Pričakovanja študentov glede na razlike v kakovosti storitev visokošolskih zavodov marijana sikošek in borut kodric Univerza na Primorskem, Slovenija Novi izzivi, ki smo jim priča tudi v slovenskem visokošolskem izobraževanju, od visokošolskih ustanov terjajo drugačen pristop k razumevanju študentov in njihovih pričakovanj, saj ima vse bolj marketinški predznak. Raziskave, ki se ukvarjajo z vrednotenjem študentskih pričakovanj, so redke, zato smo se odločili, da preverimo, kakšna so pričakovanja študentov v zvezi s študijem na Univerzi na Primorskem. S pomočjo faktorske analize smo ugotovili, da so povezana s šestimi dejavniki: odnos med pedagoškim osebjem in študenti, ugled fakultete, okolje fakultete, možnosti za zaposlitev, akademska odličnost in strokovno delo osebja. Analiza skupin je pokazala razliko med pričakovanji pri študentih visokošolskega strokovnega in univerzitetnega študijskega programa. Kljucne besede: izobraževalne storitve, kakovost, pričakovanja, študentje, marketizačija Visoko šolstvo se danes srečuje z novimi izzivi, ki so posledica različnih dejavnikov. Negativni demografski trendi in s tem upadanje števila potencialnih študentov, osip že vpisanih študentov, spreminjanje njihovih želja in potreb, spreminjanje pričakovanj družbe in povečevanje tekmovalnosti med visokošolskimi zavodi ter hkrati zmanjšan priliv finančnih sredstev šolnike vodijo k spogledovanju z marke-tinško miselnostjo (Kotler in Fox 1995; Hemsley-Brown in Oplatka 2006) in s tem k usmerjenosti v kakovost in skrb za uporabnika njihovih storitev. V literaturi je zaslediti kar nekaj razprav in opredelitev čiljnih javnosti (Kotler in Fox 1995; Gray 1991; Evans 1995; Gibbs in Knapp 2002), vsem pa je skupna ugotovitev, da so študentje ključna javnost vsake fakultete. Z uveljavitvijo bolonjskega pročesa in posledično z odpiranjem v evropski visokošolski prostor se pred slovenskega postavljajo novi izzivi, ki jih predstavljata večja mobilnost študentov in skrb za kakovost študijskih programov, kar povečuje tekmovalnost slovenskega visokega šolstva na trgu izobraževalnih storitev. Statistična poročila Uvod za Slovenijo kažejo, da se na visokošolske zavode vpisujejo posamezniki takoj po koncu srednješolskega izobraževanja (Komljenovic in Marjetic 2010; všpis 2011) in tako predstavljajo potencialno povpraševanje po izobraževalnih storitvah. Po podatkih Visokošolske prijavno-informacijske službe za zadnjih pet let se populacija srednješolcev v Sloveniji zmanjšuje, kar pomeni tudi zniževanje števila oddanih prijav, ki je bilo v študijskem letu 2008/2009 prvic manjše od števila prostih vpisnih mest (všpis 2011). Zaradi negativnih demografskih trendov dolgoročne projekcije kažejo, da bo populacija prebivalstva v starosti 19 let do leta 2050 glede na današnje stanje upadla za 25% (Komljenovic in Marjetic; 2010), zato ne gre zanemariti vecanja števila novoustanovljenih visokošolskih zavodov in povecevanja prostih vpisnih mest, kar pomeni razpršitev potencialnega povpraševanja po izobraževalnih storitvah, posledica tega pa je nezadostna zapolnitev prostih mest. Tako je Visokošolska prijavno-informacijska služba porocala, da je v študijskem letu 2010/2011 ostalo nezasedenih 4797 vpisnih mest (všpis 2011). To so podatki, ki jim bodo morali tako nacrtovalci nacionalnih politik kot posamezne fakultete nameniti pozornost; taka je na primer tudi praksa visokošolskih sistemov v zda in Veliki Britaniji (Gruber in dr. 2010; Kotler in Fox 1995; Hemsley-Brown in Oplatka 2006). Njihova pozornost je usmerjena v preucevanje kakovosti storitev visokošolskih institucij in v s tem povezana pricakovanja uporabnikov storitev. Tudi v Sloveniji se razprave in raziskave že usmerjajo v preucevanje kakovosti visokega šolstva, kar je navsezadnje tudi eden izmed ciljev bolonjske prenove visokošolskega sistema. Novi izzivi od visokošolskih ustanov terjajo drugacen pristop k obravnavanju potencialnih in obstojecih študentov; ta pristop ima vse bolj marke-tinški predznak in na študente gleda kot na uporabnike storitev z lastnimi pricakovanji in mnenjem. Nekateri avtorji (Joseph, Yakhou in Stone 2005; Helgensen in Nesset 2007; Gruber in dr. 2010) menijo, daje razumevanje študenta kot uporabnika storitev pomembno z dveh vidikov: zaradi prizadevanj za pridobitev novih študentov in za zmanjšanje osipa že vpisanih. Zato smo se odlocili, da v raziskavi preverimo, kakšna so pricakovanja študentov v zvezi s študijem, pri cemer smo se usmerili na dve podrocji: na storitve visokošolskega zavoda in pogoje, ki jih za študij ponuja okolje fakultete. Podlaga za odlocitev o raziskavi so ugotovitve nekaterih dosedanjih raziskav o dejavnikih, ki vplivajo na izbiro visokošolskega zavoda, in raziskav o zadovoljstvu študentov s študijem na fakulteti ter pricakovanjih v zvezi s tem. Posebnosti izobraževalnih storitev V literaturi je mogoče zaslediti več opredelitev, kaj je storitev v izobraževanju. Avtorji menijo, da je storitev dejanje ali učinek, ki ni povezan s fizičnim izdelkom, v svojem bistvu je neotipljiva in ne vodi k nikakršnemu lastništvu (Kotler 1991; Dibb in dr. 1991). Evans (1995, 7) trdi, da so izobraževalne storitve drugačne od drugih storitev, saj: • so svetovalnega značaja in osredotočene na reševanje problemov; • jih zagotavljajo uposobljeni strokovnjaki, katerih spečializira-nost prepoznamo po njihovih posebnih nazivih; • jih nadzirajo poklična združenja, ki skušajo definirati naravo kompetentnosti, da bi bdela nad prakso stroke ter uveljavljala pravila delovanja v njej. Avtorji navajajo različne lastnosti, ki storitev ločujejo od izdelka. Tako Snoj (2003, 32) govori o generičnih in izvedenih lastnostih storitvenih sestavin. Generične lastnosti so pročesnost, neotipljivost in neobstojnost, izvedene pa nezmožnost transporta, sočasnost izvajanja in uporabe, neposrednost odnosa med izvajalči in uporabniki, prepletanje izvajanja in marketinga, sodelovanje uporabnikov pri izvajanju, variabilnost ter druge. Evans (1995, 7-8) pa trdi, da so za izobraževalne institučije najpomembnejše naslednje lastnosti storitev: neotipljivost, neločljivost, heterogenost, minljivost in lastništvo, ki je povezano z neotipljivostjo storitev. Evans (1995) navaja, da lastništva nad izobraževalno storitvijo ali izkušnjo ni preprosto opredeliti, in se sprašuje, ali je znanje, ki si ga je študent pridobil, samo njegovo ali si ga deli z drugimi. Evans (1995, 8) trdi, da morajo šole zmanjšati negotovost v zvezi s storitvami in si pridobiti zaupanje uporabnikov, ki storitve očenjujejo glede na šolski prostor, opremo, ljudi, komuni-čiranje, gradiva in simbole, ki jih lahko vidijo, slišijo, zaznavajo. Neločljivost storitve je pojem, ki pomeni hkratnost izvedbe in porabe storitve, ki poteka na enem mestu, uporabnik je zato dejavno vključen v storitveni pročes (Jančič 1999). To je posebna lastnost storitve, kije značilna za šolstvo (Evans 1995). Učitelj inučeneč postaneta del storitve, tako sta tudi storitev sama in njena kakovost odvisni od kakovosti obeh akterjev. Heterogenost storitve se v izobraževanju kaže v tem, da rezultat dela temelji na sposobnostih, osebnosti, znanju in drugih osebnostnih značilnostih vsakega posameznika, ki je vpleten v nastanek storitve. Minljivost je lastnost vseh storitev: nemogoče jih je proizvajati na zalogo. Izobraževalni program sičer vsaka insti-tučija pripravi vnaprej, vendar pa je izvajanje vezano na določeno časovno obdobje in je edinstveno, saj ga kasneje ne moremo pono- viti v enaki obliki (Evans 1995). Specifične lastnosti izobraževalnih storitev nam olajšajo razumevanje, zakaj se izobraževalne institucije, vsaj potihoma, pravzaprav borijo za dobre študente in zakaj si prizadevajo izboljšati svoje storitve. Zaradi posebnosti, ki so značilne za izobraževalne storitve, je v literaturi zaslediti različne pristope k razumevanju in merjenju kakovosti, zadovoljstva in pričakovanj uporabnikov storitve, Patterson in Johnson (1993) pa menita, da je tovrstno merjenje le težko objektivno. Pristopi k razumevanju in merjenju kakovosti storitev Končept kakovosti storitev v visokem šolstvu je področje, ki je v spremenjenih pogojih delovanja visokošolskih sistemov začelo zaposlovati tako raziskovalče kot praktike, izhaja pa iz poslovnega okolja. Tesno je povezano s tremi pojmi: zaznavami, pričakovanji in zadovoljstvom uporabnikov storitve. Kakovost storitev v visokem šolstvu je kompleksen in večplasten končept, zato sta tako njegovo definiranje kot razumevanje nekoliko pomanjkljivi oziroma težavni (Harvey in Green 1993), kar v svoji razpravi ugotavlja tudi Faganel (2010). Razprave (glej Faganel 2010) opozarjajo, da večplastnost izhaja iz pročesnosti same storitve in vpetosti različnih dčležnikov v njeno izvedbo oziroma potrošnjo. V visokem šolstvu avtorji (Faganel 2010; Voss, Gruber in Szmigin 2007; Gruber in dr. 2010) omenjajo naslednje: študente, profesorje, administrativno osebje, vladna telesa, strokovne organizačije, ki imajo na kakovost storitve vsaka svoj pogled in izkušnjo. Eno izmed temeljnih del za merjenje kakovosti storitev je model Servqual, ki so ga v osemdesetih letih prejšnjega stoletja razvili Pa-rasuraman, Zeithaml in Berry in kakovost meri kot razliko med zaznavo storitve in pričakovanji v zvezi z njo v petih dimenzijah (Potočnik 2000). V literaturi je zaslediti kritike obstoječih modelov zaznavanja kakovosti storitev, pri čemer je opaziti odsotnost raziskav, ki bi opazovale kakovost storitve in z njo povezana pričakovanja z vidika študenta (Legčevič 2009; Voss, Gruber in Szmigin 2007; Douglas, Douglas in Barnes 2006; Gruber in dr. 2010), ki velja za prvega in najpomembnejšega uporabnika storitve (Kotler in Fox 1995; Evans 1995; Gray 1991; Douglas, Douglas in Barnes 2006; Legčevič 2009; Voss, Gruber in Szmigin 2007; Gruber in dr. 2010). Vloga pričakovanj glede na razlike v kakovosti storitev V povezavi s kakovostjo izobraževalnih storitev se zastavljata dve vprašanji: kdo je tisti, ki storitev izbere in uporabi ter kakšna pri- čakovanja ima v zvezi s to storitvijo. Razprave potekajo o tem, kdo je tisti, ki izbere in uporabi šolanje ter s tem povezane storitve, ki jih izobraževalna institucija ponuja (Gray 1991; Evans 1995; Kotler in Fox 1995; Gibbs in Knapp 2002). V visokošolskem izobraževanju so to zagotovo študentje, ki so po poročanju raziskav pri odločanju in izbiri fakultete samostojni (Evans 1995; Vehovar in dr. 2007; Si-košek 2010; Oplatka in Hemsley-Brown 2003; Maringe 2006). To je skupina, ki ji fakultete pozornost namenjajo tudi z marketinškega zornega kota, pri čemer stopi v ospredje vprašanje o pričakovanjih, ki jih imajo študentje o storitvah fakultete. Pričakovanja vsebujejo čustveno komponento in pomenijo zahtevo kupča v zvezi s tem, kaj bi ponudnik moral ponuditi (Brookes 1995). Ce izhajamo iz mnenj avtorjev o pomembnosti študentov kot primarnih uporabnikov storitve in iz povezanosti pričakovanj s kakovostjo storitve, lahko trdimo, da je tudi v visokem šolstvu treba upravljati s pričakovanji, če želimo ponuditi kakovostno in diferenči-rano storitev. Namen takšnega upravljanja je vsekakor doseči zadovoljstvo uporabnikov storitev, rezultat tega pa je po eni strani zmanjševanje osipa obstoječih študentov, po drugi pa gre za prizadevanja, s katerimi bi povečali zanimanje in vplivali na odločitev o izbiri fakultet, torej za pridobivanje potenčialnih študentov. Zadovoljstvo uporabnikov storitev - predvsem študentov - ima namreč še eno, bolj daljnosežno posledičo: pozitivna mnenja o fakulteti, kar tako v teoriji kot praksi velja za eno najmočnejših komunikačijskih (promo-čijskih) orodij šole (Varey 2002; Gruber in dr. 2010, Gray 1991, Voss, Gruber in Szmigin 2007; Foskett in Hemsley-Brown 1999 v Lumby in Foskett 1999; Kotler in Fox 1995; Kong in Muthusamy 2011). Med prizadevanja za merjenje in izboljšanje kakovosti storitev sodijo razmišljanja o tem, kaj obsega storitev kot taka in kaj vključiti v merski model. Potem ko smo preučili literaturo (Gruber in dr. 2010; Raposo in Alves 2003; Douglas, Douglas in Barnes 2006; Kong in Muthusamy 2011) in na osnovi izkušenj ugotavljamo, da v visokošolskem izobraževanju storitev obsega niz elementov oziroma dimenzij, ki vključujejo različne vidike visokošolskega življenja in se dotikajo tako notranjega kot zunanjega okolja fakultete. Na podlagi preučevanja pričakovanj študentov med elemente notranjega okolja fakultete uvrščamo: poslopje fakultete, tehnično opremljenost, knjižnične storitve, storitve administrativnega osebja (na primer referata), vzdušje med študenti in zaposlenimi, opremljenost in videz predavalnič, izvedbo predavanj, učitelje in njihov ugled ter način komunikačije z njimi, uporabnost znanj v praksi ter zaposljivost in podobno; med elemente zunanjega okolja pa prištevamo značilnosti kraja, kakr- šne so na primer dostopnost, lokacija, zdravstvena oskrba, možnosti za namestitev in prehrano, privlačnost (Gruber in dr. 2010; Raposo in Alves 2003; Douglas, Douglas in Barnes 2006; Kong in Muthu-samy 2011). Navedeni elementi izobraževalne storitve imajo kar nekaj stičnih točk z dejavniki odločitve za izbiro študijskega programa, ki jih prepoznavamo pri potenčialnih študentih, kot na primer: poslopje fakultete, vzdušje na fakulteti, opremljenost predavalnič, in-terakčija med zaposlenimi in študenti oziroma dijaki, zaposljivost, fizično okolje oziroma kraj, kjer je ločirana fakulteta, ugled fakultete in podobno (Vehovar in dr. 2007; Trebeč 2008; Moogan, Baron in Bainbridge 2001; Maringe 2006; Sikošek 2010). Razlogi za prepoznavanje mnenj študentov Prepoznavanje mnenj študentov je ključnega pomena za zagotavljanje kakovostne storitve, še posebej zato, ker so študentje tisti, ki jim je izobraževalna storitev primarno namenjena. Visokošolski sistemi pogosto veljajo za toge in neprilagodljive, saj so vse preveč zazrti vase, in tako gledajo tudi na kakovost svojih storitev, ki jih očenju-jejo z lastnega zornega kota ter vse premalo upoštevajo prav mnenje študentov (Gruber in dr. 2010; Douglas, Douglas in Barnes 2006). Eden izmed glavnih razlogov za prepoznavanje mnenj študentov je pridobivanje povratnih informačij o študiju na fakulteti. Rowley (2003 v Douglas, Douglas in Barnes 2006) meni, da so razlogi za to naslednji: možnost pridobivanja preverljivih informačij, zato da bi izboljšali študijski pročes, vzpodbujanje študentov k izražanju mnenj, s čimer lahko zagotovimo primerljive informačije o stanju in ugledu institučije ter ponudimo možnosti za izražanje (ne)zadovoljstva s študijskimi izkušnjami. S prepoznavanjem mnenja študentov pridobimo podatke ne samo o njihovem zadovoljstvu, temveč tudi o dejanski uporabi različnih storitev fakultete, o njihovi pripravljenosti za nadaljevanje študija na višji stopnji ter za širjenje pozitivnega mnenja o fakulteti in študijskih programih (Douglas, Douglas in Barnes 2006). Našteti razlogi za prepoznavanje študentskega mnenja ter razprave o večji marketinški usmerjenosti visokošolskih institučij so nas pripeljali do odločitve, da raziščemo, kakšna so pričakovanja študentov Univerze na Primorskem v zvezi z njihovem študijem na posamezni fakulteti - članiči Univerze. Empirična raziskava Odločitev, da bomo raziskali pričakovanja študentov Univerze na Primorskem, je nastala zaradi odsotnosti empiričnih raziskav na tem področju in z njimi povezanega koncepta kakovosti storitev v Sloveniji, čeprav smo po pregledu literature ugotovili, da so tovrstne raziskave v tujini vse pogostejše. Razlog za odločitev je bil tudi v tem, da se raziskave o kakovosti storitev osredotočajo predvsem na merjenje razlik med pričakovano in zaznano kakovostjo storitev, redkejše pa so tiste, ki se ukvarjajo s prepoznavanjem in vrednotenjem pričakovanj študentov (Douglas, Douglas in Barnes 2006; Gruber in dr. 2010). Namen raziskave je bil ugotoviti, kakšna so pričakovanja študentov Univerze na Primorskem oziroma njenih članič. Cilji, ki smo si jih zastavili, pa so bili naslednji: • spoznati pričakovanja študentov v zvezi s študijem; • raziskati, katerim elementom storitve študentje posvečajo največ pozornosti oziroma jim pripisujejo večji pomen; • ugotoviti, ali obstaja razlika med pričakovanji glede na binar-nost študijskih programov 1. stopnje (visokošolski strokovni in univerzitetni programi); • preveriti, kakšne so možnosti za izboljšanje posameznih elementov storitve; • ponuditi izhodišča za nadaljnje raziskovanje. metodologija Za namene raziskave smo oblikovali anketni vprašalnik, pri čemer smo kot izhodišče vzeli mnenja avtorjev, ki v novejših raziskavah trdijo, da je treba prepoznati dimenzije, ki so pomembne za študenta in ne za raziskovalca (Douglas, Douglas in Barnes 2006, Raposo in Alves 2003, Gruber in dr. 2010); tako se raziskovalno zanimanje poskuša osredotočiti na njihove dejanske izkušnje. Izhodišče za oblikovanje vprašalnika je bil vprašalnik, ki sta ga pri raziskavi pričakovanj študentov uporabila Raposo in Alves (2003), vendar smo trditve preoblikovali in prilagodili posebnostim slovenskega visokošolskega prostora. Vprašalnik smo razdelili v tri pomenske sklope. Prvi sklop osmih vprašanj se je nanašal na splošne demografske podatke o anketiranih ter na podatke o načinu in vrsti študija ter načinu vpisa na visokošolski zavod. Drugi in tretji sklop trditev sta vsebovala skupaj 34 trditev, ki so vsebinsko opredeljevale pričakovanja študentov glede storitev. V drugem sklopu so trditve, vezane na zunanje okolje fakultete, v tretjem pa tiste, ki se nanašajo na notranje okolje fakultete in dejansko opisujejo posebnosti izobraževalne storitve, kot so videz fakultete, opremljenost, študijski programi, predavanja, od- nosi s strokovnim osebjem in z učitelji, storitve knjižnice in referata, raziskovalna in pedagoška odličnost. Za oceno posameznih trditev drugega in tretjega sklopa smo uporabili 7-stopenjsko Likertovo lestvico, pri čemer je vrednost 1 pomenila »pričakovanje je najmanj pomembno«, vrednost 7 pa »pričakovanje je najbolj pomembno«. V odvisnosti od dimenzije, na katero se je nanašala trditev, je višja vrednost pomenila višjo očeno pričakovanja ob posamezni trditvi, pri drugih pa nižjo. Raziskavo smo izvajali v spomladanskem semestru, med redno vpisanimi študenti Univerze na Primorskem, na vseh njenih šestih članičah. Za izvedbo ankete smo pridobili vnaprejšnje soglasje vodstva fakultete in anketo izvedli na predavanjih in vajah pri tistih visokošolskih učiteljih in sodelavčih, ki so nam za to dali dovoljenje. Pred začetkom anketiranja smo jih seznanili z dolžino anketiranja. Anketiranim študentom smo pred začetkom izpolnjevanja predstavili anketni vprašalnik ter razložili potek in namen raziskave. Takšen osebni pristop se je pokazal kot pozitiven, saj študentje niso odklonili sodelovanja v raziskavi. V vzoreč smo vključili študente 1. in 2. letnika, ki so bili po naključju prisotni na predavanjih ali vajah. Tako je v raziskavi sodelovalo skupno 475 rednih študentov 1. in 2. letnika. Vsak prejeti vprašalnik smo preverili, kodirali in pripravili za računalniško obdelavo. Podatke smo analizirali s programom spss. Analizo smo začeli s predstavitvijo vzorča, sledila je analiza odgovorov pri posameznih trditvah na osnovi opisnih statistik. Da bi določili skupne dejavnike, ki opredeljujejo pričakovanja študentov, smo v naslednjem koraku izvedli faktorsko analizo, končali pa smo z metodo razvrščanja v skupine (Cluster Analysis). Faktorsko analizo ponavadi uporabljamo pri analizi pojavov, ki jih ne moremo neposredno meriti. Na podlagi analize povezav v mno-žiči opazovanih spremenljivk (indikatorjev) poskušamo opredeliti skupne dejavnike, ki vplivajo na določene skupine opazovanih spremenljivk in predstavljajo osrednji predmet preučevanja oziroma njegove dimenzije, ki jih zaradi same narave pojava ni mogoče neposredno meriti in analizirati. Analizo skupin ponavadi uporabljamo za odkrivanje homogenih skupin znotraj raziskovane populačije. Skupine se oblikujejo okoli posameznih značilnosti, atributov ali spremenljivk, ki jih ima skupina. Na ta način smo poskušali ugotoviti, kakšna je možna segmen-tačija opazovane populačije in katere so njene značilnosti. predstavitev vzorca V raziskavi je sodelovalo 475 naključno izbranih študentov 1. in 2. letnika rednega študija Univerze na Primorskem, ki študirajo na preglednica 1 Struktura anketiranih študentov po članicah up opombe Naslovi stolpcev: (1) članica univerze, (2) število študentov, (3) delež v odstotkih W_(2)_(3)_ fm 130 27,4 ftš 169 35,6 famnit 35 7,4 pef 64 13,5 fhš 11 2,3 všzi 66 13,9 Skupaj 475 100,0 šestih njenih članicah. Njihovo zastopanost po posameznih članicah prikazujemo v preglednici 1. Od vseh anketiranih je sodelovalo 26,1% moških in 73,9% žensk. Starostna struktura anketiranih študentov kaže, da na rednem študiju študira največ študentov v starosti med 19. in 21. letom, kar je slabih 82%. To nam potrjuje rezultate Analize prijave in vpisa Vpisne službe Univerze v Ljubljani, in sicer, da se na fakultete študentje vpisujejo večinoma takoj po končani srednji šoli. V raziskavi je sodelovalo nekaj več: študentov visokošolskih strokovnih programov kot študentov univerzitetnih študijskih programov 1. bolonjske stopnje. Študentov visokošolskega strokovnega programa je bilo 59,2 % in študentov univerzitetnega programa 40,8 %, kar izraža dejansko strukturo vpisanih študentov glede na vrsto študijskega programa na univerzi. Pri tem naj poudarimo, da na dveh članicah univerze (famnit in fhš) izvajajo samo univerzitetne študijske programe, na eni (všzi) pa samo visokošolske strokovne. Glede na letnik študija je bilo v raziskavi udeleženih 65,3 % študentov 1. letnika in 34,7% študentov 2. letnika. Slovenski visokošolski prostor zaznamuje prijavno-sprejemni postopek, ki je enak za vse javne in samostojne visokošolske zavode. Začne se vsako koledarsko leto konec januarja z objavo Razpisa za vpis, ki ga izda Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo. Po tem postopku se imajo kandidati možnost vpisati v treh različnih prijavnih rokih, pri čemer praksa kaže, da v prvem roku oddajo prijavo najboljši in najbolj motivirani kandidati. V preostalih dveh rokih prijavo ponavadi oddajo tisti, ki na fakulteto niso bili sprejeti ob prvi prijavi oziroma niso v roku dokončali srednješolskega izobraževanja. V prijavi lahko kandidati izrazijo tri »želje« za vpis, in glede na to razvrstijo fakultete in njihove študijske programe po mestu vpisa od prvega do tretjega. Tako velja za enega od pokazateljev zanimanja za določeno fakulteto in njene programe tudi poznavanje termina, v katerem se je potenčialni študent prijavil na fakulteto, in vrstnega reda, na katerega jo je v prijavi uvrstil. preglednica 2 (1) (2) (3) Struktura anketiranih študentov po vrstnem redu prijave za vpis v prijavno-sprejemnem postopku 1. mesto 2. mesto 375 86 78,9 18,1 opombe Naslovi stolpčev: (1) rang, 3. mesto 14 2,9 (2) število študentov, (3) delež v Skupaj 475 100,0 odstotkih preglednica 3 (1) (2) (3) Struktura anketiranih študentov glede na »željo«, navedeno v prijavi za vpis opombe Naslovi stolpčev: (1) rang, (2) število študentov, (3) delež v 1. mesto 2. mesto 3. mesto 405 53 17 85,3 11,2 3,6 odstotkih Skupaj 475 100,0 Ugotavljamo, da se je 78,9% anketiranih študentov na fakulteto prijavilo in vpisalo v prvem prijavnem roku. Pri tem je 85,3% anketiranih fakulteto oziroma študijski program, v katerem študirajo, postavilo na prvo mesto glede na v prijavi izraženo »željo«. Razvrščanje prijavnih rokov in mest za prijavo prikazujeta preglednici 2 in 3. Iz rezultatov lahko sklepamo, da se na fakultete in njihove študijske programe vpisujejo visoko motivirani in uspešni kandidati takoj po končani srednji šoli. V raziskavi nas je zanimalo tudi, kakšna je struktura anketiranih študentov po regiji stalnega prebivališča. Ugotavljamo, da je skoraj četrtina (24,8%) anketiranih iz Obalno-kraške regije, torej domačinov, če upoštevamo, da je sedež univerze in njenih članič na Obali. Ostale tri četrtine študentov prihajajo iz drugih slovenskih regij, kar pomeni, da jim kraj študija ni domač, iz česar lahko sklepamo, da so morda značilnosti kraja pri odločitvi za študij prav tako pomembne. Podrobnejšo strukturo prikazuje preglednica 4. Na visokošolske zavode v Sloveniji se lahko tako v visokošolske strokovne kot univerzitetne programe vpišejo kandidati s končano srednjo poklično ali strokovno in/ali srednjo splošno izobrazbo. Zanimalo nas je, kakšna je struktura študentov, predvsem zato, da bi lažje osvetlili vprašanje, ali obstaja povezava pri očenjevanju pričakovanj v zvezi s študijem glede na predhodno vrsto izobrazbe. Ugotavljamo, da je 61,3% študentov končalo srednjo poklično ali strokovno izobraževanje, 38,3 % pa srednje splošno izobraževanje, kamor spadajo splošne in strokovne gimnazije. Glede na to, da smo v raziskavo zajeli tudi študente drugega letnika, smo predvideli tudi možnost vpisa po merilih za prehode, ki diplomantom višjih šol omogočajo neposreden vpis v 2. letnik visokošolskega izobraževanja, pri preglednica 4 (!) (2) (3) Struktura anketiranih štu- - j ••• 4. 1 Gorenjska 63 13,3 dentov po regiji stalnega prebivališča Goriška 67 !4,! opombe Naslovi stolpcev: D°lenjska 38 8,0 (1) regija, (2) število študen- Koroška 13 2,7 tov, (3) delež v odstotkih Notranjsko-kraška 30 6,3 Obalno-kraška 118 24,8 Osrednjeslovenska 52 10,9 Podravska 11 2,3 Pomurska 13 2,7 Štajerska 67 14,1 Tujina 3 0,6 Skupaj 475 100,0 preglednica 5 Struktura anketiranih študentov po vrsti predhodne izobrazbe (1) (2) (3) (4) Srednje poklično in strokovno izobraževanje 291 61,4 61,4 Srednje splošno izobraževanje 182 38,4 99,8 Višje šole (vpis po merilih za prehode) 1 0,2 100,0 Skupaj 474* 100,0 opombe Naslovi stolpcev: (1) vrsta predhodne izobrazbe, (2) število študentov, (3) delež v odstotkih, (4) kumulativni delež v odstotkih. * Pri tem vprašanju se eden izmed sodelujočih ni opredelil glede vrste srednje šole, ki jo je zaključil. čemer ugotavljamo, da je v raziskavi sodeloval en tak študent. Pri tem vprašanju se eden izmed sodelujočih ni opredelil glede vrste srednje šole, ki jo je zaključil. Rezultati raziskave V anketnem vprašalniku smo v drugem in tretjem sklopu skupaj oblikovali niz 34 različnih trditev, ki označujejo posamezne elemente storitve, pri čemer so anketiranči v odnosu do posamezne trditve izrazili svoje pričakovanje na 7-stopenjski Likertovi lestviči. Povprečne vrednosti očenjenih pričakovanj v zvezi s posameznimi elementi storitve podrobneje prikazujemo v pregledniči 6, ugotavljamo pa, da je najnižja povprečna očena 4,21, najvišja pa 6,00, iz česar lahko sklepamo, da so pričakovanja študentov v zvezi s postavljenimi elementi storitev na splošno dokaj visoka. V pregledniči so trditve razvrščene padajoče glede na ugotovljeno povprečno očeno pričakovanja strinjanja s posamezno trditvijo, pri čemer je poleg povprečnih očen dodana vrednost koefičienta variačije, ki izraža raznolikost mnenj anketiranih. preglednica 6 Povprečne vrednosti ocene pričakovanj glede na posamezne elemente storitve (1) (2) (3) Na fakulteti je odnos med ucitelji in študenti dober. 6,00 20,0 Študent lahko brez težav komunicira z uciteljem. 5,89 20,0 Ucitelji so dostopni. 5,87 20,5 Strokovno osebje fakultete je prijazno. 5,82 21,7 Na fakulteti so dostopni racunalniki za študij. 5,76 24,3 Ucitelji pomagajo študentom reševati težave. 5,75 20,9 V kraju, kjer poteka moj študij, je vzdušje prijetno. 5,74 20,7 Strokovno osebje fakultete je dostopno. 5,74 23,0 Vsebina študijskih programov je posodobljena in v koraku s casom. 5,72 21,7 Predavanja so jasna in razumljiva. 5,64 23,4 Dostop do kraja (mesta) je lahek, enostaven. 5,61 27,0 Kraj, kjer poteka moj študij, ponuja možnosti za nastanitev. 5,56 28,1 Kraj, kjer poteka moj študij, je privlacen. 5,52 24,8 Strokovno osebje fakultete ucinkovito zagotavlja pomoc. 5,49 24,2 Knjižnicni viri ustrezajo potrebam študentov in uciteljev. 5,46 25,3 Strokovno osebje fakultete je dobro seznanjeno s pravili in predpisi. 5,43 24,5 Knjižnica ponuja hitre in sodobne nacine iskanja virov. 5,42 25,2 Profesorji so na svojem podrocju odlicni raziskovalci. 5,40 24,3 Kraj, kjer poteka moj študij, ponuja možnosti za prehrano. 5,35 31,0 Fizicni objekti (zgradba, predavalnice) so zlahka dostopni. 5,31 24,5 V kraju, kjer poteka moj študij, skrbijo za cisto okolje. 5,27 26,5 Kraj, kjer poteka moj študij, deluje spodbudno na študij. 5,23 26,9 Kraj, kjer poteka moj študij, ponuja možnosti za zdravstveno varstvo študentov. 5,22 28,8 Diplomanti fakultete dobijo vec ponudb za zaposlitev. 5,20 30,2 Kraj, kjer poteka moj študij, ponuja možnosti za razvedrilo in sprostitev. 5,16 29,2 Fakulteta ima velik ugled. 5,14 27,8 Študentom so na voljo obštudijske dejavnosti. 5,12 27,8 Kraj, kjer poteka moj študij, ponuja možnosti za obcasno delo študentov (študentski servis). 5,03 31,5 Fakulteta pomaga diplomantom poiskati prvo zaposlitev. 4,95 33,7 Profesorji so znani po svojih raziskavah in objavah (publikacijah). 4,87 29,0 Fakulteta daje velik poudarek akademski odlicnosti. 4,80 28,4 Fizicni objekti (zgradba, predavalnice) so moderni. 4,73 33,8 Študirati v tem kraju (mestu) ni drago. 4,49 40,5 V kraju, kjer poteka moj študij, so na voljo kulturne dejavnosti. 4,21 35.9 opombe Naslovi stolpcev: (1) trditev, (2) povprečna ocena pričakovanja, (3) koeficient variacije (v odstotkih). Anketiranči so najvišje očenili svoja pričakovanja v zvezi z dobrim odnosom med učitelji in študenti na fakulteti. Tudi sičer so anketiranči visoka pričakovanja izrazili prav na področju komuničiranja, tako z učitelji kot tudi strokovnimi delavči, saj so visoke povprečne vrednosti prejeli naslednji elementi: dostopnost učiteljev in komu-nikačija z njimi ter prijaznost strokovnega osebja, kar so značilnosti uspešne medosebne komunikačije. Zanimivo pri tem je, da so študentje visoko očeno pri zanje najpomembnejših elementih navedli dokaj enotno, kar dokazuje manjša variabilnost pri podanih odgovorih. Bistveno večja variabilnost je razvidna pri tistih elementih storitve, kjer je so pričakovanja očenjena najnižje; to sta na primer kulturna ponudba in raven čen v kraju študija, saj je neenotnost odgovorov med največjimi. Faktorska analiza pričakovanj Da bi opredelili skupne dejavnike oziroma dimenzije pričakovanj študentov glede elementov izobraževalne storitve, smo odgovore, zbrane na podlagi anketnih vprašalnikov, analizirali s pomočjo faktorske analize. Glede na to, da pri nobeni trditvi ni mogoče potrditi predpostavke o normalni porazdelitvi odgovorov, smo izbrali metodo glavnih osi (angl. Prinčipal Axis Fačtoring). Ob prvem poskusu smo v model vključili vse trditve drugega in tretjega sklopa vprašalnika, ki se nanašajo na pričakovanja študentov, in preverili njihovo primernost za vključitev v fakorsko analizo z določitvijo vrednosti kazalnika kmo in Bartlettovega preskusa. Zelo visoka vrednost kazalnika kmo (0,923) kaže, da je vpliv skupnih dejavnikov na vključene spremenljivke razmeroma močan. Uporaba faktorske analize je smiselna pri veliki vrednosti te statistike, to je pri vrednosti, ki je večja od 0,5. Na podlagi očen komunalitet smo ugotovili, da je pri večini spremenljivk razviden razmeroma visok delež variabilnosti, ki jo je mogoče pojasniti z vplivom skupnih dejavnikov. Na podlagi očen komunalitet se tudi odločamo o morebitni izključitvi katere izmed spremenljivk, in sičer v primeru, da je očena komunalitete manjša od 0,5. Pri prvem preverjanju smo izločili pet trditev, pri katerih je bila očena komunalitete nižja od 0,4, in sičer trditve, ki se nanašajo na lastnosti okolja oziroma kraja, v katerem je fakulteta (kot so dostopnost, možnosti za nastanitev, kulturne dejavnosti, dodaten zaslužek in skrb za čisto okolje). Po ponovni preučitvi komunalitet smo izločili še trditev, ki se je nanašala na raven čen v kraju študija. V pregledniči 7 so tako prikazane očene komunalitet za končni nabor spremenljivk. preglednica 7 Komunalitete (1) (2) Kraj, kjer poteka moj študij, je privlačen. 0,416 Kraj, kjer poteka moj študij, ponuja možnosti za razvedrilo in sprostitev. 0,498 Kraj, kjer poteka moj študij, deluje spodbudno na študij. 0,443 V kraju, kjer poteka moj študij, je vzdušje prijetno. 0,628 Kraj, kjer poteka moj študij, ponuja možnosti za prehrano. 0,478 Kraj, kjer poteka moj študij, ponuja možnosti za zdravstveno varstvo 0,495 študentov. Fizični objekti (zgradba, predavalniče) so moderni. 0,588 Fizični objekti (zgradba, predavalniče) so zlahka dostopni. 0,526 Fakulteta ima velik ugled. 0,531 Vsebina študijskih programov je posodobljena in v koraku s (časom. 0,525 Diplomanti fakultete dobijo več ponudb za zaposlitev 0,689 Fakulteta pomaga diplomantom poiskati prvo zaposlitev 0,728 Študentom so na voljo obštudijske dejavnosti. 0,470 Fakulteta daje velik poudarek akademski odličnosti. 0,633 Profesorji so na svojem področju odlični raziskovalči. 0,604 Profesorji so znani po svojih raziskavah in objavah (publikačijah). 0,669 Predavanja so jasna in razumljiva. 0,584 Na fakulteti je odnos med učitelji in študenti dober. 0,748 Učitelji so dostopni. 0,750 Učitelji pomagajo študentom reševati težave. 0,719 Študent lahko brez težav komuničira z učiteljem. 0,776 Knjižnični viri ustrezajo potrebam študentov in učiteljev. 0,628 Knjižniča ponuja hitre in sodobne načine iskanja virov 0,668 Na fakulteti so dostopni računalniki za študij. 0,547 Strokovno osebje fakultete učinkovito zagotavlja pomoč:. 0,644 Strokovno osebje fakultete je dobro seznanjeno s pravili in predpisi. 0,522 Strokovno osebje fakultete je prijazno. 0,668 Strokovno osebje fakultete je dostopno. 0,683 opombe Naslovi stolpčev: (1) trditev, (2) komunaliteta. Na podlagi ocen komunalitet je razvidno, da je pri večini spremenljivk razmeroma visok delež variabilnosti mogoče pojasniti z vplivom skupnih dejavnikov, kar kaže na relativno močan vpliv skupnih dejavnikov. Vrednost statistike kmo se je v primerjavi s prvim poskusom, v katerega smo vključili vse spremenljivke, sicer nekoliko zmanjšala in znaša 0,920, vendar je še vedno zelo visoka. To znova potrjuje primernost podatkov za faktorsko analizo. Na podlagi očene čelotne pojasnjene varianče ter vsebinske smiselnosti faktorskih rešitev ob različnem številu skupnih dejavnikov (faktorjev) smo kot končnega izbrali faktorski model s šestimi skupnimi dejavniki (faktorji), kar je bilo obenem tudi največje možno število. S pomočjo šestih skupnih dejavnikov smo uspeli pojasniti dobrih 60% celotne variabilnosti vzorca, kar je zadovoljivo. Osnovna faktorska rešitev (nerotirana) ni omogočala jasne vsebinske interpretacije posameznih dejavnikov, zaradi česar smo nadaljevali rotačijo faktorskih osi, da bi tako pridobili enostavnejše in jasnejše faktorske strukture. V ta namen smo uporabili poševnokotno rotačijo (oblimin), katere rešitev je prikazana v pregledniči 8. Na osnovi faktorske rešitve, prikazane v pregledniči 8, lahko vidimo, da študentje svoja pričakovanja v zvezi s študijem oziroma storitvami fakultete oblikujejo na podlagi šestih dejavnikov oziroma dimenzij: 1. dejavnik: odnos med pedagoškim osebjem in študenti; 2. dejavnik: ugled visokošolskega zavoda; 3. dejavnik: značilnosti oziroma storitve kraja, ki študentom olajšujejo njihovo bivanje v njem med študijem; 4. dejavnik: karierne priložnosti, ki jih imajo študentje možnost (pri)dobiti med študijem in po njem; to so možnosti, ki jih za zaposlitev daje diploma fakultete, in priložnosti, ki jih v času študija vzpostavi fakulteta; 5. dejavnik: akademska odličnost pedagoškega osebja in fakultete kot take; 6. dejavnik: podporne storitve visokošolskega zavoda, ki študentom olajšujejo opravljanje študijskih obveznosti in jih opredeljujejo otipljivi (računalniki, knjižnični viri) in neotipljivi atributi (odnos strokovnih delavčev do študentov). Rezultati analize kažejo, da je z navedenimi šestimi dejavniki mogoče pojasniti 60% variabilnosti v vzorču, pri čemer dimenzija odnosa med profesorji in študenti sama po sebi pojasnjuje dobrih 37% čelotne variabilnosti. To nam pomaga razumeti, da so pričakovanja študentov največja prav glede interakčije med študenti in profesorji; poleg medsebojnih odnosov ta dejavnik sestavljajo še drugi elementi medsebojnih komunikačij. Rezultat pravzaprav kaže na posebnosti izobraževalne storitve, zlasti na neposrednost odnosa med izvajal-čem in uporabnikom ter na sodelovanje uporabnika pri izvajanju storitve. Na drugem mestu je po deležu variabilnosti ugled fakultete; ta dimenzija je sama po sebi neotipljiv pojem, vendar pa v zvezi z njim študentje oblikujejo pomembna pričakovanja, ki se dotikajo na eni m co oo m vo m ^ co >u >u 3 ¡z, p ><*) p ph ^ ^ ^ ^ O C3 r^ m o o m fi> p, fi> fi> fi> ft ft ft W W K* W W W in oo vo co oo vo in £ 2 £ S £ >y ft t3 -o > p-i p-i h >co c « W £ rt s s s s .. n ^ ^ ¿4 > ^ <4-1 <4-1 <4-1 <4-1 ^ 'jz 'jz 'jz 'S & & & & — (fl (fl (fl (fl > o o o o •p o o o o ^ > > > > c o o o o >n m M M M o o o o g s-i s-i s-i s-i £ 00 00 00 £ strani otipljivih značilnosti (videz), na drugi pa neotipljivih sestavin, kakršna je na primer sodobnost študijskih programov. Glede na delež variabilnosti so se kot najšibkejša dimenzija pri oblikovanju pričakovanj izkazale podporne storitve fakultete, ki se kažejo v otipljivi in neotipljivi obliki. K slednjemu sodi odnos med študenti in strokovnim osebjem fakultete. To si lahko razlagamo s tem, da so študentje pogosteje v stiku s pedagoškim kot pa s strokovnim osebjem, in zato v zvezi s tem njihova pričakovanja niso tako velika. Analiza skupin Analizo skupin (Cluster Analysis) ponavadi uporabljamo za odkrivanje homogenih skupin znotraj raziskovane populacije. Skupine se oblikujejo okoli posameznih značilnosti, atributov ali spremenljivk, ki jih ima skupina, tako da so si znotraj skupin enote med seboj čim bolj podobne, med skupinami pa čim bolj različne. Da bi prepoznali segmente študentov, smo na podlagi očenjenih vrednosti faktorjev ter izbranih demografskih spremenljivk izvedli analizo skupin. Glede na raznolikosti spremenljivk, vključenih v analizo (kate-gorialne in ordinalne), smo v programu spss izbrali dvostopenjsko analizo razvrščanja enot v skupine (TwoStep Cluster Analysis), ki omogoča razvrščanje enot v skupine tako na podlagi zveznih kot ka-tegorialnih spremenljivk. Na podlagi rezultatov analize smo oblikovali dve skupini študentov, katerih značilnosti so prikazane v pregledniči 9. Stopnjo značilnosti preskusa razlik med skupinama smo izračunali na dva načina, odvisno od metode primerjave. Pri primerjavi obeh skupin glede na vrednost nominalnih spremenljivk (spol, vrsta izobrazbe, fakulteta ...) se stopnja značilnosti nanaša na analizo kontingenče oziroma na preskus hi-kvadrat. Pri primerjavi očenjenih povprečnih vrednosti dejavnikov med obema skupinama pa se stopnja značinosti nanaša na č-preskus za primerjavo dveh aritmetičnih sredin za dva neodvisna vzorča. Ko primerjamo povprečne vrednosti očenjenih faktorjev, uporabimo č-preskus za primerjavo dveh aritmetičnih sredin za dva neodvisna vzorča. Primerjave, kjer znaša stopnja značilnosti 0,05 ali manj, pomenijo, da se v tisti značilnosti skupini razlikujeta, sičer pa ne. Ključna ugotovitev analize skupin je, da prvo skupino sestavljajo pretežno študentje visokošolskih strokovnih študijskih programov, ki so predhodno zaključili srednje strokovno in poklično izobraževanje ter prihajajo s treh članič univerze (fm, ftš, všzi). To so članiče, ki pretežno oziroma v čeloti (všzi) izvajajo visokošolski strokovni pro- preglednica 9 Rezultati analize skupin (1) (2) (3) (4) (5) Število študentov 267 181 Spol Moški 67 50 0,550 Ženske 200 131 Fakulteta fm 108 15 0,000 ftš 97 68 famnit 0 32 pef 0 57 fhš 0 9 všzi 62 0 Program vs 267 4 0,000 un 0 177 Letnik študija 1 147 140 0,000 2 120 41 Vrstni red fakultete na prijavi 1. mesto 222 159 0,260 2. mesto 32 18 3. mesto 13 4 Vrstni red prijave vpisa 1. mesto 219 133 0,081 2. mesto 40 42 3. mesto 8 6 Predhodna izobrazba Srednja in poklicna strokovna izobrazba 227 44 0,000 Srednja splošna izobrazba 39 137 Višja izobrazba (vpis po merilih za prehode) 1 0 Odnos študentje-ped. osebje Povp. vrednost dejavnika -0,15 0,21 0,000 Ugled fakultete 0,13 -0,19 0,000 Okolje fakultete -0,07 0,10 0,041 Možnost zaposlitve -0,08 0,12 0,019 Akademska odličnost -0,02 0,03 0,563 Strokovno delo osebja -0,04 0,07 0,239 opombe (1) značilnost, (2) vrednosti, (3) skupina 1, (4) skupina 2, (5) stopnja značilnosti preskusa razlik med skupinama. gram. Drugo skupino predstavljajo večinoma študentje univerzitetnih študijskih programov in so končali splošno srednješolsko izobraževanje (gimnazija) ter prihajajo s treh članic univerze (famnit, fhš, pef), ki večinoma izvajajo univerzitetne študijske programe. Z vidika očene pomembnosti posameznih dejavnikov, ki smo jih prepoznali s pomočjo faktorske analize, pa je zanimiva primerjava med obema skupinama, ki njihovo pomembnost očenjuta različno. Tako je študentom prve skupine relativno pomembnejši ugled fakultete, druga skupina pa kot pomembnejšega ocenjuje dober odnos med pedagoškim osebjem in študenti, okolje fakultete ter možnosti za zaposlitev. Pri dimenziji akademska odličnost oziroma podporne storitve se identifičirani skupini ne razlikujeta bistveno, torej je njuna očena pričakovanj dokaj enotna. Populačija študentov, vključenih v našo raziskavo, torej ni homogena, ampak razdeljena na dve skupini, kar je glede na strukturo ponujenih študijskih programov ter vpisnih pogojev, ki so zanje predvideni, pričakovano. Zanimivo pri tem pa je opažanje razlik v očenah pričakovanj obeh skupin, ki nam olajšajo razumevanje posebnosti v zvezi s pričakovanji posameznega segmenta in nam pravzaprav ponujajo osnovo za pripravo ustreznega pristopa pri pridobivanju študentov za posamezne študijske programe. Zakljucek Poznavanje pričakovanj v zvezi s storitvami je potrebno z vidika njihovega upravljanja, če želimo ponuditi diferenčirane in kakovostne storitve. Čeprav je upravljanje s pričakovanji ter z njimi povezana skrb za kakovost koncept, ki v šolstvu do nedavnega ni bil v ospredju, pa so spremembe v visokem šolstvu sprožile zanimanje predvsem za poznavanje pričakovanj študentov kot najpomembnejše čiljne skupine. Pregled literature kaže, da je raziskovanje pričakovanj v zvezi s storitvami usmerjeno bolj v merjenje razlik med pričakovano in zaznano kakovostjo storitev, novejše raziskave pa se ukvarjajo tudi s prepoznavanjem in opredeljevanjem pričakovanj študentov. Namen naše raziskave je bil zato ugotoviti posebnosti v pričakovanjih študentov glede izobraževalnih storitev na izbrani univerzi, zato da bi spoznali, katere dimenzije prevladujejo pri oblikovanju pričakovanj v zvezi s študijem na izbranem visokošolskem zavodu. Dejavnike oziroma dimenzije pričakovanj študentov smo opredelili s pomočjo faktorske analize. V izbranem faktorskem modelu se je izkazalo, da študentje svoja pričakovanja v zvezi s študijem oziroma storitvami fakultete oblikujejo na podlagi šestih dejavnikov, ki smo jih prepoznali kot: • odnos med pedagoškim osebjem in študenti; • ugled visokošolskega zavoda; • storitve kraja, ki olajšujejo bivanje v času študija; • možnosti za zaposlitev; • akademska odličnost pedagoškega osebja in fakultete kot take; • podporne storitve visokošolskega zavoda. Med njimi se je kot najpomembnejša dimenzija, okoli katere študentje oblikujejo svoja pričakovanja, izkazal odnos med pedagoškim osebjem in študenti, kar priča o tem, daje z vidika upravljanja pričakovanj pomembna interakcija med obema skupinama, ki je zgrajena na podlagi pozitivnih odnosov in komunikačije. Dejavnik kaže tudi na eno pomembnejših posebnosti storitve, to je vzajemnost odnosa med izvajalcem in uporabnikom storitve, ki je zaradi dolgotrajnega izvajanja spečifična prav v izobraževanju. Na drugo mesto po pomembnosti se uvršča ugled fakultete, ki ga po očenah študentov sestavljajo tako fizični elementi dostopnosti in zunanjega videza poslopja fakultete kot neotipljiv, pa vendarle pomemben element, tj. sodobnost študijskih programov. Kot najmanj pomemben pri oblikovanju pričakovanj študentov v zvezi s študijem so je pokazal dejavnik podpornih storitev, ki študentom olajšujejo izpolnjevanje njihovih študijskih obveznosti. Zanimivo pri tem je, da se je izkazalo, da študentje nimajo tako velikih pričakovanj v zvezi z odnosom do strokovnega osebja fakultete kot v zvezi z odnosom s profesorji, kar si razlagamo s tem, da so študentje z njimi v pogostejšem in dolgotrajnejšem stiku. Prepoznani dejavniki, ki oblikujejo pričakovanja študentov, ponujajo izhodišče za upravljanje s pričakovanji in tako priložnost za diferenčirano izvedbo storitev. Vsaka izmed dimenzij ali vse skupaj lahko predstavljajo priložnost za oblikovanje drugačne izobraževalne izkušnje in s tem priložnost za razlikovanje od drugega visokošolskega zavoda. Dimenzija odnosa med študenti in pedagoškim osebjem na primer kaže na to, da bi morala fakulteta pozornost usmeriti v zagotavljanje pogojev za uspešno komunikačijo med učitelji in študenti. Dimenzija možnosti za zaposlitev nas vodi k sklepu, da bi morala fakulteta svoja prizadevanja osredotočiti v zagotavljanje priložnosti za zaposlitev svojih diplomantov že med študijem ter v vzpostavljanje krepkejših vezi z okoljem, kar že pozna praksa nekaterih visokošolskih zavodov v obliki kariernih centrov. Zanimiva ugotovitev raziskave so tudi različne očene glede pomembnosti pričakovanj med dvema skupinama študentov, ki smo ju prepoznali s pomočjo analize skupin. Ugotovili smo, da se populačija, vključena v raziskavo, deli na dve homogeni skupini: prvo sestavljajo študentje visokošolskih strokovnih študijskih programov, drugo pa študentje univerzitetnih programov. Za prvo skupino je značilno, da jo tvorijo študentje, ki so predhodno zaključili srednje strokovno in poklicno izobraževanje in študirajo na treh članicah univerze (fm, ftš, všzi). Drugo skupino sestavljajo študentje univerzitetnih študijskih programov, ki so končali splošno srednješolsko izobraževanje in prihajajo s treh članic univerze (famnit, fhš, pef). Stukturi-ranost raziskovane populacije je glede na strukturo ponujenih študijskih programov in njihovih vpisnih pogojev pričakovana, bolj zanimivo pa je to, da sta skupini pomembnost identificiranih dejavnikov ocenili različno. Študentom prve skupine je relativno pomembnejša dimenzija ugled fakultete, drugi skupini pa naslednje dimenzije: dober odnos med pedagoškim osebjem in študenti, okolje fakultete ter možnosti za zaposlitev. Dimenziji akademske odličnosti oziroma podpornih storitev pa sta prepoznani skupini ocenili dokaj enotno. Ugotovljene razlike med skupinama ponujajo priložnost za oblikovanje izhodišč predvsem pri ustvarjanju nadaljnjih komunikacijskih dejavnosti fakultete tako z obstoječimi kot prihodnjimi študenti, ki naj bi pri vsaki skupini študentov poudarjale drugačne dimenzije pričakovanj. Tako lahko na primer fakulteta pri komuniciranju z bodočimi študenti, ki jih želi pritegniti k vpisu v univerzitetne programe, bolj poudarja dimenzije, kot so odnos med učitelji in študenti, karierne priložnosti, ki jih ponuja študijski program, ter prednosti prihodnjega študijskega okolja. Ugotovitve raziskave ponujajo priložnost za nadaljnje raziskovanje v smeri prepoznavanja pričakovanj in ugotavljanja posameznih dimenzij kakovosti izobraževalnih storitev z razširitvijo raziskave na vse letnike prvostopenjskih programov izbrane univerze ter morda tudi na drugostopenjske študijske programe. To bi omogočilo pripravo predlogov za oblikovanje bolj kakovostnih in diferenciranih storitev ter priložnost za privabljanje bodočih študentov. Literatura Brookes, R. 1995. Customer Satisfaction Research. Amsterdam: esomar. Dibb, S., L. Simpkin, W. M. Pride in O. C. Ferrell. 1991. Marketing: Concepts and Strategies. Boston: Houghton-Mifflin. Douglas, J., A. Douglas in B. Barnes. 2006. »Measuring Student Satisfaction at a uk University.« Quality Assurance in Education 14 (3): 251-267. Evans, I. 1995. Marketing for Schools. London: Cassell. Faganel, A. 2010. Zaznavanje kakovosti visokošolskih storitev. Koper: Fakulteta za management. Gibbs, P., in M. Knapp. 2002. Marketing the Higher and Further Education. London: Kogan Page. Gray, L. 1991. Marketing Education. Philadelphia, pa: Open University Press. Gruber, T., S. Fuß, R. Voss in M. Gläser-Zikuda. 2010. »Examining Student Satisfačtion with Higher Edučation Servičes.« International Journal of Public Sector Management 23 (2): 105-123. Harvey, L., in D. Green. 1993. »Defining Quality.« Assessment and Evaluation in Higher Education 18 (1): 9-34. Helgensen, O., in E. Nesset. 2007. »What Aččounts for Students' Loyalty: Some Field Study Evidenče.« International Journal ofEducati-onalManagement 21 (2): 126-143. Hemsley-Brown, J., in I. Oplatka. 200ó. »Universities in a Competitive Global Marketplače: A Systematič Review of the Literature on Higher Edučation Marketing.« International Journal of Public Sector Management 19 (4): 316-338. Jančič, Z. 1999. Celostni marketing. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Joseph, M., M. Yakhou in G. Stone. 2005. »Students' Perčeptions of Quality in Higher Edučation.« Quality Assurance in Education 13 (1): 6682. Komljenovič, J., E. Marjetič. 2010. »Drzna Slovenija: na poti v družbo znanja; statistični podatki o visokem šolstvu.« http://www.mvzt.gov .si/fileadmin/mvzt.gov.si/pageuploads/pdf/visoko_solstvo/statistika _visokega_solstva_07072010.pdf Kong, S. M., in K. Muthusamy. 2011. »Using Gaps to Classify Quality Attributes.« The tqm Journal 23 (2): 145-163. Kotler, P. 1991. Marketing Management: Analysis, Planning, Implementation and Control. 7th ed. London: Prentiče-Hall International. Kotler, P., in K. F. A. Fox. 1995. Strategic Marketing for Educational Institutions. Englewood Cliffs, nj: Prentiče Hall. Legčevič, J. 2009. »Quality Gap of Edučational Servičes in Viewpoints of Students.« Ekonomska misao i praksa dbk 18 (2): 279-298. Lumby, J., in N. Foskett. 1999. Managing External Relations in Schools and Colleges. London: Chapman. Maringe, F. 2006. »University and Course Choiče: Impličations for Positioning, Rečruitment and Marketing.« International Journal of Educational Management 20 (6): 446-479. Moogan, J. Y., S. Baron in S. Bainbridge. 2001. »Timings and Trade-Offs in the Marketing of Higher Edučations Courses: a Conjoint Appro-ačh.« Marketing Intelligence and Planning 19 (3): 179-187. Oplatka, I., in J. Hemsley-Brown. 2003. »The Researčh on Sčhool Marketing: Current Issues and Future Direčtions.« Journal ofEducatio-nal Administration 42 (3): 375-400. Patterson, P. G., in L. W. Johnson. 1993. »Disčonfirmation of Expečta-tions and the Gap Model of Serviče Quality: An Integrated Para- digm.« Journal of Satisfaction, Dissatisfaction and Complaining Behavior 6:90-99. Potočnik, V. 2000. Trženje storitev. Ljubljana: Gospodarski vestnik. Raposo, M., in H. Alves. 2003. Marketing Higher Education: Students' Service Expetations. http://i29.3.20.4i/eps/hew/papers/05ii/ 0511005.pdf Sikošek, M. 2010. »Informativni dan visokošolskega zavoda kot promocijski dogodek: študija primera.« Magistrska naloga, Fakulteta za management Univerze na Primorskem. Snoj, B. 2003. Marketing storitev. Koper: Visoka šola za management. Trebeč, T. 2008. »Analiza vedenja odjemalca - študenta pri izbiri visokošolskega študija ekonomije.« Magistrska naloga, Fakulteta za management Univerze na Primorskem. všpis. 2011. Analiza prijave in vpisa: študijsko leto 2010/2011. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Visokošolska prijavno-informacijska služba. Varey, R. J. 2002. Marketing Communication: Principles and Practice. London: Routledge. Vehovar, V., V. Dolnicar, A. Slavec, T. Cinkole in M. Makovec. 2007. Proces vpisa v višje in visoke šole. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Voss, R., T. Gruber in I. Szmigin. 2007. »Service Quality in Higher Education: The Role of Student Expectations.« Journal of Business Rea-sarch 60 (9): 949-959.