Učiteljski zbor kot učeča se skupnost: predstavitev primera dobre prakse
Ines Piljič
Osnovna šola Antona Žnideršiča Ilirska Bistrica
V prispevku bomo prikazali konkreten primer posodabljanja in uskladitve letnih priprav po vertikali, ki smo ga uvedli ob sodelovanju celotnega učiteljskega zbora na izbrani slovenski šoli. Namen članka je analizirati konkretne dejavnosti, ki jih izvajamo v šoli, ter spremljati učinke z vidika razvoja dimenzij učeče se skupnosti. V raziskavi je sodelovalo 38 (od skupno 40) strokovnih delavčev šole. S pomočijo vprašalnika Učiteljski zbor kot učeča se skupnost (spslco, glej Hord 1996) so očenili, koliko na šoli doživljajo skupne vrednote, prepričanja in vizijo, podporne strukturne pogoje, podporne odnose, distribuirano vodenje, sodelovalno učenje, katerega namen sta odzivanje na potrebe učenčev in večja učinkovitost učiteljev, ter delitev učiteljskih praks, katere namen je pridobivanje povratnih informačij sodelavčev. Na osnovi ugotovitev raziskave smo predlagali nadaljnje ukrepe.
Ključne besede: osnovna šola, učeča se skupnost, vertikalne in horizontalne povezave
Opredelitev problema
Namen članka je skozi prizmo ene od teorij o učeči se skupnosti analizirati konkretne dejavnosti, ki jih izvajamo na šoli, ter spremljati učinke z vidika razvoja dimenzij učeče se skupnosti.
Teoretični uvod
V šoli, ki deluje kot učeča se skupnost, se učitelji povezujejo, se drug od drugega in drug z drugim učijo, njihov skupni čilj pa je izboljšati dosežke učenčev (Hord 2009, 41). Stoll idr. (2006, 221) poudarjajo, da je spodbujanje učeče se skupnosti obetaven način za doseganje trajnega napredka tudi na področju šolstva.
Hord (2009, 41-42) navaja šest dimenzij učeče se skupnosti, kot so jih opredelili na osnovi raziskav:
1.	skupne vrednote, prepričanja in vizija šole;
2.	distribuirano vodenje;
3.	podporni strukturni pogoji;
4.	podporni odnosi;
vodenje 3I2018: 81-93
Ines Piljic
5.	sodelovalno u cenje, katerega namen sta odzivanje na potrebe ucen cev in ve cja u cinkovitost u citeljev, ter
6.	delitev učiteljskih praks, katere namen je pridobivanje povratnih informa cij sodelav cev.
Skupne vrednote, prepricanja in vizija šole so osrednja in najpomembnejša zna cilnost u ce ce se skupnosti (Stoll idr. 2006, 226), saj zagotavljajo okvir za skupno, usklajeno in eticno odlo canje. U citelji so vkljuceni v oblikovanje vizije, spodbujati jih je treba, da se pri odlo canju o svojem poucevanju in u cenju opirajo nanjo. V srži uce ce se skupnosti v šoli je zavezanost slehernega u citelja k napredku in u cenju u cen cev. Ta vrednota je kot vodilo u citeljem nenehno prisotna in eksplicitno ubesedena. Cilj šole, ki je uce-ca se skupnost, so ucen ci, ki se znajo u citi. U citelji ustvarjajo ucno okolje, ki podpira dosežke vsakega posameznega ucenca in jih pomaga uresniciti (Hord 2004, 8-9).
Ravnatelj, ki vodi podpirajoce in distribuirano, vodstvene naloge, moc in avtoriteto zaupa zaposlenim, tako da jih povabi k razpravi, sprejema njihove pobude in ucitelje vkljucuje v odlocanje (Hord 2004, 8; Hord 2009, 41-42).
K podpornim pogojem sodijo ustrezni fizicni pogoji in cloveški viri, ki spodbujajo in vzdržujejo kolegialno ozracje in medsebojno ucenje. Dolocajo, kdaj, kje in kako se ucitelji ustaljeno srecujejo, da bi se skupaj ucili, odlocali, reševali težave in ustvarjali (Hord 2004, 10). Podporni strukturni pogoji zagotovljajo, da je v šoli dovolj casa za srecanja in pogovore, da so prostori primerni in olajšajo srecevanje (manjša šola z manj ucitelji, ucitelji naj bodo razporejeni blizu drug drugemu), drugi pogoji (npr. primerni urniki) pa omogocajo oziroma olajšujejo razvoj ucece se skupnosti (Hord 2004, 10; Hord 2009, 42).
K podpornim medosebnim odnosom sodijo medsebojno spoštovanje, skrb drug za drugega in zaupanje (Hord 2009, 42). Ucitelji morajo biti pripravljeni dati in sprejeti povratno informacijo, kar pa ni mogoce, ce se med sodelavci ne pocutijo varne. Spodbujanje zaupnih in bližnjih odnosov mora biti del intenzivnega socializa-cijskega procesa na šoli (Hord 2004, 10-11).
Sodelovalno ucenje, katerega namen sta odzivanje na potrebe ucencev in vecja ucinkovitost uciteljev, predvideva, da se šolsko osebje na vseh ravneh dejavno vkljucuje v proces skupnega iskanja novih znanj ter pridobljena spoznanja pri pouku uporablja tako, da ucinkovito sledi potrebam ucencev (Hord 2004, 9-10; Hord 2009, 42). V nenehnem procesu nastajajo prenovljeni programi in
82
U čiteljski zbor kot u če ca se skupnost
načrti, izboljšujejo se prakse poučevanja, pričakovanja na ravni šole pa postajajo jasnejša (Hord 2004, 9). Stoll idr. (2006, 226) povzemajo različne avtorje, ki se strinjajo, da je poglavitna zna čilnost uče čih se skupnosti deljena oziroma skupna odgovornost za pro-čes učenja učenčev. Ta pripomore k ohranjanju zavezanosti posameznikov za doseganje zastavljenih čiljev in spodbuja kolege, da vplivajo na u čitelje, ki niso dovolj odgovorni in ki k skupnim prizadevanjem ne prispevajo dovolj. U čitelji nenehno spremljajo učinke svojih dejavnosti in se odlo čajo, kaj še se morajo sami naučiti (znanja, veš čine, strategije), da bodo u činkoviteje spodbujali pro čese učenja pri svojih učen čih.
Delitev učiteljskih praks, katere namen je pridobivanje povratnih informa čij sodelav čev, je dimenzija, ki pripomore k individualnemu napredku in napredku organiza čije (Hord 2009, 42). Stoll idr. (2006, 226-227) govorijo o razmišljajo čem profesionalnem prevpraševanju, katerega del so pogovori učiteljev o različnih primerih iz šolske prakse (izzivih, težavah, novih metodah in uporabi naučenega v razredu ...). Enako kot učenči tudi učitelji potrebujejo okolje, ki čeni in podpira trdo delo, sprejemanje zahtevnih nalog, tveganje in spodbuja rast. Sodelavči tako spremljajo vedenje posameznega učitelja in mu na podlagi opažanj posredujejo povratno informačijo in mu - zato da bi prišlo do napredka -ponudijo pomoč ter podporo, če ju potrebuje. Pri tem ne gre za očenjevanje učiteljevega dela, temveč za medsebojno podporo in pomoč med sodelavči, pročes pa poteka v obliki rednih medsebojnih obiskov in opazovanja dela v razredu, sistematičnega beleženja opažanj ter poglobljene razprave o ugotovitvah (Hord 2004, 11-12).
Učečo se skupnost lahko podpremo in razvijamo, tako da (Stoll idr. 2006, 231-243):
•	se osredotočamo na pročese učenja;
•	učinkovito uporabljamo človeške vire;
•	upravljamo s strukturnimi viri;
•	spodbujamo vzajemnost in črpamo zunanje vire.
Metoda Udeleženci
V raziskavo so bili vključeni strokovni delavči iz izbrane srednje velike slovenske osnovne šole. Vprašalnik je izpolnilo 38 udele-ženčev od 40, ki so ga prejeli.
83
Ines Piljic
Pripomočki
Za namene raziskave smo prevedli in priredili vprašalnik S chool Professional Staff as Learning Community Questionnaire (Hord 1996), ki na osnovi o cene učiteljev ugotavlja šest dimenzij u Ce Ce se skupnosti. Znotraj vsake od njih u Citelji na petstopenjski lestvici s pomo Cjo opisnikov o cenijo različno število podro Cij.
Na dimenziji distribuiranega vodenja o cenijo, koliko ravnatelj vkljuCuje zaposlene v pro cese odlo Canja (ia) ter koliko so vanje vkljuCeni vsi zaposleni (ib). Na dimenziji skupnih vrednot, pre-priCanj in vizije šole u Citelji o cenijo, koliko vizijo sooblikujejo vsi zaposleni (2a), koliko je naravnana na potrebe uCen cev, njihovo u Cenje in pou Cevanje (2b) ter koliko je usmerjena v zagotavljanje kakovostnih ucnih izkušenj za vse (2c). Na dimenziji sodelovalnega ucenja vprašalnik preverja, koliko so vanj vkljuCeni vsi uCitelji (3a), kako redno potekajo sreCanja uCiteljskega zbora, na katerih obravnavajo uCenje ucencev (3b), koliko so razprave uCiteljskega zbora naravnane na kakovost pouCevanja in ucenja (3c), koliko spoznanja potem uporabljajo za naCrtovanje in izvedbo dejavnosti, katerih namen je poveCati kakovost pouCevanja in ucenja (3C), in kako pogosto spremljajo uCinke dejavnosti, ki so jih opravili, ter prilagajajo delo spoznanjem, do katerih so prišli s pomoCjo spremljanja (3d). Na dimenziji delitve uciteljskih praks pridobimo informacije o tem, kako redno in pogosto v šoli potekajo hospitacije (4a) ter kako pogosto si sodelavci izmenjujejo ustrezne povratne informacije, do katerih so prišli na osnovi opazovanja (4b). Na dimenziji strukturnih pogojev uCitelji ocenijo, koliko organizacija Casa (5a), prostorski pogoji (5b) ter vzpostavljeni komunikacijski naCini in postopki (5c) podpirajo sodelovanje med uCitelji. Podpor-nost medosebnih odnosov pa ugotavljamo z oceno medsebojnega zaupanja in odprtosti (6a) ter medsebojne skrbi in sodelovanja med (6b) uCitelji.
Postopki
Po preuCevanju literature in po tem, ko smo našli vprašalnik, ki se nam je zdel za našo raziskavo ustrezen, smo stopili v stik z nosilcem avtorskih pravic za vprašalnik spslcq - Southwest educational development laboratory (Hord 1996). Najprej smo ga prevedli iz angleškega v slovenski jezik, nato pa še nazaj v anglešCino. Nosilec avtorskih pravic nam je potrdil, da je prevod ustrezen, ter nam dovolil, da ga uporabimo za našo raziskavo. Natisnjene vprašalnike smo razdelili sodelavcem; vsak je vprašalnik samostojno
84
U čiteljski zbor kot u če ca se skupnost
izpolnil ter ga vrnil v za to namenjeno škatlo v zborni ci ali neposredno ravnateljici. Odgovori so bili anonimni. Zbrane rezultate smo statistično obdelali s programom spss. Izra cunali smo osnovne opisne statistike.
Rezultati in razprava
Primer izvedbe distribucije vodenja
Distribuirano vodenje smo sistematicno uvajali na podro cju, ki smo ga kot osrednje izbrali tudi med pro cesom samoevalva cije: posodobitev in uskladitev letnih priprav po vertikali. Glavna procesna cilja, vezana na distribuirano vodenje, sta bila: 1. vzpostaviti tim, ki prevzema vodstvene naloge, in 2. clani vodstvenega tima spremljajo in vrednotijo pedagoško delo. Vsebinski cilji, ki smo jih zasledovali, so bili: 1. poenotenje in uskladitev ucnih ciljev po vertikali, 2. zmanjšanje kolicine ucne snovi za doseganje bolj kakovostnega znanja in 3. kakovostna izvedba pouka ob upoštevanju razvojnih zna cilnosti otrok in na cel ucenja.
V nacrtu smo predvideli razlicne dejavnosti, v katere so bili vkljuceni vsi strokovni delavci šole. Vodstvene naloge (in skrb za proces) je ravnateljica porazdelila med clane tima za distribuirano vodenje. Clani razširjenega tima so nato prevzemali del vodstvenih nalog, hkrati pa so skrbeli za kakovostno izvedbo vsebinskih nalog. Na konferencah uciteljskega zbora smo najprej natancno opredelili pricakovanja in oblikovali cilje ter okvirni nacrt dela, v sprotnih strokovnih razpravah smo spremljali uresnicevanje sklepov in zbirali podatke o tem ter pregledovali gradiva, ki so nastajala v aktivih in skupinah za posamezna predmetna podrocja. Pomemben del so zajemala izobraževanja za celoten uciteljski zbor (pomen gibanja za ucenje, nevroznanstvena spoznanja za bolj kakovosten pouk).
Značilnosti učeče se skupnosti na šoli
Vidimo, da so ucitelji prav vse dimenzije ocenili kot precej visoko razvite. Na petstopnenjski lestvici so bile ocene razvršcene okoli povprecne ocene 4. Ucitelji so ocenili, da je najbolj izraženo po-drocje skupna vizija, zato sklepamo, da jim je skupna jasna vizija o razvoju in napredku šole, vizija, ki je naravnana na ucenje ucen-cev, kar je mogoce videti pri njihovem vsakodnevnem delu. Sledita sodelovalno ucenje in distribuirano vodenje. Visoka ocena pri sodelovalnem ucenju pomeni, da medsebojno ucenje zaposlenih
85
Ines Piljic
preglednica 1 Kako so - glede na o ceno učiteljev - Izražene dimenzije uc e ce
se skupnosti na šoli
Dimenzije ucece se skupnosti	N	M	SD
Distribuirano vodenje	38	4,20	0,67
Skupna vizija	38	4,34	0,63
Sodelovalno ucenje	38	4,20	0,63
Delitev praks	38	4,11	0,63
Podporni strukturni pogoji	38	3,94	0,55
Podporni odnosi	38	3,63	0,70
in uporaba tako pridobljenega znanja pripomoreta k oblikovanju intelektualno zahtevnejših u čnih situa cij ter k ustreznemu odzivanju na potrebe ucen cev. Visoka o cena pri distribuiranem vodenju pa kaže, da ucitelji menijo, da je vodstvo šole demokrati cno-sodelovalno, saj z zaposlenimi deli mo c, avtoriteto in jih vklju cu-je v odlo canje. Naslednje podro cje - glede na o ceno, ki so mu jo namenili u citelji - je delitev u citeljskih praks, ki predvideva, da sodelavci pregledujejo delo drug drugega in na osnovi opazovanja vedenja v razredu dajejo povratne informacije, namen pa je izboljševanje osebnih in organizacijskih zmožnosti. Najniže (a še vedno kot precej ustrezno razvite) so ucitelji ocenili podporne pogoje za razvoj ucece se skupnosti - tako strukturne (prostor, cas, komunikacijske poti) kot z vidika odnosov. Iz preglednice 1 lahko razberemo, da so mnenja uciteljev najbolj neenotna, ko ocenjujejo podpornost odnosov v kolektivu ter distribuiranost vodenja na šoli.
Ucitelji so ocenili, da so posamezne znacilnosti ucece se skupnosti najvišje izražene pri oblikovanju skupne vizije. Menili so, da je ta najbolj izrazito naravnana na ucence, poucevanje in ucenje ter da je v srži njihovega sodelovanja prizadevanje za zagotavljanje zelo kakovostnih ucnih izkušenj za ucence. V povprecju so imeli obcutek, da je bila vizija šole oblikovana v sodelovanju vseh, da se tako kaže konsenz med njimi in da jo vsi razumejo podobno.
Glede na to, kako so ocenili distribuirano vodenje, lahko sklepamo, da ravnateljica spodbuja soodlocanje, odpira razprave o pomembnih šolskih vsebinah in da imajo ucitelji precejšnjo možnost vplivati na odlocitve, ki jih sprejema. Ucitelji menijo, da v odloca-nje niso vkljucene le posamezne skupine, temvec imajo možnost vplivanja vecinoma vsi.
Zelo visoko so ucitelji ocenili tudi znacilnosti sodelovalnega ucenja v uciteljskem zboru. Ugotavljamo, da se uciteljski zbor pogosto in redno srecuje ter da na srecanjih spremlja ucinke dejav-
86
U čiteljski zbor kot u če ca se skupnost
(ia) možnost soodlo canja	4,26
(ib) vključevanje vseh	4,08
(2a) sooblikovanje vizije	4,26
(2b) naravnanost na u cenje	4,53
(2 c) kakovostne izkušnje za vse	2,24
(3a) vsi ucitelji	4,03
(3b) redno srecevanje	4,45
(3c) kakovost ucenja	4,13
(3c) nacrtovanje in izvedba	4,16
(3d) spremljanje ucinkov	4,24
(4a) hospitacije	3,71
(4b) povratne informacije	4,50
(5a) cas	3,68
(5b) prostor	3,63
(5c) nacini kumuniciranja	4,50
(6a) zaupanje	3,58
(6b) skrb in sodelovanje	3,68
slika 1 Kako so na šoli - glede na ocene uciteljev - izraženi razlicni vidiki ucece se skupnosti (prikazano z aritmeticno sredino) znotraj posameznih dimenzij
nosti, ki potekajo v razredu. Spoznanja potem uporablja za prilagajanje dela v prihodnje, na sestankih nacrtujejo dejavnosti, s po-mocjo katerih se lahko ucitelji ustrezno odzivajo na potrebe ucen-cev, ucinkoviteje poucujejo in spodbujajo kakovostno ucenje. Uci-teljski zbor na vecini srecanj razpravlja o zadevah, ki so povezane s kakovostjo ucenja ucencev.
Glede na to, kako so ocenili delitev uciteljskih praks, ugotavljamo, da je zelo mocno podrocje dajanje povratnih informacij po hospitacijah. Ucitelji si po hospitacijah izmenjujejo povratne informacije, ki so utemeljene na opazovanju pouka. Nekoliko nižje so ocenili pogostost medsebojnega obiskovanja v razredu in opazovanje, kako poteka poucevanje pri drugem ucitelju.
Na osnovi njihovih ocen lahko sklenemo, da so strukturni pogoji na šoli z vidika razvoja ucece se skupnosti precej spodbudni. Predvsem imajo ucitelji na voljo raznolike nacine in postopke za medsebojno komunikacijo. Organizacij a casa sodelovanje omogo-ca, vendar uciteljem vcasih kljub temu ne uspe, da bi se srecevali. Z vidika prostora ugotavljamo, da velikost šole in razpored prostorov srecevanja in sodelovanja ne olajšujeta vedno, vendar pa z organizacijo pouka in zaradi prizadevanja uciteljev kljub temu ustvarjamo kar najboljše možnosti za to.
Podrocje medosebnih odnosov so ucitelji ocenili kot precej
87
Ines Piljic
preglednica 2 Analiza dejavnosti z vidika učeče se skupnosti Dimenzija	Analiza primera in delovanja na šoli nasploh
Skupne vredno- Vključenost vseh. Na konferencah in delavnicah za učiteljski zbor učitelji raz-te, prepričanja pravljajo o prepričanjih in vrednotah, za katere si prizadevamo na šoli, poleg te-in vizija šole ga iščemo konsenz o tem, kaj je zares pomembno. Vizijo šole v okviru samoeval-vacije soustvarjamo na delavničah.
Naravnanost na učence (učenje in poučevanje). Na delavnicah v okviru predmetnih skupin in aktivov učitelji razpravljajo o ciljih in standardih znanj iz učnih načrtov, pri čemer poentijo razumevanje ključnih pojmov ter oblikujejo poenoteno razumevanje pri nadgradnji posameznih vsebin po vertikali. Distribuirano Možnost soodločanja. Ravnateljica je na konferenci učiteljskega zbora učitelje, ki vodenje	bi si to želeli, povabila k sodelovanju v timu za distribuirano vodenje.
Področje in vsebino dela smo izbrali na osnovi razprav na konferencah učiteljskega zbora v preteklih letih in ju potrdili s soglasjem. Pri načrtovanju delavnic za učiteljski zbor in pripravi navodil za delo v aktivih in področnih skupinah smo upoštevali predloge in vsebinske ugotovitve s preteklih srečanj skupin. Vključenost vseh. Dejavnosti potekajo v okviru rednih srečanj učiteljskega zbora. Vsi zaposleni so (poimensko) razporejeni v skupine oziroma aktive. Podporni struk- Čas. Za sodelovanje med učitelji je predviden čas; sestanki, srečanja, delavnice turni pogoji so predvideni v času, ki je sicer namenjen srečevanju učiteljskega zbora (konference, izobraževanja).
Prostor. Šola arhitekturno ne omogoča najboljšega sodelovanja (dve ločeni zbornici za razredno in predmetno stopnjo; učilnice so razvlečene v različne trakte ...). Zato pri načrtovanju dela poiščemo ustrezne prostore: za skupno delo imamo dovolj velik večnamenski postor, v katerem mize razporedimo tako, da to olajša skupinsko delo in poročanje ...
Komunikačijski kanali. Za komuniciranje v šoli tudi sicer uporabljamo različne kanale: osebno, neposredno dogovarjanje, e-pošto, urejanje skupnih dokumentov, spletne vprašalnike ... Za poročanja po delu v skupinah pripravimo kratke oporne točke, skupine lahko zapis o ugotovitvah oddajo na papirju ali preko spletnega vprašalnika, zbir ugotovitev je na voljo v skupnih dokumentih. Gradiva smo zbrali, a za zdaj še niso prosto dostopna vsem. Podporni odnosi Zaupanje, odprtost, vzajemna skrb in sodelovanje med vsemi učitelji. Pri vodenju delavnic smo izvajalci posebno pozorni, da vsem sodelavcem omogočimo izraziti mnenje, da ideje zapišemo brez obsojanja in o njih razpravljamo, ne da bi kritizirali ljudi. Ob frustracijah se odprtost in zaupanje opazno zmanjšujeta.
Nadaljevanje na naslednji strani
spodbudno, vendar so menili, da je tu največ priložnosti za izboljšave. Pri številnih sodelavcih opažajo zaupanje, odprtost, medsebojno skrb in sodelovanje, smiselno pa bi bilo te značilnosti spodbujati pri vseh ter jih razvijati tako, da se bodo dosledno in redno kazale tudi v njihovem vedenju.
Podpora učeči se skupnosti preko dejavnosti
Ugotovitev (sodeč po preglednici 1 in sliki 2), da učitelji doživljajo veliko usklajenost v razumevanju skupnih vrednot, prepričanj in
88
U čiteljski zbor kot u če ca se skupnost
preglednica 2 Nadaljevanje s prejšnje strani
Dimenzija
Analiza primera in delovanja na šoli nasploh
Sodelovalno učenje, katerega namen sta odzivanje na potrebe učencev in večja učinkovitost učiteljev
Izmenjava učiteljskih praks, katere namen je pridobivanje povratnih infor-mačij sodelav-čev
Vključenost vseh. V dejavnostih sodelujejo vsi učitelji, delo je zastavljeno skupinsko, sodelovalno (aktivi, razširjeni aktivi, vertikalno povezovanje). Redno srečevanje. Dejavnosti potekajo med čelotnim šolskim letom na rednih srečanjih.
Usmerjeno na učence, učenje in poučevanje. Vsebina je vezana na poučevanje in učenje, v središču je učenje učenčev in izboljševanje učnih izkušenj, ki jih učitelj omogoča učenčem v razredu; v začetnem delu učitelji raziskujejo lastno razumevanje učenja, čiljev pouka in standardov znanj. Cilj je kakovostno znanje (moto: manj je več), manj memoriranja, več poglobljenega znanja, treba pa ga bo konkretizirati, enako kriterije.
Priprava načrta za delo v razredu in izvedba. Načrtovanje je v začetni fazi - spoznanja iz dela v aktivih naj bi učitelji vnesli v svoje letne priprave za naslednje šolsko leto ter elemente prikazali v okviru posameznih učnih ur. V okviru sodelovanja po vertikali je opaziti željo po »popravljanju slabosti« oziroma poučevanju tistih učiteljev, ki jih vidimo kot šibkejše; glavni izziv vodij skupin je, da usmerjajo razpravo in se pogovarjajo o pozitivnih primerih, spoznanjih, tudi dilemah in izzivih.
Spremljanje učinkov. Kako bomo spremljali učinke, še nismo dorekli. Doslej smo pripravili primere gradiva za pouk, sodelavči so si izmenjali zamisli in povratne informacije o njih.
Redno opazovanje pouka med sodelavci. V šoli smo vzpostavili prakso, da ravna-teljiča in kolegi (ki jih u čitelj sam povabi) pri vsakem učitelju redno hospitirajo, in si čer enkrat vsako drugo leto, posamezni u čitelji pa sodelavče povabijo v razred tudi zunaj teh okvirjev.
Povratne informacije na osnovi opazovanega. Po hospitačijah organiziramo sreč anje, na katerem učitelji sodelavču posredujejo povratno informačijo, vendar ta ni podrobneje strukturirana.
vizije šole, se nam zdi pomembna in spodbudna osnova, na katero se lahko v šoli opremo pri doseganju zastavljenega (zaenkrat še zelo široko opredeljenega) čilja. Ravno to dimenzijo imajo Stoll idr. (2006) za osrednjo in najpomembnejšo značilnost uče če se skupnosti. Tako smo postavili okvir za skupno, usklajeno in etično odlo čanje. V raziskavi smo preverili subjektivno doživljanje učiteljev, dodatni izziv pa bi zagotovo bil preveriti, koliko se ta skupna vizija zares kaže v u čiteljskem diskurzu oziroma koliko se v resni či pokaže pri vsakodnevnem delu v razredu. Naši vsebinsko zastavljeni čilji so si čer naravnani na u čen če, u čenje in pou čevanje in so v svoji srži zagotovo usklajeni s temeljnim čiljem, ki ga za u če-če se skupnosti predpostavlja Hord (2004, 9): to so u čen či, ki so znanje sposobni uporabiti. Naši čilji so za zdaj še presplošni, da bi jih lahko uporabili kot jasne usmeritve, ki si jih bomo vsi razlagali enako. Menimo, da zaradi tega pri u čiteljih tudi ne morejo opraviti ustrezne motiva ijske vloge.
89
Ines Piljic
Kljub temu da so učitelji visoko o cenjenili sodelovalno učenje, lahko opazimo najve C prostora za izboljšave na ravni spodbujanja sodelovalnega u Cenja med prav vsemi u Citelji. Iz situa cije, ko se sre Canja o učenju in poučevanju odvijajo na ravni posameznih podskupin učiteljev, si želimo priti do tega, da bo postalo razpravljanje, izmenjevanje pomembnih informacij in učenje drug od drugega praksa prav vseh zaposlenih. Omenimo lahko, da smo se na podro čju sodelovalnega in medseboljnega učenja u čiteljev v šoli oprli na notranje mo či in da so del izobraževanj za učitelje pripravile sodelavke. Hattie (2009, 121) ugotavlja, da je dostop do strokovnega znanja pomemben dejavnik, ki vpliva na učinkovitost strokovnega razvoja učiteljev. Menimo, da vključenost sodelavk in poglobljena obravnava sodobnih kon čeptov učenja podpirata predpostavko, da v bazi znanja v šoli lahko najdemo obširno strokovno podporo. Poleg tega, da smo izkoristili notranje mo či, smo se v okviru usposabljanj kolektiva oprli na zunanje predavatelje, kar je povezano z ve čjo uspešnostjo (Hattie 2013, 120). Kot prednost poudarjam še delavniče za učiteljski zbor, aktive in predmetne skupine, ki jih pripravljamo (ob upoštevanju spoznanj učiteljev); trajajo vse leto in predvidevajo vmesne dejavosti u čiteljev v razredu. Tudi Hattie (2013, 120) poudarja, da je tak način dela učinkovit. Timperley (2012) ugotavlja, da mora biti profesionalno usposabljanje učiteljev tesno povezano s tem, kar se dogaja v razredu. Usposabljanje mora učitelje opolnomo čiti za kakovostno in podrobno spremljanje napredka učenčev ter jih krepiti v razumevanju pedagoškega konteksta: kaj se mora u čene č naučiti v naslednjem koraku in kako ga bom tega naučil.
Sklepi
Na podlagi zbranih rezultatov in analize dejavnosti lahko ugotovimo, da so značilnosti učeče se skupnosti na naši šoli že razvite in da tudi učitelji menijo, da so močno prisotne. Po drugi strani se nam na temelju vsega zapisanega ponujajo številne možnosti za izboljšave, s pomočjo katerih bi okrepili učečo se skupnost ter omogočili boljše načrtovanje, izvedbo in spremljanje učinkov dejavnosti, katerih namen je še izboljšati znanje učenčev. Izhodišče za vse druge izboljšave bodo ekspličitna ubeseditev vizije, natančnejše opredeljevanje čiljev in oblikovanje jasnih kriterijev za to, kako jih doseči. Zdaj so čilji namreč bolj naravnani na delo in dejavnosti učiteljev. Menimo, da bo treba v naslednjih korakih na srečanjih učiteljskega zbora čilje konkretizirati in ubesediti, kak-
90
U čiteljski zbor kot u če ca se skupnost
šno vedenje ter dosežke bi radi spodbudili pri ucen cih (kaj konkretno pomeni »kakovostno znanje« ...). Priporo camo upoštevanje Protokola za uvajanje izboljšav in samoevalva cije (Brejc idr. 2014).
Jasen skupni cilj je prva sestavina, ki mora biti prisotna pri u cinkovitem sodelovalnem u cenju, druga pa je individualna odgovornost (Slavin 2014, 155). Iz rezultatov raziskave lahko sklepamo, da imajo učitelji veliko možnosti za soodlo canje in sodelovanje. Možnost za izboljšavo vidimo v bolj enakomerni porazdelitvi nalog med ucitelje in prevzemanje odgovornosti pri vseh.
Pri analizi dela ugotavljamo, da preve ckrat izhajamo s pozicije »pri ucitelju popraviti tisto, cesar ne po cne najbolje«. Na podro cju sodelovalnega ucenja predlagamo, da bi nadaljnje dejavnosti na-crtovali tako, da bi ucitelji predstavili primere svoje dobre prakse, in jih povabili, naj prikažejo nekaj, v cemer so zares dobri. Tako bomo krepili odprtost in pri sodelovanju izhajali iz mocnih podro-cij posameznega ucitelja. Predlagamo še podrobnejše nacrtovanje stalnega strokovnega izpopolnjevanja vseh zaposlenih in umešca-nje izbranih izobraževanj v kontekst zastavljenih cijev. Obvezen del bi morala biti tudi izmenjava spoznanj z drugimi sodelavci (bodisi na ravni aktiva bodisi celotnega uciteljskega zbora).
Kljucno je, da spoznanja po zacetnih dejavnostih kakovostno vnesemo v pouk. Smiselno je, da gradiva, ki bodo nastala, zbiramo in dostop do njih omogocimo vsem. Predlagamo bazo primerov dobrih praks, povezavo z rednimi hospitacijami ravnateljice in sodelavcev, zagotovo pa je smiselno izvajati pogostejše medsebojne hospitacije. Zato je pomembno, da usklajujemo urnik in omogocimo medsebojno hospitiranje med sodelavci. Priporocamo implementacijo jedrne rutine ucnega sprehoda (Resnick idr. 2013, 266273). Radi bi opozorili še na eno idejo, in sicer na možnost snemanja pouka, kar je uciteljem lahko dobra osnova za ozavešcanje o lastnih odzivih, vedenju pri pouku in za samorefleksijo. Po drugi strani pa so posnetki (kijih izbere ucitelj sam) lahko odlicno izho-dišce za pogovor v skupini, ki se srecuje kot intervizijska skupina in s povratnimi informacijami kolegov spodbuja ucenje na ravni šole. Ta nacin se nam zdi primeren tudi pri vzpostavljanju vecjega medsebojnega zaupanja, odprtosti in podpore med sodelavci.
Spremljanje pouka je treba ožje usmeriti glede na kriterije, ki jih moramo še oblikovati - smiselno je sooblikovati kriterije v okviru uciteljskega zbora. Menimo, da so v tem kontekstu kljucne kakovostne povratne informacije, opažamo pa, da imamo na ravni šole še prostor za izboljšave. Smiselno se nam zdi usposabljanje razširjenega tima (v povezavi z zunanjimi strokovnjaki) za poda-
91
Ines Piljic
janje dobrih povratnih informacij oziroma za učinkovito usmerjanje izmenjave povratnih informacij med sodelavci: usmerjene naj bodo k podrobnostim naloge, ne k osebnosti, vkljucujejo naj zastavljanje ciljev ... (William 2013, 129-130). Poleg tega je ucite-lje smiselno usposobiti za bolj kakovostno posredovanje povratnih informacij ucencem.
Nujno je dobro nacrtovati, osmisliti naloge in spremljati ucinke. V tem kontekstu je smiselna povezava s formativnim spremljanjem znanja (William 2013, 135-140) in naravnanost na kljucne vešcine. Spremljanje naj ne bo podrejeno le zbiranju podatkov, saj lahko tako spregledamo ucinke, ki jih ni mogoce meriti (iskati je treba dokaze, ne le podatkov). Dober nacin spremljanja so strokovne razprave, refleksije uciteljev, analize portfeljev ucencev itd.
Literatura
Brejc, M., M. Zavašnik Arcnik, A. Koren, C. Razdevšek Pucko, S. Gradišnik in A. Širec. 2014. Protokol za uvajanje izboljšav in samoevalvacijo v šolah in vrtcih. Kranj: Šola za ravnatelje.
Hattie, J. A. C. 2009. Visible Learning: A Syntesis of over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London: Routledge.
Hord, S. M. 2009. »Professional Learning Communities: Educators Work Together toward a Shared Purpose - Improved Student Learning.« National Staff Development Council 30 (1): 40-43.
Hord, S. M. 2004. Learning Together, Leading Together: Changing Schools trough Professional Learning Communities. New York: Teachers College Press.
Hord, S. M. 1996. School Professional Staff as Learning Community Questionnaire. Washington, dc: American Institute for Research.
Resnick, L. B., J. P. Spillane, P. Goldman in E. S. Rangel. 2013. »Uvajanje inovacij: od vizionarskih modelov do vsakodnevne prakse.« V O naravi ucenja: uporaba raziskav za navdih prakse, ur. H. Dumont, D. Istance in F. Benavides, 257-283. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Slavin, R. E. 2013. »Sodelovalno ucenje: kaj naredi skupinsko delo
uspešno?« V O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse, ur. H. Dumont, D. Istance in F. Benavides, 147-162. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Stoll, L., R. Bolam, A. McMahon, M. Wallace in S. Thomas. 2006.
»Professional Learning Communities: A Review of the Literature.« Journal of Educational Change 7 (4): 221-258.
Timperley, H. 2012. »Professional Learning That Makes a Difference to Students.« http://www.edtalks.org/#/video/professional-learning -makes-difference-students
William, D. 2013. »Vloga formativnega vrednotenja v ucinkovitih ucnih
92
Učiteljski zbor kot učeča se skupnost
okoljih.« V O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse, ur. H. Dumont, D. Istance in F. Benavides, 123-145. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
■ Mag. Ines Piljic je psihologinja, zaposlena kot učiteljica dodatne strokovne pomoči in svetovalna delavka na Osnovni šoli Antona Žnideršiča Ilirska Bistrica. ines.piljic@gmail.com
93