Andreja Marèun
Glasbena šola Domale
POMEN GLASBENE UMETNOSTI POVEZAVI Z NARACIJO
Pregledni znanstveni èlanek / Review Article
Izvleèek
Namen prispevka je prikazati stališèa, ki jih imajo razlièni avtorji o pomenu umetnosti.
Ker pojem umetnosti zajema dokaj širok spekter razliènih dejavnosti, se v nadaljevanju
osredotoèim na utemeljevanje pomena glasbene umetnosti, ki jo lahko poveemo tako z
naracijo kot tudi s konceptom emancipacije. Slednja je namreè še posebej pomembna za
drubeno ranljive skupine kot so npr. uèenci s posebnimi potrebami. Prispevek zaokroim
s predstavitvijo naracije v glasbeni umetnosti.
Kljuène besede: pomen umetnosti, pomen glasbene umetnosti, naracija, emancipacija.
Abstract
The Importance of Music in Conjunction with Narration
The purpose of this article is to show the views held by various authors on the importance
of the arts. Since the concept of art covers a fairly wide range of different activities I
concentrate on justifying the importance of music, which can be associated with both the
narrative and the concept of emancipation. The latter is particularly important for socially
vulnerable groups such as students with special needs. In conclusion, it presents narration
in music.
Keywords: the importance of art, the importance of music, narration, emancipation.
Umetnost in njen pomen
Ker ivimo v bolj ali manj znanstveno usmerjeni drubi, smo navajeni, da ima vsaka stvar
svojo definicijo, tudi umetnost. In kakšna naj bi bila definicija umetnosti? Slovar
slovenskega knjinega jezika1(2014, str. 1456) umetnost opredeljuje kot dejavnost, katere
namen je ustvarjanje, oblikovanje del estetske vrednosti. A menim, da pravzaprav teko
podamo eno samo definicijo, ki bi zajela njeno bistvo. Najlaje je, èe si zamislimo, kakšen
bi bil svet brez nje. Kakšno bi bilo ivljenje brez petja, glasbe, plesa, iger, povesti, oper,
kipov, slik, oblikovanja in okrasja na predmetih, ki jih uporabljamo v vsakodnevnem
ivljenju?!
Kako pomembno vlogo ima umetnost v ivljenju posameznika nakazujejo tudi razlièna
dejstva in stališèa posameznih avtorjev. Umetnost je kot bistven del ivljenja in
vzgojno-izobraevalnega procesa npr. prepoznaval Rabindranath Tagore (Lesar, 2015).
Po njegovem mnenju naj bi le umetnost omogoèala izraanje posameznikovih doivetij,
73
Andreja Marèun, POMEN GLASBENE UMETNOSTI POVEZAVI Z NARACIJO
1 V nadaljevanju SSKJ.
predstavljala vir uivanja in omogoèala prepoznavanje harmoniène povezanosti med
vesoljem, individualno resniènostjo in nesmrtnostjo. Prav tako naj bi zgolj umetnost
omogoèala razvoj celotne osebnosti pa tudi zaznavanje oz. dojemanje realnosti in resnice
(prav tam).
Da je umetnost e od antike naprej predstavljala enega osrednjih delov splošne izobrazbe
navaja Krofliè (2007), medtem ko Juhant ugotavlja (2006), da èlovekova ustvarjalnost
prek umetnosti tei za tem, da na njej lasten naèin posreduje èlovekov svet in s svojimi
sredstvi razvozla celo njegove zadnje uganke. Po njegovem mnenju je umetnost vedno
transcendentna, saj presega èlovekove neposrednosti in odpira veène razsenosti. Da
preko umetnostnega ustvarjanja lahko angairamo èustva, osvobodimo duha in
povzroèimo, da èlovek naredi nekaj kar sam hoèe in ne, kar mu je nekdo ukazal ali doloèil
pa trdi Vogelnik (1996). Èlovek namreè skozi umetnostno izkušnjo pravzaprav izraa
svojo osebnost. Da z umetnostno-ustvarjalnim procesom veèamo vpogled vase ter
osmišljamo naš notranji svet, saj nam umetnost daje ogledalo in pomaga pri refleksiji
lastnega osebnega smisla v ivljenju in okolju pa pravi Balan (2012). Umetnost nam prav
tako pomaga, da se poveemo s samim seboj in se posledièno orientiramo v svetu, kar nam
pomaga pri grajenju osebne identitete in njenem neprestanem spreminjanju.
A pomen umetnosti je v današnjem èasu zbledel, saj kot pravi Krofliè (2010) so v ospredju
dejavnosti, ki krepijo kompetence, ki so potrebne za razvoj tehnologije. Ob tem pa ne
smemo spregledati dejstva, da je tudi naš izobraevalni sistem vse bolj storilnostno
naravnan, saj se uèenci vse pogosteje sreèujejo s standardiziranimi testi. Le-ti pa so kljuèni
za prihodnost uèencev, saj je od njih odvisno nadaljnje šolanje, od tega pa tudi uspeh na
trgu delovne sile (Košak, 2015). A èeprav se dobro izobraevanje povezuje z rezultati
standardiziranih testov, pa Biesta (2010) meni, da le-ti prav niè ne prispevajo h kakovosti
izobraevanja, temveè nam dajo le vpogled v doseganje kvalifikacijskih in
socializacijskih ciljev. Biesta (prav tam) prav tako poudari, da standardizirano testiranje
vodi v postavljanje omejitev èlovekovemu razvoju, saj se doloèi, kaj otrok mora postati, še
preden mu je dana monost, da pokae, kaj eli biti.
Dejstvo, da so v zadnjem èasu številne raziskave preuèevale, kakšni so pozitivni vplivi
ukvarjanja z umetnostmi in ali ukvarjanje z umetnostmi lahko pripomore k boljšim
izobraevalnim dosekom, tako pravzaprav ne preseneèa. A Winner in Hetland (2000)
opozarjata, da ukvarjanja z umetnostjo ne smemo utemeljevati na naèin, da le-ta pozitivno
vpliva na razlièna podroèja izobraevanja, saj morajo biti umetnosti utemeljene v smislu,
da umetnosti lahko uèijo, èesar noben drug predmet ne more nauèiti. Ob tem velja
izpostaviti njuno primerjavo s športom, kjer velja splošno preprièanje, da je ukvarjanje s
športom dobro samo po sebi. Prav niè drugaèe pa ne bi smelo veljati za ukvarjanje z
umetnostmi, saj kot pravi Koopman (2005), umetnosti so dobro ivljenje samo.
Pozitivne vplive ukvarjanja z umetnostmi pa na splošno lahko razvrstimo tudi na
intrinziène in instrumentalne koristi. Le-te npr. lahko prepoznavamo na podroèju
drubenih dosekov (boljši uèni rezultati na razliènih podroèjih, uporaba umetnine za
trno blago), kot tudi na podroèju razvoja osebnostnih zmonostih; medtem ko se
74
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek
intrinziène koristi kaejo predvsem kot uivanje v lepem. Slednje pa so še posebej
pomembne, saj kot je dejal Aristotel, sreèanje z lepim, pa naj ga ustvarjamo ali
podoivljamo kot odjemalci umetnine, šteje med najbolj naravne oblike èloveškega
uivanja in vir sreèe (Krofliè, 2010), medtem ko Koopman (2005) umetnost povezuje
celo s konceptom izpolnitve.
V današnjem èasu ne le raziskovalci, paè pa ljudje na splošno radi išèemo
vzorèno-poslediène relacije. Tako pravzaprav ni èudno, da se je pod drobnogledom znašla
tudi umetnost. A umetnost nam lahko da mnogo veè kot to, da npr. pripomore k boljšim
izobraevalnim dosekom. Sama menim, da umetnost naredi naše ivljenje polno in nas
tako kot pravi Koopman (2005) pravzaprav izpolni ter osmišlja naš notranji svet.
Umetnost namreè ne izbira posameznikov, paè pa da glas vsakemu èloveku. Tako lahko
npr. tudi uèenec z motnjo avtistiènega spektra, ki ima teave s komunikacijo, ravno preko
umetnosti izrazi tista doivetja, ki bi drugaèe ostala potlaèena. Umetnost mu daje moè, kot
pravi Vogelnik (1996), da osvobodi duha in skozi umetnostno izkušnjo izraa svojo
osebnost.
Pomen glasbene umetnosti
Uvodoma predstavljen pomen umetnosti nadalje povezujem z glasbeno umetnostjo,
katere pomen lahko prepoznavamo v dejstvu, da so jo poznale e pred-antiène civilizacije,
da o njej govorijo e tisoèletja stara indijska vedska besedila in da so jo Grki uvrstili v
»septem artes liberales« - sedem svobodnih umetnosti in prav tako temeljito raziskovali
njeno vzgojno moè, saj so se zavedali njenega neposrednega vpliva na èlovekovo dušo
(Fojkar-Zupanèiè, 2014).
O pomenu glasbene umetnosti pa pišejo tudi številni drugi avtorji. Denac (2012) npr.
poudarja, da poslušanje, izvajanje in ustvarjanje glasbenih vsebin ne vpliva samo na
glasbeni razvoj, paè pa tudi na splošni estetski, moralni, telesni in intelektualni razvoj
otrokove osebnost. Denac (prav tam) meni, da z glasbenimi dejavnostmi na podroèju
estetske vzgoje:
– razvijamo sposobnosti zaznavanja, doivljanja, ustvarjanja in vrednotenja
estetskih posebnosti glasbe;
– razvijamo ustvarjalne sposobnosti otroka v smislu estetsko oblikovanega
glasbenega izraanja;
– razvijamo estetski èut in smisel za lepo v glasbi;
– oblikujemo osnove estetskega glasbenega okusa;
– spodbujamo usvajanje osnovnih glasbenih znanj, spretnosti in navad estetskega
znaèaja.
S pomoèjo glasbenih dejavnosti na podroèju moralne vzgoje lahko:
– vplivamo na oblikovanje otroškega kolektiva (prispevek posameznika k
skupnemu rezultatu pri petju v zboru ali pri igranju na instrumente v skupini);
– h oblikovanju karakternih lastnosti npr. samostojnosti, natanènosti, vztrajnosti,
discipliniranosti, resnicoljubnosti, iskrenosti in poštenosti;
75
Andreja Marèun, POMEN GLASBENE UMETNOSTI POVEZAVI Z NARACIJO
– k oblikovanju pravilnega odnosa do skupne lastnine (npr. primerno ravnanje z
instrumenti) k razvijanju ivljenjskega optimizma; npr. vedrosti in
sprošèenosti.
Za poslušanje, izvajanje, ustvarjanje, in razvijanje glasbenih sposobnosti, spretnosti in
znanj, pa je potrebna tudi doloèena razvitost umskih sposobnosti in aktivnosti. Na
podroèju intelektualne vzgoje tako lahko z glasbenimi dejavnostmi vplivamo:
– na razvoj slušne obèutljivosti, slušnih zaznav in predstav;
– na veèanje obsega pozornosti (npr. otrok z instrumentom spremlja petje pesmi
in je hkrati pozoren na ritem, ki ga izvaja in posamezne vstope);
– na razvoj pomnjenja (otrok si laje zapomni pesem, ki je povezana z
aktivnostjo v igri);
– na razvoj mišljenja (primerja znaèaj glasbe z elementi glasbenega izraza); na
razvoj ustvarjalne domišljije in na razvoj govora (prav tam).
Jensen (2000) opredeljuje tudi 7 kriterijev, zakaj je glasba v kurikulumu kot disciplina
tako pomembna. Poudarja namreè:
– glasba zaposli veliko podroèij v moganih in ima mnogovrsten ter dolgotrajen
vpliv na spomin in mišljenje;
– glasba ima biološke osnove;
– glasba je kulturno potrebna, ker podpira socialne vešèine ter zvišuje zavest do
drugih in toleranco razliènosti;
– glasba zvišuje kognitivne ter zaznavne sposobnosti;
– glasba podira razlike med rasami, religijami, kulturami, geografske razlike,
socialno-ekonomski status;
– glasba je bila e od nekdaj del ivljenja
– glasbe ni smiselno ocenjevati.
Zanimivo je tudi, kako glasba vpliva na posameznika, èe jo le-ta izvaja oz. jo samo
posluša. Glasba namreè vpliva na telo ter mogane na razliène naèine – nekateri vplivi so
zaèasni in trajajo nekaj minut (npr. poslušanje), drugi so bolj stalni (npr. igranje
inštrumenta). Ker naj bi bil najveèji ter najdalj trajajoèi vpliv pri dolgotrajnem igranju
inštrumenta, Jensen (2000) poudarja, da bi bilo pametno vsakega otroka nauèiti razumeti
in brati notni zapis.
Zakaj ljudje glasbi pripisujemo veliko vrednost, je v svoji razpravi preuèeval tudi Reimer
(2002), ki meni, da bodo ljudje glasbo potrebovali tudi, èe njen pomen ne bo utemeljen.
Avtor glasbo opredeljuje kot moralno silo, kot poseben naèin doivljanja sveta in
edinstven naèin za uveljavljanje ustvarjalnosti. Trdi tudi, da glasbena umetnost naredi
navadno izkušnjo izredno ali pa nepomembno izkušnjo pomembno ter da je njen cilj
doseèi raven izkušenj, ki se razlikujejo od vsakdana, saj je glasba za razliko od drugih vrst
umetnosti odvisna od uporabe zvoka, ki s svojo prisotnostjo v vseh kulturah ustvarja
obèutek posebnosti. Merriam (2000) pa glasbeni zvok prepoznava kot rezultat èloveških
vedenjskih procesov, ki oblikujejo vrednote, poglede in preprièanja ljudi ter ustvarjajo
doloèeno kulturo. Po njegovem mnenju je glasba splet dejavnosti, predstav in predmetov,
76
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek
ki sestavljajo zvoèni vzorec s kulturnim pomenom, tega pa prepoznavamo kot nekaj, kar
obstaja na ravni, ki se razlikuje od vsakdanje komunikacije (prav tam).
Èeprav je Descartes um ostro loèeval od telesa in obèutkov, pa Reimer (2002) ugotavlja,
da glasba pravzaprav povezuje vse tri omenjene elemente. Èlovek po njegovem mnenju
zvoènih draljajev ne doivlja izolirano od moganov, temveè gre za polno povezavo med
mogani in celim telesom. Avtor ugotavlja še, da glasbeno inteligentno delovanje temelji
na zmonosti telesa, da izkusi dinamiène kvalitete zvoka, ki je tako moèan medij, da
ustvarja pomen in èloveškemu ivljenju dodaja nepogrešljiv vir vrednosti.
Langer (1953, v Merriam, 2000) pa glasbi pripisuje »pomensko obliko«. Njen pomen je
pomen simbola, visoko artikuliranega èutnega objekta, ki lahko s svojo dinamièno
strukturo izraa oblike ivljenjsko pomembnih izkušenj, ki jih jezik ne more izraziti. Da
nas glasbena umetnost naredi posebne, se nas dotika, nas premika, nas spodbuja in
ustvarja skladne obèutke uma je preprièan Reimer (2002). Prav tako v glasbi prepoznava
vrednost èustvenega izraanja, estetskega uivanja, potrebo po strukturiranju, zabavo,
duhovno izpolnitev in da glasba zagotavlja povezavo s široko mreo èloveštva.
White (1998, v Krofliè, 2007) ugotavlja tudi, da tako umetniški izdelek kot tudi sebstvo
nista fiksna, saj sta oba odprta za nove poglede in oblike, ki prihajajo v ospredje. Po
njegovem mnenju nas umetnost ne nagovarja le s senzornimi radostmi, paè pa lahko zrcali
našo psihièno konstitucijo kot celoto, kar nas privede do spoznanja, da je lahko celo
ekspresivna glasba pomembna za naš etièni razvoj.
Kako pomembno je ukvarjanje z glasbeno umetnostjo poudarjajo tudi številni glasbeniki,
kot so skladatelj Kodaly, ki trdi, da je glasba nenadomestljiva duhovna hrana (Tomac
Calligaris, 2010), uèiteljica klavirja S. Oglethorpe (2002), ki izpostavlja pa, da naj bi bila
vrata glasbe odprta vsakomur, medtem ko je violinist S. Suzuki preprièan, da naj bi bilo
uèenje instrumenta prav tako naravno, kot je uèenje maternega jezika (Waldo, 2013).
Osnovna naèela in cilji glasbene pedagoginje Elly Bašiæ pa temeljijo na spodbujanju
otroške naravne kreativne domišljije in inventivnosti ter vodijo k socializaciji otrok skozi
glasbo in širjenju njihove glasbene kulture (Baèlija Sušiæ, 2010).
Da pomen glasbene umetnost nikakor ni zanemarljiv smo prepoznali v številnih trditvah
naših in tujih avtorjev, a ob tem nikakor ne morem mimo uènega naèrta glasbene v
slovenskih osnovnih šolah, ki glasbo opredeljuje kot »pojav, ki se pojavi v vsaki kulturi in
zato jo oznaèuje kot kulturni fenomen. Je èlovekova potreba v vseh èasih in izraa
njegovo eljo po oblikovanem zvoènem okolju, zvoèni komunikaciji in ustvarjalnosti.
Ker so njene vrednote nenadomestljiv dokaz kulturne samobitnosti, pomaga uèencem
razumeti sebe v odnosu do drugih ter spleta vezi med domom, šolo in svetom. Glasba je
oblika komunikacije, ki vpliva na obèutja, misli in delovanje, zato uèenci potrebujejo
glasbene izkušnje izvajanja, ustvarjanja in poslušanja. Stik z njenimi vrednotami je temelj
za razumevanje glasbenih pojavov in pojmov. Glasbeni pouk vnaša s svojo odprtostjo in
zvoènim jezikom v šolsko delo sprošèeno komunikacijo in spodbuja povezovanje
razliènih predmetnih podroèij. Spodbuja samodisciplino, ustvarjalnost, estetsko
77
Andreja Marèun, POMEN GLASBENE UMETNOSTI POVEZAVI Z NARACIJO
obèutljivost, umetniško izraanje ter sodelovanje v ojem in širšem drubenem okolju.«
(Program osnovna šola. Glasbena vzgoja. Uèni naèrt, 2011, str. 4).
Ob prepoznavanju številnih pomenov, ki jih razlièni avtorji pripisujejo glasbeni
umetnosti, se sama sprašujem, ali se pomena glasbene umetnosti zavedajo vzgojitelji v
vrtcih? Ali uèitelji v osnovnih šolah dosledno izvršujejo uèni naèrt in ali je pedagoški
proces pri glasbeni vzgoji resnièno kakovosten? Ali je glasbena umetnost dostopna vsem,
tudi ranljivim drubenim skupinam kot so npr. uèenci s posebnimi potrebami? Ali se
uèitelji v glasbenih šolah trudijo glasbeno umetnost pribliati vsem uèencem, tudi tistim,
ki morda tekom izobraevanja niso najbolj uspešni? Ali pa je moè dejati, da so tudi
slovenske glasbene šole v veèini storilnostno naravnane?
Glasbena umetnost je pravzaprav prisotna v ivljenju vsakega posameznika, a vendar
vsakemu posamezniku predstavlja drugaèen pomen. Najpomembnejšega sama
prepoznavam v sposobnosti doivljanja estetskih kvalitet, ki izzovejo navdušenje, radost
in vedrine in tako èloveka plemenitijo in spodbudijo, da tudi sam ustvarja lepoto. Prav
tako pa je pomemben vidik moè pripisovati ustvarjalni sposobnosti, kjer ne gre za
ustvarjanje estetske sposobnosti v smislu usposabljanja umetnikov, paè pa za
ustvarjalnost, ki je v funkciji splošne estetske kulture in v ustvarjanju estetskih vrednot v
vsakodnevnem ivljenju. Vloga estetskih aktivnosti je namreè v tem, da enakomerno
razvijajo razmišljanje, obèutke, èustva, zaznavno sposobnost in sposobnost analize,
sinteze (Denac, 2012).
Naracija
Naracijo, ki jo SSKJ (2014, str. 618) opredeljuje kot pripovedovanje oz. pripoved, Krofliè
(2013) prepoznava kot osnovno èloveško potrebo. Pravi namreè, da èe nas hrana ohranja
pri ivljenju, zgodbe naredijo naše ivljenje vredno.
Ule (2005) pa poudari, da nam pripovedovanje omogoèa:
– povezovanje doivljanja s pomeni in smisli;
– osmišljanje èloveškega izkustva kot osnovnega mehanizma;
– refleksivno oblikovanje in ne le preslikavanje ivljenjskih dogodkov in
omogoèanje izpeljave ljudem prirojene sposobnosti za ponovno definiranje
smislov svojih dejanj s pomoèjo zgodb o njih.
S pomenom naracije v èlovekovem ivljenju se je ukvarjal tudi Kearney (2002), ki trdi, da
je vsaka èloveška eksistenca ivljenje, ki išèe naracijo. Avtor pripovedovanje zgodb
prepoznava kot dejavnost, v kateri sodelujemo kot pripovedovalci in poslušalci, saj smo
ljudje tako subjekti naracije kot proizvod subjektivitete naracije.
Naracija, umetnost in koncept emancipacije
Naracijo, ki jo lahko uresnièujemo preko umetnosti oz. jo prepoznavamo v umetniških
delih, pa glede na stališèa nekaterih avtorjev lahko povezujemo tudi s konceptom
78
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek
emancipacije. Emancipacijo SSKJ (2014, str. 197) opisuje kot pridobitev enakopravnega
poloaja; le-ta pa igra pomembno vlogo v ivljenju slehernega posameznika, še posebej
pa pri drubeno bolj ranljivih skupinah, kot so npr. uèencih s posebnimi potrebami.
Povezanost med emancipacijo in naracijo je moè prepoznati v ugotovitvah Paley (1990, v
Krofliè, 2014), ki poudari, da se otroci vedno vidijo znotraj zgodbe ter da prijatelj
postaneš, ko prevzameš vlogo v igri blinje osebe. Da se vsak posamezen otrok res poèuti
sprejetega v skupino, je pomembno, da ga drugi otroci vkljuèijo v svoje zgodbe in
dramatizacije. Na podroèju glasbenega izobraevanja tako uèenca lahko vkljuèimo k
Orffovi skupini, pevskem zboru, v komorne skupine ali v razliène orkestre, kjer tako
ustvarja del svoje ivljenjske zgodbe, v glasbenem smislu pa z ostalimi uèenci skupno
glasbeno pripoved.
Na povezanost umetnosti in emancipacije opozarja tudi Krofliè (2013), ki trdi, da stik z
umetnino oz. umetniško ustvarjanje pomeni prilonost za ustvarjanje take vzgojne
situacije, ki omogoèa velike monosti za emancipatorièni, preseni uèinek vzgoje.
Podobno izpostavlja tudi Pašoviæ (2013), ki meni, da je dolnost umetnosti dati glas
tistim, ki ga nimajo. Dejali bi lahko, da so npr. nekateri uèenci e tako po veèini potisnjeni
na rob drubenega dogajanja (npr. uèenci s posebnimi potrebami), zato bi bilo potrebno,
da jim preko razliènih umetniških zvrsti ne le omogoèimo marveè tudi spodbujamo
pripovedovati svojo zgodbo.
Emancipacijo prav tako lahko prepoznamo v umetniški izkušnji odjemalca umetnine. Kot
meni Ranciere (2010), se emancipacija zaène, ko razumemo, da je tudi gledanje (v
glasbenem smislu poslušanje) akcija. Gledalec/poslušalec opazuje, selekcionira, primerja
in interpretira. Tisto, kar sliši, povezuje z mnogimi drugimi stvarmi, ki jih je videl na
drugih prizorišèih in na drugaènih krajih. Iz elementov glasbenega dela tako sestavlja
glasbeno delo, ki jo povezuje s prebrano ali sanjano, doiveto ali izmišljeno zgodbo. To pa
je pravzaprav kljuèna toèka, saj poslušalci nekaj vidijo, èutijo in razumejo le, èe
sestavljajo lastno glasbeno delo.
Krofliè (2014) trdi tudi, da èe elimo odjemalce umetnine (gledalce/poslušalce)
emancipirati, je pomembno, da jih zvabimo v vlogo aktivnih interpretov, ki dodelujejo
lasten prevod, da bi si prilastili zgodbo in iz nje naredili lastno. Kljub temu, da umetnik
pripoveduje svojo zgodbo, pa vsak odjemalec v njej prepoznava morda povsem drugo, a
svojo zgodbo.
Da namen sooèenja subjektivnih interpretacij umetnine, v katere umetniki in
poslušalci/gledalci prevajajo sporoèilo umetnine, ni iskanje poenotene predstave o
umetnini, pa poudarja Rancier (2010). Po njegovem mnenju je kljuènega pomena
omogoèanje, da se osebne zgodbe vzpostavijo in da jih poslušalci/gledalci brez
nevarnosti, da bodo obsojeni za nekompetentnost in subjektivnost doivljanja, delijo v
prostoru emancipirane skupnosti. Uèenci npr. poslušajo glasbeno delo, nato pa glede na
doivljanje glasbenega dela pripovedujejo zgodbe, ki so povsem razliène. A kljub
79
Andreja Marèun, POMEN GLASBENE UMETNOSTI POVEZAVI Z NARACIJO
razliènosti nobena zgodba ni »napaèna«, saj pravzaprav vsaka izpoveduje uèenèevo
subjektivno doivljanje ob poslušanju glasbenega dela.
Rancier (2010) zgodbo, ki jo izprièuje umetnik/umetnina, opredeljuje kot tisto doivetje,
ki nas vodi h kreaciji lastne zgodbe. Ob tem nikakor ne moremo mimo dejstva, da je
naloga umetnostne institucije, kakor tudi šole, zagotoviti prostor za vstop v zgodbe, ki jih
izprièujejo umetnine, ter spodbujati gledalce/poslušalce h kreaciji lastne ivljenjske
zgodbe (Krofliè, 2014). Naloga šol oz. glasbenih šol je tako, da vsem uèencem zagotovijo,
da s pomoèjo umetnine kreirajo svoje lastne zgodbe.
Kramer (2002) pa v emancipaciji, ki se vrši preko glasbene umetnosti, prepoznava moè,
da tako njenim ustvarjalcem kot poslušalcem, daje globok obèutek njihove lastne
identitete, oblikuje nekakšno dragoceno materializiranje njihovih najbolj avtentiènih
sebstev, v obliki osebne in pa tudi skupinske identitete.
Naracija v glasbeni umetnosti
Z glasbeno umetnostjo lahko poveemo tudi narativnost diskurza, ki ga Zalar (2014)
prepoznava kot pomemben dejavnik v procesu samogradnje sebstva. Le-ta se realizira v
razliènih pojavnih oblikah zgodb, npr. v opisih razliènih dogodkov in dogodivšèin,
skrivnostnih opisih, prispodobah in v vseh umetniških izrazih, kot jih obravnava odnosna
pedagogika s poudarjanjem gradnje odnosov preko skupnih dejavnosti (Engel, 1995 v
prav tam). Da obèutek za sebe pridobimo z zgodbo o sebi, ugotavlja tudi Ule (2005), ki
pojme razširi tudi z glasbenim jezikom, s katerim lahko na umetnostni naèin izrazimo,
kakšni smo postali.
Narativnost je tako sestavni del vsakega èloveškega ivljenja, saj pravzaprav gradi
posameznikovo sebstvo, ki se pri vsakem posamezniku uresnièuje na drugaèen naèin. V
nadaljevanju se bom tako osredotoèila na podroèje umetniškega izraanja ter predstavila
razliène vidike naracije v glasbeni umetnosti.
Narativnost glasbene improvizacije
Èeprav glasbeni umetnosti na splošno lahko pripišemo narativno vrednost, pa menim, da
je ena izmed oblik, kjer posameznik svoje glasbene misli najlaje izraa, glasbena
improvizacija. Ko posameznik improvizira, lahko ustvarja razlièna vzdušja, oblikuje
zvoène pokrajine in razkriva obèutja, v katerih se nahaja (Vonèina, 2014). Mountuori
(2003, v prav tam) poudarja, da improvizacija izzove delovanje, ki odseva naše miselno
stanje, dojemanje nas samih in naše vpetosti v okolje. Prav tako vodi k pripravljenost
sprejemanja izzivov, opušèanje varnosti vnaprej pripravljenega in e napisanega ter
napeljuje k razmišljanju, ustvarjanju na licu mesta.
A glasbeno improvizacijo se veèinoma omenja in uporablja pri glasbeni terapiji (Knoll in
Knabe, 2008; Eyre, 2007 in Kuzma, 2001), medtem ko Vonèina (2014) ugotavlja, da je
pouèevanje improvizacije v današnjem sistemu formalnega izobraevanja klasiènega
80
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek
glasbenika skoraj popolnoma odsotno. Pouk glasbene vzgoje se namreè osredotoèa
predvsem na sposobnost branja in pisanja glasbe, pouk glasbenega instrumenta pa
predvsem na izvajanje in interpretacijo. A samo poustvarjanje predpisanega glasbenega
repertoarja, uèencem ne omogoèa, da bi glasbeno ustvarjalnost razvijali s spontanim
izraanjem svojih lastnih glasbenih misli (prav tam), svojih lastnih naracij.
Vonèina (2014) ugotavlja še, da uèenec z improvizacijo raziskuje, kako nauèene koncepte
lahko uporabi na lasten naèin in hkrati razvija svoje ustvarjalno razmišljanje. Spodbujanje
uèenca, da se nauèi uporabljati znanje na svoje naèine in da poišèe pot do novih znanj sam,
je namreè pot do uspešnega uèenja in oblikovanja samostojne glasbene osebnosti. Uèenec
tako razvija zaupanje v svojo samostojnost in sposobnost, da bo znal tudi kasneje v
ivljenju brez uèiteljevega vodstva poiskati nove glasbene koncepte in jih z
razumevanjem uporabiti na ustvarjalni naèin. Uèenec ob tem razvija tudi sposobnosti
samostojnega naèrtovanja uèenja in razvija odgovornost za lastno znanje. Pri
improviziranju lahko uèenci zaèutijo obèutek opolnomoèja, saj zaupajo v svoje lastne
glasbene sposobnosti in v sposobnost, da lahko ustvarijo nekaj novega in svojega (prav
tam).
Ker je improvizacija pravzaprav nepredvidljiva dejavnost, ji lahko pripišemo izreden
pomen, kjer uèenci ne razvijejo odpora do napak. Da uèenec lahko neobremenjeno
ustvarja, potrebuje spodbudno okolje, kjer se poèuti varno, da pogumno raziskuje in
razvija pozitiven odnos do svojih napak. Pri improviziranju je sprejemanje napak namreè
nekaj naravnega in neizogibnega. Improvizacija uèenca povee z glasbo na bolj oseben
naèin, krepi njegov znaèaj in mu nudi prilonost, da nehotenih glasbenih potez ne
interpretira kot pomanjkljivost, temveè jih uporabi kot sredstvo za poudarjanje lastne
izraznosti (Vonèina, 2014).
Rutino klasiènega pouèevanja v glasbenih šolah pri uèencih, ki imajo e nekaj tehniènega
znanja, lahko prekinemo tudi s tem, da jih spodbudimo k ustvarjanju lastnih skladb ali pa k
improvizaciji znane melodije (npr. Kua pazi), kjer npr. ohranijo enake tone, a spremenijo
ritem.
Narativnost osebne interpretacije
Osebna interpretacija je pri glasbenem poustvarjanju ena izmed najpomembnejših
znaèilnosti, za katero prav tako lahko reèemo, da je narativne narave. Ustvarjalec po
navadi izhaja iz svojih obèutkov, ki jih nato prenese v glasbeno delo. V kolikor vzamemo
neko splošno laièno preprièanje, bi lahko dejali, da se ob veselih in hitrih glasbenih delih
ustvarjalec verjetno spomni veselih dogodkov, medtem ko poèasne in alostne skladbe v
njem vzbudijo alostne obèutke, ki jih nato preko glasbene umetnosti poskuša
interpretirati oz. pripovedovati.
Osebna interpretacija pa je pomembna tudi z vidika koncepta emancipacije. Poustvarjanje
glasbenega dela vsakega posameznika je, kot pravi Rancier (2010), pravzaprav kljuènega
pomena, saj omogoèa, da se osebne interpretacije delijo v prostoru emancipirane
skupnosti.
81
Andreja Marèun, POMEN GLASBENE UMETNOSTI POVEZAVI Z NARACIJO
Osebno interpretacijo in s tem povezano naracijo pa je pomembno spodbujati tudi pri
uèencih v glasbenih šolah, ki so veèinoma obremenjeni s tehniènimi teavami pri igranju
inštrumenta oz. z branjem notnega zapisa. Zaradi slednjih namreè pozabijo na svoja
doivljanja ob igranju posamezne skladbe ter posledièno tudi na interpretacijo ne mislijo
prav pogosto. Pomembno je poudariti, da ima ob tem pomembno vlogo predvsem uèitelji,
ki lahko uèenca povpraša po doivetjih, ki mu jih doloèena skladba vzbudi. Uèitelj tako
uèencu omogoèa, da se v skladbo vivi in s pomoèjo inštrumenta/glasu pripoveduje. Ker
lahko predvidevamo, da pri uèencih posamezne skladbe spodbudijo doivetja, so tako tudi
interpretacije lahko povsem razliène, a z vidika koncepta emancipacije povsem
enakovredne.
Narativnost skladb
Ker imajo zgodbe nešteto oblik ter opravljajo razliène naloge, pravzaprav ne preseneèa, da
so tudi številna dela klasiène glasbe narativno zasnovana. V kolikor sem se do sedaj
osredotoèala na vidik posameznikove narativnosti, pa menim, da lahko narativnost
prepoznamo v programski glasbi, ki jo skladatelj ustvari po vnaprej pripravljeni zgodbi.
Tako lahko npr. opisuje motive iz vsakdanjega ivljenja, skladateljevo notranje
doivljanje, naravo ali pa tudi likovna in literarna dela. Glasba tako z razliènimi zvoki
narativno prikazuje razliène prizore, podobe, èloveška razpoloenja in èloveški znaèaj.
H. Berlioz si je npr. o svojem depresivnem doivljanju in obsesivni zaljubljenosti izmislil
zgodbo o svoji nesreèni ljubezni, o tragiènih posledicah za damo in zanj ter v samo dveh
mesecih zapisal celo Fantastièno simfonijo s podnaslovom »Epizoda iz umetnikovega
ivljenja«. Fantastièna simfonija tako ni zgolj narativno zasnovano glasbeno delo, temveè
celo skladateljeva glasbena avtobiografska pripoved.
Narativnost je moè prepoznati tudi v Vltavi, kjer je skladatelj B. Smetana s tonskim
slikanjem elel ponazoriti kako Vltava teèe iz svojih dveh malih izvirov (Hladne in Tople
Vltave), do sotoèja, od koder en sam tok nadaljuje svojo pot skozi gozdove in travnike,
mimo pokrajine, kjer se slavi kmetova poroka. Prav tako ponazarja ples siren v meseèini,
ob skrivnostnih obrisih gradu na blinji peèini. Zatem se Vltava zavrtinèi v svojih brzicah,
kasneje razširi in teèe proti Pragi, obide Vyšehrad in nato velièastno izgine v daljavi.
Ko govorimo o narativnosti skladb pa nikakor ne moremo niti mimo opernih del, kjer
skladatelj libretu doda narativno oblikovano glasbeno podlago. Kljub temu, da poslušalci
nemalokrat ne razumejo besedila (bodisi zaradi tujega jezika ali slabše dikcije), pa je
glasba tista, ki pripoveduje inv poslušalcu zbuja èustva in identifikacijo.
Narativnost skladb pa je moè prepoznati tudi v povsem preprostih skladbicah z naslovi kot
so npr. Konjièek, Preskakovanje, Tik tak na vlak, Dedkova ura, saj uèence v glasbenem
izobraevanju lahko spodbudimo, da glede na naslov skladbe ustvarijo zgodbo. In èe je
zgodba pri delih programske glasbe e znana, pa lahko reèemo, da imajo te skladbice
82
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek
lahko toliko razliènih zgodb kot je ustvarjalcev. Tako se zopet lahko dotaknemo koncepta
emancipacije, saj je vsaka zgodba, ki jo uèenci ustvarijo,»prava« in edinstvena.
Narativnost skupinskega ustvarjanja
Zgodbe, ki jih plete naše ivljenje, pa so po navadi povezane tudi z razliènimi ljudmi, ki
soustvarjajo naše naracije. V glasbeni umetnosti je naracijo moè povezovati predvsem z
skupinskim poukom, kjer ne gre za posameznikovo osebno interpretacijo, temveè za
pripovedovanje skupne glasbene zgodbe. Majhni otroci, ki se druijo v glasbeni
pripravnici oz. v predšolski glasbeni vzgoji, skupinsko ustvarjajo in muzicirajo v Orffovi
skupini, pravzaprav gradijo skupno zgodbo, h kateri vsak otrok prispeva svoj lastni
(ustvarjalni) dele (Jungmair, 2003, v Zalar, 2014). Ustvarjalni dele pa uèenci prispevajo
tudi v vseh oblikah orkestrske in komorne igre, prav niè drugaèe pa ni pri zborovskem
petju. Pomislimo samo, kako bi zvenel orkester, kjer manjka kakšen od inštrumentov oz.
pri zboru kateri izmed glasov. Ob tem zopet lahko zasledimo koncept emancipacije, saj so
pri skupinskem pouku vsi uèenci enako pomembni. Prav tako lahko pri skupinskem
ustvarjanju koncept emancipacije vršimo tudi iz drugega zornega kota. Èe izpostavimo,
da so v glasbenih šolah po veèini v ospredju predvsem najbolj nadarjeni uèenci, pa lahko v
skupinsko ustvarjanje vkljuèimo tudi uèence, katerih glasbeno poustvarjanje je bolj
»povpreèno« oz. so morda zaradi kakšnega primanjkljaja manj uspešni. Menim, da se tako
pri zborovskem petju, kot tudi v orkestru za vsakega najde prostor za ustvarjanje skupne
glasbene zgodbe.
Zakljuèek
Kako pomembni so elementi glasbene umetnosti, naracije in emancipacije sem v
preteklem šolskem letu prepoznavala tudi sama, ko sem se prièela ukvarjati z orkestralno
igro. Kljub temu, da je glasbeno izobraevanje verjetno prvenstveno namenjeno
odkrivanju in razvijanju glasbene nadarjenosti, pa ne smemo prezreti nekaterih drugih
ciljev glasbenega izobraevanja, ki so namenjeni uresnièevanju doseganja ustreznega
znanja in pridobivanju izkušenj za zaèetek delovanja v ljubiteljskih instrumentalnih
ansamblih, orkestrih, pevskih zborih ali pa vzgajanju za medsebojno strpnost, spoštovanje
drugaènosti in sodelovanje z drugimi. Ker zgodbe naredijo naše ivljenje vredno, si kot
uèiteljica ne elim, da bi uèence ob spominu na glasbeno šolo spremljal grenak priokus,
temveè, da se uèenci spomnijo glasbeno-ustvarjalnih zgodb, ki jim narišejo nasmeh na
obrazu in da kljub temu, da niso veè vkljuèeni v glasbeno izobraevanje še vedno kdaj
poprimejo za svoj inštrument. Glede na trenutne izkušnje menim, da slednje zagotovo
lahko dosegamo s pomoèjo orkestralne igre, kjer so uèenci bistveno manj obremenjeni s
samo tehniko, marveè uivajo v tem, da so del skupnega muziciranja. Poleg tega uèence z
orkestralno igro ozavešèamo, da je èisto vsak posameznik pomemben pri skupnem
muziciranju oz. ustvarjanju glasbene zgodbe. Uèenci, ki npr. igrajo »samo« dolge note,
ustvarjajo harmonije, ki naredijo glasbeno pripoved bolj polno. Zanemarljiv pa ni niti
socialni vidik, kjer se uèenci z orkestrsko igro uèijo prilagajanja, kot tudi razvijanja
medsebojnih odnosov in sodelovanja. Kadar je npr. melodija nekoga drugega bolj
83
Andreja Marèun, POMEN GLASBENE UMETNOSTI POVEZAVI Z NARACIJO
pomembna, morajo igrati tišje; nauèijo se, da so v zgodbi pravzaprav »stranski igralci«.
Prav tako lahko pomagajo eden drugemu, kadar se nekdo npr. izgubi v notah. Tako lahko
tudi uèenca, ki ima morebitne teave z branjem notnega zapisa (npr. uèenec z disleksijo),
vkljuèimo v orkestralno igro, saj mu drugi uèenci lahko priskoèijo na pomoè in mu tako
npr. pokaejo, kje tisti trenutek igrajo. Niè drugaèe pa ni pri uèencih, ki imajo npr.
motoriène teave, saj jih v orkestralno igro vkljuèimo tako, da igrajo tisti part, ki je
tehnièno manj zahteven, npr. del z dolgimi notami.
Ob pisanju èlanka sem se pravzaprav zaèela zavedati, da je naše ivljenje resnièno
sestavljeno iz zgodb in da je tudi vsaka individualna ura v procesu glasbenega
izobraevanja tako moja osebna naracija, kot tudi naracija mojih uèencev. Tako kot uèenci
ustvarjajo mozaik zgodb v mojem ivljenju ter mi v pedagoškem smislu prinašajo nove
izkušnje in spoznanja, imam tudi sama pri ustvarjanju njihovih ivljenjskih zgodb
pomembno vlogo, za katero menim, da je predvsem ta, da jim vzbudim ljubezen do glasbe.
Literatura
Baèlija Sušiæ, B. (2010). Razlièni metodièni pristopi pri pouku klavirja in storilnostna
motivacija uèencev. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani.
Zvezek 14, str. 29–52;
Balan, B. (2012). Vloga in uporaba umetnosti v socialni pedagogiki. Ljubljana:
Pedagoška fakulteta.
Bamford, A. (2009). The wow factor. Global research compendium on the impact of
the arts in education. Münster: Waxmann Verlag;
Biesta, G. (2010). Good education in an age of measurement: ethics, politics,
democracy. Boulder: Paradigm Publisher.
Bucik, V. (2012). O nadarjenosti in ustvarjalnosti. Ljubljana: Mladinska knjiga;
Denac, O. (2012). Naèrtovanje glasbenih dejavnosti v zgodnjem obdobju otroštva.
Maribor: Pedagoška fakulteta;
Eyre, L. (2007). The Marriage of Music and Narrative: Explorations in Art, Therapy,
and Research. Dostopno na: (20.9.2015);
Fojkar Zupanèiè, H. (2014). Glasba je nihanje strune, vpete med nebom in zemljo.
Dostopno na: ebcache.googleusercontent.com/search?q=cache:_WtOzkHTNmMJ:
www.litija.org/pevci/users/knjiznica/razno/2014_15/glasba_duhovnost_vzgoja_-_hele
na_fojkar_zupancic.pdf+&cd=6&hl=sl&ct=clnk&gl=si (1.10.2015);
Jensen, E. (2000). Music with the Brain in Mind. California: The Brain Store;
Knoll, Š. in Knabe, C. (2008). Glasbena terapija z deklico s posebnimi potrebami.
Glasba v šoli in vrtcu, , leto 13, št. 1, str. 20-27;
Juhant, J. (2006). Antropološko-etièni temelji èloveške kulture. Dostopno na:
philologicalstudies.org/dokumenti/2006/vol1/1.pdf (2.10.2015);
84
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek
Kearney, R. (2002): On Stories. London and New York: Routledge.
Koopman, C. (2005). Art as Fulfilment: on the Justification of Education in the Arts.
Journal of Philosophy of Education. Volume 39, number 1, str. 85–97.
Košak, K. (2015). Doba meritev. Izobraevanje ne sme biti »uèinkovito«, ampak
dobro. Dostopno na: (25.9.2015);
Kramer, L. (2002): Musical Meaning: Toward a Critical History. Berkeley: University
of California Press.
Krofliè, R. (2007). Vzgojna vrednost estetske izkušnje. Sodobna pedagogika 3/2007.
Str. 12-30;
Krofliè, R. (2007). Umetnost v današnjih konceptih splošne izobrazbe. Sodobna
pedagogika 3/2007. Str. 6-10;
Krofliè, R. (2010). Umetnost kot induktivna vzgojna praksa (Vzgoja preko umetnosti v
vrtcu Vodmat). V R. Krofliè, D. Štirn Koren, P. Štirn Janota, A. Jug (ured.). Kulturno
lahtenje najmlajših: razvoj identitete otrok v prostoru in èasu preko raznovrstnih
umetniških dejavnosti Ljubljana: Vrtec Vodmat;
Krofliè, R. (2013). Zgodba v umetniški induktivni vzgojni praksi. Vrtec Vodomat.
Dostopno na: http://www2.arnes.si/~rkrofl1/Predavanja/Zgodba%20v%20umetniski%
20induktivni%20vzgojni%20praksi%20Vodmat%202013.pdf (10.9.2015) ;
Krofliè, R. (2014). Emancipacija skozi umetniško doivetje in pomen hendikepa kot
instance drug(aèn)osti. Èasopis za kritiko znanosti, domišljijo in novo antropologijo.
Letn. 42, št. 255 (2014), str. 117-127;
Kuzma, M. (2001). Glasbeno terapevtska improvizacija. Psihološka obzorja. Str.
141-153;
Lesar, I. (2015). The role of the arts in Tagore?s concept of schooling. Revija Centra
za študij edukacijskih strategij. Vol. 5, no. 3, str. 111-128.
Maus, F. (1991). Music as narrative. Indiana Theory Rewiev. Vol. 12, str. 1-34;
Merriam, A. P. (2000). Antropologija glasbe. Ljubljana: Znanstveno in publicistièno
središèe.
Oglethorpe, S. (2002). Instrumental music for dyslexics – a teaching handbook.
London and Philadelphia: Whurr Phublishers Ltd;
Pašoviæ, H. (2013). Dolnost umetnosti je dati glas tistim, ki ga nimajo. Pogledi:
umetnost, kultura, druba. Letn. 4, št. 20; str. 18-20;
Program osnovna šola. Glasbena vzgoja-uèni naèrt (2011). Dostopno na:
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_U
N/UN_glasbena_vzgoja.pdf (5.9.2015).
Ranciere, J. (2010). Emancipirani gledalec. Ljubljana: Maska;
Reimer, B. (2002). Why do humas value music. Philosophy of Music Education
Review. Str. 41-63;
85
Andreja Marèun, POMEN GLASBENE UMETNOSTI POVEZAVI Z NARACIJO
Slovar slovenskega knjinega jezika (2014). Slovenska akademija znanosti in
umetnosti in Znanstvenoraziskovalni center Slovenske akademije znanosti in
umetnosti, Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša. Ljubljana: Cankarjeva zaloba;
Tomac Calligaris, M. (2010). Vrednote Willemsovega pristopa h glasbeni vzgoji v
današnjem èasu. Glasba v šoli in vrtcu, Let. XV, št. 1, str. 21–28;
Ule, M. (2005). Psihologija komuniciranja. Ljubljana: Fakulteta za drubene vede;
Vogelnik, M. (1996). Likovnost v skupini in umetnostna terapija: priroènik za
ustvarjalno dojemanje in uporabljanje oblik in barv za vsakogar. Koper: Vita
Vonèina, A. (2014). Didaktika klavirskega improviziranja v zgodovini
zahodnoevropske glasbe. Doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Winner, E., & Hetland, L. (2000). The arts and academic achievement: What the
evidence shows. Double Issue of Journal of Aesthetic Education, 34 (3-4), Fall/Winter,
2000;
Waldo, M. H. (2013). What is the Suzuki method for the recorder? Every child can!
American recorder, Volume 54, number 1, str. 12-13;
Zalar, K. (2014). Narativne in dialoške razsenosti »Orff-Schulwerka«. Doktorska
disertacija. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
86
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek