SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih Mateja Brejc Andrej Koren Lea Avguštin Klemen Širok Založnik: Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru Šola za ravnatelje Odgovorna oseba: dr. Marko Jesenšek Oblikovanje: B & S d.o.o. Maribor, 2014 © 2014 Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru Priprava publikacije je financirana iz sredstev Evropskega socialnega sklada. SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih Junij, 2014 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih KAZALO 1 UVOD ....................................................................................................................................................4 2 O PROJEKTU ........................................................................................................................................5 2.1 USPOSABLJANJE ZA UČENJE UČENJA........................................................................................5 2.1.1 IZVEDBA PROGRAMA IN UDELEŽENCI ................................................................................6 2.1.2 VSEBINE DELAVNIC, METODE IN OBLIKE DELA .................................................................8 2.2 DRUGE DEJAVNOSTI V PROJEKTU UU ....................................................................................... 10 2.2.1 DELOVNA SREČANJA IZVAJALCEV USPOSABLJANJ ........................................................ 10 2.2.2 STROKOVNI POSVETI .......................................................................................................... 11 2.2.3 ZAKLJUČNA KONFERENCA ............................................................................................... 11 2.2.4 RAZŠIRJANJE REZULTATOV .............................................................................................. 11 2.2.5 SPREMLJANJE IN EVALVACIJA USPOSABLJANJA ........................................................... 12 3 RAZPRAVE O UČENJU UČENJA ........................................................................................................ 18 3.1 BESEDILO: KOMPETENCA UČENJE UČENJA ............................................................................. 19 3.2 VAJA: ZAKAJ UČITI, KAKO SE UČITI? .......................................................................................... 20 3.3 VAJA: RAZMIŠLJANJE IN POGOVOR O UČENJU ......................................................................... 23 3.4 VAJA: UČENJE UČENJA PRI DELU V RAZREDU ......................................................................... 24 3.5 VAJA: DESET METOD ZA SPODBUJANJE UČENJA UČENJA PRI POUKU .................................. 26 3.6 VAJA: O PLITVEM IN GLOBOKEM UČENJU ................................................................................. 30 3.7 VAJA: UČNE STRATEGIJE ZA GLOBOKO UČENJE ...................................................................... 32 3.8 VAJA: ODNOS MED UČENCEM IN UČITELJEM ........................................................................... 34 3.9 VAJA: SPODBUJANJE SODELOVALNEGA UČENJA ..................................................................... 36 3.10 VAJA: ŠOLA IN SKUPNOST ........................................................................................................ 38 4 LITERATURA ...................................................................................................................................... 39 5 PRILOGE ............................................................................................................................................. 41 5.1 ČLANI PROJEKTNE SKUPINE ..................................................................................................... 41 5.1.1 ČLANI DELOVNE SKUPINE ZA PRIPRAVO DELAVNIC ....................................................... 41 5.1.2 IZVAJALCI USPOSABLJANJA ............................................................................................. 41 5.2 ZAVODI V USPOSABLJANJU ........................................................................................................ 42 2 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih KAZALO TABEL TABELA 1: IZVEDBA PROJEKT UU IN PRIJAVE NANJ .............................................................................5 TABELA 2: NAČRTOVANA IN REALIZIRANA IZVEDBA USPOSABLJANJA UU.........................................6 TABELA 3: ŠTEVILO UDELEŽENCEV PO DNEVIh USPOSABLJANJA ......................................................6 TABELA 4: VKLJUČENI ZAVODI PO RAVNEh IZOBRAŽEVANJA ..............................................................7 TABELA 5: PREGLED UDELEŽBE PO DELAVNICAh IN CIKLIh USPOSABLJANJA UU ...........................7 TABELA 6: PREGLED ŠTEVILA IZDANIh POTRDIL PO FAZAh IN CIKLIh ...............................................8 TABELA 7: PREGLED VSEBIN POSAMEZNIh DELAVNIC USPOSABLJANJA UU ....................................8 TABELA 8: PREGLED PREDSTAVLJENIh IN UPORABLJENIh UČNIh METOD ..................................... 10 TABELA 9: PREGLED IZVEDBE LETNIh POSVETOV .............................................................................. 11 TABELA 10: SPLOŠNA OCENA VSEBINE IN ORGANIZACIJE USPOSABLJANJA .................................. 13 TABELA 11: OCENA UPORABNOSTI PREDSTAVLJENIh METOD UČENJA UČENJA ............................ 13 TABELA 12: OCENA IZVEDBE DELAVNIC ............................................................................................... 14 TABELA 13: OCENA PRIDOBLJENEGA ZNANJA .................................................................................... 15 TABELA 14: SPREMEMBE NA DELOVNEM MESTU PO USPOSABLJANJU ........................................... 16 TABELA 15: UČINKI USPOSABLJANJA UČENJA UČENJA NA ORGANIZACIJSKI RAVNI ŠOLE ............ 17 TABELA 16: ZAVODI V PRVEM CIKLU USPOSABLJANJA UU (2010–2012) ............................................ 42 TABELA 17: ZAVODI V DRUGEM CIKLU USPOSABLJANJA UU (2012–2014) ......................................... 43 TABELA 18: ZAVODI V DODATNEM CIKLU USPOSABLJANJA (2011–2013) .......................................... 44 3 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih 1 UVOD V projektu Usposabljanje strokovnih delavcev za izvajanje kompetenčnega pristopa k poučevanju s spodbujanjem pridobivanja ključne kompetence učenje učenja na vseh ravneh vzgoje in izobraževanja (v nadaljevanju UU) so v obdobju od 2009 do 2014 potekala usposabljanja strokovnih delavcev v vrtcih in šolah. Priprava vsebine in dejavnosti so temeljile na spoznanju, da – zaradi pomena družbe znanja in nenehnih sprememb – znanje, ki ga učenci tradicionalno pridobijo v šoli, v času, ko naj bi jim koristilo, ni več uporabno. Še bolj kot do sedaj je pomembna sposobnost hitrega, ustvarjalnega odziva v novem okolju. Ta dejstva postavljajo učenje učenja v ospredje številnih šolskih projektov in reform, kompetenca učenja učenja pa je ena od temeljnih kompetenc v priporočilih Evropske unije (Priporočilo Evropskega parlamenta in sveta, 2006). Vloga učiteljev je tako pomagati učencem, da v procesu vseživljenjskega učenja postanejo samostojni, zaradi takšne vloge pa morajo biti tudi sami pripravljeni na izobraževanje in usposabljanje, ki jih bo pripravilo na uresničevanje kompetence učenja učenja. V skladu z namenom, tj. usposobiti strokovne delavce za kompetenco učenje učenja, in z zastavljenimi cilji smo v projektu izvedli in dosegli naslednje: • vzpostavili smo interaktivno spletno stran http://uu.solazaravnatelje.si/; • oblikovali in izvedli smo program usposabljanja; • pripravili smo sedem gradiv za delavnice z učiteljskimi in vzgojiteljskimi zbori; • usposobili smo 38 izvajalcev usposabljanj; • v usposabljanja je bilo vključenih skupaj 162 zavodov oziroma preko 6.546 udeležencev; • izpeljali smo štiri letne posvete in zaključno konferenco; • s poročili, publikacijami, članki in predstavitvami na konferencah smo ustrezno razširili rezultate projekta. V pričujoči publikaciji je predstavljena zasnova in izvedba projekta ter doseženi rezultati. Večji del vsebine je namenjen tudi predstavitvi nekaj vaj, ki so bile izvedene v usposabljanju. Poimenovali smo jih razprave o učenju učenja, saj so namenjene skupnim razpravam, razmislekom, ovrednotenju prakse in načrtovanju nadaljnjih korakov strokovnih delavcev za spodbujanje učenja učenja. 4 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih 2 O PROJEKTU 2.1 USPOSABLJANJE ZA UČENJE UČENJA Projekt UU je potekal v okviru Evropskega socialnega sklada in s sofinanciranjem Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport od leta 2009 do leta 2014. Predlog projekta je bil predmet javnega razpisa za sofinanciranje profesionalnega usposabljanja strokovnih delavcev VIZ za razvijanje ključne kompetence učenje učenja, z dne 13. 7. 2009; na razpisu je bil za njegovo izvedbo januarja 2010 izbran konzorcij štirih zavodov, in sicer Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru (nosilka projekta), Šola za ravnatelje, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani in Mednarodna fakulteta za družbene in poslovne študije Celje. V prvi fazi projekta (od oktobra 2009 do marca 2010) so potekale pripravljalne dejavnosti za izvedbo usposabljanj. V drugi fazi (od aprila 2010 do aprila 2014) je potekala izvedba usposabljanja na prijavljenih zavodih. V skladu z razpisom smo na vsaki šoli izvedli sedem delavnic in vmesnih dejavnosti (glej Koren idr. 2012). Marca 2010 je bil objavljen razpis za vključitev najmanj 4800 strokovnih delavcev iz vrtcev, osnovnih, glasbenih, srednjih in višjih strokovnih šol, dijaških domov ter organizacij za izobraževanje odraslih v usposabljanje. Nanj se je prijavilo 282 zavodov oziroma 9070 strokovnih delavcev. V usposabljanje je bilo sprejetih 162 zavodov oziroma 7546 strokovnih delavcev (glej tabelo 1). Pri tem smo upoštevali več kriterijev, in sicer velikost zavoda, vrsta zavoda in regijska zastopanost. Temeljna dejavnost, tj. usposabljanje za učenje učenja (v nadaljevanju usposabljanje UU), je bila izvedena v treh ciklih. Tabela 1: Izvedba projekt UU in prijave nanj Faza Skupina Termin izvedbe delavnic Število Število strokovnih zavodov, delavcev, prijavljenih prijavljenih na JR na JR CIKEL 1 26. 10. 2009–31. 8. 2010 UU1 april 2010–avgust 2012 2904 72 1. 9. 2010–30. 4. 2011 1. 5. 2011–31. 8. 2012 CIKEL – 1. 10. 2011–31. 8. 2012 UU2 oktober 2011–december 2013 1995 35 dodatni 1. 10. 2012–31. 8. 2013 1. 9. 2013–31. 12. 2013 CIKEL 2 1. 3. 2012–31. 8. 2012 UU3 marec 2012–april 2014 2647 55 1. 10. 2012–30. 6. 2013 1. 7. 2013–15. 7. 2014 Skupaj 7546 162 V nadaljevanju bomo prikazali rezultate treh ciklov usposabljanja UU. Zasnova usposabljanja in 5 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih vsebine so podrobneje predstavljene v publikaciji Evalvacija in rezultati 1. cikla usposabljanj Učenje učenja (Koren idr. 2012). 2.1.1 IZVEDBA PROGRAMA IN UDELEŽENCI V usposabljanje za učenje učenja (sedem enodnevnih delavnic in vmesnih dejavnosti na zavodih) je bilo vključenih skupaj 6.546 strokovnih delavcev iz vrtcev, osnovnega in srednjega šolstva. V tabeli 2 je prikazana načrtovana in realizirana izvedba dejavnosti v posameznem ciklu. Tabela 2: Načrtovana in realizirana izvedba usposabljanja UU Cikel Cikel 1 Cikel 2 Dodatni cikel (2010–2012) (2012–2014) (2011–2013) Načrt Realizacija Načrt Realizacija Načrt Realizacija Število delavnic 7 7 7 7 7 7 Število vmesnih dejavnosti 7 7 7 7 7 7 Število udeležencev 2400 1740 1200 1726 1200 1238 V tabeli 3 je prikazano skupno število udeležencev usposabljanja na posameznih delavnicah. V celoti (sedem dni) je tako usposabljanje opravilo 4685 udeležencev. V projektu štejemo kot doseženi kazalnik števila udeležencev vse, ki so bili prisotni najmanj šestkrat (4915). Vsi udeleženci so imeli v primeru odsotnosti možnost opravljanja nadomestne dejavnosti, ki so jo opravili, vendar so bili razlogi, zaradi katerih objektivno niso mogli doseči sedem udeležb, različni: upokojitev, bolniška in porodniška odsotnost, menjava delodajalca. Tabela 3: Število udeležencev po dnevih usposabljanja1 Število dni usposabljanja Število udeležencev 7 4685 6 4915 5 5290 4 5744 3 6150 2 6585 1 7156 V usposabljanje je bilo vključenih 162 šol ter dve dodatni skupini udeležencev, v katerih so bili strokovni delavci iz različnih zavodov, ki se za usposabljanje celotnega učiteljskega zbora niso odločili. Največ (65 %) je bilo osnovnih šol, sledijo vrtci (18 %) in srednje šole (12 %). Najmanjši je bil delež (5 1 Gre za istega udeleženca usposabljanja. 2 Indeks je izračunan kot povprečje vseh ocenjevalnih vidikov usposabljanja. 3 Publikacija O NARAVI UČENJA je dostopna na http://www.zrss.si/pdf/o-naravi-ucenja.pdf. 6 4 KAGANOVE STRUKTURE (http://www.kaganonline.com/contact.php) so preproste strategije poučevanja v obliki SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih %) drugih vključenih zavodov, ljudskih univerz, dijaških domov in glasbenih šol. Največ zavodov je bilo sicer iz štajerske regije (40 %), sledi osrednjeslovenska regija (21 %), z manj kot 10 % pa so zastopane druge statistične regije. Tabela 4: Vključeni zavodi po ravneh izobraževanja Vrsta zavoda Število Vrtec 28 Osnovna šola 106 Srednja šola 20 Dijaški dom 3 Ljudska univerza 4 Glasbena šola 1 Skupaj 162 V nadaljevanju prikazujemo število zavodov in udeležencev po posameznih delavnicah v treh ciklih usposabljanja. Tabela 5: Pregled udeležbe po delavnicah in ciklih usposabljanja UU Cikel 1 Dodatni cikel Cikel 2 Delavnica Število Število Število Število Število Število zavodov udeležencev zavodov udeležencev zavodov udeležencev 1. 72 2581 40 1587 50 2417 2. 72 2397 40 1502 50 2275 3. 69 2225 40 1487 49 2227 4. 67 2171 40 1448 48 2162 5. 66 2025 40 1441 47 1976 6. 66 1963 40 1417 47 1940 7. 66 1984 40 1388 47 1807 Usposabljanje je v celoti zaključilo 153 od 162 zavodov. Devet šol je iz usposabljanja izstopilo zaradi udeležbe v več različnih projektih ali zaradi obravnavanja že znanih vsebin. Udeležba na delavnicah je večinoma upadala. Pregled razlogov, zaradi katerih se vsi udeleženci niso udeležili vseh sedmih delavnic, kaže, da med usposabljanjem, ki traja daljše časovno obdobje, prihaja do objektivnih razlogov za odsotnost, kot so menjave delodajalca, bolniške in porodniške odsotnosti, upokojitve. V primeru odsotnosti na delavnicah so imeli udeleženci možnost opraviti nadomestne dejavnosti, ki so bile določene ob pripravi vsake delavnice. Opravljanje predpisanih obveznosti so v skladu z navodili organizirali koordinatorji v šolah. 7 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih Usposabljanje je v vseh ciklih potekalo v treh fazah. Po vsaki zaključeni fazi so udeleženci v skladu s Pravilnikom o nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju (Ur. l. RS, št. 64/04, 83/05 in 27/07) prejeli potrdila o udeležbi na usposabljanju, in sicer glede na udeležbo na delavnicah in opravljene vmesne in/ali nadomestne dejavnosti. Tabela 6: Pregled števila izdanih potrdil po fazah in ciklih Cikel 1 Dodatni cikel Cikel 2 Faza Število točk Število izdanih Število izdanih Število izdanih potrdil potrdil potrdil Faza 1 0,5 točke (1 dan) 2581 1467 2321 Faza 2 0,5 točke (1 dan) 609 147 233 1 točka (2 dni) 2006 1418 2140 Faza 3 0,5 točke (1 dan) 231 63 232 1 točka (2 dni) 165 116 128 1,5 točke (3 dni) 124 117 94 2 točki (4 dni) 1801 1259 1835 2.1.2 VSEBINE DELAVNIC, METODE IN OBLIKE DELA Na usposabljanjih so udeleženci, v skladu z razpisom, obravnavali vsebine, ki jih navajamo v tabeli. Tabela 7: Pregled vsebin posameznih delavnic usposabljanja UU Delavnica Namen in cilji 1. Sodobne metode spodbujanja aktivnega učenja – spodbuditi pogovor med učitelji o praksi UU v razredu in pri njih samih – prepoznati kazalnike UU pri delu v razredu – spoznati nekaj metod za spodbujanje razvijanja kompetence UU Vmesna dejavnost 1: Preizkus metod za spodbujanje UU pri pouku 2. Globoko in plitvo učenje – spoznati in razumeti pomen globokega učenja – prepoznati in načrtovati strategije, ki podpirajo globoko učenje – ovrednotiti globoko učenje v šolski praksi Vmesna dejavnost 2: Strokovna razprava o rezultatih presoje učnih strategij globokega učenja in izbira ene izmed strategij za izboljšavo na ravni šole 3. Motivacija za učenje – prepoznati in ovrednotiti lastno motivacijo – poznati osnovne teorije motivacije in jih povezati z lastno prakso – izmenjati poglede in primere dobre prakse s področja motivacije učencev Vmesna dejavnost 3: Ovrednotenje močnih in šibkih točk pri vodenju razreda 8 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih 4. Sodelovanje med učitelji in učenci – pridobljeno znanje o motivaciji uporabiti pri reševanju primerov iz prakse – povezati UU z odnosi med učitelji in učenci – kritično ovrednotiti svojo prakso v razredu – oblikovati skupna načela za vzpostavitev dobrih medsebojnih odnosov za spodbujanje učenja Vmesna dejavnost 4: Kritična refleksija učiteljev o odnosu do učencev (na osnovi strokovne literature) 5. Timski pouk in sodelovalno učenje – povezati pomen odnosov med učitelji in učenci z dosežki učencev – razumeti šolo kot učečo se skupnost – ozavestiti vlogo učitelja kot vodje timov v različnih okoljih – preizkusiti in kritično presoditi nekaj metod sodelovalnega učenja Vmesna dejavnost 5: Spodbujanje sodelovalnega učenja v razredu z uporabo različnih metod in strategij; (kolegialno) ovrednotenje ene učne ure sodelovalnega učenja 6. Sodelovanje z okoljem kot dejavnik učenja – razumeti pomen sodelovanja šole z okoljem – prepoznati najpomembnejše deležnike in ovrednotiti, ali je sodelovanje šole z njimi uspešno – razumeti, kako okolje vpliva na dosežke učencev – ozavestiti pojem razvijanja socialnega kapitala Vmesna dejavnost 6: Strokovna razprava o izobraževanju, šoli in skupnosti na ravni šole 7. Profesionalni razvoj in učenje učenja – presoditi vsebine in metode dela v programu UU z vidika lastnega profesionalnega razvoja – ozavestiti razsežnosti in prvine učenja – načrtovati nadaljnje dejavnosti na področju učenja učenja na osebni in organizacijski ravni Vmesna dejavnost 7: Opredeliti smernice za izboljšanje UU na ravni šole v naslednjem šolskem letu Za vsako delavnico smo pripravili izročke (Powerpoint) za udeležence, gradivo za vaje, dodatna besedila za udeležence, seznam dodatne literature, scenarije izvedbe za izvajalce. Gradiva so udeleženci zbirali v mapah udeležencev. Tako je nastalo gradivo, ki ga lahko po končanem usposabljanju uporabljajo pri svojem delu. Na usposabljanju smo predstavili različne učne metode in oblike dela, strokovni delavci so nekatere na delavnicah tudi preizkusili (Kagan 2013; Maretnič Požarnik 2003; Woolfolk 2002). Ob predstavitvah metod so potekale razprave o njihovi uporabi pri delu z učenci, strokovni delavci so nekatere od njih preizkušali v sklopu vmesnih dejavnosti. 9 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih Tabela 8: Pregled predstavljenih in uporabljenih učnih metod Uporabljene metode Predstavljene metode 1. metoda stene z listki (post-it) 1. štafeta okoli in okoli 2. metoda razprave 2. štafeta s trenerjem 3. diskusija 3. spraševanje s pomočjo kart 4. študija primera 4. sočasna štafeta 5. igra vlog (za in proti) 5. štafeta za mizo 6. sam – v paru – skupaj 6. časovno odmerjena štafeta 7. viharjenje možganov 7. vstani in povej 8. analiza polja sil 8. pisna štafeta 9. kompleti kart 9. oštevilčene glave vkup 10. papirnati podstavek 10. pisna štafeta enkrat okoli 11. metoda snežne kepe 11. pisna štafeta hkrati okoli 12. časovno odmerjen pogovor v paru 12. fotografiranje in snemanje 13. oblikovanje in mešanje parov 13. oblikuj – preoblikuj – rešuj probleme 14. sočasna štafeta 14. grafiti 15. analiza spin 15. semafor 16. vizualizacija 17. miselni vzorec 18. vstani, roka gor, najdi par 2.2 DRUGE DEJAVNOSTI V PROJEKTU UU 2.2.1 DELOVNA SREČANJA IZVAJALCEV USPOSABLJANJ Pri izvedbi delavnic na šolah je sodelovalo 43 predavateljev, in sicer: • 8 predavateljev Filozofske fakultete Univerze v Mariboru, • 1 predavatelj Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani, • 13 predavateljev Šole za ravnatelje in • 21 ravnateljev vrtcev, osnovnih in srednjih šol. Vsi predavatelji so se pred začetkom posamezne delavnice zbrali na skupnem delovnem srečanju, na katerem so se seznanili z vsebino in potekom delavnice. V projektu je bilo izvedenih 21 delovnih srečanj. Na šolah z manj kot 30 strokovnimi delavci je delavnico izvajal en predavatelj, na šolah z več kot 30 strokovnimi delavci pa dva. Predavateljski par sta večinoma sestavljala en predavatelj s Filozofske fakultete UM ali Šole za ravnatelje in en ravnatelj. Tako smo povezali znanje in izkušnje, ki so jih posredovali predavatelji z že izvedenih delavnic, in poznavanje šolske prakse pri ravnateljih. Predavatelji oziroma predavateljski pari so po dveh ali treh izvedbah na isti šoli te praviloma zamenjali, tako da so bili med celotnim usposabljanjem na treh različnih zavodih. V prvem ciklu usposabljanja smo delavnice poskusno izvedli na eni izmed vključenih šol ter jih v skladu z ugotovitvami ustrezno prilagodili za druge izvedbe. Za vsako delavnico smo pripravili 10 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih podroben scenarij, prosojnice za predstavitev na šolah, delovne liste, dodatna interna gradiva, namenjena pripravi predavateljev, ter gradiva za udeležence. 2.2.2 STROKOVNI POSVETI V času, ko je potekalo usposabljanje, smo v skladu s pogodbenimi dejavnostmi izvedli štiri strokovne posvete o učenju učenja. Udeležili so se jih izvajalci usposabljanj, koordinatorji na šolah in upravičenci Javnega razpisa za sofinanciranje profesionalnega usposabljanja strokovnih delavcev VIZ ter predstavniki Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport. Tabela 9: Pregled izvedbe letnih posvetov Posvet Datum Vsebina Predavatelji Število udeležencev Prvi letni posvet 13. 9. 2010 Pregled vsebin Andrej Koren, Šola 29 projekta, izvedbe in za ravnatelje evalvacije delavnic Ana Vovk Korže, Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru Drugi letni posvet 1. 12. 2011 Ustvarjanje Louise Stoll, 112 zmožnosti za Inštitut za učenje izobraževanje, Projekt Učenje Univerza v Londonu učenja kot podpora Andrej Koren, Šola vodenju za učenje za ravnatelje Tretji letni posvet 13. 12. 2012 Pregled dejavnosti Andrej Koren, Šola 20 v projektu za ravnatelje Predstavitev zaključnega poročila prvega cikla Četrti letni posvet 3. 12. 2013 Predstavitev Andrej Koren, Šola 19 zaključnih evalvacij za ravnatelje projekta Učenje učenja Razprava o sodelovanju izvajalcev delavnic 2.2.3 ZAKLJUČNA KONFERENCA Ob koncu projekta je bila 30. 5. 2014 zaključna konferenca. V plenarnem delu konference je imel profesor dr. John West-Burnham z Univerze St Mary's (Velika Britanija) skupaj z dr. Libby Nicholas predavanje z delavnico o ocenjevanju za učenje učenja. Na zaključni konferenci je bilo 81 udeležencev. 2.2.4 RAZŠIRJANJE REZULTATOV Na znanstvenem posvetu Vodenje v vzgoji in izobraževanju: Vodenje učenja, ki je bilo 2. in 3. aprila 2013 v Portorožu, sta bili predstavljeni plenarni predavanji in prispevek o učenju učenja: • dr. Andrej Koren: Spodbujanje kompetence učenje učenja v slovenskih šolah in vrtcih; 11 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih • dr. Karin Bakračevič Vukman: Kako »izmeriti« oziroma oceniti razvitost kompetence učenje učenja?; • Lea Avguštin: Kaj učitelje spodbuja in ovira pri razvijanju kompetence učenje učenja pri učencih?. V okviru projekta so v povezavi z vsebinami usposabljanja nastala besedila: • Bakračevič Vukman, K., B. Rozman 2010: Globinski pristop k učenju pripomore k razvoju kompetence učenje učenja. Filozofska fakulteta UM; • Jaušovec, N. 2010. »Motivacija in kako motivirati«. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 8 (2): 51–66. • West-Burnham, J. 2011. »Kje so meje? Izobraževanje, šola in skupnost.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 9 (2): 3–13. Vsa gradiva za udeležence in članki so vpisani v bazo COBISS. Članki in predavanja z znanstvenega posveta so dostopni tudi na spletni strani projekta http://uu.solazaravnatelje.si/gradiva/. 2.2.5 SPREMLJANJE IN EVALVACIJA USPOSABLJANJA V vseh treh ciklih izvajanja sta potekala sprotno spremljanje in evalvacija usposabljanja. V vsaki od prvih šestih delavnic je potekalo spremljanje, po sedmi pa evalvacija celotnega programa usposabljanja. Za spremljanje in evalvacijo smo uporabili anketne vprašalnike in reflektivna vprašanja, na katera so udeleženci odgovarjali individualno ali v skupinah po koncu vsake delavnice. Podrobnejše izsledke spremljanja usposabljanja v 1. ciklu smo objavili v publikaciji Evalvacija in rezultati 1. cikla usposabljanj Učenje učenja (UU1). V nadaljevanju bomo prikazali povzetek rezultatov evalvacije drugega in dodatnega cikla usposabljanja UU. Ocene udeležencev v posameznih ciklih sicer bistveno ne odstopajo. Anketni vprašalnik je bil namenjen učiteljem, ki so sodelovali na usposabljanju učenja učenja v obdobju od novembra 2013 do januarja 2014. Posredovali smo ga koordinatorjem, ravnateljem in vsakemu petemu strokovnemu delavcu glede na abecedni seznam. Udeleženci so na anketna vprašanja odgovarjali po petstopenjski lestvici. Izbrali smo lestvico, ki jo uporabljamo za merjenje zadovoljstva anketiranca z ocenjevanim vidikom izvedbe. Zadovoljstvo z izvedbo usposabljanja smo merili na več načinov. Najprej s strinjanjem s trditvijo oz. merjenjem stališč, pri čemer so udeleženci posamezne vidike izvedbe usposabljanja ocenjevali na enodimenzionalni lestvici od 1 (zelo slabo) do 5 (zelo dobro). Drugič z oceno kakovosti izvedbe na področju količine novopridobljenega znanja in prenosa znanja v prakso, kar so ocenjevali z dvodimenzionalno simetrično lestvico od 1 (se sploh ne strinjam) do 5 (se popolnoma strinjam). Pri spremenljivkah smo izračunali povprečno vrednost, kot mero variabilnosti pa smo podali standardni odklon. Rezultate smo interpretirali glede na število veljavnih in manjkajočih odgovorov. Struktura udeležencev glede na delovno mesto je bila naslednja: 9 % ravnateljev, 4 % pomočnikov ravnatelja, 56 % učiteljev in 13 % vzgojiteljev. 18 % udeležencev ima druga delovna mesta, od tega najpogosteje delovno mesto svetovalnega delavca in specialnega pedagoga. Povprečna delovna doba udeležencev v vzgoji in izobraževanju znaša nekaj več kot petnajst let, pri čemer so se udeleženci v povprečju udeležili več kot šestih od sedmih izvedenih delavnic. Sodelovanje v anketi je bilo prostovoljno in anonimno. 2.2.4.1 Odziv udeležencev na izvedbo usposabljanja Udeleženci so izvedbo usposabljanja v povprečju ocenili kot zadovoljivo. Zadovoljstvo z izvedbo usposabljanja so ocenjevali na merski lestvici od 1 (zelo slabo) do 5 (zelo dobro). Vsebine in organizacijo usposabljanja so ocenili s povprečno oceno indeksa 3,79, pri čemer so imele ocene 12 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih v povprečju za malenkost manjši odklon kot en ocenjevalni razred v pozitivno oz. negativno smer. Povprečje kaže precejšnje zadovoljstvo (3 – zadovoljivo, 4 – dobro) z vsebino in organizacijo usposabljanja učiteljev. Med ocenami posameznih vidikov izvedbe ni pomembnejših razhajanj, saj se najnižje in najvišje ocenjeni vidik usposabljanja v povprečju razlikujeta le za slabo četrtino ocenjevalnega razreda. Tabela 10: Splošna ocena vsebine in organizacije usposabljanja N Min Max Avg St. d. Splošna ocena vmesnih dejavnosti 780 1 5 3,66 ,873 Ocena vsebine vmesnih dejavnosti za obravnavano 773 1 5 3,70 ,870 tematiko učenja učenja Splošna ocena izvedbe delavnic 761 1 5 3,79 ,738 Splošna ocena usposabljanja 784 1 5 3,81 ,871 Časovni razpored delavnic 782 1 5 3,83 ,954 Primernost vsebine delavnic za obravnavano tematiko 782 1 5 3,90 ,910 učenja učenja Valid N (listwise) 761 Legenda: N = število anketirancev, ki so posredovali izpolnjene vprašalnike; Min = najnižja vrednost izbranega parametra; Max = najvišja vrednost izbranega parametra; Avg = povprečna vrednost; St. d. = standardni odklon, Valid N (listwise) = število anketirancev, ki so odgovorili na vsa vprašanja iz sklopa. Udeleženci usposabljanja so uporabnost metod učenje učenja v povprečju ocenili kot dobro (od 1 – zelo slabo do 5 – zelo dobro). Povprečna ocena indeksa znaša 3,87, pri čemer ocene od te vrednosti v povprečju odstopajo za en ocenjevalni razred v pozitivno oz. negativno, kar kaže na kar velika razhajanja respondentov. Med ocenami posameznih vidikov uporabnosti metod učenja učenja ni pomembnejših razhajanj, povprečne vrednosti njihovih ocen se gibljejo med 3,75 in 4,00. Tabela 11: Ocena uporabnosti predstavljenih metod učenja učenja N Min Max Avg St. d. Predstavitev novih metod in oblik dela 775 1 5 3,75 ,970 Uporabnost predstavljenih in uporabljenih metod in oblik 772 1 5 3,80 ,932 dela za delo z učenci Ocena uporabnosti metod UU 765 1 5 3,87 ,823 Raznolikost uporabljenih metod in oblik dela 779 1 5 3,92 ,958 Primernost uporabljenih metod in oblik dela za 779 1 5 4,00 ,877 obravnavane vsebine učenja učenja Valid N (listwise) 765 Legenda: N = število anketirancev, ki so posredovali izpolnjene vprašalnike; Min = najnižja vrednost izbranega parametra; Max = najvišja vrednost izbranega parametra; Avg. = povprečna vrednost; St. d. = standardni odklon, Valid N (listwise) = število anketirancev, ki so odgovorili na vprašanja iz sklopa. 13 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih Udeleženci usposabljanja izvedbo delavnic v povprečju ocenjujejo kot dobro (4,2), pri čemer ocene od te vrednosti v povprečju odstopajo za en ocenjevalni razred v pozitivno oz. negativno, kar kaže na razhajanja med ocenami respondentov. Med ocenami posameznih vidikov izvedbe ni pomembnejših razhajanj. Tabela 12: Ocena izvedbe delavnic N Min Max Avg St. d. Menjava predavateljev 763 1 5 4,05 ,909 Poznavanje prakse učenja 775 1 5 4,14 ,892 Vodenje delavnic 781 1 5 4,16 ,854 Ocena izvedbe delavnic 752 1 5 4,20 ,726 Poznavanje področja učenja učenja 777 1 5 4,31 ,826 Spodbujanje sodelovanja in razprave med 783 1 5 4,32 ,793 strokovnimi delavci Valid N (listwise) 752 Legenda: N = število anketirancev, ki so posredovali izpolnjene vprašalnike; Min = najnižja vrednost izbranega parametra; Max = najvišja vrednost izbranega parametra; Avg. = povprečna vrednost; St. dev. = standardni odklon; Valid N (listwise) = število anketirancev, ki so odgovorili na vprašanja iz sklopa. Ugotavljamo, da je odziv udeležencev na celotno usposabljanje zadovoljiv oz. da so bili slušatelji v z usposabljanjem zadovoljni, in to tako z vsebinami in organizacijo kot z uporabnostjo predstavljenih metod in načinom izvedbe delavnice, pri čemer so nižje ocenili vsebine in organizacijo delavnic, najbolje pa način izvedbe delavnice. Bolj specifično velja izpostaviti nižje ocene vmesnih dejavnosti in vsebin vmesnih dejavnosti in (razmeroma) veliko zadovoljstvo udeležencev usposabljanja z načinom izvedbe delavnic. Relativno visoki standardni odkloni omogočajo sklepanje, da je bilo med udeleženci tudi nekaj takih, ki z izvedbo delavnic, vsebinami in uporabnostjo usposabljanja niso bili najbolj zadovoljni. 2.2.4.2 Znanje, ki so ga pridobili udeleženci Razdelek se osredotoča na to, kako so udeleženci ocenili znanje, ki so ga pridobili z usposabljanjem za učenje učenja. Analize so pokazale, da so udeleženci v povprečju izboljšali znanja, povezana z učenjem učenja, vendar tega ne moremo trditi za vse udeležence usposabljanja. Udeleženci usposabljanja navajajo, da so med usposabljanjem v povprečju pridobili novo znanje (povprečna vrednost 3,85), pri čemer ocene od te vrednosti v povprečju odstopajo za 0,78 ocenjevalnega razreda. Med ocenami posameznih vrst znanja učenja učenja ni pomembnejših razhajanj, saj se povprečne vrednosti med najvišje in najnižje ocenjenimi vsebinami razlikujejo zgolj za 0,3 ocenjevalnega razreda. Standardni odkloni so razmeroma veliki in kažejo na razhajanja v stališčih udeležencev usposabljanja. Usposabljanje je najbolj prispevalo k izboljšanju razumevanja sodelovanja z okoljem pri razvijanju kompetence učenja učenja pri učencih (4,03). Med drugimi vrstami znanja so razlike manjše: izboljšanje pri razumevanju pomena lastne motivacije za delo z učenci (3,88), boljše razumevanje pomena razvijanja kompetenc učenja učenja (3,84), boljše razumevanje pomena razvijanja 14 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih kompetence UU pri delu z učenci (3,84), boljše poznavanje prakse učenja učenja v šoli (3,81), pridobitev izhodišč za presojo svoje dejavnosti za razvijanje kompetence učenja učenja (3,73) in seznanitev z novimi metoda in načini dela z učenci (3,73). Tabela 13: Ocena pridobljenega znanja N Min Max Avg St. d. Spoznal sem nove metode in načine dela z učenci. 722 1 5 3,73 1,024 Pridobil sem izhodišča za presojo svoje dejavnosti za 720 1 5 3,73 ,953 razvijanje kompetence UU pri učencih. Bolje poznamo prakso UU v našem zavodu. 754 1 5 3,81 ,931 Bolje razumem pomen razvijanja kompetence UU 725 1 5 3,84 ,946 pri delu z učenci. IUU Ocena pridobljenega znanja 680 1 5 3,85 ,778 Bolje razumem pomen lastne motivacije za delo z učenci. 717 1 5 3,88 1,010 Razumem pomen sodelovanja z okoljem pri razvijanju 702 1 5 4,03 ,914 kompetence UU pri učencih. Valid N (listwise) 680 Legenda: N = število anketirancev, ki so posredovali izpolnjene vprašalnike; Min = najnižja vrednost izbranega parametra; Max = najvišja vrednost izbranega parametra; Avg. = povprečna vrednost; St. dev. = standardni odklon; Valid N (listwise) = število anketirancev, ki so odgovorili na vprašanja iz sklopa/tabele. Spremembe na delovnem mestu po usposabljanju Ugotavljamo, da je po usposabljanju prišlo tudi do prenosa naučenega znanja v prakso. Vrednost povprečja različnih oblik prenosa naučenega v prakso (3,94) kaže, da so udeleženci znanje prenesli v vsakdanjo prakso, pri čemer ocene od te vrednosti v povprečju odstopajo za 0,76 ocenjevalnega razreda. Podobno kot pri predhodnih analitičnih sklopih so razlike med opazovanimi vidiki prenosa znanja na delovno mesto majhne: 0,29 ocenjevalnega razreda. Glede na velikost povprečne ocene si od najšibkeje, a še vedno pozitivno ocenjenega vidika proti najbolj izraženemu sledijo: preizkus novih metod in načinov dela z učenci (3,77), uporaba različnih strategij za spodbujanje globokega učenja pri učencih (3,82), preizkus teoretičnih spoznanj v praksi preko vmesnih dejavnosti (3,87), kritično ovrednotenje lastne prakse učenja učenja pri delu z učenci (3,97), več pozornosti, namenjene odnosu z učenci (4,02), intenzivnejše spodbujanje sodelovalnega učenje (4,06) in uporaba več različnih načinov motiviranja (4,06). 15 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih Tabela 14: Spremembe na delovnem mestu po usposabljanju N Min Max Avg St. d. Preizkusil sem nove metode in načine dela z učenci. 715 1 5 3,77 1,006 Uporabljam različne strategije za spodbujanje globokega 710 1 5 3,82 ,917 učenja pri učencih. Z vmesnimi dejavnostmi med posameznimi delavnicami 747 1 5 3,87 ,961 smo teoretična spoznanja preizkusili v praksi. Prenos znanja v prakso 676 1 5 3,94 ,764 Kritično sem ovrednotil svojo prakso UU pri delu z učenci. 717 1 5 3,97 ,904 Več pozornosti namenjam odnosu z učenci. 714 1 5 4,02 ,985 Bolj spodbujam sodelovalno učenje učencev. 714 1 5 4,06 ,949 Pri delu z učenci uporabljam več različnih načinov 714 1 5 4,06 ,933 motiviranja. Valid N (listwise) 676 Legenda: N = število anketirancev, ki so posredovali izpolnjene vprašalnike; Min = najnižja vrednost izbranega parametra; Max = najvišja vrednost izbranega parametra; Avg. = povprečna vrednost; St. dev. = standardni odklon; Valid N (listwise) = število anketirancev, ki so odgovorili na vprašanja iz sklopa. 2.2.4.3 Učinki usposabljanja v projektu na organizacijski ravni šole Vrednost povprečja (indeks), kako različne oblike usposabljanja odmevajo na organizacijski ravni (3,61), kaže, da usposabljanje na ravni zavoda prinaša majhne pozitivne učinke. Ti so občutno nižji glede na učinek, ki ga je imelo usposabljanje na količino novopridobljenega znanja pri posamezniku ali na spremenjeno pedagoško delo. Glede na velikost povprečne ocene si od najslabše, a še vedno kot pozitivno ocenjenega vidika proti najbolj izraženemu vidiku sledijo: pogostejše strokovne razprave o učenju učenja (3,52), opredelitev dejavnosti za razvijanje kompetence učenja v naslednjem šolskem letu (3,54), oblikovanje skupne usmeritve za razvijanje kompetence učenja učenja pri učencih (3,58), oblikovanje skupnega razumevanja pomena učenja učenja za izboljšanje dosežkov učencev na ravni zavoda (3,58), pogostejše izmenjevanje primerov dobre prakse učenja učenja na ravni zavoda (3,65), prepoznavanje pomena učenja učenja na vseh ravneh (učenci, učitelji, vzgojitelji …) znotraj zavoda (3,84). Zanimivo je, da ima spremenljivka »Izboljšali smo prakso UU v našem zavodu« (3,63) nižjo povprečno vrednost kot indeks prenosa znanja v prakso (3,94). 16 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih Tabela 15: Učinki usposabljanja učenja učenja na organizacijski ravni šole N Min Max Avg St. d. V zavodu pogosteje strokovno razpravljamo o UU. 753 1 5 3,52 1,013 V zavodu smo opredelili dejavnosti za razvijanje 734 1 5 3,54 1,027 kompetence UU v naslednjem šolskem letu. V zavodu smo oblikovali skupne usmeritve za razvijanje 743 1 5 3,58 ,986 kompetence UU pri učencih. ORG_NIVO Učinek na organizacijski ravni 710 1 5 3,61 ,849 Izboljšali smo prakso UU v našem zavodu. 745 1 5 3,63 ,995 V zavodu smo oblikovali skupno razumevanje pomena UU 749 1 5 3,65 ,941 za izboljšanje dosežkov učencev. V zavodu si pogosteje izmenjujemo primere dobre prakse 756 1 5 3,69 ,999 UU. V zavodu smo prepoznali pomen UU na vseh ravneh 759 1 5 3,84 ,896 (učenci, učitelji, vzgojitelji …). Valid N (listwise) 710 Legenda: N = število anketirancev, ki so posredovali izpolnjene vprašalnike; Min = najnižja vrednost izbranega parametra; Max = najvišja vrednost izbranega parametra; Avg. = povprečna vrednost; St. dev. = standardni odklon; Valid N (listwise) = število anketirancev, ki so odgovorili na vprašanja iz sklopa. 17 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih 3 RAZPRAVE O UČENJU UČENJA V usposabljanju, ki smo ga predstavili v prvem delu pričujoče publikacije, so bile različne dejavnosti usmerjene tako v poučevanje posameznega učitelja kot v pristope za uveljavljanje načel učenja učenja na ravni vrtca in šole. T. i. vsešolski pristop je bil poudarjen tudi zato, ker kaže, da je spodbujanje učenja učenja in izboljšanje učenja mogoče le z doslednim pristopom na vseh ravneh vrtca, šole. Pri tem gre za analizo trenutnega stanja, oblikovanje skupnih prepričanj, načel in izhodišč za spodbujanje učenja učenja, sodelovanje pri načrtovanju, usklajevanju dejavnosti in evalvaciji učenja in poučevanja, oblikovanje učne klime na ravni organizacije idr. Tako se posamezni dejavniki učinkovitosti in dobra praksa na ravni posameznega vzgojitelja, učitelja, oddelka povezujejo tudi na ravni strokovnih aktivov in vrtca, šole. V nadaljevanju bomo podrobno opisali nekaj primerov vaj, s katerimi lahko v šolah spodbujajo razmislek in razpravo o učenju učenja, refleksijo o trenutnem stanju, izmenjavo primerov iz prakse in usklajevanje dejavnosti na različnih ravneh: • zakaj učiti, kako se učiti; • razmišljanje in pogovor o učenju; • učenje učenja pri delu v razredu; • deset metod za spodbujanje učenja učenja pri pouku; • o plitvem in globokem učenju; • učne strategije za globoko učenje; • odnos med učencem in učiteljem; • spodbujanje sodelovalnega učenja; • šola in skupnost. Primeri so pripravljeni tako, da omogočajo izvedbo v okviru strokovnega usposabljanja strokovnih delavcev v šoli. Izkušnje kažejo, da so vaje večinoma primerne tudi za usposabljanje strokovnih delavcev v vrtcu, čeprav bomo v nadaljevanju uporabljali le izraze šola, učitelj, učenec. 18 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih 3.1 Besedilo: Kompetenca učenje učenja PRIPOROČILO EVROPSKEGA PARLAMENTA IN SVETA o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje (2006/962/ES), z dne 18. decembra 2006 »Učenje učenja« je sposobnost učiti se in vztrajati pri učenju, organizirati lastno učenje, vključno z učinkovitim upravljanjem s časom in informacijami, individualno in v skupinah. K tej kompetenci sodi zavedanje o lastnem učnem procesu in potrebah, prepoznavanje priložnosti, ki so na voljo, in sposobnost premagovanja ovir za uspešno učenje. Pomeni pridobivanje, obdelavo in sprejemanje novega znanja in spretnosti ter iskanje in uporabo nasvetov. Z učenjem učenja učenci nadgrajujejo svoje predhodne izkušnje z učenjem in življenjske izkušnje v različnih okoliščinah: doma, v službi, pri izobraževanju in usposabljanju. Motivacija in zaupanje vase sta za kompetenco posameznika odločilna. Kompetenca opredeljuje znanje, spretnosti in odnose, ki so povezani z učenjem učenja. Če je učenje usmerjeno neposredno k določenemu cilju v službi ali na poklicni poti, mora posameznik poznati zahtevane kompetence, znanje, spretnosti in kvalifikacije. Vsekakor učenje učenja od posameznika zahteva, da pozna in razume učne strategije, ki mu najbolj ustrezajo, prednosti in pomanjkljivosti svojega znanja in kvalifikacij ter da zna poiskati priložnosti za izobraževanje, usposabljanje in nasvete in/ali podporo, ki so mu na voljo. Spretnosti pri učenju učenja zahtevajo najprej pridobitev temeljnega osnovnega znanja, kot so pisanje, branje in računanje ter znanje IKT, ki je potrebno za nadaljnje učenje. Na podlagi tega znanja mora biti posameznik sposoben najti pot do novega znanja in spretnosti, jih pridobiti, obdelati in sprejeti. Za to je potrebno učinkovito upravljanje z vzorci učenja, poklicno potjo in delom, zlasti pa mora biti posameznik sposoben vztrajati pri učenju tudi dalj časa ter kritično razmišljati o namenu in ciljih učenja. Posameznik mora biti zmožen posvetiti čas avtonomnemu učenju in s samodisciplino, pa tudi s skupinskim delom kot del učnega procesa izkoristiti prednosti heterogene skupine ter deliti naučeno. Kadar je to primerno, mora biti sposoben organizirati lastno učenje, oceniti svoje delo in poiskati nasvete, informacije in podporo. K pozitivnemu odnosu sodita motivacija in zaupanje v lastno sposobnost za uspešno nadaljevanje učenja vse življenje. Odnos, usmerjen v reševanje problemov, podpira samo učenje in posameznikovo sposobnost premagovati ovire in se spreminjati. Bistvene sestavine pozitivnega odnosa so želja po uporabi predhodnih izkušenj z učenjem in življenjskih izkušenj, zanimanje za iskanje priložnosti za učenje ter za uporabo učenja v raznovrstnih življenjskih okoliščinah. 19 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih 3.2 Vaja: Zakaj učiti, kako se učiti? Namen: Spodbuditi razmišljanje in pogovor o tem, zakaj učiti, kako se učiti in spoznati eno od metod dela z besedilom. Cilji: Udeleženci bodo: • spoznali različne poglede na učenje učenja, • razmišljali o lastnih predpostavkah v zvezi z učenjem učenja. Scenarij: Udeležence razdelimo v skupine po 4 (6), znotraj njih določimo dvojice (trojice). Korak 1: Vsak udeleženec prebere vsa tri besedila o učenju učenja in izbere eno tisto, ki ga je najbolj prepričalo, izzvalo, v katerem se najbolj najde, ki ga je najbolj spodbudilo k razmisleku itd. Korak 2: Udeleženca v paru izmenjajta mnenja, izbereta skupno besedilo ter oblikujeta nekaj ključnih argumentov, s katerimi bosta v nadaljevanju poskušala prepričati drug par. Korak 3: Pari si med seboj predstavijo ključne argumente o izbranem besedilu in si postavljajo izzivalna vprašanja, s čimer spodbujajo kritičen razmislek, in sicer tako, da: – par A govori tri minute; – par B nato postavlja izzivalna vprašanja, na katera par A odgovarja; – par B govori tri minute; – par A postavlja izzivalna vprašanja, na katera par B odgovarja. (Če oba para izbereta isto besedilo, eden od parov dobi vlogo 'za', drugi pa vlogo 'proti'.) Korak 4: Moderator vpraša udeležence: Ali (dovolj) pogosto tako razpravljamo? Pove, da je bil cilj izhajati iz določenega stališča, pripraviti argumente in jih zagovarjati. Nato vodi frontalno razpravo, v kateri ugotavlja, katero besedilo so udeleženci morda večinoma izbrali in zakaj. Opozori, da vsako od besedil poudarja pomembne vidike, ki jih moramo pri razmišljanju o učenju učenja upoštevati. Korak 5: Moderator sklene z vprašanjem: Ali je metoda (ob prilagoditvi) uporabna za delo z učenci? Kako? Udeleženci v tišini vsak zase zapišejo, kako si zamišljajo delo z učenci. 20 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih Besedilo 1: Učenja se lahko naučimo Ključno je, da se lahko učenja naučimo in da zmožnost učenja, to je opremljenost s pravim orodjem za učenje, lahko razvijamo. Splošno je znano, da se učenci že rodijo z določenimi zmožnostmi za učenje (to so refleksi, osnovni zapisi in zasnove odzivov), posamezniki pa imajo sposobnost, da si zgradijo bolj izpopolnjena integrirana orodja, ki jim pomagajo pri spoznavanju, kdaj, kako in kaj narediti, kadar ne vedo, kaj bi. Kako integrirana in izpopolnjena bodo postala ta orodja, pa je odvisno od tega, kako in koliko so posameznikovi možgani uglašeni. Dokazi nevroloških raziskav (npr. Greenfield 2000) kažejo, da so možgani programirani, da se uglašujejo (naravnavajo) ob odzivanju na izkušnje. Vsak učenec je enkraten v načinu, kako so se njegovi možgani uglasili (naravnali) ob odzivanju na njegove lastne izkušnje. Četudi na učenje vpliva vrsta razvojnih dejavnikov, se zdi, da se lahko naravna sposobnost možganov za učenje spreminja, bodisi izboljšuje ali slabša, odvisno od učenčevih izkušenj in priložnosti pred rojstvom in po njem. Gibanje za učenje (The Campaign for Learning) definira učenje učenja kot »proces odkrivanja o učiti se učiti«. Vključuje vrsto načel in spretnosti, s pomočjo katerih se učenci, ki jih razumejo in uporabljajo, učinkoviteje učijo in tako postanejo učenci za vse življenje. Učenje učenja vključuje: • odkrivanje osebnega pomena in pomembnosti s pomočjo subjektivne interpretacije razmerja med »vrednostjo« novih informacij in njihovo koristnostjo glede na pretekle izkušnje; • dobro praktično znanje o pomenu strategij učenja; • poznavanje samega sebe in samozavedanje; to je sposobnost, da s seboj upravljaš kot z učencem in ocenjuješ, kako tvoje učenje napreduje. (povzeto po Campaign for Learning 2001) Besedilo 2: Naučiti se, KAKO za novo stoletje Ideja o »učenju, kako se učiti« oziroma o »učenju učenja« ni nova, je pa spet priljubljena, saj se zdi, da je pomembna za vseživljenjsko učenje v 21. stoletju. Predpostavljamo, da je v hitro razvijajočem se svetu, v katerem ustvarjanje znanja narašča eksponentno, v »ekonomijah znanja« ključni vir sposobnost ljudi, da se fleksibilno in ustvarjalno odzivajo na zahteve po novem znanju in spretnostih v nenehno spreminjajočih se družbenih in gospodarskih okoljih. Nekaj tistega, kar se v šoli učijo po tradiciji, bo do takrat, ko bodo ti učenci vstopili na trg delovne sile, postalo odveč ali nepotrebno. Nekaterih stvari se bodo morali celo odučiti, kajti novo znanje bo nadomestilo staro. V takšnih okoliščinah postaja razvoj zmožnosti za učenje novih stvari skozi vse življenje bistvenega pomena. Učenje učenja si lahko zamislimo kot proces, ki učencu omogoči, da spozna, kako se je najbolje lotiti učenja drugih stvari, torej ne le šolskih predmetov, ampak tudi drugih cenjenih oblik znanja, spretnosti, stališč in sposobnosti. Razvijanje učenja, kako se naučiti strategij in dispozicij, se dobro ujema z idejo, da bi se moralo v tem spreminjajočem se svetu izobraževanje za 21. stoletje ukvarjati z razvijanjem intelektualnega in socialnega kapitala v korist vsakega posameznika in družbe kot celote. (povzeto po James idr. 2007) 21 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih Besedilo 3: Učenje učencev v središču Otroci se vse prepogosto učijo le vstavljati številke v formule oziroma se na pamet učijo opisov zapletenih pojavov. Ko pa na iste pojme naletijo v novi situaciji, tega znanja ne znajo uporabiti. Snov torej nalagajo v spomin in jo potegnejo na dan (pogosto napačno), ko se jim zdi, da bi bilo ustrezno. Žal pa učenci pogosto bolje poznajo dejstva, kot razumejo predmete, ki se jih učijo, veliko pa je tudi zgrešenih pojmov in napačnega razumevanja. Učenje z razumevanjem spodbuja mnogo globlje razumevanje temeljnih idej in pojmov, ne le učenja algoritmov ali pravil na pamet. Razumevanje pomeni aktivno znanje. Učenci, ki razumejo, znajo znanje, pojme, spretnosti in podatke ustrezno uporabiti v novih situacijah. Cilj učenja ni zgolj zagotoviti, da učenci znanje obdržijo, ampak da ga tudi razumejo in ga znajo uporabiti. Če hočemo, da bodo naši prihodnji rodovi razvili globlje razumevanje, mora današnje poučevanje vključevati mnogo več med seboj prepletenih sestavin. Poučevanje za razumevanje namreč upošteva veliko različnih vrst znanja, inteligentnosti in učnih stilov. Upošteva tudi predznanje učencev, osredotoča se na višje učne in miselne procese, pozornost namenja socialni in čustveni plati učenja, učenje povezuje z resničnim življenjem in daje učencem resnično vlogo pri njihovem lastnem učenju. (povzeto po Stoll idr. 2003) 22 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih 3.3 Vaja: Razmišljanje in pogovor o učenju Namen: Ozavestiti lastno učenje in ovire za uspešno učenje. Cilji: Udeleženci bodo: • razpravljali o lastnih izkušnjah z učenjem; • ocenili uporabnost metode za delo v razredu. Scenarij: Korak 1: Na sredino vsakega omizja (4 do 6 udeležencev) damo komplet kart, pri čemer so karte OBRNJENE NAVZDOL, da udeleženci ne vidijo besedila. Korak 2: Prvi udeleženec (igralec A) vzame vrhnjo karto, glasno prebere, kar piše na njej, in odgovori na vprašanje ali trditev, zapisano na karti. Drugi udeleženci dodajo svoja mnenja in izkušnje. Korak 3: ‘Igro’ nadaljuje igralec B, nato igralec C in tako naprej, dokler skupina ne uporabi vseh kart. Korak 4: Ko udeleženci končajo razpravo po omizjih, jih moderator povabi, naj v skupini razpravljajo o tem, kako bi metodo lahko uporabili pri delu z učenci. Udeleženci ob tem razmišljajo, kako bi bili treba metodo prilagoditi, s kom in kdaj bi vajo lahko izvedli, s kakšnim namenom itd. Korak 5: Sledi poročanje, med katerim vsaka skupina predstavi en način uporabe metode pri delu z učenci; poročanja skupin naj se ne ponavljajo. Ko sem bil učenec, mi je za Zame je najudobnejši prostor za Ko razmišljam o svojem učenju, učinkovito učenje najbolj učenje: so mi v največjo pomoč naslednji pomagalo, kadar sem: ljudje: Kaj vam pomeni UČENJE Največja težava pri tem, da bi Zakaj se učenje ne prenaša iz UČENJA? učenci razmišljali in spregovorili o enega konteksta v drugega? Izberite nekoga v skupini, da bo svojem učenju, je: Izberite nekoga v skupini, da bo odgovoril na to vprašanje. odgovoril na to vprašanje. Kdaj se najlaže učite? Opišite situacijo ali trenutek Kaj vas pri učenju ovira? Ob kateri uri podnevi ali ponoči? prebliska, ko ste odkrili nekaj o Ali kaj od tega opažate tudi pri Zakaj? svojem učenju. učencih? Vprašajte člane skupine, ali počno Katera sprememba ustaljenega Kaj si želite: kaj od naštetega: načina dela v razredu bi - prenehati početi; - se pogovarjajo ali prepirajo s pripomogla ustvariti takšno učno - začeti delati; samim seboj; okolje, ki bi bolj spodbujalo k - delati še naprej. - uporabljajo miselne vzorce; refleksiji? - podčrtavajo misli v knjigah; - imajo pri postelji beležko; - v kopalnici glasno vadijo; - uporabljajo mnemotehniko; - rišejo ali skicirajo zamisli; - si izmišljujejo pesmice in izštevanke. 23 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih 3.4 Vaja: Učenje učenja pri delu v razredu Namen: Ozavestiti dejavnike učenja, ki vplivajo na uspešno učenje pri posamezniku. Cilji: Udeleženci bodo: • razmišljali o stanju, ki bi ga na področju učenja učenja radi dosegli; • presodili trenutno prakso na področju učenja učenja v razredu in s primeri širili dobro prakso v šoli; • opredelili nekaj ukrepov oziroma konkretnih nalog za delo z učenci. Scenarij: Moderator šestim udeležencem ob vsakem omizju razdeli tabelo s trditvami oziroma kazalniki dobre prakse učenja učenja. Korak 1: Udeleženci individualno ocenijo zapisane kazalnike na lestvici od 1 (ne preveč pomembno) do 4 (zelo pomembno) in dodajo svoj kazalnik. Moderator izpostavi, da gre za oceno STANJA, KAKRŠNO BI RADI DOSEGLI. Korak 2: Udeleženci si v trojicah izmenjajo poglede in uskladijo ocene. Korak 3: Udeleženci rezultate iz koraka 2 predstavijo drugi trojici za omizjem, si izmenjajo mnenja in ugotovitve in jih poskušajo uskladiti. Korak 4: Udeleženci na lestvici od 1 (nikoli) do 4 (vedno) individualno ocenijo REALNO STANJE oziroma TRENUTNO PRAKSO V ŠOLI. Skupina za omizjem razmišlja o ocenah in se o njih poenoti. Korak 5: Poteka plenarno poročanje, pri čemer moderator najprej zapiše ocene vsake skupine o zaželenem in realnem stanju, dodaja pa tudi predloge lastnih kazalnikov. Nato nekaj skupin povabi, naj odgovarjajo na vprašanja: Katere tri kazalnike ste opredelili kot najpomembnejše in zakaj (argumenti!)? Ste se v pogledih med seboj razhajali, kako ste se usklajevali? Kako ste ocenili realno stanje, kako dejansko delujete v skladu z opredeljenimi kazalniki? Korak 5: V zaključku moderator povzame poudarke razprave in sklene z vprašanjem: Kaj moramo glede na ugotovljeno stanje v prihodnje pri delu z učenci vsi skupaj in vsak zase izboljšati? 24 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih KAZALNIKI UČENJA UČENJA PRI DELU V Korak 1: Korak 2: Korak 3: Korak 4: RAZREDU Moj pogled Pogled Pogled manjše skupine (6) skupine (3) 1. Učencem je jasno, kaj je namen tega, kar se učijo. 2. Učitelji si vzamejo čas, da z učenci razpravljajo o tem, zakaj so nekateri načini učenja pomembni. 3. Učitelji so pripravljeni spremeniti stil poučevanja, s čimer se odzovejo na povratne informacije učencev. 4. Učitelji razpravljajo z učenci, kako veščine učenja učenja uporabljati pri domačih nalogah in učenju doma. 5. Učenci se med seboj redno pogovarjajo o tem, kako se učijo. 6. Učitelji učencem pojasnijo/razložijo napačne odgovore in proučijo njihovo naravo. 7. Učitelji spodbujajo učence pri razvijanju spretnosti, ki jim pomagajo pri procesu njihovega učenja. 8. Napake, ki jih naredijo učenci, vidijo učitelji kot priložnost za učenje in ne kot težavo. 9. Učitelji dajo učencem čas za premislek, preden odgovorijo na vprašanje. 10. Učitelji z učenci razpravljajo o kriterijih, ki jih uporabljajo pri ocenjevanju njihovega dela. 11. Dodajte svoj kazalnik. 25 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih 3.5 Vaja: Deset metod za spodbujanje učenja učenja pri pouku Namen: Izmenjevati izkušnje in primere dobre prakse različnih metod za spodbujanje učenja učenja. Cilji: Udeleženci bodo: • spoznali oziroma osvežili znanje o nekaterih metodah za spodbujanje učenja učenja; • razmislili o uporabnosti metod za spodbujanje učenja učenja in si izmenjali primere dobrih praks v šoli. Scenarij: Korak 1: Udeleženci individualno pregledajo nabor desetih metod in jih z vidika uporabnosti za spodbujanje učenja učenja razvrstijo od 1 (najbolj uporabna) do 10 (najmanj uporabna). hkrati k naboru dodajo še eno metodo, ki jo sami uporabljajo pri delu in imajo z njo dobre izkušnje. Korak 2: Udeleženci ocene predstavijo drug drugemu v skupini in razpravljajo o vprašanjih, kakršna so na primer: Katere metode so za spodbujanje učenja učenja pri učencih najbolj učinkovite? Kdaj učenci največ pridobijo? Kakšne so naše izkušnje z navedenimi metodami? Smo pri razvrščanju metod usklajeni ali se naša mnenja razhajajo? Zakaj je tako? Korak 3: Moderator usmerja poročanje z vprašanji: Katere metode ste izbrali kot najbolj uporabne? Zakaj? Katere metode za spodbujanje učenja učenja ste dodali iz svoje prakse? Kaj menite o naboru metod? Korak 4: Udeleženci ob zaključku razmislijo o tem, katero od metod bodo preizkusili, in se dogovorijo za naslednje srečanje. Do takrat vsak udeleženec metodo pri svojem delu uporabi vsaj enkrat in zapiše kratko refleksijo (Kaj se je zgodilo v učilnici ob uporabi izbrane metode UU? Kaj ste opazili pri učencih? Kako so se odzvali? Kako ste kot učitelj doživljali učno uro?), ki bo izhodišče za nadaljevanje razprave o spodbujanju učenja učenja. 1. Semafor Semafor je zelo koristen in ga lahko uporabite v različne namene, saj ga poznajo in so ga sprejeli vsepovsod po svetu. Zlahka premaga jezikovne pregrade in učenci z njegovimi preprostimi, a učinkovitimi barvnimi simboli lahko izražajo svoje mnenje. Semafor ima lahko zelo različne oblike. Učencem lahko razdelimo kartončke v treh barvah (po možnosti v obliki kroga). Uporabijo jih za izražanje stališča (se strinjam, nisem prepričan, se ne strinjam) ali za izražanje razumevanja (razumem, nisem povsem prepričan, ne razumem). Pokažejo jih lahko večkrat med učno uro, kadar jim to reče učitelj ali pa bolj neopazno, tako da kartonček položijo na vogal klopi, učitelj pa se sprehodi po razredu. Lahko pa so tudi iztočnica za diskusijo o učenju – kaj je pri učenju težko in kaj lahko in kako bi izboljšali pristope k učenju. 2. Sam – v paru – skupaj Namesto da učitelj postavi vprašanje in trenutek ali dva počaka na odgovor, prosi učence, naj pol minute tiho razmišljajo, nato si v paru izmenjajo odgovore in šele nato se o njih odpre diskusija v razredu. To omogoča, da dobimo različne odgovore in se pogovarjamo o tem, kako so učenci prišli do njih. Pri matematiki ali preprostem računanju se lahko v razredu pojavi pet ali šest različnih poti do pravilnega rezultata. Pogovor o tem, kako so učenci prišli do rezultata, je za UU ključen. 26 Uãenje uãenja Uãenje uãenja 10 METOD ZA SPODBUJANJE UâENJA UâENJA PRI POUKU 1. Semafor Semafor je zelo koristen in ga lahko uporabite v razliËne namene, saj je znan in sprejet povsod po svetu. Zlahka premaga jezikovne pregrade in uËenci z njegovimi preprostimi, a uËinkovitimi barvnimi simboli lahko izražajo svoje mnenje. Semafor ima lahko zelo razliËne oblike. UËencem lahko razdelimo kartonËke v treh barvah (po možnosti v obliki kroga). Uporabijo jih za izražanje stališËa (se strinjam, nisem prepriËan, se ne strinjam) ali za izražanje razumevanja (razumem, nisem povsem prepriËan, ne razumem). UËenci lahko pokažejo kartonËke veËkrat v uËni uri, kadar jim to reËe uËitelj, ali pa bolj neopazno, tako da kartonËek položijo na vogal klopi, uËitelj pa se sprehodi po razredu. Lahko pa so tudi iztoËnica za diskusijo o uËenju − kaj je težko in kaj je lahko pri uËenju in kako bi izboljšali SPODBUJANJE UČENJA UČENJA pristope k uËenju. Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih 2. Sam − v paru − skupaj Namesto da uËitelj postavi vprašanje in trenutek ali dva poËaka na odgovor, prosi uËence, naj pol minute tiho razmišljajo, nato v paru izmenjajo odgovor, in šele nato se o odgovoru odpre diskusija v razredu. To omogoËa, da dobimo razliËne odgovore in se pogovarjamo o tem, kako so uËenci prišli do njih. Pri matematiki ali preprostem raËunanju se lahko v razredu pojavi pet ali šest razliËnih poti do pravilnega rezultata. Pogovor o tem, kako so uËenci prišli do rezultata, je kljuËen za UU. 3. Viharjenje moæganov 3. Viharjenje možganov Viharjenje možganov omogoËa prost pretok ustvarjalnih zamisli, ne da bi jih kdo ocenjeval, presojal ali razglašal za slabe ali napaËne. Spodbuja celo >nore« ideje, s katerimi sprožimo Viharjenje možganov omogoča prost pretok ustvarjalnih zamisli, ne da bi jih kdo ocenjeval, presojal Ëisto novo in drugaËno razmišljanje. Pravila tehnike so: ali razglašal za slabe ali napačne. Spodbuja celo »nore« ideje, s katerimi sprožimo čisto novo in drugačno razmišljanje. Pravila tehnike so: • Vsaka zamisel je v redu in se dobesedno zapiše. • Vsaka zamisel je v redu in jo dobesedno zapišemo. • NihËe je ne sme komentirati v fazi viharjenja. • V fazi viharjenja je ne sme nihče komentirati. • NihËe se ne sme smejati ali ploskati zamislim. • Zamislim se ne sme nihče smejati ali jim ploskati. 4. Analiza polja sil 4. Analiza polja sil S to preprosto tehniko pomagamo uËencem, da razmišljajo, kaj spodbuja in kaj zavira ali S to preprosto tehniko pomagamo učencem, da razmišljajo, kaj spodbuja in kaj zavira ali moti njihovo moti njihovo uËenje. Lahko narišemo pušËice z leve in desne strani, uËenci pa zapišejo 3 ali učenje. Narišemo lahko puščice z leve in desne strani, učenci pa zapišejo tri ali več dejavnikov za ali veË dejavnikov za ali proti. Nato se v parih ali skupinah ali z uËiteljem pogovorijo o njih. proti. Nato se v parih, skupinah ali z učiteljem pogovorijo o njih. ACIN AVL DE 5. Kompleti kart Obstaja na desetine različnih načinov uporabe kart za učenje posameznika ali skupine. Z njimi lahko 7 1 7 razvrščamo različne načine učenja in različne zamisli, se pogovarjamo o stališčih ali skušamo doseči soglasje. Primer: komplet desetih kart o načinih učenja (ali metodah poučevanja), o katerem se učenci najprej pogovorijo, in karte nato razvrstijo od najbolj do najmanj pomembne. Učence motivira že samo ravnanje s kartami, poleg tega so še aktivni in sodelujejo drug z drugim. 27 Uãenje uãenja Uãenje uãenja SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih 5. Kompleti kart Obstaja na desetine razliËnih naËinov uporabe kart, za uËenje posameznika ali skupine. Z njimi lahko razvršËamo razliËne naËine uËenja, rangiramo razliËne zamisli, se pogovarjamo o stališËih ali skušamo doseËi soglasje. Primer: komplet 10 kart o naËinih uËenja (ali metodah pouËevanja), o katerem se uËenci najprej pogovorijo in nato razvrstijo od najbolj do najmanj pomembnega. UËence motivira že samo rokovanje s kartami, poleg tega pa so še aktivni in sodelujejo. 6. Papirnati podstavek 6. Papirnati podstavek Pri podstavku, ki je na sliki, mora: a) sodelovati vsak in b) mnenje vsakogar se upošteva pri Pri podstavku, ki je na sliki: a) mora sodelovati vsak in b) se mnenje vsakogar upošteva pri skupnem skupnem mnenju skupine. Najprej vsak uËenec v svoj del vpiše svoje, nato se pogovorijo in mnenju skupine. Najprej vsak učenec v svoj del vpiše svoje mnenje, nato se pogovorijo in izberejo izberejo 3-4 skupne toËke, ki jih zapišejo na sredino. 3–4 skupne točke, ki jih zapišejo na sredino. Tema je lahko, kar koli izbere učitelj: ponovitev že pridobljenega znanja ali uvodna motivacija, s pomočjo katere učitelj preveri predznanje ali (napačno) Tema je lahko, kar koli izbere uËitelj: ponovitev že pridobljenega znanja ali uvodna pojmovanje učencev.motivacija, s pomoËjo katere uËitelj preveri predznanje ali (napaËno) pojmovanje uËencev. 7. Oblikuj – preoblikuj – rešuj probleme Ko delamo posnetke, jih uokvirimo, na določen način izrežemo in poskušamo kompozicijo po svoje predstaviti drugim. Vendar pa bi lahko spremenili zorni kot, pomanjšali ali povečali sliko, kar bi pripovedovalo drugačno zgodbo. Preneseno na raven šole to pomeni, da pogledamo, kako je učenec 7. Oblikuj − preoblikuj − rešuj probleme ali učitelj »uokviril« problem. Reševanje problema tako pomeni postavljanje drugačnega okvirja Oblikovanje in preoblikovanje. Ta ideja izhaja iz dela Bolmana in Deala, ki uporabljata analogijo okoli njega – njegovo »preoblikovanje«, zmožnost stopiti korak nazaj od problema (kot morda pri okvirja za sliko ali fotografijo. Ko delamo posnetke, jih uokvirimo, izrežemo na doloËen naËin, in sliki v umetnostni galeriji) in natančneje pogledati okvir sam ter dojeti, da obstaja še drugačen način poskušamo kompozicijo predstaviti ljudem na svoj naËin. Vendar pa bi lahko spremenili zorni videnja problema. Učenje učenja zahteva torej sposobnost stopiti nazaj, da razmislimo o tem, kako smo si sprva »okvirili« problem, in se nato igrati z različnimi zornimi koti, alternativnimi »okvirji«, kot, pomanjšali ali poveËali sliko, kar bi pripovedovalo drugaËno zgodbo. drugačnimi načini gledanja, drugačnimi pristopi k rešitvi. To včasih opisujemo kot »divergentno« Preneseno na raven šole to pomeni, da pogledamo, kako je uËenec ali uËitelj >uokviril« mišljenje v nasprotju s »konvergentnim«. problem. Reševanje problema tako pomeni postavljanje drugaËnega okvirja okoli njega − 8. Grafiti njegovo >preoblikovanje«, stopiti korak nazaj od problema (kot morda pri sliki v umetnostni galeriji) in pogledati natanËneje okvir sam ter dojeti, da obstaja drugaËen naËin videnja A S pomočjo grafitov lahko učenci v kratkem času generirajo zelo veliko idej. Obstaja veliko različic C problema. UËenje uËenja zahteva to sposobnost stopiti nazaj, da razmislimo o tem, kako smo I pisanja. Pripravimo lahko omizja za 5 do 6 skupin. Vsaka skupina dobi papir ali plakatni list v NNI si sprva >okvirili« problem in se nato igrati z razliËnimi zornimi koti, alternativnimi >okvirji«, velikosti A2. Na njem je v sredini napisano vprašanje ali problem oz. tema. Vsak učenec dobi debel V drugimi naËini gledanja, drugimi pristopi k rešitvi. AVA flomaster (po možnosti različnih barv). V eni minuti morajo pri vsakem omizju zapisati idejo v zvezi z L vprašanjem. Vsi člani skupine pišejo hkrati, in sicer to, kar jim pride na misel. Po eni minuti jim damo To vËasih opisujemo kot divergento mišljenje v nasprotju s konvergentnim. DEDEL 28 8 1 8 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih Uãenje uãenja Uãenje uãenja 8. Grafiti S pomoËjo grafitov lahko uËenci v kratkem Ëasu generirajo zelo veliko idej. Obstaja veliko variant. Mize lahko razporedite po omizjih (in naredite 5-6 skupin). Vsaka skupina dobi papir ali plakatni list v velikosti A2 ali kos stenske tapete. Na njem je v sredini napisano vprašanje ali problem oz. tema. Vsak uËenec dobi debel flomaster (po možnosti razliËnih barv). V eni minuti morajo zapisati idejo pri vsakem omizju. Vsi Ëlani skupine pišejo hkrati, kar jim pade na pamet. Po eni minuti jim daste znak, da se pomaknejo k naslednjemu omizju. Ko spet pridejo znak, naj se pomaknejo k naslednjemu omizju. Ko spet pridejo k svojemu omizju, morajo iz množice k svojemu omizju, morajo iz množice zapisov izlušËiti 4-5 kljuËnih misli. zapisov izluščiti 4 do 5 ključnih misli. 9. Metoda snežene kepe 9. Metoda sneæene kepe Pri tej metodi gre za postopno razvijanje ideje od posameznika, preko dvojice, Ëetverice itd. Pri tej metodi gre za postopno razvijanje ideje od posameznika preko dvojice, četverice itd., pri (ali katero koli varianto), pri Ëemer se osnovna ideja ali preblisk dograjuje in razvija v zamisel čemer se osnovna ideja ali preblisk dograjuje in razvija v zamisel ali koncept. Različica te metode je ali koncept. Varianta te metode je vrtiljak, pri kateri se dvojica premakne k drugi dvojici in vrtiljak, pri katerem se dvojica premakne k drugi dvojici, nato še k tretji in četrti itd. Enako kot druge nato k tretji in Ëetrti itd. Tako kot druge omenjene tehnike je zamišljena tako, da omogoËa omenjene tehnike je zamišljena tako, da učencem omogoča, da razmišljajo o svojem razmišljanju, da uËencem, da razmišljajo o svojem razmišljanju, da torej izboljšujejo svojo metakognicijo. torej izboljšujejo svojo metakognicijo. 10. Fotografiranje in snemanje 10. Fotografiranje in snemanje S pojavom cenovno dostopnih fotoaparatov (ali celo mobilnih telefonov) si lahko uËenci pri S cenovno dostopnimi fotoaparati ali celo mobilnimi telefoni si lahko učenci pri učenju pomagajo tako, uËenju pomagajo tako, da fotografirajo kraje, osebe in dejavnosti. ObiËajno jih razdelimo da fotografirajo kraje, osebe in dejavnosti. Običajno jih razdelimo v skupine, ki se najprej dogovorijo, v skupine, ki se najprej dogovorijo, kaj bodo predstavile, nato posnamejo do 6 fotografij, ki kaj bodo predstavile, nato posnamejo do 6 fotografij, ki pripovedujejo neko zgodbo, in pripravijo pripovedujejo neko zgodbo in pripravijo plakat, ki je potem predstavljen. Plakate obesimo plakat, ki ga potem predstavijo. Plakate obesimo na steno, učenci pa se sprehodijo skozi »galerijo«. na steno, uËenci pa se sprehodijo skozi >galerijo«. Svoje komentarje na samolepilnih listiËih Svoje komentarje lahko na samolepilnih lističih prilepijo na plakate. S pomočjo posnetkov z ročnimi lahko prilepijo na plakate. kamerami lahko učni proces dokumentiramo in o njem razmišljamo. Tudi s pomoËjo posnetkov z roËnimi kamerami lahko uËni proces dokumentiramo in reflektiramo. 11. …………………………………………………………………………………………………………………… Še ena ACININVAAVL DELDE 9 1 9 29 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih 3.6 Vaja: O plitvem in globokem učenju Namen: Razumevanje globokega učenja v odnosu do plitvega učenja. Cilji: Udeleženci bodo: • razpravljali o povezavi med plitvim in globokim učenjem in soodvisnosti med njima; • analizirali svoje poučevanje na podlagi opredelitev globokega in plitvega učenja; • razpravljali o praksi uveljavljanja globokega učenja. Scenarij: Korak 1: Udeleženci individualno preberejo besedilo Razumevanje globokega učenja in vsak zase odgovorijo na vprašanje: Kako z vidika prebranega besedila vidite svoje poučevanje? Ugotovitve (opažanja) na kratko zapišejo. Korak 2: V skupini razpravljajo o naslednjih vprašanjih: Kaj nas vodi k eni ali drugi obliki učenja? Kakšna je z vidika besedila Razumevanje globokega učenja praksa v naši šoli? Kaj to pomeni za naše delo v razredu v prihodnje? Korak 3: Vsak udeleženec na kratko (vsak zase) zapiše povzetek razprave. Korak 4: Udeleženci razmišljanje lahko nadaljujejo z vajo 3.7. 30 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih Besedilo: Razumevanje globokega učenja Izobraževanje je po intelektualni plati sestavljeno iz pozornega, skrbnega in temeljitega razmišljanja. Seveda intelektualno učenje vključuje kopičenje in pomnjenje informacij. A če jih ne razumemo, te predstavljajo nepredelano breme. Znanje se pojavi le, če informacije razumemo. Razumevanje pa pomeni, da različne pridobljene informacije predelamo z medsebojnim povezovanjem – rezultat, ki ga dosežemo le, kadar pridobivanje in usvajanje informacij spremlja nenehna refleksija pomena tistega, kar se učimo. Dewey (1933) poudarja temeljne elemente globokega učenja, ki so: • razlikovanje med informacijami in znanjem; • osredotočanje na razumevanje; • prepričanje, da je refleksija ključni proces. Osnovne značilnosti posameznih oblik učenja lahko povzamemo z naslednjimi besedami: Plitvo učenje: osredotočeno na pomnjenje in ponavljanje informacij; nekritično sprejemanje dejstev; učenje na pamet; sprejemanje informacij je nepovezano, teme so izolirane; učenci so pasivni; poudarek je na vsebini; vrednotenje za končno oceno; vsebina je hitro pozabljena. Plitvo učenje vodi učitelj, učenec mu le sledi, je od njega odvisen in mu je podrejen. Ta podrejenost in odvisnost ovirata učenje in razvoj; onemogočata, da bi mislili drugače, in vodita v brezpogojno vdanost. Klub temu je plitvo učenje del moralne in duhovne rasti, saj ustvarja način izražanja ter postavlja temelje za informacije, ki omogočajo uresničevanje globokega in poglobljenega učenja. Globoko učenje: osredotočeno na ustvarjanje znanja s prikazom razumevanja, na izgradnjo konceptualnih modelov in okvirov s pomočjo analize in sinteze informacij; vključuje predhodno učenje in povezovanje z drugimi temami in predmeti; učenje je aktivno in temelji na odnosih; poudarek je na globini; preverjanje je sprotno in sporazumno; vsebino si zapomnimo in jo kodificiramo. Globoko učenje obvladuje učenec, ki razume, da je učitelj v učnih procesih moderator, mentor in soustvarjalec znanja. (povzeto po Dewey 1933) 31 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih 3.7 Vaja: Učne strategije za globoko učenje Namen: Obravnava primerov učnih strategij za globoko učenje z navezavo na lastno prakso in razprava o njihovem uresničevanju na ravni vrtca, šole. Cilji: Udeleženci bodo: • prepoznali in načrtovali strategije, ki podpirajo globoko učenje; • ovrednotili globoko učenje v praksi vrtca, šole. Scenarij: Korak 1: Moderator z udeleženci frontalno razpravlja o prvi strategiji, ki omogoča globoko učenje (Učenci povezujejo novo učenje z obstoječim znanjem in izkušnjami), in sicer ob vprašanju: Kako je mogoče uresničevati to strategijo? Pri vsaki strategiji morajo udeleženci navesti primere. Korak 2: Udeleženci nato v skupinah še naprej na enak način razpravljajo o drugih strategijah in primere vpisujejo v drugi stolpec. Korak 3: Ko udeleženci v skupinah končajo razpravo, presodijo, koliko v svoji šoli uporabljajo navedene strategije, in sicer tako, da jim določijo naslednje oznake: A V šoli verjamemo vanje in jih dosledno uporabljamo. B Verjamemo vanje in jih pri večini šolskih dejavnosti dosledno uporabljamo. C Uporabljamo jih le delno. Č Ne uporabljamo jih ali pa njihova uporaba ni ozaveščena. Korak 4: Moderator vodi poročanje, med katerim vsaka skupina najprej predstavi svojo oceno. Nato poteka razprava o naslednjih vprašanjih: Kaj je na naši šoli ustaljena praksa? Katero strategijo je treba okrepiti? Kaj lahko za njeno uresničevanje stori vsak posameznik/celoten kolektiv? Pri kateri strategiji je pestrost na ravni šole sprejemljiva? Katero strategijo bomo uvrstili med prednostne naloge celotnega učiteljskega zbora? 32 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih UČNE STRATEGIJE PRIMERI OCENA ZA GLOBOKO UČENJE Učenci povezujejo novo učenje z obstoječim znanjem in izkušnjami. Učenci sodelujejo pri določanju tem, vsebin, snovi, projektov in načinov učenja in preverjanja. Učitelji gradijo učenje z usmerjanjem, s spremljanjem in v dialogu. Imamo skupne smernice, ki podpirajo učne strategije in nam povedo, kakšno vedênje podpira učenje. Kadar je le mogoče, uporabljamo metode, ki temeljijo na sodelovanju – npr. skupno reševanje problemov. Povratna informacija ni le spodbuda in pohvala, ampak tudi izziv za učenje. Pogosteje kot 'kaj' in 'kdaj' sprašujemo 'zakaj' in 'kako'. Načrtovanje pouka je osredotočeno na dejavnost učenca, ne pa na učitelja ali na dejavnost samo. Imamo jasne in usklajene kriterije in postopke, ki spodbujajo uporabo obsežnega niza metod učenja in ocenjevanja. Učenci v procesu učenja doživljajo izzive, proučujejo in raziskujejo; problemsko učenje je prevladujoča izkušnja. Ustvarjamo priložnosti za refleksijo, kritično vrednotenje in povratno informacijo. 33 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih 3.8 Vaja: Odnos med učencem in učiteljem Namen: Poudariti pomen odnosov med učiteljem in učencem za uspešno poučevanje in učenje. Cilji: Udeleženci bodo: • razpravljali o povezavi med učenjem učencev in odnosom učitelj učenec; • spoznali izsledke raziskav o pomenu odnosa med učiteljem in učencem. Scenarij: Korak 1: Udeleženci individualno razmišljajo o najboljšem in najslabšem učitelju, ki so ga kadar koli imeli. Za vsakega od njiju zapišejo po 5 besed, s katerimi ponazorijo odnos, ki so ga imeli z njim. Pomislite na NAJBOLJŠEGA učitelja, ki ste ga kadar koli imeli … Zapišite 5 besed, ki opišejo vaš odnos s tem učiteljem. … … … … … Pomislite na NAJSLABŠEGA učitelja, ki ste ga kadar koli imeli … Zapišite 5 besed, ki opišejo vaš odnos s tem učiteljem. … … … … … Korak 2: Udeleženci skupaj z drugimi pri omizju razpravljajo o naboru besed, ki so jih za posameznega učitelja uporabili, in ugotavljajo, ali so uporabili iste, podobne besede. Skupaj pripravijo nabor besed, ki označujejo pozitiven odnos učenec – učitelj, in drug nabor besed, ki označujejo negativen odnos učitelj – učenec. Korak 3: Poteka frontalna razprava, v kateri moderator skupaj z udeleženci razmišlja o tem, katere besede so najpomembnejše in zakaj, ter nato vodi razpravo ob vprašanju: Kakšna je povezava med učenjem učencev in odnosi učenec – učitelj? 34 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih Korak 4: Moderator udeležencem predstavi, kaj o odnosih učenec – učitelj pravijo nekatere raziskave: • Izsledki kažejo, da ugodni odnosi med učitelji in učenci dobro vplivajo na izboljšanje vedenje in izobraževanje mlajših mladostnikov (Connell in Wellborn 1991; Decker, Dona in Christenson 2007; Furrerin Skinner 2003; Klemin Connell 2004). • Raziskave kažejo, da so pri učencih z razširjenimi motnjami učenja dobri odnosi z učitelji statistično pozitivno povezani z uspešnostjo v šoli, hkrati pa so v negativnem sorazmerju z vedenjskimi težavami in tistimi prestopki, ki jih priznavajo učenci sami, medtem ko navzkrižja in odtujenost v teh odnosih napovedujejo vedenjske težave, depresivnost in anksioznost (Murray in Greenberg 2001, 2006). • Raziskave ugotavljajo, da doslednost in spodbudnost odnosov z učitelji in njihovimi pomočniki vplivata na vztrajanje v šoli (Christenson 2004, 2007). • Izsledki kvalitativnih študij nakazujejo, da dobri odnosi z učitelji zmanjšujejo osip učencev (Murray in Naranjo 2008). • Občutek učencev glede družbene povezanosti v šoli je ključna ugotovitev sodobnih teorij o motivaciji za nadaljnje izobraževanje in udejstvovanju (Connell in Wellborn 1991; Eccles, Wigfield in Schiefele 1998; Stipek 2002). • Če imajo učenci v šoli občutek pripadnosti in se jim zdi, da imajo v odnosih z učitelji in s sošolci podporo, potem so motivirani za dejavno in ustrezno udeleževanje v življenju razreda (Anderman in Anderman 1999; Birch in Ladd 1997; Skinner in Belmont 1993). • Raziskave ugotavljajo, da je občutek pripadnosti učencev v šoli povezan tako z zavzetostjo kot odklonilnostjo v šolski identiteti in z učnimi rezultati (Battistich, Solomon, Watson in Schaps 1997; Skinner, Zimmer-Gembeck in Connell 1998). • Čeprav velika večina raziskav o družabnem povezovanju in udejstvovanju poteka pri učencih od tretjega razreda naprej (za povzetke gl. Furrer in Skinner 2003 ter Stipek 2002), nedavne raziskave kažejo, da utegnejo že družabna razmerja v prvih razredih vzpostaviti vzorce udejstvovanja in motivacije v šoli, ki bodo imeli dolgoročen vpliv na motivacijo za nadaljnje izobraževanje in dosežke otrok (hamre in Pianta 2001; Ladd, Birch in Buhs 1999). Korak 5: Udeleženci v skupini razpravljajo o tem, kaj so z vajo spoznali o pomenu pozitivnih odnosov med učitelji in učenci, in oblikujejo sedem načel za vzpostavitev dobrih medsebojnih odnosov, pomembnih za spodbujanje učenja. Korak 6: Udeleženci po delu v skupinah individualno preberejo še članek »Odnosi z učenci« (Kyriacou, C. 2010. Vzgoja in izobraževanje, XLI, 5, str. 45–54). 35 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih 3.9 Vaja: Spodbujanje sodelovalnega učenja Namen: Spodbuditi učenje v manjših skupinah za doseganje skupnih ciljev. Cilji: Udeleženci bodo: • preizkusili nekaj metod, ki spodbujajo oziroma zahtevajo sodelovanje pri določenih učnih nalogah; • spoznali uspešnost učenja s priložnostjo za sodelovanje, razprave o svojih idejah, iskanje skupnih odgovorov. Scenarij: Izhodišče vaje je odgovor na vprašanje: Zakaj sodelovalno učenje? Učenje je uspešnejše, kadar imamo priložnost sodelovati, razpravljati o svojih idejah z drugimi, skupaj iskati odgovore in sodelovati kot skupina. Pomemben dejavnik spodbudnega učnega okolja je tudi priložnost poučevati druge (Dumont in drugi 2010 ). Korak 1: Moderator udeležencem pove, da za delo v manjših skupinah obstaja približno 300 metod, ki lahko izboljšajo sodelovalno učenje, in jih izzove z vprašanjem: Koliko metod, ki jih uporabljate za sodelovanje učencev, se spomnite v eni minuti? Udeleženci metode zapišejo na papir. Korak 2: Za razpravo o različnih vidikih sodelovalnega učenja nato moderator skupaj z udeleženci demonstrira nekaj metod, kot je prikazano v nadaljevanju. Vstanite in dvignite roko. Dotaknite se roke sodelavca, ki vam stoji najbližje, da bosta delala v paru. Razpravljajta o temi: Kaj nam gre pri učenju na naši šoli res dobro? Na voljo imata vsak po 3 minute. Predavatelj vaju bo opozoril, kdaj zamenjajta vlogi. Česa ste se naučili? Kako bi lahko to metodo (ČASOVNO ODMERJEN POGOVOR V PARU ) uporabili pri pouku? 1 Publikacija O NARAVI UČENJA je dostopna na http://www.zrss.si/pdf/o-naravi-ucenja.pdf. 2 KAGANOVE STRUKTURE (http://www.kaganonline.com/contact.php) so preproste strategije poučevanja v obliki koraka za korakom, zasnovane za krepitev udejstvovanja in sodelovanja učencev. Z uporabo teh tehnik lahko učitelj v času, v katerem bi sicer izvedel in obravnaval po en 36 odgovor dveh ali treh učencev, doseže, da mu vsak učenec da več odgovorov. SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih Vstanite in se pomešajte med sodelavce. Ko predavatelj reče par, z dvignjeno dlanjo udarite ob dlan najbližjega sodelavca. To bo vaš par. Če nimate para, imejte roko dvignjeno, dokler ga ne najdete. Na voljo imata 6 minut. Razmišljajta o temah: Tema A: Prednosti sodelovalnega učenja … Tema B: Dvomi o sodelovalnem učenju. 3. Partner A zapiše odgovor na temo A, partner B hkrati piše odgovor na temo B. 4. Izmenjujta in dopolnjujta si zapise, dokler predavatelj ne reče: »Končajte.« 5. Zapis primerjajta z drugim parom pri omizju. Kaj se je spremenilo glede na prvo metodo? Kako bi lahko to metodo (SOČASNA ŠTAFETA) uporabili pri pouku? V skupini uporabljajte samo en list papirja in eno pisalo. 1. Odgovarjajte na vprašanje: Kakšna je vloga učitelja pri metodah sodelovalnega učenja? 2. Kratek odgovor zapišite na list in ga skupaj s pisalom podajte naslednjemu v skupini. 3. Podajajte si list, dokler predavatelj ne reče: »Končajte.« Kako ste se počutili pri tej metodi (ŠTAFETA OKOLI IN OKOLI)? Korak 3: Udeleženci se v manjših skupinah pogovorijo o tem, kako spodbujajo sodelovalno učenje pri pouku in katere metode pri tem uporabljajo. Korak 4: Moderator eno od skupin povabi, naj poroča o vsebini razprave in ugotovitvah. Druge skupine poročanje dopolnjujejo. Moderator udeležencem ob koncu da navodilo za nadaljnjo dejavnost, in sicer: Ovrednotite eno učno uro, pri kateri je potekalo sodelovalno učenje, in zapišite kratko refleksijo o naslednjih vprašanjih: • Kaj mi je uspelo? Kaj bi spremenil? Zakaj? • Kako so sodelovalno učenje doživljali učenci in kako to vem? Pogovorite se s kritičnim prijateljem. 37 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih 3.10 Vaja: Šola in skupnost Namen: Razpravljati o šoli v okolju. Cilji: Udeleženci bodo: • prebrali besedilo in razmišljali o šoli in skupnosti; • sodelovali v strokovni razpravi. Scenarij: Korak 1: Udeleženci vnaprej preberejo članek »Kje so meje? Izobraževanje, šola in skupnost.« (West-Burnham, J. 2011. V Vodenje v vzgoji in izobraževanju. 9 (2)). Korak 2: Moderator organizira in z udeleženci izpelje strokovno razpravo, pri kateri lahko upošteva izhodišča za vodenje (Erčulj idr. 2010). 38 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih 4 LITERATURA Anderman, L.h., in E. M. Anderman. 1999. »Social predictors of changes in students’ achievement goal orientations«. Contemporary Educational Psychology (25): 21-37. Bakračevič Vukman, K., in B. Rozman. 2010. Globinski pristop k učenju pripomore k razvoju kompetence učenje učenja. Filozofska fakulteta UM. http://www.solazaravnatelje.si/wp-content/ uploads/2013/01/Vukman-B.K.-Globinski-pristop_brosura.pdf Battistich, V., D. Solomon, M. Watson in E. Schaps. 1997. »Caring school communities«. Educational Psychologist (32): 137–151. Birch, S. h., in G. W. Ladd. 1998. »Children’s interpersonal behaviors and the teacher-child relationship.« Developmental Psychology 34 (5): 934–946. Campaign for learning. 2001. http://campaignforlearning.org.uk/cfl/learninginschools/l2l/index.asp Christenson, S. L. 2004. »The family-school partnership: An opportunity to promote the learning competence of all students«. School Psychology Review (33): 83–104. Christenson, S. L., ur. 2010. handbook of school-family partnerships. London: Routledge. Connell, J. P., in J. G. Wellborn. 1991. »Competence, autonomy, and relatedness: A motivational analysis of self-esteem processes«. V Self processes in development: Minnesota symposium on child psychology, ur. M. R. Gunnar in L. A. Sroufe, (23): 167–216. Decker, D., in S. L. Christenson. 2007. »Behaviorally at-risk African american students: The importance of student-teacher relationships for student outcomes. « Journal of school psychology (45): 83-109. Dewey, J. 1859-1952. how we think. Mineola, New York: Dover. Cop. 1997. Dumont, h., D. Istance in F. Benavides, ur. 2010. The Nature of Learning. Using research to inspire practice. Paris: OECD. Eccles, J.S., A. Wigfield, in U. Schiefele. 1998. »Motivation«. V handbook of Child Psychology, ur. N. Eisenberg, (3): 1017-1095 Erčulj, J., J. Bukovec, I. hlača, M. Kolenko, E. Meglič, I. Oblak, B. Pinter, N. Schwartzbartl Pohlin in D. Veber. 2010. »Strokovne razprave kot strategije vodenja za učenje.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 8 (2): 107–128. http://uu.solazaravnatelje.si/files/2012/05/Erculj_Strokovne-razprave.pdf Furrer, C. J., in E. A. Skinner. 2003. »The influence of teacher and peer relationships on students’ classroom engagement and everyday resilience«. V National Society for the Study of Education Yearbook: Engaging Youth in Schools: Empirically-based Models to Guide Future Innovations, ur. D. J. Shernoff in J. Bempechat. Greenfield, S. 2000. Mind, brain and consciousnes. http://bjp.rcpsych.org/content/181/2/91.full hamre, B. K., in R. C. Pianta. 2001. »Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade.« Child Development (72): 625-638. James, M., M. McCormick, P. Black, P. Carmichel, M. Drummond. 2007. Learning how to Learn: Classrooms, schools and networks. Promoting learning how to learn through assessment for learning. Routledge: London. 39 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih Jaušovec, N. 2010. »Motivacija in kako motivirati«. Vodenje v vzgoji in izobraževanju 8 (2): 51–66. http://uu.solazaravnatelje.si/files/2012/05/Jausovec-N.-_Motivacija_clanek.pdf Kagan, S., in M. Kagan. 2013. Kagan cooperative learning. San Clemente, CA. Klem, A. M., in J. P. Connell. 2004. »Relationships matter: Linking teacher support to student engagement and achievement.« Journal of School health 74 (7): 262-273. Koren, A., L. Avguštin, M. Brejc in K. Širok. 2012. Evalvacija in rezultati 1. cikla usposabljanj Učenje učenja. http://uu.solazaravnatelje.si/ISBN/978-961-6637-39-8.pdf Kyriakou, C. 2010. »Odnosi z učenci.« Vzgoja in izobraževanje, XLI, 5: 45-54. Ladd, G. W., S. h. Birch in E. S. Buhs. 1999. »Children’s social and scholastic lives in kindergarten: Related spheres of influence?« Child Development 70 (6): 1373-1400. Marentič Požarnik, B. 2003. Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Murray, C., in M. T. Greenberg. 2001. »Relationships with teachers and bonds with school: Social and emotional adjustment correlates for children with and without disabilities.« Psychology in the Schools 38 (1): 25-41. Murray, C., in M. T. Greenberg 2006. »Examining the Importance of Social Relationships and Social Contexts in the Lives of Childern With high-Incidence Disabilites.« The Journal of Special Education 39 (4): 220-233. Murray, C., in J. Naranjo. 2008. » Poor, Black, Learning Disabled, and Graduating: An Investigation of Factors and Processes Associated With School Completion Among high-Risk Urban Youth«. Remedial and Special Education (29): 145-160. »Pravilnik o nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju.« (Ur. l. RS, št. 64/04, 83/05 in 27/07). Skinner, E. A., in M. J. Belmont. 1993. »Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher behavior and student engagement across the school year«. Journal of Educational Psychology 85 (4): 571-581. Skinner, E. A., M. J. Zimmer-Gembeck in J. P. Connell. 1998. »Individual differences and the development of perceived control«. Monographs of the Society for Research in Child Development 204 (63): 2–3. Stipek, D. 2002. Motivation to learn: integrating theory and practice. Boston: Allyn and Bacon. Stoll, L., D. Fink in L. Earl. 2003. It’s about learning (and it’s about time.) What’s in it for schools? Pupil learning at the centre (3): 56-57. Uradni list EU, 2006. The Key Competences for Lifelong Learning – A European Framework: Priporočilo Evropskega parlamenta in sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje (2006/962/ES), 18. december. West-Burnham, J. 2011. »Kje so meje? Izobraževanje, šola in skupnost.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 9 (2): 3-13. http://uu.solazaravnatelje.si/files/2012/06/clanek-West-Burnham_Kje-so-meje.pdf Woolfolk, A. 2002. Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy. 40 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih 5 PRILOGE 5.1 ČLANI PROJEKTNE SKUPINE • ddr. Ana Vovk Korže, Filozofska fakulteta UM, vodja projekta; • dr. Andrej Koren, Šola za ravnatelje, koordinator projekta; • Lea Avguštin, Šola za ravnatelje, koordinatorica usposabljanja; • mag. Barbara Kobale, Filozofska fakulteta UM, koordinatorica dejavnosti FF; • Nina Globovnik, Filozofska fakulteta UM, koordinatorica dejavnosti FF. 5.1.1 ČLANI DELOVNE SKUPINE ZA PRIPRAVO DELAVNIC dr. Andrej Koren (Šola za ravnatelje – vodja skupine), dr. Mateja Brejc, dr. Justina Erčulj in mag. Peter Markič (Šola za ravnatelje), Ksenija Jaušovec, dr. Karmen Kolnik, dr. Eva Konečnik Kotnik in dr. Simona Pulko (Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru), dr. John MacBeath (Univerza Cambridge), dr. Tony Townsend (Univerza Glasgow) in dr. John West-Burnham (St. Mary’s College London) 5.1.2 IZVAJALCI USPOSABLJANJA Lea Avguštin, Tatjana Ažman, Mateja Brejc, Justina Erčulj, Lidija Goljat Prelogar, Sanja Gradišnik, Alenka Jurič Rajh, Silvo Marinšek, Peter Markič, Ivanka Oblak, Polonca Peček, Vlasta Poličnik, Mihaela Zavašnik Arčnik (Šola za ravnatelje); Ksenija Jaušovec, Karmen Kolenc, Eva Konečnik Kotnik, Simona Pulko, Alenka Valh Lopert, Irena Stramljič Breznik, Melita Zemljak Jontes, Jurka Lepičnik Vodopivec (Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru); Tatjana Resnik Planinc (Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani); Katja Arzenšek (OŠ Lucija), Andi Brlič (OŠ Pesnica), Polona Kenda (OŠ Simona Kosa Podbrdo), Metka Knific (Ljudska univerza Tržič), Ivana Leskovar (Vrtec Slovenska Bistrica), Marijana Kolenko (OŠ Lava Celje), Rado Kostrevc (OŠ Trebnje), Marija Lubšina Novak (OŠ Brežice), Nevenka Matelič Nunčič (IV. OŠ Celje), Lilijana Plaskan (Vrtec Litija), Nives Počkar (Šolski center Ljubljana), Tatjana Prešern (Vrtec Andersen), Marko Primožič (OŠ Ivana Groharja Škofja Loka), Srečko Pungartnik, Marta Samotorčan (Vrtec Vrhnika), Ivanka Stopar (Šolski center Ravne na Koroškem), Marjeta Šmid (OŠ Jela Janežiča), Janez Šušteršič (Gimnazija Bežigrad), Albin Vrabič (Center srednjih šol Velenje), Marjana Zupančič (Vrtec Pedenjped), Janja Zupančič (OŠ Louisa Adamiča Grosuplje). 41 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih 5.2 ZAVODI V USPOSABLJANJU Navedeni zavodi so zaključili celotno usposabljanje UU. Tabela 16: Zavodi v prvem ciklu usposabljanja UU (2010–2012) Naziv zavoda Naziv zavoda 1. I. OŠ ŽALEC 34. OŠ LEONA ŠTUKLJA MARIBOR 2. II. OŠ CELJE 35. OŠ LESKOVEC PRI KRŠKEM 3. IV. OŠ CELJE 36. OŠ LOVRENC NA POhORJU 4. OŠ KAPELA 37. OŠ LUDVIKA PLIBERŠKA MARIBOR 5. OŠ KRIŽEVCI 38. OŠ MAJŠPERK 6. OŠ LENART 39. OŠ MALA NEDELJA 7. OŠ MUTA 40. OŠ MARJANA NEMCA RADEČE 8. OŠ PODČETRTEK 41. OŠ MIKLAVŽ PRI ORMOŽU 9. OŠ ANTONA INGOLIČA SP. POLSKAVA 42. OŠ MISLINJA 10. OŠ BORCEV ZA SEVERNO MEJO 43. OŠ MLADIKA 11. OŠ BOŠTANJ 44. OŠ MOKRONOG 12. OŠ BRANIK 45. OŠ MOZIRJE 13. OŠ BREZNO PODVELKA 46. OŠ OB RINŽI KOČEVJE 14. OŠ CIRILA KOSMAČA PIRAN 47. OŠ PARTIZANSKA BOLNIŠNICA JESEN TINJE 15. OŠ ČRNA NA KOROŠKEM 48. OŠ PESNICA 16. OŠ DOBROVO 49. OŠ PIVKA 17. OŠ DOLENJSKE TOPLICE 50. OŠ PODGORJE PRI SLOVENJ GRADCU 18. OŠ DR. ALEŠ BEBLER - PRIMOŽ hRVATINI 51. OŠ PRESKA 19. OŠ DR. SLAVKA GRUMA ZAGORJE 52. OŠ PREŽIhOVEGA VORANCA RAVNE NA KOROŠKEM 20. OŠ DRSKA 53. OŠ SLAVE KLAVORE MARIBOR 21. OŠ DUŠANA BORDONA KOPER 54. OŠ SOLKAN 22. OŠ DUŠANA MUNIhA MOST NA SOČI 55. OŠ ŠMARTNO 23. OŠ F. S. FINŽGARJA LESCE 56. OŠ ŠMIhEL 24. OŠ FERDA VESELA ŠENTVID PRI STIČNI 57. OŠ VIDE PREGARC LJUBLJANA 25. OŠ FRANA ERJAVCA NOVA GORICA 58. OŠ ZALOG 26. OŠ FRANA METELKA ŠKOCJAN 59. OŠ ŽUŽEMBERK 27. OŠ IDRIJA 60. BIC LJUBLJANA, ŽIVILSKA ŠOLA 28. OŠ III MURSKA SOBOTA 61. EKONOMSKA ŠOLA MURSKA SOBOTA, SŠ IN GIMNAZIJA 29. OŠ IN VRTEC SVETA TROJICA 62. EKONOMSKA ŠOLA NOVO MESTO 30. OŠ IV MURSKA SOBOTA 63. SŠ JOSIPA JURČIČA IVANČNA GORICA 31. OŠ JANKA GLAZERJA RUŠE 64. VIZ VIŠNJA GORA 32. OŠ KOZARA NOVA GORICA 65. ZAVOD ANTONA MARTINA SLOMŠKA MARIBOR 33. OŠ LAVA CELJE 66. SKUPINA BRDO (POSAMEZNIKI IZ RAZLIČNIh ZAVODOV) 42 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih Tabela 17: Zavodi v drugem ciklu usposabljanja UU (2012–2014) Naziv zavoda Naziv zavoda 1. III. OŠ CELJE 28. OŠ POhORSKEGA BATALJONA OPLOTNICA 2. OŠ DAVORINA JENKA CERKLJE NA GORENJSKEM 29. OŠ LUCIJA 3. OŠ DR. BOGOMIRJA MAGAJNE DIVAČA 30. OŠ MATIJE VALJAVCA PREDDVOR 4. OŠ DOBOVA 31. OŠ SELNICA OB DRAVI 5. OŠ FRANA KOCBEKA GORNJI GRAD 32. OŠ SAVA KLADNIKA SEVNICA 6. OSNOVNA ŠOLA ISTRSKEGA ODREDA GRAČIŠČE 33. OŠ SLADKI VRh 7. OSNOVNA ŠOLA LOUISA ADAMIČA GROSUPLJE 1 34. I. OŠ SLOVENJ GRADEC 8. OSNOVNA ŠOLA LOUISA ADAMIČA GROSUPLJE 2 35. 2. OŠ SLOVENSKA BISTRICA 9. OŠ DRAGOTINA KETTEJA, ILIRSKA BISTRICA 36. OSNOVNA ŠOLA OB DRAVINJI 10. OŠ ANTONA UKMARJA KOPER 37. OSNOVNA ŠOLA VAVTA VAS 11. OŠ STRAŽIŠČE KRANJ 38. OŠ IVANA ROBA 12. OŠ GUSTAVA ŠILIhA LAPORJE 39. OSNOVNA ŠOLA ŠENČUR 13. ELEKTROTEhNIŠKO-RAČUNALNIŠKA STROKOVNA ŠOLA 40. OŠ RUDOLFA MAISTRA ŠENTILJ IN GIMNAZIJA LJUBLJANA 14. GIMNAZIJA JOŽETA PLEČNIKA LJUBLJANA 41. OŠ CVETKA GOLARJA 15. OŠ BEŽIGRAD 42. OŠ ŠTORE 16. OŠ DANILE KUMAR 43. GIMNAZIJA TOLMIN 17. OŠ SPODNJA ŠIŠKA 44. OŠ TREBNJE 18. SREDNJA TRGOVSKA ŠOLA LJUBLJANA 45. OŠ VOLIČINA 19. OSNOVNA ŠOLA ŠENTVID, LJUBLJANA 46. OŠ IVANA SKVARČE 20. GIMNAZIJA FRANCA MIKLOŠIČA LJUTOMER 47. OŠ TONETA OKROGARJA 21. OSNOVNA ŠOLA 8 TALCEV LOGATEC 22. OŠ DRAGA KOBALA MARIBOR 23. OŠ II MURSKA SOBOTA 24. GIMNAZIJA NOVA GORICA 25. SREDNJA EKONOMSKA IN TRGOVSKA ŠOLA NOVA GORICA 26. OŠ CENTER NOVO MESTO 27. OŠ GRM NOVO MESTO 43 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih Tabela 18: Zavodi v dodatnem ciklu usposabljanja (2011–2013) Naziv zavoda Naziv zavoda 1. CIRIUS KAMNIK SREDNJA ŠOLA 24. VRTEC OTONA ŽUPANČIČA MARIBOR 2. DIJAŠKI DOM NOVA GORICA 25. VRTEC PRI OSNOVNI ŠOLI PODČETRTEK 3. JEGLIČEV DIJAŠKI DOM (ZAVOD SV. STANISLAVA) 26. VRTEC PRI OŠ BRASLOVČE 4. DIJAŠKI DOM TABOR 27. VRTEC PRI OŠ CEZANJEVCI + VRTEC PRI OŠ STROČJA VAS 5. GIMNAZIJA BEŽIGRAD 28. VRTEC PRI OŠ hEROJA JANEZA hRIBARJA STARI TRG PRI LOŽU 6. GLASBENA ŠOLA RADEČE 29. VRTEC PRI OŠ RADLJE OB DRAVI 7. JZ OTROŠKI VRTEC ŠMARJE PRI JELŠAh 30. VRTEC PRI OŠ TRZIN 8. LJUDSKA UNIVERZA MURSKA SOBOTA 31. VRTEC RAVNE NA KOROŠKEM 9. LJUDSKA UNIVERZA TRŽIČ 32. VRTEC SLOVENSKA BISTRICA 10. LJUDSKA UNIVERZA VELENJE 33. VRTEC SLOVENSKE KONJICE 11. RAZVOJNO-IZOBRAŽEVALNI CENTER NOVO MESTO 34. VRTEC ŠENTVID 12. SREDNJA UPRAVNO-ADMINISTRATIVNA ŠOLA 35. VRTEC TRBOVLJE LJUBLJANA 13. ŠCL, GIMNAZIJA ANTONA AŠKERCA 36. VRTEC VRhNIKA 14. ŠOLSKI CENTER, OE SREDNJA ŠOLA 37. VRTEC ZAGORJE OB SAVI 15. OŠ BISTRICA 38. VRTEC ZALA PRI OŠ IVANA TAVČARJA 16. VRTEC GORNJA RADGONA 39. VZGOJNI ZAVOD SLIVNICA PRI MARIBORU 17. VRTEC IG 40. VZGOJNO-VARSTVENI ZAVOD TRŽIČ 18. VRTEC IVANA GLINŠKA MARIBOR 19. VRTEC LENDAVA – LENDVAI ÓVODA 20. VRTEC LIPA PRI OŠ ŠTORE 21. VRTEC LITIJA 22. VRTEC MAVRICA VOJNIK 23. VRTEC MURSKA SOBOTA 44 SPODBUJANJE UČENJA UČENJA Izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih Učenje učenja