-Konsortium 2001, PISAKonsortium Deutschland 2004, Haider/Reiter 2001, 2004). Pri tem se Avstrija lahko ozre na sorazmerno dolgo tradicijo eksperimentiranja s celodnevno organizacijsko obliko (celodnevna {ola in domska {ola /Tagesheimschule/), ki sega v leto 1974 (prim. Bucher 2004, str. 31, Dobart idr. 1984). Rezultati evalvacije so pokazali, da tak{na organizacija prispeva k zmanj{evanju osipa in izbolj{anju socialne klime, prispeva k ve~ji anga`iranosti u~iteljev, star{i pa so pozitivno ocenili ve~jo u~no in vzgojno u~inkovitost {ole (prim. Bucher 2004, str. 31f). Te ugotovitve potrjuje tudi anketa – zajela je 250 star{ev otrok iz Gradca in z Dunaja, ki so obiskovali celodnevne {ole. Obiskovanje celodnevne {ole ne vpliva negativno na dru`inske odnose (prim. Mikovits 2001, str. 60). V tem kontekstu je zanimivo tudi mnenje 270 star{ev na Dunaju, ki je pokazalo, da dobro po~utje otrok bistveno zve~uje zadovoljstvo star{ev. Dve tretjini vpra{anih sta menili, da je bil otrok dele`en individualnih spodbud, da so bili u~itelji zelo anga`irani in da bi se znova odlo~ili za celodnevno {olo (prim. Szakasitis 1994, str. 103ff). In {e ena ugotovitev: otroci, ki obiskujejo celodnevne {ole, pre`ivijo manj ~asa pred televizijskim sprejemnikom kot otroci, ki obiskujejo poldnevne {ole (prim. Groiss 1991, str. 55ff). Presenetljivo je, da imajo ta spoznanja tako obrobno vlogo v novej{ih {olskopoliti~nih razpravah.
2      Kaj pomeni celodnevna {ola?
Pri~a smo izredni pojmovni raznolikosti razumevanja {ol s celodnevno organizacijo dela, terminolo{ka neenotnost pa je opazna tudi pri ozna~evanju izo-bra`evalnih ustanov, ki organizirajo pedago{ki proces v popoldanskem ~asu. Na nem{kem govornem obmo~ju sre~ujemo oznake, kot so celodnevna {ola /Ganz-tagschule/, domska {ola /Tagesheimschule/, dnevna {ola /Tagesschule/, odprta {ola /offene Schule/ ali tudi popoldansko varstvo s pedago{kim programom /Nachmittagsbetreuung/. V Nem~iji (druga~e kot v Avstriji) pod pojmom »domska {ola« razumejo {olskoorganizacijski koncept, v katerem lahko poteka pouk v dopoldanskem pa tudi popoldanskem ~asu. Za te {ole je zna~ilen poudarjen vzgojni vidik (prim. Lepping 2003, str. 20), ta se uveljavlja z dodatnimi peda-go{kimi dejavnostmi, ki lahko potekajo pred za~etkom pouka in v skupnih popoldanskih dejavnostih.
Z najrazli~nej{imi oblikami celodnevne {olske organizacije se je kriti~no spopadel Heinz Günther Holtappels (prim. 1994 str. 91ff). Pri tem je eksplicit-
32     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Ulrike Popp
no razlikoval poldnevne {ole, podalj{ane poldnevne {ole z dolo~enim urnikom, poldnevne {ole z dodatnim pedago{kim programom in ponudbo prosto~asnih dejavnosti ter celodnevne {ole, ki si ta naziv tudi zaslu`ijo.
Zdru`ene celodnevne {ole
Zna~ilnost »zdru`enih celodnevnih {ol« je, da pouk podrejajo biolo{kemu ritmu otrok. Dan je razdeljen na dopoldan in popoldan, {ola pa mora zagotoviti vsem u~encem in u~enkam kosilo. Sodelovanje pri u~nih in zunaj{olskih dejavnostih je za vse obvezno. Pri tem je opravljanje doma~ih nalog organsko povezano s ponudbo obveznih in prosto~asnih dejavnosti. Prednosti tak{nega koncepta so v u~inkovitej{em doseganju izobrazbenih in vzgojnih ciljev {ole (prim. Appel 2003, SPD Bayern 2003).
Odprte celodnevne {ole
Tudi pri »odprti celodnevni {oli« gre za {olo, ki deluje ves dan. Pouk poteka predvsem dopoldan, temu pa sledi kosilo. Popoldan lahko otroci ob pomo~i u~iteljev opravijo doma~e naloge, na voljo pa jim je tudi svobodna izbira dejavnosti v delovnih skupinah, te~ajih in kro`kih, pri katerih lahko sodelujejo star{i pa tudi dru{tva in institucije, ki se ukvarjajo z zunaj{olskimi dejavnostmi otrok. Za ta program se otroci odlo~ajo prostovoljno, zato vanj niso vklju~eni vsi. Ponavadi star{i sprejmejo obvezo (tako kot npr. v de`eli Rheinland Pfalz), da bo otrok obiskoval program vse {olsko leto, ker to olaj{a organizacijsko izvedbo ter omogo~a kontinuirano na~rtovanje (prim. Ganztagsschule in Rheinland Pfalz 2002, str. 6).
Kak{no vlogo ima ponudba popoldanskega pedago{kega programa v osnovnih {olah? V Avstriji izraz »domska {ola« pa tudi »odprta {ola« ozna~uje organizacijsko obliko, v kateri je pouk omejen na dopoldanski ~as, popoldan pa je namenjen interesnim dejavnostim in u~enju (prim. Bucher 2004, str. 28). Ta tako imenovani »popoldanski pedago{ki program« je prisoten na pribli`no 10 % avstrijskih osnovnih {ol (prim. Kleine Zeitung 2005, str. 5). Po dopoldanskem pouku imajo otroci kosilo (ne nujno v {oli), potem pa se ob pomo~i u~iteljev (do 17. ure) u~ijo posamezne u~ne predmete, pi{ejo doma~e naloge in pre`ivljajo prosti ~as. Star{i morajo sami poravnati stro{ke kosila pa tudi dela pedago{kih delavcev. Trenutno zna{a njihov prispevek 80 evrov, {olsko vodstvo pa lahko za popoldansko bivanje otrok dolo~i tudi dodatni prispevek (prim. bm:bwk – Nachmittagsangebote 2004).
Izbira programa popoldanske oskrbe je prostovoljna – star{i lahko sami do-lo~ijo {tevilo dni, ko `elijo, da ostane njihov otrok tudi po pouku v {oli, poleg tega pa ga lahko med {olskim letom kadar koli izpi{ejo (prim. Mikovits 2001, str. 11). To je razlog, da {tevilo otrok, ki se vklju~uje v te programe, nenehno variira, ote`ena pa je tudi organizacija popoldanskega ~asa za u~enje, izvajanje te~ajev ter izvajanje individualno prilagojenega in vodenega pre`ivljanja prostega ~asa. Tega koncepta ni mogo~e izena~evati s konceptom celodnevne {ole – glede na
Celodnevna {ola kot {ola prihodnosti – {olskopedago{ka utemeljitev
33
Holtappelsovo klasifikacijo gre tukaj za poldnevno {olo z dodatnim pedago{kim programom in ponudbo prosto~asnih dejavnosti (prim. Holtappels 1994).
3      Odnos star{ev na Koro{kem do celodnevne {ole
Odnos do celodnevne {ole je najslab{i v okoljih, kjer prevladuje konservativna vrednotna usmerjenost, ki temelji na podobi »nedotakljive« dru`ine in tradicionalni delitvi spolnih vlog. V Avstriji je odnos do celodnevne {ole zelo odvisen od urbanosti okolja (pode`elje – mesto), ka`ejo pa se tudi druge razlike. Najve~ zagovornikov celodnevne {ole je prepoznal vpra{alnik, ki je bil izpeljan na vzorcu celotnega prebivalstva. Izsledki {tudije, ki jo je leta 2003 izvedla delavska zbornica na Dunaju, so pokazali, da na zvezni ravni 62 % prebivalcev podpira celodnevno oskrbo v {oli (prim. IFES Bericht 2003, str. 3). Zadnja anketa IFES-instituta je pokazala, da 49 % Avstrijcev zagovarja ve~ kot eno obliko celodnevne {ole (prim. Kleine Zeitung 2005, str. 3). Toda samo 50 % star{ev {oloobveznih otrok si `eli imeti mo`nost poslati svojega otroka v celodnevno {olo (prim. Bucher 2004, str. 39). Ali bodo to mo`nost tudi izrabili, ostaja odprto vpra{anje.
Po anketi, ki jo je izvedlo Zdru`enje avstrijskih socialdemokratskih u~itel-jev (SLÖ), se je na Koro{kem kar 68 % od 4053 vpra{anih star{ev izreklo proti celodnevni {oli (prim. Ganztägige Schulformen 2005). Najbolj odklonilno so star{i odgovarjali na vpra{anje, ali bi svojega otroka tudi v resnici vpisali v celodnevno {olo, ~e bi lahko izbirali. Skepti~en in odklonilen odnos je pokazal tudi intervju z 31 star{i (predvsem materami) iz Koro{ke, ki imajo vsaj enega {oloobveznega otroka. To pomeni, da celodnevno {olo kot sodobno {olsko obliko na~eloma sicer podpira ve~ina prebivalstva, toda ve~ja kot je neposredna povezanost s {oloobveznimi otroki, ve~ja je distanca do celodnevne {ole.
Vedno znova se pojavlja odklonilno stali{~e, ki argumentira, da je celodnevna {ola dobra predvsem za nekatere star{e, ki so zaposleni, in za matere samohranilke, ki so prisiljene otroka zaupati v zunaj{olsko oskrbo. Po mnenju anketiranih star{ev ima celodnevna {ola prednosti samo za »nekatere« star{e, toda prevladujo~a socialna podoba in ideal »nedotakljive« dru`ine se povezujeta z materino navzo~nostjo. Prisoten je strah, da bi otrokova odsotnost v popoldanskem ~asu lahko vplivala na kakovost dru`inskih odnosov in otrokovo dobro. Star{i raje zaupajo otroka starim star{em kot pa javnim institucijam, in to ne zgolj zaradi stro{kov, temve~ tudi zato, ker se jim zdi dru`inska oskrba »dragocenej{a«. Del vpra{anih se tudi boji, da bo s celodnevnimi {olami vzgojo v celoti prevzela dr`ava in otroke odtujila star{em – tu je prepoznaven strah pred konkurenco med celodnevno {olo in vzgojno kompetentnostjo dru`ine. Tovrstne argumente so navajale predvsem matere, ki so zaposlene le za kraj{i delovni ~as ali pa sploh ne, da bi se lahko posvetile vzgoji svojih otrok. (Prim. Obergrießnig/Popp 2005)
Anton Bucher (2004, str. 7) je izjave avstrijskih politikov, ki so se v preteklosti izrekali o celodnevni {oli, ozna~il kot ideolo{ke in podcenjevalne. Tudi po
34     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Ulrike Popp
drugi raziskavi PISA ostaja celodnevna {ola politi~no zaznamovana, s tem pa tudi njena pedago{ka, izobra`evalna, vzgojna in socialna vrednost. Ka`e, da so pojasnjevanja v tej smeri spro`ila odpor in podprla »materinski mit« (Hoffmeister 2001, str. 341). Izka`e se, da ve~ina intervjuvanih star{ev slabo pozna celodnevno {olo. In namesto da bi pomanjkljivo poznavanje pedago{kih in didak-ti~nih konceptov celodnevne {ole spro`ilo kriti~no preverjanje in radovednost, so se uveljavili pomisleki in odpor v skladu z geslom: kar ni znano, je slabo. To je povezano tudi s tem, da se je vpra{anim ob pojmu celodnevna {ola porajala asociacija na {olo, ki obstoje~o poldnevno {olo nadgrajuje tako, da ji nalaga {e dodatni pouk, kar bi vodilo v probremenjenost otrok. (Prim. Obergrießnig/Popp 2005)
4      Pedago{ki pogled na celodnevno {olo kot {olo prihodnosti
Argumenti za ustanavljanje celodnevnih {ol v Avstriji niso novi – javnosti so bili `e ve~krat predstavljeni skupaj s poskusnimi projekti na tem podro~ju (von Scheipl 1974, Dorner/Witzel 1976, Bolius 1976, Weidinger 1983, Dobart idr. 1984). Sodobne utemeljitve so bolj osredoto~ene na raz{irjeni model vzgoje in izobra`evanja, po katerem naj bi otroci ve~ ~asa kot doslej pre`iveli v javnih vzgojno-izobra`evalnih ustanovah. To naj bi izbolj{alo {olski uspeh, socialne kompetence ter okrepilo prijateljske vezi med vrstniki (prim. tudi Kanders 2004, str. 23). Odra{~ajo~a generacija naj bi imela na voljo ve~ pedago{ko organiziranega ~asa za igro, do`ivetja, oblikovanje skupnosti, kjer bi se u~ili odgovornega ravnanja, ter za alternativne oblike u~enja in pridobivanja znanja.
V nadaljevanju bom poskusila s pogledom na {olsko pedagogiko kot pod-disciplino pedagogike predstaviti argumente, ki govorijo v prid razumevanju celodnevne {ole kot {ole prihodnosti. Na tem mestu me ne zanima {ol-skoekonomsko razglabljanje o dodatnih stro{kih, dodatnih u~iteljskih urah, investicijah v infrastrukturo in o na~rtovanju prostorov. Na tem mestu se tudi ni mogo~e poglobiti v potrebne spremembe na podro~ju izobra`evanja in strokovnega izpopolnjevanja u~iteljev pa tudi ne v pravnoformalne posledice, ki jih celodnevna {ola prina{a na podro~ju delovne obveznosti ter celotne {olske zakonodaje. Da bi lahko pedago{ke argumente za uveljavitev celodnevne {ole predstavila ~im bolj sistemati~no, si bom pomagala z upo{tevanjem podro~ij oziroma raziskovalnih usmeritev {olske pedagogike kot znanosti.
Celodnevna {ola kot {ola prihodnosti – {olskopedago{ka utemeljitev
35
Podro~ja {olske pedagogike
[ola kot institucija	[olska socializacija	Didaktika in kurikularna teorija
–   zgodovina {olstva	–   funkcionalna in	–   pouk
–   {olski sistemi	nefunkcionalna	–   didakti~ne metode
–   teorija {ole	vzgoja	–   diferenciacija,
–   socialna funkcija	–   interakcije	spodbujanje
šolskega	–   `ivljenjska obdobja	–   u~ni principi
izobraževanja	(otroštvo,	–   u~na kultura
–   {ola in socialne	mladostništvo)	–   odpiranje {ole
spremembe	–   {ola in socialno	
–   socialna neenakost	okolje	
Problemski sklop [ola kot institucija gleda na {olo z razli~nih perspektiv. Med drugim je sem vklju~en zgodovinski razvoj {olskega sistema in njegova legitimacija. Poleg tega se posku{ajo v tem sklopu najti odgovori na vpra{anje, kak{no funkcijo ima {ola pri ohranjanju ekonomskih, kulturnih in socialnih struktur v dana{nji dru`bi ter kak{na je njena integracijska funkcija. Sem sodi tudi analiza {ole kot mesta reprodukcije socialnih neenakosti ter odnosa med {olo in socialnimi spremembami. Izrazito interdisciplinarni pristop je v tem problemskem sklopu prisoten pri teorijah {ole, ki posku{ajo pojasniti funkcije {ole ter njeno institucionalno ume{~enost.
Naslednje podro~je {olske pedagogike kot znanosti zajema {olsko socializacijo. Razumevanje socializacije kot oblikovanja lastne identitete ob inter-nalizaciji dru`benih norm (prim. Tillmann 2000), procesa torej, v katerem je posameznik razumljen kot subjekt, ki se produktivno soo~a z okoljem, je v {olskem kontekstu povezano s prisotnostjo funkcionalne in nefunkcionalne vzgoje. Ob na~rtovanem pouku so u~enci in u~enke nenehno soo~eni tudi s skritim kurikulumom (prim. Popp 2004b) – njihova socializacija poteka v interakciji z u~itelji in so{olci ter se izmika {olskim normam. Za {olsko socializacijo so pomembni povratni vplivi posrednega in neposrednega socialnega okolja {ole, kot so skupine vrstnikov, mediji, porabni{tvo in prosti ~as. V ta problemski sklop sodita tudi znanstvena obravnava posebnih razvojnih zna~ilnosti in mo`nih nevarnosti v otro{tvu in puberteti ter njihov pomen za {olsko delo.
Tretje podro~je {olske pedagogike zajema didaktiko in kurikularno teorijo – tu so v ospredju procesi u~enja in pou~evanja. Gre za vpra{anje, kako otroke in mladostnike motivirati za u~enje in kako pri tem ustrezno upo{tevati ter spodbujati njihove individualne sposobnosti ter nagnjenja. To so vpra{anja, ki prehajajo v ospredje tudi v aktualni razpravi o celodnevni {oli. To raziskovalno po-dro~je pa seveda vklju~uje tudi analizo pouka, u~nih na~rtov in vzgojno-izo-bra`evalnih ciljev. Ob opazovanju didakti~ne ureditve je prisotna analiza kulture pouka in njen razvoj, {olskoorganizacijskih konceptov ter sodobnih u~nih principov.
36     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Ulrike Popp
Poglejmo v nadaljevanju, v okviru katerega od prikazanih podro~ij {olske pedagogike je mogo~e najti argumente, ki so potrebni, da utemeljimo celodnevno {olo kot {olo prihodnosti.
4.1   [ola kot institucija: celodnevna {ola kot odgovor na socialne spremembe in kot sredstvo spodbujanja enakih mo`nosti
Celodnevna {ola upo{teva socialne spremembe v dru`ini
Celodnevna {ola ponuja odgovor tudi na demografske spremembe sodobne dru`be, ki se ka`ejo v upadanju {tevila otrok, podalj{evanju delovne dobe, v »staranju« prebivalstva in v spremembah odnosov med spoloma. Nara{~a {tevilo lo~itev, vedno ve~ je star{ev, ki sami vzgajajo otroka, nara{~a zaposlenost mater – vse to ka`e, da bi lahko celodnevne {ole prevzele tudi funkcijo dopolnjevanja dru`ine. Prevzele bi lahko tiste naloge, ki jih bodo dru`ine zaradi svoje krhkosti in ranljivosti v prihodnosti vse te`e opravljale. Ob celodnevni {oli se `enske la`je odlo~ijo za zaposlitev pa tudi za rojstvo otrok. V nekaterih evropskih dr`avah (npr. v Franciji ali na [vedskem), kjer imajo zelo raz~lenjen sistem varstva otrok, je zaposlenost `ensk ve~ja kot v Avstriji, vi{ja pa je tudi stopnja rodnosti. S socialnimi spremembami dru`inskega `ivljenja je povezano tudi upadanje dru`in-skih stikov z drugim sorodstvom in sosedi (prim. Holtappels 2003, str. 181). Zaradi podalj{evanja delovne dobe pri mo{kih in `enskah bo varstvo otrok v prihodnosti vedno manj prepu{~eno starim star{em.
Celodnevna {ola kot vzgojno-izobra`evalna institucija za vse {oloobvezne otroke
Celodnevna {ola mora prispevati in lahko prispeva k premagovanju selekci-jskih ovir in ustvarjanju enakih mo`nosti. Da bi lahko celostno uresni~evala svoj namen, bi morala zajeti vse otroke in mladostnike. Upravi~en je sicer argument, da celodnevna {ola, ki omogo~a ve~jo pomo~ pri u~nih te`avah, koristi predvsem otrokom star{ev z ni`jim socialnoekonomskim statusom (prim. Palentien 2005, str. 166f), toda kljub temu mora celodnevna {ola upo{tevati celotno populacijo. Celodnevna {ola nikakor ne sme postati zato~i{~e za otroke z u~nimi in vedenjskimi te`avami ali za otroke mater samohranilk, zaposlenih star{ev, priseljencev, saj bi jih to socialno stigmatiziralo. Razumevanje celodnevne {ole kot »posebne {ole«, ki izvaja kompenzacijsko funkcijo, ni sodobno in se ne sme razvijati v to smer.
Zmanj{evanje storilnostnih pritiskov, {olskega osipa, vzpostavljanje enakih mo`nosti
V celodnevni {oli otroci opravijo vse svoje {olske obveznosti, to pa star{em omogo~a razbremenitev, ki prispeva k bolj{i kakovosti dru`inskega `ivljenja. Zadnja raziskava PISA je pokazala, da ve~ kot 80 % avstrijskih otrok to`i o preobremenjenosti in da ve~ kot 30 % otrok meni, da so preobremenjeni zaradi zahtev star{ev (prim. Haider/Reiter 2004). O tovrstnih ugotovitvah se v stroki ve-
Celodnevna {ola kot {ola prihodnosti – {olskopedago{ka utemeljitev
37
liko razpravlja `e od za~etka devetdesetih let prej{njega stoletja: pritisk star{ev za ve~jo {olsko u~inkovitost je v korelaciji s konfliktnim potencialom, ki se navezuje na prepovedovanje kajenja, odnos do reda ali npr. no~no `ivljenje (prim. Melzer idr. 1991, str. 79). Na podlagi teh ugotovitev je mogo~e oblikovati tezo, da poldnevna {ola bistveno bolj posega v dru`insko `ivljenje kot pa celodnevna. Evalvacije celodnevnih {ol so pokazale, da jih star{i sprejemajo kot razbremenilne.
[e en vidik potencialnega izbolj{evanja {olske uspe{nosti v celodnevni {oli je vreden pozornosti. ^e je s celodnevno {olo mogo~e dose~i bolj{e rezultate in ~e se to lahko zgodi brez »mu~nega sedenja za knjigo«, potem se odnos star{ev do {ole bistveno izbolj{a. [olska sistema Avstrije in Nem~ije sta si zelo podobna po izredno visokem dele`u {olskega osipa. V Avstriji potrebuje vsak peti {oloob-vezni otrok dodatno u~no pomo~, stro{ki za to pa so ogromni (prim. Kleine Zeitung 2004, str. 12). Za star{e je to vedno ve~je breme, hkrati pa se pove~uje socialna neenakost, saj si le star{i z dobrim zaslu`kom lahko privo{~ijo pla~evan-je dodatnega pouka za popravne izpite ob za~etku {olskega leta, otroci iz de-privilegiranih dru`in pa morajo razred ponavljati. Sodobna celodnevna {ola naj bi otroke spodbujala in notranje diferencirano pou~evala tako, da bi se ponavljanje razredov odpravilo. Poleg tega pa bi naj bila celodnevna {ola ~im bolj brez-pla~na – tako bi bila to {ola tudi za otroke star{ev, ki nimajo finan~nih sredstev za u~no pomo~ in zunaj{olsko delovanje svojih otrok.
4.2   [olska socializacija: celodnevna {ola kot u~ni in `ivljenjski prostor
S pedago{kega vidika bi morala biti {ola za odra{~ajo~o generacijo `ivljenj-ski in izkustveni prostor (kot je opisal von Hentig 1993, str. 190). V Spomenici {tudijske komisije de`ele Nordrhein-Westfalija (prim. Bildungskommission NRW 1995) je {ola prihodnosti zasnovana kot »hi{a u~enja«, v kateri naj bo prostor za individualnost, medsebojno spo{tovanje in kjer naj bo prisotno veselje do u~enja. Kaj pomenijo te usmeritve za celodnevno {olo?
Celodnevna {ola z ritmiziranim dnevnim redom
Celodnevna {ola ne pomeni, da je {olski pouk razdeljen na dopoldanski in popoldanski ~as. Otroci se sicer `elijo u~iti, toda ne `elijo si samo pouka (prim. Groppe 2004, str. 171). Sodobna celodnevna {ola bi morala imeti delovni dan raz~lenjen tako, da bi ustrezal ritmu nihanja delovnih sposobnosti otrok in u~iteljev – to pomeni ustrezno prepletenost pouka, samostojnega dela, individualne pomo~i in po~itka (prim. Buchsfeld 2004, str. 17). V nadaljevanju je ponujen primer poskusne {ole (gre za sekundarno {olo, ki zajema 5. do 10. razred) v de`eli Hessen.
38     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Ulrike Popp
Urnik javne {ole Waldau kot ritmizirane celodnevne {ole
7.30–8.40       svobodni za~etek
odprtje kantine od 8. ure
odprtje {olske in mestne knji`nice
u~ne in prosto~asne dejavnosti
ponudba pred za~etkom pouka: doma~e naloge, petje, branje, pogovori 8.45–10.15     jutranji krog, prvi u~ni blok 10.15–10.45   odmor
odprtje kantine 10.45–12.15   2. u~ni blok 12.15–13.15   odmor za kosilo
odprtje kantine (prigrizki)
odprtje menze (biohrana)
odprtje bistroja za 9. in 10. razred (u~enci kuhajo za u~ence)
odprtje telovadnice in dru`abnega prostora
odprtje {olske in mestne knji`nice 13.15–14.40   3. u~ni blok (ob petkih: svetovalno delo, mediacija) 15.00–16.30   dodatna ponudba interesnih dejavnosti
npr. razredni sestanek, gledali{~e, ko{arka, nogomet, jadranje,
lon~arstvo, ples, filmske videoprojekcije, ~ebelarstvo, sadjarstvo,
vrtnarstvo, slikarstvo, {ah [olski dan se za~ne zelo svobodno – u~enci lahko poi{~ejo u~no pomo~ (npr. pri doma~ih nalogah), se udele`ijo pogovorov, berejo in pojejo. »Uradni pouk« se za~ne {ele ob 8.45, kar je prilagojeno bioritmu ve~ine otrok in u~iteljev. Hkrati je iz urnika razvidno, da so odmori med u~nimi bloki sorazmerno dolgi – namenjeni so sprostitvi, gibalnim dejavnostim pa tudi pogovorom z u~itelji in njihovemu svetovanju. Pouk ni raz~lenjen na petin{tiridesetminutne enote, temve~ na u~ne bloke, ki omogo~ajo medpredmetno povezovanje. Prevladuje problemski pouk, ki temelji na raziskovanju, izku{njah, projektnem delu, ki pa zahteva tudi ve~ ~asa. Da bi se izognili »nesmislu {este dopoldanske ure« (Wunder 2003, str. 51), ki je v drugih {olah navadno rezervirana za kosilo, in da bi izkoristili pozitivno krivuljo popoldanske dejavnosti, je tukaj odmor za kosilo nekoliko bolj zgodaj. Sodobna celodnevna {ola bi odra{~ajo~i generaciji morala zagotoviti zanimivo izbiro dejavnosti v prostem ~asu ter pedago{ko premi{ljeno vsebino (prim. Ganztagschule in Rheinland-Pfalz, 2002), pomembna pa je tudi zanesljivost oziroma rednost ponudbe ter odpiralnega ~asa. @elja, da naj {ola zagotovi trajen in zanesljiv urnik, je bila izra`ena tudi v intervjujih za star{e (prim. Obergrießing/Popp 2004). Bistvena zna~ilnost ritmizirane celodnevne {ole je torej prehajanje med fazami dela in oddiha. Celodnevna {ola naj bi bila ~im bolj odprta do okolja, dru`in, mladinskih organizacij, raznih dru{tev, cerkva in glasbenih {ol, saj se je le tako mogo~e izogniti strahu pred »za{olanjem« na ra~un pedago{ko premi{ljenega u~nega, `ivljenj-skega in izkustvenega prostora (prim. Holtapples 2003, str. 184ff). Sodelavci iz zu-naj{olskih dejavnosti se lahko anga`irajo tudi v celodnevni {oli in tako obogatijo pedago{ko ponudbo.
Celodnevna {ola kot {ola prihodnosti – {olskopedago{ka utemeljitev
39
Otroci in mladostniki potrebujejo vrstnike
Izsledki raziskav otro{tva in mladine so `e v osemdesetih letih prej{njega stoletja opozarjali na vedno ve~ji vpliv tovari{kih skupin in vrstnikov na socializacijo odra{~ajo~ih. Pomen celodnevnih {ol dodatno pove~uje dejstvo, da izku{nje otrok vedno bolj dolo~ajo mediji in virtualni svetovi ter da imajo vedno manj mo`nosti za igro z vrstniki iz sosedstva (prim. Holtappels 1994, str. 33ff). Njihov delovni dan, ki naj bi bil z izmenjavanjem u~enja, po~itka, igre, po-mo~i in prehrane prilagojen otrokovim potrebam, lahko omogo~i intenzivno u~enje in `ivljenje. To se ujema z zahtevo, da naj postane {ola prostor pridobivanja `ivljenjskih izku{enj. Med {olarji naj se stkejo prijateljske vezi, tu naj se nau~ijo pravil, solidarnosti, sodelovanja – vse to je la`je dose~i v celodnevni kot pa v poldnevni {oli.
Sicer pa je raziskava o nasilju v {olah pokazala, da prijateljske vezi v razredu u~inkujejo preventivno (prim. Tillmann idr. 1999) ali z drugimi besedami: kolikor slab{a je integracija v u~no skupino, toliko manj{a je identifikacija s {olo in njeno kulturo in toliko bolj se mladi vklju~ujejo v zunaj{olske prijateljske skupine, ki se pogosto nagibajo k spodbujanju odpora do {ole in uveljavljanju agresivnega re{evanja problemov (prim. Popp 2004a).
@ivljenjskost u~nih vsebin
K {oli, ki `eli biti »hi{a u~enja«, sodi tudi `ivljenjskost u~nih vsebin – celodnevna {ola bi morala ~as, ki ga ima na voljo, izkoristiti za stik z vsakdanjikom, torej s problemi in razvojnimi zahtevami otro{tva ter mladostni{tva. Za odra{~ajo~e ima usmerjenost {ole v prihodnost dvomljivo vrednost – prevladuje vtis, da {olsko u~enje nima veliko skupnega z resni~nim svetom. V u~enju {olarji pogosto ne vidijo smisla in {olsko znanje se jim zdi premalo uporabno v `ivljenju.
Didaktika in razvoj kurikuluma: vpliv celodnevne {ole na razvoj u~ne kulture
Zahtevnost in spodbuda
Sodobna celodnevna {ola bi morala biti u~inkovitej{a kot poldnevna – otroke bi morala optimalno pripraviti na nove dru`bene izzive (Schlaffke 2004, str. 95). Star{i bi morali vedeti, da je celodnevna {ola, v kateri je individualno spodbujanje vodilno didakti~no na~elo, storilnostno u~inkovitej{a kot poldnev-na {ola, in to ne samo za u~no {ibkej{e ter socialno ogro`ene, temve~ tudi za u~no sposobnej{e otroke.
Rezultati {tudije PISA ka`ejo, da je mogo~e od 15 do 20 % avstrijskih in nem{kih mladostnikov opredeliti kot »rizi~ne«, saj ne dosegajo temeljnih kom-petenc na podro~ju branja, matematike in naravoslovja in so zato ogro`ene njihova integracija, dru`bena participacija in zaposljivost (prim. Haider/Reiter 2001, 2004; Deutsches PISA-Konsortium 2001; PISA-Konsortium Deutsehland 2004). Celodnevna {ola mora s svojo ponudbo pritegniti »problemati~ne u~ence«.
40     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Ulrike Popp
Ve~inoma so to u~enci mo{kega spola, ki v obstoje~i {oli ne najdejo nobenega smisla. Tej skupini u~encev je {ola prostor nelagodja, saj jim ne daje spodbude, temve~ predvsem negativne povratne informacije, ki jih stigmatizirajo kot »zgube« ali »zgage«.
Celodnevne {ole pa morajo poskrbeti tudi za individualno spodbudo sposob-nej{im u~encem. To pomeni, da mora celodnevna {ola nameniti pedago{ko pozornost tako umetni{ki nadarjenosti (prim. Ganztagschule in RheinlandPfalz 2002) kot nadarjenosti na podro~ju matematike, jezikov in naravoslovja. Slabo bi bilo, ~e bi celodnevna {ola vso pozornost namenjala predvsem u~no {ibkej{im u~encem in zanemarila spodbujanje u~no zmo`nej{ih, saj bi s tem lahko zanemarila pomemben potencial odra{~ajo~ih. Na ta problem opozarja tudi odnos star{ev do celodnevne {ole: vi{ji kot je njihov izobrazbeni in poklicni status, manj{e je zanimanje za celodnevno {olo (prim. Holtappels 2004, str. 8).
Pedago{ki program ter raz{irjeno razumevanje izobra`evanja in u~enja
V nasprotju s tezo, da sodobnim dru`inam grozi izguba nadzora nad vzgojo, so intervjuvani star{i na Koro{kem poudarili, da so oni sami strokovnjaki za vzgojo svojih otrok in da ne `elijo, da bi njihovo vzgojno kompetenco ogro`ala celodnevna {ola. Slabo je, ~e dobijo star{i vtis, da celodnevna {ola ne upo{teva njihovih interesov – v tem primeru mnogih star{ev ne bodo prepri~ali pedago{ki argumenti, ki preve~ eksplicitno izpostavljajo razbremenitev otrok (doma~e naloge v {oli) in pedago{ko oskrbo (popoldan v dru`bi pedago{kih delavcev). Zato je toliko pomemb-nej{e v tej argumentacijski zvezi izpostaviti in razlo`iti, da gre za druga~no pojmovanje izobrazbe in u~enja in da je celodnevna {ola v tem u~inkovitej{a kot pol-dnevna {ola. Spreminjajo se naloge {olskega izobra`evanja in kvalifikacijske zahteve do mladih. Vedno pomembnej{e postaja socialno u~enje, vzgoja za enakopravnost med spoloma, razumevanje med generacijami, interkulturna, mirovna vzgoja. @ivljenje v dru`bi znanja zahteva ob poklicnem in strokovnem znanju tudi sposobnost kriti~nega razmi{ljanja, divergentno mi{ljenje, socialno odgovornost, sposobnost soo~anja s klju~nimi problemi dru`be ter sobivanja s heterogenostjo.
Z izpostavitvijo tak{nega raz{irjenega razumevanja {olskega izobra`evan-ja je mogo~e star{em pojasniti (ne da bi pri tem posegli v njihovo vzgojno kom-petenco), ~esa vsega dana{nja dru`ina ne more ve~ postoriti zaradi svoje majhnosti in ranljivosti. Zanimivo je, da se je `e dolgo pred sodobno izobra`evalno reformo razpravljalo o tem, da je treba otrokom ponuditi izku{nje, ki presegajo dru`insko obzorje. Josef Scheipl je na primer pisal, da bi lahko dru`ina s svojim omejenim obzorjem in intimnostjo prepre~evala socialno vedenje (prim. Scheipl 1974, str. 72). [olsko izobra`evanje postavlja temelje za vse`ivljenjsko u~enje in u~enci bi morali v stimulativnem u~nem okolju pridobiti samoregula-tivne kompetence, ki bi jih usposobile za informalno u~enje (prim. Oberwien 2004, str. 58). S prakti~nimi, projektno usmerjenimi u~nimi metodami in s spodbujanjem socialnega u~enja bi lahko {ola prevzela funkcijo dopolnjevanja dru`ine, in sicer glede pridobivanja potrebnih izobrazbenih vsebin, ki omogo~ajo participacijo in integracijo v dru`bo znanja.
Celodnevna {ola kot {ola prihodnosti – {olskopedago{ka utemeljitev
41
Raz{iritev {olske ponudbe s pedago{kimi dejavnostmi
Zna~ilnost ritmizirane celodnevne {ole z u~nimi bloki je, da namenja ve~ pozornosti alternativnim didaktikam. [e pomembnej{a je integracija peda-go{kih dejavnosti v {olski vsakdanjik. Tako pridejo do izraza samoregulativno u~enje, socialna odgovornost, individualno spodbujanje, kakovostno pre`ivlja-nje prostega ~asa in vsi tisti vidiki, ki smo jih prej izpostavili v kontekstu raz{ir-jenega razumevanja izobra`evanja in vzgoje. Naslednja preglednica nam ponazarja {tiri sklope pedago{kih dejavnosti, ki pridejo v po{tev pri delu z otroki na primarni stopnji (od 6 do 10 let).
Primer ponudbe pedago{kih dejavnosti na primarni stopnji (prim. Ganztagsschule in Rheinland-Pfalz 2002, str. 11)
Dodatna didakti~na	Projektno delo	Spodbujanje	Dejavnosti v prostem
ponudba			èasu
–   naloge z	otroški èasnik	–   razvijanje	–   svetovanje pri
matematièno	–   spoznavanje	zaznavanja	izposoji knjig
kocko	okolja	-    uèenje z	–   zborovsko
–   jezikovne igre	–   pravljice	vsemi ~utili	petje, ples,
-    konverzacija	–   ilustriranje in	–   nenasilna	igranje na
v tujem	tiskanje knjig	komunikacija	glasbilo
jeziku	–   kulture in	-    sprošèanje	–   {ah
-    uèenje	jeziki v na{i	–   skrb za	gledališèe
delovnih	šoli	kreativno	športne
tehnik	–   babica	nadarjenost	dejavnosti
(uèenje	pripoveduje	(npr.	–   gospodinjstvo
uèenja)	(zgodovina)	lonèarstvo,	–   izleti in
–   vodeno	–   spoznavanje	slikanje,	izvidništvo
opravljanje	otroških	glasba)	
domaèih	igrišè v obèini	–   skrb za	
nalog	–   prva pomo~	kognitivno	
–   merjenje in	(otroci za	nadarjenost	
opazovanje	otroke)	–   podpora pri	
(stvarni pouk)		branju,	
–   prometna		pisanju,	
vzgoja		raèunanju	
–   delo z		(pri	
raèunalnikom		pravopisu, te`avah s koncentracijo, disleksiji)	
Sicer pa celodnevna {ola tudi u~iteljem ponuja mo`nost, da z otroki in mladostniki vzpostavijo bolj celosten odnos, kot omogo~a {olski pouk, ki je obremenjen s storilnostnim pritiskom. Iz poro~il celodnevnih {ol z dalj{im sta`em je mogo~e razbrati, da se je odnos med u~enci in u~itelji izbolj{al – tukaj je ve~ pri-
42     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Ulrike Popp
lo`nosti za medsebojno spoznavanje in neformalno dru`enje (prim. Gesamtschule Wilhelmsburg, 2005).
Urnik celodnevne {ole in njeno sodelovanje s star{i, z dru{tvi, mladinskimi organizacijami, zvezami, s cerkvami, z glasbenimi {olami, s policijo
Z ve~jo odprtostjo celodnevnih {ol, na primer do mestnega okoli{a, dru`ine, mladinskih organizacij v ob~ini, cerkva in glasbenih {ol, in s pedago{ko premi{lje-nem programom u~enja in `ivljenja {ole je mogo~e zmanj{ati strah pred »za{olan-jem« (prim. Holtappels 2003, str. 184ff). Vklju~ijo se lahko zunaj{olski sodelavci, ki program obogatijo s pedago{ko ponudbo glasbenih, ra~unalni{kih, umetni{kih te~ajev, {portnih dejavnosti, programov za prepre~evanje uporabe drog, nenasilno komuniciranje ipd. V {olsko delo pa se lahko integrira tudi socialna dejavnost, ki se uresni~uje v sodelovanju z razli~nimi iniciativami, socialnoskrbstvenimi organizacijami ter zunaj{olskimi mladinskimi organizacijami. Prostovoljno delo v otro{kih vrtcih in domovih za ostarele ponuja {tevilne prilo`nosti za vzpostavljanje vezi med generacijami. Hkrati pomeni vzpostavitev u~ne kulture, ki temelji na prepletanju u~enja in dru`enja, pomemben prispevek k razvoju {ole.
Sklep
S {olskopedago{ke perspektive sem posku{ala pokazati, da bi morala biti celodnevna {ola, ki je zavezana opisanim zna~ilnostim, {ola prihodnosti. Ali bo to postala, je vpra{anje – to je odvisno od socialne sprejetosti in volje drugih. Celodnevne {ole so vsekakor dra`je kot poldnevne. Navsezadnje bo morala vsaka dru`ba sprejeti odlo~itev o tem, koliko ji pomenita vzgoja in izobra`evanje njenih otrok kot vir nadarjenosti, kot nalo`ba v ve~jo u~inkovitost, humanost, toleranco, pravi~nost, kakovost `ivljenja in socialno odgovornost, glede na prihodnost, ki prina{a {tevilne probleme in izzive.
Literatura
Abschlussbericht der Zukunftskommission (2005), im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Wien, S. 1–103.
Appel, S. (2003). Handbuch Ganztagsschule. Konzeption, Einrichtung und Organisation. 3. izd. Schwalbach/Ts.: Wochenschau.
Bildungskommission NRW (1995). Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft. Denkschrift der Kommission »Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft« beim Ministerpräsidenten des Landes Nordrhein-Westfalen. Neuwied: Luchterhand.
bm:bwk – Nachmittagsangebote (2004). (http://www.bmbwk.gv.at/schulen/04/Nachmit-tagsanbeote11004.zml, pridobljeno 16. 8. 2004).
Bolius, U. (1976). Tagesheim- oder Ganztagsschule – welche ist besser? Schulheft, {t. 76. Wien/München: Jugend und Volk Verlagsgesellschaft.
Celodnevna {ola kot {ola prihodnosti – {olskopedago{ka utemeljitev
43
Bucher, A. A. (2004). Gesamtschule und Ganztagsschule. V: Bucher, A. A./Schnider, Andreas, Eine Schule des Miteinander. Wien: öbv & htp, str. 6–46.
Buchfeld, B. (2004). Entscheidend ist das Team. Lehrerkooperation in der Ganztagsschule. Pädagogik, 56, {t. 2, str. 16–19.
Coelen, T. (2003). Ganztagsbildung in der Wissensgesellschaft – Bildung zwischen Schule und Jugendhilfe. V: Appel, Stefan/Ludwig, Harald/Rother, Ulrich/Rutz, Georg (Hrsg.): Jahrbuch Ganztagsschule 2004. Neue Chancen für die Bildung. Schwal-bach/Ts.: Wochenschau, str. 217–226.
Deutsches PISA-Konsortium (2001). PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im Internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich.
Dobart, A., Koeppner, H., Weissmann, L., Zwölfer, A. (1984). Ganztägige Organisationsformen der Schule: Ganztagsschule und Tagesheimschule. Darstellung der Schulversuchsarbeit 1974–1982. Wien: ÖBV.
Dorner, R., Witzel, H.(ur.) (1976). Ganztagsschule – Zielsetzungen und Organisation eines alternativen Schulmodells. Ravensburg: Otto Maier.
Eurydice (2005). National summary sheets on Education Systems in Europe and ongoing Reforms, Slovenia (http://www.eurydice.com, pridobljeno 12. 5. 2005).
Ganztägige Schulformen (2005). Umfrageergebnisse zu ganztägigen Schulformen in Kurzform (SLÖ Kärnten, neobjavljeno gradivo).
Ganztagsschule in Rheinland-Pfalz (2002). Alles über die Ganztagsschule. Hrsg. von: Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend und Staatskanzlei Rheinland Pfalz. Main: Egermann (http://www.mbfj.rlp.de/downloads/ganztagsschule.pdf, pridobljeno 13. 9. 2004).
Gesamtschule Wilhelmsburg (2005). (http://www.hh.shuttle.de/hh/gsw/, pridobljeno 18. 5. 2005).
Groiss, R. (1991). Familie oder Erziehung in der Ganztagsschule? Vor- und Nachteile des Modells der Ganztagsschule (unveröffentlichte Diplomarbeit). Universität Wien.
Haider, G., Eder, F., Specht, W., Spiel, C. (2003). Zukunft: Schule. Strategien und Massnahmen zur Qualitätsentwicklung, ur. vom Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Wien.
Haider, G., Reiter, C. (ur.) (2004). PISA 2003. Internationaler Vergleich von Schülerleistungen. Graz: Leykam.
Haider, G., Reiter, C. (ur.) (2001). PISA 2000. Nationaler Bericht. Innsbruck: Studien Verlag.
Hentig von, H. (1993). Die Schule neu denken, München/Wien: Hanser.
Hoffmeister, D. (2001). Mythos Familie. Zur soziologischen Theorie familialen Wandels, Opladen: Leske + Budrich.
Holtappels, H. G. (1994). Ganztagsschule und Schulöffnung. Perspektiven für die Schulentwicklung. Weinheim/München: Juventa.
Holtappels, H. G. (2003). Ganztagsschule und Schulöffnung im Rahmen pädagogischer Schulreform. In: Appel, Stefan/Ludwig, Harald/Rother, Ulrich/Rutz, Georg (Hrsg.), Jahrbuch Ganztagsschule 2004. Neue Chancen für die Bildung. Schwalbach/Ts.: Wochenschau, str. 164–187.
Holtappels, H. G. (2004). Deutschland auf dem Weg zur Ganztagsschule? Bestandsaufnahme und Entwicklungsperspektive. Pädagogik, 56, {t. 2, str. 6–10.
44     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Ulrike Popp
Hurrelmann, K. (1983). Das Modell des produktiv-realitätsverarbeitenden Subjekts in der Sozialisationsforschung. V: Zeitschrift für Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie, 3, str. 91–103.
IFES Bericht (2003). Schulische Nachmittagsbetreuung in Österreich. ur. von der Arbeiterkammer Wien. (http://member.ycn.com/...sloenoe/bericht%20IFES%2012-03.doc, pridobljeno 18. 8. 2004).
Kanders, M. (2004). Kinder sollen länger gemeinsam lernen. 13. IFS-Studie: Was die Bürger über Bildung denken V: Erziehung und Wissenschaft (E&W) 7–8, str. 23.
Kleine Zeitung (2005). Thema Ganztagsschule. Das Erlernte wird besser gefestigt. Vom 30. 1. 2005, str. 2–3.
Kleine Zeitung (2004). Nachzipf reißt Eltern ein Loch in die Brieftasche. Vom 28. August 2004, str. 12–13.
Lepping, D. (2003). Ganztagsschule – vom Tabuthema zum Modethema? Die Debatte und die Begründung der Ganztagsschule in Deutschland seit Beginn der Neunziger Jahre (Schriftliche Hausarbeit im Rahmen der Ersten Staatsprüfung für das Lehramt) Münster.
Melzer, W., Heitmeyer, W., Liegle, L., Zinnecker, J. (ur.) (1991). Osteuropäische Jugend im Wandel. Ergebnisse vergleichender Jugendforschung in der Sowjetunion, Polen, Ungarn und der ehemaligen DDR. Weinheim/München: Juventa.
Mikovits, E. (2001). Ganztagsschule – eine für die AHS-Oberstufe relevante Schulform? (unveröffentlichte Diplomarbeit) Graz.
Obergrießnig, A., Popp, U. (2005). Ganztagsschule zwischen bildungspolitischer Vision und sozialen Akzeptanzproblemen. Ergebnisse einer empirischen Untersuchung mit Eltern aus Kärnten. Erziehung und Unterricht (izide letos jeseni).
Oberwien, B. (2004). Internationale Sichtweisen auf »informelles Lernen« am Übergang zum 21. Jahrhundert. V: Otto, Hans-Uwe/Coelen, Thomas (ur.), Grundbegriffe der Ganztagsbildung. Beiträge zu einem neuen Bildungsverständnis in der Wissensgesellschaft. Wiesbaden: VS, str. 51-73.
Palentien, C. (2005). Aufwachsen in Armut – Aufwachsen in Bildungsarmut. Zeitschrift für Pädagogik, 51, {t. 2, str. 154–169.
PISA-Konsortium Deutschland (ur.) (2004). PISA 2003. Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland – Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs. Münster: Waxmann.
Popp, U. (2004a). Jungen als schulische »Risikogruppe«. Zusammenhänge zwischen abweichendem Verhalten und mangelnden Leistungen. V: Popp, U., Reh, S., (ur.). Schule forschend entwickeln, Weinheim/München 2004: Juventa.
Popp, U. (2004b). Skriti curriculum. Teoretska ozadja ter raziskave {ole in pouka. Sodobna pedagogika, 55 (121), {t. 2, str. 54–69.
Scheipl, J. (1974). Pädagogik der Gegenwart. Wien/München: J & V.
Schilcher, B. (2003). Schule ganztägig? Aber ja doch! V: Kleine Zeitung, 8. 9. 2003, str. 2–3.
Schlaffke, W. (2004). Neue Weichenstellungen für ein zukunftsweisendes Schulsystem. V: Appel, S., Ludwig, H., Rother, U., Rutz, G.: Jahrbuch Ganztagsschule 2005. Schwalbach: Wochenschau.
SPD Bayern (2003). Ganztagsschule: Was ist das? SPD Fraktion im Bayerischen Landtag (http://www.spd.bayern.landtag.de/r_aktuell/presse_anzeigen.cfm?mehr=2887, pridobljeno 24. 9. 2003).
Celodnevna {ola kot {ola prihodnosti – {olskopedago{ka utemeljitev                                                45
Szakasits, K. M. (1994). Motive der Eltern für die Wahl der Ganztagsschule (unveröffentlichte Diplomarbeit). Universität Wien.
Tillmann, K. J., Holler-Nowitzki, B., Holtappels, H. G., Meier, U., Popp, U. (1999). Schülergewalt als Schulproblem. Weinheim/München: Juventa.
Tillmann, K. J. (2000). Sozalisationstheorien. Eine Einführung in en Zusammenhang von Gesellschaft, Institution und Subjektwerdung, 10. izd., Reinbek b. Hamburg: Rowohlt.
Weidinger, W. (1983). Ganztagsschule und Familie. Wien/München: Verlag Jugend und Volk.
Wunder, D. (2003). Erweiterte Lernangebote in einer pädagogisch gestalteten Ganztagsschule. V: Appel, S., Ludwig, H., Rother, U., Rutz, G. (ur.): Jahrbuch Ganztagsschule 2004. Neue Chancen für die Bildung, Schwalbach/Ts. 2003, str. 42–53.
Prevod: Dr. Edvard Protner
POPP Ulrike, Ph.D.
ALL-DAY SCHOOL AS THE SCHOOL OF THE FUTURE – PEDAGOGICAL JUSTIFICATION
Abstract: After the shock following the results of the PISA study, a discussion about the reform of the school system emerged in Austria and Germany. In Germany, education policy efforts are directed to the founding of all-day school yet Austria is more reserved. The article addresses different models of all-day schools and highlight their advantages over the traditional school on the basis of school pedagogy arguments. The all-day school can contribute to the reduction of social selection and creation of the conditions for equal opportunities in education. It's key advantage is that it can offer a pedagogically supported learning and living environment which provides optimal encouragement to all children, disburdens the family, enables socially- and problem-solving-oriented learning in a group of students of the same age and (in connection with extracurricular institutions) offers an interesting way to spend one's leisure time.
Keywords: half-day school, afternoon after-school classes, all-day school, establishment of equal opportunities, school as a learning and living environment, wider understanding of education.