Dr. Marija Ropič, Anja Ravnjak, Dr. Metka Kordigel Aberšek 55 Dr. Marija Ropič Anja Ravnjak Dr. Metka Kordigel Aberšek Učinkovitost metode recipročnega poučevanja v 5. razredu osnovne šole Pregledni znanstveni članek UDK 371.3:028.1 POVZETEK Družba nam vsak dan ponuja nove informacije, iz katerih moramo znati izluščiti bistvo in se odločiti, kaj od novega je za nas pomembno in česa ne potrebujemo. Od bralca se zahteva, da obvlada branje raznovrstnega gradiva in da zna nove informacije uspešno uporabiti. Za to pa potrebuje uspešno strategijo branja oziroma tisto strategijo, ki mu bo v dani bralni situaciji v največjo pomoč. Namen je bil ugotoviti uspešnost metode recipročnega poučevanja, ki je bila preizkušena v 5. razredu osnovne šole. Ključne besede: branje, bralno razumevanje, bralne učne strategije, kompleksne bralne učne strategije, metoda recipročnega poučevanja Effective methods of reciprocal teaching in the fifth grade of elementary school ABSTRACT Society offers new information daily, and it is up to us to find the heart of the matter, what is important to us and what we do not need. It is required that readers be skilled in reading different texts and that they know how to use new information in practice. Therefore, readers need a successful reading strategy or a strategy which will help them the most while reading. The purpose of this article was to find the efficiency of the method of reciprocal teaching, which was evaluated in the fifth class of primary school. Key words: reading, reading comprehension, reading strategies, complex reading strategies, method of reciprocal teaching. 56 I REVIJA za elementarno izobraževanje št. 1-2 Bralne učne strategije Učna strategija je zaporedje ali kombinacija v cilj usmerjenih učnih aktivnosti, ki jih posameznik uporablja na svojo pobudo in spreminja glede na zahteve situacije. Strategije lahko delimo na spoznavne (kako si snov zapomniti, strukturi rati) in materialne (kako delati zapiske). Učne strategije se razlikujejo po namenu, starosti učencev in po predmetu oziroma področju. Obstaja več taksonomij strategij učenja. Uporabna je razdelitev na primarne, ki neposredno vplivajo na obdelavo informacij, boljšo zapomnitev in razumevanje med učenjem (obvladovanje mnemotehničnih pripomočkov, pisanje povzetkov), in sekundarne ali podporne strategije, ki usmerjajo proces obdelave informacij in vplivajo na pozornost in motivacijo (načrtovanje časa, ureditev pisalne mize in prostora, glasba v prostoru, udobnost sedežev, primerno razpoloženje). Podporne strategije so tesno povezane z motivacijo (Marentič Požarnik, 2003). VVeinsteinova in Humova sta strategije razdelili na tri velike skupine (Pečjak in Gradišar, 2002): 1. Strategije ponavljanja predpostavljajo aktivno ponavljanje gradiva z namenom, da si ga bolje zapomnimo. Učenec aktivno obnavlja ali poimenuje tiste informacije, ki jih želi ohraniti v spominu. Učinkovitost strategije ponavljanja se pokaže takrat, ko želimo dobljeno informacijo ohraniti v kratkoročnem spominu. Strategija omogoča tudi prenos iz kratkoročnega v dolgoročni spomin. Strategija ponavljanja pri preprostejših nalogah vključuje glasno obnavljanje ključnih besed ali povedi, ponovno prebiranje gradiva, ponovno zapisovanje gradiva v obliki obnov in uporabljanje mnemotehnik (melodije, rime ali slike). Strategije ponavljanja pri bolj zahtevnih kompleksnih nalogah (učenje določenega poglavja iz učbenika ali izdelava zapiskov v razredu) pomagajo učencu usmerjati pozornost na ključne dele oz. selekcijo informacij zapisanega ali poslušanega besedila z namenom, da si te informacije zapomni. To od učenca zahteva aktivno razmišljanje. Te strategije učencu ne omogočajo, da bi nove informacije povezal z že obstoječim znanjem ali da bi jih povezal med seboj v shemo. 2. Elaboracijske strategije učencu pomagajo vzpostaviti most med njegovim predznanjem in novimi informacijami oz. na smiseln način povezati nove in stare informacije. Učenec nove informacije bolje razume in jih uporabi kot izhodišče za višje miselne procese in uporabo. Uporaba teh strategij učencu omogoča, da pridobljene informacije ohrani v taki obliki, da jih lahko smiselno uporabi v prihodnosti. Uporaba elaboracijskih strategij pomeni aktivno interakcijo učenca z učnim gradivom, kar pa povečuje stopnjo pozornosti, koncentracije in interesa za gradivo. Pri teh strategijah poteka povzemanje učnega gradiva s svojimi besedami, postavljanje vprašanj o učnem gradivu in odgovarjanje nanje, poučevanje drugih o prebrani temi, iskanje podobnosti in razlik v gradivu ter analiziranje odnosov med informacijami in deli besedila. 3. Strategije urejanja informacij ali organizacijske strategije predstavljajo posebno obliko elaboracijskih strategij, vendar se zaradi pogostosti pojavljanja in Dr. Marija Ropič, Anja Ravnjak, Dr. Metka Kordigel Aberšek 57 učinkovitosti uvrščajo v samostojno kategorijo. Te strategije združujejo posamezne informacije v širše pojmovne kategorije z namenom, da bi si nekaj bolje zapomnili. Delovnemu spominu pomagajo prevzeti del bremena pri predelavi informacij. Eden od načinov za povečanje delovnega spomina, saj obstajajo določene meje v številu informacij, ki jih človek lahko sočasno predeluje, je združevanje informacij v večje informacijske sklope, kar je eden od glavnih ciljev strategije urejanja informacij. Kompleksne bralne učne strategije Med kompleksne strategije uvrščamo tiste, ki zajamejo celoten učni proces (pred in med branjem ter po branju). Uporabljamo jih pri bolj zahtevnih bralnih nalogah. Najbolj učinkovite in uporabljene so naslednje strategije: strategija VŽN, splošna študijska strategija, metoda PV3P, Paukova strategija in metoda recipročnega poučevanja. Metoda recipročnega poučevanja Brovvnova in Palincsarjeva (1984) sta želeli z metodo recipročnega poučevanja izboljšati bralno razumevanje. Bistvo strategije je v tem, da se učenci naučijo napovedovanja vsebine, postavljanja vprašanj, pojasnjevanja in povzemanja vsebine. Pri razvijanju metode recipročnega poučevanja so izhajali iz razvojne in kognitivne teorije (Palincsar in Klenk, 1992). Pomembno je sodelovalno socialno okolje, v katerem se strategija izvaja. Strategija je zelo primerna za učence z učnimi in bralnimi težavami ter izboljša motivacijo (Brown in Palincsar, 1989). Metoda recipročnega poučevanja je učencem v pomoč pri strukturiranju mentalne predstave besedila, ki je bistvena pri razumevanju. Uspešno razumevanje je odvisno od sposobnosti bralca, ki zmore ločiti bistveno od nebistvenega, povzeti informacijo v besedilu, sklepati, postavljati vprašanja in preverjati razumevanje besedila (Lederer, 2000). Postopek metode recipročnega poučevanja poteka po naslednjih stopnjah: 1. Napoved vsebine: vodja (učitelj/ica, pri poznejših izvedbah učenec) prebere naslov, podnaslov, pokaže ilustracijo in spodbuja učence, da po hitrem preletu besedila napovejo vsebino. Vodja te napovedi povzame. 2. Branje odlomka: učenci preberejo določen odstavek ali del besedila. Besedilo lahko vodja bere glasno, učenci tiho sledijo besedilu ali pa ga vsi berejo tiho (po potrebi označujejo neznane besede). 3. Postavljanje vprašanj: vodja zastavi nekaj vprašanj o vsebini. Vprašanja naj bodo zanimiva in naj izražajo širše poznavanje teme. 4. Pojasnjevanje: vodja vodi pogovor tako, da preveri, ali so učencem besede razumljive, in odgovarja na vprašanja. 58 I REVIJA za elementarno izobraževanje št. 1-2 5. Povzemanje: vodja povzame vsebino odlomka in razloži, kako je prišel do povzetka. Učence povabi, da prispevajo svoj delež k povzetku (v pisni obliki, v obliki grafičnih prikazov). 6. Napoved novega odlomka: vodja pove pričakovanja o vsebini naslednjega poglavja na temelju novega podnaslova, vsebine prejšnjega poglavja in slik. V vlogi učitelja je lahko spet nov učenec, ki mora biti na vodenje pripravljen. Stopnje se ponavljajo do konca besedila (Pečjak in Gradišar, 2002). Problem V sodobnem času je dobro, da smo seznanjeni z različnimi učnimi strategijami in metodami, s pomočjo katerih lažje izluščimo bistvo, razberemo ključne pojme iz besedila, ki jih želimo prenesti iz kratkoročnega v dolgoročni spomin. Na ta način vsak posameznik usmerja in vpliva na svoj proces učenja. S pripravljenim vprašalnikom smo želeli ugotoviti, kakšne so razlike v razumevanju prebranega besedila med učenci 5. razreda osnovne šole, ki so dva meseca delali po metodi recipročnega poučevanja pri neumetnostnih besedilih (eksperimentalni razred), in tistimi učenci, ki te metode niso spoznali (kontrolni razred). Hipoteze Splošna hipoteza: - Predpostavljamo, da bodo učenci, ki so besedila obravnavali po metodi recipročnega poučevanja, bolje razumeli besedilo in nove informacije v drugih okoliščinah bolje uporabili kot učenci, ki besedil niso obravnavali po metodi recipročnega poučevanja. Specifične hipoteze: - Predpostavljamo, da bodo rezultati testa učencev iz eksperimentalne skupine boljši po obravnavanju besedil z metodo recipročnega poučevanja. - Predpostavljamo, da bo v eksperimentalnem razredu večja razlika v številu doseženih točk med prvim in drugim preizkusom kot v kontrolnem razredu. - Predpostavljamo, do bodo učenci, ki so obravnavali besedila po metodi recipročnega poučevanja, poiskali več ključnih besed. - Predpostavljamo, da bodo učenci, ki so obravnavali besedila po metodi recipročnega poučevanja, bolje opisali oz. razložili določeni pojem. - Predpostavljamo, da bodo učenci, ki so obravnavali besedila po metodi recipročnega poučevanja, znali določiti primeren naslov za oba odstavka in za celotno besedilo. Dr. Marija Ropič, Anja Ravnjak, Dr. Metka Kordigel Aberšek 59 Spremenljivke Seznam spremenljivk: - bralna učna strategija recipročnega poučevanja, - starost otrok, - razumevanje prebranega. Raziskovalni vzorec V eksperimentu so sodelovali učenci 5. a in 5. b devetletne osnovne šole. V eksperimentalnem razredu je bilo 19 učencev, v kontrolnem pa 16. Skupno število učencev, ki so sodelovali v eksperimentu, je bilo 35. Merski instrumenti in postopek zbiranja podatkov Besedilo Cunami smo povzeli iz delovnega zvezka za 5. razred devetletne osnovne šole Gradim slovenski jezik 5 (Kapko Bakič, Cajhen, Bester in Križaj Ortar, 2007). Branje besedila in reševanje preizkusa, ki smo ga pripravili v ta namen, je potekalo individualno. Preizkus je vseboval 14 vprašanj, ki so se nanašala na besedilo Cunami. Od tega je bilo 13 vprašanj zaprtega tipa in 1 vprašanje odprtega tipa. Vprašanja so bila z vseh treh ravni razumevanja. Prva raven je obsegala 6 vprašanj, druga 7 in tretja 2 vprašanji. Vsak pravilen odgovor je bil točkovan z 1 točko; pri dveh vprašanjih je učenec lahko dobil 2 točki, prav tako pri dveh pa 3 točke. Skupno število možnih točk je bilo 19. Podatke smo pridobili od učencev 5. razreda devetletne osnovne šole. Preizkus so reševali dvakrat, v začetku oktobra in v začetku decembra 2007. Postopki obdelave podatkov Za obdelavo pridobljenih rezultatov sta bila uporabljena grafični prikaz in aritmetična sredina. Rezultati z interpretacijo Učenec iz kontrolnega razreda je pri prvem preizkusu dosegel povprečno 10,63 točke, učenec iz eksperimentalnega razreda pa le 9,84 točke. Pri drugem preizkusu je učenec iz kontrolnega razreda v povprečju dosegel 11,69 točke, kar je 0,31 točke manj, kot je pri drugem preizkusu v povprečju dosegel učenec iz eksperimentalnega razreda. Iz grafa je dobro vidna razlika med prvim in drugim preizkusom v obeh razredih. Eksperimentalni razred je pri prvem preizkusu sicer zbral povprečno manj točk kot kontrolni razred, vendar pa je pri drugem preizkusu, po obravnavi besedil s pomočjo metode recipročnega poučevanja, število točk vidno povečal. Zato lahko potrdimo hipotezo o uspešnosti metode recipročnega poučevanja. 60 REVIJA za elementarno izobra`evanje {t. 1 -2 14 12 10 8 6 4 2 0 Atest Btest Atest B test eksp. eksp. kontr. kontr. razr. razr. razr. razr. Legenda: Q prvi in drugi preizkus eksperimentalnega razreda ¦ prvi in drugi preizkus kontrolnega razreda Graf 1: Aritmeti~na sredina prvega in drugega testa eksperimentalnega in kontrolnega razreda 4,9 i A Q 4,81 4,8 A 1 4,69 Legenda: 4,7 A ft ' ~ 4,6 /1 ^ ? 1. raven razumevanja pri 4,5 A A 4,37 prvem in drugem preizkusu 4,4 4,3 -4,2 -/t 1 eksperimentalnega razreda ¦ 1. raven razumevanja pri 1. rav en 1. rav en 1. rav en 1. rav en prvem in drugem preizkusu kontrolnega razreda A eksp. Beksp. A kontr. B kontr. razr. razr. razr. razr. Graf 2: Prikaz aritmeti~ne sredine prve ravni razumevanja obeh preizkusov v eksperimentalnem in kontrolnem razredu Eksperimentalni razred je pri drugem preizkusu povpre~no zbral manj to~k, kot jih je kontrolni razred pri prvem preizkusu. Opazna je razlika med za~etnim znanjem kontrolnega in eksperimentalnega razreda, saj je kontrolni razred `e v izho- Dr. Marija Ropič, Anja Ravnjak, Dr. Metka Kordigel Aberšek 61 diščni točki prebrano razumel bolje kot eksperimentalni. Toda napredek eksperimentalnega razreda je med prvim in drugim preizkusom večji. Učenec eksperimentalnega razreda je svoj rezultat povprečno izboljšal za 0,26 točke, medtem ko je bil učenec kontrolnega razreda pri drugem preizkusu povprečno boljši le za 0,12 točke. 6 5,1 3,95 2.raven A eksp. razr. 2. raven 2. raven 2. raven Beksp. Akontr. B kontr. Legenda: ? 2. raven razumevanja pri prvem in drugem preizkusu eksperimentalnega razreda ? 2. raven razumevanja pri prvem in drugem preizkusu kontrolnega razreda razr. razr. razr. Graf 3: Prikaz aritmeti~ne sredine druge ravni razumevanja obeh preizkusov v eksperimentalnem in kontrolnem razredu Pri prvem preizkusu je eksperimentalni razred povprečno na učenca dosegel 3,95 točke, medtem ko je kontrolni razred dosegel povprečno 4,06 točke. Pri drugem preizkusu je eksperimentalni razred svoj rezultat povprečno na učenca izboljšal za 1,15 točke. Kontrolni razred je pri drugem preizkusu povprečno dosegel 5,0 točk, torej je svoj rezultat izboljšal le za 0,94 točke. Pri vprašanjih druge ravni razumevanja je eksperimentalni razred pokazal v povprečju največjo razliko v točkah med prvim in drugim preizkusom. Pri vprašanjih tretje ravni je učenec v kontrolnem razredu dosegel v povprečju enako število točk v obeh preizkusih, in sicer 1,88. Eksperimentalni razred je v povprečju pri prvem preizkusu dosegel 1,53 točke, pri drugem pa je svoj rezultat v povprečju izboljšal za 0,73 točke in tako zbral 2,26 točke. V eksperimentalnem razredu je bila razlika v številu doseženih točk med prvim in drugim preizkusom pri vseh treh ravneh večja kot v kontrolnem razredu. Torej so učenci, ki so brali besedila po metodi recipročnega poučevanja, prebrano bolje razumeli in bolje uporabili. 5 4 3 2 1 0 62 REVIJA za elementarno izobraževanje št. 1 -2 Legenda: ? 3. raven razumevanja pri prvem in drugem preizkusu eksperimentalnega razreda ? 3. raven razumevanja pri prvem in drugem preizkusu kontrolnega razreda Graf 4: Prikaz aritmeti~ne sredine tretje ravni razumevanja obeh preizkusov v eksperimentalnem in kontrolnem razredu Sklep Napredek med prvim in drugim preizkusom je bil v eksperimentalnem razredu večji od napredka kontrolnega razreda. To se je pokazalo tudi pri vseh treh ravneh razumevanja, kjer je eksperimentalni razred pri prvem preizkusu dosegel v povprečju manjše število točk od kontrolnega razreda, pri drugem preizkusu pa je pri vseh treh ravneh število točk kontrolnega razreda presegel. Največja razlika je vidna pri tretji ravni razumevanja. Učenci iz eksperimentalnega razreda so pri drugem preizkusu poiskali več ključnih besed od učencev kontrolnega razreda. Pri obrazložitvi neznane besede so bili učenci kontrolnega in učenci eksperimentalnega razreda enako uspešni. Hipoteze o določitvi naslova prvega in drugega odstavka ne moremo potrditi, saj je kontrolni razred pri tem vprašanju zbral večje število točk, vendar je bila razlika med preizkusoma pri eksperimentalnem razredu tudi tokrat večja. Ker je napredek pri razumevanju prebranega opazen in očiten že po dveh mesecih, lahko potrdimo hipotezo o uspešnosti metode recipročnega poučevanja. 2,5 0 1,88 1,88 2 1,5 -1 0,5 -0 - 1,53 3. raven 3. raven 3. raven 3. raven Aeksp. Beksp. Akontr. B kontr. razr. razr. razr. razr. Dr. Marija Ropič, Anja Ravnjak, Dr. Metka Kordigel Aberšek 63 LITERATURA Brown, A. L. in Palincsar, A. S. (1989). Guided, cooperative learning and individual knowledge acquisition. V L. B. Resnick (ur.), Knowing, learning, and instruction. Hillsdale: LEA. Kapko Bakič, D., Cajhen, N., Drusany, N., Bester, M. in Križaj Ortar, M. (2007). Gradim slovenski jezik 5: rad te imam. Učbenik za slovenščino v 5. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus. Lederer, J. M. (2000). Reciprocal teaching of social studies in inclusive elementary classrooms. Journal of Lerning Disabilities, 33, 91-1 06. Palincsar, A. S. in Brown, A. L. (1 984). Reciprocal teaching of comprehension fostering and monitoring activities. Cognition and Instruction, 1, 117-175. Palincsar, A. S. in Klenk, L. (1 992). Fostering letaracy learning in supportive contexts. Journal of learning Disabilities, 25, 211-225. Pečjak, S. in Gradišar, A. (2002). Bralne u~ne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. E-mail: marija.ropic@uni-mb.si metka.kordigel@uni-mb.si