33 A n d re j Z a v r l »dRugAčnOst« V OtROški in MlAdinski knjižeVnOsti Prispevek obravnava rabo pojma »drugačnost«, ki je v pisanju in analizah otroške in mla- dinske »problemske« književnosti v Sloveniji vsenavzočen. Pogosto beremo, da ima nekdo težave, ker je »drugačen«, toda to je dvojno okolišenje, saj njegove okoliščine nismo jasno poimenovali in nismo povedali, da je resnična težava po vsej verjetnosti v diskrimina- tornem odnosu tistih, ki »drugačnega« izključujejo. Avtor članka zagovarja stališče, da nereflektirano in pilatovsko poudarjanje »drugačnosti« še dodatno utrjuje marginalizacijo »drugačnih«. Težava namreč ni v nekakšni objektivno obstoječi »drugačnosti«, ampak v vztrajnem razlikovanju med »nami« in »njimi« (tj. med domnevno normo in njenimi kršit- vami), temelječem na postopkih drugačenja, ki jih članek oriše ter ponazori s primeri iz otroške in mladinske književnosti. Namesto »drugačnosti« bi bilo bolje uporabljati natanč- nejše izraze za opis motivov in tem, ki jih (še posebej »problemska«) besedila ubesedujejo, in paziti, da z dobrohotnostjo in dobronamernostjo ne delamo več škode kot koristi. The article examines the use of the concept of ‘otherness/differentness’, which seems omnipresent in the writing and discussion of ‘problem’ literature for children and young adults. We can often read, for instance, that someone has problems because they are ‘dif- ferent’; however, this is beating about the bush, since (1) the individual’s circumstances are not clearly specified, and (2) we do not state that in all likelihood the real problem is in the discriminatory attitudes of those who exclude the ‘other’. The author argues that unreflected emphasis on ‘otherness’ only further consolidates the marginalisation of the ‘other’. The problem is not ‘otherness’ in itself, but the tenacious differentiation between ‘us’ and ‘them’ (i.e. between the assumed norm and deviations from it), based on the pro- cesses of othering, which the article outlines and illustrates with examples from children’s and young adult literature. Rather than dwelling on ‘otherness’, the article advocates using more precise terms to describe the motifs and themes that texts (in particular ‘problem’ texts) deal with. We ought to make sure that our good intentions do not pave the other’s way to where no one wishes to go. Uvod V zadnjih desetletjih so pojmi drugosti, drugega, drugačnosti, tujstva, tujosti – z malo in veliko začetnico – zavzeli eno središčnih mest humanističnih in družboslov- nih premislekov, seveda tudi na področju književnosti in s tem otroške in mladinske književnosti (OMK). Čeprav je pojem v izhodišču teoretski, so »njegove implikacije 34 Otrok in knjiga 102, 2018 | Oko besede v skrajni posledici – ne nazadnje tudi v literarni vedi – etične in ’politične’« (Virk 2007: 123; za kratek pregled filozofskih podstati drugosti glej Virk 2007: 123–125). V tradicionalni literarni vedi je veljalo, da je »bistvo besedne umetnosti /…/ literarnoumetniška struktura, v kateri se spoznavna, estetska in etična komponenta združujejo v celoto« (Kos 2001: 35). V OMK je to definicijo prenesel Igor Saksida (1994: 60), po njem pa jo navaja tudi Janja Vidmar (2017: 73). Danes pa mnogo avtoric in avtorjev učinek literarnosti definira »v duhu odnosa do drugosti« (Virk 2007: 122), sklicujoč se na »tujost literarnega diskurza«, na »strukturno, funkcijsko drugačnost, tujost umetnostnega besedila« (Šlibar 2006: 33, 34). Rečeno drugače: »Literatura kot eminentno mesto razpiranja drugega, drugosti, drugačnosti – to je danes tisto obzorje, znotraj katerega skuša literarna veda konceptualizirati uči- nek literarnosti« (Virk 2008: 9). V tem smislu nekateri opisujejo tudi razliko med trivialno in netrivialno književnostjo, saj naj bi slednja izkazovala prav odprtost do drugega in drugosti: »Odprtosti si ne razlaga kot prisvojitve ali posedovanja drugega, temveč kot zgolj povabilo k drugosti.« Nasprotno pa »trivialna književ- nost zavrača spoznavanje izkušenj drugega, drugosti in drugačnosti« (Zupan Sosič 2017: 108, 125). Dandanes se zdi oznaka »drugačnost« tako rekoč vsenavzočna, seveda ne samo v OMK, toda v tem prispevku se bom osredotočil nanjo in na zapise o njej. Seveda ne bom prvi (glej npr. Jamnik 2003; 2011; Haramija 2003; Jamnik idr. 2006). In za začetek samo nekaj primerov. Že v šolskem letu 2002/03 so se učenci in učenke, dijakinje in dijaki lahko udeležili tekmovanja za cankarjevo priznanje na temo »Drugačnosti«, simpozij Očesa besede leta 2002 je bil naslovljen »Drugačnost v mladinski književnosti« (Otrok in knjiga 30/56: 42–69), 52. seminar slovenskega jezika, literature in kulture (2016) pa Drugačnost v slovenskem jeziku, literaturi in kulturi. Tudi hitro in resda precej naključno listanje po naslovih otroškega in mladinskega leposlovja je kar ilustrativno: Drugačen (2001), Mimi je drugačna (2007), Drugačen škrat (2011), Moja babica je drugačna (2011), Žan je drugačen (2014), Moj prijatelj je drugačen (2016), Jaz, drugačna (2017). Prav tako strokovni in poljudni članki, študije, kritike in knjige kar kipijo od teme, problemov in pro- blematike »drugačnosti«, od njenega (ne)sprejemanja in (ne)razumevanja do (ne) strpnosti do nje. Toda zakaj je v zapisih, ki poudarjajo »drugačnost«, ta beseda pogostokrat zapisana tako, kot jo pišem tudi jaz – med narekovaji? Sam jo dajem med nareko- vaje citatno in opozorilno, zdi pa se, da je tudi mnogi drugi ne zapisujejo povsem nevtralno, rekel bi, da narekovaji izkazujejo nekakšno nelagodje, zavedanje morda, da gre za problematično kvalifikacijo. In prav tu želim postaviti svoj poudarek. Spregovoriti želim o teh narekovajih. prisotnost in pomen »drugačnosti« Za začetek se poigrajmo s številkami, ki izhajajo iz Priročnika za branje kakovo- stnih mladinskih knjig (v nadaljevanju Priročnik), ki ga pripravlja Pionirska – center za mladinsko književnost in knjižničarstvo in je danes tako rekoč institucija za vse, ki rokujejo z OMK. Spodnji graf prikazuje pojavljanje vsebinskega gesla »dru- gačnost« v Priročnikih, ki so izšli v letih med 2000 in 2017, pri čemer posamezni Priročnik opisuje knjižno produkcijo preteklega koledarskega leta. Moj pregled 35 Andrej Zavrl, »Drugačnost« v otroški in mladinski književnosti upošteva vrednoteno leposlovje, brez poučnih knjig in ustvarjalnosti najmlajših, kadar je to navedeno posebej, in seveda samo tiste knjige, katerih opisi imajo vsebinska gesla. Priročnik 2017 ima vsebinska gesla samo za izdaje, ki so bile ocenjene z ocenami dobro, zelo dobro in odlično, zaradi česar je skupno število knjig z vsebinskimi gesli precej manjše kot pri predhodnih Priročnikih, vendar pa na delež »drugačnosti« to samo po sebi še ne bi smelo imeti neposrednega vpliva. Razlogi za očitni skok so najbrž drugje.1 3,53 6,85 3,31 5,03 3,56 0,48 0,99 2,31 3,53 3,11 3,55 2,32 1,35 2,11 3,58 3,16 2,83 9,69 2,95 0 % 2 % 4 % 6 % 8 % 10 % 12 % 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2000--17 Graf: Deleži »drugačnosti« v vsebinskih geslih Priročnika za branje kakovostnih mladinskih knjig za leta 2000–2017 Prva značilnost zgornjega grafa je nihanje deleža »drugačnosti«, tako da bi težko razbrali kakšen posebej očiten trend. Ta oscilacija je bržkone posledica same knjižne produkcije, pa tudi presoje posameznih ocenjevalk oziroma ocenjevalcev. Zato je morda še najbolj merodajen zadnji stolpec, ki prikazuje povprečje vseh navedenih let in vsaj deloma izravna subjektivne in objektivne dejavnike. Res pa me statistika zanima zgolj kot uvod v nadaljnjo razpravo; resnično vprašanje, na katerega želim iskati odgovor, je, kaj konkretno (če sploh kaj) imamo v mislih, ko govorimo o »drugačnosti«. Kaj so označenci tega označevalca? Najbrž ni preveč sporno, če rečemo, da je »drugačnost« kontekstualna kategori- ja, ki se spreminja skupaj z zgodovinskimi, kulturnimi, družbenimi, nacionalnimi, medicinskimi, psihološkimi in drugimi okoliščinami, v katerih jo opisujemo. Vča- sih pomeni zelo malo, saj je samo koda za mencanje in okolišenje, ko nekako ne izrečemo neposrednejše in natančnejše besede, nas pa kljub temu navdaja s toplim občutkom, da »vzgajamo za drugačnost«. Včasih »drugačnost« deluje kot krovni pojem, ki vsebuje druge tematike (»npr. invalidnost ali istospolnost« (Saksida 2014: 1 Na Priročnik se sklicujem zaradi njegovega velikega pomena, ne pa zaradi kakšne posebej nanj uperjene osti. Za absolutne vrednosti glej tabelo v Dodatku na koncu prispevka. 36 Otrok in knjiga 102, 2018 | Oko besede 27)), včasih kot ena od tematskih oznak (»npr. ksenofobija, drugačnost, zlorabe« (Haramija 2009: 152)); »samopodoba, osamljenost, prijateljstvo, drugačnost, več- kulturnost, motiv tujca, predsodki, ksenofobija« (Pezdirc bartol 2016: 71)). Vsebinska gesla, ki se pojavljajo v Priročnikovih pregledih skupaj z geslom »drugačnost«, ta pojem povežejo z drugimi značilnimi kategorijami: bolezni, mi- gracije, večkulturnost, (ne)strpnost, spolna in seksualna nenormativnost ipd. »Dru- gačnost« je torej v tesni povezavi s tem, kar slovenska literarna veda, ki analizira OMK, imenuje problemske teme in tabuji (Lavrenčič Vrabec 2001: 41–42; Haramija 2009: 152; 2010: 88–90; Saksida 2009; 2014: 27; blažić 2011: 25, 59, 185–197; Kos 2013; 2014; 2015: 65–87; Pezdirc bartol 2016: 71; Vidmar 2017: 60–64). Druga referenčna točka, na katero bi želel opozoriti ob pregledu opisov »dru- gačnosti« in »problemskih tem«, je družboslovna empirična raziskava Slovensko javno mnenje, posebej vprašanje o tem, koga respondenti in respondentke ne bi želeli imeti za soseda. Zgornji del lestvice najbolj nezaželenih sosedov je bil za leto 2016 takle: narkomani (75,5 %), alkoholiki (69 %), Romi (44 %), begunci (33,2 %), ljudje z aidsom (30,2 %), homoseksualci (28,4 %), muslimani (18,6 %), priseljenci, tuji delavci (15,9 %), ljudje druge rase (15 %) (Toš 2016: 485). To prekrivanje med tabujskimi oziroma problemskimi temami, družbeno izob- čenostjo in »drugačnostjo« je bistveno za moj nadaljnji premislek. Kadar govorimo o problemih (in problemski OMK), se mi namreč zdi potrebno postaviti nekaj vprašanj: kaj natančno je problem, zakaj je to problem in za koga je to problem (ali pa tabu). Ter, če smo že pri »drugačnosti«, kaj je drugačnega pri »drugačnosti« in kaj je njena referenca, njen ničelni položaj, »norma«. Enega od odgovorov, toda drugačnega od večine drugih, ponuja Alenka Spacal (2014: 55), slikarka, avtorica otroških slikanic in teoretičarka, ki »drugačnost« razume kot negativno kategorijo, toda v obrnjeni perspektivi: »Sama kot lezbijka heteroseksualnih oseb nimam za druge in drugačne. Zame so drugi predvsem ho- mofobi. Enako kot ženska ne doživljam kot drugih vseh moških, temveč predvsem posameznike s seksistično in patriarhalno miselnostjo. Zame niso drugi pripadniki nebelih ras, temveč rasisti. In podobno kot druge pojmujem tudi nacionaliste in ksenofobe.« Vprašanji, za koga in zakaj je neka problemska tema v OMK problem ali celo tabu, pa sta po vsej verjetnosti povezani tudi z vprašanjem o ciljni publiki. So »pro- blemske« knjige namenjene širjenju obzorij (vzgoji) »nas«, ki nismo »drugačni«, ali »njim, drugačnim« v uteho oziroma, z izrazoma b. J. Epstein (2012: 287), ali gre za knjige okna (v katerih uzremo druge) ali knjige ogledala (v katerih opazujemo sebe)? So knjige, tudi slikanice, res namenjene otrokom ali pa v resnici staršem, vzgojiteljicam in vzgojiteljem? In, nenazadnje, ali gre za didaktične pripomočke, trivialno literaturo ali besedila z določeno literarno vrednostjo? V funkciji česa je tolikokrat poudarjena »drugačnost« – preseganja ali »reproduciranja kulturnih stereotipov in moralnih klišejev«? In čigavih, pravzaprav (Pezdirc bartol 2016: 77; Vidmar 2014)? »drugačnost« in identiteta Identitete posameznika oziroma posameznice ni mogoče oblikovati brez odnosa z drugim, z zunanjim, s tujim. Ravno tako pa si identitete skupine ali naroda ne 37 Andrej Zavrl, »Drugačnost« v otroški in mladinski književnosti moremo predstavljati brez delovanja dveh vzporednih procesov – istovetenja na- vznoter in drugačenja navzven: znotraj skupine, četudi jo dojemamo kot bogato in raznoliko, iščemo značilnosti, ki nas povezujejo, med svojo in drugo skupino pa iščemo razlike, ki nas (raz)ločujejo. Rečeno na kratko: smo to, kar nismo. Delovanje takšnega orientalizma je leta 1978 v vplivni študiji s tem naslovom opisal Edward W. Said (slovenski prevod 1996). Za tole razpravo se mi zdi Saidov koncept izjemno uporaben, posebej ko orientalizem opisuje kot diskurz, ki določa, kaj in kako lahko mislimo o »drugačnosti«. Moč in identiteta ene kulture (pri Saidu Zahoda) se krepita, ker in ko se ta kultura (vz)postavlja nasproti drugi (Orienta) (Said 1996: 14–15). Razmerje med eno in drugo/«drugačno« kulturo pa nikoli ni nevtralno, ampak gre za »razmerje moči, dominacije, spreminjajoče se stopnje zapletene hegemonije« (Said 1996: 17; glej tudi Jeffs 2005: 306–308).2 Že otroci med tretjim in petim letom starosti začnejo postopoma dojemati, da imajo drugi drugačne namene, želje in vednost kot oni sami, prav tako pa se začnejo že zgodaj zavedati denimo spolnih in rasnih razlik ter njihovega vpliva na posame- znikovo oziroma posamezničino samozavedanje pa tudi na ustroj sveta (coats 2017: 67, 168). »Z vprašanjem identitete je kar najtesneje povezano tudi vprašanje drugač- nosti, to je odstopanja od povprečja oziroma večine,« piše Mateja Pezdirc bartol (2016: 70) in dodaja, da je z »drugačnostjo« pogosto povezana marginalizacija. Ali, kot ugotavlja Neva Šlibar (2006: 13): »Manjše in večje združbe in družbene skupi- ne so izpostavljene zahtevi po diferenciaciji zaradi ustvarjanja lastne identitete in prodornosti v socialnem okolju, ti vključitveni in izključitveni mehanizmi pa lahko vedno pripeljejo do sporov in spopadov.« Zato je »pravica do drugačnosti /…/ veliko bolj problematična kot – osnovna – ’pravica do enakosti.’« (Založnik 2004: 204) Iz doslej napisanega lahko sklenemo, da se »drugačnost«, kot jo uporabljamo v nereflektirani praksi pa tudi v analizah OMK, načeloma gradi v bolj ali manj iz- recni opoziciji z »nedrugačnim«, torej z nečim, kar imamo za normo, čeprav ostaja povečini neizrečena. Gre, skratka, za ideologijo. Kakor pa je znano, je ideologija najmočnejša, kadar se zdi, da gre za nekaj naravnega, samo po sebi umevnega in neproblematičnega. »Mi«, ki smo norma, nasproti »njim«, ki so »drugačni«. To pa že takoj pomeni tudi razporeditev moči in vrednostno sodbo: »Drugačnost kot temeljna kategorija človeškega namreč postane problematična takrat, ko prevladu- joča skupina s svojo močjo ustvari normativnost, od katere vsi ostali (t. i. nečlani ali obstranci) odstopajo in so ovrednoteni prav skozi to raven odstopanja od nor- mativnosti, istosti, enakosti ali prevladujoče perspektive.« (Zupan Sosič, 2016: 7) Neva Šlibar (2006: 43) opozarja še na to, da »številni izključitveni pojavi, ki tako rekoč ustvarjajo drugačnost zaradi sle po moči, uživanja v trpljenju drugega, iz kompenziranja lastne negotovosti, iz potrebe po konstituiranju lastne identitete ali skupinske vezi preko izobčenja drugega, ne temeljijo na ’stvarni’, intersubjektivno preverljivi tujosti.« Sam bi dodal, da bi bili takšni »izključitveni pojavi« ravno tako nesprejemljivi, četudi bi bila ta »tujost« »intersubjektivno preverljiva«. Dokler se seveda nahaja znotraj okvira človekovih pravic. 2 Primer iz OMK: mehanizme drugačenja skozi govorice, polinformacije, širjenje strahu in iz- ločanje literarno ubeseduje Alan MacDonald v mladinski komični pripovedi Pojdite domov, troli! (2013). 38 Otrok in knjiga 102, 2018 | Oko besede V »želji po uveljavitvi lastnih interesov in potreb«, se ljudje radi zatečemo k »zatiranju drugega« (Šlibar 2006: 13). Vanesa Matajc (2016: 55) piše, da »na pred- refleksivni ravni najbrž nihče ni popolnoma imun pred učinki stereotipnih predstav, ki jih v naša dojemanja ’drugih’ vceplja naše ’domače’ kulturno okolje«, in da drugost zaradi posploševanja postane »nevaren koncept: nevaren, ker posameznega človeka konstruira v posplošeni objekt, v katerem se sami ne prepoznamo in nas ne zavezuje k etični odgovornosti do sočloveka – saj se človeškost slednjega, torej posplošenega v objekt ’drugosti’, preprosto in lagodno zanika.« Tudi domnevni strah pred »drugačnim« oziroma Drugim je lahko »le drugo ime za diskriminacijo in izključevanje« (Kovač Šebart 2017: 12). To pomeni, da vztrajno poudarjanje »drugačnosti« kot koncepta (ali pač samo prazne besede), s katerim smo tako razsipni, pomeni utrjevanje našega privilegija, naše moči, norme, normalnosti, večvrednosti. Razumevanje sebe kot norme in drugih kot jasno in temeljno »drugačnih« pa je kategorialna zmota, kajti četudi »se nam lastni vedenjski vzorci kažejo kot ’normalni’ ali celo ’naravni’«, je to »zgolj zato, ker smo jih usvojili v procesu primarne socializacije velikokrat brez posebnega razmisleka. Njihova ’naravnost’ ali ’normalnost’ pa sta omejeni na skup- nost, v kateri so se znane vedenjske navade izoblikovale« (Grosman 2004: 187). Z besedami Mojce Kovač Šebart (2017: 19): »’Drugačnost’ v vzgoji terja najprej spoprijem s fantazmo normale, saj je ’normalnost’ vedno partikularen družbeni konstrukt.« Zato se »partikularno, četudi večinsko«, ne sme izražati »kot človeško univerzalno« (ibid.: 23). Temeljno je, da »pri srečevanju z drugim ohranjamo njegovo drugost« (Virk 2007: 129). Ne smemo si domišljati, da bomo drugega – ali pa tako opevano »dru- gačnost« – do konca in zlahka spoznali, doumeli in potem bo vse lepo in prav. Do- kler ohranjamo razmerje moči med nami in drugimi, med normo in drugačnostjo, ki od te norme odstopa, smo naredili bore malo. Rekoč, da je nekdo »drugačen«, implicitno sporočamo, da imamo nad njim moč in da bomo »mi« presodili, koliko pravic mu bomo dopustili. »Mi« bomo »drugačnega« dobrohotno sprejeli in mu dodelili posebno mesto, seveda nikoli čisto enako našemu. Morebitne podeljene privilegije pa bomo spet odvzeli, ko/če nam bo tako ustrezalo. Zelo poučen eksperiment opisujeta švedski avtorici Katarina Eriksson in Karin Aronsson (2005), saj prikažeta, kako je v šoli med pogovori o knjigah z otroki, starimi med deset in štirinajst let, potekalo drugačenje. Učitelji in učiteljice ter otroci so o »drugih«, o katerih je govor v književnih besedilih, govorili preko im- plicitnih ali eksplicitnih primerjav in poudarjanja razlik med »nami« (švedskimi otroki) in »njimi« (drugimi, drugačnimi, tujimi otroki). Čeprav je od eksperimenta minilo že več kot desetletje in je bil izveden v državi z nekoliko drugačno kulturo od naše, se zdi, da tudi nam lahko veliko pove. V Sloveniji sta študijo o stališčih mladih odraslih o priseljencih naredili Klara Kožar Rosulnik in Andreja Kermc (2017). Njuna študija sicer ne zadeva OMK, ugotavljata pa povsem primerljive mehanizme vzpostavljanja in utrjevanja stereotipov in drugačenja skozi dihotomije mi/oni, naše/tuje ipd. 39 Andrej Zavrl, »Drugačnost« v otroški in mladinski književnosti »drugačnost« in vzgoja Izhajajoč iz različnih strategij in konvencij o človekovih in otrokovih pravicah, državljanskih svoboščinah ipd. v povezavi z med-/večkulturnostjo in strpnostjo, mnogi avtorji in avtorice pa tudi institucije in nagrade OMK še naprej postavljajo na presečišče pedagogike in literature kot umetnosti. Tako recimo Spominska nagrada Astrid Lindgren izhaja iz Konvencije o otrokovih pravicah OZN in pojasnjuje, da »imajo otroci pravico do dobre, zabavne, inovativne, provokativne in kompleksne književnosti« (ALMA). Če pa imajo otroci, bralci in bralke OMK pravice, imajo pisateljice in pisatelji pripadajoče dolžnosti (glej Vidmar 2017: 10). Med bralskimi pravicami je gotovo pravica do nestereotipne prezentacije raznolikosti (raznolikosti, ne »drugačnosti«), ki odseva življenjsko resničnost. Ker nimam zanesljivih podat- kov za Slovenijo, navajam podatke za Združeno kraljestvo za leto 2017. V državi je tega leta 32 % šoloobveznih otrok pripadalo etničnim manjšinam, med tega leta izdanimi otroškimi knjigami pa jih samo 4 % vsebuje etničnomanjšinski lik in v le 1 % je ta lik glavni (cLPE 2018: 6–7). Poleg podreprezentacije, ki je gotovo splošen problem, je ključno vprašanje, kako sta »problem« oziroma »drugačnost« ubesedena, »ker je lahko površno spisana problemska knjiga dvakrat škodljiva: najprej kot vsako nekakovostno leposlovje in nato še kot dodatna krepitev že obstoječih predsodkov – torej zaradi načina ubese- dovanja in ne zaradi tem samih« (Vidmar 2017: 64). Ali lahko »literarno besedilo, ki ne prikriva svojega etičnega namena, ampak ga celo poudarja,« še učinkuje kot literarno besedilo (Matajc 2013: 5)? Takoj za tem pa trčimo še ob vprašanje takšnega in drugačnega ukvarjanja z OMK, njenih analiz, razlag, didaktičnih rab in zlorab. Naše srečevanje z drugim vedno govori o prav tem – o našem srečevanju z ne- znanim in tujim, zato je pilatovska redukcija na »drugačnost« izrazito nezadostna. Aktivno in etično zavedno opomenjanje literarnih besedil je zahtevno »in to ni več udobno branje, ki bi s potešitvijo zgolj-ugodja omogočalo ’klišejski eskapizem’« (Matajc 2013: 8). Ravno obratno, »bralcu ali bralki omogoči, da ’zasliši’ glas manj- šinjskega ’drugega’, mu prisluhne in ga posluša, tako da se med njima zmanjšuje razdalja popolne tujosti« (Matajc 2013: 10). V tej razpravi sem se že dotaknil problematičnih, med seboj izključujočih se dvojic (mi/oni, norma/drugačnost), zato naj v tem kontekstu dodam še en pred- pogoj, ki določa kvalitetno produkcijo in recepcijo književnosti nasploh in s tem tudi OMK: izogibanje črno-belim moralnim shemam (Matajc 2013: 6). Kadar pa sta »tujost in drugačnost tematizirani in neposredno ’uprizorjeni’, torej del zgod- be, preti nevarnost poenostavitve, uporabe stereotipov in klišejev, ne le v samem besedilu, temveč tudi v njegovi recepciji« (Šlibar 2006: 44). Pri vzgojnih rabah književnosti se je torej treba zavedati, da njen potencial »ni najbolje izrabljen ta- krat, kadar literatura izrecno in očitno podpira denimo naša življenjska spoznanja ali naše etične ali kulturne ali verske vrednote (ali kadar se nam zdi, da to počne), ampak predvsem takrat, kadar je dobra preprosto kot literatura« (Virk 2008: 11). »Drugačnost« je v bibliopedagoških kontekstih velikokrat povezana s konceptom »strpnosti« oziroma »vzgoje za strpnost«.3 Za tovrstne vzgojne namene nastajajo 3 Neva Šlibar (2006: 22–23) opozarja na (problematično) etimologijo »strpnosti« in »tolerance« in na to, da nasprotje strpnosti nista le agresivna nestrpnost in konfliktnost, temveč tudi »lažna strpnost, torej brezbrižnost, ravnodušnost, pasivnost«. 40 Otrok in knjiga 102, 2018 | Oko besede priročniki, ki naj bi pomagali »razvijati sočutje, empatijo in zmožnost sprejemanja drugačnosti« (Rigler Šilc 2015: 4), in razlage, da »vključujoča družba razvija pozitiv- ne odnose do vseh družbenih skupin, še posebej pa razvija pozornost in občutljivost do vse drugačnosti, s čimer se dviga prag človekove strpnosti. Strpnost do ljudi s posebnimi potrebami lahko razvijamo tudi s pomočjo knjig« (batič in Haramija 2013: 38). Tu pa naletimo na več težav, povezanih s stereotipi, ki jih knjige in njihove razlage lahko tudi utrjujejo, in z včasih vprašljivo kvaliteto teh knjig. Razvijanje etičnosti in vrednot z OMK je nasploh precej popularna tema, tudi pri nas (glej npr. Saksida 1994: 64–67; Haramija 2017; Vidmar 2017). Zdi se, da je ena najpogostejših strategij razvijanje empatičnosti oziroma sočutja do tistih, ki se nam zdijo »drugačni« oziroma imajo »problem«. Pri tem pa imamo spet opraviti z jasno razdelitvijo moči med tistim, ki sprejema, in tistim, ki je sprejet (ali pa ne). Med tistim, ki izrazi sočutje, in tistim, ki je sočutja vreden (ali pa ne). Navsezadnje so bralke in bralci lahko tudi »literarni voajerji, ki v svoji želji, da bi bili vsemogočni, čutijo potrebo, da bi s tem, ko bi presojali šibkejše, povzdignili sebe« (Kos 2015: 90). Seveda pa takšne utilitaristične rabe pojma »drugačnosti« ne smemo pomešati z bolj poglobljenim »razumevanje/m/ tuje izkušnje, možnost/i/ razpiranja drugemu in odprtost/i/ do drugega /…/ Danes razlagamo empatijo kot pot, ki nam omogoča približati se občutkom drugega z željo po razumevanju, vendar vedno z določene razdalje.« (Zupan Sosič 2017: 302–303) Kadar naletimo na nekaj, kar nam je tuje ali neznano, se na to največkrat odzo- vemo na dva načina: »s prilaščanjem, ki s procesi asimilacije drugačnost prilagodi lastni podobi in jo, v tako spremenjeni in okrnjeni obliki, napravi sprejemljivo, ali z odklanjanjem, ki tuje in drugačno preprosto označi in spozna za nesprejemljivo« (Grosman 2004: 80). Oboje pomeni tudi (namerno ali nenamerno) potvarjanje. Na to je treba biti pozoren zmeraj, kadar OMK postavljamo v funkcijo medkulturne posrednice, s katero domnevno vzgajamo za strpnost in spoštovanje človekovih oziroma otrokovih pravic (glej Jamnik 2009; blažić 2011: 173–184). Dobri nameni imajo namreč lahko slab izid in tudi književnost je lahko »potencialna spodbuje- valka negativnih stereotipov« (Virk 2008: 5). Znameniti primer tega, kako se sicer naklonjeni odnos do zatiranega lahko izkaže za rasističnega, je Srce teme Josepha conrada, besedilo, ki je bilo napisano kot kritika zahodnega ravnanja s temnopolti- mi domačini Konga, postkolonialna kritika pa je v njegovi reprezentaciji Afričanov razbrala skrajni rasizem (Virk 2008: 5–6). Temu se do določene mere lahko poskusimo izogniti »z zgodovinsko, kulturno, politično umestitvijo« besedil, s čimer »presežemo poenostavljajoče stereotipne podobe; postanemo bolj občutljivi za to, kdaj nastopijo kulturni stereotipi in kako neustrezno predstavljajo kulturne razlike« (Hrastnik 2004: 228). bodimo pozorni na »drobne detajle, ’nepomembne’ podrobnosti, branje med vrsticami, samoumevne opozicije«, ni pa treba cenzurirati in izločati besedil, »ki vsebujejo predsodke in stereotipe. Prav nasprotno – tovrstna literatura je odlično izhodišče za medkulturno vzgojo« (Hrženjak 2003: 75–76). Namesto – ali pa vsaj poleg – spodbujanja sočutja in vživljanja v »drugačne« po- sameznike in posameznice ter njihova problemov polna življenja, kar predpostavlja superiornost tistega, ki izkaže empatičnost, bi bilo treba vztrajati na spoštovanju formalnega okvira človekovih pravic, ki nas zavezuje: Koncept človekovih pravic kot moralni temelj te družbe namreč ne zahteva, da nekoga, ki se od nas razlikuje, ki je druge rase, vere, spolne usmerjenosti ipd., ljubimo, se vanj 41 Andrej Zavrl, »Drugačnost« v otroški in mladinski književnosti vživimo – nalaga pa dolžnost, da spoštujemo formo, ki je forma nediskriminatornega ravna- nja, ter zagotavljamo enakost pravic vseh otrok, ne glede na to, ali nam je to všeč ali ne. /…/ Nasprotno pa lahko denimo zahtevana ljubezen do drugega, ki je postavljena kot izhodišče vzgoje, vzpostavi totalitarna pričakovanja in odnose (Kovač Šebart in Kuhar 2009: 8). primeri »drugačnosti« Na »drugačnost« smo lahko opozorjeni na več načinov. Poleg razlag in analiz, ki se mestoma kar šibijo od nje, ni redka niti didaktična pisava avtoric in avtorjev samih, ki poleg že omenjenih naslovov v usta in misli književnih oseb polagajo poučne besede o »drugačnosti« oziroma »strpnosti«. Takole razmišlja ena od takih protagonistk: babi, a sem tako zelo drugačna, če imam drugačno barvo polti in las? In če ne vidim dobro? Kaj sploh je drugačnost? Da štrliš ven iz povprečja? Če bi imeli vsi tako kožo kot jaz, potem bi bila drugačna na primer Nives s svojo temno poltjo in lasmi in bi njo gledali postrani. Skrajno butasto! (Kermauner 2006: 118) Včasih pa že struktura besedil sama po sebi odseva položaj »drugačnosti« v družbi, predvsem njeno potiskanje na rob in v molk. Prvoosebna pripovedovalka romana Kit na plaži Vinka Möderndorferja (2015), super brihtna in uspešna Nika, pred sošolkami in sošolci skriva svojega brata Igorja, ker ima downov sindrom. Igorja pa do polovice besedila skriva tudi pripoved. (Isto počne tudi avtor v kratkem predstavitvenem filmu za projekt Rastem s knjigo.) bi lahko rekli, da knjiga – struk- turno gledano – utrjuje ali prevprašuje razumevanje »drugačnosti« kot nečesa, kar je treba skrivati, kar naj bo zamolčano? Podobno je v romanu Kaj ima ljubezen s tem Neli Kodrič Filipić (2009), kjer pripovedovalka Lusi popiše ključne dogodke najbolj turbulentnega obdobja svoje adolescence. Edino oporo v vsem viharju najde v Roku, »geju«, ki postane njen najboljši prijatelj. Toda Rokovo »gejevstvo« ostane povsem nedoločeno. Seveda, saj v resnici sploh ni gej. Njegov srečni konec je zato z Lusi. Knjiga tako uprizori nekaj pokroviteljskega sočutja do seksualne nenormativnosti, vendar nazadnje jasno vzpostavi (hetero)normo kot predpogoj za ugoden razplet. Zaplet v zgodbi zahteva, da je »gej« predstavljen kot pozitiven vzornik, tak pa je lahko le zato, ker je v resnici heteroseksualec. Podrejeni položaj »drugačnih« protagonistk in protagonistov se pokaže tudi, ko se morajo najprej dokazati oziroma morajo drugi v njih videti korist zase, pre- den so (pogojno) sprejeti. Za avtističnega Žana, na primer, se drugi otroci začno zanimati šele, ko ugotovijo, da jim bo lahko pomagal pri matematiki, kjer je zelo dober (Kraljič 2014). »Drugačnost« tržijo tudi založniki, recimo z zapisi na platnicah ali z imeni zbirk. Takšno ime je gotovo »Na robu« založbe Grlica, ki jasno opozarja, kam (v družbi) sodijo teme, ki jih ubesedujejo besedila v tej kategoriji. Pomemben element več »problemskih« knjig so tudi spremne besede, ki jih v veliki meri pišejo strokovnjakinje in strokovnjaki za teme teh knjig, ne pa za literar- no vedo (Kos 2015: 113–114). To očitno kaže na pedagogizacijo literarnih besedil, spremne besede so praviloma »dobronamerne«, čeprav dobre namere velikokrat vodijo po poteh, ki sem jih že popisal. Recimo: če začnemo s trditvijo, da »avtizem ni bolezen«, zakaj potem prispevek v nadaljevanju govori o »zdravih vrstnikih« in 42 Otrok in knjiga 102, 2018 | Oko besede »’zdravih’ otrocih« (Macedoni - Lukšič 2014: n. p.)? V sicer dobronamerni spremni besedi Metke cotič (1996) k romanu Pismo za Annie Nancy Garden smo priča pravi inflaciji »drugačnosti« in spodbujanju sočutja do LGbTQ+ posameznic/-kov preko povezovanja homoseksualnosti s travmo. Tudi naslov spremne besede (»Ko so starši drugačni«) Jane Zirkelbach (2011) k Jacku A. M. Homes doda grenak priokus sicer pozitivnemu in afirmativnemu zapisu. Z vse večjo normalizacijo LGbTQ+ posameznic/-kov knjige, ki tematizirajo njihova življenja, počasi izgubljajo oznako »drugačnosti«, »temačnosti« oziroma »problemskosti« (cart in Jenkins 2006: 166; Kos 2014: 38; 2015: 16, 32; Spacal 2014: 53). Vendar pa lahko opazimo določeno nekonsistentnost. Recimo: roman Punca z Marsa Tamare bach (2007) v Priročniku nima vsebinskega gesla homoseksualnost, čeprav je to njegova tema, roman Upor na ladji Bounty Johna boyna (2011) pa to oznako ima, čeprav homoseksualnost sploh ni njegova tema, temveč gre za zlorabo otrok. Povezovanje homoseksualnosti z zlorabo in pedofilijo pa je skrajno neprimer- no oziroma bi bilo po isti logiki pri zlorabah, kjer sta storilec in žrtev različnega spola, treba dodati tudi vsebinsko geslo heteroseksualnost. Priročnik vse bolj izpušča geslo »drugačnost«, kadar opisuje homoseksualnost, ga pa ohranja pri enem zadnjih tabujev, pri transspolnosti. Pri nas je bil v tej po- vezavi najrazličnejših pozornosti deležen roman Suzane Tratnik Ime mi je Damjan (2001). Pred pripoznanjem transspolnosti so se nanj lepile najrazličnejše oznake – da gre pri protagonistu za homoerotiko, homoseksualnost, lezbištvo, transvestitstvo ipd. (Tratnik 2014: 60–61; Zupan Sosič 2006: 305, 307; 2017: 179), morda najvztraj- nejša med njimi pa je prav »drugačnost«. Književnost, ki želi izrecno in odkrito tematizirati »drugačnost«, lahko tudi sama utrjuje stereotipe, in tu se sama po sebi ponuja tema migracij (glej Vižintin 2010). Kelebek, protagonistka romana Jaz, drugačna Jane Frey (2017), s svojo turško družino živi v Nemčiji, kjer je v nemogočem položaju, saj je dvakratno izločena. Zaradi neupoštevanja strogih pravil islama se odtujuje od družine, ker pa je prise- ljenskega izvora, je tujka tudi v nemški kulturi. Vse pa zaplete še njena ljubezen s katoliškim Poljakom, ki ogroža sloves njene družine, pa tudi širše skupnosti. Za edini način, da ostane zvesta sebi, se izkaže beg od doma. Roman svet deli v črno-bele sheme: modernost – tradicija, krščanstvo – islam, majhne zahodne dru- žine – velike, povezane priseljenske družine, notranja (prava) vera – pozunanjena (radikalizirana) vera, (napredna) Nemčija – (zaostala) Turčija, dobri (krščanski) imigranti – slabi (muslimanski) imigranti, svoboda – dogovorjene poroke itn. Zaradi tako poenostavljenega prikaza sveta zelo dvomim, ali nam Jaz, drugačna lahko pove kaj bistveno drugačnega od vseprisotne tabloidne podobe radikaliziranega, ogroža- jočega islama. Na podobnih predpostavkah je zgrajena tudi pripoved Guusa Kuijerja Naj ljubezen gori kot plamen, amen (2006), ki prav tako namiguje na množičnost in neprilagojenost imigrantov na Nizozemskem, predvsem pa na problematičnost islama in superiornost nizozemskih kulturnih posebnosti. sklep Tri metafore, ki po mnenju Robija Krofliča (2006) v zgodovini evropske misli iz- ražajo odnos do drugega kot drugačnega, so prispodobe gobavca, dvornega norca in plemenitega divjaka. V znanstveni, pedagoški in literarni praksi pa smo še ne 43 Andrej Zavrl, »Drugačnost« v otroški in mladinski književnosti tako dolgo nazaj govorili o primitivnih divjakih, abnormalnosti želje po istem spolu, debilih, retardirancih, zamorcih in podobno. Časi se pač spreminjajo in diskurzi z njimi. Danes imamo nov pojem: »drugačnost«. Tako kot izven diskurzov, ki ju oblikujeta, ne obstajata ne Orient ne Zahod (Said), in kot se ženska ne rodi, ampak to postane (de beauvoir), tudi »drugač- nost« ne obstaja sama po sebi. Čeprav se morda zdi napredno govoriti o njej, pa je prava strast po drugačenju, ki jo lahko opazujemo na vsakem koraku, v resnici konservativna. Kadar neko temo oziroma okoliščino prepoznamo in označimo kot »drugačno«, jo namreč prepoznamo in označimo kot motnjo, problem, o katerem je treba razpravljati. Tudi kadar zatrjujemo, da to »drugačnost« (njeni »drugačnosti« navkljub) sprejemamo, zgolj potrjujemo in utrjujemo status quo – torej razmerje moči med tem, kar se pred(po)stavlja kot norma, in med domnevno drugačnim od te norme. bolj ko opazujemo praktično aplikacijo »drugačnosti«, bolj problematičen postaja ta pojem, saj se izkazuje za »prazno ’politično korektnost’ ali /…/ pokrovi- teljski odnos« (Virk 2007: 128). Pri tem se zdi, kot da vsi vemo, kaj »drugačnost« in razbijanje »tabujev« pomenita. Obstaja pa tudi nekakšno nenapisano pravilo, da je tematiziranje »drugačnosti« že samo po sebi nekaj hvalevrednega. Ali torej želim namigovati na rečenico o tlakovanju poti v pekel z dobrimi nameni? Če nalepka »drugačnost« v svojem bistvu pomeni izključevanje (druge- ga, ki ni »mi«), potem proti njej govorijo ideološki in praktični razlogi. V rabi se »drugačnost« namreč izkaže za zelo izpraznjen izraz, ki lahko pomeni marsikaj, skoraj vse, ali pa nič. Za njim se skrivajo na primer brezdomstvo, migracije, več- kulturnost, raznovrstne/posebne potrebe, nenormativne identitete itn., predvsem pa naše nelagodje (in vzvišenost). Vse doslej rečeno pa nikakor noče zanikati pomena ohranjanja zavesti o razno- likosti kultur, tudi z OMK, toda z naslednjim poudarkom: Literatura nam kaže tuje duševnosti ali geografsko, časovno, kulturno oddaljene življenjske svetove kot prostore drugosti, v katerih se s to drugostjo lahko srečujemo, ne da bi jo mogli povsem speljati pod svoje. Literatura je odlikovani prostor odpiranja spoznavnih, idejnih, etičnih, tudi ideoloških vprašanj, a spet ne v obliki ukalupljenih, trdnih resnic, temveč kot prostor odprtega srečevanja in diskusije z drugim, drugačnim, nikoli povsem prisvojljivim. (Virk 2008: 10) Navkljub delni depedagogizaciji OMK, ki v precejšnji meri sovpada z vpeljavo tabujev kot njenih tem (Lavrenčič Vrabec 2001: 41–42), je treba reči tudi, da vpe- ljevanje tabujev (ali »tabujev«) samo po sebi še ne pomeni nujno depedagogizacije. Lahko je ravno obratno, kar sem skušal pokazati v tem prispevku. Največkrat je razlika med podporo in nasprotovanjem posameznim »spornim« besedilom le v ra- zumevanju vzgojne (ne)primernosti določenega besedila, ne pa v verjetju v vzgojno poslanstvo OMK nasploh. Rečeno še čisto za konec: čeprav to počnemo z dobrimi in vzgojno optimistič- nimi nameni, imajo postopki drugačenja, med- in znotrajkulturnega orientalizma, ki jih s poudarjanjem oznak, kot je »drugačnost«, le še spodbujamo, negativne po- sledice. Opisati, nasloviti, tržiti ali razlagati neko osebo, knjigo oziroma njeno temo kot »drugačno«, pomeni visoko dvigniti pedagoški kazalec in z njim pravičniško zažugati – toda v napačno smer. Pa naj bo z narekovaji ali brez njih. 44 Otrok in knjiga 102, 2018 | Oko besede Dodatek Tabela: Deleži »drugačnosti« v vsebinskih geslih Priročnika za branje kakovostnih mladinskih knjig za leta 2000–2017. Upoštevano je vrednoteno leposlovje, brez poučnih knjig in ustvarjal- nosti najmlajših. Priročnik f N f % 2000 6 170 3,53 2001 10 146 6,85 2002 9 272 3,31 2003 16 318 5,03 2004 14 393 3,56 2005 2 420 0,48 2006 5 505 0,99 2007 13 562 2,31 2008 21 595 3,53 2009 18 579 3,11 2010 21 591 3,55 2011 17 733 2,32 2012 11 814 1,35 2013 15 712 2,11 2014 26 727 3,58 2015 23 729 3,16 2016 18 637 2,83 2017 25 258 9,69 2000–2017 270 9.161 2,95 literatura ALMA: Astrid Lindgren Memorial Award. Dostopno na: www.alma.se/en/About-the-award (dostop: 15. julij 2018). Tamara bach, 2007: Punca z Marsa. Prevod Barbara Lipovšek. Ljubljana: Karantanija. Janja batič in Dragica Haramija, 2013: Literarni lik s posebnimi potrebami v slikanicah. Revija za elementarno izobraževanje 6/4. 37–51. Milena Mileva blažić, 2011: Branja mladinske književnosti: izbor člankov in razprav. Lju- bljana: Pedagoška fakulteta. John boyne, 2011: Upor na ladji Bounty. Prevod Jure Potokar. Dob pri Domžalah: Miš. Valerija bužan, 2015: Kot riba v vodi. V: Möderndorfer 2015. 203–215. Michael cart in christine A. Jenkins, 2006: The Heart Has Its Reasons: Young Adult Lite- rature with Gay/Lesbian/Queer Content, 1969–2004. Lanham: Scarecrow Press. Kathryn cave in chris Riddell (ilustracije), 2001: Drugačen. Prevod Kristijan Musek Lešnik. Ljubljana: Educy. cLPE – The centre for Literacy in Primary Education. 2018. Reflecting Realities: A Survey of Ethnic Representation within UK Children’s Literature 2017. https://clpe.org.uk/library- -and-resources/research/reflecting-realities-survey-ethnic-representation-within-uk-children (dostop: 25. julij 2018). 45 Andrej Zavrl, »Drugačnost« v otroški in mladinski književnosti Karen coats, 2017: The Bloomsbury Introduction to Children’s and Young Adult Literature. London, New York: bloomsbury Academic. Metka cotič, 1996: Ali je lahko ljubezen nekaj slabega? V: Garden 1996. 170–175. Eva Dolar bahovec, Ksenija bregar Golobič (ur.), 2004: Šola in vrtec skozi ogledalo: pri- ročnik za vrtce, šole in starše. Ljubljana: DZS. b. J. Epstein, 2012: We’re Here, We’re (Not?) Queer: GLbTQ characters in children’s Books. Journal of GLBT Family Studies 8/3. 287–300. Katarina Eriksson in Karin Aronsson, 2005: »We’re Really Lucky«: co-creating »Us« and the »Other« in School booktalk. Discourse & Society 16/5. 719–738. Jana Frey, 2017: Jaz, drugačna. Prevod Alexandra Natalie Zaleznik. Izola: Grlica. Nancy Garden, 1996: Pismo za Annie. Prevod Dušanka Zabukovec. Ljubljana: Mladinska knjiga. Meta Grosman, 2004: Književnost v medkulturnem položaju. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Dragica Haramija, 2003: Drugačnost v slikanicah. Otrok in knjiga 30/56. 50–52. Dragica Haramija, 2009: Sedem pisav: opusi sedmih sodobnih slovenskih mladinskih pi- sateljev. Maribor: Mariborska knjižnica, revija Otrok in knjiga, Pedagoška fakulteta UM. Dragica Haramija, 2010: Sodobni slovenski socialno-psihološki mladinski roman. V: Zupan Sosič (ur.) 2010. 85–91. Dragica Haramija, 2017: Vrednote v sodobni mladinski prozi. Otrok in knjiga 44/99. 15–28. A. M. Homes, 2011: Jack. Prevod Simona cesar. Izola: Grlica. Nataša Hrastnik, 2004: Prepoznavanje in sprejemanje kulturnih razlik. V: Dolar bahovec in bregar Golobič. 221–228. Majda Hrženjak, 2003: Medkulturnost in otroška literatura, V: Beremo skupaj: priročnik za spodbujanje branja, ur. Marina blatnik Mohar 2003. 73–76. Tilka Jamnik, 2003: Katera mladinska književna dela najdemo pod geslom »drugačnost«? Otrok in knjiga 30/56. 44–49. Tilka Jamnik, 2009: Mavrična knjižnica: kulturni dialog v slovenskih mladinskih knjigah. Knjižnica 53/1–2. 153–163. Tilka Jamnik, 2011: christopher, Luka, Nina, Zila, Kitty, Francesca, gospod Sommer in drugi … so med nami!: Motnje v razvoju in druge duševne bolezni v otroških in mladinskih knjigah zadnjih let. Bukla 69, september 2011. Tilka Jamnik, Jakob J. Kenda, Gaja Kos, Ida Mlakar, Katja Stergar, Vojko Zadravec, 2006: Drugačnost istega: anotirani priporočilni seznam del iz območja drugačnost/strpnost, zbran iz produkcija za mlade na Slovenskem, izdane med letoma 1997 in 2004. V: Šlibar (ur.) 2006. 181–199. Slavica Jaušovec, 2011: Moja babica je drugačna. Maribor: samozaložba. Nikolai Jeffs, 2005: Edward W. Said: zavzetost za svet. V: Said 2005. 283–319. Aksinja Kermauner, 2006: Berenikini kodri. Dob pri Domžalah: Miš. Neli Kodrič Filipić, 2009: Kaj ima ljubezen s tem. Ljubljana: Mladinska knjiga. Gaja Kos, 2013: Slovenski mladinski problemski roman. Otrok in knjiga 40/87. 5–16. Gaja Kos, 2014: Tabuji v domači mladinski književnosti – med željo po skrivanju in željo po razkrivanju. Otrok in knjiga 41/91. 36–39. Gaja Kos, 2015: Knjižne dvoživke: slovenski mladinski problemski roman. Maribor: Aristej. 46 Otrok in knjiga 102, 2018 | Oko besede Janko Kos, 2001: Literarna teorija. Ljubljana: DZS, 2001. Mojca Kovač Šebart, 2017. Spoprijem z diskriminacijo in izključevanjem v javni šoli: med pravicami in pripoznanjem. Sodobna pedagogika 68/2. 10–32. Mojca Kovač Šebart in Roman Kuhar, 2009: Prebijamo molk: tematski številki Homoseksu- alnost in šola na rob. Sodobna pedagogika 60/4. 6–25. Klara Kožar Rosulnik in Andreja Kermc, 2017: Stališča mlajših odraslih do migracij: primer programa PUM-O. Sodobna pedagogika 68/2. 66–84. boža Krakar Vogel (ur.), 2008: Književnost v izobraževanju: cilji, vsebine, metode. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za slovenistiko, center za slovenščino kot drugi/tuiji jezik. Helena Kraljič in Maja Lubi (ilustracije), 2014: Žan je drugačen: zgodba o dečku z avtizmom. Jezero: Morfem. Urša Krempl in Jure Kralj (ilustracije), 2011: Drugačen škrat. Domžale: Studio Hieroglif. Robi Kroflič, 2006: Kako udomačiti drugačnost? (Tri metafore drugačnosti v evropski duhovni tradiciji). Sodobna pedagogika 57, april 2006. 26–39. Guus Kuijer, 2006: Naj ljubezen gori kot plamen, amen. Ilustracije Alice Hoogstad, prevod Mateja Seliškar Kenda. Dob pri Domžalah: Miš. Darja Lavrenčič Vrabec, 2001: bolečina odraščanja: droge, seks in …* Otrok in knjiga 28/52. 40–51. Nina Novak Kerbler in Mojca Fo (ilustracije), 2016: Moj prijatelj je drugačen. celje: celjska Mohorjeva družba. Alan MacDonald, 2013: Pojdite domov, troli!. Ilustracije Mark beech, prevod Veronika Rot Gabrovec. Maribor: hiša knjig, Založba KMŠ. Marta Macedoni - Lukšič, 2014: Spremna beseda. V: Kraljič in Lubi 2014. n. p. Vanesa Matajc, 2013: Etična razsežnost v sodobni mladinski književnosti: pomen razlike med trivialno in umetniško literaturo. Otrok in knjiga 40/86. 5–17. Vanesa Matajc, 2016: Vidiki »drugosti« v romanih Gabriele babnik in v teoretskem kontek- stu postkolonialnosti. V: Zupan Sosič (ur.) 2016. 54–60. Vinko Möderndorfer, 2015: Kit na plaži. Ljubljana: Mladinska knjiga. Mateja Pezdirc bartol, 2016: Drugačnost in identiteta v slikanici. V: Zupan Sosič (ur.) 2016. 70–78. Mojiceja Podgoršek in Simon bogatin (ilustracije), 2007: Mimi je drugačna. Kranj: Damodar. Priročnik za branje kakovostnih mladinskih knjig. Ljubljana: Pionirska – cMKK. Dostopno na: www.mklj.si/prirocnik. Katarina Rigler Šilc idr., 2015: Čudo na razrednih urah: priročnik za učitelje za izvajanje ur oddelčne skupnosti v osnovni šoli. Zagorje ob Savi: Ocean, 2015. Katarina Rigler Šilc, 2015: O priročniku. V: Rigler Šilc idr. 2015. 4–5. Edward W. Said, 1996: Orientalizem: zahodnjaški pogled na Orient. Prevod Lenca bogovič, bogdan Lešnik in Igor Zabel, spremna beseda Timothy brennan. Ljubljana: ISH Fakulteta za podiplomski humanistični študij. Edward W. Said, 2005: Oblasti povedati resnico. Prevod Nina Kozinc in Tanja Rener, sprem- na beseda in izbor besedil Nikolai Jeffs. Ljubljana: Založba /*cf. Igor Saksida, 1994: Mladinska književnost med literarno vedo in književno didaktiko. Ma- ribor: Obzorja. 47 Andrej Zavrl, »Drugačnost« v otroški in mladinski književnosti Igor Saksida, 2009: Kaj je mladinska književnost? »Naivno« vprašanje z zapletenim odgo- vorom. Otrok in knjiga 36/75. 5–20. Igor Saksida, 2014: Tabuji v mladinski književnosti, kritično branje in cankarjevo tekmo- vanje. Otrok in knjiga 42/91. 25–35. Alenka Spacal, 2014: Sodijo teme spola in istospolne usmerjenosti v mladinski književnosti še vedno med tabuje? Otrok in knjiga 41/91. 52–59. Neva Šlibar (ur.), 2006: Barve strpnosti, besede drugačnosti, podobe tujosti: vzgoja za strpnost in sprejemanje drugačnosti preko mladinske književnosti. Ljubljana: center za pedagoško izobraževanje, Filozofska fakulteta, 2006. Neva Šlibar, 2006: barve strpnosti, besede drugačnosti, podobe tujosti: zakaj in kako preko književnosti vzgajati za strpnost, sprejemanje drugačnosti in tujosti? V: Šlibar (ur.) 2006. 13–46. Niko Toš (ur.), 2016: Vrednote v prehodu X. Slovensko javno mnenje 2010–2016. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede, IDV, cJMMK; Dunaj: Echoraum, 2016. Dostopno na: www. cjm.si/ul/2017/VREDNOTE-10-web.pdf (dostop: 20. julij 2018). Suzana Tratnik, 2001: Ime mi je Damjan. Ljubljana: Škuc. Suzana Tratnik, 2014: Po Damjanovi poti preko tabujev in predsodkov. Otrok in knjiga 41/91. 60–62. Janja Vidmar, 2014: Mladinska književnost: tabu književne in literarnokritiške javnosti. Otrok in knjiga 41/91. 63–64. Janja Vidmar, 2017: Spodbujanje razvoja vrednot s pomočjo mladinske problemske litera- ture. Dob pri Domžalah: Miš. Tomo Virk, 2007: Primerjalna književnost na prelomu tisočletja: kritični pregled. Ljubljana: Založba ZRc, ZRc SAZU. Tomo Virk, 2008: Zakaj je književnost pomembna? V: Krakar Vogel (ur.) 2008. 3–13. Marijanca Ajša Vižintin, 2010: Podobe priseljencev in etničnih skupnosti v sodobni sloven- ski mladinski književnosti. V: Zupan Sosič (ur.) 2010. 363–369. Maja Založnik, 2004: Vzgoja o istospolnosti. V: Dolar bahovec in bregar Golobič. 202–204. Jana Zirkelbach, 2011: Ko so starši drugačni. V: Homes 2011. 205–208. Alojzija Zupan Sosič, 2006: Robovi mreže, robovi jaza: sodobni slovenski roman. Maribor: Litera. Alojzija Zupan Sosič (ur.), 2010: Sodobna slovenska književnost (1980–2010). Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Alojzija Zupan Sosič (ur.), 2016: Drugačnost v slovenskem jeziku, literaturi in kulturi: 52. seminar slovenskega jezika, literature in kulture. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za slovenistiko, center za slovenščino kot drugi in tuji jezik. Alojzija Zupan Sosič, 2016: Drugačnost v slovenskem jeziku, literaturi in kulturi. V: Zupan Sosič (ur.) 2016. 7–8. Alojzija Zupan Sosič, 2017: Teorija pripovedi. Maribor: Litera.