20 Multi-day sports and adventure activities and the effect on children and ado- lescents with emotional and behavioural disorders Abstract The following article presents 4 multi-day sports and adventure activities (three days of hiking and swimming, five days of winter vacations, three days of cycling and hiking and eight days of sailing) for children and adolescents with emotional and behavioural disorders, which were based on psychological, educational, socio-pedagogical, kinesiological, and experiential, pedagogical and theoretical grounds and which were in progress from 1st September 2017 until 22nd September 2018. The activities are a part of the adapted and upgraded comprehensive educational programme in the Youth care centre Malči Belič (YCCMB). According to the main executants, these activities are the most important part of the entire intensive educational and sports and adventure programme, which is resulting in significant progress and changes in children and adolescents with emotional and behavioural disorders in YCCMB (cooperation, peer support, lower intensity and frequency of negative behaviour, the ability of reaching a consensus, efficient communication, an increased sensibility to nonverbal messages, a positive influence of a formed group of children on other participating children in the project, etc.). Key words: physical education, project work, experiential pedagogy, emotional and behavioural disorders. Luka Dobovičnik Večdnevne športno-doživljajske dejavnosti in nekateri njihovi učinki na otroke in mladostnike s čustvenimi in vedenjskimi motnjami Izvleček V članku so predstavljene štiri večdnevne športno-doživljajske dejavnosti (tridnevno pohodništvo in plavanje, petdnevno zimo- vanje, tridnevno kolesarjenje in pohodništvo ter osemdnevno jadranje) za otroke in mladostnike s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki smo jih oblikovali na podlagi psiholoških, vzgojnih, socialno pedagoških, kinezioloških in doživljajsko pedagoških te- oretičnih podlagah in so potekale od 1. 9. 2017 do 22. 9. 2018. De- javnosti so del prenovljenega in nadgrajenega celostnega vzgoj- nega programa Mladinskega doma Malči Beličeve (MDMB). Po mnenju izvajalcev in nekaterih spremljavah so najpomembnejši del celotnega intenzivnega vzgojnega in športno-doživljajskega programa, na podlagi katerega prihaja do bistvenega napredka in sprememb (sodelovanja, medvrstniške pomoči, manjše intenziv- nost in nižje frekvence negativnega izstopajočega vedenja, zmo- žnosti sklepanja konsenzov, učinkovite komunikacije, povečane senzibilizacije za neverbalna sporočila, pozitivnega vpliva formi- rane skupine otrok na ostale udeležene otroke v projektu …) pri otrocih in mladostnikih s čustvenimi in vedenjskimi motnjami v MDMB. Ključne besede: športna vzgoja, projektno delo, doživljajska pedago- gika, čustvene in vedenjske motnje. iz prakse za prakso 21 Uvod Kot športni pedagog pri vzgojnem delu v ljubljanskem Mladinskem domu Malči Be- ličeve (MDMB) se skupina, ki jo vodim, več časa intenzivno ukvarja s športom. Razlog za to ni le v ciljih, ki jih običajno povezu- jemo s cilji športne dejavnosti, ampak v dodatnih, drugačnih in raznovrstnih mo- žnostih terapevtskega vplivanja na skupino in posameznika (Vec, 2000). Pri tovrstnem skupinskem delu sledimo nekaterim po- membnim ciljem, predvsem spodbujanju skupinskih procesov, kot so kohezivnost, konformnost 1 , nastajanje norm in pravil, ter ostalim vedenjskim regulativom (Vec, 2000). Pedagogi opažamo, da večina športnih dejavnosti v MDMB pušča vidne vzgojne in terapevtske (sociološke in psihološke) učinke pri posameznikih ter bistveno pri- pomore k razvoju skupinskih procesov. Na tem področju so ti otroci in mladostniki najbolj prikrajšani, zato je nujno, da se de- javnosti lotimo po načelih intenzivnega in skupnega sobivanja (Krajnčan, 2007; Vec, 1998b). Zaradi značilnosti disocialnih otrok in mladostnikov, ki bivajo v MDMB, bi mo- rali biti eni od pomembnejših ciljev dela z njimi, poleg usmerjenosti na sklope de- klarativne uspešnosti, ozaveščanje, prepo- znavanje in razločevanje procesov znotraj skupine oz. oblikovanje skupinske dinami- ke (Vec, 2000). To je mogoče doseči zlasti s pomočjo izkustvenega učenja, ki je po mnenju Marinška in Rajtmajerja (2017, str. 78) »spoznavni proces, ki ga uvrščamo med celostne spoznavne tehnike in je samo del doživljajske pedagogike«. Specifičnost sku- pine disocialnih mladostnikov je ravno v tem, da je njihova usmerjenost na procese neločljivo povezana z uspešnostjo oz. neu- spešnostjo soočanja z lastno drugačnostjo v širšem socialnem sistemu (Vec, 2000). Prav akcijski tip skupine (in ne diskusijski) je po mnenju Makarenka (1950), Redla in Wi- nemana (1984) ter Ruglja (2015) najzaneslji- vejša metoda dela z delinkventnimi in tudi drugimi otroki ter mladostniki v stiski. Šport pa je zagotovo sredstvo, prek katerega lah- ko uresničimo cilje na področju vzgojnih, socioloških in psiholoških procesov (Tušak, 2012), pri tem pa Tušak (2012) izpostavlja pozitivno oblikovanje športne in splošne samopodobe, razvoj samodiscipline, mo- tivacije, osebnostne čvrstosti, frustracijske tolerance, razvoj ustreznega vrednotnega 1 Konformnost pomeni skladnost stališč posa- meznika z normo, ki je bila sprejeta s strani veči- ne (Vec, 1998a). sistema, ki sloni na splošnih življenjskih vrednotah, razvoj delovnih navad, potrpe- žljivosti, odgovornosti in iniciativnosti ter zrelosti v socialnem, čustvenem, intelek- tualnem in moralnem delovanju posame- znika. Vidne spremembe, ki niso le na strani mla- dostnikov, temveč tudi odraslih oseb, ki v intenzivna sobivanja oz. odnose vstopajo, lahko dosežemo šele takrat, ko se spre- membe dogajajo namerno in usmerjeno. Cono udobja presežemo, ko se soočamo z neprijetnostmi; brez napora, bolečine, strahov, neprijetnosti, ki spremljajo spre- minjanje zaznavanja samega sebe, v nobe- nem doživljajsko-pedagoškem procesu ne bomo dosegli strokovnih ciljev (Vec, 2006). Končni cilj športnih in športno-doživljajskih dejavnosti v MDMB je doseči optimalno izkušnjo, ki po mnenju Csikszentmihalyi (1990) predstavlja trenutek, ki pogosto ni pasiven, receptivni sprostitveni čas. Ti tre- nutki se pojavijo, ko se človeško telo ali um »raztegneta« do svojih meja v prostovolj- nih prizadevanjih, da bi dosegli nekaj, kar je težko ali vredno, pri tem pa ohranjata osredotočenost na realne cilje v mejah spo- sobnosti, ki se ujemajo z možnostmi za nji- hova udejanjanja (Csikszentmihalyi, 1990). Krajnčan (2007), Kroflič (2017) in Vec (1998b, 2006) poudarjajo prevzgojni pomen špor- ta, predvsem doživljajske pedagogike, kjer je primarni vzgojni dejavnik intenzivna si- tuacija, v kateri otrok kljub naporu z nekon- vencionalnim vzpostavljanjem socialnih stikov spozna medvrstniško in medgene- racijsko sodelovanje, pridobi zaupanje v sočloveka in spozna možnost izbire zani- mivega preživljanja prostega časa oz. dela življenja. Pri vključenosti strokovnega osebja je tre- ba paziti, da so v projekt vključeni ljudje, ki imajo stike z disocialnimi otroki in mlado- stniki, saj po mnenju Veca (2000) prisotnost nekoga, ki nima nikakršnih stikov z njimi, bistveno spremeni odnose in dinamiko skupine. Pedagogi vstopamo v skupine (razred) kot vodje in koordinatorji (Kobolt, 2009). Po mnenju Koboltove (prav tam) so za peda- gogovo uspešnost potrebni miselna in ču- stvena priprava vodje, razumevanje lastne vloge in trenutne situacije; le tako se bomo lahko pri skupinskem delu osredotočili na skupino in posameznike, ki sestavljajo to skupino. Trstenjak (1987, v Marinšek in Rajt- majer, 2017) opozarja, da šola oz. vzgojno- -izobraževalni program raste in pade s pedagogi, zato se je treba spraševati po naši vlogi v razredu/skupini in družbeni odgovornosti. Pri vodenju skupine Kobol- tova (2009) poudarja pomen neprestanega preverjanja skupinskega cilja, sposobnost usmerjanja skupine v proces jasnega in razvidnega določanja ciljev, jasne strukture vsakega srečanja, prizadevanja oz. skrbi, da vsak član najde prostor zase, na koncu pa skrbi za refleksijo in načrtovanje prihodnjih dejavnosti. Vec (2008, str. 145) navaja, da » … v skupinah večkrat ni preprosto odkriti, kaj sploh je skupinski cilj, saj to, da so različ- ni posamezniki usmerjeni k istemu cilju, še ne pomeni, da imajo skupinski cilj«. O sku- pinskih ciljih pa lahko govorimo le takrat, kadar sta za dosego cilja potrebna med- sebojna dejavnost in sodelovanje. »Šele takrat, ko ima skupina skupinski cilj, lahko zares govorimo o skupini, če tega ni, lahko govorimo le o posameznikih, ki se nahajajo skupaj v istem prostoru in delajo podobne stvari s podobnimi nameni« (Vec, 2008, str. 145). Za dosego skupinskega cilja pa je po- treben čas, saj do njega, po mnenju Veca (2008, str. 145), »brez določene količine medsebojne interakcije oz. komunikacije sploh ne more priti«. Vodja ima skozi različne faze ključno vlogo v razvoju skupine (Krajnčan, 2007). Za vo- denje skupine lahko uporabi različne vlo- ge ali stile, ki pomagajo razviti skupino. Za vodenje skupine na prostem je po pogojni teoriji vodenja skupine (ang. conditional outdoor leadership theory – COLT), ki napo- veduje primeren stil vodenja na osnovah zanimanja vodje za nalogo, odnos in po- gojno naklonjenost, primerna kombinacija avtokratskega, demokratičnega in popu- ščajočega stila vodenja skupine (Krajnčan, 2007). Opozoriti pa je treba, da spremem- be pogojev (nevarnost, skupinska enotnost …) lahko spremenijo stil vodenja skupine. Včasih so ti pogoji celo boljša možnost za odločitev za primeren stil vodenja, kot pa so razsežnosti nalog in odnosov (Krajnčan, 2007). Pri tem Grant (2016, str. 201) opozarja, da vodja s svojim delovanjem ne sme pri- peljati skupine do skupinske miselnosti, ki je »hud nasprotnik izvirnosti«. Posamezne faze v razvoju skupine bi tež- ko enoznačno opredelili, saj se med seboj tesno prepletajo in ne sledijo ena drugi po pričakovanem vrstnem redu (Vec, 2000). Vec (2000) navaja sedem faz razvoja sku- pine (priprava, orientacija, začetno struk- turiranje, faza konfliktov, faza zaljubljenosti, delovna faza, faza sovplivajočega sodelo- vanja, zaključevanje, analiza), običajno pa je v strokovni literaturi zaslediti teorije o petih 22 fazah nastanka skupine: v prvi fazi se sku- pina zbere in začne razvrščati naloge ter vzpostavljati odnose; v drugi fazi se pojavi medsebojna skrb in povezanost članov; v tretji fazi se osnujejo pravila za naloge in medsebojne odnose; v četrti fazi skupina deluje učinkovito kot ekipa, omogočeno ji je, da lahko izpolni visoko raven v nalogah in medsebojnih odnosih; v peti, zadnji fazi pa se skupina zapre oziroma razide – čla- ni se začnejo ukvarjati z drugimi nalogami in odnosi, običajno znotraj nove skupine (Krajnčan, 2007). Po mnenju Koboltove (2009) je poznavanje in prepoznavanje razvojnih faz v skupini temeljno za razu- mevanje skupinskega dogajanja in vode- nje različnih skupin. Avtorica poudarja, da so skupine različno dolgo na posameznih stopnjah, zato je pri skupinskem delu treba izhajati iz konkretne situacije ter »od tukaj in zdaj«, ob nekaterih dejanjih pa se je treba nemudoma odzvati, za kar pa je potrebna učinkovita komunikacija, kar po mnenju Johnsona in Johnsona (1997; v Vec, 2005) pomeni, da si prejemnik razlaga sporočilo pošiljatelja enako, kot je le ta želel. Pozorni moramo biti predvsem na psihološki in se- mantični vidik obeh procesov (Vec, 2005). Zaradi izjemnega pomena skupinskega dela so načrtovanje, izvedba in evalvacija športno-doživljajskih projektov v MDMB izhajali iz doživljajsko-pedagoških ciljev (Krajnčan, 2007), načel doživljajske pedago- gike (Krajnčan, 2007), potreb posamezni- kov in skupine. S strokovno vodenimi de- javnostmi in pogovori smo pri delu sledili naslednjim ciljem, ki naj bi jih usvojili otroci: – doživljati občutek pripadnosti skupini; – razvijati sposobnost sodelovanja in nu- denja medsebojne pomoči; – spoznavati, prepoznavati in se (na)učiti ustrezne verbalne in neverbalne komu- nikacije; – (na)učiti se konstruktivnega reševanja medsebojnih konfliktov in se usposobiti za ustreznejše sobivanje; – pridobiti zaupanje v sočloveka; – prepoznavati lastno vlogo v skupini in pomen osebnega doprinosa za skupino oz. za individualni in skupinski napredek; in – naučiti se različnih znanj, spretnosti in veščin ter osmisliti njihovo uporabo. „ Predstavitev štirih večdnevnih športno- doživljajskih dejav- nosti in nekaterih njihovih učinkov V MDMB smo se odločili, da bomo v šol- skem letu 2017/18 vstopili v dvoletni (od 1. 9. 2017 do 30. 9. 2019) projekt Strokovnega centra, ki ga financirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada, izvaja pa ga konzorcij šestih slo- venskih vzgojnih zavodov in mladinskih domov v zahodni slovenski regiji. Celotni športno-doživljajski program s predvide- no spremljavo je natančno opisan v reviji Šport v članku z naslovom Primer športno- -doživljajskega programa za otroke in mla- dostnike z razvojnimi, vzgojnimi, socialnimi in psihološkimi primanjkljaji (Dobovičnik, 2018a). V nadaljevanju so predstavljene štiri večdnevne športno-doživljajske dejavnosti (tridnevno pohodništvo in plavanje, pet- dnevno zimovanje, tridnevno kolesarjenje in pohodništvo ter osemdnevno jadranje), izvedene od 1. 9. 2017 do 22. 9. 2018, ki predstavljajo v prenovljenem in nadgraje- nem celostnem vzgojno-izobraževalnem programu MDMB pomemben, če ne celo najpomembnejši del celotnega intenziv- nega vzgojnega in športno-doživljajskega programa, na podlagi katerega prihaja do bistvenega napredka in sprememb pri otrocih in mladostnikih s čustvenimi in ve- denjskimi motnjami v MDMB. V petek, 13. 10. 2017 smo se s skupino od- pravili na prve tridnevne športno-doži- vljajski dejavnosti v šolskem letu 2017/18, ki so trajale do nedelje, 15. 10. 2017 zvečer. Poudarek je bil na pohodništvu, ki smo ga izvedli po Čateževi energijski poti in z vzponom na Sv. Vid nad Brežicami in vo- dnih dejavnostih v Termah Čatež. Vmesni čas pa je bil zapolnjen s kulturnimi, likov- nimi in drugimi dejavnostmi. Med viken- dom smo pedagogi začeli opažati zasnove sodelovanja in medvrstniške pomoči, česar običajno skupina v začetni fazi vzpostavlja- nja skupinskih procesov v stresnem okolju (med tednom) ne zmore. Zimske športno-doživljajske dejavnosti smo izvedli med zimskimi počitnicami od 19. 2. do 23. 2. 2018. Med zimovanjem smo izvedli šest smučarskih dejavnosti, vključno s smučarsko tekmo, dve sankaški dejavno- sti in nekatere druge dejavnosti na snegu (kepanje, izdelovanje snežnih skulptur …), poznopopoldanski pohod po Pohorju, šti- ri predavanja (o FIS pravilih, o astronomiji, predavanje lovca o naravi in živalih na Po- horju in predavanje o alpinizmu v Himala- ji) in dva likovna natečaja. Zimovanja se je poleg devetih otrok, ki že od septembra 2017 sodelujejo v intenzivnem športno-do- življajskem programu, udeležilo tudi osem otrok, ki v programu ne sodelujejo. Med skupino, ki dlje časa sodeluje v omenjenem programu, in ostalimi otroki smo pedagogi opazili bistvene spremembe v doživljanju, vedenju, komunikaciji in sodelovanju. Pe- dagogi pa smo bili enotni tudi glede pozi- tivnega vpliva že oblikovane skupine otrok na ostale otroke. Opaziti je bilo manjšo in- tenzivnost ter nižjo frekvenco negativnega izstopajočega vedenja pri ostalih otrocih, pomoč oblikovane skupine pri korekciji negativnega izstopajočega vedenja, ter nudenje pomoči oblikovane skupine pri vključevanju v dejavnosti in socializaciji. Športno-doživljajski vikend kolesarjenja in pohodništva smo izvedli med 1. 6. in 3. 6. 2018. Dejavnosti smo začeli s kolesarjenjem od MDMB do železniške postaje Ljubljana, od koder smo se z vlakom peljali do Višnje Gore. Pot smo nato s kolesi nadaljevali skozi Ivančno Gorico, Radohovo vas, Šen- tlovrenc, Krtino, Malo Loko, Zagorico pri Čatežu, Dolenjo vas pri Čatežu in po 28 kilometrih prispeli do turistične kmetije Obolnar na Obolnem, kjer smo bivali. Na- slednji dan smo se v dopoldanskem času odpravili na štiriurni pohod. Del poti smo prehodili po Levstikovi poti in se povzpeli na vrh Čateža, pot nadaljevali do romarske cerkve na Zaplazu in prehodili daljšo kro- žno učno pot po Zaplaških stezicah. Zadnji dan so otroci v jutranjem času odigrali no- gometno tekmo, ob 11.00 pa začeli s ko- lesarjenjem do železniške postaje v Višnji Gori, od koder je sledila vožnja z vlakom do Ljubljane. Dejavnosti smo zaključili s čišče- njem in pospravljanjem kolesarke opreme ter analizo športno-doživljajskega vikenda. Ugotovili smo, da je bila v času priprav in izvedbe tridnevnih športno-doživljajskih dejavnosti zmanjšana frekvenca in inten- zivnost disocialnega vedenja, poleg tega je skupino zaznamovala zmožnost skle- panja konsenzov, sodelovanja, učinkovita komunikacija in povezanost. Vsi učinki so bili plod predčasno postavljenih strokov- nih ciljev, dobre priprave, izbire primerne intenzivnosti pri dejavnostih, ki je pri otro- cih vzbudila ravno pravšnjo intenzivnost notranjih doživetij, predvsem pa plod celo- letnega intenzivnega vzgojnega programa, ki je temeljil na športnih in športno-doži- iz prakse za prakso 23 vljajskih dejavnostih. Ne zanemariti ne gre niti dejstva, da je bila to zadnja športno-do- življajska dejavnost v šolskem letu 2017/18 in je predstavljala vrhunec vseh dejavnosti (Dobovičnik, 2018b). Čeprav je skupina glede na preteklo šol- sko leto (2017/18) z odhodom ene deklice ostala skoraj nespremenjena, smo v špor- tno-doživljajski projekt jadranja, ki smo ga izvedli med 15. 9. in 22. 9. 2018 v okviru že večkrat izvedenega projekta Mirno morje, vstopili s številnimi začetnimi težavami, ki so posledice dlje časa trajajočega odmora. Zato je bil naš namen ponovno vzpostaviti »skupinskega duha«, opredeliti individual- ne in skupinske cilje ter pri otrocih ozavesti- ti pomen postavljanja pravil, vzpostavljanja norm, konformiranja in drugih vedenjskih regulativov. Zavedamo se pomena vzgoj- no-izobraževalnih in socialno varstvenih programov v dlje časa trajajočem odmoru (poletne počitnice, bolniška odsotnost ...), na kar opozarjajo Cooper, Nye, Charlton, Lindsay in Greathouse (1996), ki so pre- gledali 39 raziskav in z metaanalitičnimi postopki ugotovili, da dolgotrajni poletni odmor (poletne počitnice) negativno vpli- vajo na sposobnosti otrok in mladostnikov. To potrjujejo tudi Downey, Hippel in Broh (2004) in poudarjajo, da so ravno zunajšol- ski dejavniki (npr. družina in okolje) glavni vzrok padca sposobnosti in večanja neena- kosti. Posebno pozornost gre v nadaljeva- nju ob teh dveh dejstvih nameniti v času poletnih počitnic oz. dlje časa trajajočem odmoru vsem, posebej pa socialno ogro- ženim osebam s posebnimi potrebami, otrokom in mladostnikom iz mladinskih domov in vzgojnih zavodov. Večina jih obi- čajno ta čas preživi v socialni šibkih okoljih, bivajo v neurejenih razmerah, v nefunkcio- nalnih družinah, so prepuščeni sami sebi ali čas preživijo ob multimedijski tehnologiji. Vsako jutro smo se na jadranju zbujali med 6.00 in 6.30 in odšli na jutranji tek, ki je trajal približno uro. Dneve smo nato nadaljevali s skupinskim sestankom, kjer smo se do- govorili o poteku dneva in določili dnevne naloge. Večerna srečanja so bila namenje- na pisanju dnevnika, izmenjavi izkušenj in analizi dnevnih dogodkov. Dopoldneve in popoldneve smo izkoristili za jadranje, ko- panje in skupinske dejavnosti, ki so smo jih organizirali ali pa smo se jih udeležili v ma- rinah Rogoznica, Trogir in Kaštela, kjer so za organizacijo dejavnosti – risanje zastave, skupinsko sestavljanje stolpa s pomočjo vrvic, delavnica prve pomoči, vožnja z in- validskimi vozički, igra Iskanje skritega pri- jatelja idr. – poskrbeli glavni organizatorji. Pedagogi smo skrbno beležili odzive in ve- denje otrok. Med vsemi štirimi športno-do- življajskimi dejavnostmi je bilo opaziti manj verbalne komunikacije in vedno več ne- verbalnega sporazumevanja. Vec (1998b) meni, da je razlog za to v senzibilizaciji za neverbalna sporočila drugih, čeprav je Me- hrabian (v Hartley, 1993; v Vec, 2005) ugoto- vil, da celotni vtis nekega sporočila oblikuje kar 70 % ali več neverbalnih sestavin, ki jih je vsaj v začetni fazi dela s skupino težje zaznati. Po drugi strani pa smo dvakrat dnevno intenzivneje sestankovali s skupi- no, enkrat zjutraj, da smo pregledali dnev- ni načrt, drugič zvečer, ko smo izmenjali dnevne izkušnje, naredili evalvacijo dneva (odgovarjali smo na vprašanja »Kdo je kaj naredil?«, »Kaj je naredil?« »Zakaj je to na- redil – s kakšnim namenom je to naredil?«) in se pogovorili o morebitnih izboljšanjih medosebnih odnosov (odgovarjali smo na vprašanja »Ali bi želel kaj spremeniti in kaj?« in »Kako bi to lahko spremenil?«), nalog itd. Vsakodnevnemu večernemu pogovoru je sledilo pisanje dnevnika. Namen večernega druženja je bilo učenje konstruktivnejšega vedenja in komunikacije, s katerim bi lahko bilo sobivanje nasploh v življenju teh otrok in mladostnikov prijetnejše. (Naj)pomembnejši del vseh projektov je bilo načrtovanje, ki je vključevalo tudi pri- pravo vseh članov na odpravo. Med pro- jekti smo bili pozorni, da je bilo kar največ udeležencev projekta vključenih v vse faze projektnega cikla (načrtovanje, izvedba, evalvacija), kar je po mnenju Krajnčana (2007) nujnost doživljajskih projektov. Z načrtovanjem projektov smo začeli že mesece pred projekti, intenzivno pripravo s skupino otrok in mladostnikov pa smo začeli dober mesec pred posameznim projektom. Srečanja so bila namenjena postavitvi osnovnih pravil, zahtev glede vedenja in osvojitvi osnovnega in speci- fičnega znanja ter veščin posameznega projekta. Zajemala pa so tudi vzpostavitev »skupinskega duha«, začetnega ustvarjanja skupine (predvsem na obeh prvih projek- tih v šolskem letu 2017/18 in 2018/19), opre- deljevanje individualnih in skupinskih ciljev. Srečanja so bila namenjena tudi načrtova- nju vsakodnevnega življenja, delitvi nalog in vlog v skupini ter začetku vzpostavljanja norm, konformiranja, sodelovanja vseh na enakopravni osnovi itd. Zanimivo je bilo skupino opazovati pri prehodu skozi faze razvoja skupine. Med izvedbo projektov je bilo zelo težko dolo- čiti, v kateri fazi se nahaja skupina, saj smo imeli občutek, da je skupina velikokrat v fazi konfliktov. Po mnenju Veca (2000) so lahko konflikti pri delu z disocialnimi otroki in mladostniki prisotni v vseh fazah razvo- ja skupine, saj je to narava njihove motnje. Navaja namreč, da si lahko pojav konfliktov v kasnejših fazah razlagamo s tem, da v takšni skupini struktura socialnega statusa ni tako konstantna kot v kakšni drugi sku- pini, ali da posameznik ali celotna skupina reagira na star obrambni način, ki je lahko posledica večjih obremenitev, kot jih po- sameznik ali celotna skupina v danem tre- nutku lahko prenesejo. Velja poudariti, da proti koncu posameznega in po končanem četrtem projektu ni bilo manj konfliktov, so pa bili manj izraziti, nestrinjanja pa so bila izražena na bolj konstruktiven način. Ob zaključku projektov so otroci in mladostniki prišli do spoznanja, da ni tako pomembno, kaj poveš, temveč kako poveš. Kaj hitro pa so tudi ugotovili, da s svojim vedenjem, še posebno na zelo majhnem prostoru, kot je na primer jadrnica, zelo vplivajo na vedenja drugih in socialno klimo v skupini, za vzdr- ževanje katere so poleg vodje soodgovor- ni vsi člani skupine. Na način komuniciranja pa jih je bilo treba zaradi narave njihovih motenj in posledično nezmožnosti zagota- vljanja konstante v njihovem vedenju med dejavnostmi neprestano opominjati. Prav v konfliktnih situacijah pa so bile pri vodenju in usmerjanju skupine ključne učinkovite strategije ukrepanja in komunikacija. Učin- kovite strategije ukrepanja so tiste, s ka- terimi dosežemo osnovni namen in so za otroke in mladostnike neškodljive (Redl in Wineman, 1984). Avtorja naštevata nasle- dnje tehnike odzivanja, ki smo jih poskušali uporabiti tudi pri našem delu: 1. ignoriranje vedenja, ki je umestno, kadar vemo, da bo vedenje prenehalo samo od sebe; 2. posredovanje s signalom, ki lahko ob pravočasni uporabi prepreči nadaljnje neprimerno vedenje; poudariti velja, da je pogoj za takšno ukrepanje dober odnos med pedagogom in otrokom ali mladostnikom; neuporabnost po- sredovanja s signalom pa se izkaže pri eskalaciji ali pri kompleksnih negativnih vedenjskih vzorcih; 3. neposredna bližina ali dotik; že sama bližina pedagoga mnogokrat prepreči konflikt, včasih je za odvrnitev od dejanj dovolj le očesni stik, občasno pa dotik ali trepljanje po ramenih; 24 4. ena najpomembnejših in najučinkovitej- ših tehnik je vključevanje v otrokove interese, ki je tudi eden od načel in ci- ljev doživljajske pedagogike (Krajnčan, 2007; Marinšek in Rajtmajer, 2017); 5. povečana naklonjenost, pri kateri moramo paziti, da oseba zaradi tega ne razvije strategije vedenja, ki mu bo omogočala zlorabo strategije ukrepa- nja in ki lahko v skupini privede do neo- dobravanja ter skupinskega odklonilne- ga vedenja; 6. zmanjševanje napetosti s humorjem lahko v določenem trenutku zmanjša napetost, vendar si velja zapomniti, da ne moremo vedno reševati težav, še po- sebno večjih, na takšen način; s humor- jem lahko izničimo napetost, o težavi pa se kasneje pogovorimo s skupino in skupaj najdemo ustreznejši način izra- žanja napetosti; 7. pomoč pri ovirah ponudimo, ko otrok ali mladostnik na poti k cilju naleti na oviro, vendar moramo paziti, da jih pre- več ne zaščitimo ali da ne postane otrok preveč odvisen od naše pomoči; 8. interpretacija pomaga razumeti situ- acijo z namenom, da bo otrok drugič ravnal drugače; 9. prestrukturiranje, ki pomeni opustitev tiste dejavnosti, zaradi katere se je sta- nje v skupini poslabšalo, in njena nado- mestitev z bolj zaželeno oz. učinkovito dejavnostjo; na jadrnici in ob drugih pomembnih skupinskih dejavnostih si uporabe te strategije ukrepanja nismo mogli privoščiti, zato smo morali v tem primeru najti rešitev v drugačni strate- giji; 10. opozarjanje; pozitiven učinek metode se opazi, ko ima otrok pozitiven odnos do odraslega, ko je v sproščenem stanju ali po napadu destruktivnosti; metoda je neučinkovita, kadar posameznik nima do določene stopnje razvitega ega in superega, ko ne ve, kakšno je primer- no vedenje, kadar ni med pedagogom in otrokom vzpostavljenega osebnega odnosa in ko otrok nima odnosa do prihodnosti ali kakšne druge stvari, na katero se sklicujemo; 11. neškodljiva odstranitev otroka ali mladostnika; to strategijo lahko upo- rabimo pri visoki ogroženosti otrok in mladostnikov, možnosti prenosa nega- tivnega vedenja na preostale člane sku- pine in takrat, ko posameznik potrebuje nasvet, s katerim si reši čast; pri tem pa moramo paziti, da ne naredimo škode na drugih področjih, da z odstranitvi- jo ne povzročimo solidarnosti ostalih z njim, ga z ukrepom ne označimo za »grešnega kozla« ali »heroja«; pomemb- no pa je tudi, da ga ob odstranitvi načr- tno zaposlimo; 12. fizično omejitev uporabimo, če pride do popolne izgube nadzora, poseg pa mora biti neškodljiv; 13. dovoljevanje in avtoritativna prepo- ved; prvo lahko uporabimo z namenom povzročitve neke zavrte dejavnosti ali pa dejavnost pustimo z namenom, da ta postane hitro nezanimiva, še poseb- no v primerih, ko otrok ali mladostnik misli, da nas bo dejavnost vznemirila; drugo razumemo kot odločno in jasno izraženo stališče (brez jeze in sovraštva), da neke oblike vedenja ni mogoče do- puščati; 14. obljube in nagrade lahko uporabljamo za začetek ali prenehanje neke dejavno- sti. Pomemben je čas med obljubo in nagrado – pomembno je vzdrževanje napetosti, da obljuba še vedno privlači. Hkrati pa moramo biti pozorni, da otrok ne bi postal preveč orientiran na ugod- je in začel s taktiziranjem (npr. »se spla- ča ali se ne splača«). Tehnika ni primerna zaradi odnosa do prihodnosti, sposob- nosti interpretiranja sedanjosti v pra- vem odnosu do preteklosti, nesposob- nosti zaslužiti si, rivalstva med drugimi otroki in nesposobnosti sprejemanja neenake časovne razdelitve, fatalične- ga koncepta življenja (s pogojevanjem jim povečamo njihovo zmotno mnenje, istočasno pa jim omogočimo situacije, kjer se lahko obrnejo proti nam) in za- gotovljene zadovoljitve brez pogojev – v nekaterih razmerah jih ne smemo vezati na pogoje; če je za njih nekaj do- bro, naj to dobijo, kljub neprimernemu vedenju, ali obratno; in 15. kaznovanje in grožnje sta v istem od- nosu kot obljuba in nagrada, tehniki pa zahtevata dobro delovanje spoznavne- ga in kontrolnega mehanizma. Otrokov vrednotni sistem smo krepili z zgledom; z dejavnim vključevanjem (zani- manjem, sodelovanjem, udejstvovanjem …) v interesne dejavnosti otrok (Redl in Wineman, 1984); s povezovanjem primer- nega vedenja z moralnostjo (Grant, 2016); s pojasnili, kako ima slabo ukrepanje posle- dice za druge (Grant, 2016); s poudarjanjem vrednot in ne pravil (Grant, 2016) ter z osmi- šljevanjem spretnosti, veščin in znanj. Pri izvedbi projektov smo na začetku vsa- kega projekta uporabljali pretežno avto- kratski način vodenja skupine, predvsem zaradi usmerjenosti na naloge, kasneje, v osrednjih fazah, so bili stili vodenja različni, odvisni od dogajanja v skupini, na koncu projektov pa smo zopet uporabljali prete- žno avtokratski način vodenja skupine, saj je bilo zaznati, da so bili člani skupine za- radi prihajajočega slovesa podvrženi k bolj destruktivnim oblikam vedenja. Tu bi pou- darili tudi pomen komunikacije, predvsem komunikacije v obliki, kako naučeno znanje uporabiti v prihodnje, organizirati obletni- ce oz. druženja, ki bodo skupini olajšale zaključke projektov in prehod v prihodnost (Krajnčan, 2007; Vec, 2000). „ Sklep Ob vseh opisanih športno-doživljajskih de- javnostih lahko hitro pomislimo na prijeten in dejaven odmor, vendar so bila vsa doži- vetja daleč od tega. Kljub dobrem načrto- vanju in pripravi na projekte je bilo vse do konca med pedagogi občutiti neznosno težo odgovornosti. Vsi štirje športno-doživljajski projekti, razen jadranja, so umeščeni v takšni ali drugač- ni obliki v učni načrt osnovnih in srednjih šol. Prav tako kot vsi drugi trije projekti se lahko tudi jadranje v osnovnih in srednjih šolah, sicer v precej manjšem obsegu in v drugačni obliki, kot je izvedeno v MDMB, umesti v program poletne šole v naravi ali kot dodatno športno dejavnost, ki jo otro- ci ali mladostniki izberejo sami v domovih Centra šolskih in obšolskih dejavnosti. V MDMB so pri pedagogih športne, pred- vsem pa športno-doživljajske dejavnosti zaželena oblika doživljajske pedagogike. Čeprav se mora v vse faze projektnega cikla vložiti veliko energije, časa, organizacijskih spretnosti in zagotoviti dovolj finančnih sredstev, lahko trdim, da se glede na zazna- ne spremembe pri otrocih in mladostnikih, v športu kot mediju vzgoje, socializacije in psihološke krepitve, skriva velik potencial, ki ga je treba izkoristiti, pri tem pa zanemariti vloženo energijo, čas in finančna sredstva, saj menim, da so vidne spremembe tera- pevtske narave tako občutne, da je treba s takim načinom dela nadaljevati. Kljub temu da je zaznanih kar nekaj pozitiv- nih učinkov športnih in športno-doživljaj- skih dejavnosti, Efstratia (2014) poudarja, iz prakse za prakso 25 da so športno-doživljajske dejavnosti po- gostokrat marginalizirane s strani pedago- gov zaradi pomanjkanja znanja in izkušenj s tega področja. Poleg tega je treba na tem mestu izpostaviti pomanjkanje finančnih sredstev za izvedbo tovrstnih dejavnosti. Dolgoročne rešitve in trajni vplivi športno in športno-doživljajskih dejavnosti pa za- gotovo niso skrite v začasnih projektnih rešitvah, čeprav smo pedagogi primora- ni ravno z njimi in prek njih iskati rešitve znotraj sistemskih možnosti, temveč v sistemski umestitvi teh dejavnosti v šolski kurikulum. Predstavljene dejavnosti gotovo kažejo pot do trajnih in učinkovitih rešitev znotraj sistema. „ Zahvala Zahvala za uspešno izveden intenzivni vzgojni in športno-doživljajski program gre vsem zaposlenim v MDMB, posebno sode- lavki Majdi Barič. „ Literatura 1. Cooper, H., Nye, B., Charlton, K., Lindsay, J. in Greathouse, S. (1996). The Effects of Sumer Vacation on Achievement Test Scores: A Nar- rative and Meta-Analytic Review. Rewiew of Educational Research, 66(3), 227–268. 2. Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: HarperCollins Publishers. Pridobljeno iz https://www.researchgate.net/publicati- on/224927532/download 3. Dobovičnik, L. (2018a). Predstavitev intenziv- nega športno-doživljajskega programa za otroke in mladostnike z razvojnimi, vzgojni- mi, socialnimi in psihološkimi primanjkljaji. Šport, 66(1/2), 29–35. 4. Dobovičnik, L. (2018b). Tridnevne športno- -doživljajske dejavnosti z otroki, ki bivajo v ljubljanskem mladinskem domu Malči Beli- čeve. Zbornik 31. strokovnega in znanstvenega posveta športnih pedagogov Slovenije. Prido- bljeno iz http://www.zdsps.si/index.php/ strokovni-posveti/zborniki 5. Downey, D., Hippel, P. in Broh, B. (2004). Are Schools the Great Equalizer? Cognitive Inequality During the Summer Months and the School Year. American Sociological Review, 69(5), 613-365. Pridobljeno iz https://www. researchgate.net/publication/228710205_ Are_Schools_the_Great_Equalizer_Cogni- tive_Inequality_During_the_Summer_ Months_and_the_School_Year 6. Efstratia, D. (2014). Experiential education trough poject based learning. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 152(2014), 1256–1260. Pridobljeno iz https://www.rese- archgate.net/publication/275537609_Expe- riential_Education_through_Project_Ba- sed_Learning 7. Grant, A. (2016). Izvirnost. Kako nekonformisti spreminjajo svet. Tržič: Učila International, za- ložba d.o.o. 8. Kobolt, A. (2009). Skupina kot prostor soci- alnega učenja. Socialna pedagogika, 13(4), 359−381. Pridobljeno iz http://www.revija. zzsp.org/pdf/Soc_Ped_2009-4.pdf 9. Krajnčan, M. (2007). Osnove doživljajske peda- gogike. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Uni- verze v Ljubljani. 10. Kroflič, R. (2017). Možnosti uspešne (pre)vzgo- je pri športni vzgoji. Pridobljeno iz https:// www.google.si/url?sa=t&rct=j&q=&esrc =s&source=web&cd=2&cad=rja&uact=8 &ved=0ahUKEwjUuICp3L7WAhUuS5oKH YPODAAQFggoMAE&url=http%3A%2F% 2Fwww2.arnes.si%2F~rkrofl1%2FTeksti% 2FSport%2520mladih%25202005%2520- -%2520prevzgoja%2520in%2520sport. doc&usg=AFQjCNHQWoUrSs06Mcq8M- -RYhIXm12Rk _g 11. Makarenko, A. S. (1950). Pedagoška pesnitev. Ljubljana: Mladinska knjiga. 12. Marinšek, M. in Rajtmajer, D. (2017). Šport v funkciji doživljajske vzgoje. Ljubljana: Amali- etti & Amalietti. 13. Redl, F. in Wineman, D. (1984). Agresivni otrok: povzetek. Ljubljana: Svetovalni center, Sekcija za skupinsko delo in osebnostno rast Dru- štva psihologov Slovenije. 14. Rugelj, J. (2015). Pot samouresničevanja. Zdra- vljenje in urejanje zasvojencev in drugih ljudi v stiski. Ljubljana: UMCO.Tušak, M. [Matej] (2012). Vloga športa pri vzgoji in odrašča- nju. V Modeli vzgoje v globalni družbi, (str. 16–19). Pridobljeno iz http://eprints.ugd.edu. mk/5085/1/Dr.%20Miloseva%20Ljubljana. pdf#page=16 15. Tušak, M. [Matej] (2012). Vloga športa pri vzgoji in odraščanju. Modeli vzgoje v global- ni družbi, 16-19. Pridobljeno iz http://eprints. ugd.edu.mk/5085/1/Dr.%20Miloseva%20Lju- bljana.pdf#page=16 16. Vec, T. (1998a). Socialno vplivanje. Šolsko sve- tovalno delo, 3(1), 13−19. 17. Vec, T. (1998b). Šport, ki ni zgolj šport: jadra- nje z disocialnimi mladostniki. Panika: širimo psihološka obzorja, 3(4), 28−31. 18. Vec, T. (2000). Skupinsko dinamični procesi v skupini disocialnih mladostnikov. Panika, 6(1), 10−18. 19. Vec, T. (2005). Komunikacija – umevanje spora- zuma. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. 20. Vec, T. (2006). Jadranje – od doživljanja, pre- ko učenja do užitka in nazaj skozi trpljenje v spremembo. V M. Zaplotnik, J. Hribernik, T. Stepišnik-Perdih in G. Rožanec (ur.), Z jadrni- co v morje doživetij (str. 27−28). Ljubljana: Dru- štvo za doživljajsko pedagogiko Slovenije. Pridobljeno iz https://severnica.files.word- press.com/2007/03/bilten06.pdf 21. Vec, T. (2008). Skupine in skupinska dinamika. Socialna pedagogika – med teorijo in prakso, 143−164. Luka Dobovičnik Mladinski dom Malči Beličeve, Mencingerjeva 65, 1000 Ljubljana