POPOTNIK
ČASOPIS
ZA SODOBNO
PEDAGOGIKO
3
VSEBINA:
I.	1. Dr. Gogala Stanko: Psihološki donesek k problemu aktivnosti učencev v šoli. (Konec.) — 2. Ozvald K.: Psiholog - znanstvenik o elementarnem branju. — 3. Proi. dr. Maks Robič: Nova izdaja Breznikove slovnice. (Nadalj. sledi.) — 4. Alber Žerjav: Rešite zgodovinski pouk! — 5. Mencej M.: »Trboveljski Slavček« z vidika pedagoških in socialno - pedagoških momentov. — 6. P. J.: K vprašanju višje narod'ne šole. — 7. Vrane E.: »Jadranski teden« kot delovna enota v višji narodni šoli.
II.	1. Joža Brinar šestdesetletnik. — 2. Prof. Josip Schmoranzer f.
III.	1. O aktivnosti v vzgoji. — 2. Kriza in šola. — 3. Vaja obeh rok. — 4. Decroly o pouku latinščine. — 5. Učiteljstvo in obramba proti letalskim napadom. — 6. Iznajdljivost in dednost. — 7. Prometne nesreče v velikih mestih.
IV.	1. Dr. Milan Ivšifi: Temelji seljačkog zakonika. — 2. Vera Stein - Ehrlich: Kolektivni rad u savremenoj školi. — 3. R. Rakuša: Strojepis. — 4. Ivan Bajželj: »Vesele ure«, telesna vzgoja na osnovnih šolah. — 5. M. Suhotin: Istorija za prvi razred giadanskih škola sa čitankom. Istorija za drugi razredi gradauskih škola. Istorijska čitanka za drugi razred gradanskih škola. — 6. K. Linke: Der erzählende Geschichtsunterricht
»POPOTNIK« izhaja v zvezkih 15. dne vsakega meseca in stane na leto 50 Din, jfolletno 25 Din, četrtletno 12*50 Din; posamezni zvezki stanejo 5 Din.
NAROČNINO IN REKLAMACIJE sprejema uprava listov Jugoslovenskega učiteljskega udruženja — sekcija za Dravsko banovino v Ljubljani, Frančiškanska ulica 6.
ROKOPISI naj se pošiljajo na naslov: Senkovič Matija, obl. šolski nadzornik t pokoju, Maribor, Koroščeva ulica 7/III.
Glavni in odgovorni urednik Ivan Dimnik. Izdajatelj Jugoslovensko učiteljsko udruženje — sekcija za Dravsko banovino v Ljubljani. Odgovarja Ivan Dimnik. — Tiska Učiteljska tiskarna (predstavnik France Štrukelj). Vsi v Ljubljani.
POPOTNIK
ČASOPIS ZA SODOBNO PEDAGOGIKO_
LETNIK LVI. ♦ NOVEMBER 1934. ♦ ŠTč/.
Dr. Gogala Stanko:
Psihološki donesek k problemu aktivnosti učencev v šoli.
(Konec.)
IV.
Prav na kratko naj se dotaknem še nekaterih primerov dejavnosti, čeprav sem jih nakazal že v svoji »Metodiki« deloma pri izobrazbenem, deloma pri vzgojnem procesu. Tam smo našli še štiri dejavnosti, ki jih mora nujno imeti učenec, če naj se izvrši izobrazbeni in vzgojni proces res v njegovi duši in zanj. Najprej je to p r e s o j e v a 1 n a ali kritična dejavnost. 2e v svoji knjigi sem omenil, da učitelj nikakor ne more p r e n e s ti svoje presojevalnosti v učenčevo dušo, temveč jo mora pomagati vzbuditi v učenčevi duševnosti sami. Naj bo učitelj zase še tako kritično usmerjen in naj še tako doživi in občuti problematičnost kakega svojega gledanja, vprašanja ali spoznanja, njegova kritičnost ostane še vedno samo njegova in učenec je mogoče ob njem sploh ne doživi. Mora pa jo doživeti sam in v svoji duši, učitelj mu more pri tem samo pomagati. Nihče ne more biti kritičen namesto koga drugega. Če pa je z metodičnih ozirov res, da je kritična dejavnost ena najvažnejših stopenj izobrazbenega in vzgojnega procesa, potem je nujno potrebno, da postanejo učenci sami kritično dejavni.
Druga oblika dejavnosti je r a z s o j e v a 1 n a ali vpraševalna dejavnost, s katero se razrešujejo pereči in živo občuteni problemi in kjer se odločamo ali za neko duhovno spoznanje ali pa za kak nov vzgojni vpliv. Tudi glede te dejavnosti je takoj jasen odgovor, če se vprašamo: ali jo more dati učitelj svojemu učencu? Reči moramo, da to ni mogoče. Naj bo učitelju še tako jasno, da se mora iz takih in takih razlogov odločiti za to ali ono in se mu porodi ta razsojevalna dejavnost, se vse to še vedno godi samo v njegovi duši in veliko vprašanje je, ali se bo zares odločil tudi učenec ali pa bo odločitev samo besedno prevzel od učitelja. In zopet je nujno, da postopamo metodično na ta način, da usposobimo učenca za samostojne odločitve, t. j. vsaj za to, da se sploh psihološko sam odloči in da odločitve osebno doživi, če zares hočemo, da se bo izobrazbeni in vzgojni proces izvršil tudi zanj. Koliko pa grešimo v šoli in izven nje vprav zato, ker se v resnici odločamo mi za druge, pa mislimo, da se je vsak zase odločil. Ne zahtevam seveda popolnoma samostojnega odločevanja, ki bi glede razlogov ne bilo nič zavisno od koga drugega. Zahtevam le samostojen duševni akt odločitve v učenčevi in gojenčevi duševnosti.
Tretja oblika dejavnosti pri procesu kultiviranja je osebno osvajanje izobrazbene vsebine in vzgojne vrednote. Osebno osvajanje smo imenovali v »Metodiki« ono dejavnost, po kateri postane izobrazbena in vzgojna vrednota res človekova osebna last, z njim notranje zvezana in se subjekt sam odloči zanjo. To je ona stopnja v kulturnem procesu, kjer pride do največje intimnosti med kulturo in subjektom in iz katere nastane prava človekova k u 11 u r n o s t. In
zopet vidimo, da je tudi ta osebna dejavnost taka, da je nihče enostavno ne more dati ali podariti komu drugemu, pa če bi to še tako želel. Zato tudi učitelj tega ne more storiti svojemu učencu, temveč se mora do te dejavnosti nujno dvigniti učenec sam. Psihološko zavisi samo od njega, ali sploh osebno osvoji neko dejstvo in vrednoto, čeprav je metodično vsaj v majhni meri to zavisno še od učitelja in vzgojitelja. Tudi ta dejavnost je torej po eni strani za šolo in učenca nujno potrebna, na drugi strani pa jo mora tudi doživljati učenec sam in zase in je ne more sprejeti od nikogar.
Končno pa naj omenim še dejavnost doživetja samega. S to dejavnostjo zapuščamo izobrazbeni proces in prehajamo samo k vzgojnemu oblikovanju. Vsi vemo, da je nekaj docela drugega, ako neko dejstvo ali vrednoto samo pojmovno razumemo in spoznamo, ali pa, ako jo tudi osebno doživimo. V drugem primeru nas tako doživeto spoznanje presune v dno duše in zgodi se v nas nekaj močnega, novega, velikega in vrednega. Že v »Metodiki« sem nakazal, da je tako doživetje najvažnejši akt za vzgajanje. Toda pri praktičnem delu v smislu tega spoznanja moramo nujno upoštevati tudi tu ono osnovno resnico duševnega sveta, ki je središčna misel te razprave. Vsi bomo gotovo takoj priznali, da tudi doživetja in osebnega občutenja ni mogoče dati ali posredovati učencu na enostaven način, čeprav ga vzgojitelj še tako močno in osebno doživlja. Naj bo njegovo estetsko, etično, socialno doživetje itd. primernih vrednot še tako močno in osebno, nikdar ne bo mogel tega svojega doživetja enostavno prenesti v gojenčevo dušo. Če tega doživetja ne bo imel gojenec sam, je vse učiteljevo vzgojno delo brezuspešno. Gojenec bo mogoče prevzel od njega besede, s katerimi je učitelj izrazil doživetje, osebnega doživetja pa vkljub temu sam ne bo imel. Ker pa je za vzgojo nujno potrebno, da doživi neko vrednoto gojenec sam na povsem pristen način, zato je za šolsko in izvenšolsko vzgojno delo potrebna tudi ta dejavnost pri gojencih. Če bi je ne bilo, bi ostali samo pri dresiranju in se vzgajanja ne bi niti dotaknili.
Podane misli so nam povedale, da je učenčevo dejavno sodelovanje pri šolskem delu nujno potrebno, če naj bo tako delo resnično izobraževanje in vzgajanje. Seveda nočem trditi, da ne najdemo in ne moremo najti še drugačnih dejavnosti, ki so enako nujno potrebne. Omeniti sem hotel samo nekatere dejavnosti, ki so tako osnovne, da na nje radi pozabimo. Zato si tudi šolsko metodo mislimo danes takoj raztegnjeno do maksimalne in najbolj vidne oblike učenčeve dejavnosti, t. j. do produktivnosti, ki pa ni vsem dana in katere naj šolska metoda zato nujno upošteva. Že na ta način bo postala namreč naša šola mnogo bolj dejavna, dobila pa bo še to prednost, da bo aktivnost v šoli obča in se ne bo javljala samo pri nekaterih učencih. Tako metodo »delovnega pouka« nujno potrebujemo.
Prosto duševno delo in ročno delo.
Kdor stremi za tem, da uresniči idejo delovne šole, mora pričeti z delovnim principom. Na vsaki stopnji in v vsakem učnem predmetu je treba polagati težišče na to, da si učenci znanja in spretnosti ne pridobivajo le mehanično, temveč da po možnosti vse, česar se uče, notranje doživljajo in si samostojno pridobivajo, ne da bi bilo treba pri tem že segati po ročnem delu; kajti povsod za to niso dani pogoji. Delovni princip pa se lahko uresniči povsod.
Kdor si pa resno prizadeva, da osredotoči ves obrazovalni postopek okrog dela učencev, se bo kmalu prepričal, da mu brez ročnega dela, brez udejstvovanja na stvareh in s stvarmi kot pomožnim didaktičnim sredstvom ni moči izhajati. Sam bo čutil potrebo, da je treba delovni princip razširiti, in bo začel ročno delo uporabljati kot motor pri pouku. (A. Rude, Die Neue Schule und ihre Unterrichts-lehie. III./50Ö.)	—en—
Psiholog-znanstvenik o elementarnem branju.
(Rostoharjeva nova knjiga.)
Radmilo V u č i č : Osnovi pedagogike (v cirilici) — Mihajlo R o s t o h a r : Psychologicke zäklady počatečniho čteni — M. Löwy: Grudbegriffe der Pädagogik — in še nekaj drobnejših stvari, vse to je kot zadnja pošta ležalo na pisalniku, ko sem se opoldne vrnil domov. In sicer vse datirano z letnico 1934!
Pa se mi je najbolj, kar sama bi rekel ponujala knjiga o »začetnem branju«, r Navesti resnični motiv, zakaj si v konkretnem položaju storil to ali ono, ni tako lahka reč, ker mnogokrat tega ob najboljši volji ne bi mogel povedati. Toda tukaj si upam trditi, da me ni vabil »elementarni« tema, ampak največ to, da ga je obdelal — Mihajlo Rostohar. Stavil bi, da sem samo iz tega razloga najprej vzel prav to izmed »najnovejših« knjig na mizi in po njej z nekim sladostrastjem listal.
Mihajlo Rostohar je bil eden izmed tistih naših mladih, ki so tam pred 30—40 leti najprej v Gradcu pri Meinongu iskali utehe svoji po zadnjih tajnah sveta in življenja hlepeči duši, pa se pozneje obrnili drugam. Rostohar na pr. je odšel v Prago in se mu kaj lepo naplačuje, da se je takrat izročil duhovnemu mentorstvu Masaryka in Drtine. Marsikdo od onih, ki so danes na odgovornih mestih v domovini, je imel v tistih časih dovolj prilike, se iz neposredne bližine prepričati, da že praški akademik Mihajlo ni bil samo nemiren, temperamenten duh, ampak tudi močan duh. In tako je Rostohar že 1. 1909 v »Znanstveni knjžnici v Ljubljani« objavil obsežno knjigo Uvod v znanstveno mišljenje.
Še mlad je postal Mihajlo Rostohar privatni docent filozofije na praškem vseučilišču, a po »letih strahote«, ki jim je tudi on odrajtal svoj tribut, profesor za psihologijo na Masarykovi univerzi v Brnu, kjer je med drugim kot fakultetno publikacijo dal v tisk znamenito delo Studie z v v v o j o v e psychologie (Dil. I., 1928). In lani v oktobru je z občudovanja vredno stvarnostjo pa spretnostjo vodil v Brnu »I. vseslovanski kongres za proučevanje otrok a«, ki je bil največ po njegovem prizadevanju na veliko organiziran in tudi izredno dobro obiskan. Takrat pa je imel tudi žalostno priliko, da se v zatajevanju samega sebe pokaže pravega človeka in pol: kajti ravno v kongresnih, zanj dela in skrbi polnih dneh, mu je soproga, ki jo je iz srca ljubil, na brnski kliniki — umirala.
Ako hočeš Rostoharjevo knjigo o začetnem branju, ki se opira na solidno znanstveni temelj, prav, to je tako brati, da piscu ne bi delal kje krivice, tedaj moraš uvaževati to, kar naglaša M. Löwy v predgovoru svoje na početku teh izvajanj omenjene knjige: da osnovni pojmi na pedagoško-didaktičnem torišču niso nemara isto, kar — časovne ali od svetovnega naziranja zavisne s t r u j e. Kajti življenje nedvomno uči, da se pedagoška vprašanja v istini načenjajo z dveh stališč: »tukaj mirno znanstveno uvidevanje, ki prihaja iz stvari same, a tam strastno vnemanje za to ali ono možnost, kar ima korenine v osebnem nagnjenju«. Rostoharjevo knjigo pa bo pridovno prebiral samo tisti, ki mu pedagoško mišljenje vodi vera, da se vzgojstvo da z n a n s t v e n o, to je po objektivno veljavnih zahtevkih resnice pospeševati — naj je ta resnica komu všeč ali ne.
Celotni naslov Rostoharjeve knjige se v prevodu glasi: Psihološki temelji začetnega branja s praktičnim navodilom k branju. V Brnu 1934. V samozaložbi (!).
Po vsebini se knjiga deli na dvoje: I. del (str. 1—40) govori o psiholoških temeljih branja in pa o tem, kako so se ob dosedanjih metodah uvaževali; a v II. delu (str. 41—180) se ob čisto konkretnih primerih (okoli 50), ki se vsak obdelava na nekaj straneh, podaja s primernimi pa izredno zanimivimi in psihološko najgloblje zakoreninjenimi ponazoritvami podrobno navajanje za poučevanje branja v osnovni šoli.
O načinu, kako se je doslej skozi stoletja otrok učil brati, bi lahko rekli, da je to voz, ki na istih tirnicah teče ali na pr. iz Ljubljane v Maribor ali pa iz Maribora v Ljubljano. Učitelj in učenec sta namreč večinoma »g 1 a s k u j o č« (ali tudi »črkujoč«) po »sintetski« poti skušala od glasu in črke recimo »m« pa »a« priti najprej do zloga »ma-« in potem do besede »mama«, oz. do stavka na pr. »mama ima (nit)«. Včasi in sicer že tam od 1. 1800 pa je učitelj za izhodišče vzel izgovorjeno besedo ali pa kar cel stavek ter odtod učenca navajal k iskanju sestavin, to je k poedinemu glasu ali črki; sedaj tej metodi pravijo »globalna« (celotinska, od lat. besede »globus« = celotina).
Vprašanje, kdo ima prav, ah »glaskovalci« ali »globalci«, je dobivalo že znak »večne«, kakor da nerešljive pravde, čeprav ima globalna metoda današnji dan zelo pomembnih zagovornikov (na pr. V. Prihoda, avtor znane knjige o »racionalizaciji šolstva«), A tukaj je Rostohar pač odločujoče posegel vmes, ko je rekel: izsledki, katere je prineslo dosedanje proučevanje branja, si nasprotujejo v toliki meri, da jih je treba — znova proučiti (str. 29).
Če kdo, je bil pač Rostohar pravi mož, da to revizijo izvede kar najtočneje — z eksperimentalno metodo, ki je prav za reševanje metodičnih vprašaj najbolj poklicana. Storil pa je to v svojem vsaj od lanskega kongresa daleč po kulturnem svetu znanem psihološkem institutu, ki ga je, kajpa ob vse hvale vredni uvidevnosti prosvetne uprave, sam sijajno organiziral in ki glede na razpoložljive lokale ni kdovekaj manjši nego vsa filozofska fakulteta ljubljanske univerze. Omenjeno bodi tukaj še to, da si je Rostohar potrebni, zelo dragi instrumentarij vsaj deloma še kot privatni docent v Pragi ob lastnih stroških nabavil. »Kje tak je še med nami?«
Jedro g 1 a s k u j o č i metodi je v tem, da — »uči spajati izolirane glasove s črkami, ki jim ustrezajo«. In tukaj, tako naglaša Rostohar v I. delu, se mora »glaskovalcem« kot najhujša zmota očitati to, da se branje po njihovih načelih pričenja s povsem osamljenim glasom (»m«, »a« itd.), ki je akustična tvorba, katere pa otrok še ne pozna.
Tukaj se zmotno predpostavlja, da če otrok pozna besedo (ime) Ivan, pozna tudi glas »i«, in ker pozna besedo »ma« (_ ima), da pozna glasove »m« — »a« itd. Govoreči otrok res da pozna besede, toda ne pozna še glasov in ne zlogov. Zato ne, ker otrok, ko se uči govoriti, ne koraka od glasu k zlogom in od zlogov k besedam, temveč si posnemajoč (odrasle) osvaja kar cele stavke. Prvotna govorjena tvorba zanj ni glas, marveč beseda, naj si bo še tako nedovršena ali okrnjena. Zlogi, tvorjeni iz osamljenih glasov, so docela umetelne fonetične tvorbe, ki so sicer na videz podobne besedam, pa se bistveno razlikujejo od njih v tem, da imajo besede svoj pomen, medtem ko ga zlogi nikdar nimajo. — Ce otroka učiš brati po zlogih, ga odvajaš, da bi se dokopaval do besednih pomenov ter iskal vsebino besed in stavkov. Tako ga napeljuješ k mehaničnemu branju, saj bere besede in stavke, pa si ob tem ne osvaja njihovega pomena, se pravi, da tak otrok ne bere z razumevanjem, ampak mehanično (str. 13—4).
A globalna metoda hoče, da bodi izhodišče slehernemu uku, torej tudi poučevanju branja — celotina, češ, vsaka funkcija, ki jo očituje otrok, ima svoje mesto in svoj smisel edinole v celoti (str. 23). Zato pa bi se naj otrok brž od kraja učil tako brati, kakor bero odrasli — izhajajoč od stavka ali od besede. Prihoda in njegovi sotrudniki da priporočajo tale postopek:
Učitelj pokaže otroku na pr. sliko psa in napis »pes« ali stavek »to je pes«. Pa reče »pes« ali »to je pes« in pokaže otrokom tiskane znake. Otrok tako doume, da je to, kar sliši, izraženo s p'savo (tiskom). Nato pokaže otrokom samo napis in jih pozove, da ga prebero. Ob ponavljanju tega postopka se otroci nauče spajati zapisano (tiskano) besedo z izgovorjeno in pa zapisano besedo s sliko. Učenje je utrjevanje teh asociacij. Učitelj utrjuje pravilne asociacije s tem, da jih priznava, a nepravilne izloča s tem, da jih odklanja (str. 26).
Psiholog - znanstvenik o elementarnem branju.
Globalci po takem predpostavljajo, da otrok, docela podobno odraslecem, prej opazi celo besedo, kakor pa poedine glasove, iz katerih sestoji, oz. črke, s katerimi je zapisana ali natisnjena. Toda Rostohar proglaša naziranje, da bi otrok celotino zaznaval pred njenimi posameznostmi, za blodnjo. »Ako otrok v tem ali onem primeru obris predmeta opazi prej nego barve na njem, to še ne pomeni, da bi najprej videl celotino, kajti tudi obris je — del celote prav tako, kakor ostale lastnosti predmeta (str. 9, op. 5).
Sicer pa je po Rostoharjevi sodbi misel, da bi otrok v bistvu tako bral, kakor rdorasli človek — »gola fikcija«.
Globalisti gledajo vse preveč po behavioristiško1 na bralni proces, ker jim je branje fiziološki proces, čigar jedro zavisi od očesnih gibov. Behaviorizem s svojo osnovno tezo, da se duševna doživetja dado obrazložiti s pojmi bioloških ali fizioloških reakcij (odzivov), je največja zmota, ki se je kdaj pojavila v znanstvu. Slišanih tonov in slu-hovnih doživetij nam v obče ni mogoče razumeti niti ob najeksaktnejših pojmih zračnega tresljanja in prav tako ne barvnih doživetij ob najtočnejših pojmih elektromagnetskega valovanja — že zato ne, ker nihalno število zračnega vala ni ton in uloinek elektromagnetskega vala ni barva: dano nam ■e slišati tone, a ne nihalnega števila, videti barve, ne pa milijontinski ulomek elektromagnetskega vala (str. 26—7).
Rostohar naglaša, da ima samo takrat smisel, se branja učiti po načelih globalne metode — »ko se besede ne izgovarjajo tako, kakor se pišejo«. Kdor se je učil francoščine ali angleščine, ta ve, da se na pr. franc. beseda »temps« (čas) izgovori — »tan«, angl. beseda »high« (visok) pa — »aj<< itd.2
Da bi znal brati take besede, v to svrho ni dovolj, se enostavno naučiti črk, kar sicer zadostuje za branje češčine ali kakega drugega jezika s fonetskim pravopisom; ampak treba je, da se naučiš vsako besedo te vrste posebe brati. To pomeni, da se mora angleški učenec večino besed učiti vsako zase brati in pa da se mora naučiti glasove brati v besedah. Zato je globalna metoda za branje angleških besed upravičena. A malo smisla ima, učiti koga po globalni metodi brati, kjer ni treba. Zato pa je v jeziku s fonetičnim pravopisom, kjer se vsak glas izraža s posebno črko, vsikdar primernejša taka pot, ki otroka seznanja s pismenimi znamenji glasov, iz katerih se tvorijo besede (str. 34).
Kakor vidimo, Rostohar odklanja globalno metodo, ako se kdo uči brati češke, pa tudi slovenske ali srbskohrvatske besede, ker zanje velja fonetični pravopis. In tako bi utegnili sedaj sklepati: torej je Rostohar »starokopitni« glaskovalec. Pa ni. Ta logika, da bi se moral glaskujoči metodi v zanjke ujeti, kdor se izogiba globalni, ne drži. Kajti če pod pravkar omenjenimi pogoji zavračaš globalno pot, s tem še ni rečeno, da bi moral izhajati od izoliranega glasu in od izolirane črke ter postopati po glaskujoči metodi. Lahko začneš z besedami, ki pa jih analiziraš (raz-stavljaš) ter otroka seznanjaš z njihovimi prvinami.3 Po »analitični« metodi učimo otroka brati glasove v besedni celotini ter ga navajamo, da bi besedo jemal za celoto in jo vselej bral kot celoto, a nikdar ne po glasovih ali po zlogih. V ta namen pa ni treba, da bi si učenec besede ogledoval nekoliko mesecev ali kar vse leto, pa se ne bi seznanil z glasovi in črkami (str. 34—5).
Kdor hoče brati pa pisati besede in stavke, ta mora najprej poznati črke — to naglaša Rostohar. Toda uvaževati je treba, da stržen v otroškem jeziku niso glasovi in zlogi, za katere otrok še ne ve,
1	O ameriško-psihološki struji »behaviorizem« gl. na pr.: O z v a 1 d, Osnovna psihologija (Slov. Šol. Matica, 1932), str. 37.
2	Hudomušnež je dejal, da se v teh jezikih kdaj pa kdaj piše »vol«, a izgovarja — »osel«.
3	Podčrtal poročevalec.
70 Ozvald K.: Psiholog - znanstvenik o elementarnem branju.
temveč — besede in stavki. Zato pa »izhodišče začetnemu branju ne more biti glas ali črka, ki imata svoj naravni bitek samo v besedi, in tudi ne zlog, ki je le govorni del besede, ampak izhodišče početnemu branju je lahko le stavek ali beseda, ki sta naravni edinici jezika« (str. 44). Zato sodi za poučevanje elementarnega branja samo tista metoda, »ki so ji izhodišče stavki in besede ter potem, ko je r a z - s t a v i 1 a ali analizirala besedo v njene glasove : stopa daljedo tega cilja, da se raz-brani glasovi spajajo s črkami« (str. 44).
In ta spoznatek je miselni prehod k II., neobičajno lepemu delu Rostoharjeve knjige, v katerem avtor podaja vzorec (»ukazku«) — »kako se da začetno branje poučevati po analitični metodi«.
Na prvi pogled bodo v oči zbadale barvne črke (poleg črnih rdeče, modre, zelene, rumene) v besedah. Segel sem po njih iz dveh razlogov: nekaj zato, da bi se učenec navadil spoznati posamezni glas v besedni celotini, to je tam, kjer ima domovinsko pravico; nekaj pa zato, da se na ta način otroku ponazori pismena zgradba (struktura) grafične besede in da bi se hkratu njegova pozornost privezala k posameznim črkam in njihovim optičnim (vidljivim) likom.
Glede na to, da očesno zaznavanje otrokovo zavisi od posebnih fizioloških pogojev, sem vzel povečane tiskane črke, ki pa se sčasoma polagoma zmanjšujejo (str. 45).
Rostoharjev »vzorec« za navajanje otroka k odkrivanju poedinih glasov v besedi in v stavku ter k spajanju teh glasov z ustrezajočimi črkami pa je nekaj tako, reči moram, rafinirano preprostega (pravo Kolumbovo jajce)!, da se ne da pojmovno opisati. Poročevalcu tukaj ne preostane drugo, nego bralca in bralko pozvati: vzemi Rostoharjevo knjigo in beri in jo — občuduj T
Nekaj pa se mora vendarle še prav posebe omeniti. Estetska plat ljubljanskega tiskarstva se je dvignila na moč visoko in uživa velik sloves. Za mnogokaj moramo i tukaj hvaležni biti geniju mojstra Plečnika. A vkljub veliki razvajenosti glede na knjižno vnanjo opremo sem bil — iznenaden, kajpa prijetno iznenaden, ko sem kar tako na nekem mestu odprl Rostoharjevo knjigo v II. delu ter nato fasciniran obračal list za listom in prilogo za prilogo. Tukaj se res na psihološkem temelju organsko dviga duhovni nadzidek otrokove duševne rasti.
Knjiga, ki jo iz kateregakoli vzroka ljudje ne bero, je — »izvržen denar«. Rostoharjeva se bo po češkoslovaškem svetu obilno brala, zato, ker jo je v življenje poklicala živo občutena potreba — metodološka svaja med glaskovanjem in globalstvom. Ko bi jo i naš učitelj in učiteljica brala in razumela! Kar od sebe se mi poceja v pero besedni izraz za željo, da bi nam vsaj II. del kdo prevedel, oziroma priredil za naše potrebe, ali pa, kar bi še iskreneje pozdravil — da nam prijatelj Mihajlo Rostohar sam podari še slovenski pendant svojih češki pisanih »psiholoških temeljev začetnega branja s praktičnim navodilom k branju«. Interesenti, Bog jih daj čim več, pa bi naj »omogočili«, da jo v isti prelepi opremi prav kmalu založi — Slovenska Šolska Matica.
šola in življenje.
Sedanjost, življenje samo, za katero se mladi človek pripravlja, mora biti izhodišče za^ sleherno izobrazbo. Otroka je treba usposobiti, da si v svojem življenjskem prostoru pridobi neko stališče in da bo dorasel zahtevam življenja. Kar ima pomen za življenje, kar otroka v njegovem življenjskem prostoru obdaja ali kar se lahko spravi v zvezo z njegovimi odnosi do življenja, to je predvsem zakladnica izobrazbenih dobrin za šolo.
Dokler šola ostane šola, se mora pouk organizirati z dveh vidikov: prvič je za to odločilna izobrazbena potreba učencev, drugič vplivajo na to upravičene zahteve današnjega življenja vštevši v njem delujoče kulturne vrednote. (M. Reiniger.) —en—
Nova izdaja Breznikove slovnice.
Uvod.
Vsaka nova izdaja slavne Breznikove slovnice je važen dogodek, saj kot edina zaključena novejša slovenska slovnica odlično vrši važno nalogo daleč preko šol, za katere je po naslovu namenjena. Ker je uvedena tudi na naših učiteljskih šolah in spada v ročno knjižnico vsakega slovenskega učitelja, zato Popotnik ne sme iti molče mimo njene najnovejše izdaje.1
Svoje izvrstno delo je Breznik od izdaje do izdaje izpopolnjeval, ker se zaveda, rda znanost neprestano napreduje in da mora šolska knjiga njene nove izsledke uvaževati. Dasi bi bilo zanimivo, zasledovati izpremembe od izdaje do izdaje, se moram tu omejiti na glavne razlike med 3. in 4. izdajo. O njih pravi založnica v svojem knjižnem oglasu: »... Na osnovi del največjega jugoslovanskega sin-taktika, univ. prof. dr. Avgusta Musiča, Kühner-Stegemanna, Kühner-Gertha, Brugmann-Thumba, Miklošiča, Maretiča in drugih je spisana nova izdaja ... Druga večja novost knjige je stilistika. Načelne točke so povzete po Merker-Stammler-jevem delu Reallexikon der deutschen Literaturgeschichte (s. v. Stilistik), mnogo posameznosti je iz drugih del, med njimi iz Vincent, Theorie de la Composition Litteraire, Paris 1921 in Maretičeve 2. izdaje slovnice ...«
Ker odmerjeni mi prostor ne dopušča, da bi našteval tudi vse odlike Brez-nikovega spisa, ki so itak splošno znane, naj mi bo dovoljeno nekaj kritičnih opomb načelne, stvarne in metodične narave, kajti čeprav je kaka stvar še tako dobra, še s tem ni rečeno, da ne bi mogla biti še boljša.
Obče pripombe.
1.	Ker omenjeni knjižni oglas pravi, da je pole, ki se tičejo sintakse (9, 13—17), popravljal dr. Musič in da je poglavje iz eksperimentalne fonetike (§§ 2—5) napisal prof. J. Šolar, pogrešam n j y n i imeni na naslovni s t r a n i k n j i g e
2.	Ker je slovnica po naslovu namenjena sicer samo srednji šoli, v resnici pa opravlja tudi službo izvenšolskega jezikovnega priročnika in mora torej služiti več gospodarjem, zato z njo ne bodo popolnoma zadovoljni ne srednješolski profesorji, saj ni zgolj normativna in prinaša marsikaj, kar je za srednjo šolo odveč, ne ostali krogi, ki jo rabijo, ker v nji manjka marsičesa, kar bi kot znanstvena slovnica in jezikovna svetovalka morala imeti. Tu bo treba misliti na dve redakciji: na kratko, normativno slovnico za srednje šole ter na večjo znanstveno slovnico sedanjega slovenskega pismenega jezika z njegovo pravilno izreko vred. I založnica i Breznik s svojimi sodelavci bi si pridobili nevenljivo zaslugo, če bi izvršili to neobhodno potrebno nalogo.
Kakor sem na drugem mestu2 obrazložil, potrebujemo razen tega še pravopisnega in pravorečnega slovarja ter izčrpnega slovarja sedanjega slovenskega pismenega jezika. Pleteršnikov slovar naj bo, primerno izpopolnjen, naš historični slovar, žal preveč počasi izhajajoče Ramovševo delo pa naša historična slovnica. Šele tedaj bomo imeli one knjige, ki so za prospeh vsakega pismenega jezika neobhodno potrebne.
3.	Ni umestno, da začenja Breznik svojo slovnico kar s poglavji Slovenska narečja in Slovenski pismeni jezik, kakor da je slovenščina meteor, ki je priletel bogve odkod na zemljo, na kateri sedaj sameva. Treba bi bilo najprej nekaj povedati o jeziku sploh, o razmerju med govorjenjem in mišljenjem, o življenju in
1	Slovenska slovnica za srednje šole. Spisal dr. Anton Breznik. Četrta, pomnožena izdaja. Odobrena z odlokom ministrstva prosvete S. n. br. 17.857 z dne 10. avgusta 1932. 1934. Založila Družba sv. Mohorja v Celju.
2	Jutro št. 212 od 15. IX. 1934.
razvoju jezika ter o zakonih, ki mu vladajo,1 o jeziku kot vsakdanjem občevalnem sredstvu ter izrazilom mislecev in pesnikov, o nalogah, metodah, smereh in panogah filozofije jezika in jezikoslovja, o glavnih jezikovnih tipih in skupinah, o slovenščini v krogu njenih daljnjih in bližjih sorodnic ter šele nato preiti na pestrost slovenske ljudske govorice in pismeni jezik. Omeniti bi bilo treba že v uvodu tudi nekaj o občevalnem jeziku izobražencev ter o jeziku govorništva in gledališča (»visoka slovenščina«).2 Res govori o nekaterih takih stvareh 2. izdaja Grafenauerjeve Kratke zgodovine slovenskega slovstva, toda to prvič ne spada v literarno historijo, drugič pa je omenjena knjiga že zastarela in davno razprodana.
4.	Breznik tudi one snovi, ki jo je v svojo slovnico sprejel, ni pravilno d i s p o n i r a 1. Poglavje o pravopisnih pravilih ne spada pod glasoslovje, ampak je prav tako popolnoma samostojna panoga kakor stilistika ali metrika, ki so samo iz praktičnih razlogov vezane s slovnico v iste platnice. Pravilna razdelitev bi bila: I. Uvod o jeziku in jezikoslovju (slovnici) sploh ter o slovenščini in slovenski slovnici posebej. II. Glasoslovje. III. Besed o slov je: 1. bc-sedotvorje, 2. izvor besed (etimologija), 3. pomenoslovje, 4. oblikoslovje (ker moramo besede najprej imeti, potem jih šele lahko pregibamo, za pravilno pregibanje mnogih besed pa .moramo poznati tudi njihov izvor in pomen). IV. Stavkoslovje. Tem slovničnim poglavjem lahko iz praktičnih razlogov dodamo v poljubnem redu druge samostojne panoge kakor nauk o pravopis u (ki se more z učenci zaključno obdelati itak šele tedaj, ko so si že prisvojili vsaj glavne slovnične nauke), stilistika, metrika in drugo.
5.	Slovnica bi bila mnogo preglednejša, če bi imela na koncu uvoda, kakor si ga jaz zamišljam, vse one obče paragrafe kakor so §§ 1, 7 (1. odstavek), 126, 286, 297 (1. odstavek), 300 (I. odstavek), 310 (1,—5. vrsta) itd. in če bi bili pri vsakem poznejšem paragrafu navedeni vsi prejšnji, v katerih se je že govorilo o isti stvari. To je tem potrebnejše, ker stvarno kazalo ne navaja vseh mest. Tako navaja na pr. za premi govor samo § 320, o njem pa govore tudi na pr. §§ 93, 117 in 122.
6.	Kakor bom mogel dokazati šele pozneje, Breznik preveč f o r s i r a ljudsko govorico gorenjskih krajev, kar je proti načelom, ki so po njegovih lastnih izvajanjih (str. 6.) izza 1. 1849. merodajna za slovenski pismeni jezik.
Posamezna poglavja.
I. Slovenska narečja.
1.	V stavku »Med njimi (t. j. slovenskimi narečji) ni ostro začrtanih mej, vendar pa se dobro ločijo po različni izreki samoglasnikov... in drugih posebnostih« — je vsaj zame protislovje; stvari, med katerimi ni ostro začrtanih mej, vsaj jaz ne morem dobro, to je ostro ločiti.
2.	Posamezni jezikovni pojavi segajo različno daleč, mnogi celo preko narodnega ozemlja, drugi pa zopet nastopajo brez medsebojne časovne in krajevne zveze. Kako vso to jezikovno pestrost zajeti in nazorno prikazati, je težek problem. Poskušali so to doseči na različne načine, na pr. z jezikovnimi zemljevidi. Brez dvorna pa je delitev kakega jezika na »narečja«, »podnarečja« in »govore« eden izmed najslabših načinov, ker je vsaka taka delitev le približna in neizogibno samovoljna. Ostrih mej — kakor Breznik sam naglaša — ni, prav tako pa tudi nimamo nobenega kriterija za to, katere
1	pa tudi o odnosu med govorjeno in pisano besedo ter o nemožnosti, da bi se vsi odtenki govora z navadno pisavo natančno označili, o fonetični in historični pisavi,
2	V šolski izdaji seveda od vsega tega samo najvažnejše, v večji izdaji pa nekoliko več. To velja seveda tudi pri ostalih mojih podobnih prigovorih.
jezikovne pojave in koliko njih potrebujemo, da konstituiramo poseben jez.ik, posebno »narečje« itd. Zato mora Breznik govoriti o »prehodnih narečjih« ter podobnostih in skupnostih poedinih slovenskih »narečij« med seboj in s srbohrvatskimi.
To postavljanje »narečij« je poseben primer za uporabo t i pol oš k e metode, ki ima, kakor vsaka druga, svoje sončne in senčne strani in ni na vse pojave enako uporabna. To trditev bi mogel dokazati samo s posebnim spoznavno - teoretskim in metodološkim ekskurzom, za katerega pa tu žal nimam prostora.
3.	Po vsem tem se ne bomo čudili, da se Breznikova delitev ne krije z^R a m o v š e v o.1 Medtem ko razlikuje Ramovš 19 dialektičnih skupin« oziroma »dia-leklov«, ki da so se razvili iz 7 »osnovnih tipov«, zastopa Breznik teorijo 9 »narečij .<.
V podrobnosti se ne morem in nočem spuščati, ker smatram iz navedenih razlogov vse teorije »narečij« za zgrešene, samo to naj še omenim, da bi bila za kraje med Muro in Dravo toenejša označba »severnovzhodno-štajerski«, ne pa »vzhodno-štajerski«, saj ležijo na pr. tudi Brežice na vzhodni meji bivše štajerske dežele.
4.	Umestno bi bilo v tem poglavju na primernem mestu povedati, da so krajevne razlike v govorici preprostega slovenskega ljudstva v razmerju z velikostjo slovenskega ozemlja prav velike, pa tudi nekaj o vzrokih tega pojava. Zanimivo je, da pri jezikih, ki se govorijo na ravninah, ni sorazmerno tolike pestrosti.
5.	Brez dvoma bi bilo tudi umestno, že v tem, na vsak način pa v naslednjem poglavju podati karakteristiko slovenščine, kakor je to storil na pr. O. Weise za latinščino in nemščino.
6.	Poleg opisa razlik med ljudsko govorico različnih krajev bi za ponazoritev dobro služili fonetično točno označeni kratki teksti kot primeri za te krajevne razlike.
II. Slovenski pismeni jezik.
1.	Pri 2. točki tega poglavja odstavek »Poleg teh načel je vplivala na pismeni jezik tudi stara slovenščina...« prekinja naravni tok misli. Ta odstavek spada na čelo 3. točke!
2.	Označba »stara slovenščina«, ki jo Breznik poleg točnejše označbe »stara cerkvena slovanščina« še vedno večkrat rabi, za jezik najstarejših ohranjenih glagolskih in cirilskih rokopisov, je napačna, ker to ni bila nikaka slovenščina, temveč macedon-šeina. Da je vplivala posebno po letu 1849. na slovenski pismeni jezik, temu ni vzrok navdušenje mnogih tedanjih slovenskih pisateljev s starejšim Levstikom vred za njo zaradi slavnih Miklošičevih »staroslovenskih« del, kakor piše Breznik (str. 6.), temveč zaradi tedaj veljavne »panonske teorije«, po kateri naj bi bil jezik omenjenih rokopisov stari slovenski, in sicer panonsko-slovenski.
Fr. Levstik, ki je po 1. 1863. hotel slovenski pismeni jezik popolnoma preustrojiti po stari slovenščini (prav: stari cerkveni slovanščini ali macedonski slovanščini, str. 8.), je fo hotel storiti zato, ker je, zavedajoč se odločilnega pomena prvih dovolj obsežnih zapisov za vsak pismeni jezik, jz napačne »panonske« predpostavke sklepal: »Če je jezik najstarejših glagolskih in cirilskih rokopisov slovenski, vseeno ali karantansko- ali panonoskoHslovenski, potem mora ta postati temelj slovenskemu pismenemu jeziku, ne pa dolenjščina XVI. stoletja. Šele ko je panonska teorija končno pala, je bila izpodmaknjena osnova formalno pravilnemu Levstikovemu sklepanju.
3.	Srbohrvatski pismeni jezik se ne »piše tako, kakor se danes govori v južni Hercegovini...« (str. 9.), temveč v glavnem tako, kakor se je govoril za V u k a. Tudi v srbohrvaščini je razlika med obliko one krajevne ljudske govorice, kakršna je bila tedaj, ko je postala temelj pismenega jezika, in s tem med obliko tega jezika samega, ter njeno sedanjo obliko z vsakim letom večja, ker je pismeni jezik vobče kon-servativnejši kakor ljudska govorica, le da je pri srbohrvaščini časovna razdalja in zato razlika med obema manjša kakor marsikje drugod.
1 Prim. Fr. Ramovš, Dialektološka karta slovenskega jezika.
74 Prof, dr. Robič Maks: Nova izdanja Breznikove slovnice.__
4.	Ce Breznik že toliko govori o srbohrvaščini, bi še moral povedati, da pri slovenščini V u ko v i podobna reforma zato ni mogla uspeti, ker pri nas nobena krajevna ljudska govorica ne prevladuje tako nad ostalimi, kakor štokavščina v srbohrvaščini. Sicer pa sem mnenja, da zlasti Breznikov ekskurz o srbohrvatskem pismenem jeziku (str. 9.—10.) ne spada v slovensko slovnico za Slovence, temveč v srbo-hrvastko slovnico za Slovence, katero bodo morali oni naši gospodje, ki imajo take stvari v zakupu, prav tako kakor marsikaj drugega jezikovnega, končno vendarle kdaj napisati. (Ilešičeva je preveč elementarna.) Pojasnjevanje bližjega in bolj znanega (v tem primeru slovenščine) z manj znanim in daljnjim (in to je srbohrvaščina za Slovence v primeri s slovenščino) tudi metodično ni upravičeno.
5.	K 2. odstavku 8. točke, da se jezik v širšem pomenu »ne ravna samo po občni rabi ali večini pisateljev, temveč tudi po jezikovni znanosti« (str. 11.), moram pripomniti, da tu ne gre za večino pisateljev, temveč za najboljše in najvplivnejše pisatelje, ti so prvenstveni oblikovalci vsakega pismenega jezika. Kol ka »stalnost« pa je v jezikovni znanosti, ki po Brezniku preiskuje, »kaj e dobro slovensko in kaj ne«, in katero hoče postaviti za vrhovno sodnico nad naše najboljše pesnike in pisatelje, za to imamo najbližji dokaz v različnih izdajah Breznikove slovnice same, ki v poznejših izdajah marsikaj blagoslavlja, kar je prej preklinjala, in obratno. Tudi na Breznika se da uporabiti oni znani Stritarjev XXVIII. dunajski sonet proti Levstiku. O tem vprašanju je brati v uvodu znane Heysejeve nemške slovnice (29. izdaja, str. IV.) zlate besede.
o. Sicer pa kakor stari Homer, tudi Breznik včasi malce p o d r e m 1 j e. tako se na pr. njegova raba glagola »terjati« (str. 10.) ne sklada s tem, kar pravi Levstik v 7. točki svojih Napak slovenskega pisanja.1 Kaj ko bi Breznik med primeri za različne jezikovne napake navedel tudi cvetober iz svojih lastnih spisov, ne pa samo iz spisov naših najboljših pesnikov in pisateljev. Takšno postopanje bi bilo edino pravično, pa tudi mnogo bolj vzgojno, kakor dosedanji Breznikov način, ko z neko že bolestno naslado išče pegice na jeziku omenjenih mož in jim s tem pri nepoučeni mladini jemlje ugled, kakor da bi hotel napeljavati vodo na svoj mlin. Kako že gre ona svetopisemska o pazderju in brunu?
7.	Dobro bi bilo, če bi Breznik v točki 2. povedal tudi nekaj o motivih one dalekosežne reforme slovenskega pismenega jezika, ko se je na Kranjskem in Primorskem opustilo izključno kranjsko stališče in je zmagalo — ne brez bojev — vseslovensko (str. 6.). Tako je nepojmljiva.
8.	Stavek »Do 1. 1849. je stal pismeni jezik izključno na kranjskem stališču in so ga poleg Kranjcev pisali samo Primorci« — ni srečno formuliran, saj do onega leta enotnega slovenskega pismenega j e z i k a sploh ni bilo. Kranjci in Primorci so pisali enotno, drugi pa zopet vsak po ljudski govorici svojega kraja. Ali tisti kranjsko-primorski pismeni jezik še ni bil enotni slovenski, temveč samo kranjsko-primorski.	(Nadaljevanje sledi.)
Rezultat šolsko-reformnega pokreta.
Veliki smoter delovne šole z vsemi svojimi glavnimi zahtevami, ki so jih v prejšnjih stoletjih le redki priznavali in se po njih ravnali, je danes postal trdna duševna last vseh poklicno zavednih učiteljev — stvarna nazornost, izrednotenje otroškega gona do dela, ročno delo in telesna vzgoja, samostojno pridobivanje znanja in spretnosti, dosledno razvijanje otroških sil, prosto ustvarjanje v obsegu razpoložljivih sposobnosti, življenjska bližina in usmerjenost na resnične potrebe življenja, izobrazba okusa, državljanska vzgoja, etično prekvašanje vsega pouka, nega občestvenega življenja. (R. Palme, Was bleibt? Ein Rückblick auf die Schulreformbewegung.)	_en_
1 Prim. tudi A. Debeljak, Dr. A. Breznik: Slovenska slovnica IV, lutro št. 221, (26. IX. 1934.).
Rešite zgodovinski pouk!
Nekaj misli in nasvetov Slovenski Šolski Matici, učiteljstvu in avtorjem šolskih priročnikov in učnih zbirk.
E. Kant: »Gedanken ohne Inhalt sind leer, Anschauungen ohne Begriffe sind blind.«
H. Scharrelmann: »Detailliere, r	motiviere, verkindliche, sind die
drei Grundgesetze der pädagogischen Kunst überhaupt.«
O slovenski znanstveni knjigi je težko govoriti, še težje je ugodno pisati o slovenski pedagoški knjigi. Vsa naša znanstvena literatura je z redkimi izjemami tako revna in maloštevilna, da skoro zaman iščeš po naših knjigarnah in knjižnicah visokovrednih in nadpovprečnih znanstvenih del in spisov iz katerekoli stroke. Pač pa imamo na domačem trgu visoko poplavo leposlovnih knjig in del najrazličnejših vrst, seveda večinoma same prevode iz tujih literatur. Različne založbe in knjigarne kar živo tekmujejo z izdajami in opremo beletristične literature na subskripcijski podlagi, toda naši znanstveni knjigi, zlasti pa pedagoški so pa usojeni neverjetno slabi, neprijazni časi ...
Pač pa je položaj na s r b o h r v a t s k e m znanstveno-književnem trgu v primeri z našim mnogo ugodnejši in srečnejši. Kdor zasleduje založniško podjetnost knjigarn v Zagrebu in Beogradu, se lahko prepriča, da srbohrvatska znanstvena literatura čim dalje bolj raste in se razvija številčno in kvalitetno. Posebno je treba ob tej priliki omeniti lep razvoj in napredek srbohrvatske pedagoške knjige in pa vseh tistih del, ki na ta ali oni način dopolnjujejo in poglabljajo vzgojne probleme (psihologija, etika, gospodarstvo, sociologija i. dr. pomožne vede) in tako sploh širijo pedagoško obzorje v znanstveni luči in smeri. Med mnogimi domačimi in izvirnimi znanstvenimi deli lahko najdeš po srbohrvatskih založniških policah tudi številne prevode nemških, francoskih, angleških, ruskih in ameriških pedagoških del, s katerimi si lahko izobraženec oplodi svoje splošno in strokovno znanje, če so mu originalna dela iz različnih vzrokov tuja in nedostopna. Imenoma omenjati pomembnejšo srbohrvatsko pedagoško izvirno in prevodno literaturo bi utegnilo koristiti tudi slovenskemu učiteljstvu, toda ta namen naj opravi morda naslednji članek v tem listu.
Da bi se položaj naše slovenske znanstvene literature kdaj izdatno dvignil, vsaj tako kmalu še ne, je težko verjeti. Podobno prepričanje velja prav tako tudi slovenski pedagoški knjigi, če bi bil njen razvoj in procvit odvisen edinole od splošnih založb in knjigarn, to je od iniciative trgovskih ljudi in krogov malega naroda. Če tedaj količkaj pomislimo na to dejstvo, lahko spoznamo in ocenimo pomen in važnost naše edine založbe strokovnih pedagoških knjig in spisov: Slovenske Šolske Matice. In ker je Slovenska Šolska Matica edina izdajateljica slovenskih pedagoško-strokovnih spisov, zato tudi stoji v javnosti in pred učiteljstvom s tem večjo odgovornostjo. Prvega dejstva bi se moralo zavedati učiteljstvo, posamezno in skupno, po svoji stanovski in poklicni dolžnosti, drugega dejstva pa ustanova sama po svojem književnem programu in načrtu, kajti v našem šolsko-reformnem pokretu ima lahko književno delovanje Slovenske Šolske Matice velik delež in vpliv. V zadnjih letih je opaziti njen napredek s kvalitetnejšimi deli in bolj aktualnimi spisi iz »pedagoške province«, vsaj v celoti. Vsakoletno podrobno fiksiranje književnega programa Slov. Šolske Matice ne sme biti po mojem mnenju odvisno morda le edino po razpoložljivih rokopisih domačih avtorjev (natečaji, razpisi), četudi se to vrši z namenom, dvigati domačo produk-
cijo, pač pa se mi zdi važnejše in višje merilo za določevanje književnega načrta kritična presoja dejanskih razmer domačega pedagoškega življenja, to je študij danih potreb in zahtev, ki jih je treba pravilno oceniti po njihovi nujnosti in aktualnosti... in tako na te probleme nasloniti književni načrt: izbiranje in določevanje izvirnih ali prevodnih del. S tem pa ne trdim, da ta načela morda niso bila v veljavi zadnja leta.
Navzlic temu vidim, da čakajo Slov. Šol. Matico še mnoge založniške skrbi in — dolžnosti. Med prvimi in neodložljivimi problemi je predvsem ta, da čimprej rešimo naš zgodovinski pouk iz suženjstva besede in fraze, ki se je nad vse bogato in globoko zakoreninila v tej učni stroki od prve do zadnje črke, tako da skoro že več ne moremo govoriti o zgodovinskem pouku, k večjemu le še o »jezikovnem znanju«. Da, v posamezne predmete je v zadnjih desetletjih pri nas bolj ali manj že prisvetila moderna metodika s svojimi dognanji in izsledki, na primer v jezikovni in spisovni pouk (umetn. princip, doživetje) ali v elementarni čitalno-pisalni pouk (samodelavnost), samo v »metodiki« zgodovinskega pouka še prevladujejo zastareli nazori in napačni pojmi, kaos, kriza in podobni grehi stare šole učilnice. Naš zgodovinski pouk je na vseh šolah z redkimi izjemami po večini samo reproduktiven pouk1 površnega zgodovinskega znanja, ki ga tvorijo navadno samo lepo zveneče besede in pojmi brez notranje vsebine. Naši zgodovinski priročniki vsebujejo večinoma samo jezikovno oblikovane izsledke in dognanja, to je gotovo, že izdelano znanje: formule in dedukcije, zato tudi ni nobeno čudo, da se goji ob takih knjigah (in tudi brez njih) v zgodovinskih urah najžlahtnejši v e r b a 1 i z e m v šoli. Ali morda pretiravam; mislim, da ne.
Nekoliko idealnejšo učno zgodovinsko knjigo naj mimogrede omenim ob tej priliki med drugimi nemškimi priročniki za učence učbenik Oskarja K e n d e z naslovom »Lehrbuch der Geschichte«, prvi del, Wien, 1929., za prvi razred dunajskih meščanskih šol, ki vsebuje kot uvod v zgodovinski pouk sledeče zanimive deloma življenjsko krepko oblikovane slike in črtice:
Kaj nam kaže zanimivega to kazalo? Poglejmo!
1.	Življenjskost snovi in pripovedniški ton.
2.	Razlaga političnih pojmov: država, občina, junaštvo, pogodbe
itd.
3.	Domorodni princip in državljanska vzgoja.
4.	Regresivno gledanje v zgodovino iz sedanjosti v preteklost (Avstrijski kmetje danes, 1. 1840. in 1. 1750., Od avtomobila do prvega voza).
V podrobnejša razmotrivanja problemov se to pot ne spuščam, sicer so pa že uvodne misli omenjale to in ono, da lahko zahtevamo reformo zgodovinskega pouka s polno pravico.
Toda kje in s čim začeti ?
Med prve pripomočke smatram izdajo novega ukoslovja za zgodovinski pouk, sestavljenega po modernih psiholoških in didaktičnih načelih, kajti F i n -k ovo ukoslovje iz leta 1924. je bilo že ob svojem rojstvu močno nepopolno, če že ne docela zastarelo delo. Radi tega bi storila Sloven. Šolska Matica neprecenljivo uslugo, da bi čimprej med rednimi publikacijami izdala moderno ukoslovje zgodovinskega pouka v prevodu iz bogatih polic nemške literature. Ne mislim na kako zbirko učnih slik in receptov, ki dušijo vsako svobodo, temveč
1 A. Žerjav: O pripovedovalnem zgodovin, pouku. Popotnik, 1934/4.
na znanstveno kritično izdajo metodike zgodovin, pouka za osnovne, meščanske šole in za nižje razrede srednjih šol. Nemci imajo najbolj razvito metodiko zgodovinskega in jezikovnega pouka iz razumljivih vzrokov njihove poli-tično-državne tvornosti. Na tem mestu bodi med drugimi omenjena teoriji in praksi ustrezajoča metodična knjiga Edgarja Weyricha z naslovom »Schach der Phrase im Geschichtsunterrichte« (Ein Beitrag zu seinem Neubau), ki jasno in točno kritikuje ves naš dosedanji način zgodovinskega pouka, a obenem gradi in oblikuje v njej avtor modernejše cilje, poti in sredstva v zgodovin. pouku v smislu domorodnosti, samodelavnosti in aktivnosti. Važna je ta knjiga tudi radi tega, ker je v nji obdelana moč in nemoč besede (fraze) v pouku sploh, zlasti pa v zgodovini. Omenjeni avtor je spisal tudi več pomožnih knjig (za nemške šole) za zgodovinski pouk, tako na primer: »Was die Zeiten b r a ch t e n«, Versuch einer Verwirklichung des Heimatgedankens im Geschichtsunterrichte, Erzählender Teil, Geschichten, Gespräche und Bilder aus dem Schicksalslauf einer Dorfheimat, Wien 1920, strani 326, dalje knjigo »Stimmen der Zeiten«, Beispiel für ein heimatgeschichtliches Quellenbuch, Wien, 1922, strani 138, nadalje »Schaffende Arbeit im Geschichtsunterricht«, »Anschaulicher G e s ch i ch t s u n t e r r i ch t«, Eine Handreichung zur Belebung (Vergegenwärtigung) und Veranschaulichung des Geschichtlichen Lehrstoffes, Wien, strani 254, in dr. priročnike. Že sami podnaslovi poedinih knjig označujejo metodološki sistem zgodovinskega pouka, da mi ga ni treba posebej razlagati. 2e iz gornjih del vidimo (in koliko je še drugih), kako vedo Nemci poglabljati in vrednotiti zgodovino kot vzgojno stroko iz vsestranskih stališč. Naj še omenim kratko in praktično knjižico K. L i n k e j a »Pripovedovalci zgodovinski pouk«, kjer se pisec zavzema zlasti za obliko zgodovinskih predavanj na epski podlagi. Kako daleč smo še za našimi kulturnimi sosedi, če samo pomislimo, koliko smo v pedagogiki storili za reformo zgodovinskega pouka: zelo, zelo malo, da nimamo niti ene — moderne metodike za zgodovinski pouk, kaj šele druge didaktično praktične pripomočke.
Nadaljnja skrb za poglobitev zgodovinskega pouka pripada tudi našim praktičnim zgodovinarjem, ki naj bi nam sestavili in obdelali zgodovinsko učno snov in gradivo iz vseh dob naše narodne (v zvezi z občo) zgodovine v besedi in sliki: biografije, važnejši gospodarski in kulturni dogodki, opis razmer in prilik v določeni dobi, statistični podatki in dr. material, iz katerega bi lahko učitelj po lastnem preudarku črpal potrebno snov kot pripravo na pouk. Podobne zgodovinske zbirke učne snovi so v letih 1901 —1906. sicer že izhajale v založbi Slov. Šol. Matice v redakciji Apiha, Bežka in Potočnika, toda ti zvezki so za današnje razmere nerabni. V takih priročnikih učnega gradiva pa bi ne smelo biti samo izdelanega znanja v obliki dedukcij, temveč bi se naj ta učna snov izpopolnjevala tudi na podlagi zgodovinskih virov in dokumentov, saj so mnogi viri zanimiva podlaga za zgodovinski pouk — v delovni smeri in v znanstveni smeri. Razmeroma simpatično zbirko zgodovinskih virov (listine, pogodbe, dnevniki, poročila, pisma itd.) je sestavil Stjepan S r k u 1 j za hrvatske srednje šole. Tudi o izdaji takih priročnih zbirk bi morala razmišljati Slov. Šol. Matica kot naša edina založnica strokovnih knjig in spisov za učiteljstvo. Toliko bi lahko storila Slov. Šol. Matica s književne plati za rešitev zgodovinskega pouka po naših šolah: da namreč izda moderno ukoslovje in priročnike učnega gradiva v zvezi s primernimi zgodovinskimi viri v šolsko uporabo.
Toda skrb za uspešno reformo zgodovinskega pouka bi še s tem ne bila odpravljena. Tudi druge faktorje čaka v tem pokretu še mnogo sorodnih problemov, tako na primer bi bilo treba napisati in sestaviti nove šolske učbenike in zgodovinske čitanke, oskrbeti serijo zgodovinskih stenskih slik, sestaviti
bi bilo treba zgodovinske karte in atlase1 itd. Razen knjig pa bi morali stopiti v službo zgodovinskega pouka tudi s k i o p t i k o n i in filmi,2 s katerimi je mogoče najbolj verno in točno prikazati noše, običaje in sploh vse važnejše dogodke v stvarno-življenjski podobi. Naša šola vobče prezira filmsko kulturo in tehniko ter vidi v filmu samo in edinole negativne strani kinomatografije, to je zlorabo kulturno-tehničnih dobrin v tuje svrhe in cilje.
K sklepu naših misli še besedo širši učiteljski javnosti in njihovi stanovski organizaciji. V tekočem šolskem letu naj bi sreska učiteljska društva na enem svojih zborovanj razpravljala o metodiki zgodovinskega pouka ter o mejah in možnostih reforme. Definitivne sklepe in resolucije teh razprav pa naj bi bodoča pokrajinska skupščina (oziroma njen pedagoški odsek) izročila oblastem, oziroma vsem merodajnim činiteljem v izvedbo. Če vzraste to spoznanje v obliki p o k r e t a za reformo zgodovinskega pouka od spodaj navzgor, potem je lahko upati tudi na — uspehe organiziranega gibanja za rešitev navedenih problemov.
Le s složnim nastopom bo mogoče izpremeniti zlo, predsodke in tradicijo, ki utesnjujejo razvojne možnosti zgodovinskega pouka ter ga drže v krempljih verbalizma in nestrokovnjaštva še v današnjih dneh, ko bi morale biti skrb in ljubezen za šolo med najvažnejšimi kulturnimi problemi naroda in države, saj je zgodovinski pouk med vsemi predmeti važen instrument državljanske vzgoje in zavesti.
Rešite torej zgodovinski pouk v imenu mladine in njene bodočnosti!
Improviziranje zgodovinskih dogodkov.
Zgodovinsko pripovedovanje mora vse ustvarjati iz sedanjosti. Najoddaljenejše stvari morajo postati žive in dogodki od danes. Davno preminuli ljudje morajo vstati iz groba, morajo govoriti in se premikati, ne kakor lutke, ampak kakor pravi ljudje, s katerimi smo si dobri znanci. Kajpada morajo ljudje biti vredni, da jih obujamo k življenju. Neznatne pustimo mirno ležati.
Zgodovinska povest mora napraviti vtis, kakor da bi bila najlepša improvizacija, ki pa ima pred kako drugo improvizacijo to prednost, da so se opisana dejstva nekoč resnično vršila in da so navezana na človeka, čas in kraj. Komur se je kdaj tako zgodovinsko opisovanje posrečilo, kdor je videl lesketajoče oči otrok :n slišal njih vzklike "radosti ali groze, ko je nazorno, podrobno, živo, na otroški besedni zaklad se opirajoče opisovanje doseglo svoj vrhunec, si bo tudi za vedno na jasnem, kaj se pravi, poučevati zgodovino. (K. Linke, Der erzählende Geschichtsunterricht.)	—en—
Otrok ne mara sistematike, temveč hoče življenje; v pasivnosti strada, razvijati se hoče in more samo v aktivnosti.	r. Palme.
1	A. Žerjav: O potrebi zgodovin, zemljevidov in kart. Popotnik 1934./5.
2	A. Žerjav: Šolski radio ali skioptikon. Popotnik 1933./5.
»Trboveljski slavček« z vidika pedagoških in socialnopsiholoških momentov.
Vsak nov pojav na kateremkoli polju družbenega življenja izzove v javnosti komentarje, poklicne in nepoklicne kritike, ki skušajo pojav osvetliti, prodreti v njegovo bistvo, včasih bolj, včasih manj objektivno, bolj ali manj posrečeno. O pojavu Trboveljskega mladinskega pevskega zbora se je pri nas že mnogo govorilo in na različne načine komentiralo in kako tudi ne, saj je »Slavček« nov pojav, kulturni pojav par excellence, edinstven v času, ki je iznenada zarezal brazdo v našo Zapuščeno in suho ledino mladinskega glasbenega življenja. Njegova moč je rasla od nastopa do nastopa in v razmeroma kratkem času si je osvojil srca in simpatije večine tu- in inozemske javnosti. Časopisna in revialna kritika ni izbirala s pohvalami in navdušenjem nad »sigurnostjo nastopa, absolutno intonačno čistoto, jasno interpretacijo in vokalizacijo« tega pevskega kolektiva, ki morajo biti obenem bistvene poteze in lastnosti vsakega pevskega zbora, ki hoče računati z uspehi in pozitivnimi rezultati.
Mnogo je bilo že o zboru napisanega, predvsem z glasbeno umetniškega vidika, manj pa z z b o r o v s k o - o r g a n i z a t o r i č n e g a. Povsem razumljivo je, da kritika in javnost ni mogla spričo razmeroma naglega vzpona prodreti v osrednjo točko, bistveno silnico zbora, kar je za pravilno ume-vanje uspehov in doseženega nivoja zbora neobhodno potrebno; zakaj »Slavček« je edinstven pojav, kateri vsebuje toliko specifično »s lavčkovi h« potez in komponent, tako v svoji glasbeno umetniški vsebini, še bolj pa v svojem o r g a n i z a t o r i č n e m sestavu, ki po večini do danes še niso bile zapažene. Te karakterne poteze zbora vsebujejo toliko nagro-madenega materiala, da kar kriči po glasbenem pedagogu, ki naj bi izluščil iz razvoja in rasti »Slavčka« te bistvene poteze in momente in s tem marsikaj doprinesel k razčiščenju in razumevanju tajne uspehov, oziroma neuspehov pevskih zborov in njihovih pevovodij. S tem pa bi bila tudi zamašena vrzel v naši glas-beno-pedagoški literaturi, vsem delavcem na tem polju pa bi bilo prihranjenih neprimerno energij in izgubljenega truda.
Dejstvo je, da vsebuje vsak zbor svoje specifične poteze in karakterne komponente, tako v svoji umetniški vsebini, doživetju, vokalizaciji in interpretaciji, kakor v svojem organizatoričnem sestavu. Ta zadnji moment pa je za zbor emi-nentne važnosti. Naj dirigent še tako doume in doživi delo komponista in naj bo glasbena nadarjenost zbora še tolikšna, zbor pesmi še ne bo doživel in podajal, kakor to zahtevajo umetniške kvalitete, vse dotlej, dokler pevovodja ne bo znal premosti odnosa med seboj in zborom in vliti zboru vseh onih elementov in umetniških kvalitet, ki so za uspeh zbora neobhodno potrebne. Tega pa pevovodja ne doseže le s svojo umetniško intuicijo in glasbeno naobrazbo, ampak mu to omogočajo šele psihološke in sociološke spoznavne sposobnosti in tozadevna naobrazba pa razumevajoč pogled, da dojame in doume mentaliteto, način življenja in doživljanja svojih pevcev,_ kar mu šele omogoča, da prodre do tajnih sil njihovega duševnega dogajanja in doživljanja.
Danes vemo, da ima gospodarska, socialna in kulturna pogojenost za posledico svojevrsten tip otroka, oziroma mladostnika, ki se po svoji duševni konsti-tuciji, po svojem karakterju, načinu doživljanja, prožnosti in sproščenosti razlikujejo tako meščanski od kmečkega, kmečko proletarski od industrijsko prole-tarskega. Okolje, materialni in kulturni vnanji pogoji imajo za posledico svojevrstno konvergenco (strnitev) z notranjimi duševnimi nastavki mladih duševnih sil. Trboveljska mladina raste in se razvija v tipično industrijskem kraju, raste in se razvija izključno pod pogoji izrazito industrijsko proletarskega načina živ-
ljenja, pod tipično revirskimi gospodarskimi, socialnimi, higienskimi in kulturnimi življenjskimi pogoji. S tem je moral pevovodja Šuligoj računati; vse to je moral ne samo upoštevati, ampak vsaj prilično dobro poznati, še preden je začel organizirati svojo pevsko družino. Dosedanje stanje zbora nam daje garancije, da lahko trdimo, da je bil pevovodja na to vsaj prilično dobro pripravljen. Njegove razprave v Popotniku »Stanovanjske razmere in njih vpliv na otroka« ter »Vpliv gospodarskih in stanovanjskih razmer na razvoj otroka« (Popotnik 1928/29 — št. 3—4, 7), njih resen ton in prodorno razumevanje socialnih in kulturnih razmer, v katerih se odigrava usodna pot teh nesrečnih otrok, nam pričajo, da se je pevovodja že dolgo pred ustanovitvijo bavil s proučavanjem razmer v Trbovljah. Njegove prejšnje izkušnje na polju zborovskega petja med kmečko mladino so mu služile v močno oporo pri njegovih začetkih.
Pri tem pa je bilo treba računati še z drugim važnim psihološkim momentom. Zbor sestavljajo dečki in deklice v starosti od 9.—16. leta. To pa so leta najmočnejših zagonov v njihovem duševnem razvoju, kjer je celotna duševna zgradba v najmočnejšem in najbujnejšem presnavljanju in oblikovanju. Razlike med posameznimi doseženimi telesnimi starostmi so glede na duševne potence in njih usmerjenost v tem življenjskem razdobju največje. V tej dobi pa se tudi očitneje pokažejo diference med dečki in deklicami. Zato ni lahko poiskati duševno hrano, ki bi ustrezala vsaj približno vsem tem doseženim razvojnim stopnjam in njihovim razlikam. Kdor je iskal po predalih naše vokalne glasbe primerne snovi, bo vedel, da to delo ni bilo lahko. Šele z nastopom »Slavčka« v javnosti so naši glasbeniki zamašili to vrzel.
Kljub tej raznobarvni in pisani družbi pa ima zbor veliko prednost v tem, da ga sestavljajo, razen nekaj izjem, izključno deca rudarjev-težakov, katerih usoda in življenjska pot je enaka in predstavlja tako v materialnem in socialnem pogledu homogeno celoto.
Šele tedaj, ko je bilo pevovodji vse to dodobra znano, se je mogel lotiti organizacije zbora in izbire glasbenega materiala, ki naj bi tako vsebinsko, kakor vokalno, vsaj relativno ustrezal vsej zborovski mladini, da izzove v nji interes ter v njej vzbudi ono notranje doživetje in občutje, ki gre — kakor pravimo — od srca. Tak postopek je bil neobhodno potreben, da si je pevovodja mogel graditi most do njihovih — src in ustvarjati medsebojno povezanost do najvišje mere, t. j. do ene same zaključene enote in celote, ki jo predstavlja zbor. Na tej stopnji pa se začne ona sugestivna moč pevovodje, ki ima za posledico absolutno pokornost in discipliniranost zbora, kateri se divi vsa kritika in javnost. Da pa se je vršil ta razvoj načrtno in postopoma, vidimo iz tega, da je zbor rastel s sigurnostjo in točnostjo in da sta se ti dve lastnosti nekako opazno potencirali od nastopa do nastopa, kar bi ne bilo možno, ako ne bi bile zboru vraščene vse one poteze, ki smo jih do sedaj omenili. Vsak nenaraven skok bi se maščeval z zastojem.
Radi nepoznanja teh karakternih potez zbora je prišlo v nekaterih, predvsem pedagoških krogih do raznih s skepso pomešanih pomislekov, češ, da ta »nagli razvoj in pa prepogosti nastopi nalagajo prevelika bremena tem že itak fizično izčrpanim in oslabelim rudarskim otrokom, kar vpliva na duševni in telesni razvoj te dece kvarno in je iz pedagoških ozirov priporočljivo, da se dosedanji razvoj zbora omeji.« Tako g. Ivan Gerbec zaključuje v 1. štev. »Grlice«, da »neprestana, pretirana aktivnost zbora daje razmišljati iz pedagoško socialnih ozirov...«
Iz razvojne poti zbora od njegovih početkov pa do današnje dosežene razvojne stopnje — in to je predvsem potrebno za one, ki hočejo zbor motriti s pedagoškega, oziroma socialno psihološkega vidika — bo takoj razvidno, da so taki pomisleki neosnovani in da je odveč vsaka tozadevna skepsa. Ze sam cilj
Trboveljski Slavček« z vidika pedagoških in socialno-pedagoških momentov. g J
zbora: glasbeno umetniški, resno in dosledno vzet, izključuje vsakršno gonjo za rekordi ali kakršnokoli zborovo prekompenzacijo. Vsakršna nezvestoba temu cilju bi izključevala umetniške in ostale uspehe, ki jih je zbor do sedaj dosegel. Pevovodja je na vsak način moral računati in se dobro zavedati, kakšen material ima pred seboj in s kakšnimi energijami lahko razpolaga, da ne bo trpel pri tem psihofizični razvoj zborovske mladine. Z vsemi temi momenti je moral računati pevovodja že ob rojstvu zbora in mora računati danes, ko je zbor prejel svoj »ognjeni krst«. Brez te pedagoške in socialno psihološke preračunljivosti in uvidevnosti, zaradi katere je zbor rastel postopoma in ne v »mrzlični naglici«, bi zbor prav gotovo že opešal, ker ne bi imel one trdne, že v početku zacemen-tirane osnove, ki ji pravimo zborovska organiziranost in načrtna preračunljivost. Izkušnje in pa nadvse uspele turneje in koncerti so pokazali, da so imeli vsi, ki so imeli z zborom opraviti, predvsem pa pevovodja, precizen kriterij za oceno zborovih moči in da se niso uračunali. Predvsem je za nas poučen zgled turneje na Češkoslovaško, ki je bila tako uspelo dovršena brez vsakega defekta.
Ozka in monotona dolina, v kateri živi ta deca, je vse prej kot zadostna za poglobitev in razširitev njihovega duševnega obzorja. Njihova bogata predstavna fantazija, sproščenost in elastičnost njihovega doživetja, lastna industrijski mladini, nima nikake prilike in možnosti, da bi našla realno predstavno doživetje in da bi se vsaj za kratek čas preselila iz njihovega žalostnega življenjskega območja. Kdor je živel v tej stisnjeni dolini revirjev, v osrčju neprestanega šuma mašin, v osredju neprestane vsakodnevne borbe za golo eksistenco, kdor je videl in čutil te izsušene in izstradane obraze, ta bo razumel, kaj pomenijo v pedagoškem, materialnem in moralnem pogledu turneje in koncerti za to mladino. Ta bo tudi razumel, zakaj »iz najveselejše pesmi zveni še vedno otožnost, ki se nikakor ne da zakriti« (Grbec). Zato pa se je tudi zbor počutil na vseh turnejah svežega in se je vračal prešerne razigranosti, svest si uspehov, notranje in vnanje discipliniran, z zavestjo, da je član kolektiva, s katerim deli uspehe istotako kakor trpljenje in življenjsko usodo doma.
Pedagoška načela dr. Ov. Decrolyja.
1.	Splošno obrazovalna šola do 15. življenjskega leta mora otroku nuditi možnost, da dnevno zasleduje pojave v prirodi, da opazuje življenjske funkcije organskih bitij v splošnem in ljudi posebej.
2.	Šoja se zaradi tega ne sme opremiti kot avditorij, temveč kot laboratorij (z mizami, s stoli, z orodjem, zbirkami itd.).
3.	Prvenstvo gre vajam v opazovanju, primerjanju, združevanju predstav, v risanju in drugih ročnih spretnostih, petju, gibalnih igrah i. si.
4.	Vaje, ki služijo posredovanju spretnosti (čitanju, pisanju, računanju), naj se prirejajo zlasti v obliki iger; tekmovanje in veselje z doseženimi uspehi naj bi izpod-bujalo otroke k vedno novim naporom.
5.	Smoter metode je, dovesti otroka do razumevanja njegovega udej-stvovanja in do samodiscipline. Otroci se smejo, kakor v kaki delavnici, prosto gibati v razredu, ter se z učiteljem in s svojimi tovariši o nalogah razgovarjati in posvetovati.
Po Decrolyjevih nazorih določajo in usmerjajo življenje otroka in primitivnega človeka v glavnem štiri elementarne potrebe: hrana, zaščita zoper vremenske neprilike, obramba proti nevarnostim, delo. Pod temi vidiki se lahko vrše na priroden način vsa opazovanja. Po analizi opazovanj in po njih združitvi s prejšnjimi doživljaji se izcimijo nove stvarne celote v zmiselni strnjenosti, ki tvorijo sedaj najpripravnejše enote vsega šolskega dela. (F. Hilker, Neue Arbeitsformen der Schule im Auslande.)	_en_
P. J.:
K vprašanju višje narodne šole.
Vprašanje višje narodne šole je prišlo v akuten stadij. V minulem šolskem letu se je praktično preizkusil začasni učni načrt, zdaj prihajajo prvi kritični glasovi v javnost. V prvi številki letošnjega »Popotnika« je L. Cepuder, sreski šol. nadzornik v Ptuju, objavil nekoliko zajemljivih sodb, ki gredo večinoma v podrobnosti učnega načrta. Mnenja se precej strinjajo, da je predpisana učna snov preobširna, posebno še zato, ker so le redkokje ugodni pogoji, da bi se vsi štirje razredi'višje nar. šole samostojno (brez oddelkov) organizirali.
Začasni učni načrt se zelo naslanja na učni načrt za meščanske šole in ima osnovno napako, da je skozi in skozi predmeten. Vsak predmet gre svojo samostojno pot, brez zveze z drugimi, vsi mogoči pojmi se gnetejo skupaj na tesnem torišču, da drug drugega spodbijajo in odrivajo. Psihologija, njeni znanstveni izsledki, za tak pouk ne obstoje. Vse je oprto na univerzalen spomin, ki ga seveda nikjer ni. A če je že za predmetno poučevanje v meščanski šoli navidezna upra-vičba v nekaki strokovni usposobljenosti predmetnih učiteljev, odpade ta razlog v višji narodni šoli popolnoma že zato, ker so vsi, že specializirani učni predmeti v rokah enega samega: razrednega učitelja.
Učni načrt za višjo narodno šolo je intelektualističen, intelekt je šolstvu — če izvzamemo tehnično šolstvo — slej ko prej idol, in bi bilo škoda, izgubljati besede zaradi tega. Naši učni načrti ne morejo na pot praktičnega, življenjskega, delo za zeleno mizo nima in ne more imeti smisla za nujne potrebe vsakdanjega življenja. Namesto praktične poglobitve pouka se zahteva obravnava obširne, v podrobnosti se izgubljajoče učne snovi, ki ne more postati učenčeva duševna last in ki je povrhu, v kolikor je malenkostna, še duševno brez pomena. Pozabljamo, da znanost ne' more biti sama sebi namen. Če pa ni razumevanja za vse, kar se dnevno dogaja okrog otroka kot bodočega člana družbe in vseh njegovih odnosov do nje, pade tudi vzgojna linija vsega šolskega dela, ki ostane le suhoparen, naporen pouk, enostranski, spominski trud.
Res je sicer, da ima začasni učni načrt za višjo narodno šolo dovolj opazk, kako naj se s predmetnim poukom tudi vzgaja, etično, moralno, nacionalno itd. Toda neizogibno je, da vse te opazke vtonejo v učni snovi, kakor je nanizana iz predmeta vpredmet, in da jih učna snov povsod prerase. Učni načrt namreč ni povezan z vzgojno idejo, okrog katere bi se moralo sukati vse šolsko delo leto za letom. V tem je načrt zaostal, ne gre vštric z reformnim delom v naprednejših zemljah in ne daje učiteljstvu pobude za uspešnejše, svobodnejše in lepše učno in predvsem vzgojno delo med mladino.
Učni načrt, razčlenjen na predmete, od katerih naj bi bil vsak zase edino-zveličaven, odklanjajo danes reformatorji, ker je človeška kultura nekaj enotnega in se ne sme trgati z nesmiselnim učnim načrtom. Iz razbite in razmetane, mrtve gradbene snovi ni mogoče graditi resničnega življenja. Še le skupnost, zveza vseh pojavov pomeni resničnost, zato je tudi naravna pot pouka, da proučuje vsa bistvena kulturna in življenjska vprašanja skupno, enotno. Še le z raziskovanjem življenjskih krogov je mogoče spoznati nastajanje sodobne kulture. Tak pouk išče le ono snov, ki je v zvezi z otrokovo dušo, z gospodarskimi razmerami njegove okolice in z duševnimi dobrinami njegovega ljudstva. Prava otrokova last pa postane le ono, kar si je iz vrednot okolice telesno in duševno sam pridobil z delom. V tem je torej delovno in d orno rodno načelo pouka. V tem pa je tudi merilo za izbiro učne snovi, ki ne sme biti brez zveze z življenjem in ki mora razumevati predvsem narodno-gospodarske težnje kraja in ljudstva, ki mu je namenjena in mu hoče služiti.
Temelj vse kulture je priroda. Čim bogatejša je kje priroda, tem popolnejša je tam omika. Kulturno življenje pa je silno mnogovrstno, zato je izbira učne snovi
K vprašanju višje narodne šole. g3
v šoli težavna. Preobilje snovi nas hitro požene v kaos. Zato se mora šola omejiti, izbrati le pomembne življenjske kroge in po načrtu obdelati le izredno, bogato snov, ki je najbolj pripomogla do sedanjega kulturnega razvoja. Premišljen načrt je torej neobhodno potreben, brez njega ni mogoče uspešno delo v šoli, kar ugotavljajo vsi veljavnejši reformatorji. Vedno pa mora biti ožja domovina izhodišče vsega šolskega dela, ker priča tudi najmanjše človeško selišče o postanku zemlje, o njenem razvoju, o razvoju kulture v velikem svetu. Gruda, zemlja je stvariteljica kulture, zemlja daje človeku neizčrpnih sredstev. Zemljepisna lega, podnebje, pri-r rodnine so podlaga kulturnega razvoja in so z rastlinstvom, živalstvom in človekom v večnem odnosu.
Delovni, domorodni pouk ima neprecenljivo prednost, da veže otroka s prirodo, z njenim presnavljanjem in oblikovanjem. Tak pouk ne ponazoruje le, ampak zaposli otrokove čute, njegove duševne in telesne sile. Otrok ne spoznava zgolj, marveč znanje tudi uporablja in sicer smiselno, v zvezi s praktičnim življenjem. Tu so številke posebnega pomena: čas, cene sirovin in izdelkov, mezde, merjenje sil, statistike narodno-gospodarskih dobrin, zdravstvene statistike, najraznovrstnejši diagrami itd. itd. Tako zvana predmetna šola je ostala vedno na pol poti: ni se menila za vse praktično in ni pouka uporabljala za praktično življenje. Potrebno je na pr. osnovno znanje o elektriki, a brez uporabe je mrtvo: kaj mi koristi teorija o toku v električnem zvoncu, če ne znam popraviti pretrganega stika ali če ne znam nadomestiti pokvarjene varovalke za električno luč?
Drugo, kar je odločilnega pomena za kulturni razvoj človeštva, je delo. Šola gre mimo njega. Kdaj in kje se obravnava — če izvzamemo strokovne šole — koliko dnin je potrebnih za izvršitev tega ali onega objekta, koliko voz gradiva se je porabilo, koliko truda je stala zgradba? In če govorimo o kulturnem razvoju, na pr. o prometu, ali se je pokazalo, kako je vrsta rodov z ogromnimi žrtvami izpeljala eno samo cesto čez močvirje, skozi soteske, v gorovje? Skozi vso zgodovino človeštva lahko opazujemo, kako delo v svoji vrednoti neprestano rase, le šola ne ve ničesar o njegovem pomenu. Delo določa človekovo življenje, presnavlja družbo, piše zgodovino, pa gremo mimo njega gluhi in slepi. Delo je kultura, prav za prav neprestana težja ali lažja borba s prirodo, kakor je znanost v svojem bistvu raziskovanje naravnih zakonov, s katerimi si človek podvrže prirodo, da laže živi. Za te stvari nima šola pravega razumevanja, in tudi znanstvenik, ki je včasi moral z življenjem plačati svoj nesebični trud, ostane anonimen, prav tako kakor suženj, ki je ustvarjal orientalsko, grško ali rimsko kulturo. Tem bolj bohotijo v takih razmerah cilji pouka v učni birokratizem, ki se trudi, da bi vklenil rešitev velikih in važnih življenjskih vprašanj v nekaj mrtvih obrazcev.
Na osnovi navedenih načel so se zgradili načrti, ki so v resnici prelom s preteklostjo. Zajemljivo je, kako naj se razvija šolsko delo po novih zahtevah, zajem-ljivo je primerjanje našega začasnega učnega načrta za višjo narodno šolo z načrti, ki jih imajo za isto šolsko dobo nemški reformatorji, Nieman, Ohms, Albert in drugi.
Dr. H. Ohms je sestavil učni načrt (»Lehrplan der Kultur- und Gemeinschaftsschule«) tako, da je za vsako šolsko leto poiskal osnovno idejo. Peto šolsko leto (I. razred naše višje narodne šole) se opira na proučevanje dejstev: krajši in daljši sprehodi v okolici majhne brunšviške vasi ob Vezri, nekoliko geologije, koledar, ljudski običaji, večer ob reki, nekoliko iz zvezdoznanstva, meteorološke spremembe, viri toplote, dež, veter, vihar, pomen in moč vode, gozd, skrivnosti rastlinstva, pomen rastlin za človeka, vrt, poljski sadeži, kruh, potovanje, tujski promet. Vsa ta »vodilna« snov je navidez majhna, a se črpa iz nje za ves pouk, računstvo, jezik, verouk itd. Bistvo pouka mora biti seveda neposredno opazovanje in ponazorovanje snovi.
Potrebna je za tako šolsko delo obširna podrobna literatura, ki pri nas delavcev še le čaka. Stanovska organizacija bi našla tu hvaležno kulturno področje, ki bi se tudi gmotno izplačalo1.
Šesto šolsko leto naj pokaže, kako se je na istem ozemlju vršil zgodovinski razvoj. Tudi ta je v tesni zvezi s pogoji, ki jih je nekemu ozemlju ustvarila pri-roda. Snovi je na izbiro, poiskati je treba važnejše: ledena, kamena, bronasta, železna doba, Rimljani, predniki, vplivi rimske kulture, krščanstvo, stari samostani, historične znamenitosti, viteštvo, nastanek bližnjega mesta, boji med knezi in meščani, zveze mest, reformacija, kulturni pomen, izumi, tridesetletna vojna, sledi vsega dogajanja, francoska revolucija, razvoj države, svetovna vojna — danes.
Zgodovina se seveda ne obravnava kot predmet, z letnicami in imeni, ampak v zvezi z dotičnim krajem ali ozemljem. Bistvo pa je kulturna zgodovina, ki naj jo otrok doživi na vsem, kar nam še danes živo priča o preteklosti. Za dejstvi, ki jih je ustvarila priroda, je nastopil človek, zgodovinski razvoj so njegova dejanja. Vse šolsko leto se to leto naslanja na zgodovinski pouk. Ne torej vrsta predmetov, ampak en sam, glavni in poleg njega, kar je treba iz jezika, računstva in drugega. Naravno, da je tako šolsko delo izredna poglobitev, ki daleč odtehta vsak predmetni pouk.
V	sedmem šolskem letu se preiskujejo odnosi med tehniko in gospodarskim življenjem, torej gospodstvo človeka nad prirodnimi dobrinami in naravnimi močmi. Zopet ogromno snovi: najvažnejša živila, kmetijstvo in gospodarstvo ožje domovine, od setve do žetve, žita, zelenjave, sadjarstvo, živinoreja, zdravilne rastline, obleka, stanovanje, tvornice domačega kraja, kurivo, razsvetljava, orodje in posode, izmenjava dobrin, trgovina, promet (železnica, plovba), prometna sredstva, odkritja prometnih poti itd. Pri toliki raznovrstnosti snovi je važno, da se vse obravnava v medsebojni zvezi, s pomočjo številk (diagramov, risb) in pod vidikom izboljšanja človekove eksistence in poplemenitenja. Ničesar učenega in zamotanega, vse preprosto, jasno, bistveno!
Osmo šolsko leto obravnava duševne dobrine človeka, njegovo gospodstvo nad samim seboj: zdrava duša v zdravem telesu, spoznanja duševnih velikanov vseh časov in narodov, naš bližnji, življenjski cilj, življenjska modrost, dom, skupno življenje, materin jezik, književnost, gledališče, tuje kulture, medsebojna pomoč, bolni, pohabljeni, skupna borba proti sovražnikom človeštva, skrb za mladino, obramba proti naravnim nevarnostim, vzdrževanje reda, pravo, davki, državna ustava, ustava tujih, velikih kulturnih držav.
V	osmem šolskem letu se že vzgaja osebnost. To ni individualističen človek, ampak tak, ki je vzgojen za skupnost, tak, ki si pribori k svetovnemu nazoru, da hodi ravno pot v življenju. Tako postane mladi človek deležen duševnih dobrin svojega naroda in vsega človeštva. Tak človek si bo prizadeval, delati v javnosti za visoke cilje v zavesti odgovornosti za svoje delo in v smislu kreposti, ki so potrebne za zdravo družbo. Strpljiv, odkrit in požrtvovalen bo vršil svoje dolžnosti.
Tak je torej načrt šolskega dela po Ohmsu v višjih letih osnovne šole na Saškem, ki velja poleg Tiirinške za najnaprednejšo v Nemčiji. Vzgojni cilji začasnega učnega načrta za našo višjo narodno šolo so slični tem, kakor se pokažejo posebno v zadnjem letu navedenega načrta, a vendar, kolika razlika v smotrnosti, enotnosti in premišljenosti poti, po kateri naj gre učitelj! Bistvo nove poti pa :se kaže v trojnem: v zbližan ju s pri r odo, ki mora biti prva šola otroka, kadar le mogoče neposredno — torej z opazovanjem pod milim nebom, drugič: v ž i v 1 j e n j s k i praktičnosti pouka, torej s smislom za sodobnost, in tretjič: v v z g o j n o s t i, ki naj se vrne v šolo, iz katere jo je izgnal stoletni kult golega učenja. V tem smislu bi se moral predelati začasni učni načrt naše višje narodne šole.
»Jadranski teden«
kot delovna enota v višji narodni šoli.
(Učni posnetek s pojasnili in kritičnimi pripombami.)
Odkar smo v 4. razredu osnovne šole čitali Robinzona, vzplamtevajo dečkom radostno oči, kadarkoli slišijo besedo — morje. Hrepeneče zro na modro zemlje-vidno ploskev in si žele, slišati čim več o čudovitem kraljestvu morja.
Da, morje! To je objekt one bujne otroške domišljije, ki išče burne doživljaje rz junaškimi mornarji in krutimi pirati... Vsaj pri nas v predmestju je tako! Dolge ure bi poslušali pripovedovanja o čudnih morskih globinah, o bogatih zakladih in drznih potapljačih. Deca ljubi tajnosti morja.
Z vstopom v višjo narodno šolo nastopa markantno razvojno razdobje v otrokovem življenju. Duševno obzorje se širi in spontano sega po globljem spoznavanju in razumevanju življenja. Otrok-fantast se preobrača polagoma v realista.
Željno sem čakal trenutka, ko se bo v učencih vzbudilo spoznanje, da pomeni morje po svoji bitnosti nekaj važnejšega in odločilnejšega v našem življenju. Srečen slučaj je na to nanesel.
Banovinska eksekutiva »Jadranske straže« v Ljubljani je priredila od 28. aprila do 6. maja 1934. po vsej Dravski banovini »Jadranski teden«. Tudi kr. banska uprava je z odlokom št. IV. 5614 z dne 13. aprila 1934. odredila, da vse šole posvete eno uro Jadranskemu morju. Okrožnica šolskih upraviteljev je določala razredom dan in spored »Jadranske ure«.
V	življenjski dinamiki, ki razredni zajednici narekuje snov od tedna do tedna že od 1. razreda dalje, ni čuda, če mladina po 5 letnem sožitju z istim učiteljem spontano sega po širokih pojavih, ki se dado strniti in spraviti v medsebojno odvisnost. Ker se je ob sprejemu upraviteljeve okrožnice tedensko delo pravkar bližalo koncu in smo že bili na stopnji miselne poglobitve in združitve vseh prejšnjih dognanj in izkustev, je soglasen predlog bil kaj umesten:
»Ne samo uro, posvetimo ves teden morju!«
Z veseljem sem pritrdil razredu, saj sem bil na tihem uverjen, da bo letos morje razgibalo dečke v realnejši smeri. Delovne energije so bile tako zbujene, da je bila podana dovolj trdna podlaga za samostojno snovanje delovnega načrta za naš »Jadranski teden«.
V	duhu racionalizacije smo točno določili čas, ko bo treba zbrati vse potrebno za izvršitev dela. Dolžnost vsakega posameznika je že nekaj let, da aktivno sodeluje, da doma ali kjerkoli išče gradiva, ki bi nam znalo koristiti. Seveda tudi učitelj ne more držati rok križem! Priprava za strnjeni pouk zahteva mnogo več kot pa bedne metodične edinice posameznih izoliranih ur! Treba je obdelati ves kompleks iz raznih vidikov in premotriti vse možnosti, ki bi utegnile pri pouku priti do veljave. Mnogo prinesejo sicer otroci, toda nepripravljen učitelj lahko zgreši tudi v strnjenem pouku pot, zlasti če si ni svest vodilne smeri!
V	večurnih razmišljanjih sem slutil, da bodo dečki hoteli zajadrati v Jadransko morje, polno fantastičnih robinzonad, kar seveda ne more biti smoter »Jadranskega tedna«! Sklenil sem, da jih moram neprisiljeno speljati v območje življenjskega problema, kajti le z gospodarsko orientacijo bodo mogli doumeti morje in doseči — Jadransko zavest. Načelo aktivnega sodelovanja učencev sem hotel neokrnjeno varovati, kajti spontane energije naj pridejo popolnoma do izraza, četudi jih bo treba s spretnim vodstvom preokreniti.
Moje slutnje so se uresničile!
Delovna miza se je od dne do dne bolj polnila s prečudnimi knjigami o morskih roparjih, o Rinaldo Rinaldiniju, o skrivnostih morskega gradu, o Sherlok Holmesu in piratih, o Pinkertonovih peripetijah v morskem svetilniku, o Krištofu
Kolumbu, o otokih Južnega morja in mnogo drugega »morskega čtiva«. Predmestna deca je bogve kje iztaknila vse te knjige in jih kot svoj prispevek k »Jadranskemu tednu« prinesla v šolo. Marsikak »šund« smo lahko soglasno izločili z izgovorom, da ne spada k Jadranskemu morju, kajti s prepovedjo bi se dosegel le nasprotni učinek.
Poleg knjig najrazličnejše vsebine je bila v štirih dneh zbrana vsa kolekcija: stari zemljevidi (tudi specialke vse Dalmacije — kot vojaški spomin očeta-pod-oficirja na svetovno vojno), razglednice iz vseh kontinentov, slike iz časopisov in revij, vozni red parobrodnih družb, reklame kopališč ob Jadranu (prispevek »Put-nika« v Mariboru), ladja z vijakom (igrača majhnega bratca), razne školjke, morske zvezde, morski ježek in konjiček, oljčna in lavorjeva vejica, smokve, rožiči, oranže in citrone. Iz šolske in učiteljske knjižnice se je pridružilo še nekaj gradiva, posebno dragoceni Almanah Jugoslavije in Ratni album, ki nam ga je po zaslugi šolskega upravitelja tov. Hrena podarilo Ministrstvo prosvete.
Tako je razmeroma mnogo »učil« čakalo na včlenitev v tedensko delo, ki naj v končnem smotru nekaj prispeva tudi k utrditvi narodne zavesti naših predmestnih dečkov.
Na osnovi zbranega gradiva in domačih razmišljanj je bilo treba sestaviti načrt tedenskega dela. Ker uradni učni načrt predpisuje predmetno razdelitev, sestavljamo svoje delovne načrte tako, da so izraženi v predmetih. To je naposled tudi »Tednica«, ki jo končno izpopolnim s podatki, kako se je pouk resnično vršil. S tem je docela zadoščeno tudi uradnim zahtevam!
V projektu so učenci določili sledeče:
Vodilna snov: ,JADRANSKI TEDEN
Zemljepis:	
Naša jadranska obala.	
(Potovanje ob njej v kinu.)	
Poznavanje	prirode:	
Morske	živali v Jadranu.	
Kompas	na ladji.	
Higiena:
Pomen kopanja v morju. Mornarjevo oko.
Jezikovno izražanje:
Lepa berila o morju iz vseh čitank, »Naš rod«, Kresnice«. Razgovor z mornarjem (»Naš rod«). Srbohrvaška čitanka: »More«. Deklamacija: »Mornar« (Oton Župančič.)
	
	Zgodovina:
Jadran nekdaj in danes.	
	
	Ročno udejstvovanje:
Risanje: Ilustracija vseh dognanj. Lepopis: Letak za »Jadr. stražo«. Ročno delo: Ladjice iz skorje in lesa.
Gospodarska znanja:	
Izvoz in uvoz. Pomen »Jadranske	
straže«.	
Petje:
»Vrbniče nad morem ...« »Barčica po morju plava ...«
»Jadranski teden« kot delovna enota v višji narodni šoli.
Računstvo in geometrija:
Telovadba:
Vozni red parnikov ob obali. Razdalje. Cene rib. Vsebina ladij (zaboji).
Kako vežbajo mornarji: plezalna vrv, lestve, skoki v globino. Igre: ribji skok in druge.
V	pogledu izbora in razporedbe snovi bi načrt pristaše »učne koncentracije« najbrž povsem zadovoljil, saj prilično ustreza tudi učnemu načrtu za I. razred
r višje narodne šole. Pred leti smo v neki tovariški delovni zajednici smatrali take načrte za — ideal. Toda čas hiti in človek prihaja po novih izkustvih do drugih nazorov. Tako sem prišel sčasoma do spoznanja, da manjka takim sicer resnično strnjenim tedenskim načrtom — hrbtenice!
Kosti brez trdne opore se z r u š i j o, kakor se porušijo predmeti brez idejne povezanosti.
Primer: Kot vzorno »učno sliko« je nekdo prikazal lipo s prirodopisnim (botaničnim) izhodiščem in s tem v zvezi nekaj priveskov iz drugih predmetov. Docela zgrešena povezanost! Kljub strnjenosti manjka — življenjske ideje. Če se vprašamo, kje je pri lipi problem, moramo uvideti, da je edino pravo izhodišče zdravilni moment, kajti le z njim je lipa v življenjskih odnosih do človeka! Vse drugo je sekundarnega značaja!
Prav tako je pri morju treba zagrabiti problem! Iz tedenskega načrta ni razviden! V tem je glavna pomanjkljivost projekta.
Izkustva v smeri življenjske šole na vseh stopnjah mi kažejo, da mladina narodne šole za samostojno postavljanje problema še ni zrela. Tu je treba, da poseže vmes kot vodnik in organizator — učitelj. Videl sem sicer pred leti v Berlinu pri dr. Karsenu in Jensenu razrede s samostojnim postavljanjem življenjskih problemov; dozdeva se mi pa, da so nemški deci že dane dispozicije v smeri racionalizacije od rojstva. Vsaj naša predmestna deca — kljub vsej duševni aktivnosti (primerni starostni dobi) — ne najde pravilnega smotra. Morda vplivajo na to »receptivnost« težke življenjske prilike, ki obdajajo mladino že od mladih nog. Zanimiva bi bila tozadevna večletna opazovanja kmetske dece!
Dejstvo je, da so dečki smatrali morje v glavnem kot izhodišče pustolovskih robinzonad. »Iz Splita pridemo daleč po svetu«, je rekel najaktivnejši dečko, ko sem se zanimal za važnost morja.
Pustil sem jih v lastni miselnosti skoraj do konca tedna, čeprav sem si v pripravi določil sledeče:
V	o d i 1 n a smer: NAŠE MORJE KOT VIR GOSPODARSKE MOČI, NEODVISNOSTI IN OKREPITVE NARODNEGA UGLEDA. MORJE — ŽIVLJENJSKI PROBLEM NAŠEGA NARODA!
To so glavne smernice za razjasnitev jadranskega problema, ki naj preide v srce in kri vsakemu Jugoslovanu! Ta namen ima tudi »Jadranska straža«, zlasti njen Podmladek. Toda stvar ne sme ostati samo pri besedah! Hotel sem razgrniti problem čim racionalneje dečkom pred oči, da bi ob lastni preudarnosti in iznajdljivosti vsaj končno doživeli spoznanje in pravo razumevanje »Jadranskega tedna«.
V	kolikor je to uspelo, naj pokaže potek šolskega dela, povzet po mojih zapiskih. Iz njih je razvidno, da je pouk krenil v mnogo globlje smeri, kakor jih je prevideval načrt.
I. Kaj nas doma spominja na morje? (Izhodišče po načelu življ. bližine!)
1. Južno sadje na trgu: oranže, citrone, dateljni, mandeljni, rožiči, smokve, rozine, pinjoli, banane i. dr. (Primerjava z našim sadjem.)
2.	Ribe ob petkih: sardelice, sardine, polenovke itd. (Primerjava z našimi sladkovodnimi ribami.)
3.	Oljčno olje: oljčne in lavorjeve vejice, rožmarin.
4.	Ovčji sir in dalmatinski pršut: po navedbah iz izložb.
5.	M o r s k a sol. Primerjava z drugo soljo.
6.	Dišave: poper, pirnent, cimet, žefran, muškat, klinčki, vanilija.
7.	Kolonialno blago: kava, čaj, riž, kakao.
Izsledki : Dečki spoznajo, da so jadranski produkti važno trgovsko blago, razširjeno po vsej domovini. S primerjanjem z našimi proizvodi sklepajo na življenje in rast ob morju. Vzbudi se veliko zanimanje v gospodarski smeri.
II. Potovanje iz Maribora k Jadranskemu morju.
1.	Kdo vse potuje in zakaj? (izletniki, kopalci, trgovci, domačini (?)
2.	Železniške proge k morju. (Oddaljenost, vozni red, trajanje vožnje.)
3.	Kras kot prometna ovira. (Zima!)
4.	Kopališča — podnebje — toplota morja.
5.	Pristanišča — globina morja — obala in zalivi.
6.	Otoki -— naselbine.
Izsledki : Potovanje vzbuja razumevanje za geografski položaj in navaja deco k motrenju medsebojnih odvisnosti v prirodi.
Ilustracije, gnetenje reliefa v glini, petje in telovadba pospešujejo globlje spoznavanje Jadrana. (Potopisi!)
III.	Življenje ob morju.
1.	Meščani: tujski promet, pojem in njegov razvoj. Pomen šolanja!
2.	Ribiči: kaj love (kaj bi videli v splitski ribarnici), tajnosti morja (Ewald!), potapljači, svetilniki. Razvoj ribarstva ob Jadranu. Pesmi ribičev (Vrbniče nad morem...).
3.	Kmetje: vinogradništvo, sadjarstvo, ovčarstvo. Primitivnost orodja. (Vzročnost!)
4.	Mornarji: razne ladje, šole za mornarje ob Jadranu. Njih zdravje. Dogodki na morju (g. Lindner v naši »Ljudski univerzi«.) Robinzon — kaj bi doživel v Jadranskem morju. Kam potujejo dalmatinski mornarji? Ali smo »pomorska država«?
Izsledki : Dečki spoznajo prirodne zaklade in neracionalno izvrednotenje. Tipično je, da so po tej razpravi dečki spontano — v prvem ognju — izrazili željo, da pojdejo k mornarici. Država bi lahko bila še bogatejša — to postane vsem evidentno. »Države brez morja?« vpraša eden izmed dečkov. Primerjajmo Avstrijo z našo državo! Soglasna ugotovitev: Morje je virgospodarske moči! Jugoslavija brez morja bi bila življenja nezmožna. Z rezultati sem bil prav zadovoljen.
IV.	Količinsko spoznavanje Jadrana. (Tu ne občuti samo učitelj, ampak tukaj živo občutijo tudi učenci pomanjkljivosti vseh naših r a č u n i c ! Kako težko je najti prave življenjske snovi! Slučajno sem zvedel za »Pomorsko statistiko kraljevine Jugoslavije«, izdala Trg. in obrtna komora v Splitu 1932., kjer so sijajni podatki o vsem potrebnem.)
1.	Ribarstvo: število ribičev v letih 1922. do 1931., koliko ribiških ladij je ob Jadranu, vrednost ribjega lova, cene rib in zaslužek.
2.	Pomorski promet: število ladij, mornarjev, tonaža, prevoz potnikov, izvoz in uvoz blaga po morju. Morske milje. Cene prevoza, vozni red. Hitrost ladij.
3.	Tujski promet: število tujcev v razdobjih več let (diagrami). Koliko dobička daje tujski promet?
4.	Kmetijstvo: Pridelek vina in drugih sadežev, žita ni. Koliko se uvaža? »Življenjski standard« Dalmatinca.
»Jadranski teden« kot delovna enota v višji narodni šoli. g9
5. Morje : velikost (primerjava z drugimi morji), globina (povprečni račun), razne letne topline vzdolž obale, slanost morja (% računi). Izsledki: S prodiranjem v številčni svet Jadrana se vedno bolj odkriva g o-spodarska in življenjska veličina Jadranskega morja! S statističnimi grafikoni in diagrami se da marsikaj pokazati nazorno. Zanimiva je primerjava cen morskega blaga na raznih tržiščih (n. pr. Maribor— Split—Dunaj! Vzročnost!)
V.	Jadran nekdaj in danes.
r 1. Razvoj morskega prometa (»Od debla do parobroda«!)
2.	Izkopanine v Splitu. (Dioklecian.) Kaj bi videli v splitskem muzeju?
3.	»Ko po tebi hrastov brod, vozil je slovanski rod...« Slovani ob Jadranu.
4.	Boj z Benečani — 300 letne borbe.
5.	Dubrovnik — steber Jadrana.
6.	Najnovejše borbe za Jadran: žalostni 12. november 1920. v Rapallu.
7.	Boj še ni dokončan? (Zakaj hočejo »balile« ves Jadran?)
Izsledki: V mladini je vzbujati smisel za gospodarsko osnovo v raznih dobah preteklosti in sedanjosti. Bodočnost Jugoslavije odvisna od morja.
VI.	»J a d r a n s k a s t r a ž a«.
Morje — vir gospodarske moči: brez morja smo hiša brez vrat. Morje — vir državne neodvisnosti: Avstrija je odvisna od Italije, ker nima morja.
Morje — vir narodnega ugleda: pomorske države so bolje urejene in gospodarsko močnejše, zato bolj ugledne.
Končna ugotovitev:
Braniti moramo gospodarsko moč, državno neodvisnost in narodni ugled.
Zato: ČUVAJMO NAŠE MORJE!
*
Zal je tukaj premalo prostora, da bi osvetlil potek vsega šolskega dela ob posameznih dnevih. Gradiva je bilo toliko, da smo konec tedna delovno enoto podaljšali še za en teden. To pa zlasti glede na vsestransko poglobitev, kjer je predvsem prišlo do veljave jezikovno izražanje (čitanje, deklamacije, recitacije, dramatizacije itd.) Tudi ročnega udejstvovanja nismo zanemarili, o čemer pričajo d e -1 o v n e k n j i g e, ki si jih dečki shranjujejo kot dragocen spomin na šolsko dobo. In končni efekt dvotedenskega dela?
Brez vsake posebne propagande se je pri tovarišu poverjeniku »Jadranske straže« vpisal skoraj ves razred. Na dečke je globoko vplivala predočena moč gospodarskega blagostanja. Spoznali so, da je od gospodarsko močnega Jadrana odvisna tudi lepša bodočnost Jugoslavije. Zato je treba trdno braniti Jadran pred vsemi sovražniki in izkoriščevalci naroda.
Poizkus včlenitve gospodarsko-kulturne vrednote — strnjene v smer življenja — je v toliko u s p e I, da so dečki ob aktivnem sodelovanju našli zanimivo zaposlenje. Vodilna smer je s pravim izhodiščem po pravilni poti pripeljala deco k jadranski zavesti, ne da bi se z besedičenjem in pritiskom morala uveljaviti avtoriteta, ki tišči mlade sile k tlom in vzbuja v njih odpor.
Še lepše bi bilo delo uspelo, če bi se življenjsko približalo otrokovemu obzorju in se vključilo popolnoma v njegov izkustveni krog: poučno potovanje na Jadran bi najlepše kronalo delovno enoto »Jadranski teden«. Na žalost smo se morali zadovoljiti samo s slikami.
Eno pa je gotovo: Morje našim dečkom ne bo več samo simbol čudovitih dogodivščin, ampak — gospodarski kažipot v boljšo bodočnost.
VESTI
Joža Brinar šestdesetletnik.
Dne 1. novembra t. 1. je dovršil upokojeni ravnatelj meščanske šole, mladinski in pedagoški pisatelj in kritik Joža Brinar šestdeseto leto svoje starosti. Ves čil in zdrav je še. Prav tak, kakor sem ga spoznal pred mnogimi leti doli v Posavju.
Brinar se je rodil v vasi Studence pri Hrastniku in je dovršil leta 1893. učiteljišče v Mariboru. V učiteljskem študiju in poklicu mu je bil vzornik naš veliki pedagog Henrik Schreiner. Služboval je po vrsti v Slovenski Bistrici, v Vojniku in v Rajhenburgu ob Savi. V vseh teh krajih je poleg vnetega učiteljskega dela in nadaljevanja študija pridno in neustrašeno sodeloval v političnem in kulturnem boju za napredek in pravice svojega naroda, ki ga je v listih časih z vso silo tlačila nemška in nemškutarska birokracija.
Ze leta 1898. je napravil izpit za meščanske šole. Obenem se je pridno učil francoskega jezika. H konverzaciji je zahajal v samostan oo. trapistov, kjer so bili opat
®in mnogi očetje rojeni Francozi. V vseh teh letih je tudi nabiral narodno blago in se je vestno pripravljal za pisateljsko udejstvovanje.
Leta 1900. je posetil svetovno razstavo v Parizu, kjer se je udeleževal razprav na Pedagoškem kongresu. Na povratku si je ogledal Marseille, Nizzo in Monte Carlo. Tudi na tem potovanju je zbiral snov za literarno delo.
Poslednje službeno mesto na osnovni šoli mu je bila Sevnica, odkoder se je Brinar. pre-I selil na meščansko šolo v Krškem. Na štajerski I plati je bil Joža kot nevaren rusofil seveda ne-I mogoč. V Krškem se je takoj poprijel dela v [ tedanjem Pedagoškem društvu, ki mu je bil I nekaj časa predsednik. Njega delo v Krškem je bilo pa žal le kratko.
Leta 1906. je bila ustanovljena v Postojni prva slovenska meščanska šola. Tja so poklicali pravega človeka: Joža Brinar ja. Z vso vnemo se je lotil organizacije nove šole. To delo je opravljal z njemu lastno neustrašenostjo v borbi zoper birokratizem in nezaupanje v narodu, ki še ni poznal namena in pomena meščanskih šol. S tega idealnega torišča ga je pregnala laška invazija.
In tako se je vrnil Brinar zopet v sedaj svobodno zeleno Štajersko, na dekliško meščansko šolo v Celje, kjer je deloval še deset let do upokojitve leta 1929.
In ko se spominjamo Brinarja ob njega šestdesetlefnici, ga moramo ceniti ne samo kot dobrega tovariša in pedagoga, ampak posebno tudi kot učitelja literata, ki zavzema v dolgi vrsti slovenskih učiteljskih pisateljev odlično mesto.
Brinar je napisal neštevilno aktualnih člankov iz najrazličnejših pedagoških zaglavij. S posebno vnemo je študiral slovenski jezik in njega lepoto, razlagal je krajevna imena in se dosledno boril za pravilnost zemljepisnih imen. Tudi kot mladinski pisatelj je hodil svoje, nove poti. »Če pišeš za mladino, ne piši za mladino!« je rekel in je zato dosledno zametaval otročji način pisanja za mladino. Prav tako je pokazal, kako naj uporabljamo narodno pesem in drugo narodno blago za mladinsko literaturo. Posebno delo so tudi mnoge Brinarjeve šolske knjige.
Brinarjevo literarno delo je tako veliko, da tu žal ni prostora niti za kratko naštevanje vseh večjih pedagoških, znanstvenih, šolskih in leposlovnih del. Rečemo lahko samo, da je tovariš Br;nar v svojem literarnem delu ustvaril toliko kakor malokateri v naših vrstah prejšnjih in sedanjih generacij.
In ko prehaja tovariš Joža Brinar v sedmi decenij svojega nad vse delavnega življenja, mu želimo, da bi mu bilo ohranjeno še veliko desetletk zdravje in da bi nam ustvaril in napisal še mnogo lepega in dobrega. Saj vemo, da tudi v pokoju nima pokoja.
D. H.
Samo tisti slovstveni proizvod, ki v svoji umetnostni dovršenosti tudi na odraslega čitatelja tako vpliva, da se ob čitanju naslaja in estetski uživa, je primeren za mladino. — Dela, ki nimajo na sebi žiga prave umetnosti, niso primerna za mladino, pa najsi bodo vzeta še tako verno iz »duševnega obzorja otroškega« ali pa še tako vzorno sestavljena v »otroškem duhu«.	Josip Brinar.
E
Prof. Josip Sch moranzer f.
1
Nepričakovano nam je došla lužna vest, da je umiri dne 2. nov. t. 1. v solnčnem Meranu na Južnem Tirolskem po vsej naši ožji domovini znani in velezaslužni profesor in kulturni delavec Josip Schmoranzer.
Pokojnik se je rodil dne 5. maja 1862. v Škofji Loki. Šolal se je najprej v Ljubljani, J<jer je izdelal nižjo gimnazijo in dovršil učiteljišče z zrelostnim izpitom 1. 1881. Uspo-'sobljenostni izpit za obče ljudske šole je napravil pred izpraševalno komisijo v Ljubljani 1. 1883. in za meščanske šole pred izpraševalno komisijo v Mariboru 1. 1896. in sicer za matem.-tehnično skupino, slovenski in nemški jezik. Dalje si je pridobil 1. 1894. usposobljenost kot učitelj risanja na občih obrtnih nadaljevalnih šolah na drž. obrtni šoli v Gradcu. Končno je še absolviral umetnostno obrtno šolo na Dunaju, kjer je posečal tri leta oddelek za učiteljske kandidate za risanje na srednjih šolah.
Kot Ijudskošolski učitelj, oziir. nadučitelj je služboval v Žužemberku, Velikih Laščah in na okoliški šoli v Celju, kjer je poučeval tudi risanje na tamošnji drž. gimnaziji in v samostojnih slov. gimn. razredih.
V letih 1906—1910 je Schmoranzer opravljal posle okr. šol. nadzornika v šolskih okrajih Maribor okolica, Sv. Lenart in Slov. Bistrica. Kakor njegov vzornik Henrik Schreiner, ki mu je bil najintimnejši prijatelj, je tudi Schmoranzer z mlade-niškim zanimanjem, a seveda s kritičnim očesom sledil razvoju na pedagoškem polju ter se zanimal za vsako novo gibanje in presadil, kar je spoznal za dobro in pravo, v domača tla. V njegovi nad-zorniški dobi se je na področju našega slovenskega šolstva nadaljevalo ono veliko valovanje, ki se je pričelo okrog 1. 1900., ko se je tudi pri nas začel razlegati klic po reformi pouka. Kakor njegova zaslužna predhodnika Schreiner in dr. Bezjak je tudi Schmoranzer na vseh področjih kazal učitelj-stvu nova, plodonosna pota, dajal pobude za razprave pri domačih in okrajnih učiteljskih konferencah o vseh novih vprašanjih ter povsod uvajal nove metode in boljše delovne oblike, kjer je bilo treba. Zlasti mu je bil pri srcu pouk v prosti naravi in najljubše mu je bilo, če si imel ob nadzorovanju šole pripravljen kak učni izprehod ali če si svoj pouk naslonil na tak izpirehod. Tudi je želel, da bi se na vseh šolah njegovega nadzorovalnega okoliša pričelo s prostim spisjem, ki mu je posvečal največjo pozornost, kakor sploh umetniški vzgoji in risanju po naravi. Živa resnica je, kar so trdili učitelji iz dobe omenjenih treh nadzornikov, da je to bila za naše slovensko šolstvo zlata doba napredka in pedagoškega navdušenja. Tu se jasno vidi, da je šolska reforma glede preusmeritve pouka v prvi vrsti stvar šolsko-nadzorstvenih organov in šele v drugi vrsti je to stvar učiteljstva.
Schmoranzer se je po svojem stvarnem in strokovnem znanju in po svojih duševnih sposobnostih odlikoval in visoko dvigal nad problemi šole ali — bolje rečeno — ves je tičal v teh problemih samih. Bil je napreden, moderen pedagog, ki je stal vedno na višku pedagoške vede in bil vedno vnet pobornik zdravega napredka, bil je pedagoška osebnost v pravem pomenu besede in pravi voditelj pedagoškega razvoja v svojem krogu. Poznal je samo en vidik, blagor šole, in je bil tudi njen najmočnejši zaščitnik. Učiteljstvo, ki mu je bil prav tako najboljši zaščitnik in odkrit prijatelji, ga je ljubilo in visoko spoštovalo zaradi stroge pravičnosti, blagega mišljenja in lepih oblik v občevanju. Zato je preko lic učitelja in učencev šinilo veselje, kadar je stopil v šolsko sobo. _
Na podlagi svoje obsežne pedagoške izobrazbe in mnogoletnega delovanja v Ijudskošolski službi kakor tudi na podlagi svojega večletnega delovanja kot okr. šol. nadzornik je pokojnik razpolagal z bogatimi izkušnjami na področju narodnega šolstva in z visoko stopnjo metodične spretnosti zlasti v svoji risarski stroki, tako da ni bilo mnogo učiteljev, ki bi ga v tem pogledu prekašali. Njegova marljivost jie bila brez primere, njegovi uspehi so bili izredno razveseljivi.
L. 1910. je bil imenovan za vadniškega učitelja in že 1. 1913. za glavnega učitelja na drž. učiteljišču v Mariboru vkljub viharnim protestom in zlobnim intrigam nemškega
»Volksrata«, ki je hotel za vsako ceno preprečiti imenovanje Schmoranzerja kot zavednega Slovenca.* Zlasti se mora podčrtati njegovo uspešno delovanje, ki ga je razvijal kot učitelj risanja na tem zavodu. Razmah, ki ga je zavzelo risanje že po kratki dobi Schmoranzerjevega delovanja na mariborskem učiteljišču, je bil tako očiten, da je en sam pogled v risalnico ali celo na stopnišče zadostoval, da se je o tem vsakdo lahko prepričal. Kot vnet zastopnik novejših stremljenji na področju risarskega pouka se je uspešno trudil, gojiti risanje po naravi in ga obenem kot splošno izraževalno in obče-valno sredstvo razširiti med učiteljske kroge. Posrečilo se mu je, dvigniti risanje na višino modernih stremljenj na tem področju, vzbuditi v učiteljskem naraščaju in učiteljih, ki so posečali njegove tečaje v Celju, Mariboru in Splitu, živahno zanimanje za ta predmet in na ta način bistveno izboljšati metodiko Ijudskošolskega pouka v tej stroki. Prav tako se je mnogo in uspešno trudil, da bi utrl pot razumevanju za umetnost v široke kroge.
Koliko mu je dopuščal pičlo odmerjeni čas, je Schmoranzer deloval tudi na literarnem polju. Objavljal je članke :n razprave v raznih pedagoških listih, zlasti o metodiki risarskega pouka. Njegove temeljite razprave o prostoročnem risanju v »Pedag. Letopisih«, ki jih je izdala SŠM v letih 1902, 1903, 1904 in 1911, so še danes aktualne.
L. 1918. tik pred prevratom je bil Schmoranzer po 361etni službeni dobi iz zdravstvenih ozirov na lastno prošnjo upokojen. Prosil je, naj se mu dovoli, uživati pokojnino v inozemstvu, to je v Eppanu pri Bolcanu, češ da nima kot samec drugega doma, kakor tukaj pri svoji' edini sestri, razen katere nima bližjih sorodnikov. Obenem je bil solastnik hiše svoje sestre in je bila torej ta hiša v resnici njegov dom. Drugič je bilo za pokojnika glede na njegovo rahlo zdravje neobhodno potrebno, da živi v milem, gorskem, južnem podnebju. Prav tako podnebje, ki je njegovemu zdravju najbolj prijalo, pa je v bolcanski okolici na Južnem Tirolskem.
Schmoranzer je ostal tudi v pokoju mož dela. Mnogo je zahajal v prosto naravo, kjer je iskal — gobe. Ne smemo pa misliti, da je bil tak materialist, ne, lotil se je temveč prav resno novega študija. Začel je namreč sestavljati, zbirko mikroskopičnih preparatov glivnih trosov. Stvar ga je zelo zanimala in sestavil je že več sto takih preparatov, ki imajo znanstveno vrednost. Posrečilo se mu je, da je na podlagi trosov mogel določiti kako glivo in jo tako uvrstiti v pripadajčo skupino, ozir. najti metodo, kako dobiti prav jasno skupino trosov na objektivno ploščo. Zbirko je izpopolnjeval več let in jo je nameraval _ ponuditi ljubljanski univerzi, saj take zbirke še ni nikjer im nima je še nobena univerza. Tako je tudi v tujini vedno mislil na domovino.
Ob prevratu se je Schmoranzer na poziv v naših listih, naj se prijavijo vsi v inozemstvu bivajoči aktivni in upokojeni uradniki za službovanje v domovini, tudi prijavil in vedno čakal, ali ga ne bo pozvala domovina v službo. Ker pa ni bil pozvan, je oči-vidno smatral, da v domovini ni pomanjkanja v njegovi stroki ter se je z bolestjo v srcu vdal v svojo usodo. Tako se mu ni izpolnila zadnja želja, da bi posvetil še svoje zadnje sile ljubljeni domovini in da mu — v zemlji domači truplo leži.
Blag mu ostani spomin!	M. S.
Čemu se učimo risati? Zato, da drugim z risbami lahko povemo, česar z besedami ne moremo dosti jasno in nazorno izraziti. Risanje je torej jezik kakor živa govorica in pismo. Zato se ga je treba enako učiti kaikor govora. Najprej je treba, da se sploh izražamo, da dobimo za to, kar hočemo povedati, značilni izraz, tako v govoru kakor v risanju. Druga stopnja je, da povemo stvarno resnico, če je tudi jezik še okoren. Stvarni resnici je dalje treba dati pravilno obliko, slovniško pravilno v govorici, v meri in razmerju pravilno pri risanju. Kdor to zna, se je naučil dosti zase in za občevanj^ z drugimi, ako ne stremi po četrti stopnji, da pravilno izraženo stvarno resnico poda v lepi, t. j. umetniški obliki.
♦
Koren risarske bede ne tiči v narodni šoli, ampak v učiteljiščih. Tam je treba pričeti, nov rod umetniški čutečega in umetniški naobraženega učiteljstva je treba vzgojiti lin preosnova risarskega pouka v umetniškem smislu se izvrši sama ob sebi. __Josip Schmoranzer.
* Kakor Schmoranzerja je svoječasno tudi pisca teh vrstic zloglasna »Marburger Zeitung« razvpila kot nevarnega »rusofila«, ko je bil 1. 1900. po smrti nadueitelja Zorka v Št. Ilju v Slov. gor. eksponiran iz Ruš za zač. šol. upravitelja na tam. slov. šolo, čeprav ni imel namena, potegovati se za to službo. Take so bile metode naših narodnih nasprotnikov. Naši mladi učitelji pač niti najmanj ne slutijo, kako težko in neznosno je bilo življenje tudi za naš stan za časa narodnihi bojev na Sp. Štajerskem. Zato pa: Čuvajmo Jugoslavijo! O p. p i s.
RAZGLED
O aktivnosti v vzgoji
piše B. Riha v časniku »Školske reformv« in pravi, da duh časa zahteva zmanjšanje abstraktnega pouka v prid državljanski in telesni vzgoji. Sociologija postaja za šolo čedalje važnejša. Šola bodočnosti je šola, ki jo pronica socialno-znanstveni duh. Za važnost telesne vzgoje navaja primer Latarjeta v Lyonu, ki ob Herriotovi pomoči vzgaja zanemarjeno mladino. Ustanovil je »razred zdravja«, ki je vanj sprejel 30 otrok osnovne šole, kateri niso uspevali radi lenosti ali dozdevne nenadarjenosti. Začel je na »racionalni način« vplivati najprej na njih telesno zdravje. Ves prepoldan je bil namenjen telesni vzgoji, le popoldne so se učili šolskih predmetov pri izkušeni učiteljici. V enem samem letu se je dalo ugotoviti, da so iz šole izginile vse bolezni. Od 30 otrok jih Je 25 uspešno končalo razred in stopilo v višji odelek. Že drugo leto se je javilo za sprejem v »razred zdravja« precej normalnih otrok. Profesor Latarjet, ki je ravnatelj ly-onskega zavoda za telesno vzgojo, se je na ta način prepričal, da tako imenovana duševna lenost in nenadarjenost izvira iz ne-dostatne telesne vzgoje; ako se otrok na-vzame telesne bodrosti in čilosti, si ustvari tudi pogoje za duševni razvoj. (»Školske re-formy« — 1934 — leto 3.)
Kriza in šola.
V praškem Socialnem zavodu je govoril vladni svetnik Rosa o krizi. Dejal je, da brez-delnost ni več prehodni pojav. Zmanjšati se da tako, da po možnosti zajezimo dotok va-ščanov v mesto in sicer z zboljšanjem kmetijstva, z razgozdovanjem, s kolonizacijo velikih posestev in z obvladanjem anarhije v obrti in industriji. Kar še nezaposlenih preostane, se ne sme pustiti v današnjem stanju trajne krize, in to že z nravstvenega stališča ne. Kar je dela, se mora razdeliti na vse enako. S tem nastaja potreba, da se zmanjša delavna dolžnost. To se da doseči po dveh potih: 1. Skrajša naj se dnevna delovna doba. 2. Skrajša naj se življenjska delovna doba.
Število dnevnih delovnih ur je treba tako radikalno zmanjšati, da prideta na vrsto po dve vrsti delavcev na dan. — Življenjska delovna doba se skrajša na dva načina: ali zmanjšamo število let delavcu, tako da doseže prej starostno pokojnino, ali pa tako, da začetek delovne dobe nastavimo leto dni pozneje, od 14. na 15. leto. V tem primeru pa bi bilo treba podaljšati šolsko dobo do 15. leta, kar bi povzročilo nove izdatke. Da se to ne zgodi, se naj pomakne šolska dolžnost od 6. na 7. leto. Tako bi bilo ustreženo tudi mladim, ki bi se do 7. leta jače razvila, in šoli, ki bi s starejšimi učenci utegnila več doseči. (Vestnik M. 1933, 132.)
0	j- * *
Vaja obeh rok.
Že davno zanima pedagoge problem enake spretnosti obeh rok. Povod za to da-jajo neprestano ponesrečenci in invalidi s pohabljeno desnico in levičarji. Sploh pa hoče novi čas, da se izkoristi vse, kar je priroda dala človeku. V vojski na Danskem, na Švedskem, v Angliji, v Nemčiji in v Združenih državah sistematično proučujejo vpliv vaje leve roke. Profesor Tadd v Filadelfiji trdi: Ce vadimo mlade ljudi, da uporabljajo obe roki, opazujemo kmalu povoljne posledice, ker se mladina lepo drži, nosi glavo pokoncu in kaže večjo inteligenco. Te učinke potrjujejo tudi učitelji športa, ki vadijo obe roki (metanje žoge, diska, kopja, krogle, mačevanje in dr.) (Rodiče a školu, 1933 114.)
Decroly o pouiku latinščine.
V časniku »Education« je dr. Decroly napisal članek o pouku latinščine, Glavna napaka pri tem pouku se mu zdi, da se začenjajo učiti latinščine premladi učenci (91/2 do 11 let), ki še nimajo pravega zanimanja za stvar. Zato priporoča, naj se začne s tem predmetom šele v tretjem ali četrtem razredu, kjer so učenci že starejši (12—13 let).
' J * * *
Učiteljstvo in obramba proti letalskim
napadom.
»Die deutsche Berufs-Schule« javlja, da se učiteljstvo v Nemčiji marljivo pripravlja za obrambo proti letalskim napadom, ker je treba takega pouka šolski mladini in so učitelji najboljši propagatorji obrambne akcije v široki javnosti.
Iznajdljivost in dednost.
J. Rossmann je proučil podatke 700 vpra-šalnih pol, da bi ugotovil, koliko je iznajdljivost podvržena dednosti. Rezultat je bil zaključek, da je prenašanje iznajdljivosti odvisno od cele vrste vplivov. Gospodarske in zemljepisne razmere, zraven tudi socialni ideali so glavni činitelji v razliki iznajdljivosti raznih narodov. (Child Development 1932, 421.)
Prometne nesreče v velikih mestih.
Število prometnih nesreč z razvojem avtomobilizma čedalje bolj raste. Zato je treba sistematičnega boja zoper ta neugodni pojav v javnem življenju. Šola, film in tisk so glavna sredstva tega boja. Šola naj poučuje otroke, kako je treba na ulici hoditi, kako je paziti na vozila, kje ni mesta za igro, kako opasno je se šaliti z nevarnostjo itd. Film in tisk sta bolj namenjena odraslim. — Zanimivo je, da prometne nesreče najčešče zadenejo pridne in podvzetne ljudi, ki so često utrujeni in zamišljeni.
KNJIGE, ČASOPISI IN UČILA
Dr. Milan Ivšič, Temelji seljačkog zakonika, Zagreb 1933.
Odlični narodni ekonom dr. Milan Ivšič, profesor na ekonomsko - komercialni visoki šoli v Zagrebu, razpravlja v tem delu o vprašanju kmetskega imovinskega prava. V globokih analizah prikazuje, kako prav napačni imnovinski principi individualističnega rimskega prava, ki stoji na stališču, da se naj pri dedovanju kmetska imovina razdeli na enake dele med vse dediče, ustvarjajo kmetski Proletariat in brezkončno parceli-ranje kmetskih posestev. S statistiko dokazuje, kako hitro propadajo po Hrvatskem, (posebno v Zagorju) srednja kmetska jDose-stva, množijo pa se mala posestva (bajte ali koče), ki so nerentabilna in gnezda nezadovoljnega kmeiskega proletariata. V globokih analizah in bistrih dokazih prikazuje dr. Ivšič, da se mora naše dedno pravo, ki je v načelu individualistično, revidirati in ustvariti za zemljiško lastnino posebno kmet-s k o pravo, ki bo ščitilo enotnost kmetskih posestev ter onemogočilo njih parceli-ranje. Vzor je Ivšiču univerzalistično germansko pravo in naše domače zadružno pravo. Po njegovih nazorih naj bi predstavljale temelje seljačkega zakonika uredbe naših starih kmetskih zadrug, ki so že sedaj ponekod na Hrvatskem in v Srbiji v navadi. Z njimi bo očuvana enotnost in nerazdelji-vost kmetskih posestev na eni strani, na drugi strani pa se bo omogočilo na takem večjem zemljiškem kompleksu tehnično izpo-poln eno obdelovanje, ki bo ustrezalo modernim pridobitvam. Tako misli dr. Ivšič! V splošnem moramo pritrditi njegovim izvajanjem. Res moderno, individualistično kmetsko pravo je zakrivilo propad številnih kmetskih posestev in ustvarilo kmetski Proletariat, ki ni nič manj nevaren nego mestni. Zato ie upravičena težnja, da se z zakoni zavaruje srednji kmetski dom. Drugo vprašanje pa je, ali se naj v to svrho obnovi stara kmetska zadruga. Mislim, da to skoro ne bo mogoče, jwsebno v Sloveniji ne. kjer sploh ni več takih kmetskih zadrug. Jedro Ivšičevih izvajanj pa drži, da moramo namreč sedanje individualistično kmetsko dedno pravo tako preosnovati, da bo ščitilo enotno in nedeljivo srednje kmetsko posestvo. Zato študij te vsebinsko bogate knj:žice toplo priporočamo vsemu učiteljstvu, posebno tistemu, ki deluje na deželi.
Dr. Jos. Jeraj.
Vera Stein - Ehrlich: Kolektivni rad u savremenoj školi. Zbirka »Nova pedagogija«. Izdaja Minerva v Zagrebu 1. 1933. Strani 72, cena 15 Din.
Znana zagrebša založba Minerva se ie lani odločila, izdajati v mesečnih presledkih v obliki priročnih knjižic serijo strokovno pedagoških spisov v šolsko - reform-
nem jjokretu v tujih državah, katerih avtorica je V. Stein Ehrlich.
V prvi knjižici prikazuje avtorica v živem slogu pouk v neki moderni berlinski šoli (osnovni in srednji) na joodlagi amerik. pro j ek t-metode, ki je z nekimi variacijami uveljavljena v imenovanem poskusnem zavodu. Na posameznih hospitacijskih primerih, ki jih je beležila v obliki zapisnika, prikazuje avtorica kopico principov nove didaktike: delovne metode, samodisciplino (25 — 30 učencev v razredu), vezan jsouk, samodelavnost, aktivnost in doživljanje v pouku, stik snovi z življenjem in okolico, koedukacijo in pod. načela. Druga njena knjižica, ki je že tudi izšla, jjrinaša splošen oris in uporabo Adlerjeve individualne psihologije v pedagoške svrhe. Nadalje namerava prinesti založba izpod njenega peresa tudi knjižico o Montessorijinih metodah in zavodih, jjozneje pa izide še spis o medsebojni vrednostni primerjavi gornjih metod, njihovo kritiko, oziroma skupnost in sorodnost glede na sjjlošne kulturne in socialno-eko-nomske prilike, iz katerih so nujno vznikli poedini pedagoško-metodični sestavi. Avtorica obljublja še knjižico o modernih šolah za duševno zaostalo deco ter nekaj monografij v začetnem pouku čitanja, pisanja, risanja in računanja (element, razred). Zanimivo je namreč v tem programu to, da izide izpod ženskega jieresa serija aktualnih pedagoško-metodoloških spisov v zaokroženih jjriročnih zbirkah. Prvi dve knjižici razodevata, da je avtorica znanstveno dobro podkovana ter ima zato tudi svoj lastni kritični odnos do problemov, s katerimi se srečuje v svojih sestavkih.
Še nekaj besed o projekt-metodi, ki ima svoje rojstvo v Ameriki. To je pouk po »delovnih enotah« — projektih splošne in aktualne vsebine in važnosti, ki zanimajo učenca, n. pr. kako oskrbujemo rojstni kraj z vodo (vodovod) ali voda in ogenj v službi človeka itd. Na teh problemih obdelujejo učenci samodelovno prirodoslovje, prirodopis, geografijo, računstvo, čitanje, pisanje, risanje (tehnike) in dr. možne stroke. Projekt sam daje smer, obseg in načrt učenja in vežbanja (ponavljanje!) individualno in kolektivno! V šoli in tudi doma! V ameriških šolah se mnogo uporabljajo detajlno izdelani projekti s podrobnimi načrti in smernicami (str. 25.), medtem ko uporabljajo nekatere nemške šole projekt-metodo veliko bolj svobodno in individualno. Nemci grupirajo vse predmete okrog projektov (kot osrednji osi pouka), ki so ekonomsko važni, pa tudi v zvezi z aktualnimi vjorašanji sedanjosti. Kakor vidimo, nam ni baš tuj tak način pouka, samo da ga izkoriščajo poedini učitelji pri nas običajno samo v letinah »dobrega šolskega materiala«. Primeri v tej knjižici so zlasti zanimivi zato, ker so posamezne oblike pro-
jekt-metode v osnovni in srednji šoli izvedene do skrajnosti. Seveda so pedagoški pogoji v Berlinu drugačni nego v naših provincah in razmerah.
Učiteljem, ki bi se morali boriti z originalno nemško pedagoško literaturo, bodo te knjižice »Nove pedagog i je« lahko v dobro pomoč za poglobitev strokovnega znanja v svojem poklicu. Zato te zbirke priporočamo posameznikom in učiteljskim knjižnicam!	— A. F. Ž.
R. Rakuša, Strojepis. — Za šolski pouk in samouke. Založila Tiskovna založba, Maribor. Cena Din 44—.
Knjigo sem prelistal z največjim zanimanjem. Radoveden sem bil na metodo predmeta, ki ga po njegovi pomembnosti za praktično življenje nikakor ne gre podcenjevati. Kmalu pa sem spoznal, da ni zanimiva samo metoda, temveč tudi vsebina učbenika. Avtorju se pozna, da obvlada snov do zadnje podrobnosti, in čuditi se mu moramo, kako zna že z nekaj črkami ustvariti vaje, ki so povsem praktično usmerjene in vadijo tipkača v uporabi dopisne frazeologije. Zanimive so oblikovne vaje, ki ponazorujejo med drugim tudi razne pisemske oblike do najnovejših DIN-formatov.
Metodično je zgrajen učbenik na principu 10-prstnega tipkanja. Navodila za posamezne vaje so tudi za samouke prav jasne. Vse hvale vreden je način, kako skuša avtor z bodrilinimi besedami preprečiti, da ne bi učenec pri težjih prijemih omagal. Sugestivna metoda mora posebno pri predmetu, ki zahteva mnogo vežbanja, imeti lepe uspehe.
Na mnogih mestih je čutiti, da avtor ne misli toliko na učence kakor na učitelje same. To nam pa postane takoj umljivo, če pre-udarimo, da je to prvi učbenik svoje vrste, ki izide mimo slovenščine tudi v srbohrvaščini, in sicer posebej za latinico in za cirilico. Tiskovna založba v Mariboru je imela prav srečno misel, ko se je odločila, da zamaši s trojno izdajo občutno vrzel v naši strokovni šolski literaturi. Na drugi strani pa me navdaja tiho zadovoljstvo, da je naš obmejni Maribor, ki je že večkrat iniciativno posegel v splošno pedagoško življenje, z delom prof. Rakuše zarisal za vso državo moderno smer v strojepisni metodiki in strokovni terminologiji.
Učbenik je namenjen seveda v prvi vrsti trgovskim šolam in tistim meščanskim šolam, ki imajo pisalne stroje na razpolago. Toda knjigo priporočam tudi šolskim upraviteljem, ki razpolagajo s pisalnimi stroji. Uverjen sem, da jo bodo predelali z veseljem in našli v njej obilico koristnih navodil. Naj še omenim, da sta oprema in tisk prvovrstna in delata čast tiskarni in založbi.
Gustav Šilih.
Ivan Bajželj: »Vesele ure«, telesna vzgoja na osnovnih šolah. I. del za 1. razred. Natisnila in založila Učiteljska tiskarna v Ljubljani.
Naša telovadna strokovna literatura se polagoma izpolnjuje. Bivši savezni načelnik S. K. J., Ivan Bajželj, si je nadel zelo težavno, a prav tako potrebno nalogo, da spiše slovenskemu učiteljstvu praktične uporabne telovadne knjige za osnovno šolo. Pred nami je prvi zvezek te zbirke: Vesele ure za 1. razred«. Knjiga vsebuje dva dela: prvi teoretični in drugi praktični del. Ko pre-čitaš kratko, a jedrnato pisani teoretični del, vidiš, da je knjiga pisana na podlagi sodobnih vzgojnih načel delovne šole in da upošteva v polni meri strnjenost pouka. Poleg tega pa so še telovadna metodična navodila za učitelja. V drugem delu so izdelane 34 polure kot učne slike. Niso pa to običajne vadbene ure, kakor jih imamo v sokolskih tehničnih listih, temveč so to učne enote, ki jih učitelj obravnava pri stvarnem pouku. Vse, kar so učenci slišali v razredu o delu ljudi, strojev in živali, to ponazorujejo in posnemajo deloma kot proste posnemovalne vaje, deloma kot orodne vaje, igre in dihalne vaje. Polure so razporejene po letnih časih, upoštevajoč strnjenost pouka, in se naslanjajo večkrat na Fleretovo: »Našo prvo knjigo«. Prednosti knjige so, da je lahko umljivo pisana za vsakega, tudi za tistega učitelja, ki ne obvlada sokolske terminologije. Posamezne vaje ponazorujejo lične slike in narisi (261 slik in 9 načrtov). Kljub temu, da je to telovadna knjiga, kaže tudi, kako naj se vsaka prilika uporabi za nacionalno vzgojo.
Ob zaključku je 5 sestav za javne nastope kot primer vaj za najmlajše telovadce. Tudi te bodo s pridom uporabljale šole in sokolska društva za svoje javne nastope.
Knjigo priporočam vsemu učiteljstvu in sokolskim vaditeljem, ker io bo s pridom uporabljal vsak, predvsem pa tisti, ki mu je delala telovadba preglavico, drugi pa bodo našli obilo dobrih migljajev in nasvetov, kako si za svoje učne enote lahko izdelajo primerne telovadne ure.
Ciril Hočevar.
L. M. Suhotin: Istorija za prvi razred gradanskih škola sa čitankom. Beograd, 1932, str. 152.
Istorija za drugi razred gradanskih škola. Beograd 1932, strani 112.
Istorijska čitanka za drugi razred gradanskih škola. Beograd, 1932, strani 80.
Pregledao i predgovor napisao un v. prof. dr. Nik. Vulič. Tiskano v cirilici.
Ne vem, kako to, da mi ti trije šolski priročniki za zgodovinski pouk niso prišli v vpogled že pred dvema le'oma, ko jih je
izdala »Sveslovenska knjižarnica« v Beogradu za uporabo učencem na meščan, šolah. To pa pravim zato, ker vidim v ieh priročnih knjižicah nekoliko bolj dosledno upodobljena metodična načela in smernice za sestavo učne knjige kakor v vseh drugih priročnih izdajah šolske literature pri nas. Razmeroma prijetno presenečenje tvori že dejstvo, da je avtor L. M. Suho-tin združil v teh knjižicah običajno učno snov posameznih razredov s čitanko, ki vsebuje važno gradivo za poglobitev in dopolnitev zgodovinskega znanja v posameznih urah. Pri večini naših šolskih knjig pogrešam uveljavljenje tega načela.
Suhotinova »Istorija (ime knjige bi lahko bilo bolj privlačno) za prvi razred meščanskih šol obdeluje po učnem načrtu predpisano zgodovino starega veka, to je najstarejše kulturne narode z besedo in sliko. Obravnavati v zgodovinski uri ta poglavja starega veka je v primeri z razpravljanjem naše narodne zgodovine, ki se je razvijala neenotno v interesni sferi mnogih drugih narodov in kultur (rimske, bizantinske, nemške, madžarske) sorazmerno ideološko in didaktično lažje delo, razen tega pa se zlasti vsa grška in rimska zgodovina, v kolikor pač prihaja v poštev v nižji srednji šoli, po večini lepo oblikovana in zajeta v klasično lepih mitoloških pravljicah in zgodbah, ki se jim mladina odziva z največjim navdušenjem. Že sam epsko - pripovedniški značaj zgodovine starega veka veliko pomaga učitelju, lajšati in podpirati zgodovinske ure. Pomislimo samo na znane pripovedke o Herkulu, Sisifu in Tantalu, o Ar-gonavtih, Ahilu in Hektorju, Sokratu... pa o Koriolanu, Muciji Seevoli, Fabriciju, bratih Grakhih (socialne reforme!) in dr., kako globoko vzgojno (emocionalno in volitivno) vplivajo te življenjske zgodbe na duševno rast mladega človeka, a obenem tudi kažejo v konkretni obliki na značaj izumrlih narodov in kulturnih tvorcev sedanje Evrope. Naš avtor je vsa ta poglavja in še mnogo drugih sprejel v svoj priročnik, v čitanko (str. 93.— 154.), ki se mi zdi po izbranem čtivu naj-pozitivneiši uspeh njegove knjige. Najbrže bi jaz snov čitanke postavil še bolj v ospredje knjige in bi potem to pravljično-pripovedno snov dopolnjeval deloma z redno učno snovjo in zgodovinskim znanjem, kolikor pač to dopušča sistem znanosti in učne stroke. Deloma avtor tudi označuje socialno in ne-socialno stran grške in r'mske kulture, malo več kakor druge šolske knjige.
Ostali dve knjigi obsegata učno tvarino za drugi razred meščan, šol: srednji vek našega naroda. Med temi knjižicami dajem zopet prednost »I s t o r i j s k i čitanki«, v kateri je v genetičnem redu zbrana pripo-vedniška snov zgodovinskega značaja v dopolnilo širši zgodovini srednjega veka. Simpatično je to dejstvo, da obsega čitanka več zgodovinskih virov, ki utegnejo zanimati
tudi mladino v šolski klopi. Tako najdeš v zbirki krajše odlomke na primer iz Frede-garjeve kronike, iz letopisov popa Duklja-nina, Štefana Prvovenčanega, Sv. Save, Ro-gerija (splitski arhiepiskop), Todora Meto-hita (bizantin. cesarski poslanik), Mih. Kon-stantinoviča, fra. Ivana Tomašiča in dr., odlomki iz zgodovinskih povesti (Evg. Kumi-čič) in dr. vire. Brez težav bodo lahko učenci čitali sestavke kakor n. pr.: »Pogrebni običaji starih SI o ven a« (str. 6.), »Vladimir i Košara« (str. 18.), »Henrik Lev v1 Č u p r i j i« (str. 31.), »Život p o z a m k o v i m a« (str. 39.), »T a t ar i u Ug ar s ko j«, »Buran dan u B a r u (str. 44.), »P o ž r t v o v a n j e k a -leških gradana« (str. 49.), »Pred kraljem M i I u t i n o m« (str. 52.), »Smrt Jana H u s a« (str. 63.), »Kako je turški car prevario despota« (str. 72.) itd., druge črtice bodo pa rabile v učiteljevo pomoč. Pri event. novi izdaji te čitanke bi bilo dobro izbirati sestavke še s — kritič-nejšim očesom. Želeti bi bilo tudi več člankov iz slovenske narodne zgodovine. S či-tanjem virov lahko spoznajo učenci, kako in odkod črpamo zgodovinsko znanje in celo to, kako opravlja zgodovinar svoj znanstveni posel. Obenem pa se s tem vzbuja zavest vrednosti zgodovinskih starin in o s t a -lin, ki so se ohranile narodu kot priče njegovega razvoja in življenja. Taka vzgoja ni brezpredmetna.
Tekst je povezan s številnimi slikami in ilustracijami, ne manjka niti zgodovinskih skic, ki prikazujejo obseg in meje ter sosedstvo nekdanjih držav na našem ozemlju.
Vse navedene knjige lahko priporočimo v pomožne svrhe tudi slovenskemu uči-teljstvu, zlasti »Zgodovinsko čitanko« s pripovedno snovjo, ki lahko služi tudi višji stopnji narodne šole s koristjo in uspehom.
A. Žerjav.
Karl Linke: Der erzählende Geschichtsunterricht. 136. str. G. Westermann, Braunschweig. 3. poprav, izd.
Po Linkeju je naloga novega učitelja zgodovine, da umetniški oblikuje zgodovinsko snov, ki jo prejme iz roke zgodovinskega raziskovalca. Avtor obravnava samo problem, kako se naj zgodovina pripoveduje. To pa s takim gledanjem v globino in širino, da učitelj, ki se z vso dušo preda tej knjigi — četudi bi ne vzel več v roko nobene metodike zgodovinskega pouka — ne bo nikoli več poučeval prazne, s frazami nasičene, neotroške zgodovine. Največ vredno pa je to,- da Linke ne pove samo, kaj naj bi se zgodilo, da se temu odpomore, ampak da tudi pokaže, kako je treba otrokom podajati zgodovinsko snov. (Glej članek A. Žerjava »O pripovedovalnem zgodovinskem pouku« na str. 109 lan. »Pop.« in članek »Rešite zgodovinski pouk!« istega avtorja na str. 75 te številke!)	—en—
UČITELJSKA TISKARNA
je najmoderneje urejena in izvršuje vsa tiskarska dela od najpreprostejšega do najmodernejšega Tiska šolske, mladinske, leposlovne in znanstvene knjige. — Ilustrirane knjige v enobarvnem ali večbarvnem tisku. Brošure in knjige v malih in največjih nakladah. Časopise, revije in mladinske liste, račune, proračune, vabila, vizitke, jedilne liste, posmrtnice, žurnale. — Okusna oprema ilustriranih katalogov, cenikov in reklamnih listov. Lastna tvornica šolskih zvezkov. Šolski zvezki za osnovne, meščanske in srednje šole. Risanke, dnevniki fn beležnice. Vse tiskovine za društva in šole (lepake, letake, izpričevala itd.) dajte v tisk Učiteljski tiskarni.
Zahtevajte cenike!
Najnižje cene!
registrovana zadr. z omejeno zavezo
V LJUBLJANI
LEPE KNJIGE,
PRAVE TISKOVINE,
DOBRE ŠOLSKE IN PISARNIŠKE POTREBŠČINE
spadajo v vsako šolo, ki stremi za napredkom in hoče doseči uspeh.
ALI STB SI 2l PRBSKRBBU Z VSBM POTREBNIM?
še Je čas, naročite hitro po učiteljski stanovski zadrugi na naslov:
KNJIGARNA
UČITELJSKE TISKARNE
LJUBLJANA MARIBOR
FRANČIŠKANSKA 6	TYRŠEVA 44