33 VZGOJA IN več za izogibanje skrajnim oblikam segregiranega dela z mladimi z motnjami v socialni integraciji. V tem pogledu je šola nadomestila prenekateri skrajni ukrep oddaje v vzgojni zavod in (sicer v posamičnih primerih) imela ključno vlogo pri izvedbi vzgojnih ukrepov mladoletniškega sodstva. Sicer pa vendarle sodi v del ustanov, ki spadajo v vrednostno negativni del tega kontinuuma; je specifičen pristop, krizna intervencija v družbi, kjer je kriza pojmovana kot izrazito negativno stanje. V tem pogledu svojih potencialov na področju integriranega šolstva ne bo mogla uresničiti že po definiciji. Slovenska integracija poteka v strogo začrtanih vertikalnih poteh šolanja, v pretirani storilnosti in, kot sledi iz svežih zakonov za to področje, s kompetencami presojanja od stvarnosti umaknjenih komisij. Naj končam. Danski zakon predpisuje devet let osnovnega šolanja, s tem pa vsem učiteljem nalaga odgovornost, da najdejo način najboljšega šolanja, ki pri otrocih s posebnimi potrebami ni nujno osnovna šola. Pri nas je devet let šolanja za najbolj izjemne otroke obvezno povezana z eno in edino osnovno šolo, kije povrh vsega še obremenjena s problematično vzgojno filozofijo. V prvem primeru je Produkcijska šola pri Mladinskem domu Jarše s svojim dojemanjem organizacije pouka gotovo zgleden primer, v drugem je nehote in kot posebnost porinjena na obrobje. Skupaj s svojo klientelo. Borut Časar Vzgojno-izobraževalni zavod Veržej VEDENJSKE OSNOVNA Š at Vedenjske težave osnovnošolcev se največkrat manifestirajo in vzroki identificirajo v osnovni šoli. Kje je primarni vzrok nastanka težav, je velikokrat zabrisano. Strokovni delavci velikokrat identificiramo vzroke zunaj šole, medtem ko prizadeti večinoma doživljajo izvor vseh težav v šoli in pričakujejo, da bodo tudi težave, ki se pojavljajo v družini in okolici, če bodo odpravljene težave v šoli. Zato so v začetku obravnave otroka in reševanju njegovih težav najprej angažirani vsi strokovni potenciali šole, nato strokovne službe drugih institucij. Glavno merilo uspešnosti reševanja fsj otrokovih vedenjskih težav, ki ga uporablja otrokovo okolje, je njegova uspešnost v šoli. Tako je ena najtežjih nalog strokovnega tima v zavodu otroka ponovno »vpeljati« v redno šolsko delo. — CO T E O L Ž A V E I N * A < NASTANEK NEUSTREZNEGA VEDENJSKEGA VZORCA IN ŠOLA Učitelji v osnovni šoli, predvsem učiteljice na razredni stopnji, zelo kmalu opazijo, da se z otrokom nekaj dogaja, kar mu onemogoča pričakovano napredovanje v osnovni šoli. Ko otrok začne »popuščati« pri šolskem delu, se kmalu vprašajo: »Kje je vzrok? Kaj je razlog?« Velikokrat pridejo navzkriž s starši, ki vzroke za težave vidijo izključno v šoli, učitelji pa s pomočjo drugih strokovnih delavcev ugotovijo, da so vzroki težav drugje: v družini, v zdravstvenem stanju, širšem okolju. Strokovni timi na šoli se zelo trudijo, da bi otroku poma- _ gali. Včasih so neuspešni, ker so primarni vzroki nastanka neustreznega vedenjskega vzorca zakoreninjeni drugje. V šoli se zaradi stalnih in konstantnih zahtev pedagoškega procesa vedenjske težave samo še intenzivirajo. uj inifestacija težav v šol' $ Učno področje Otrok prihaja k pouku vse pogosteje brez domače naloge. Za to najde ali si izmisli najrazličnejša opravičila. Sčasoma začne uporabljati lažne izgovore. Šolske D O LLI to < Q£ CL N > tu S D O potrebščine postajajo neurejene, ne prinaša jih več k pouku, zato tudi ne more slediti učnemu procesu. Posledica je motenje pouka, izposojanje potrebščin od sošolcev, izposojene potrebščine velikokrat poškoduje, uniči ali pozabi vrniti. K pouku prihaja nepripravljen. Njegovo znanje naglo pada, za kar se čedalje manj vznemirja. Začnejo se nabirati nezadostne ocene. Posledica je nezadostni uspeh ob koncu šolskega leta in ponavljanje razreda enkrat, dvakrat... Vzgojno področje Otrokov odnos do šolskih dolžnosti postane opazno omalovažujoč. Malomaren postane odnos tudi do šolskega inventarja in okolice šole. Sčasoma začne namerno uničevati šolske potrebščine, lastne in tudi tuje. Pred njegovim namernim uničevanjem ni varen niti šolski inventar in okolica šole. Ker se ga sošolci začnejo izogi¬ bati, postane njegov odnos do sošolcev neprimeren, grob, žaljiv, sovražen in v skrajnih primerih tudi napadalen. Podobno ali enako se začne takšen otrok obnašati tudi do učiteljev in drugih delavcev na šoli. Pogosto zasledimo izsiljevanje sošolcev, najrazličnejša prekupčevanja, zastrahovanja in celo pretepe. Posledica vsega tega je, da se vrstijo in stopnjujejo vzgojni ukrepi vse do prešolanja. Sodelovanje staršev Starši se večinoma odzivajo na tri različne načine: • Priznajo, da so nemočni, da situacije ne zmorejo več kontrolirati in usmerjati. Zavedajo se, da se z njihovim otrokom nekaj dogaja, da otrokovi vedenjski vzorci postajajo čedalje bolj nezaželeni, pa tudi neobvladljivi. V tej svoji nemoči vzgojo lastnih otrok velikokrat prepustijo drugim (strokov¬ nim delavcem na šoli, raznim dispanzerjem in podobno) ali pa se zatečejo v drugo skrajnost, ko postanejo do svojih otrok zelo agresivni in hočejo vse doseči samo z metodo kaznovanja, kar pa povzroča nasprotne učinke. • Postanejo popolnoma indiferentni. Za otroka se prenehajo zanimati, sčasoma jim celo postane malo mar, kaj se z njihovim otrokom dogaja, kje se potika in kaj počne. S takšnim odzivom starši pravzaprav vso odgovornost za svojo neuspešnost pri vzgoji obremenijo otroka samega. Tak način »umika« staršev pri reševanju otrokovih problemov je naj slabši. • Neizprosno napadejo šolo. Otroku lažno predstav¬ ljajo vse, kar je povezano z učitelji in drugimi delavci na šoli kot edini vzrok vseh težav. Tako kupujejo otrokovo ljubezen in sami sebe lažno prepričujejo, da so za otroka storili vse najboljše. Pri vsem tem se zavedajo, da so svoje otroke za marsikaj prikrajšali, vendar si tega nočejo priznati. Rezultat težav Kadar reševanje otrokovih nesprejemljivih vedenjskih vzorcev ni uspešno, se ti vedenjski odkloni le še stopnjujejo: postajajo pogostejši in intenzivnejši. In kakšno je vedenje tega otroka takrat, ko se strokovne službe in starši začnejo pogovarjati o tem, da bi otroka oddali v vzgojno-izobraževalni zavod? Otrok šole ne obiskuje več dni zapored, tudi po mesec ali več. Velikokrat se potepa neznano kje. Šolski uspeh je popolnoma nezadosten, velikokrat je otrok ob koncu šolskega leta neocenjen. Razred ponavlja enkrat, dvakrat. Vrstijo se premestitve iz razreda v razred, v druge šole. Otrok ima sovražen, celo agresiven odnos do vsega, kar je povezano s šolo (potrebščin, inventarja, sošolcev, učiteljev ...). Njegovo vedenje postane popolnoma odklonilno do vsega, kar je povezano s šolo. Pojavijo se lahko tudi psihosomatske motnje. Včasih začne izgubljati celo svojo identiteto in samospoštovanje - zateče se pod okrilje skupine, ker sam kot osebnost postaja vse šibkejši. Celo suicidalna nagnjenja niso nobena redkost. Šola postane primarni vzrok težav, saj večino dejavnosti doživlja kot prisilo: obiskovanje pouka, redno šolsko delo, končanje razreda in vpis v srednjo šolo. Za reševanje pravih vzrokov vedenjske problematike ostane premalo energije, volje in argumentov. Zato v najtežjih primerih ostane samo ena rešitev - oddaja otroka v vzgojno-izobraževalni zavod. REŠEVANJE PROBLEMA NEUSTREZNEGA VEDENJSKEGA VZORCA IN ŠOLSKE NEUSPEŠNOSTI V ZAVODU Ko večina metod in argumentov reševanja tega problema v primarnem okolju ostane neuspešnih, otrok pristane v vzgojno-izobraževalnem zavodu, kjer seje potrebno s tem problemom temeljito spoprijeti: - z instrumenti šole povrniti otrokovo načeto samozavest in identiteto, - otroka postaviti v realen odnos otrok - družina - okolje. Pri tem so pomembne tri etape: a) začnemo z reševanjem manifestnih težav, ki so bile vzrok za otrokovo oddajo v zavod (ukvarjanje predvsem z otrokom), b) kmalu nato in vzporedno začnemo z reševanjem primarnega vzroka nastanka nesprejemljivega vedenjskega vzorca (ukvarjanje s starši, vključitev centra za socialno delo), c) uspešnost v šoli postane merilo uspešnosti zavodskega tretmana. 35 VZGOJA IN IZOBRAŽEVAN J\E XXXII 2001 Vključitev otroka v življenje in delo zavoda Ko sprejmemo otroka, ki ima tako močan odpor do šolskih in tudi drugih obveznosti, je ena težjih nalog ta, da ga vpeljemo v življenje in delo v zavodu in da začne normalno opravljati svoje naloge. V tem prispevku se bom omejil samo na metode vključevanja v oprav¬ ljanje šolskih obveznosti. Čim mlajši je otrok, tem pomembnejše so prve faze postopnega vključevanja. Najbolj pridejo do izraza pri otrocih, ki jih sprejmemo v prvi, drugi in tretji razred, včasih pa še tudi v višjih razredih. V prvi fazi otroka ne obremenjujemo z besedo »šola«. Prvi trenutek je najpomembnejše, da si otrok izmed strokovnih delavcev najde osebo, ki mu je ob prvem kontaktu »všeč«. To je po navadi ena izmed svetovalnih delavk, saj učiteljic ne mara. Včasih pa je tudi to nemogoče. Takrat ne preostane nič drugega, kakor da poskusimo najti takšno osebo zunaj zavoda - študenti, absolventi idr. Prevladuje popolnoma individualen pristop. Predvsem prve dni prevladujejo sprehodi, pogovori, razne igre v dvoje, individualne dejavnosti, spodbujanje dialoga. Otrok spregovori o svojih občutkih, čustveno se naveže na »svojo učiteljico«, kiji čedalje bolj zaupa in sledi. Previdno in postopoma začneta vpeljevati šolsko problematiko v urnik dela: pripravita šolske potrebščine, začneta z individualnim ponavljanjem in učenjem temeljnih predmetov. Ko otrok začne sodelovati pri učnem procesu (začne slediti razlagi, izdelki so čedalje boljši, opravi tudi domačo nalogo), lahko preidemo k postopnemu vključevanju v razredno skupnost. Sprva se oba z učiteljico pridružita uram vzgojnih predmetov, različnim dejavnostim, malicata skupaj s sošolci, sodelujeta na naravoslovnem dnevu ipd. Vedno pogosteje pri¬ sostvujeta pouku tudi pri drugih predmetih. Tako sta nekaj časa v razredu dve učiteljici: učiteljica, kije tudi razredničarka, in pa »učiteljica«, ki še zmeraj individualno pomaga »novincu«. Prisostvovanje »novinca« v razredu je na začetku bolj ali manj pasivno. Zato je pomembno, da ima ves čas poleg sebe tudi individualno strokovno pomoč. Sčasoma začne pouku slediti tudi aktivno, individualne spodbude, pomoči in kontrole je potrebne vedno manj. Ko tako postaja zmeraj samostojnejši, se individualna pomoč začne ukinjati. Ohrani se še toliko, da se ga dodatno usmerja, spodbuja in preverja. Otrok zmeraj manj išče individualno pomoč, redno prihaja k pouku, prinaša šolske potrebščine, sodeluje pri pouku, opravlja domače naloge. Otrok in starši sprejmejo zavodski tretman Ko otrok postane »šolsko uspešen«, se šele lahko lotimo identificiranja in reševanja primarnega vzroka njegovih vedenjskih težav, saj šele sedaj izgine bariera pri otroku in starših, ki so večino vzrokov otrokove neuspešnosti videli le v šoli, v družini in okolju pa redko. Pomembno je, da s tem, ko otrok postane uspešnejši v šoli, starši začnejo zaupati strokovnim delavcem zavoda, s tem pa so odprta tudi vrata k razreševanju vseh drugih problemov, ki so bili pravi vzrok za nastalo situacijo. Poudariti je treba, da morajo v tej fazi intenzivno sodelovati vse strokovne strukture, kar jih premore zavod. Najpomembnejši trenutek tega obdobja je ta, ko si otrok postavi svoje cilje. Se pomembneje pa je, da jih zmore sam tudi časovno determinirati. Podobno si lahko cilje zastavijo sedaj tudi starši. Kako meriti uspešnost zavodskega tretmana? Alije bila vključitev otroka v zavodski tretman uspešna ali ne, ali je tretman dosegel pričakovane rezultate, ali bi bil uspeh lahko boljši ipd., to so dileme, ki se pojavljajo zmeraj ob koncu šolskega leta. Ostaja dejstvo, da otrok, starši in drugi še zmeraj ocenjujejo uspešnost vseh naših prizadevanj v zavodu zgolj na podlagi učnega uspeha. Na najrazličnejših srečanjih in govorilnih urah s starši neprestano poudarjamo, daje šolski uspeh otroka posledica več »domačih« dejavnikov, pa ostaja uspeh otroka v šoli za zdaj še najbolj natančen postopek mejenja otrokove uspešnosti, ki ga sprejemajo starši in okolje. Vsem je edino merilo uspešnosti samo to, ali bo otrok izdelal razred oziroma končal osnovo šolo in se vpisal v srednješolsko izobraževanje. UJ < SKLEP O. Otrok zaide v vedenjske težave zaradi najrazličnejših vzrokov. Kje so primarni vzroki teh težav, je na začetku težko ugotoviti. Šola s svojimi zahtevami in dosled¬ nostjo povzroči, da se te težave najprej in najmočneje manifestirajo prav tu. Tako za otroka in tudi za starše šola postane tista, kije izvor otrokovih težav in problemov. Ker je v očeh staršev in otroka povzročitelj, ostaja šola tudi edino merilo uspešnosti ali neuspešnosti pri odpravljanju otrokovih nesprejemljivih vedenjskih vzorcev. Ravno zaradi tega dejstva je potrebno pri vključitvi otroka v zavodski tretman biti zelo občutljiv, previden, takten, hkrati pa zahteven. Na začetku vzgojnega dela v zavodu nastaneta takoj dve kontradiktorni situaciji: • Za otroka in starše je večinoma šola vzrok otrokovih težav, posledica pa nesprejemljiv vedenjski vzorec doma. Za strokovne delavce zavoda pa je vzrok v vzgoji doma, v šoli pa se čutijo in vidijo posledice tega. N > UJ '1 O O VJZ GOJA IN IZOBRAŽEVANJE 36 • Starši pričakujejo, da bo tudi otrok doma in v okolju drugače zaživel, če se bo v šoli vse uredilo. Strokovni delavci zavoda pa se zavedamo, da bodo sčasoma lahko trajno izzveneli problemi v šoli, če se bodo dovolj dobro uredile razmere doma in v domačem okolju. Tako je vse reševanje problema v začetni fazi postavljeno na glavo. V zavodu v prvi fazi odpravljamo posledice, ker za starše v zavodu »navidezno« vzroka za vedenjske težave ni, in šele nato lahko preidemo na odpravljanje vzrokov otrokovih vedenjskih težav. Uspešna vključitev otroka v šolski sistem prepriča starše, da začnejo verjeti v uspeh in so v nadaljevanju pripravljeni sodelovati v procesu, kjer poskušamo odpraviti izvorne vzroke otrokovega dissocialnega vedenja. Zato je ta začetna faza otrokovega bivanja v zavodu toliko pomembnejša, ker takoj na začetku obravnave pomaga vzpostaviti konstruktivni dialog med zavodom, starši in otrokom. Zaradi tega je v najtežjih primerih smiselno, da se otrok napoti v zavod, kjer se pretrgajo stare vezi otrok - šola - starši in se te odnose postavi na nove temelje. Tam, kjer se je zaupanje izgubilo, gaje težko zopet vzpostaviti. Veliko lažje gaje postaviti na novo v drugem okolju in z drugačnimi metodami in novimi ljudmi. LU Vesna Lujinovič, Danijela Ring Osnovna šola Juričevega Drejčka Ravne na Koroškem PREPREČEVANJ VEDENJA V OD PRILAGOJENIM E NA D E L K P R O SILNEGA U ŠOLE S GRAMOM N > if« Prispevek je postavljen v kontekst osnovne šole s prilagojenim programom. V teh razredih so otroci z različnimi posebnimi potrebami, z različnimi težavami, imajo različne potrebe. Različni so si tudi po značajih, interesih in sposobnostih. Nivo znanja, ki ga dosegajo, je ravnotako zelo različen. Nekateri so se sposobni naučiti veliko, drugi zgolj minimalno učno snov. Zaradi majhosti na posebnih šolah ni mogoče oblikovati oddelkov, ki bi bili homogeni. Prispevek opisuje težave v petem razredu osnovne šole s prilagojenim programom. Delo v oddelku je bilo zelo oteženo, poučevanje je bilo stalno prekinjeno zaradi disciplinskih problemov. Razrednik v oddelku, ki mu včasih radi rečemo »tempirana bomba« (to pomeni, da v trenutku lahko eksplodira), je pod hudimi pritiski in pod stalnim stresom. Največkrat sploh ne hodi več iz razreda, ker se boji, kaj bo spet narobe. Učitelj potrebuje pomoč ne le svetovalne službe, ampak celotne šole, staršev in v posameznih primerih tudi zunanjih institucij. Le tako se »tempirana bomba« lahko obvlada in spremeni v učljiv razred, v katerem se da delati. £ D O O trpinčenju med učenci govorimo takrat, kadar je učenec v daljšem časovnem obdobju večkrat izpostav¬ ljen agresivnemu vedenju - nasilju - ali negativnim dejanjem, ki jih je povzročil njegov vrstnik ali skupina učencev (Olvveus 1995). Negativna dejanja so: namerne poškodbe ali povzročanje neugodja s fizičnimi sredstvi ali z besedami; tudi spakovanje in uporaba vulgarnih kretenj ali pa namerna izključitev iz skupine je negativno dejanje. Nasilje ima negativne učinke na naše telo, čustva in misli.