Vsebina
I.	1. Dr. Gogala Stanko: Vzgojni problemi mladine. (Nadaljevanje sledi.) — 2. St:i-panova Milica: Sodobna vzgoja ženskega naraščaja. (Konec sledi.) — 3. Metlika Anton: Osnovni pojmi čitanja. — 4. Ferjanova Ivana: Sodobni otroški vrtoi. — 5. Drnovškov« Marija: Odvračanje mladine od brezdelja in očuvanje gospodarskega blagostanja kmečkih domov.
II.	1. S. M.: Učna snov za deška ročna dela v šolski praksi. (Konec.)
III.	1. Edvard Spranger Kerschensteinerju v spomin. — 2. Materinščina in tuji jeziki.
—	3. Podedovana kratkovidnost, i— 4. Sredstva za prvo pomoč v šolah. — 5. Reforma vaške šole. — 6. Učitdjska vzgoja. — 7. Dan učil.
IV.	1. M. P. Pavlovič: Učitelj — Umjetnik. — 2. Mi jo Sušeč: Gramatika srbsko-hrvatskoga jezika za I .razred gradanskih škola. — 3. »Napredak i Savremena škola«.
—	4. Tolminske narodne pravljice. (Ciril Drekonja.) — 5. Izvestje banovinske vinarske ind sadjarske šole v Mariboru za šol. 1. 1930./31. — 6. Odobren učbenik. — 7. Komenskf.
Našim sotrudnikoml
Nekateri nam poslani članki in razprave, ki jih tokrat radi pomanjkanja prostor« nismo mogli objaviti, pridejo na vrsto, kolikor nam bo to dopuščal prostor, v prihodnjih številkah.
„POPO TNIK" izhaja v zvezkih 15. dne vsakega meseca in stane na leto 50 Din, polletno 23 Din, četrtletno 1250 Din; posamezni zvezki stanejo 5 Din.
Naročnino in reklamacije sprejema uprava listov Jugoslovenskega učiteljskega udru-ienja — sekcija za Dravsko banovino v Ljubljani, Frančiškanska ulica 6.
Rokopisi naj se pošiljajo na naslov; Senkovii Matija, obL šolski nadzornik v pokoju., Maribor, Strossmajerjeva ulica 30/1.
Glavni in odgovorni urednik Josip KobaL Izdajatelj Jugoslovensko učiteljsko udruženje — sekcija za Dravsko banovino v Ljubljani. Odgovarja Ivan Dimnik. Tiska Učiteljska tiskarna (predstavnik France Štrukelj). Vsi v Ljubljani.
POPOTNIK
PEDAGOŠKI LIST
Dr. Gogala Stanko:
Vzgojni problemi mladine.
I. Mladina, vzgoja in družina.
Eden najbolj perečih problemov sodobne mladine in pedagogike se mi zdi problem vzgoje. S tem seveda nikakor nočem trditi, da ta problem ni že prej obstajal in da že prej ni bil pereč. Reči hočem le to, da je postala danes potreba po vzgajanju in po vzgojenosti naše mladine tako zelo globoko občutena, da vsi iščemo rešitve in izhoda. To potrebo občuti starejša generacija, kateri je naloženo, da vodi duhovni in duševni razvoj mladine, občutijo jo še prav posebno duhovniki, učitelji in starši, ki imajo neposrednega opravka z mladino, in občutijo jo tudi voditelji raznih organizacij in zajednic, ki so prevzeli breme, skrbeti tudi za duhovno rast mladine. To potrebo pa občuti tudi mladina sama; trditi moremo to vsaj o onem tipu mladine, ki je usmerjen k duhovnim in kulturnim vrednotam. Ona se prav dobro zaveda, da taka, kakršna je, ne more ostati in da bo ostala brezpomembna v življenjskem razvoju, če ne bo našla svojega vzgojitelja. Zato pa išče takih ljudi, ki bi jo mogli in hoteli vzgajati. Za oboje namreč gre, in mladina to dobro čuti, za zmožnost vzgajanja, pa tudi za voljo, oz. za potrebo ter za občuteno željo, da bi vzgajal drugega človeka. Ta na obeh straneh občutena potreba po vzgoji na strani onih, ki bi mogli postati vzgojitelji, in tudi na strani onih, ki so že vsaj po želji gojenci, pa izvira prav posebno odtod, da nam je nekam odpovedalo vse to, kar je doslej imelo nalogo in smoter, vzgajati mladega človeka. Zdi se mi, da se je izprememba izvršila kar vzporedno na dveh plateh, na strani mladine in na strani vzgojiteljev. Na strani mladine je ta izprememba v tem, da se je mladina tako čudno osamosvojila, da je postala povsem samostojna in neodvisna ter zato yzvišena nad tem, kar bi ji moglo postati vzgojni vodja. Na strani tega, kar bi moglo postati vzgojitelj, pa je izprememba v tem, da so vse te različne institucije in osebe izgubile bolj ali manj onega duha, ki bi bil prej izvor njihovega vzgojnega vpliva.
Če hočemo rečeno nekoliko poglobiti in bolje razumeti, potem je treba glede izpremembe mladine reči, da je naš čas mladino tako potegnil za seboj, da se čuti vzvišeno nad mnenje, da bi jo kdo še vzgajal. Naša doba namreč silno hitro teče in zato z izredno naglico živimo; zato pa vedno bolj pogrešamo onega stadija mlade duše, ki smo ga včasih imenovali mladost. Če poslušamo mladino, pa naj bo to pubertetna ali pa še šolska, oz. predšolska mladina, se večkrat moramo začuditi temu, o čemer se pogovarja. Saj moramo priznati, da se pogovor tiče stvari in problemov, ki zanimajo danes tudi odraslega človeka, in da so tudi rešitve teh problemov, ki jih najdejo te »mlade« duše, taki, kakor jih ima odrasli človek. Pa nikar ne mislimo, da gre vse to samo na račun gona po posnemanju in da mladina samo pasivno ponavlja to, kar je slišala in sprejela doma ali pa v družbi starejših. Priznati je treba, da se dogaja tudi tako. Toda ni samo tako. Mladina je v našem času tako hitro postala življenjsko resna, stara in zrela, da že ni prav nič čudnega, če se dve mladi deklici, 6 ali 7 let stari, na cesti prav resno pogovarjata o gospodinjskih skrbeh, o težavah pri mlajših otrocih, če ocenjujeta dejanja svoje matere in očeta itd. Človek ima vtis, da to sploh niso več
Letnik LIV.	Štev. 4.
December 1932.
otroci, temveč odrasli ljudje, samo telesna rast je še zaostala. Qnih otroških naivnih pogovorov o igri, punčkah, bajkah, povesticah, živalih itd. skoro ne najdemo več. Pa saj vemo, da se otroci celo igrati več ne znajo s takimi stvarmi, kakor smo se igrali včasih, in da je vsa njihova igra zelo podobna oni, kakor jo imajo odrasli. Saj kvartajo, igrajo tenis, se športno udejstvujejo itd. kot odrasli. Glede igre sodobne mladine lahko rečemo, da je postala realna in življenjska in da ji manjka one fantazijske ter stvariteljske plati, ki je bila včasih za mladino tako značilna, privlačna in bajna. Vse igre so brez fantazijskega ozadja, in ustvarjanja ne najdemo kljub temu, da toliko govorimo o produktivni šoli, ki naj vzbudi otrokovo produktivno silo. Povsod se jasno kaže, da je postala doba prve duševne mladosti skrčena na zelo kratek čas in da že ne vemo več, ali sta 8 letni deček ali toliko stara deklica še mlada ali pa se ju je že dotaknila slana prezgodnje zrelosti. Ta duševna posebnost pa se skoro v enaki meri kaže pri vseh treh tipih mladega človeka, torej pri praktičnem, vsakdanjem in duhovnem tipu. Prav posebno zanimiva in izrazita pa je ta poteza še za praktični in vsakdanji tip, pri katerih se kaže še v tem, da je prvi tip izgubil svojo mladost radi prevelike odvisnosti, konservativnosti in duševne pasivnosti.
Radi tega pa se zdi mladini kar čudno in neumljivo, da bi jo hotel kdo še vedno vzgajati, ko je pa vendar že dosti življenjsko izkušena in zrela. Življenjsko izkušenost prav posebno rada zamenja z vzgojo, ker ne ve, da je življenje marsikoga večkrat samo očiten znak njegove nevzgojenosti v tej ali oni kulturni plasti. Razen tega pa misli mladina, da je celo poklicana k temu, da sedaj ona vzgaja starejše, vsaj na ta način, da bi jim dopovedala, da nje ni treba več vzgajati. Saj je danes zelo pogost tudi tak tip mladega človeka, fanta ali dekleta, ki bi hotel svoje lastno svetovno naziranje in svoj odnošaj do življenja prenesti celo v duše svojih staršev ali pa celo svojih vzgojiteljev in se mu to stremljenje ne posreči baš tako redko. Saj poznamo tudi iz življenja in ne samo iz različnih modernih dram, ki govore o sodobni mladini in o njenem razmerju do svojih staršev, dosti takih primerov, ko hoče mladina poučevati svoje starše, kako naj živijo, kako naj se udejstvujejo, kako naj življenjsko mislijo in podobno. Vse to kaže, da je mladina postala tako zelo zrela, da se ji zdi nepotrebno in neumno, da bi jo kdo vzgajal.
Če pa se obrnemo sedaj še na drugo plat, to je na plat onih činiteljev, ki so poklicno ali pa po svoji življenjski nalogi dolžni, da prevzamejo vzgojo mladine, najdemo, da sta šli izpremembi na obeh plateh po eni strani vzporedno, po drugi strani pa še tako, da je notranja izprememba duha mladine odvisna od izpremembe teh vzgojnih činiteljev. Zakaj spoznati moremo, da je duh časa in naše dobe vplival neposredno tudi na družino, na šolo, na organizacije in zajednice, sploh na celotno ono duhovno okolje, v katerem živi tudi mladina. Ta vpliv pa je bil takšen, da je brezdušna doba, ki duha bolj ubija kot ustvarja, ki podpira brezdušno civilizacijo na rovaš duhovne kulture, poskušala ubiti tudi duha teh vzgojnih činiteljev in se ji je to v veliki meri tudi posrečilo. Saj se nam vsem skupaj vedno bolj dozdeva, kakor da duhovno kulturno delo in zanimanje nikakor ne spada v naš čas, v katerem prevladuje gospodarski interes in pa želja po koristi in po užitku. Ta duh časa pa je mogel dopovedati tudi duhovno usmerjenim vzgojnim činiteljem mladine, da ni več toliko priložnosti za razvijanje njegovega duha in za ustvarjanje duhovnih vplivov na mladino. Duh časa je torej po eni strani zmanjšal, če že ne do cela ubil duha onih faktorjev, ki so imeli prej vzgojo mladine za svojo skrb. Zato pa se je nujno pokazal tudi odziv mladine na to izpremembo.
In že stojimo pred ono izpremembo vzgojnih činiteljev, ki jo moremo imenovati notranjo in radi katere se je izvršila tudi izprememba odnosa mladine do vzgoje. Dom, šola, organizacije in zajednice ter celotno okolje mladine je toliko utrpelo na svoji duhovni sili, da tudi mladina te sile ne čuti več tako močno in da
se ji zato tudi počasi odtujuje. Kajti vedeti moramo, da je vzgajanje tako fino in občutljivo pedagoško delo, da ga ni mogoče vedno naprej preračunati in določiti, ker ima svojo lastno notranjo silo in zakonitost. Reči moramo celo, da sploh ne moremo ho te ti vzgajati; zakaj vzgojni vpliv je ali neposreden ali pa ga sploh ni. Saj je že davno znana stvar, da more vzgajati samo tisti, ki ima v sebi močnega duha in ki zna tega duha tako posredovati tudi drugim, da občutijo ali njegovo notranjo vrednost ali pa njegovo moč. V obeh primerih pa vedo, da je vsako upiranje proti taki vzgojni sili nemogoče. Zato moremo trditi, da je nekako vzgajanje pač vedno možno, da pa je za uspešno vzgojno vplivanje, t. j. za take vplive, ki naj puste v gojenčevi duši kako globljo sled, potrebna precej velika notranja moč vzgojitelja, oz. vzgojnih činiteljev. In prav v tem se zdi, da je nastala danes prava notranja kriza praktičnega vzgojstva, da so namreč različni vzgojni činitelji izgubili svojo notranjo silo in moč in zato tudi svoj vzgojni vpliv na mladino. Zato pa je tudi jasno, da tega hotenega vpliva mladina večkrat ne samo noče, temveč tudi ne more začutiti in zato tudi ne upoštevati. Po eni plati je temu padcu notranje moči vzgojnih činiteljev kriv torej naš neenotni in prehitro sc razvijajoči duh časa, ki hoče nekako zabrisati razliko med zrelim in močni m, pa med neodraslim in slabotnim človekom. Saj so skoro iste stvari, ki vplivajo danes na duha in na dušo starejšega, kakor tudi mlajšega človeka in ju zato združujejo v bolj ali manj t o v a r i š k o razmerje, kjer pa seveda ni mesta za vzgojno vplivanje.
Na drugi strani pa moramo resno upoštevati še važno resnico, da je najmogočnejši vzgojni vpliv vprav vpliv oseb, ki jih imenujemo notranje enotne in harmonične ter pravilnostno usmerjene osebnosti. Pravih osebnosti pa je danes tako malo, da je njihov vpliv na široke plasti skoro minimalen. Iz tega pa izvira za vzgojno plat ne posebno razveseljivo dejstvo, da je namreč vzgojni vpliv na mladino danes tako majhen tudi zato, ker so izgubili vzgojni činitelji tudi svojo notranjo moč. Te sile jim ni vzel in zmanjšal samo hitri in neenotni duh časa, temveč tudi sami so izgubili svojo prejšnjo duševno in duhovno enotnost ter sigurnost in postali vzgojno vedno manj pomembni. Rečeno pomenja, da se tudi vzgojni činitelji sami zavedajo, da sc postali nekam n e s i g u r n i sami sebe in se zato skoro ne upajo prav vzgajati mladine. Ta nesigurnost pa ima še svoj posebni izvor v tem, da jim manjka duševnega bogastva, pravega duhovnega življenja in pa enotnega svetovnega nazora, sploh stvari, ki so nujno potrebne, da nastopamo res kot vplivni vzgojitelji.
Zvedeli smo torej doslej, da je naš čas tudi glede vzgoje čudno neenoten. Po eni plati stremita obe strani, gojenčeva in vzgojiteljeva, po tem, da bi ju hotel in mogel kdo vzgajati in da bi mogla koga vzgajati, po drugi strani pa čutita oba, da ni koga, ki bi vzgajal in pa da ni več one notranje sile, ki bi re& mogla postati vzgojna. V tem mislim, da je resnično jedro krize, pa ne samo našega, temveč splošnega vzgojstva, vsaj kolikor se tiče praktičnega dela. Iz tega čudno obupnega stanja pa vidim samo eno pot. Ta pot pa zopet ni samo teoretično možna, temveč je prav praktična, čeprav mogoče nekoliko težje izvedljiva. Gre namreč za dejstvo, da more vzgojno vplivati samo to, kar ima svojo notranjo moč in silo in kar s to močjo prisili gojence, da tudi aktivno sprejmejo vzgojni vpliv. To dejstvo kaže, da je treba napraviti naše vzgojne činitelje zopet notranje močne in sigurne. Treba jih je notranje toliko obogatiti, da bo to bogastvo samo začelo izžarevati novo silo, katero morejo uporabiti za vzgojo mladega človeka. Seveda pa se to notranje obogatenje ne more izvršiti kar tako, da bi ostali vzgojni činitelji sami kar pasivni in da bi nekdo nekako »vlival« to notranjo moč in bogastvo vanje. Treba je marveč, da tudi sami pri tem bogatenju aktivno sodelujejo. Prvo, kar moremo in moramo od njih zahtevati, je to, da postane njihov pedagoški e r o s, t. j. želja in občutena potreba po vzgajanju mladine, zopet toliko
močna in zavestna, da se bodo odločili, prevzeti zopet vzgojno delo pri mladini. Druga nič manj važna plat, ki pa bo kar z nujnostjo sledila prvi, pa je ta, da se morajo oni poedinci, ki so živi nositelji vzgojnih zajednic in institucij, potruditi, da si naberejo v svoji duši toliko duhovnega bogastva, tak enoten svetovni in življenjski nazor in tako silo osebnosti, da bodo nehote in že radi tega imeli zopet velike vzgojne uspehe; to pa pri oni mladini, ki kar hrepeni po duhovnem in duševnem vodstvu. Vpliv takih osebnosti pa se bo z nujnostjo pokazal tudi pri onih mladih ljudeh, ki so danes zaprli svoje duše, pa večinoma zato, ker niso prišli v roke pravemu mojstru, ki bi bil duhovno še močnejši kot so oni. Saj je prav za prav tako enostavno in uvidevno dejstvo, da nas vedno vodijo ljudje, ki so toliko bogati, da se jim najprej nehote in pozneje tudi radi prepustimo. Zato pa moramo dobro vedeti, da za naše vzgojstvo ni rešitve v tem, da tarnamo nad mladino in nad njeno nevzgojenostjo ter zahtevamo, da naj se p u s t i vzgajati. Rešitev je na drugi plati, pri nas in pri vzgojnih činiteljih, ki naj vzgajajo. Le to plat je treba izpremeniti, bistveno obogatiti in narediti močno, pa bo vzgojni vpliv takoj tukaj. Tedaj bo začutila tudi ona neodvisna in vzvišena mladina, da ima ljudi, od katerih more še marsikaj sprejeti. Ker bo našla mojstre, ki ji bodo kos, se bo nehote pustila vzgajati. Zato pa je sveta dolžnost vsakogar, ki ima opravka z mladino, pa naj bo to poedinec ali pa vzgojna zajednica, da dela najprej na samem sebi, da izpolnjuje najprej sebe in postane šele potem vzgojno aktivna.
Predvsem pa velja vse rečeno tudi za družino. Saj moram priznati, da sem govoril o vsem tem doslej le zato, da bi nam postalo res jasno in umljivo, da je tudi družina potrebna korenite in bistvene notranje izpremembe, če hočemo, da naj postane zopet središče in celo začetek vzgojnega oblikovanja mladih duš. Najprej pa je potrebno, da smo v dnu srca, t. j. v duhu in resnici prepričani, da je družina sploh dolžna vzgajati. Saj je postala ta resnica, ki je bila nekoč nekako aksiomatično jasna in sama po sebi umljiva, danes čudno zabrisana. To pa se je zgodilo radi praktičnega življenja naše družine. Zdi se mi, da smo pozabili na smoter in poklic družine. Zakaj nikakor nimajo prav tisti, čeprav zelo moderno usmerjeni ljudje, ki trdijo, da je družina samo zadeva moža in žene, ki hočeta živeti nekako urejeno spolno življenje. Pa tudi oni bolj duhovno usmerjeni poedinci nimajo prav, ki so prepričani, da je zakon izčrpan že z duhovno in duševno ljubeznijo med možem in ženo, in ki se zato nekako branijo, prevzeti odgovornost tudi za otroke, ki so sad take ljubezenske zveze. V obeh primerih smo pač šele pri začetku družinskega življenja in bistva, pri odnosu med možem in ženo. Zato pa ne smemo pozabiti, da je tudi otrok bistven del družine in da se njega med možem in ženo sklenjeni zakon prav tako tiče kakor očeta in matere. Ona duhovna in notranja ter ljubezenska zveza med možem in ženo se naravnim potom prenese tudi na otroka in se tudi mora prenesti. Saj je to po duševnih zakonih nujno. Kakor namreč možu in ženi, ki se imata resnično duhovno rada, nikakor ni vseeno, kakšna sta, tako ne možu, kakšna je žena, in ženi ne, kakšen je mož, tako pa sedaj obema skupaj ne more biti vseeno, kakšen je njun otrok, kako se duševno razvija, kakšne lastnosti in razvade ima ter podobno. In kakor skušata mož in žena, da bi se dopolnila iz ljubezni drug do drugega in pa, da bi po možnosti tudi vzgojno vplivala drug na drugega, tako je zopet nujno, da pazita oba na svojega otroka in ga skušata vzgojno izboljšti. Pokazati mu hočeta take vredne plati, ki naj postanejo njegova duševna last in vodilo za njegovo življenje. Zato je že po zakonih duševnosti same nujno, da prevzame družina vzgojo svojih lastnih otrok, če je ta družina seveda polna svojega duha, t. j. duha ljubezni med možem in ženo, duha duševne harmonije med obema in pa duha ljubezni do svojih otrok.
Vzgojno delo pri lastnih otrocih pa pripada družini tudi iz socioloških razlogov in pa radi bistva vzgoje same. Sociološka plat, ki prihaja tukaj v poštev, je ta, da je družina pač naravna socialna edinica, v kateri se rodi normalno vsak otrok. Zato je najbolj naravno, da vprav družina prevzame tudi vzgojo teh otrok. Zakaj le tako je verjetnost največja, da bo vsak otrok zares vzgojen. Sicer bi mogli reči tudi tako, da pride vsak otrok tudi v šolo in da je zato enako naravno, da bi ga šola vzgajala. Toda pomisliti moramo, da je tedaj za marsikoga že davno prepozno. Na drugi strani pa je bistvo vzgoje tako, da se more vršiti le v najožjem" in po možnosti intimnem krogu, ki obsega le nekaj oseb. Saj gre pri vzgoji za to, da posredujemo nekomu svoje lastne pristne doživljaje, da mu posredujemo svojo lastno in močno občuteno molitev ali hvaležnost ali odpoved ali požrtvovalnost ali umetnostno doživetje ali doživetje dobrote, zlobe in podobno. Za tako posredovanje, ki' naj ima pa poleg tega še tak značaj, da ga bo gojenec tudi sam občutil, pa nikakor ni primeren širši krog, kjer bi drug drugega le oviral, mesto podpiral. Družina pa, ki je tak ozek in zaključen krog malega števila oseb, zmore to in more zato prevzeti vzgojno nalogo. Nujnost tega, da je družina prvi vzgojni faktor mladega človeka, pa se nam izkaže še prav posebno tedaj, če skušamo razlikovati dve vrsti vzgoje. Ena je namreč taka, da jo moremo imenovati priložnostno in slučajno, t. j. tako, da skušamo vzgajati tedaj, kadar je otrok ali mladi človek zagrešil kaj hudega, pa čutimo potrebo mu dopovedati, da tega ne sme in da je sploh grdo in da ni prav, če je to storil. Druga vrsta vzgoje pa je taka, da se trudi že vnaprej in skuša napraviti mladega človeka v celofi takega, da sploh ne bi mogel kaj hudega in nepravilnega storiti. Je to vzgoja, ki se močno razlikuje od strahovanja, pa tudi od dresure in ki vpliva na mlado dušo z lepo besedo, z dopovedovanjem in s kazanjem na lepe in vrednostne plati tega, kar naj mladina stori. Je to prava pozitivna vzgoja, ki ustvarja in ki ne dela z naglico Šele tedaj, ko je že itak prepozno. Če upoštevamo še to vrsto pozitivne vzgoje, pa moramo reči, da jo more prevzeti edino družina, kjer oče ali mati ob praznikih ali ob lepih večerih vzameta svojega otroka v naročje in mu pripovedujeta o krepostnih in dobrotnih stvareh in ljudeh. Tako skušata obrniti njegovo dušo v pozitivno in vrednostno plat. Iz vseh navedenih razlogov in še iz drugih, ki sem jih že drugje omenil, pa sledi, da je družina vzgojni činitelj prvega reda.
Dolžnost, vzgajati svoje otroke, in obenem notranja moč za to vzgojno oblikovanje pa pripada seveda le pravi družini, t. j. taki skupnosti, ki jo imenujemo občestvo in ki ima tudi svojega močnega notranjega duha. Ta duh je namreč ono gibalo, radi katerega je družina sploh vzgojni činitelj in radi katerega ima tudi vpliv na svoje člane, na očeta, na mater in na otroke. Rekli pa smo že prej, da so vprav danes naše vzgojne zajednice izgubile ono notranjo moč, ki jih je prej kar nasilno delala za vzgojno vplivne. Prav isto pa lahko sedaj trdimo tudi o družini. Tudi družina je izgubila mnogo svojega notranjega duha in zato se nam odpira novo vprašanje: Kako narediti družino zopet tako močno, da bo mogla vzgajati svoje otroke? Zakaj še enkrat naj poudarim, da niso samo otroci krivi svoje nevzgojenosti, temveč da nosijo tudi naše družine veliko krivdo za to, da otroci ne čutijo njihovega vzgojnega vpliva. Zato si ob teh dejstvih ne za-pirajmo oči in jih hinavsko ne zavijajmo, češ, saj vendar ni tako, saj smo storili vse, kar smo mogli. Če bi namreč storili res vse, bi bilo še vedno premalo, zakaj potreba mladine je huda in težka. Zato si tudi nikar ne pripovedujmo, da je razlog za notranji razkroj družine naše slabo gospodarsko stanje, kot da bi bil še kdo na svetu, ki bi tega ne vedel in ne uvaževal. Pri tem vprašanju sploh ne gre za to, kaj je razlog, temveč kje je r e š i t e v. Ta rešitev pa je po mojem edino v tem, da družina in sicer naša in vsaka konkretna družina začne resnično in resno vzgajati svoje otroke.
102 Dr. Gogala Stanko: Vzgojni problemi mladine.
Sedaj pa se začne čuden začaran krog, iz katerega je rešitev še težja. Kajti na eni strani družina nima one notranje sile in enotnosti, da bi vzgajala, na drugi strani pa zahtevamo od nje, da naj vzgaja. Kje začeti, ali sama pri sebi in pri svoji duhovni obnovi, ali pa z vzgojo svojih otrok. Marsikdo bi mogoče rekel, gotovo pri sebi; in ta- odgovor je tudi logičen in smiseln. Vendar pa ni praktičen in zato trdim, da je vzgoja tudi izvor za duhovno obnovo družine same Jn da naj zato začne družina kar z vzgojo otrok. To svojo trditev skušam utemeljevati s tem, da danes družini razen notranjega duha nič bolj ne majka kot smiselnega in odgovornostnega dela. In to delo naj ji bo resna in vztrajna vzgoja olrok. Prepričan sem in to prepričanje ima tudi velika večina naših družin, da manjka družini konkretnega in vsakdanjega duhovnega dela. Če pa bi začela družina vzgajati svoje otroke, bi kar naenkrat začutila, da je to delo težko, da nalaga veliko odgovornost, in da jo je mogoče izvršiti le tedaj, če se ji povsem posvetimo in če ne iščemo razen tega nikakih posebnih zaposlitev in razvedril izven družine. Tako bi družina, oče in mati, začutila težko odgovornost in ta odgovornost bi jima odprla zopet dušo za smisel in notranjo vrednost družine.
Vzgojno delo pa bi moglo še na neki drug način notranje izpremeniti družino. Občutek odgovornosti za vzgojno delo bi utegnil postati tako močen, da bi oče in mati začutila, da ima družina vse premalo takega duha, ki bi jima dal ono notranjo silo in moč za vzgajanje. Zvedela pa bi tudi, da te sile družina ne more imeti, če je nimata ona dva in če je ne podelita družinski skupnosti iz sebe. Zato pa bosta začutila potrebo, da se duševno in duhovno znajdeta in obogatita ter da postaneta tako kulturno usmerjena, da bodo otroci nujno občutili njuno notranjo silo. Družina bi dobila z vzgojo tudi svojega duha in s tem ono vzgojno silo, ki bo za mladino neodoljiva. S tem pa bi bila premagana največja težava današnje vzgoje, ker nam manjka notranje močnih osebnosti in za-jednic, ki bi že kar radi svoje notranje sile morale vzgajati. Družino bi vzgojno delo tako okrepilo, da bi postala njena vzgoja nujno uspešna.
Tako notranje enotna družina pa bi zmogla še nekaj, kar je enako važno. Ta plat pa se tiče osnovne duševne poteze naše mladine, t. j. njene skoro absolutne sproščenosti, njene neodvisnosti in zato tudi neposlušnosti. Rekel sem že, da je razlog za to čudno samostojnost in neposlušnost tudi ta, da mladina res ni imela kje trdne vzgojne opore, da ni imela koga, ki bi jo vzgajal in ki bi mogel od nje tudi kaj zahtevati. Sedaj pa smo spoznali, da bi družina mogla postati tako močna in sigurna sama sebe, da bi zahtevala od mladine, da ji sledi, da jo posluša in uboga. Pa saj bi mladina temu klicu tudi rada sledila, ker bi čutila, da to ni več ona družina, ki je do nje brez moči in iz katere se more celo norčevati. Začutila bi duhovno poglobljeno in obogateno družino, ki kar izžareva svojo moč in svoj vzgojni vpliv. Tako pa bi se mogli najti družina in mladina, družina v svoji želji in zahtevi po vzgoji, mladina pa v svoji potrebi, da jo kdo vzgaja in duhovno vodi. Tako pa bi dobil svoj stari vzgojni vpliv vsaj en vzgojni činitelj ■— družina.
(Nadaljevanje sledi.)
»Pedagogika nikakor ni le kakšen privesek filozofije, temveč je samostojno področje, ki filozofske discipline in metode zgolj uporablja, da se s svojo posebnostjo znanstveno zakorenini, ki pa se v filozofskih panogah ne izčrpava.« »Ni pa vse, kar se nam zdi etično ali logično in spoznavnoteoretski ali estetski pomembno, zaradi tega pomembno tudi — za pedagogiko.«
Dr. Ernest Weber,
Stupanova Milica
Sodobna vzgoja ženskega naraščaja.
(Nadaljevanje.)
Pri presoji uspehov ženskega in moškega naraščaja v šoli pa se je treba seveda tudi danes še vedno zavedati, da se jemlje pri tem le prelahko dvojna mera, da se sodijo ženski uspehi strožje kot moški. To se tudi danes kljub doseženi ravnopravnosti še pogosto dogaja in je še samo ostanek iz polpretekle dobe moške nadvlade. Vedno znova se lahko opaža, da se slabši učni uspehi ženskega spola smatrajo takoj kot dokaz manjše nadarjenosti, medtem ko se takrat, kadar so uspehi ženskega spola večji kakor moškega, nikakor ne smatrajo ti večji uspehi kot dokaz večje nadarjenosti, ampak se skušajo taki porazi moškega spola tako v šoli kakor v javnem življenju vedno nekako sramežljivo zakriti, uspehi ženskega spola pa na razne načine zmanjšati in potemniti. Pogosto se tudi skuša odpraviti žensko delo že takoj v začetku s posmehovanjem in omalovaževanjem in se tako jemlje ženskam povsod, tudi v šoli, že na začetku poti vedno ves pogum, kajti vsako delo, ki naj se uspešno konča, rabi odobravanja in vzpodbujanja. Tudi v naši dobi, ko pri nas še ni ravnopravnost niti po vnanjih znakih popolnoma dosežena, še manj pa, da bi prodrla v notranjost ljudi, se to jasno vidi. Zakrivanje ženskih uspehov in molk o ženskem delu je sicer samo orožje onih, ki slutijo svoj poraz, toda žensko to le občutno ovira v vsem njenem delu, ker se ji zdi potem ženski spol resnično manjvreden in žensko delo že vnaprej brezuspešno.
Tako n. pr. je veljala in še velja matematika kot izrazit razumski predmet za tisti predmet, v katerem je samo moška mladina doma. Ako se pa kljub temu izkaže, da je izredno veliko število deklic nadarjenih za matematiko, ako se opazi v razredu, v katerem je vpeljana koedukacija, da se zanima za matematiko povprečno več deklic kot dečkov, se iz tega ne sklepa, da presegajo deklice duševno dečke, ampak se skuša njih uspeh zmanjšati s tem, da se pripisuje deklicam večja marljivost ali mogoče tudi temeljitejša prejšnja izobrazba itd. Saj je še Kant zavzemal stališče, da ne bo ženska nikoli obvladala geometrije, in tudi vsi drugi izobraženci so bili takrat mnenja, da je ženska sploh nesposobna za matematiko. Sicer ni mogel takrat nihče dokazati resničnosti te trditve, kajti takrat sploh še niso učili na dekliških šolah matematike in šele žensko gibanje je doseglo, da se je vpeljala matematika tudi za deklice. To mnenje so si prisvojili takratni izobraženi krogi samo na podlagi dejstva, da je bila takrat matematika za dečke izredno težek predmet, in zato se je smatralo, da so deklice za njo sploh nesposobne. To naziranje se je pa spreminjalo od leta do leta v korist deklicam in danes bi se lahko ponekod trdilo že o nasprotnem, kar so dokazali poizkusi v mešanih šolah.
Pogosto se skuša dokazati duševna manjvrednost ženskega spola z dejstvom, da je do sedaj tako malo nadpovprečnih, genialnih žensk, da je ono, kar je prispevala ženska k naši kulturi, malenkost v primeri z moškim delom. Točno odgovarja sam Anatole France: »Ali ni to sumljivo znamenje, če odrekajo moški ženskam ves genij in vsako intelektualno moč? Ali ni to bojazen? Relativno skromna sposobnost ženskega duha za ustvarjanje originalnih del kaj malo dokazuje, je samo škodljiva posledica tisočletnega varuštva. Orest pravi: »Suženj izgubi pol duše.
Brezdvomno bi bilo čisto zgrešeno, ako bi hoteli iz dejstva, da so ženske pokazale do sedaj manj genialnosti kot moški, izvajati zaključek, da so nesposobne, doseči isto kakor moški ali pa še celo več. Ako bi moški živeli v isti podrejenosti in v istih razmerah kot do sedaj ženske, bi tako malenkostno, ozko obzorje tudi v njih udušilo vse višje sile. Vse do naših dni ženska sploh ni imela pravice, povzdigniti se do onega duševnega obzorja, ki si ga je lastil moški kot
svojo izključno last. Pa tudi tistim, ki so se kljub vsem oviram dokopale do vrhov kulture, je bilo s tem le malo pomagano, kajti ta kultura ni bila obče človeška, ampak enostranska moška in zato ženski naravi vedno do neke meje tuja. Ta nedostatek se bo izboljšal šele po dolgih letih napornega dela, ko bodo zadobile ženske popolno pravico soodločevanja v vsem javnem življenju, ko se bodo zadnji ostanki bivše moške nadvlade umaknili popolni ravnopravnosti, ko bo skupno moško in žensko delo ustvarilo ono človeško kulturo, ki ne bo samo moška ali samo ženska, ampak obče človeška.
Kot nekako tolažbo, kot nadomestilo za navidezno duševno manjvrednost so priznavali deklicam običajno mnogo večjo marljivost in vztrajnost, a omenjeni lastnosti sta zadobili v očeh prejšnjih vzgojiteljev vedno nekak pomilovalen in omalovažujoč pomen. Nikakor pa ni res, da bi bila večja marljivost in vztrajnost ženskemu spolu prirojena lastnost, kvečjemu jo lahko smatramo kot privzgojeno. Dokler še ni bila dosežena stopnja ravnopravnosti ženskega spola z moškim, je ženska vedno več ali manj bridko občutila svojo podložnost. Zato se je v njej vzbudila živa želja, doseči isto kakor moški, dohiteti vladajoči spol in odvreči s sebe tisto manjvrednost in drugorednost, o kateri se je toliko govorilo in ki je ubijala in tlačila vse žensko delo. Ker je bil moški v vsem na boljšem, ker je imel vse prednosti pred žensko, ga je bilo težko doseči in zato je skušala ženska nadomestiti z marljivostjo in vztrajnostjo, pa tudi s slepim posnemanjem moških in ubijanjem svoje lastne individualnosti vse navidezne pomanjkljivosti svojega spola, da bi s tem zamašila vse one vrzeli, kjer je občutila zavestno ali podzavestno, da je na slabšem proti moškemu zaradi nepravilne vzgoje in dvojne mere miselnosti v družbi. Zato je popolnoma res, ako tožijo vzgojitelji, da je današnja ženska mladina mnogo manj marljiva in vztrajna pri učenju kot prejšnja ženska generacija, da se v tem skoraj nič več ne razlikuje od svojih moških tovarišev, saj je to nujna posledica zgodovinskega razvoja, dosežene stopnje ravnopravnosti. Pogosto se pa še tudi danes skušajo zmanjšati vsi boljši učni uspehi ženske mladine, sploh vsi uspehi in sadovi ženskega dela s tem, da se prikazujejo samo kot posledica večje marljivosti. Priznanje večje marljivosti ženski mladini pa seveda ni hvala, ker pomeni včasih samo odrekanje ostalih duševnih zmožnosti, ki so se priznale samo moški mladini. Na ta način so razlagali vedno tudi boljše uspehe deklic v mešanih šolah, ki se utemeljujejo večinoma samo z večjo marljivostjo deklic.
Dalje pripisuje javno mnenje ženskam neprimerno več čuvstvenosti kot moškim in zahteva, da tudi vzgoja to vedno in povsod upošteva. Znanstvena raziskavanja so dognala, da je bila samo dobra polovica preiskanih žensk razmeroma zelo čuvstvena, a tudi skoraj prav tako veliko število moških. Ako je pa resnično neznatno število žensk bolj čuvstvenih, je tudi to samo posledica vzgoje. Dečku skuša vsa vzgoja že od najnežnejše mladosti vcepiti naziranje, da mora zatirati svoja čuvstva, oziroma da jih vsaj ne sme kazati, da ne sme jokati, zardevati itd., ker je to samo za ženske. Deklice se na kaj takega nikoli ne opozarjajo in temu dejstvu se je treba zahvaliti, da je več žensk kot moških čuvstvenih. Naloga vzgoje je, da vzgaja žensko mladino še dalje v tem pravcu, a tudi moški mladini mora privzgojiti veliko več čuvstvenosti kot doslej, če hočemo, da bodo v bodočnosti kdaj odpravljene vojne, suženjstvo, izžemanje prole-tariata itd.
Stvarnost v govoru, ki se v splošnem pripisuje samo moškemu spolu, se je našla le pri dobri tretjini moških, a tudi pri skoraj enakem številu žensk in to v naši dobi, ko še vpliva na današnji ženski rod slaba vzgoja prejšnjih ženskih generacij. O moškem spolu se vedno govori, da je pravičnejši kot ženski, ki sploh nima smisla in sposobnosti za pravičnost. Kako je moški pravičen, o tem nam pa pričajo dovolj jasno naše postave, sploh ves današnji družabni red, ki ga je
Sodobna vzgoja ženskega naraščaja. 105
ustvaril moški, o tem nam priča stališče, ki sta ga imela zakonska žena in zakonski otrok, prav posebno pa še seveda nezakonski otrok za časa izključne moške nadvlade.
Navadno se ženskemu spolu pripisuje tudi večja mera sočutja in usmiljenja. Znanstveniki so izsledili ta čuvstva pri dveh tretjinah moških in le pri nekaj več ženskah. Sebičnost, ki jo pripisujejo predvsem moškemu spolu, so našli res pri petini preiskanih moških, a pri ženskah skoraj prav tako pogosto. Dalje vlada v splošnem mnenje, da je moški junaški, ženska pa boječa. V tem oziru pravi Shaw: »Moški, navajeni na boj in lov, so si prisvojili mnenje, da so vojne grozote in športna junaštva merilo za osebna junaštva. Ženske pa se zavedajo, da ni obča blaginja odvisna od medsebojnega klanja in preziranja smrti, ampak od porajanja in dozorevanja življenja.« (Kažipot inteligentni ženi k socializmu in kapitalizmu, str. 504.) Tudi to pa je posledica vzgoje, ki usmerja žensko navznoter, moškega pa samo navzven.
Mnogo se tudi govori o tem, da nagiblje vsa ženska narava k ubogljivosti, da je ženska rojena za uboganje, moški za vladanje. To mišljenje izsledimo vedno znova tudi v vzgoji, kajti mnogi vzgojitelji zahtevajo še danes kar nehote od deklic več ubogljivosti, medtem ko puščajo dečkom svobodnejšo pot. Resnica o ubogljivosti je pa baš nasprotna dnevnemu mnenju. Vladajoči spol je vedno bolj podvržen ubogljivosti, kajti uboganje je samo posledica vladanja. To se vidi jasno tudi v današnjem družabnem redu, ki ga je ustvaril moški in ki zahteva od moškega zato tudi slepo podrejanje in uboganje v vseh življenjskih prilikah. »Da nagiba vladajoči spol bolj k ubogljivosti, vidimo že v bibliji. Edina čednost, ki jo je Bog zahteval od prvih dveh ljudi, je bila ubogljivost. Prvi greh človekov, ki je bil tako velik, da ga je oropal raja, je bila neubogljivost. K neubogljivosti pa je napeljala ženska, ne moški. Ta zgodba je simbolična.« (Vaerting II, str. 23.) Ako je pa danes ženska narava upornejša kot moška, je to samo posledica dosedanje podložnosti. Enaka vzgoja obeh spolov odpravi tudi v tem oziru vsako razliko.
Prav tako ni res, da so ženske že po naravi bolj klepetave kot moški. Mnoge ženske so bile v prejšnjih časih res precej klepetave, toda .to je bila samo privzgojena lastnost, posledica napačne vzgoje, ki ni mogla dati njih življenju prave vsebine. Večina žensk je bila v prejšnjih časih premalo, oziroma preenostransko zaposlenih, delo v gospodinjstvu jih ni zadovoljevalo in izpolnjevalo. O kmečki ženski, ki je bila vedno vsestransko zaposlena, zato tudi niso nikoli govorili, da je klepetava. O današnji ženski mladini, pa tudi o tistih ženskah, ki se udej-stvujejo v poklicih, pa so celo moški mnenja, da niso v splošnem bolj zgovorne kot njih moški tovariši. Da so moški prav tako klepetavi kot ženske in da tudi težko obdržijo skrivnost zase, nam najbolje dokazujejo neštete špionažne zadeve v raznih državah. Moško zgovornost lahko opazujemo dnevno pri najrazličnejših prilikah. V društvih, pri zborovanjih, pri raznih debatah, v gostilnah, povsod se lahko opaža, kako so moški zgovorni in da več govorijo kot ženske.
Pogosto mora ženski spol tudi poslušati, da so ženske skrajno malenkostne. Pri tem pa se vedno pozablja, da so moški včasih še mnogo bolj malenkostni in ozkosrčni. Zato je razumljivo, da je moški kot pripadnik do sedaj vladajočega spola lahko še bolj malenkosten kot ženska. »Na prvi pogled se zdi ta trditev malo verjetna. Kljub temu pa je psihološko utemeljena. Največji vlastodržci so ustvarili najbolj debele zakonike. Napoleon s svojim code eivile je samo primer moči, ki hoče vtesniti življenje vsakega podložnega bitja v majhne in vedno manjše zakone.« (Vaerting II, str. 32.) Primerjaj tudi Dušana Silnega in druge zakonodajavce.
Veliko se tudi govori o tem, kako so ženske nesamostojne, brez podjetnosti, poleta in ognja, kako samo slepo posnemajo moške. Pri današnji mladini lahko
opažamo, da to ni res, da je ženska mladina že v isti meri samostojna kot moška in da ne rabi ženska pri vzgoji večjega varuštva kot moški. Ako se pa med starejšo žensko generacijo še najdejo nesamostojne ženske, ni to nič čudnega, kajti doraščale so v dobi, ko je bila ženska samostojnost še stvar, o kateri so se moški prav omalovažujoče izražali in katero so skušali celo na vse načine zatreti. Dokler je vladal izključno moški spol, je skušal ohraniti na vse mogoče načine žensko v podrejenem razmerju, z zakoni in postavami ji je jemal samostojnost in ji skušal na vse načine ubiti notranji polet, ko je pa to dosegel, se mu je pa zdela nesamostojna.
Vedno se je o ženskah govorilo, da se zanimajo izključno za osebe in prav nič za stvari, v nasprotju z moškim, pri katerem prevladuje vedno zanimanje za stvari. Zato so baje ženske sposobne samo za osebnostne poklice, za one, ki se bavijo z osebami, n. pr. vzgoja, delovanje na socialnem polju, nega bolnikov in dojenčkov itd. Zdravniški poklic, dasi se tudi bavi samo z osebami, pa so smatrali moški kljub temu za svojo izključno last prav do naših dni in so odrekali ženskam sposobnost zanj, pač zato, ker je socialno višje stoječ, častnejši in lepši kakor so drugi poklici, ki se bavijo z osebami. V vseh poklicih, ki se bavijo predvsem s stvarmi, n. pr. v tehniki, so pa baje ženske nemogoče. To mnenje so pa že ovrgle neštete ženske, ki so se tudi v takih stvarnih poklicih sijajno obnesle, ki so dosegle tudi na področju tehnike, matematike itd. nadpovprečne uspehe. Ako se pa kljub temu zdi, da je le nekaj resnice na tem naziranju, da se zanimajo ženske resnično bolj za osebe kot za stvari, je treba iskati vzrok temu pojavu v vzgoji, ki uravnava zanimanje deklice še danes vedno v popolnoma drugo smer nego zanimanje dečka. 2e pri igračah se prične to vplivanje. Deklica dobi za igrače skoraj vedno same punčke, ki so posnetki oseb, dečku pa dajo v roke matador, avtomobil, železnico itd. Ako vzame kdaj deček punčko v roke; mu jo odrasli takoj iztrgajo, češ, to ni nič za dečke. Tudi v poznejši dobi se vpliva na ženski naraščaj vedno in povsod v tem smislu, da se v njem vzbuja zanimanje za osebe, kar je še vse ostanek iz prejšnjih dob, ko je bil izključni cilj ženske vzgoje v tem, vzgojiti deklico samo za dom in za družino, ki sestoji iz samih oseb. Deklica, je dobila v roke čtivo, ki je obravnavalo predvsem osebe, deček pa predvsem stvarno čtivo, realne in tehnične knjižice, potopise itd. V šoli se je postopalo prav tako, ves način pouka je bil prej na dekliških šolah drugačen kakor na deških, pri matematiki n. pr. so dobivale deklice popolnoma drugačne uporabne naloge itd. Pri tako usmerjeni domači in šolski vzgoji ni potem nič čudnega, če se privzgoji deklici več smisla za osebe kot za stvari.
Tudi trditev, da so ženske nesposobne za vladanje, je prav lahko ovreči. Zgodovina zadnjih dveh tisočletij zaznamuje v primeri z moškimi zelo malo število vladajočih žensk. Od tega malega števila vladaric se je pa večina odlikovala po vsestranskih vladarskih zmožnostih in je bilo med njimi le malo takih, ki bi bile za vladanje nesposobne. Marija Terezija, angleška Elizabeta, ruska Katarina so svetli primeri izredne vladarske sposobnosti.
Prav tako kakor vse te do sedaj omenjene lastnosti in duševna nagnjenja skopnijo pri natančnem ogledovanju tudi vse ostale, ki jih pripisuje dnevno mnenje ženskemu spolu in sicer, to je treba poudariti, tako dobre kakor slabe. Tudi dobrih nagnjenj nima ženski spol v splošnem prirojenih več kakor moški, večja pobožnost, usmiljenost, natančnost, večji smisel za red in snago, vse to niso prirojene, ampak so samo privzgojene lastnosti, bodisi da so privzgojene tisti ženski osebi sami ali pa da so privzgojene ženskemu spolu vobče v teku sto-in tisočletne podložnosti. Čim višje se je povzdignil en spol nad drugega, čim večja je njegova nadoblast, tem več je razlik v vzgoji naraščaja obeh spolov, kajti vedno hoče vladajoči spol ustvariti čim večji prepad med deco svojega in deco podložnega spola.
Stupanova Milica: Sodobna vzgoja ženskega naraščaja. 107
Iz tega pa tudi sledi, da obstoji celotno vprašanje vzgoje ženskega naraščaja zgolj v tem, da je treba stremiti za dosego resnične ravnopravnosti ženske mladine z moško v vseh življenjskih položajih, kajpada tudi pri vzgoji, tako pri domači kot pri šolski, kajti le popolna ravnopravnost obeh spolov je tisto stanje, ki je najbolj vredno človeškega dostojanstva. V ravnopravnosti se vsak spol zase najlepše in najugodneje razvija, zato mora biti naloga vzgoje, da doseže predvsem popolno ravnopravnost, nato pa da jo tudi obdrži za vsako ceno vsaj tako dolgo, dokler ne bo zgodovinski razvoj ubral spet drugih poti. V vzgoji se lahko še prav posebno uspešno bori proti vsaki nadvladi, proti nadvladi posameznih oseb, celih slojev, kast, nekaterih starostnih dob, pa tudi spolov in zato je treba osobito pri vzgoji pospeševati ravnopravnost obeh spolov.
Šolska in domača vzgoja morata vedno paziti na to, da bosta deklica in deček vedno in povsod ravnopravna. Že pri domači vzgoji se lahko v mnogih rodbinah opazuje, da so deklice vedno in povsod na slabšem ko+ dečki, da imajo dečki doma vse ugodnosti in da se v vsem upoštevajo njihove želje, medtem ko so deklice doma vedno nekako zapostavljene. Nalagajo se jim vsa mogoča dela in često morajo poleg tega še streči bratom na vse mogoče načine. Taka domača vzgoja je seveda docela zgrešena, kajti deklice je treba vzgajati popolnoma enako kakor dečke, domača vzgoja jim mora nalagati iste pravice in iste dolžnosti. Ako je treba kje pri domačem delu pomagati, naj to store dečki prav tako kakor deklice, kajti če za deklice ni sramota, pomagati materi v kuhinji in sploh pri vseh hišnih opravilih, tudi za dečke ne sme biti. Nikoli ne sme imeti deklica občutka, da pride doma šele daleč za dečkom na vrsto, da je kakorkoli in kjerkoli zapostavljena in prikrajšana. Vedno znova nam potrjuje vsakdanje življenje ono znano načelo individualne psihologije, da se lahko otrok pravilno razvija samo v solnčni luči ljubezni in toplote. Vedno znova lahko opažamo, kako slabo se razvija otrok, ki čuti premalo solnca okoli sebe, ne glede na to, ali je res zapostavljen ali pa se mu to samo zdi. Tako se zgodi pogosto tudi z deklicami, ki so stale doma vedno nekako v senci. Občutek zapostavljenosti, bridkosti in tesnobe iz mladih dni jim ostane pogosto za vse življenje in jim otežuje vse korake. Hladnost in brezbrižnost v čuvstvenem pogledu, nevoščljivost, pomanjkanje notranjega poleta, nesamostojnost, negotovost, slepo posnemanje drugih itd., torej dobršen del onih slabih lastnosti, ki jih pripisujejo v splošnem ženskemu spolu, je samo posledica take napačne domače vzgoje, ki ni odprla deklici pravilnega razgleda v življenje. Tudi v šolski vzgoji se še pogosto opaža, da skušajo deklice prepričati o njih manjvrednosti, tako da so včasih že kar same prepričane, da je za nje tudi drugo mesto dovolj dobro. Skušajo jih nekako potlačiti in zavrniti v meje drugorednega spola s tem, da jim govorijo o dušni in telesni premoči moškega spola, ki doseza povsod več kakor ženski.
(Konec sledi.)
O vzgojitelju in njegovi usmerjenosti do otroka.
Vse je odvisno od tega, kakšnega m i š 1 j e n j a je vzgojitelj, in od njegove usmerjenosti do otroka. Ako ima vzgojitelj razumevanje za to, da postane otroku starejši tovariš, tedaj je zmaga njegova. Tedaj si kot »starejši« pridobi potrebno avtoriteto in kot »tovariš« brezpogojno otrokovo zaupanje, ki je oboje za resnično »vodstvo« mlade duše neobhodno potr,ebno. Seveda se ne sme njegova avtoriteta opirati na nasilna zunanja sredstva, odn. na strahovanje, prava avtoriteta je temveč »notranja«, ki se gleda na to, da vzgojitelj telesno in duševno otroka prekaša, pri otroku uveljavi sama.od sebe, zlasti ako vzgojitelj svoj poklic izvršuje v luči višje potrebe, (J. Friifer.)
Metlika Anton:
Osnovni pojmi čitanja.
(Iz prakse elementarnega razreda.)
Dosedanji pouk v prvem čitanju je upošteval le dvoje učenčevih čutov, vid in sluh. Vsi oni učenci, ki sta jim bila ta čuta popolnoma razvita, da sta povečini zlahka mehanično sprejemala, zaznavala posamezne znake, črke naše abecede in črkovne skupine, besede in stavke, so uvrščali in se še uvrščajo med nadarjene učence. Vsi drugi pa so se uvrščali in se še uvrščajo med srednje, manj in nenadarjene učence. To pa vse zaradi tega, ker se je pozabljalo in se še pozablja, da nas je narava obdarila s peterimi čuti, s katerimi naj bi si širili duševno obzorje, sprejemajoč zaznave iz naše okolice konkretnega in tudi abstraktnega značaja. Tako je torej v pouk čitanja treba uvesti tudi ostale tri čute, ki bodo pri nekaterih učencih, nenadarjenih, vršili svojo nalogo bolje nego vid in sluh. Naj uporabljajo tip pri zaznavanju le nesrečni slepci in okus le sladkosnedeži ? Naj pride vonj le v poštev pri duhanju cvetic? Čemu bi ne pritegnili tudi omenjenih čutov k aktivnosti pri pouku!
Upoštevati nam je treba, da so nekateri čuti, posebno vid in sluh, pri nekaterih učencih navidezno dobro razviti in da so mogoče že zmehanizirani, a vendar niso zmožni, sprejemati vse ono, kar se jim nudi po predpisanem načrtu v učilnici in tudi izven nje.
Vid in sluh mogoče tudi nista prišla pri sprejemanju in poznejši miselni tvorbi do one skupne miselne zaznavne združitve, ki je potrebna, da si otrok zapomni posamezne znake, črke in besede. Kadarkoli nista popolnoma razvita vid in sluh, znači to, da nam je treba pri pouku čitanja upoštevati tudi tip, vonj ali okus.
Vidu se nudi pri pravem pouku najprej predmet, nato njegova slika in še le nato tudi po sluhu spoznano ime predmeta, to je beseda. Dozdeva ,se mi, da je vid pri teh treh zaznavah preobremenjen, zlasti pri onih učencih, ki gledajo vse nekako mehanično. Zato naj bi se gledanje razdelilo: 1. na zavestno, miselno gledanje in 2. na topo (mehanično) gledanje. Pri drugem načinu gledanja sprejema otrok vtise le zunanje, njegov duševni organizem pa je pri tem ivčasih trenutno še docela pasiven. Omenjeno pa je zadosten dokaz za to, da ne smemo vsega graditi le na vidu.
Kako je pa s sluhom? Tudi ta naš pomagač je večkrat preobremenjen, posebno tam, kjer mislimo, da si učenec z neprestanim ponavljanjem — izgovarjanjem prisvoji ta ali oni znak, to ali ono črko ali besedo. S tem mehanizmom in s to muko se res doseže nekaj, rekel bi, trenutnega uspeha, ki pa ni v pravem razmerju z naporom in ki niti za las ne vpliva na razvoj učenčeve duševnosti. Tako postopanje dovede deco v brezbrižno otopelost! Sluh naj bi nam služil pri čitanju v prvi vrsti za nekakega preglednika znanja, pridobljenega z vidom, tipom, vonjem in okusom.
Glede učenčevega vida in deloma glede njegovega sluha sem bil dalj časa v zmoti. Mislil sem namreč, da se omenjena čuta razvijeta pri nekaterih otrocih do popolnosti šele v poznejših letih. O tem pa sem dobil popolnoma drugačno mnenje, ko sem nekoliko let poučeval vojake — analfabete. Tudi pri teh sem imel stalen odstotek topogledcev, ki so pa bili drugače normalni ljudje. Saj so mi nekateri deklamovali obsežne pesmi lepo in zdržno. človek bi si mislil, da tem ljudem ni razvito možgansko okrožje za čitanje. Pa temu ni tako! Kriv je temu le pouk, ki ne podaja potrebnih znamenj za poznejše čitanje v osnovni obliki, namreč v takšni, kakršno so izumili naši davni predniki. Kurentna pisava je produkt višje inteligence, medtem ko so tiskanke njena osnova. Posamezna znamenja, velike tiskanke, so karakteristični deli slik snovnih predmetov. Prva
stopnja pisave je torej bila predmetova slika, druga njen karakteristični del, ki je bil pri raznih slikah enak, kar je povzročilo izum določenega števila znamenj za posamezne glasove, tretja pa velika in mala abeceda za obsežnejšo označbo imen predmetov in mogoče tudi abstraktnosti in četrta stopnja pisave je mala in velika pisana abeceda, nastala iz nujnosti brzega zapisovanja, oziroma prepisovanja. In glej čudo! Deca naj bi se najprej naučila čitanja na podlagi male pisane abecede. Do kakšnih uspehov bi dovedel slikar svojega učenca, ako bi ga uvajal v slikarstvo le na najizbranejših umotvorih in bi pri tem tudi pozabil, podati učencu potrebne osnovne pojme o slikarstvu? Ali bi učenec sploh mogel slediti svojemu mojstru? Nikakor! Nekako tako se godi našim malčkom osnovnega razreda. Tu se gleda le na to, kako bi nebogljenec posamezno črko ali besedo najlaže in najlepše zapisal. Da bi si jo pa duševno za stalno prisvojil, za to je še premajhen! Leto za letom zre v pajčevino (pisane črke, besede). Tu in tam se kateremu zabliska, da pride do »spoznanja«. Večina pa le kima. Temu so baje krivi alkohol, bolezen, degeneriranost itd. To so običajni izgovori. Resničnih je pa morda le nekaj odstotkov.
Večina »srednjenadarjenih« ali »manjnadarjenih« učencev se nauči mehaničnega čitanja s črkovanjem besed, oziroma s spoznavanjem in ponavljanjem celih besed, ne oziraje se na njih pomen. To dokazuje primerjava učenčevega čitanja z njegovo običajno govorico. Zakaj bi ne postalo čitanje v elementarnem razredu enako otrokovi govorici? Zaprek ne bo nikakšnih, ako bomo deco takoj uvajali v miselno čitanje. To se ne bo zgodilo le v onem razredu, kjer se bo še nadalje upoštevalo zlogovno in mehanično čitanje. Pri uvajanju dece v čitanje na podlagi velike tiskane abecede pa lahko takoj pričnemo s počasnim miselnim čitanjem, ki je deri' tudi podlaga za pravo miselno (čitanje v nadaljnjem šolskem letu. Pri tem načinu uvajanja dece v prvo čitanje pa bo vsak delal napake, ako bo krenil na ono pot, ki smo jo do sedaj uporabljali za malo pisano abecedo. Odkrito priznavam, da sem sam blodil po zgrešeni poti eno šolsko leto. Odstotek »nenadarjenih« se je sicer nekoliko zmanjšal, kar pa mi ni >bilo v uteho in me tudi ni oviralo, da bi še nadalje ne iskal druge, boljše poti, po kateri bi dovedel v enem šolskem letu vse učence do tega, da bi se vsaj do elementarnih početkov zavestno seznanili z veliko in malo tiskano abecedo in da bi jo znali vsaj delno uporabljati v besedah. Naša abeceda šteje borih 25 črk, ki so najenostavnejše izmed vseh abeced, kar znači, da je za našo deco najlaže, se ipriučiti čitanju.
Spoznal sem pogrešek prejšnjega leta, ki je bil v tem, da sem nudil učencu, njegovi duševnosti neprikladno črko ali besedo, pač takšno, kakršna je. »Nadar-jencem« je ta črka ali beseda ostala v trajnem spominu, drugim pa ne. Premišljeval sem, kako je neki mogoče, da učenec ne bi mogel spoznati 25 enostavnih znamenj, ki jih zna sicer lepo narisati — napisati — prav za prav kopirati s table ali knjige. Drugače pa tak učenec vendarle v kratkem času dobro spozna vse svoje součence, učitelje na šoli, sovaščane in druge ljudi in vse take osebe celo po njihovih fotografijah. To dejstvo me je dovedlo do spoznanja, kam naj krenem. Zato sem sklenil, da opustim nezanimive in nemikavne črke kot take brez kake posebnosti, in sem golim črkam vdahnil življenje, tako da sem jih poosebil v dečke. Lahko bi jih tudi v deklice! In evo vam razveseljivega preobrata! Uvod za vsako obravnavo kake nove črke je od sedaj vedno bil kak dečk, ki sem ga istočasno s pripovedovanjem tudi narisal na šolsko tablo, tako da je bila črka v dečkovi sliki razločno vidna, ker sem to naznačil s kako drugo barvo. Nekateri učenci so trup (črko) take slike in njene okončine — glavo, roke, noge — trajno in zavestno obdržali v spominu, medtem ko je trup (črka) nekaternikom zlezel le v podzavest, tako da so spoznali dečkovo sliko le iz njenih okončin. Kako spraviti trup — črko iz otrokove podzavesti v njegovo zavest? Tu nastopijo zdaj že omenjeni duševni pomagači: tip, okus in vonj.
2e iz ustne obravnave in risbe spoznani deček je ostal deci v živem spominu, ki ga ni toliko spoznala slušno, kolikor vidno. Opisati hočem najprej postopek obravnave, katere miselna vsebina je nezgoda sipa krojača.
»Krojačev sin se je rad igral z iglo. Iglo je vzel očetu iz delavnice. Največkrat se je igral z iglo na dvorišču. Iglo je izgubil in se ni brigal, da bi jo poiskal. V nedeljo zjutraj ga pokliče oče. Deček teče k očetu preko dvorišča in igla se mu zapiči v nogo. Grozno zakriči. Oče mu izdere iglo in ga okrega.«
Med deco bo nastalo vprašanje, kako se deček imenuje. Ko se dožene njegovo ime, predočim deci še enkrat dečkovo sliko na tale način:
Krojači so navadno vsi suhi. Tudi sin tega krojača je suh. To je njegov
trebuh I , nad trebuhom ima I (glavo), glava je okrogla (predočim okroglost
znali glas I, ki je miselno vezan na duševno že sprejeto dečkovo sliko.
Dečka I sprejme deca za svojega znanca in sicer vidno, slušno in tipno, ko ga narisuje. Nezgoda dečka I-ja z iglo pokliče deci v spomin ono neugodje, ki ga je doživela, ko se je sama kdaj pičila z iglo, trnom, trsko, steklovino itd. Torej je spet poudarjen tip. Zapičena igla je pobliže spoznani predmet, iz čigar imena je moči izluščiti glas I. Tu bi torej že bila podana uporabna stran slike dečka I-ja. Obliko črke I so sprejeli otroci nevede, ker je barvno poudarjena v dečkovem trupu (trebuhu!) in igli. Glas I je spoznala deca iz dečkovega (tudi svojega) joka in tudi iz predmetovega imena, besede »igla«. Šele sedaj bom skušal pojasniti deci, da imamo za glas I znamenje, črko 1. No in po taki poprednji pripravi bo sprejela deca črko I gotovo v trajni spomin — trajno last.
Sliki dečka I-ja bom najprej zbrisal glavo, roke, noge in nato iglo. Ostal bo samo trebuh (trup), veliki tiskani I. Trebuh bomo prekrstili v črko I. Dečkovo sliko pa obesimo za stalno uporabo na steno. Deci je sedaj treba razločevati dečkovo sliko od črke I.
Odstotek dece (»nenadarjenci«) bo takoj spoznal dečkovo sliko, ne pa črke. To se bo dalo doseči na drug način, mogoče ponovno s tipom, nato z vonjem in okusom.
V šolski sobi je kup ilovice ali plastiline. Deco prekrstim v peke in jim naročim, naj zmesijo štruco I. Štruca I je ravno taka, kakor trebuh krojačevega dečka. Ob mešanju te »štruce« si nekateri učenci predstavljajo samo črko I, drugi
pravo štruco (okus!), a tretji krojačevega sina. Nevidni tip pa prodira s podzavestno silo v otroške možgane, da si otrok ustvari pravi pojem o črki I.
S Prinesem v šolo nekaj peciva v obliki tiskane črke I. Preizkusim znanje »ne-nadarjencev«. Večina ne zadene, sploh molči. Dožene se, da je to črka I, ki jo vsak posamezen nenadarjenec poduha. Vsem tem obljubim, ako bodo drugič »uganili«, katero črko predstavlja to ali ono pecivo, da bo vsak spoznano črko, pecivo, lahko pojedel. Nobeden se ne bo zmotil!
Mislim, da sem z navedenim dovolj pojasnil, kako naj pokličemo pri pouku v življenje vonj in okus. Še bolj prihajata ta čuta v poštev pozneje pri spoznavanju (čitanju in napisovanju) imen predmetov, besed. O tem pa še kaj pozneje.
Vse gorenje zaznavanje razen peciva, plastiline in ilovice je bilo, če imamo v mislih večino, za deco nesnovno, utrudljivo. Zato povedem sedaj deco na dvorišče ali na vrt, kjer išče oblik, podobnih črki I. Evo jih: kol, deblo, deli plota, poleno itd. Po naročilu zlaga deca kole ali polena — I-je— v vrsto. In to nekako vzporedno in simetrično. Tudi na ulico gremo opazovat reklamne table. Deca zazre obravnavano črko. Vsak dan jo od sedaj naprej opazuje, čita, brez ukaza, samohotno. Pojasnil sem dovolj, da mora pravi elementarni pouk pri čitanju kreniti v drugo smer. Predvsem je treba, da upoštevamo našo živo in mrtvo okolico, njeno snovnost in njeno sliko, ki pa mora popolnoma ustrezati čudi otroške duše.
Tako osvojena črka I (in ostale velike tiskanke) bo vedno živa, ker se bo vsakikrat, kolikokrat jo bo otrok motril, v njegovi duševnosti in njegovem spominu nehote obudila prvotna zaznava črke I v dečkovi sliki I-ja, v »štruci«, pecivu, polenu itd. Otrok si bo ponavljal, utrjeval abecedo lahko povsod, saj jo bo lahko čital iz raznih predmetov in ne samo iz knjige in s šolske table.
Kaj pa nudi deci že obravnavana mala pisana črka i in sploh vsa mala pisana abeceda, ki naj bi bila podlaga za čitanje? Nič! Mogoče »tenko poševno črto, spodnji lok in piko«. Kaj napisana beseda? Še večji nič! Nekaj pajčevine, ki jo večina dece ne more hitro razbrati in ki si jo 'delno zapomni s krasnim kopiranjem — lepo pisavo brez duševne in praktične vrednosti, kvečjemu nekaj vredno za nšdzorovalne organe. Vsaka posamezna črka naše abecede se mora najprej učencu nekako zakoreniniti v možganih, pa četudi ne v najlepši obliki. Še le nato, ko je že vsa abeceda učenčeva trajna duševna last, bom zahteval od učenca, da jo zna tudi točno pismeno uporabljati.
Deci elementarnega razreda mora biti popolnoma jasno že v prvem mesecu, odkar poseča šolo, čemu se uči posameznih znakov, črk in kako jih že sama lahko uporablja (napisovanje imen oseb, živali, rastlin itd.). Da ne zaidem predaleč, se povrnem k abecedi in njeni besedni uporabi.
Velika tiskanka I je torej postala učenčeva trajna duševna last. Na enak način se obravnava ostala abeceda.
Ko deca obvlada 4 do 5 črk, je že možna obravnava posameznih besed, imen. Otrokom naj se ne nudijo besede najprej v pravem smislu, marveč v obliki oseb, dečkov, n. pr.: Na trati pred hišo, kjer stanuje Ivo, se igrajo dečki
Iz hiše pride tudi Ivo in vpraša Ano, čemu ga je klicala. Nastane prepirček. Nakar se sporazumejo, da je Ana poklicala tudi Iva, ko je klicala vse tri dečke, ker je s
Ivo pomaga materi v kuhinji. Od daleč pride deklica Ana in kliče vse tri dečke z njihovimi imeni: I, V, O; I, V, O... Dečki se zbero pred Ano:
tem izgovorila ime IVO. Sledi slika in beseda IVO:
S pričujočim si deca osvoji pojem, kaj je s 1 i k a in kaj je beseda.
Tako je deca sprejela ime, oz. besedo »Ivo« brez vsakršnega namernega glas-kovanja, oz. črkovanja in razlogovanja. Omenil sem že, da je vsako razlogovanje razredu poguba in da je to le zavajanje učencev v mehanizem in končno v otopelost, ki jo opazujemo pri čitanju še v poznejših razredih. Razkosamo l'i predmet samo zato, da bi ga deca laže spoznala, razdelimo li njegovo sliko v isti namen? Ne! Zakaj bi torej morali razkosavati predmetovo ime — besedo? Saj jo deca izgovarja lahko celo, nerazkosano. Proč torej z razlogovanjem!
Gornji primer (IVO) ni prikladen za spoznavanje vsake besede. Evo drugi primer!
Deco je treba dovesti po spoznavanju snovnih predmetov, njihove slike in njihovega grafično napisanega imena (besede) do tega, da razločujejo govorjene in tiskane (pisane) besede. Iz grafično napisane — označene besede (—) Ana je treba deci grafično predočiti, kako je sestavljeno ime Ana:
Ana x
-!- ; nato
■ ■ ■
ANA
Seveda je deca pri grafičnem razstavljanju tudi glaskovala in štela glasove, kar jo je dovedlo do hitre zaznave besede, ker ji je že od prej znano, da imamo za vsak glas tudi črko. Ta primer mi bo posebno dobrodošel pri označevanju besed, zajetih iz nazornega nauka, še boljši pa je za abstraktne pojme — besede.
Da otroci še bolj spoznajo in si zapomnijo posamezna imena in posamezne besede, se izvede prva črka besede iz predmetove slike, n. pr.
črv Jabolko *srce
LTiSKER Unec
5HV0
ANA
gfffDETF ' - t CUCELJ
Ta ponazoritev zelo vpliva na učenčevo duševno sklepanje. Do tega dovesti deco, pa je baš naš cilj. Pri gorenjem prihajata v poštev vid in sluh (indirektno mogoče tudi ostali čuti), ki jima je sedaj možno, stvoriti v učencu pravo, trajno zaznavo posameznega imena ali posamezne besede — abstraktnosti. S tem do-vedemo učenca s sliko od snovnosti do mrtvih, abstraktnih pojmov — tiskanih, oz. pisanih besed in sicer že v elementarnem razredu, česar ni moči doseči s pisano abecedo. Gorenja ponazoritev je dobra podlaga za nadaljnji jezikovni pouk — slovnico, spisje — in risanje. Otroku bo takoj jasno, kaj je ime, pozneje samostalnik, kakšne so osebe, stvari in reči itd. Kako zanimiv je takšen pouk, pa ve
le oni, ki je tak pouk vodil ali pa mu prisostvoval. Torej skratka: Položeni so temelji nadaljnjemu umevanju »knjižnega« jezika.
V učnem načrtu za osnovne šole je tudi stavek: »Pouk naj se usmeri tako, da se z njim razvijajo učenčeve duševne zmožnosti«. Ali bomo še nadalje trpeli v elementarnem razredu kopiranje in goli mehanizem? Ne! Upoštevali bomo v polnem smislu gorenji stavek.
Z opisanim postopkom bomo spoznali, da je duševno manj razvite dece bore malo, pač pa, da so bile manj razvite naše metodične poti, da bi pravilno dovedle deco do čitanja.
Deco, poznejše mladeniče in dekleta, može in žene bomo s predočenim postopkom jekleno navezali na šolo, tako da se bo sleherni z radostjo spominjal prvih osnovnošolskih let, v katerih mu je bila dana trdna podlaga za nadaljnjo šolsko in poznejšo samoizobrazbo.
Opisani postopek je posebno važen za »zameglence«, bistrim glavicam bo tudi v nekako razvedrilo za še večjo bistrost, učiteljstvu pa v spodbudo, da bo z njim dosezalo one uspehe, ki so potrebni, da se dovede zlasti naše podeželsko ljudstvo do one duševnosti, ki bo instinktivno čutila notranjo potrebo, da tu in tam pokuka v kako poučno ali zabavno knjigo.
Kaj nam koristijo za to ustanovljene knjižnice, ako jih tira med ljudstvo, le izobraženstvo? V podeželanih bo vzklila ta potreba sama, ako bomo čitanje v osnovni šoli usmerili na pravo pot.
Torej krenimo! Pa pokažimo, da za nas ne velja ona popevka na jugu pri naših bratih, ki se glasi: Okreni se, neokrenulo se! .)..
In ti idealist, ki si opisane ideje izvajal že (ali jih šele boš), a se tvoje delo ni hotelo prav uvaževati, vedi, da je na svetu še mnogo Cankarjevih učiteljev Sfi-ligojev iz doline Šentflorjanske, ki imajo velike naočnike, slabo vidijo in blago mislijo. Kljub temu je imel Cankar te ljudi rad in če moreš, imej jih rad tudi ti!
Dolge hlače in prva cigareta.
V našem mestu poznam s sinovi in hčerkami dobro založeno rodbino. Sedem jih sede vsak dan za mizo. Skoro vsi se živo zanimajo za šport in turistiko... Njihova mama, četudi je mačeha, uživa med njimi visoko spoštovanje in ljubezen. Kar po vrsti ji zaupajo svojo prvo ljubezen in druge zanimivosti mladih, okroglih let...
Srednji sin Tone je dovršil četrto šolo in tako dobil prve dolge hlače po mali maturi. Pa to fantu najbrže ni zadostovalo na pot v višje razrede. Mimo očeta vpraša na tihem svojo mater:
»2e smem kaditi?«
Mama mu lepo odgovori, da sicer lahko kadi, da mu pa z očetom ne bosta dajala denarja za cigarete.
In fant je molčal...
Na robu počitnic pa se kar na lepem postavi sin Tone pred svojo mamo s — prižgano cigareto med prsti..., toda mati se dosti ne zmeni za fantovo cigareto, molči..., kakor da bi se ničesar ne zgodilo v tem hipu. Fant še enkrat krepko potegne in puhne dim preko mize..., potem pa vrže komaj načeto cigareto v pljuvalnik. Šele sedaj se je oglasila njegova mama:
»Fant, zakaj vendar ne kadiš dalje?«
Pa se njen sin porazu j o če odreže:
»Ker se ti nic ne kregaš! Tu moja beseda: nobeno cigareto več!«
Tako je zmagala mama brez družinskih prepirov in prask. Dovolj pametno in modro!... Fantu pa so ostale samo dolge hlače v spomin na malo maturo ...
Samo tako se zmaguje v pedagogiki, kaj pravite!...	A. Žerjav.
Ferjanova Ivana:
Sodobni otroški vrtci.
V naši državi je precejšnje število otroških vrtcev. Glavni njihov namen je, vzgajati nežno mladino pred šolsko dobo, vaditi in uriti telo in vplivati na duševni razvoj dece.
Mnogim se zde otroški vrtci nepotrebni ali pa naj bi se po njihovem mnenju ustanavljali tam, kjer siromašne ali zelo zaposlene matere ne morejo paziti na svoje otroke. To nalogo imajo zavetišča, kjer ostajajo otroci tudi preko poldneva ter dobivajo tam tudi toplo hrano. Vrtci naj tvorijo nekak prehod iz doma v šolo. Tu naj otroci sprejemajo to, kar bi skrbna in izobražena mati morala dati svojim otrokom. Ni pa treba posečati vrtca onim otrokom, ki imajo doma mater, ki ne štedi ne truda, 'ne časa, da lepo vzgoji svoje otroke. Seveda jim mora dati tudi dovolj tovarišev pri igranju. Noben odrasel, in naj se dela še tako otroškega, ne more nadomestiti otroku otroka.
Da je mogoče v otroških vrtcih mnogo storiti, nam predobro kažejo uspehi otroških vrtcev v Nemčiji in Italiji.
Včasih je v otroških vrtcih prevladoval Froblov sistem. Docela nova pota pa sta nastopili Marija H i 11 e r iz Miinchena in italijanska zdravnica Mariia . Montessori.
Marija Hiller dela sicer na podlagi Froblove metode, vendar upošteva v prvi vrsti to, kar je otroku potrebno. Predvsem zahteva, da se upošteva otrokova i n -d i v i d u a 1 n o s t, da otroški vrtec nadomešča domačo družinsko vzgojo in da otroka polagoma pripravlja za šolo.
Marija Montessori pa je predvsem zdravnica, potem šele pedagoginja.
Zelo važna za pouk v sodobnem otroškem vrtcu je njegova oprema. Tu je vse tako majhno, srčkano, tako prikladno malemu otroku. Namesto nerodnih, dolgih klopi, ki ovirajo otroku prosto gibanje, so male, štirioglate mizice s stolčki. Vse je tako lahko, da otroci lahko sami prenašajo. Taka soba lahko kaže vedno novo lice. Zdaj je domača soba, na mizah cvetice v vazah. Potem je igralnica, mizice in stolčke postavijo ob steni, v sredini je prostor za igranje. Včasih je gledališče; stolčki stoje v zaporednih vrstah obrnjeni proti odru, kjer je navadno Gašprčkovo stojalo ali pa okvir, prevlečen s papirjem za senčno gledališče. Lahko nastopajo na odru otroci in jih drugi otroci gledajo. Iz mizic lahko sestavijo dolgo mizo sredi sobe, ob straneh pa postavijo stolčke. Tu prirejajo skupne igre, n. pr. tombolo, igrajo se z barvastimi slikami, zidajo hiše in gradove, izrezujejo, gubajo, lepijo itd. Sploh skušajo napraviti sobo čimbolj domačo, da se otroci v njej dobro počutijo. Na stenah so table ali pa vise tablice tako nizko, da jih otroci lahko sami dosežejo. Nad temi vise slike otrok, slike iz družinskega življenja, pravljice, živalske slike; same preproste in ljubke stvarce. Omare so prav nizke, da otroci učila in ročne izdelke lahko sami pripravijo in sami pospravijo, t
Seveda spadata k vsakemu otroškemu vrtcu tudi igrališče in vrt. Potreben je tudi pesek, kjer se otroci lahko poljubno igrajo. Na vrtu imajo male grabljice, lopatice, škropilnice, samokolnice, sploh vse orodje kakor odrasli, da se uče dela. Delo je vzgojni predmet že v otroškem vrtcu. Z delom vadimo telo in čute, z delom si krepimo voljo, vzgajamo k vztrajnosti in si utrjujemo značaj.
Na vrtu se gibljejo otroci prosto, zato tu najlaže opazujemo in premotrivamo njihove posebnosti. Poučimo jih, da ni prav, če kdo pokončava rastline ali trpinči živali. Vse to velja tudi za izlete. Na polje, v log in gozd naj gre mala deca, da tam opazuje naravo v njenem delovanju. V prosti naravi naj se skuša v deci vzbuditi tudi čut za lepoto.
V inozemskih otroških vrtcih imajo v bližini velikih mest letovišča za otroke, da se tam seznanijo z živino, s poljskimi pridelki in z marsičem drugim, za kar v velikih mestih nimajo prilike.
Prva in najvažnejša naloga otroškega vrtca je, da nauči otroka samostojnosti. V Italiji obiskujejo otroški vrtec že otroci treh let. Vrtec je razdeljen v več oddelkov, v vsakem oddelku je do 20 otrok različne starosti. Otrok treh let še navadno ne zna zapenjati različnih gumbov, zapenjačkov, ne zna napeljavati trakov. V Montessorijinih vrtcih imajo posebne okvire, na katerih so pritrjeni kosi blaga, ki se v sredini zapenjajo z različnimi gumbi, zavezujejo s trakovi itd. Tako se otrok igraje nauči tega praktičnega dela. Mali otroci se nauče samostojno tekati, samostojno hoditi po stopnicah navzgor, navzdol, po špiralnih stopnicah, samostojno se oblačiti in slačiti plaščke ali jopice, razločno govoriti in razločno izražati svoje želje. V otroškem vrtcu naj se nauči otrok tudi vljudnosti. Če pade kak predmet na tla, naj ga pobere. Povejmo mu, kako se podajajo različni predmeti (škarje, svinčniki itd.).
Navadimo otroka lepega pozdravljanja. Naučimo ga, da za vsako stvar ■/ljudno prosi in se lepo zahvali. Povejmo mu, da mora potrkati, kadar pride v tuje stanovanje. Sploh veliko stvari, ki jih rabi v življenju.
Vsi smo nagnjeni k temu, da gledamo na otroke kot na punčke (igračke). Mati, ki dveletnemu otroku daje jesti, ne da bi ga učila, kako se drži žlica, je slaba mati. Kdo ne ve, da je veliko težje, naučiti otroka oblačiti se, slačiti se, umivati .■;e in samostojno jesti, kakor vse to sam napraviti? Prvo je delo vzgojitelja, drugo je manjvredno delo služkinje.
Otrok hoče biti vedno zaposlen. Kakor vidi svojo pridno mater, kako neguje svoje dete, kako pospravlja sobe, kuha ali pere, tako hoče tudi malo dete v vsem posnemati svojo mater.
Zato je zelo prikladno, da imajo v sodobnih vrtcih vse polno igrač: štedilnike s posodami, trgovine s tehtnicami, vozičke s punčkami, perilo za punčke itd. Otroci se prav resno igrajo. Mamice vozijo punčke na izprehod. Šolska soba in vrt afr šolska soba in igrališče sta v neposredni zvezi. Otroci lahko hodijo prosto ven in noter. Trgovci prodajajo, prodajalci kupujejo, perice perejo ali likajo. Stvari, ki jih otroci vsak dan vidijo, ki so zanje najzanimivejše in ki jih bodo nekdaj v življenju rabili.
Naučimo otroka reda in snage. Otroci naj hodijo čisti v šolo. Ni zadosti, da jim pregledamo samo noske in roke, temveč tudi ušesa, vratove, zobe. Povejmo jim, kako lep je čist otrok, kako prijetna snažna soba, kako prijazna šolska soba, kadar je v redu. Navadimo jih, da otroci sami pobrišejo klopi ali mizice, da pri-neso vodo v umivalnik, denejo prinešene cvetice v vaze, od južine preostale drobtinice potresejo ptičkom, v redu obesijo plašče in čepice; sploh, da otroci sami skrbe, da je vedno red v šolski sobi. Isto velja za dvorišče ali vrt. Otroci naj znosijo sami klopi ali stole na dvorišče, pospravijo vse kamenje in papirje v jamo za smeti.
Govorimo z otroki v lepi, čisti slovenščini. Otroci govore navadno v dialektu in prineso s seboj precejšnje število tujk; te skušajmo iztrebiti in nadomestiti z lepimi izrazi. Najlaže dosežemo to s tem, da govorimo sami književni jezik.
Ni prav, če sami veliko govorimo, rajši naj govore otroci. Posebno ob ponedeljkih je prilika, da pripovedujejo, kje so bili in kaj so doživeli v nedeljo. Zgovornimi vajami si pridobivajo novih besednih zakladov; so pa tudi vzgojnega pomena. Seveda ne smemo dovoliti, da bi nam otroci pripovedovali o družinskih prepirih ali kaj sličnega.
Tudi v otroškem vrtcu naj bo pouk strnjen. N. pr.: Otrok prinese šopek narcis, ali kakor jim pri nas pravimo, »ključavnic«. Učenec pripoveduje: »Včeraj popoldne smo šli z atom in mamo v Rovte k sv. Križu. Tja, kjer rastejo ključav-
niče. Veliko, veliko ljudi je bilo tam. Vsi so nabirali ključavnice. Solnce je sijalo. Ptičke smo slišali peti. Trava je tam tako lepo zelena.« Ponovili smo o pomladi in imenovali pomladne cvetice. Slednjič si ogledamo in opišemo ključavnico. Vsak otrok dobi par ključavnic, da si jih natančno ogleda. Ključavnica ima bel cvet. Cvet ima 6 belih Jistov. V sredi ima rumene prašnike. Stebelce je visoko in zelene barve. Na stebelcu vidimo rjav listič. V zemlji je čebulica s koreninicami, s katerimi srka hrano. Tako smo opisali cvetico in obenem ponovili barve. Ključavnica tudi diši. Otroci cvetice poduhajo. Katere cvetice še diše? Šmarnica, vijolica, hiacinta itd. Drugo uro rišejo otroci ključavnico najprej na tablo z barvasto kredo, potem na tablice. Še bolje je, če jih slikajo z barvniki ali z barvicami na karte z obrisom cvetice. Tretjo uro pojo in igrajo na vrtu igro:
»Ve ljube cvetice, zbudite se nam,
ker pomlad preljuba — prihaja spet k nam...
Popoldne istega dne smo napravili izprehod v Rovte. Sv. Križ je večinoma otrokom znan, zato smo šli v Plavžki Rovt. Med potjo smo opazovali žuželke, mravlje, metuljčke, studenček, ki priteče izpod skale, gozdna drevesa itd. Ob vznožju smo videli sadno drevje v cvetju. Na vse to je treba otroke opozoriti, da jim vzbujamo čut za lepoto. V Rovtah smo nabirali ključavnice in pogačice. Tudi čebulice smo nabrali. Drugi dan smo jih vsadili na vrtu, da bomo tudi v našem vrtcu imeli te lepe cvetice. Na nebu je sijalo toplo solnce in v nežnih srcih pomlad. Tako, mislim, si otrok mora zapomniti, da je pomlad res najlepši letni čas.
Zgodaj spomladi smo šli z dečki, ki so imeli vsak svoj voziček, v gozd po zemljo. Vzeli smo s sabo majhno mrežo, da smo prst presejali. Doma smo ji pri-dejali malo vrtne zemlje in malo sipe. Drugi dan so deklice sejale cvetice v za-bojčke in potem smo vsak dan opazovali, kako rastlinice uspevajo. Pozneje smo jih presadili na vrt in otroci so imeli z njimi neizmerno veselje. Na vrtu smo sejali tudi salato, špinačo, redkvico in sadili grah, fižol, kolerabo in karfijol.
Dobri starši vedno dovolijo otrokom, da domače živalce kakor zajčke, kokoške ali golobčke sami krmijo. Kako neizmerno veselje imajo otroci z malimi piškami, ki jih je izvalila njihova kokoška.
Otroci opazujejo, da rastline brez solnca in vode ne morejo uspevati, da živali brez hrane in vode ne morejo rasti.
Nega živali in rastlin je izmed vseh vzgojnih pripomočkov otrokom najljubša in morda najvažnejša. Čim naravnejše vzgajamo otroke, tem važnejšo nalogo izvršujemo.
Velikansko važnost polagajo v sodobnih vrtcih na vzgojo čutov. Značilni pri Montessorijini metodi so pripomočki za spoznavanje barv, t. j. 64 ploščic 8 barv. Vsaka barva ima 8 odtenkov. Za spoznavanje dolžine ima Montessorijeva palice, poslikane z rdečo in modro barvo in razdeljene do 10 polj. Za spoznavanje raznih geometrijskih oblik dobivajo otroci ploščice in sicer okrogle, jajčaste, tri-, štiri-, petero-, šestero- in osmerokotnike itd., ki jih vtikajo v nalašč zato izrezane prostore v deski. Sploh imajo učne pripomočke, o kakršnih mi niti pojma nimamo.
Risanje je gotovo najljubše otroško opravilo. V tesni zvezi z risanjem je s 1 i k a n je. V sodobnih vrtcih slikajo otroci najprej z barvniki slike cvetic, dreves, metuljev, živali itd. Obrisi predmetov so že napravljeni, otroci samo izpolnijo najprej z barvniki in pozneje z barvicami. Kasneje preidejo k lahkim pokrajinam s hišami, z drevjem in s travo. Ko že lepo delajo, dobe razglednice, seveda z obrisi in jih kolorirajo. Otroci delajo popolnoma samostojno. Seveda napravijo v početku nekateri zeleno kravo ali rdečo kokoš. Znamenje, da ti otroci še ne opazujejo ali ne razločujejo barv. Šele kadar barve res dobro pogodijo, smejo slikati razglednice.
Iz risanja preidejo v p i s a n j e. V Montessorijinih zavodih se uče otroci tudi pisanja. Seveda črke najprej rišejo in sicer velike tiskane, ki so najlažje, in pozneje male tiskane. Nauče se tudi pisanih črk in čitanja, in sicer 51etni otroci.
Štetje in vpeljava v računstvo. Najlaže se nauče otroci šteti denar. Tega izrežejo iz papirja. Otroci se igrajo trgovino. Kupujejo in menjavajo papirnat denar za 10 okroglih denarjev iz lepenke. To se jim zdi zelo prijetno in zanimivo. Pozneje lahko preidejo k ploščicam, palicam, škatlicam za zidanje itd. Otroci potem učila vedno lahko sami razdeljujejo. Prihranijo nam s tem mnogo dela, poleg tega se vzgajajo tudi k samodelavnost i. Pozneje se uče otroci tudi štetja do 20. V Montessorijinih vrtcih celo seštevajo, odštevajo, delijo in množijo do 10, in sicer 5 letni otroci.
Pri nas bi se najbrže to ne obneslo, ker ne posečajo vsi otroci otroških vrtcev in bi bila potem prevelika razlika med otroci v šoli.
Drage tovarišice! Poverjena nam je naloga skrbnih mamic. Bodimo otrokom tihe opazovalke, dobre vzgojiteljice, da si bomo pridobile njihovo ljubezen in zaupanje! In če bomo dosegle samo to, vedimo, da smo svojo vzvišeno nalogo častno izvršile.
Samokritika.
- i . -. .i j
Neprekosljiv znak dobrega vzgojitelja je njegova volja in sposobnost za samokritiko. »Za vse napake in slabe lastnosti svojih gojencev mora vzgojitelj iskati vzrok v samem sebi...« »Nikakor pa nisem mnenja, kakor da bi vzrok za vse napake in slabe lastnosti njegovih gojencev res ležal v vzgojitelju, temveč jaz le hočem, da bi ga vzgojitelj naj iskal najprej v samem sebi. Čim začuti dovolj moči in nepristranosti, da to stori, je na najboljši poti, da postane dober vzgojitelj.« (Salzmann.)
Vsi vemo, da večina ljudi išče vzrok za vse neprilike izven sebe — vzgojitelji ga navadilo iščejo v otroku. In to je napačno. Tako usmerjen vzgojitelj ostane vedno na isti, to je na mrtvi točki, ne bo torej nikoli mislil na to, da bi na samem sebi kaj izboljšal. Temu nasproti pa vodi samokritika do samo vzgoje. Le-ta je za vzgojitelja nujno potrebna; kajti le tako ostane duševno gibčen in prilagodljiv, le tako si ohrani trajno razumevanje za to, kako težko je uresničiti kak ideal. »Šolmojstrska prešernost« in »duševna otrplost«, tii največji napaki kakega pedagoga — ki nikoli ne dopuščata iskrenega razmerja do otroka — mu potem ostaneta tuji.
Kdor vzgaja otroke v zavesti največje odgovornosti, kdor jim hoče sam biti vedno za zgled, mora mnogo misliti tudi na sebe in veliko delati na samem sebi, da to ne ostane brez ugodnih posledic za njegov lastni razvoj in za njegovo človeško zrelost. (I. Prtifer.)
Podeželsko šolstvo.
Drnovškova Marija:
Odvračanje mladine od brezdelja in očuvanje gospodarskega blagostanja kmečkih domov.
Čas je trd že zdaj, še trši bo v bližnji bodočnosti. Stojimo v vrtincu neverjetnih možnosti. Človek dela za trenutek, dela pa tudi za bodočnost, če le more. Mnogo je takih, ki ne delajo, ker so »brezposelni«. Brezposelnost je socialno zlo. Mnogi pa so brezdelni — brezdelnost pa je zlo v človeku samem. Morda so tudi taki med njimi, ki bi ne bili brezposelni, ako bi ne bili brezdelni. Veselje do dela ali bolje do udejstvovanja je človeku prirojeno; marsikomu pa življenje in vzgojni činitelji zmanjšajo ali celo uničijo to veselje.
Prirodni in socialni zakon je: Človek delaj od jutra do večera, od rane mladosti do poznih let! Ne miruj, če se lahko giblješ, ne odnehaj, dokler gre naprej! Vzgoja: dom in šola pa naj usmerjata in krepita voljo in veselje do dela že malemu otroku.
Tukaj naj povem, kako šola vpliva na delavnost otrok in tako čuva gospodarsko blagostanje kmečkih domov. Res je, da edinole trdo, neumorno delo more še rešiti naše revne ljudi pred skrajno bedo. O gospodarskem blagostanju kmečkih domov vsaj tukaj v naših krajih* pa že ne more biti govora, vsaj v teh težkih časih ne, ko blagostanja že skoro ne poznamo več. Saj se bo vrnilo, ko bodo zahteve preprostega človeka zopet preproste, ko bo njegovo delo imelo zopet veljavo in bo nagrajeno, čeprav le malo. Priznano delo človeka veseli. Tudi otrok rad dela, če ve zakaj. Ali otrok rabi tudi prostost in igro, da se razživi. Od otroka ne bi smeli zahtevati, da na njegovem delu sloni dom. In vendar je kmečki otrok že od rojstva naprej določen, da bo delal, trdo delal za vsakdanji kruh, še preden se bo praV zavedel, da živi. »Zakaj pa ne pošiljate otroka redno v šolo?« »Kdo bo pa delal? Jest nucam otroka za delo. Saj je moj! Ko mu boste v šol jejst dal, bo pa pršu!« In otrok dela, proti svoji želji in celo preko svoje moči. Občuti, da je suženj odraslega, bodisi tudi lastnega očeta, in komaj čaka, da bo velik in da bo smel kaditi in popivati in iti v mesto po opravkih in gospodariti čez denar, ki ga bo doma družina s težkimi napori zaslužila. To zlasti o dečkih. Deklica pa še tega pogleda v bodočnost nima — ona bo trpinka od rojstva do groba. Še vsa majcena že pestuje še manjšega sorojenca ali celo dva. Vodo nosi v vedru, ki je večje od nje, pometa, pomiva, celo kuha, ko bi se šele igralo in igralo. In vendar je revščina doma, da kar votlo gledajo otroci. Še priganjati jih k delu, ne gre. Šola mora najti nekaj drugega: zaposlitev otroka na vesel, zabaven, a koristen način in navaja naj ga k skrajnemu varčevanju.
Varčevanje? Težko je varčevanje, kjer nimaš kaj prihraniti. Le nekaj primerov: »Zakaj si zamudil šolo?« »Ni bilo še kuhano.« »Saj si zjutraj jedel, pa bi jedel po šoli.« »Nisem zjutraj, jemo le opoldne.« »Kaj pa ste jedli?« »Krompir.« »Kaj še?« »Nič drugega.« »Ali imaš kaj kruha s seboj!« »Jooo, en kos.« In s triumfalno gesto, kot bi imel kepo zlata, pokaže košček črnega kruha. »Zakaj pa se nisi umil?« »Saj sem se.« »Pa ne z milom.« »Nimamo.« »Ali si prinesla dinar za šolsko pisanko?« »Nimajo.« »Pa vsaj 25 par.« »Nimamo nič denarja, ate nikjer ne dobijo dela.« »Zakaj te toliko časa ni bilo v šolo?« »Nejsem mu čižem.« »Pa bi obul Cirilove.« »Sa čistu strgane.« »Pa jih dajte popraviti!« »Nej-mamo gnarja.« — Tako gre naprej, naprej brez konca, obupno! In tukaj pomagati, je težko, težko! Pa z vztrajnostjo, s skrajnim razumevanjem, z velikim taktom, zlepa, na vse načine tudi učitelj lahko doseže nekaj, prav malo, pa vendar, pozna se; vsaj .otroški obrazi se zjasne v upanju, da si bodo lahko pomagali sami, ako bodo hoteli.
* Srez novomeški.
Res je namreč, da je kmetska mladina pri vseh naporih vendarle večkrat nezaposlena, zlasti pozimi ! Tukaj naj poseže šola vmes! Pouk naj daje otrokom spodbudo, da bodo svoj prosti čas porabili za prijetno, koristno in lahko delo, delo, ki je otroku bolj v razvedrilo in v zabavo. Pa tudi pri pravem kmečkem delu naj daje šola navodila, da bodo ljudje s čim manjšim trudom imeli čim več uspeha.
Šola uči in vzgaja. Nje najtežja naloga pa je — vzbuditi veselje do dela.
Vzgoja naj navaja otroka k redu, snagi, treznosti in varčnosti ter naj ga s tem privede k zdravju in blagostanju.
Pouk nudi v celoti in po predmetih duševno in telesno izobrazbo, ki ustvarja človeka skupnosti, srečne družine in dobrega državljana.
Malo je kmečkih domov, ki bi bili neoporečno snažni in redni. Še manj je takih kmečkih otrok. Krive so razmere, krivo je kmečko delo, kriva pa je zlasti pomanjkljiva higienska vzgoja. Brez snage pa ni zdravja, brez reda ne more biti blagostanja. Šola, pokaži otroku od prvega dne, ko stopi vate, in vsak djin in ob vsaki priliki, kaj je red in snaga! Zahtevaj točno in dosledno od otroka oboje! Pokaži, da ima sleherna stvarca svojo vrednost, če je negovana, in da se v neredu izgubi marsikatera vrednota, naj je še tako majhna.
»Ali ste umiti?« »Smo.« »Bomo videli.« »Hm, tebe je komaj mucka obliznila.« — »Vidiš, ker se nisi umival, so se ti naredile kraste.« — »Tebi bomo pa repo sejali v ušesa, že veš!« — »Uh, tukaj pa nekaj živega vidim na glavi! Ja, le skrij se! Ko prideš domov, si očedi glavo! Taka ne prideš več v šolo!« Doslednosti je treba in kmalu so glavice v razredu snažne. »Kaj pa obleka? Luknja v nogavici!« »Nimam drugih!« »Tako? Saj ne zahtevam. Jutri prineseš šivanko in črno nit, pa bova zašili nogavico!« Malo nerodni so prstki, ampak zavest je tu, da je vsako škodo treba popraviti. »Lej ga, Jurčka, kje pa je gumb? Takoj ga prišijemo!« »Al' je naleš odŠraufav knof z rekelca, ka smo se šli ,ris'!« Skoro me posili smeh. »Ko boš velik, si boš pa glavo odšraufav, da se boš keglal, kaj? Zguba!« Iznajdljivi so ti malčki, kadar gre za veselje. Ampak malo se je le ustrašil radi glave in s povešeno glavo je hitro prišil gumb nazaj na »rekelc«, sicer malo vstran, no pa že bo. Pri meni namreč morajo tudi fantki šivati take lahke stvari, to pa zato, da ne mislijo, da se ne smejo dotakniti »ženskega dela«.
Teže je vzdržati red pri šolskih potrebščinah. Če gre dobro, dobijo otroci v začetku šolskega leta, kar rabijo. Knjige seveda niso nove in tako se med šolskim letom kar izgubljajo po malem, čeprav jih sami nekoliko popravljamo tako za silo. Pa se zgodi, da se zgubi svinčnik. Na noben način ne dobi drugega, ker ni denarja. Mora ga poiskati; seveda ga ne najde. Težko je. Drugemu zopet so doma vzeli peresnik, ker je bil edini pri hiši, in zopet drugemu je mlajša sestrica pomazala pisanko, ko je pri pestovanju pisal nalogo. Čeprav sem »huda«, se mi vendar smili otrok. Zgodilo se je že, da starši niso pustili pisati naloge, češ, da se pisanka preveč porabi. Tudi otroci skušajo mikroskopično drobno pisati, da porabijo čim manj papirja. Tukaj je res težko najti mero med redom in štednjo. Učitelj, prepuščaj to svoji modri preudarnosti!
In zdaj o treznosti! Vsi jo poznate, šibo našega ljudstva, kugo, ki uničuje zdravje in "ki izpodjeda temelje naših kmečkih domov, alkohol! Ne bom vam pravila, kaj se v tem pogledu godi pri nas, saj vendar vsi to veste. Vsi se zavedamo, kakor eden, da je ta nevzdržni veletok pogube treba zajeziti, ustaviti, ali vsaj oslabiti njegovo pogubno moč. In to je treba storiti pri izviru, pri otroku, ki še ni okusil moči in slasti alkohola. Težko je učitelju, ko vidi, da otrok pozna že izza predšolske dobe vino in celo žganje in da ga ne pozna samo, temveč da si ga tudi želi. Šola, postavi se! Reši deco, tebi zaupamo! Od prvega dne, vsak dan, ob vsaki priliki, med poukom, pri vseh predmetih pokaži otroku pogubo in bedo, v katero ga
tira zmaj alkohol! Pokažimo otroku tudi, kaj vse lepega in dobrega bi lahko naredili z denarjem, ki pada v nenasitno žrelo alkoholovo: prava varčnost izvira le iz treznosti. Izberimo mladini čtivo, ki govori o tem, opozorimo v higieni na škodo, ki jo dela strup alkohol našemu zdravju. Dajmo otroku izračunati, koliko pri tistih dohodkih prihrani in sebi v prid porabi trezen kmet in kakšno materialno izgubo ima pijanec. Otrok naj ve: Kjer je treznost, je varčnost, kjer je varčnost, je blagostanje; v blagostanju pa raste zadovoljstvo in sreča.
S tako vzgojo učitelj neposredno vpliva na varčnost otrok. Še več pa lahko doseže s pravilno usmerjenim poukom.
Danes je pouk razdeljen po predmetih. To pa je predvsem v olajšavo učitelju. Ne smemo pozabiti, da hočemo vzgojiti otroka v zdravega, razumnega človeka, ki bo samostojno mislil in z veseljem izpolnjeval svoje dolžnosti, da moramo torej s koncentracijo predmetov doseči duševno harmonijo. Lahko torej usmerimo vse predmete v to, da vzbudimo delavnost otrok.
Kar poglejmo n. pr. računstvo! Kako zadovoljen je učenec, ko reši težko nalogo! Tudi uvidevni so. Ako izračunajo, kje bi mogli kaj prihraniti, to tudi poskusijo. Že prej sem omenila, naj računajo, kaj vse bi mogli napraviti z denarjem, ki gre za vino in tobak. Tudi pri obleki se da štediti, ako kupijo malo in dobrega blaga, mesto mnogo slabih, morda celo svilenih cap. Otroci tudi kaj radi računajo, kako in po čem se prodajajo kmečki pridelki. Tudi tu jih mora učitelj opozoriti, kje bi se moglo kaj več in bolje prodati. Seveda je danes tudi v tem pogledu težava. Tudi otroci naj kupujejo le najpotrebnejše. Pa saj v tem malo grešijo — ker nimajo s čim.
Pri učnem jeziku se otrok udejstvuje kar sam od sebe. Kako vesel je, ko zna povedati svoje misli ali jih celo pravilno napisati! Najrajši pa otroci čitajo. Tu je stvar učiteljeva, da to veselje izrabi in po pravilno izbranem čtivu da otroku čim več spodbude k veselemu delu. Pri nas se večkrat razgovarjamo, kaj kdo najrajši dela. Pa je kar zanimivo: »Jest najrajš pasem!« »Jest pa drva sekam!« »Jest pa vozem!« »Jest grem pa najrajš u šula!« »Kdo še rad hodi v šolo?« Pa jih še precej vstane. »Kdo pa ne hodi rad v šolo? Kar povejte brez skrbi!« »Jest!« »In jest tudi ne!« »Kaj pa najrajši delaš?« »Nič.« Po navadi so to otroci najrevnejših. Naveličali so se bede in pomanjkanja. Učitelj, pokaži jim, da bodo nekaj zaslužili z delom, da si bodo mogli nekaj kupiti,1 da bodo šli lahko na izlet. Mogoče — mogoče bo tudi v teh ne-bogljencih zatlela iskrica veselja do dela.
Tudi telovadimo zato, da smo zdravi, močni in delazmožni. Ob vsaki priliki se otroci tega zavedajo in kar tekmujejo, kdo bo lepše telovadil, kdo bo bolj močan. In potem se postavljajo, češ kakšno delo že lahko opravljajo.
Ko se pri stvarnem pouku učimo o gozdu, o travniku, o naravi, otrokom pokažemo, kako bogata je ta dobrotnica. Kaj vse otrok najde v hosti: jagode, borovnice, maline, gobe, kostanj, ježice, želod, razne koreninice, zelišča in rože. To vse z majhnim trudom, z zdravim gibanjem v prosti naravi lahko nabira in si nekaj zasluži, pa niti tako malo ne. Ali treba je otrokom zbuditi veselje, ker doma tudi to veselo delo otroku zagrene, ko otrok sliši, kako se je treba »mantrat« za jagode. »Kaj se je treba ,mantrat'!« Saj so tudi športi naporni in vendar ljudje kar tekmujejo, kdo se bo bolj »mantral«. Zbudimo v otrocih tekmovalnost: Kdo bo več nabral? Kdo si bo več zaslužil? Kdo bo postal bolj močan? Kdo bo bolje uporabil zaslužek? Potem usmerimo ta od otrok zasluženi denar na kako koristno plat. Navadno ga morajo dati staršem. Pohvalimo otroka, da že s svojim zaslužkom podpira ubogo mater. Če mu kaj ostane, naj skrbi za nov zvezek,, svinčnik, ali pa naj zbira za šolski zlet. Radi bodo otroci ubogali, le malokateri se ne bo mogel premagati, da ne bi kupil »cukra«. Pred kratkim me je mala Štefica vprašala z zaskrbljenimi očmi« »Al' bodo jagode pred majskim izletom?«
Že pozimi, ko otroci nimajo niti dinarja za zvezek, se tolažimo v šoli, da bo pomlad prinesla priliko za zaslužek. Pa jih vprašam: »Ali boš jagode nabiral v klobuk? Ali ti v predpasnik?« »Nee!« »Torej, kaj bo treba napraviti?« »Košarice!« »Dajmo!« Kar prosijo vsi. »Pa dajmo!« pritrdim. In v roko-tvornem pouku niti ne morem dovolj hitro kazati in pomagati. Pa košarice morajo biti lepe, da bo veselje, iz njih zajemati jagode. — Jeseni bo treba listje grabiti. »Ali imate grabi je?« »Imamo.« »Mi ne.« »Mi samo ene stare.« »Torej, popravimo stare, naredimo nove sedaj, ko še ni poljskega dela!« In tako naprej: pastirčki si urezujejo piščali in pisane palice. Tudi kaj prazničnega pride na vrsto: pozimi košek za Miklavža, potem jaslice, in o Veliki noči p i r h i. Dovolj je dela in zaposlitve, da otroci nimajo časa za neumnosti. Le vztrajno jih je treba navajati, potem kar sami najdejo nova pota in načine zaposlitve in otroškega dela.
Tudi dekliška ročna dela so predobro sredstvo za vzgojo k š t e d n j i in snagi. Od prvega uboda naprej deklica ve, da bo s šivanko, pletilko in kvačko lepšala dom, pa tudi prihranila marsikatero obleko, predpasnik, nogavico. Delajo pa tako rade, da jim je treba kar z rok jemati. Zgodi se pa tudi, da katera ne prinese ročnega dela v šolo, češ, da niso kupili blaga, ker niso imeli denarja. Tukaj je treba iznajdljivosti, da se najde delo, pri katerem tako rekoč iz nič kaj ustvariš. Bodrilo in nagrada za delo, obenem tekma med dečjo in dekliško pridnostjo pa je končna razstava. Naj je še tako skromna, otrokom je le izraz njih pridnosti in uspeha in zato naj ne manjka na nobeni šoli.
Za večje učence bi bilo morda sploh dobro, učiti jih enotne domače o b r t i, ki bi jo pozimi izvrševali in ki bi segala preko domačega okoliša. Za to pa je treba priprav in tudi čas krize morda ni najprimernejši za ustanovitev domače obrti, ko že vpeljana podjetja ne najdejo odjemalcev.
Rajši učimo pri kmetijskem pouku, kako ohranijo in izboljšajo ljudje zemljo in pridelke, ki jih že imajo, da tako prebijejo te težke čase. V sadjarstvu bi se dali pri nas gotovo doseči lepi uspehi. Ali reci našemu kmetu, naj v vinogradu napravi sadovnjak! Ne vem, kako te bo pogledal. Doseči pa bi se morda dalo enotno sadje, pa tudi le, če bi dobili kmetje drevesca zastonj.
Povsod so težave, povsod je boj dobrega s slabim. Učitelj, dovolj boš storil, ako boš z neumorno vztrajnostjo sejal le dobro in dobro. Nekaj bo že zraslo, čeprav počasi, počasi. Včasih kloneš pod silo razmer, zaželiš si svobode, lastnega življenja — proč od vseh težav bednega ljudstva! Saj ti je dana prilika: o počitnicah se otreseš vsega. Pa čudno — ko si se svobode naužil, se ti toži nekam v že znane kraje — začutiš v srcu zopet svoje poslanstvo: Mladina, ti up naše bodočnosti, opri se name, saj ti hočem pomagati iz bede in nevednosti k znanju in sreči, saj hočem zopet in zopet iz tebe ustvarjati človeka!
Podlaga podeželskega šolskega dela mora biti domorodna pedagogika, ki izvaja svoj smoter in pot v dosego tega smotra neposredno iz duhovnega položaja kmečkega ljudstva in njegovih vsakdanjih potreb.
K. Schmidt.
POSVETOVALNICA
ZA RISANJE IN ROKOTVORNI POUK
S. M. :
Učna snov za deška ročna dela v šolski praksi.	(Konec.)
IV.	Po krasilnik tehnikah (v tesni zvezi z dekorativnim risanjem).
Izrezovanje in nalepljanje prirodnih in krasilnih oblik. Poslikanje predmetov iz papirja, lesa, usnja, kamenine, porcelana; stensko slikanje in slikanje na blago z vodnimi, klejnimi, tempernimi, emajlnimi barvami, s firnežem, z barvilnimi lužili in barvilnim lesom, z rastlinskimi barvili, s sukne-nimi, z usnjenimi, s kamenenimi, porcelanastimi, steklenimi barvami — z barvastim škrobom.
Tiskanje s pečati iz krompirja, lesa, plute, gumija, linoleja, lepenke (tudi tipi za črke).
Šabloniranje na steno in blago.
Lesorezna tehnika (višinska in globinska rez), zarezovanje (Kerbschnitt). Vrezovanje (Gravieren) v gumi, linolej (linolejski tisk), les (lesorez). Modeliranje pločevine. Tenjenje kovin.
Pletenje, tkanje in vozlanje (pasov, torbic, blazinic, majhnih preprog). Dela iz upognjene (mehke) žice. Rezanje mehke sadre.
V.	Po drugih virih. Skupna dela (primeri).
Skrbeti za red v šolski sobi, šolskem poslopju in njegovi okolici. Dela na šolskem vrtu.
Okrašenje s cvetlicami in vezanje cvetličnih šopkov.
Dela, ki potrjujejo pravila iz pouka v realijah.
Učila za otroški vrtec in nižjo stopnjo osnovne šole (poučne igre).
Šolski muzej (posnemki, modeli, motivi narodne umetnosti).
Prazniki, razstave, venčki, izleti.
Izvirne in posnemalne igre, dramatiziranje in gledališče.
Človekoljubne in dobrodelne akcije.
Stavbe (šatori, kolibe, gradovi).
Časopis, knjiga.
Pridvižni zemljevidi.
Skupine igrač (ovčji hlev, lovska hiša, puša, vas, utrjeno mesto, grad, gozd, polje, vrtec, gospodarstvo, prodajalna, izba, delavnica, šport i. si.).
Popravila. Popravljanje, urejevanje, čiščenje obleke, obuvala, knjig, šolskih
reči.
čiščenje predmetov iz kovine in stekla (v šoli). Zalepljanje stekla, porcelana, kamenine i. si. Popravljanje poučnih in otroških igrač.
Majhna popravila pri šolski opremi in na stenah v učnih sobah, na šolskih hodnikih in v stopnjišču, v okolici šolskega poslopja (odtok snežnice in deževnice, popravila pri plotu ali ograji, vratih, klopeh, osnažiti pešpoti, urediti telo-vadišče i. si.).
Brušenje nožev in orodja.
Zabijati žeblje v steno, zasadrati (vergipsen) kavlje, zatesniti iztočno pipo pri vodovodu. Spajanje.
Pripiliti ključe, mazati ključavnice in kljuke. Metodično pometanje in pospravljanje. Popravljanje vrtnega orodja.
Edvard Spranger Kerschensteinerju v spomin.
Duhovne podobe velikega moža nikdo ne izriše z besedo, naj si bi imel še tako nevsakdanje pero. Zato mi bodi dovoljeno, da k protretu, ki nam ga ie o Kerschensteinerju naslikal M. Senkovič,* dodam še nekoliko druge luči.
Nedavno sem dobil v umetniško dovršenem tisku govor, ki ga je Edvard Spran-g e r 6. marca 1932 v monakovskem »Kiin-stlerhausu« govoril na žalnem zborovainju — v spomin Oeorga Kerschensteinerja. Priredil pa je slovesnost bavarski »Volksbil-dungsverband«, ki mu je pokojni K. bil soustanovitelj in pozneje i častni predsednik.
Spranger ni samo mislec po božji volji, ampak tudi stilist, da mu ni zlepa nafti para. A v tem govoru kakor da bi prekašal samega sebe! Ker govora, ki je prava umetnina, menda ni na književnem trgu, mi je do tega, da iz njega vzamem glavne misli ter jih položim pred naše čitatelje. Kajti duh ali bolje rečeno življenje duha se užiga le ob duhu! In pa še tole mesto v uvodu mi ni dalo miru: »Nihče mu ne bo duhovne podobe tako naslikal, kakor bi se morala, ako se ozira le na njegovo razsežno dejstvo-vanje ter ne uvažuje tudi tistih isker, ki jih je neizčrpljivo kresal v vsakdanjem življenju, v pismu in govoru.« A neprecenljivo gradivo te vrste je pač dosegljivo le ožjim prijateljem! In Spranger je 6. marca govoril kot prijatelj prijatelju v spomin.
Vsa bol, tako pričenja Spranger, se nam stiska v tožbo, da ne živi več on, ki od njega imamo toliko življenja! A če hočemo z besedo količkaj izmeriti ogromno bogastvo njegovega duha, tedaj si moramo Kerschensteinerja ogledati streh vidikov: kot tolmača (Deuter) svoje dobe, se pravi kot človeka, ki išče smisla svoji dobi in »s silno roko vesla v velikem toku svoje dobe«; kot praktičnega vzgojevalca in šolskega organizatorja, ki si z neutrudljivo zvestobo prizadeva, da bi dal primerno obliko drobnemu vsakdanjemu delu; in slednjič kot teoretika, ki se dviga do večno veljavnih misli.
1. K. — tolmač svoje dobe. »Nikdo ne postane svoji dobi voditelj, ako ne čuti, da mu ta doba utriplje v vseh viti ah njegovega bitja in žitja. In nihče ne more biti vzgojitelj svojega naroda, če ne doume do dna tega, kar od naroda zahteva sedanjost.«
K. je bil že izmlada krepko zado;en z nemškim idealizmom — zato mu je i z o -h f a ž e n le tisti, ki se povsem zaveda svoje etične odgovornosti in ki živi pa dejsfvuje tako, da se uveljavljajo vse sile, kar jih premore njegova oseba. Toda K. je tudi točno uvidel, da je čisto napak, če se »občna«
* Glej 8. štev. lanskega »Popotnika«, str. 225!
izobrazba istoveti z vsevednostjo (Alles-wissen) in z vseznalstvom (Alleskonnen). Nemška šola je dolgo blodila po tej »gluhi loži« in K. se je trudil, da jo osvobodi iz blodnjaka. Kajti razodelo se mu je, da se sodobni človek ne sme samo navduševati za lepoto, ampak da — »je postavljen na delovno poprišče tehnike in pa industrije«. Zato v K. udejstvovanju srečavamo oni zdravi smisel za istinitost, ki ga dihajo poznejši spisi Goelhejevi (Wilhelm Meister) in Pestalozzijevi (Schvvanengesang). »Človek v industrijski dobi stoji povsem na zemlji; toda s tem, da si prizadeva oblikovati zem-ski svet, se i on prikloni pred večnimi idejami, ki šele dajo vsemu dejanju in nehanju smisla pa vsemu delu plemenitosti. To je nova h u m a n i t e t a, ki jo oznanja K.«
K. je poklicno šolo — humani-z i r a 1, naglašajoč, da se mladi in mlada naj tam ne učita samo opravljati poklicnega dela, ampak tudi — poklicne mišljave (Be-rufsgesinnung), na pr.: kaj se obrtniku spodobi, kaj bi ne bilo »fair« itd. »In tako je K. gospodarstvo oplemenitil, ko je pokazal, da samo celi ljudje kaj pomenijo v njem, naj potem opravljajo vodilne posle ali pa izvršujejo ročno delo.«
2. K. — učitelj in šolski organizator. Noben poklic bi ga ne bil mogel bolj zadovoljiti od učiteljskega. Že kot gimnazijski učji.ielj matematike j« občutil, kakor sam pravi, »srečo in blaženstvo svojega poklica«. Presrečen pa je bil z dveh strani. Nekaj že zato, ker je učitelju dano, da se vedno dalje uči. Pa kljub temu ni skušal, kakor marsikateri učitelj — vse »bolj znati«. Kajti »najgloblje resnice, do katerih se dokoplje osebnost, so plodovi njenega lastnega življenja«. A z druge strani je K. sreča klila odtod, da ni bil samo učitelj, temveč vselej — učeči vzgojevalec.
V tem duhu je i napisal knjigo »Die Seele des Erziehers«. Njegova plemenita duša je dvigala kvišku sleherno življenje, ki se mu je približalo, in česar se je dotaknil njegov duh, to se je izpremenilo v čisto zlato oblikujočih sil.
Ničesa pa se K. ni rajši spominjal, nego tistih »vzorov in bojev«, ko je vodil monakovsko šolstvo, čeprav je doživljal i »ujjor tojjoglavega sveta«. Takrat je nadaljevalne šole in deloma tudi višje razrede na ljudski šoli spojil s poklicnimi delavnicami, ker je bil uverjen, da v praktičnem dejstvovanju tiči največ takih sil, ki človeka oblikujejo. In s tem je zbudil pozornost vsega sveta.
A v tej dobi se mu tudi jx> malem razgrinja globoko jedro — delovne šole. Stalo ga je neizrekljivega truda, preden se mu je razodel pravi smisel delovne šole. »Skrivnost ji ni v tem, da roka sama dej-stvuje, glavno je marveč duhovna strogo-rednost (Zucht), ki je potrebna, preden stoji izdelek pred teboj končan, točen, kot zma-
govita podreditev zakonu stvari — kos duha, ki se je ob premagovanju samega sebe rodil iz duševne globine.« Njegova zasluga je osobito v tem, da je iz mnogoznačnega pojma »delovna šola« odstranil vse, kar ne sodi vanj: »pedagoški ekspresionizem (,alles .'om Kinde aus!') in pa sentimentalno govorjenje o geniju v vsakem otroku.«
K. pojmovanju izobrazbe in izobraževanja je s vojski krepak demokratski votek: »Vsak ljudski vzgojevalec ima pospeševati zdravo dviganje«. In v njegovi zapuščini se nahaja tudi tale odločilni stavek: »Če hočemo, da bi demokratske ustave ne vodile v propast, tedaj mora individualna miselnost (Verfassung) precejšnjemu številu državljanov biti — aristokratska miselnost prave izobrazbe.«
K. je tudi prizadevanju za enotno šolo pokazal pravo smer 1. 1914. s predavanjem na zborovanju učiteljskega društva v Kielu. Že tedaj je odločno naglašal, da je huda zmota, ako vse sili v srednjo šolo, ki mladino izobrazuje v čisto teoretskem duhu. »Kajti Nemčija ne potrebuje samo učenih glav, ampak praktične oblikovatelje (Gestalter), ki materijo obvladujejo in ji vdihavajo duha.« Boril se je proti takemu umevanju enotne šole, ki bi bila nekako izenačevanje vseh, ker to nasprotuje pravi izobrazbi, ter zahteval —^ po nadarjenosti diferencirano (izrazličeno) enotno šolo. Danes, samo da že nekam pozno, prihaja spoznanje, da je K. imel prav!
3. K. — teoretik. Tega človeka, ki je toliko delal in gradil, je čedaljebolj gnalo k teoretskemu razmišljanju o vzg;ojstvenih vprašanjih. L. 1912. je obelodanil knjigo »Charakter und Erziehung«, z delom »Wesen und Wert des naturwissenschaftlichen Un-terrichtes« iz 1. 1914. pričenja temeljito razmišljati o obrazovalnih dobrinah in vrednotah ter h koncu, hkratu honorarni profesor pedagogike na monakovski univerzi, svoje prizadevanje venča kar s celo — filozofijo vzgoje. In tako je 1. 1926. natisnil svoje glavno, ogromno delo Die Theorie der Bildung«, kar je po vsebini velika, iz medsebojnih stikov vse kulture zamišljena pedagogika. A na pol v peresu mu je, žal, morala ostati »Die Theorie der Bildungsorganisation«, ki bi naj dopolnjevala njegovo glavno delo.
K. je na večer svojega tako bogatega življenja bil nesporni voditelj nemške pedagogike, ki so ga po neštetih zborovanjih in kongresih radi poslušali tudi zastopniki drugih kulturnih narodov.
Poln žive vere v življenje duha mu Spranger, končujoč svoj govor, v svojem in pa v imenu vseh navzočih hvaležno ter iz najgloblje ljubezni kliče tjekaj v večnost s pesnikom:
Leicht verschvvindet der T a t e n Spur
Von der sonnenbeleuchteten Erde,
Wie aus dem Antlitz die leichte Gebarde —
Aber nichts ist verloren und verschvvunden, Was die geheimnisvoll waltenden Stunden In den dunkel schaffenden SchoB
aufnahmen — Die Zeit ist eine bliihende Flur, Ein groBes Lebendiges ist die Natur, Und alles ist Frucht, und alles ist Samen.
K. Ozvald.
Materinščina i tuji jeziki.
Kako težko je učiti tuje jezike, o tem svedočijo najbolj nasprotja v njih posameznih učnih metodah. Napredek v tem pogledu je odvisen od rezultatov psiholoških pro-učavanj. V zadnjem času gre za popolno izločitev materinščine in tujejezičnega pouka. Že profesor Schweitzer je o tem vprašanju zelo temeljito razpravljal, njegova beseda je zalegla v Nemčiji in Franciji. Schwei-tzer se namreč opira na Wundtovo fiziološko psihologijo. Gre mu za nazorni pouk in za druženje optičnih in akustičnih doj-mov event. tudi gibov, izkratka, za uporabo vseh lastnosti in znalcov pojma, čigar ime naj si učenci zapomnijo. — Če pa gre za točnejšo oznako pomena tuje besede, ne moremo izhajati brez materinščine. A tudi prestava ni vselej točna, ker ima vsaka beseda svoj posebni pomen, ki ga včasih sploh ni moči v drugem jeziku izraziti. Za učenje tujega jezika daje navodila pouk v materinščini. Tu ugotavljamo, da se pred ekspre-sivno jezikovno funkcijo, torej pred govorjenjem in pisanjem, uveljavlja impresivna stopnja, torej poslušanje in čitanje. Vsaka beseda mora najprej impresivno delovati, potem šele poizkušamo, da bi jo izgovorili. — Umevno je, da moramo paziti na uporabnost besede, torej na število, kolikokrat se kaka beseda javlja v navadnem govoru. K a e d i n g in njegovih 1000 pomočnikov je registriralo iz vrste tekstov 11,000.000 besed. Dognali so, da je bilo med temi besedami le 320 besed, ki so se redno ponavljale v tekstih. Na to dejstvo, da se mnogo besed prav malo v govoru uporablja, so doslej pri učenju tujih jezikov premalo gledali. Za metodiko velja: Ne siliti otroka prehitro h konverzaciji, ne začenjajte z ekspresijo, ampak z impresijo, s čitanjem in poslušanjem. Materinščino uporabljajte le v neizogibnih slučajih in radi ekonomije časa; pozneje jo izločajte popolnoma. (Schulreform 3, X.)	|j
Podedovana kratkovidnost.
Po 27 letnem izkustvu in podrobnem pregledu 911 roditeljskih listov je dognal A. Czellitzer, da je močno razvita kratkovidnost bila podedovana v 14% slučajev. Od zelo kratkovidnih otrok je bilo 43'57% dečkov in 56'43% deklic. Od prvorojencev je bilo kratkovidnih v takih rodbinah 50%, od drugorojencev 37'7%, tretjih 37% in četrtih 31%. (Child Development 1931, 73.)
Sredstva za prvo pomoč v šolah.
Dr. D. Panyrck razpravlja o tem vprašanju v lanskem »Vestniku«. Pravi, da nezgode v šolah niso bogve kako ceste; večina nesreč se dogaja pri telovadbi. Navadno zadene kaka nezgoda učence, redkeje učitelje, še redkeje učiteljice. Prave statistike o predmetu še ni. Zato bi bilo dobro, ko bi vsaka šola vodila o nezgodah poseben zapisnik, ki bi čez nekaj let nudil primeren statističen material. Potem bi se tudi laže izbirala sredstva za prvo pomoč.
Kot sredstva za prvo pomoč si želi avtor 1. omarico z zdravili, 2. primerna tiskana navodila in 3. poučne slike.
V omarico za zdravila spadajo le take snovi, ki so namenjene prvi pomoči. Vsako daljnje lečenje je v šolah izključeno; to je stvar zdravnikova. Med šolska zdravila torej ne spadajo razne maže in obliži, najmanj pa strupi kakor kokain, morfij, opij, anti-pirin, piramidon itd. Zdravila se morajo nabavljati v pravi množini in primerno obnavljati; saj je znano, da stari preparati izgube zdravilno moč ali pa postanejo celo nevarni. — Ne škodovati, bodi prvo geslo prve pomoči!
Življenje ogražajo tri stanja: 1. nediha-nje, 2. krvavitev in 3. nezavest.
Najvažneiša sredstva za prvo pomoč so obveze: drobir, vata in ovoji, pri prelomih tudi deščice. (Najprej si operemo z milom in krtačico roke, potem očistimo z vato, namočeno v bencin, okolje rane, v samo rano ne smemo segati. Tuje snovi na rani (kamenčke itd.) splahnemo z antiseptično vodo. — Jodova tinktura (100% raztopina v alkoholu) in alkohol sta antiseptična. Tudi hi-permanganovokisli kalij (rdečkasta, nikoli vijoličasta raztopina) je potreben. — Kar-bolna kislina ne spada v šolo. Za ranjeno oko je uporabna le borova voda (2—4%). Za udarce se uporablja Burowova raztopina.
Strupene rane (steklina, kače pri izletih) je treba izžgati. V ta namen je treba sve-tiljke na špirit in steklene ali kovinaste pal-čice, s katero se rana izžge, potem pa se ud nad in pod rano tesno obveže. Pri uporabi amoniaka (pri omotici) je treba paziti na sluznice.
Pri krvavitvah se uporabljajo: tesni ovoji (med rano in srcem, če kri brizga iz rane!). Nedihanje se odpravlja z umetnim dihanjem ali z odstranitvijo teles, ki dihanje v goltancu ali bronhijah onemogočujejo (udarec z roko med pleča). Včasih pomaga potegovanje za iezik (ne sirovo, 16 do 18 krat), brizganje mrzle vode v obličje, masaža srca. Črna kava, žlica konjaka.
Nezavest ima lahko več vzrokov (pretres možganov, strupi) živčne bolezni, strah itd.).
Omarice za zdravila imajo pri nas le srednje šole, in še te so v čudnem neredu.
V njih ni stvari, ki so absolutno potrebne, ali niso v uporabnem stanju ali pa jih je preveč ali premalo. So pa tam tudi tvarine, ki bi ne smele biti v laiških rokah in so za prvo pomoč povsem nepotrebne. Tudi omarice same bi morale biti primerno urejene. Imele naj bi dva ključa. Enega hrani član učiteljskega zbora, ki mu je poverjena skrb za omarico, drugega pa vodja šole. Nikoli bi ne smela ostati omarica odprta, da kdo njene vsebine ne zlorabi.
Bilo bi pač potrebno, da se za stvar zavzame ministrstvo za telesno vzgojo. Poseben zbor zdravnikov naj bi določil uredbo omaric s sredstvi za prvo nujno pomoč v šolah, potem pa bi se naj take omarice uvedle povsod; resno pa bi bilo treba paziti pri inšpekcijah, da so omarice vselej popolnoma v redu in da se z njimi ne podpira mazaštvo.
M.
Reforma vaške šole.
V »Neue Deutsche Schule« 1931., str. 681., čitamo naslednje predloge za reformo vaške šole: I. 1. Vsaka šola naj bo okrašena (trate, cvetlice, vzpenjalke, živa meja itd.). 2. Vsaka šola imej šolski vrt (redko drevje, grmovje in cvetlice, klopce, grede itd.). Učilnice naj bi bile podobne nastanjeni sobi, slikane stene, preproge, zastori, cvetlice, mize in stoli, terarij itd.). 4. Vsaka šola imej domoznansko zbirko. 5. Vsaka šola si z lastnimi zbirkami kupi stereoskop, gramofon in zvočnik. 6. Vsaka šola imej delavnico, v kateri dečki sestavljajo razna učila, deklice pa vežejo knjige. 7. Vsaka šola imej posebne uredbe, ki olajšujejo učencem nose-čanje šole (šolsko kuhinjo, pozimi polstene copate, pomožno knjižnico itd. — II. 1. Vsaka šola skrbi za šamodelavnost otrok. 2. Vsaka šola skrbi za edinstvo med razredi (skupno delo, igra, potovanja itd.). 3. Učitelji in starši naj složno vzgajajo. 4. Spajati je treba oddelke povsod, kjer se le da. 5. Tihi, posredni pouk podpira v vsaki šoli samodelavnost.
11.
Učiteljska vzgoja.
V knjigi »Nova organizacija učiteljskega študija na Poljskem in drugod« je Henrik Rowid jjodrobno analiziral vzgojo učiteljskega naraščaja v glavnih državah sveta. Prihaja do zaključka, da učiteljišča ne morejo več zadostovati in da je treba vzgajati tudi učiteljstvo elementarnih šol na univerzah ali v pedagoških akademijah. Knjiga je zelo informativna.
II.
Dan učil-
Da se oskrbe revne češke šole s potrebnim^ učili, smejo enkrat na leto uvesti »dan učil«. Tedaj pobirajo učenci darove, ki se potem uporabijo za nakup učil. (Ko-mensky, 1932, str. 308.)
1. 1.
KNJIGE, ČASOPISI IN UČILA
M. P. Pavlovič: Učitelj — Umjetnik. Izdala »Tipografija« v Zagrebu, strani 32, cena ? Din, 1931.
Kdor se je količkaj zanimal za dela modernih nemških pedagogov, je gotovo prišel do kake Scharrelmannove knjige. Na splošno je smatrati H. Scharrelmanna za zelo simpatičnega pedagoga, ki je po svojih poljudno-praktienih črticah in spisih (Herzhafter Unterricht, 1902, Aus meiner Werkstatt, 1909, d. Grosstadt, 1914, Vom strahlenden Leben, 1927, i. dr.) dovolj privlačen ne samo učiteljem, temveč tudi staršem in laikom. Vkljub popularnosti imajo njegova dela znanstveno ceno in dobro orientacijo v mnogih pedagoških problemih. Scharrelmann zagovarja predvsem doživljajoče vzgajanje in proučavanje (Erlebte Padagogik, 1909) na vseh stopnjah, aktiv-n o sodelovanje učencev v delovnih zajed-nicah, interes otrok in svobodo izživljanja učiteljeve osebnosti pri vsem šolskem delu. Glavni vir za vse to pa mu je: pro-melejska ljubezen do otrok in mladine. Njemu pomenja učitelj toliko kakor poslanstvo umetnika narodu, človeku, ljudem ...
Zdi se mi, da so lani slovenski pedagoški listi popolnoma prezrli Scharrelman-novo 601etnico. Med Srbohrvati je menda edinole M. P. Pavlovič po raznih virih (Dangen) sestavil spominsko knjigo o H. Scharrelmannu v svojevrstni obliki. Pisec prikazuje namreč samo pedagoško delo Scharrelmannovo neposredno v razredu pri posameznih predmetih, da je skoro smatrati to knjižico za malo »metodiko« pouka v narodni šoli. Posebno zanimiva je slika, oziroma razpravljanje v veroučni uri, kjer mu pa najbrže naši kateheti ne bi pritrjevali, češ tako daleč vendar ne moremo, da bi v biblični snovi izločili vse ono, kar ne ustreza estetskemu in prirodnemu shvačanju otrok na določeni stopnji, n. pr. da bi Jordan prekrstili v reko Vezero ali da bi po-našili stare, tuje običaje, imena svetopisemskih oseb, ljudi itd. »U početku prvih predavanja i razgovora mora biti sve postavljeno na osnovici savremenosti i deci po-znatog života« (str. 13). Za tem podaja pisec še nekaj sličic in navodil v smislu Schar-relmannovih vzgojnih smernic za posamezne predmete, katerih glavni cilj bi naj bil: vzgajanje, doživljavanje snovi in osvobojevanje pozitivnih notranjih sil v človeku za vse dobro in lepo v življenju...
Mlajšim ljudem bo prinesla knjižica marsikatero pobudo za intenzivnejše delo v šoli. Vkljub temu pa se ne morem ubraniti prigovora, zakaj nam ni rajši M. P. Pavlovič pripravil prevoda kake Scharrelmannove knjige ali vsaj izbor njegovih pedagoških črtic iz posameznih del, kar bi dalo popolnejši pregled v delovanje in snovanje tega učitelja - umetnika. Pripomnim še, da je izdal pred leti Pavlovičevemu delu podobno brošurico M. Lovrak pod na-
slovom »Iz škole ljepšega«, kjer je najti marsikatero misel v smislu Scharrelmannove pedagogike.	A> žerjav.
Mijo Sušeč: Gramatika srbskohrvatsko-ga jezika za I. razred gradanskih škola. Izdala »Narodna prosveta« v Beogradu, 1.1932. Cena vezani knjigi 20 Din.
Slučajno mi je priišla ta knjiga v roko kmalu po izdaji. Ko sem jo prelistal, se mi je zdelo, da imam pred seboj — šolsko čitanko... in vendar ni to običajna čitanka za ure čitanja, pač pa je priročna knjiga za s I o v n i š k i pouk v prvi meščanski šoli.
V mnogih ozirih se ta knjiga razlikuje od naših običajnih jezikovno-slovniških vad-nic, ki v različnih izdajah, redakcijah in dopolnitvah strašijo po naših osnovnih šolah. Natrpane so z najrazličnejšimi slovniškimi pravili in izjemami na podlagi izkonstru-iranih »vzornih stavkov«, ki dejanski nimajo nobene prave medsebojne zveze, kaj šele življenjsko istinitost in zanimivost za otroka v tej dobi. Skoro iz vsake strani takih_ slovnic štrli ubijajoč s 1 o v n i š k i duh in sistematična jezikoslovna vseznalost. Manjka jim preglednosti in jasnosti, pa solnca in luči, ki bi ogrevalo in ublaževalo trdo logiko tega predmeta. Ni naloga osnovne ali meščanske šole, podajati sistematične znanstvene slovnice, pač pa je njun smoter, usposobiti učenca v p ra v i 1 n i rabi jezika za ustmeno in pismeno izražanje. Samo v toliko naj se seznanijo učenci na teh stopnjah s slovnico in jezikoslovjem. Tem načelom se skuša približevati ta slovniška čitanka M. Sušca.
Suščeva »Gramatika« (zakaj tak naslov?) je oblikovno in vsebinsko prav za prav čitanka v pravem pomenu besede. Slovniška je samo v toliko, v kolikor podaja pod črto na tej ali oni strani nekaj najele-mentarnejših slovniških pravil in oblik. Berila in pesmi (po večini literarno blago) se vrstijo v smislu letnih časov (aktualnost) in ustrezajo apercepcijii mladine. Določene učne metode knjiga ne podaja. Vsak spreten učitelj si jo sam ustvari s tekstom. Knjiga služi bolj za stopnjo uporabe in vežb (kakor Fleretova »Naša prva knjiga«), kakor pa v podajanje metodičnih enot. Škoda, da ni ta čitanka še povrh ilustrirana. V podrobnosti se pa ne spuščam, te se bodo same odkrile v praksi, da se v event. novi izdaji odpravijo morebitne hibe in malenkosti. Pedagoška načela sestavitelja dajejo njegovi knjigi prijeten vtis in priporočilo.
Pripis: Samo nekaj lahko »diskvalificira« to knjigo: slab učitelj s tem, da bi literarno snov (posebno poezijo) preveč neusmiljeno s lov niš k o raztezal in mrcvaril. V tem primeru pa bi ne dosegel ne slovni-škega, še manj pa — kar je glavno — estetski efekt jezika in literarne umetnine. Upamo,, da se to ne zgodi!	A žerjav.
»Napredak i Savremena škola«, časopis za pedagogiko, priobčuje v skupni 6., 7. in 8. številki zanimive članke iz teoretske pedagogike, ki z njimi polaga temelje praktični pedagogiki, ita sicer: dr. D. Trbojevič: Individualnost i socialnost kao principi obrazovanja; I. Dem ari n: Psihologija razredne zajednice; dr. O. Rob in, Pariš: Neuro-psihologiija djeteta. — Praktična pedagogika je zastopana s temile članki: F 1 a j š-m a n I.: Glas i slovo K; M r d e n M.: Po-jam banovina; Peče k S.: Zemljopisna obj-ka u mojoj školi; Mih al je vi č K.: Dajmo djeci sunca, vode i zraka; Lesjak J.: Rit-mička prosta vježba; G od le r L.: Stega u osnovnoj školi. — Poglavje »Književnost« prinaša dve oceni letošnjih publikacij SŠM v Ljubljani, in sicer skoraj 7 strani obsega-jočo oceno knjige dr. S t. Gogale: »O pedagoških vrednotah mladinskega gibanja« in krajšo oceno L. Pibrovčeve knjige. Drugi osnovni razred«. Ker utegne slovensko učiteljstvo predvsem zanimati, kjako sodlijo naši hrvatski tovariši o publikacijah naše SŠM, kakor sploh o našem šolsko - reformnem gibanju, prinašamo tukaj oceno Pibrovčeve knjige iz peresa znanega pobornika delovne šole v Zagrebu, Saliha Ljubunčiča, v celoti in sicer v slovenskem prevodu.
»Pibrovec je pred kratkim izdal knjigo Osnovni razred, M v njej prikazuje delo v prvem razredu osnovne šole. Knjigo Drugi osnovni razred je avtor obdelal po sličnih principih in z namenom, da učiteljem pokaže, kako in na kakšen način on poučuje na svoji šoli.
V knjigi se razpravlja v glavnem o vsem onem, kar nudi pouk v drugem razredu osnovne šole. Tako: čitanje in govorjenje, spisje, začetni stvarni pouk, računstvo, petje, telovadba in ročno delo. Vsakemu omenjenemu delovnemu področju, ki bi se nanje lahko porazdelilo vse šolsko delo v tem razredu, so dodani tudi posebni primeri za podrobno učno delo. Takoj se vidi, da'piscu ni bilo do tega, da obdela vso snov II. razreda na posameznih primerih (ali, kakor pravimo, na metodičnih enotah), nego je hotel, da le na nekaterih primerih jx>kaže, kako on postopa n. pr. pri čitanju, nazornem nauku, računstvu in drugod. To je vsekakor dobro. Pibrovcu ni do tega, da učitelji delajo od besede do besede po njegovih vzorcih, nego hoče, da spoznajo tista pedagoška načela, ki so zanj odločilna. Ta načela, ki se on po njih ravna, Pibrovec ponazoruje, smatrajoč seveda, da so dobra in da lahko služijo tudi drugim tovarišem za oporo pri njihovem delu.
O teh načelih razpravlja pisec v uvodu svoje knjige, navajajoč besede ,iz razprave Erike Meyer, ki je objavljena v »Popotniku« (1. 1929/30). A kaj pravi E. Meyer v tistih kratkih besedah, ki jih navaja P. in ki: z njimi jx>polnoma soglaša? V glavnem se tu pojasnjuje, kako se otrok jMstopoma razvija,
da ta razvoj prihaja iz njegovih notranjih sil, zato se otrok le aktivno udejstvuje, da se s tem izpopolnjuje, in zato je glavna naloga učiteljeva, da ta imanentni, subjektivni razvoj podpira in pospešuje. Z drugimi besedami, vsak normalen otrok je sam po sebi aktiven, ni treba, da ga k delu priganjamo, ni treba, da ga k temu silimo, nego mu je le treba pomagati, pa bo njegovo sodelovanje v šoli vseskozi aktivno.
Ako se poglohimo v Pibrovčevo knjigo, zlasti v tiste primere iz njegove prakse, bomo opazili, kako si on prizadeva, da dela v duhu pravkar navedenih smernic. Povsod vidimo in srečavamo, učence pri delu. Ako se kaj čita ali piše, tedaj se vrši tudi razgovor med učenci, seveda pod učiteljevim nadzorstvom. Tako se kak doživljaj ali kako čtivo postavlja v direktno bližino učencem, in sedaj vse jasneje spoznavajo, pogreški se medsebojno popravljajo in tako učenci zavzemajo osebno, samostojno stališče do vprašanj, ki se o njih razpravlja.
Primer »Mlin ob Jeseničicii na Plavžu« lahko služi kot navodilo, kako se nekaj, kar se redno v nas prevzema, lahko obdela tako, da je to znak lastnega dela učencev, njihovega samostojnega udejstvovanja in uveljavljanja lastnih sposobnosti, torej ono notranje dozorevanje, ki ga šola razumno in dobrohotno podpira. Ta hoja k mliinu je hkratu primer, kako ono gradivo, ki nastopa pod pojmom nazornega nauka, lahko postane stožer za šolsko delo v raznih oblikah v prostem učnem razgovoru, čitanju, pisanju, risanju, računanju, modeliranju in drugih predmetih.
Nekateri spisi z ilustracijami, ki so vneseni v knjigo, kažejo velik napredek, idejni in tehnični.
Poglavje, kjer se razpravlja o računskem pouku, vsebuje mnogo metodičnega, kar je dokaz resnega prizadevanja, da se računstvo pomakne v življenjsko bližino.
Poleg tega prinaša Pibrovec na koncu svoje knjige vestno izdelan učni načrt za vse šolsko leto, tako da postavlja gradivo za stvarni pouk kot delovno enoto, ki na njej razvija vse ostalo za neko dobo določeno šolsko delo.
Ako še pripomnimo, da je Pibrovec uvedel v svojem razredu samoupravo učencev, kar nam pojasnjuje s primeri iz svoje prakse v začetku knjige, tedaj vidimo, da njegovo delo vsebuje vse, kar je važno in s čimer se lahko okoriščajo oni, ki ga bodo čitali.
Pibrovec je poleg Breganta Zmaga, ki ima moderno šolo na Blanci, in Jurančiča med prvimi slovenskimi pedagoškimi reformatorji, ki kažejo z delom, kakšna je razlika med dosedanjimi učnimi oblikami in med reformiranim poukom.
Kdorkoli si pogleda Pibrovčevo delo, prikazano v tej knjigi, pa ga primerja z dosedanjim, ki je še danes v naših šolah običajno, bo takoj sjx)znal, da je pri Pibrovcu na površini ono, kar se imenuje prava vzgoja
in izobrazba šolske mladine. To delo bi si morali pogledati predvsem tisti, ki v Sloveniji nasprotujejo šolski reformi in delovni šoli, ki zagovarjajo ono, kar se ne da zagovarjati, in ki begajo pri delu ljudi, prave delavce in socialno razvite osebnosti, ki se jim ne more očitati, da so iz koristolovstva moderni in da težijo za priznanjem, nego da so prožeti z ljubeznijo do svojega koristnega socialnega dela.
Kakor se kaže, so Bregantovo šolo na Blanci udarili ti pedagoški »posmatrači maljem u glavu« (s kijem po glavi). To veselje jim privoščimo, če jim je do tega, da se na ta način zavarujejo. Ali mi imamo vso pravico, da vprašamo: Kako se bodo vsi ti prijatelji stare šole in nasprotniki šolske reforme zagovarjali, ko bodo postavljeni pred činjenico, da z omalovaževanjem in uničevanjem reformnih pokretov omalovažujejo in uničujejo tudi ljudi, ki so se z ljubeznijo in dobro voljo lotili svojega posla in ki so se dobro zavedali svojih državljanskih dolžnosti, ko so se odločili, da nam dado nekaj boljšega in to na drug način. Ali hočejo ti ljudje kdaj priznati činjenico, da so nam požrtvovalni delavci eksperimentatorji in zastavonoše pri vsakem poslu potrebni radi nas vseh in da jih je treba ščititi, a ne onemogočiti.
Pibrovčeva knjiga »Drugi osnovni razred« je viden spomenik iskrenega in patriotskega prizadevanja v naši narodni šoli. Knjiga ima tudi nekaj nedostatkov, prepričani pa smo, da se bodo ti nedostaiki ob dobri volji lahko popravili.
Hvaležni smo Slov. Sol. Matici, da je s to izdajo zaščitila reformno težnjo naših agilnih slovenskih tovarišev.«
»Napredak i Savremeno školo« izdaja »Hrv. pedagoškoknjiževni zbor v Zagrebu. Naročnina znaša celoletno 100 Din. Naroča se pri upravi lista, Zagreb, Trg Kralja Aleksandra br. 4.	g
Tolminske narodne pravljice. Uredil in uvod napisal Ciril Drekonja. Izdala Književna družina »Luč« v Trstu 1. 1932. Strani 86.
Pod težkimi razmerami vrši založba »L u č« v Trstu svoje literarno-vzgojno poslanstvo med našimi ljudmi po jeziku in krvi v Julijski krajini, kajti slovenščina je iztisnjena iz vseh šol in zavodov, sploh iz javnega trga in mesta. Edinole v trdnejših kmetskih družinah po vaseh se še prirodno neguje naš materinski jezik, domače slovensko narečje. S tega stališča je vsakršna slovenska izvirna knjiga v teh hišah posebne vzgojne veljave in moči.
Knjižica C. Drekonje »Tolminske n a r. pravljice« je zbirka lokalnega narodnega blaga treh skrbnih nabirateljev: Kende, Šavlija in Drekonje. Če hočemo neodvisno presoditi samo čisto literarno vrednost tolminskih zapiskov v tej zbirki, moramo seveda reči, da niso dovolj prekva-
šene z bogastvom jezika in njegovega izraza ter da so v jezikovnem in oblikovnem pogledu preprosto, če že ne ravno »šolsko« izdelane po znanem kopitu: uvod, dejanje in konec z moralnim poudarkom. Na drugi strani pa tudi nimajo te pravljice nič tipično tolminskega na sebi, zato tudi sodijo v kakršnokoli zbirko pravljic za preprosto ljudstvo. Sicer pa s tem ne mislimo kako obsoditi te knjige ali delovnega urednika, ki skrbi izven svoje ožje domačije za svoje so-rojake s književnimi darovi, kajti mladina in pa preprosti ljudje bodo vendar sprejeli redko slovensko knjigo z veseljem in narodnim prepričanjem.
O ostalih knjigah te založbe pa ne moremo govoriti, ker jih nismo prejeli v oceno.
A. F. Silvin.
Izvestje banovinske vinarske in sadjarske šole v Mariboru za šol. 1. 1930./31. Priredil ravnatelj Josip Priol. Maribor 1932. Strani 82.
Izvestja naših srednjih in strokovnih šol so navadno dovoli suhoparna, čeprav bi nam lahko dala dober vpogled v gospodarsko in kulturno delovanje zavodov, oblasti in dijaštva. Žal, da še vedno mnogi ljudje ocenjujejo delo in uspehe naših vzgojnih zavodov po statistiki odličnih, dobrih in padlih dijakov na koncu leta v posameznih razredih. Kakor da bi vsi drugi problemi ne bili dovolj aktualni za širšo javnost.
Lepo izjemo v tem smislu dela letošnje »Izvestje« banov, vinarske in sadjarske šole v Mariboru, kajti ta lična strokovna knjižica je že kakor dober gospodarsko-prosvetni almanah z zanimivo vsebino. Simpatični so članki kakor »Izsledki glede biologije korenin« (str. 40—43), »Poskusi« (str. 32—40), »Preizkušnja aparatov« i. dr. strokovna poglavja racionalnega gospodarstva. Pri knjižici je sodeloval ves učiteljski zbor šole s svojimi prispevki (vinarstvo, sadjarstvo, poljedelstvo), vmes je tudi dosti pregledne gospodarske statistike. Soditi je, da je bilo notranje pedagoško delo tega strokovnega zavoda na vzgledni višini moderne strokovne šole.
S podobnimi letnimi izvestji naj bi stopile v javnost tudi naše ostale šole in vzgojne institucije in ne samo s — šolskimi spričevali.	Albert Žerjav.
Odobren učbenik. — Z naredbo ON br. 57.408 od dne 10. avgusta 1932 je ministrstvo prosvete v Beogradu odobrilo peto izdajo Bezjakove »Jezikovne vadnice«. Knjiga, ki je bodo gotovo vsi učitelji veseli, je urejena po novih učnih načrtih in kmalu izide v državni založbi knjig v Ljubljani.
II.
Komensky. Izšel je življenjepis tega velikana pedagogike in humanitete, ki ga je napisal dr. J. V. Novak in dopolnil dr. J. Hendrich. Stane 85'50 Kč. Založilo je delo Dedictvi Komenskeho v Pragi. Za večje knjižnice!	j j.
Listnica uredništva.
Gos p. P. I., Kopr.-Boh. Vašo spontano izjavo, ki se nanaša na Vašo »Kritiko«, objavljeno v »Uč. tov.« od 10. nov. 1932, kol ko se ta kiitika tiče načina, kako se urejuje »Popotnik«, sem sprejel z zadoščenjem na znanje, ker sem prepričan, da je Vaša izjava iskrena. Iz tega razloga je vsaka nadaljnja polemika v tej zadevi od moje strani na tem mestu odveč. Tovariško pozdravljeni!
G o s p. A. S. Z. Vprašate me, kaj bi imel jaz povedali našim kritikom pedagoških knjig in mladinskih spisov in onim, ki take kritike kritikujejo...
Samo tole: Laže se je danes uveljaviti na področju umetnosti, zlasti glasbe, politike, športa i. si. nego na področju pedagoške literature ali mladinskega slovstva. Tukaj uspeh d i vedno odvisen od resnične vrednosti kakega dela, temveč od sreče in dostikrat celo od golega slučaja. Pot do takega uspeha so kritike v odličnih strokovnih listih, t j. take, ki nastanejo brez predsodkov in izvirajo od kritikov, ki so knjigo resnično predelali. Take objektivne, stvarne kritike pa so precej redke in žal tudi nimajo vedno zaželenega uspeha, ker jih mnogi sploh ne čitajo. Kdor nima namena, kako knjigo naročiti, se tudi za kritiko ne zanima. Vzrok temu pa je dostikrat tudi pomanjkljiva vnema za nadaljnjo izobrazbo in pomanjkanje zanimanja za pedagogiko sploh. Rade se čitajo le take kritike, v katerih se kak avtor temeljito »raztrga« in »razmrcvari« — ali po pravici ali po krivici — je vseeno. V takih primerih se najdejo vedno tudi plemenite duše, ki se na vso moč trudijo, da se to »urbi et orbi« raztrobi, in sicer dostikrat pod krinko obžalovanja ali celo ogorčenja. Tako kaka neugodna kritika avtorjevemu ugledu lahko več škoduje »cot mu celo ducat ugodnih kritik koristi. Dostikrat zavisi usoda kake knjige od prve kritike, ki se je o njej objavila, zlasti če je bila neugodna. Kako knjigo spraviti ob dober glas, je kaj lahka stvar, treba je samo morebitne nedostatke bolj podčrtati in ono, kar je v knjigi dobrega, zamolčati. Zlasti je priljubljena taktika, da se avtorju včasih pod-fakne kak namen, ki mu je sploh bil tuj, tako da se posamezni stavki iztrgajo iz svoje zveze ter namenoma spravijo v drugačno luč, samo da se potvori pravi ztnisel vsebine. Pogosto pride tudi kaka knjiga v roke takemu recenzentu, ki se ukvarja s »trganjem« raznih avtorjev kot s kakim športom, ali celo kakemu osebnemu sovražniku, ki tako priliko izrabi za to,, da avtorju zada — brco. Iz tega je razvidno, da pot, po kateri se fioče kak pedagoški ali mladinski pisatelj uveljaviti, ni baš z rožicami posuta. Zato je najbolje, ne se pri svojem delu brigati za to, kaj poreče k temu pristranska, nestvarna kritika, temveč pisati, kakor je komu pri srcu. — Temu se še pridruži okoliščina, da mnogi ne jemljejo knjig v roke, da bi se iz njih kaj naučili, temveč da bi tam kaj našli, kar bi jim lahko dalo povod za nepovoljno kritiko. »Današnji ljudje«, tako piše neka duhovita pisateljica, »so rojeni le za grajanje. Od Celega Ahila vidijo le njegovo peto« in — dodajmo še — na solncu le pege.
Kakor pa se v pedagoških spisih ne smejo zamolčati napake, ki gredo na rovaš učiteljstva, in kakor naj sploh pride resnica vedno na dan, če je to dobri stvari v korist, teko tudi poštena kritika ne more in ne sme resnici zapreti oči. Tega pa ne bo nikdar storila, da bi koga žalila ali igrala vlogo sodnika ali celo komu šikodovala, temveč da feči, ozdravlja ali vsaj pokaže pot do izboljšanja, da torej ne ruši, marveč da gradi in daje pobudo za samokritiko in samokontrolo. »Ako iz resnice postane pohujšanje, tedaj je bolje, da se zgodi pohujšanje, nego da se resnica zamolči ali prikrije.« (Sv. Avguštin.) Neki novejši filozof je to izrazil s temile besedami: »Ako je resnica škandal, dobro, naj se zgodi škandal in resnica naj se pove.« Le resnica nas sprošča, iin stan, ki je ne prenese in ki nima moči in volje, da bi obstoječe nedostatke odpravil, si sam največ škoduje,
Vesel božič in srečuo Novo leto Vam in vsem ostalim našim sotnidnikom(-cam) in žitateljem(-icam)!
KR. BANSKA UPRAVA
IV. No. 17.459/2 z dne 17. novembra 1932
priporoča najtopleje vsem šolam in vsemu učiteljstvu v nakup knjigo
Naš svetovalec v bolezni in zdravju
lei v celoti zadošča za pripravo na pouk iz higiene in somatologije in ki je najboljša pomoč pri ureditvi našega življenja po zdravstvenih pravilih
Zdravilna zelišča in njih uporaba — Opis bolezni in domača zdravila — Nastajanje človeka (mati in dete)
To so najvažnejša poglavja te knjige — Knjiga stane Din 400"-— in se dobi tudi na obroke — Zahtevajte ponudbo!
Knjigarna Učiteljske tiskarne • Ljubljana, Frančiškanska ul. 6
Nauk o elektriki na modemi podlagi
Vse važnejše poizkuse o uporabi elektrike vam nudi edino^naš novi
Dinamo-
.	Aparat spada radi tega na vsako šolo, ki količkaj sku-
ITIOfOr ga pouk prilagoditi sedanjim potrebam • Pišite po prospekte z obširnim opisom aparata in poizkusov <f
Učiteljska tiskarna, oddelek za učila, Ljubljana, Frančiškanska ul. 6