SODOBNI PROBLEMI INFLACIJA IZOBRAZBE (Srednji šoli, kakršna je današnji dan — za razmišljanje.) Vodilo: Aimer et penser. (Voltaire.) O šoli je v zadnjem času i pri nas bilo mnogokaj prerekanja in bi se tudi o tem, kaj je »prava" šola in kaj ne, dalo reči: kolikor glav, toliko misli. A bistvo šole kljub temu ne more biti sporno. Kajti kdo neki bi ugovarjal, če pravim, da je šola vselej in povsod bila, da je in da tudi bo v temle: nekdo, ki ve, zna, čuti, zmore to in ono, navaja koga drugega — da bi vedel, znal, čutil, zmogel, česar še ne ve ali ne zna ali ne čuti ali ne zmore. Tako so v jedru zamišljene vse šole: ljudska, gospodarska, obrtna, trgovska, gimnazija, učiteljišče, zdravniška, plesna, strojepisna, pilotska ... Po takem je troje momentov, brez katerih si ne moremo misliti šole: učitelj, učenec in kulturna dobrina, v katero vpeljava učitelj učenca. A vsak izmed njih treh je neločljiv, »integralen" del v tisti celoti, ki se imenuje šola. Kjerkoli učitelj, tam tudi učenec in kulturna dobrina. Le toliko prvenstva gre kulturni dobrini, da je gonilna sila, kadarkoli se kdo udejstvuje kot učitelj nasproti učencu ali učencem. Zgodovina človeške kulture namreč uči, da se te ali one vrste „šola" vedno poraja takrat, ko je življenje (v gospodarstvu, tehniki, teoretskih vedah, umetnosti...) ustvarilo kvantum takih dobrin, ki zaslužijo, da si jih osvoji mladi rod. Med raznimi vrstami šole pa je velika in tudi zelo pomembna razlika glede na to, s kakega vidika učitelj približuje učencu kulturno dobrino, oziroma kulturne dobrine. Kajti šola je orodje ali instrument življenja ter naj služi življenju, samo da ne le biološkemu, ampak tudi duhovnemu ali kulturnemu življenju. A v službi življenja, predvsem narodovega življenja, stoji šola na dvojni način. Ena vrsta šole hodi pred življenjem ter ima ta namen, da mladi generaciji uri duha in telo po zahtevkih življenja in jo uči umevati najvažnejše oblike sodobnega življenja. To je naloga »ljudske" (osnovne) in »srednje" šole. Narodovemu življenju pa šola služi še v drugi obliki, in sicer tako, da dopolnjuje samoraslost življenja, hodi torej življenju ob strani. Ta šolski tipus daje učencu in učenki priliko za (teoretsko) poglobitev tistega »strokovnega" znanja in strokovne zmogljivosti v izbranem poklicu, ki sicer »samo od sebe" prihajata iz »prakse" (v delavnici, trgovini, uradu...), pa na današnji stopnji razvoja ne zadostujeta več danim potrebam in zahtevkom in je njuno samoraslost treba umetno, premišljeno izpopolnjevati. Pričujočim vrsticam je do tega, da se v nekoliko globljih legah osvetlita statika in dinamika v organizmu srednje šole! Kulturna dobrina. Srednja šola pripravljaj, podobno ljudski, mladino na njen — »vsak dan". Hočem reči, ena in druga dajaj učencu tisto osnovno izobrazbo, ki jo bo potreboval kakor riba vode, ko bo prej ali slej stopil v istinito, javno življenje, zlasti pa tedaj, ko si Bo izbiral poklic. Razlika pa je v tem, da naj bi si srednja šola učence izbirala po kvaliteti. Ljudska šola naj namreč služi najširšim plastem naroda, nje naloga je obrazovanje ljudskih množic — »demopedija". A smoter srednji šoli je — »aristopedija", 592 duhovno in telesno oblikovanje takih fantov in deklet, ki so odbrani po sposobnostih; kajti srednja šola bodi elitna šola. Vsebinsko se učni načrti ljudske pa srednje šole ne razlikujejo kdovekaj drug od drugega. Saj tu in tam srečavamo: nacionalno skupino učnih predmetov, računstvo, oziroma matematiko, prirodoslovje, verouk. Le tuji jeziki, stari in moderni, se gojijo samo v srednji šoli. Temeljito pa se razlikuje duh, v katerem stopajo kulturne dobrine pred učenca ali učenko tu in v katerem tam. Kajti v ljudski šoli se dečko in deklica uvajata v svet in življenje bolj začetno, »elementarno", a v srednji šoli že kar izprva — znanstveno. Srednja šola pripravljaj mladi naraščaj za vsakdanje življenje, to je za —• potrebe, naloge in zahtevke vsakdanjega življenja. Toda nikar ga ne ravnaj samo k tistim oblikam žive vsakdanjosti, ki so »menschlich, allzumenschlich" ter strežejo le bolj biološkemu jazu poedinca; navajaj ga marveč tudi k urae-vanju in spoštovanju „večnih" temeljev človeškega bitja in žitja. Zato pa se srednja šola ne zapredaj v kak življenju tuji (n. pr. »estetizirajoči") pravec, temveč točno uvažuj, da je veliko življenje, ki naj abiturient stopi vanj, povsem — »praktično", se pravi tako ustvarjeno, da v njem največ odločuje človeško dejanje, ne pa kako neplodno umovanje, samo kritiziranje, lirično hrepenenje ali zgolj hamletsko hotenje hotenja. In pred vsem drugim naj bi se učencu razodevalo ob živem prizadevanju onih oseb, ki jih srečava v zgodovini, antični in moderni literaturi, ob odkrivanju prirodoslovnih dejstev in zakonitosti. .., da se pravo dejanje vedno rodi iz take ali take vrednote, ki jo kdo hoče uresničiti, da so motivi čudovito gibalo našega hotenja, da ima dejanje, ki ga ta ali oni namerava izvršiti ali pa ga je izvršil, svoj (življenjski, kulturni, etični) pomen, itd. Lepe misli v tej smeri prinaša Hermann Nohl v globoko segajočem članku »Schule und Alltag" (gl. Pedagoški Zbornik, 1929, str. 41.). A pač sredi v črno je zadel R. M. Rilke z resno besedo: »V življenju ni nič razredov za začetnike, vsikdar se zahteva kar najtežje od človeka." Glavno sredstvo, s katerim skuša srednja šola dosezati prej omenjene cilje, so kulturne dobrine (»učna snov"), ki bi jih naj presajala v dušo učencev in učenk. A to, kar po navadi imenujemo učno snov, ima v obrazovalnem procesu le toliko vrednosti, kolikor premore živih sil za oblikovanje mladih duš. Vse drugo (marsikatera letnica, ime, formula, beseda ...) pa je zgolj prazen zvok in jalov balast, ki bi se brez škode dal zavreči. Mirno trdim, da je tretji del tega, kar se mora mladi naraščaj današnji dan po gimnazijah in realkah učiti, sterilno, brez pomena in mnogokrat res izvor preobremenjenosti pa i — nervoznosti v vrstah naše »jeunesse doree". Ta balast bi se moral ex offo izločiti iz učnega programa ali pa dati učitelju možnost, da ga ob svojem delu sam izloča po lastnem uvidevanju. Kulturne dobrine za obrazovanje mladih duš si srednja šola jemlje iz dveh velikih, ogromnih duhovnih zakladnic. Ena je tisti »realni" svet okrog nas, pod nami, nad nami in tudi v nas, ki se da videti in naslikati, oziroma narisati, in ki mu pravimo priroda. Sem spada vse tisto, kar proučujejo fizika, kemija, geologija, astronomija, mineralogija, botanika, zoologija, biologija ... A druga je nepregledno razsežni »idejni" svet ali življenje duha. Njegovih utripov pa ne moreš neposredno videti, ampak jih doznavaš le v jako' različnih manifestacijah, v katerih se nam duh javlja: v leposlovni ali znanstveni knjigi, v tvorbah likovne umetnosti, v gospodarskih, socialnih, političnih, zdravstvenih institu- 39 593 cijah, v etični miselnosti ali v pravnem naziranju poedinca in kolektiva, v tehniških proizvodih, v filozofskih miselnih koncepcijah, v oblikah verskega življenja... A menda najbolj značilna, demonsko svojevrstna stran duha je izražena v svetopisemskih besedah, da — »veje, koder hoče". Saj kulturna zgodovina tolikokrat ugotavlja, da lahko človek pokaže na moč mnogo takega, kar ga dela Bogu podobnega; a iz vsakdanjega življenja vemo, koliko tega, kar počne človeški rod, je — »božjega prazno duha", je zares »človeško, pre-človeško", inspirirano čestokrat od neverjetno malopridnih sil. Nosilec duhovnega življenja je človek. Zato je v renesančni dobi, tem nebo-tično velikem prevalu človeške miselnosti, ko srednji, teocentrično usmerjeni vek prehaja v novega z antropocentričnim pravcem, tista smer izobrazbe, ki največ naglasa duhovne ali kulturne (»muzične", ne muzikalne) vrednote, kakor jih je cenil in uresničeval antični človek: dobila ime humanizem (človeškost). A izza polpretekle dobe, ko je vsepovsod dajal pravec »realizem" in cel6 »nadrealizem": v umetnosti, znanstvu, politiki, življenjskem stilu..., je cena humanistične izobrazbe zelo globoko padla. Pa bi se utegnil pametnik oglasiti, da je kar troje srednješolskih tipov, ki jih imamo danes v Jugoslaviji, nepotreben luksus, ter zahtevati: »mož, povejte mi po skušnji", katera srednješolska smer je očitno taka, da ji gre veljava nad ostali dve ter zasluži največ uvaževanja — ali humanistična gimnazija ali realna gimnazija ali realka? No, odgovor se bo glasil, da je tako vprašanje brez smisla in zavoljo tega neopravičeno, nekam podobno vprašanju, kaj je človeku važneje: voda, solnce, zrak? Kajti medsebojni odnos med kulturnimi vrednotami, kamor spada i izobrazba (najsi bo realistična ali humanistična), ni takšen, da bi druga drugo izključevala, marveč ima ena svoj raison d'etre poleg druge, n. pr. Prešernova pesem »Nezakonska mati" poleg več ko 2000 let starejših Pindarjevih od. In samo glede kulturnih sredstev je tako, da popolnejše izpodriva manj popolno, n. pr. sedanja remontoarka prejšnjo žepno uro, ki se je, precej nerodno, navijala s posebnim ključkom. Vsaj o humanistični gimnaziji in pa realki, teh dveh izrazitih tipih srednješolske izobrazbe, moramo reči, da je življenju naroda v celoti na sedanji stopnji razvoja potrebno oboje: humanistična in pa realistična smer v oblikovanju mladega rodu, iz katerega naj prej ali slej zrase kader takih mož in žena, ki bodo mogli dajati vodilni pravec na raznih delovnih toriščih v kulturnem življenju naroda. Drugače pa je s tretjim, neizrazitim, polutanskim srednješolskim tipom, ki dejansko ni ne humanistična gimnazija ne realka, a hoče biti oboje in je v zadnjih letih kot »realna" gimnazija bil zlasti staršem zelo pri srcu. Izobraževalni proces očituje namreč svojevrstno zakonitost: čim delj časa in pa čim intenzivneje uriš svoje sile na kakemkoli stvarno bolj homogenem področju — tem enotnejši bo tvoj pogled na svet in življenje. Realna gimnazija pa ne ustreza nobenemu teh pogojev! Humanistično torišče, kolikor ga neguje, ni dovolj obsežno in zaokroženo, ne antično pa tudi ne moderno. Brez grščine in z dokaj pičlo gojitvijo latinščine ne uvaja,mladine v humanizem antične kulture, ki je »seme" (Zielinski) moderni. A za spoznavanje modernega humanizma ne zadostuje samo francoščina, ki si je vrh tega »realni" gimnazijec osvoji, reči moram, bore malo. To je globokogledno naglašal že Valentin Vodnik, ko »Iliriji oživljeni" devlje na jezik verze: »Oprto eno roko na Galijo imam —« 594 drugo pa Grkom prijazno podam." Pa tudi realnega področja ta srednješolski tip ne goji toliko kakor realka. In vse to bo pač vsaj sorazlog, zakaj absolvent realne gamnazije, ako se je odločil za fakultetni študij na univerzi, povsod, i v realijah in matematiki relativno ostaja za abiturijentom humanistične gimnazije. Znamenja govore, da bo sloves humanistične gimnazije v bodoče zopet rasel. Kdor pozna glavni ritem, po katerem utripa življenje duha, se temu ne bo čudil. Pot, ki duhovni razvoj človeštva pomika dalje in dalje, namreč ni via regia, ampak večno nihanje z ene strani v nasprotno, recimo z leve na desno, zopet v prejšnjo smer itd. — samo da na vedno višjem nivoju. A izobrazbeni pravec je nazadnje sel v realistično smer... Učenec. Nedavno sem bral tole „ star o legendo": „Bilo je v starodavnem Egiptu. Kralju se je rodil prvi sin, ki bi naj nekoč podedoval očetovo krono. Že v najnežnejši dobi ga je oče izročil modrim, priletnim možem, da ga vzgajajo vse do 15. leta. In dečko ni videl svoje mladosti. Pa mu tam v 15. letu oče nekega dne naroči, naj sprejme in nagovori poslance, ki so prišli iz Grčije. Kraljevič je stopil na govorniško mesto, da odgovori poslancem na njihovo besedo. Bil je pust, deževen dan. Kraljevemu sinu se oči obrnejo proti oknu sprejem-nice in opazil je, kako mladi rod njegovih let na cesti zbira deževnico in si dela mlinčke. Kraljevič na mah pusti govorniški oder, se zažene doli po stopnicah in jo ubere k dečakom, ki so lovili deževnico, ter z njimi vred postavlja mlinčke in se i drugače igra po mili volji. Pa prihitijo za njim dvorjani in imenitniki v velikem številu, ga odvedejo nazaj v kraljevo palačo, zapro okna — in mladi kraljevič je zdaj poslancem zadovoljivo odgovoril. Kralj je nato sklical svoje modrijane in najbolj učene može ter jim povedal, kaj se je zgodilo. Eden izmed njih je rekel, da se pač uveljavljajo fantovi sokovi (,hor-moni'?), drugi je omenjal slaboumnost, tretji šibke možgane, ta je trdil to, oni kaj drugega — vsak po svoji stroki. Pa se zglasi še nekdo in reče: ,Povejte mi, kako je dečko rasel!' In so mu povedali, kako so ga vzgajali modri in stari možje, čisto vsaksebi od otroškega bitja in žitja. In modrijan je odgovoril: ,Zdaj pa se ne čudim, če narava zahteva to, kar je izgubila; kajti pamet pravi, da v mladih letih živiš po otročje, a na starost si daješ opravka z mišljenjem/"1 To je stara in hkratu večno nova legenda. Poznati jo je utegnil že Juvenal, ko je zapisal modre besede: „Maxima debetur puero reverentia." In postaviti bi jo bilo treba kot eno izmed najvažnejših poglavij v še nenapisano psihologijo učenca v »deških" letih. Učenec, učenka — to je tista osrednja os, okoli katere naj bi se sukalo vesoljno življenje, kar ga je v šolskem razredu. Saj je pač njima, samo njima namenjeno vse to, kar se tukaj izvrši, namerava, hoče... Zato pa bi vsi, ki imajo tako ali tako opraviti s šolsko mladino, jo morali poznati do zadnjih viter njenega presvojevrstnega bitja in žitja: najprej učitelj in učiteljica, ki imata nalogo, da mladi naraščaj tako in tako izoblikujeta, oziroma preoblikujeta, pa tudi oče in mati, ki dajeta sinka, ali hčerko v šolo, prosvetna uprava, ki naj pazi, kako se vrši ves šolski obrat, prosvetna politika, ki določa, kaj naj se v šoli dela, itd. Kajti vsak izmed njih se bo v svojih ukrepih le tedaj s pridom izogibal napak, lahkoda usodnih napak, kadar fanta in dekle v celoti 1 Gl. TL.Goldbeck, Die Welt des Knaben. 5. izd., str. 11. 39* 595 razume kot mlado človeško bitje, ki pravkar sedi v tej in tej šolski klopi, se uspešno razvija ali pa so težkoče z njima. Srednja šola je glede na razumevanje svojih učencev in učenk današnji dan še na neizorani ledini. Izrecno bodi tukaj omenjen samo en, silno velik greh — neprestano menjavanje učiteljev med šolskim letom. Tudi tiste, ki so krivi tega usodnega zla, bi se dalo obtožiti: „vous voulez mecaniser Fin-struction"! Učenčeva duša vendar ni kak »mehanizem" v uri, ki bi ga vsak dan lahko navijal kdo drug, temveč docela individualno ustrojen organizem, ki ga učitelj šele po malem dobro spozna, ne pa da bi se mu razodel kar od danes do jutri. In neka »octava" realne gimnazije, kjer sem bil ministrski odposlanec pri višjem tečajnem izpitu, je v VIL razredu imela v francoščini kar štiri (!) učitelje. Pa tudi po drugih razredih sem pri pregledavanju pismenih izdelkov dobil ponovno pred oči tak zvezek, da je skoro vsaka naloga bila »korigirana" od — druge roke. A kaj naj bi človek z normalnimi možgani dejal o tem, da je neki gimnazijec v teku osmih let »imel" iz slovenščine — 26 (!!) učiteljev. Kdor išče vzroke sedanjemu očividnemu padanju srednje^-šolskega nivoja, temu treba najprej zaklicati: hic Rhodus, hic salta ... Sposobnost za spoznanje in razumevanje učencev (glede na dedne zarodke, starostno stopnjo, okolje, doživljeno usodo itd.) je izredno važen moment v šolskem življenju. Kajti marsikateri učitelj in učiteljica, ki nima »discipline", je samo žrtev tega dejstva, da sta dečko ali dekle dobra psihologa, ki kaj kmalu doženeta, stoji li pred razredom pravi mož ali žena ali pa le — prazno strašilo. Zelo priporočljiv opis »predpubertetnih" let (nižji razredi) je prej omenjena Goldbeckova knjiga „Die Welt de s Knaben". Za pubertetno dobo (višji razredi) pa bodi srednješolskemu profesorju in profesorici kot predragocen vade-mecum najtopleje priporočen Sprangerjev standard work „Jugendpsychologiea. A poleg tega bi naj vsak vzgojnik kar najpazljiveje prebiral knjigo „Kind und junger Mensch in der Dicbtung", ki jo je objavil Adolf vo