vzgojitelj Biti Vzgoja, september 2021, letnik XXIII/3, številka 91 23 V prejšnji številki revije Vzgoja (90) smo si ogledali kulturološko-kognitivne opredelitve domoljubja. Tokrat se bomo posvetili osebnostno- motivacijskim opredelitvam ter razmišljali o pojmih šola, kultura, inkulturacija ter povezanosti med njimi z vidika domoljubja. Kultura – inkulturacija – domoljubje Krščansko slovenstvo in domoljubje v šolah (2. del) Branko Koderman, mag. znanosti (sociologija kulture), dipl. psiholog, je zaposlen na Gimnaziji Bežigrad. Ima 30 let delovnih izkušenj na področju programa mednarodne mature (»IB«), kjer poučuje socialno in kulturno antropologijo ter psihologijo, in na področju slovenskega gimnazijskega šolstva, kjer je nekaj let poučeval psihologijo in sociologijo. Domoljubje: osebnostno-motivacijske opredelitve Nova šola, ki bi temeljila na inkulturaciji (vzgoji) krščanskega slo- venstva, bi omogočala otrokom, najstnikom in kasneje odraslim, da je njihovo slovensko domoljubje usmerjeno v dejansko in stvarno izboljševanje življenja posameznikov in slovenske družbe. Bionevrološko razlago in empirično potrditev dveh sistemov mišlje- nja (opredelili smo ju v prejšnji, 90. številki revije Vzgoja) in dveh različnih strategij soočanja s stresom dokazujejo raziskave Josepha LeDouxa (1996). Amigdala je anatomska možganska struktura in ključno možgansko središče, ki nadzira in sproža obrambne fiziolo- ško-vedenjske odzive »napada ali bega«. Senzorni dražljaji ogrože- nosti organizma se stekajo v talamus (senzorno središče), od koder lahko sporočilo potuje po kratki in neposredni poti do amigdale, ki sproži hiter in refleksen odziv čustva strahu in avtonomnih obramb- nih fizioloških procesov. Druga samostojna in daljša pot poteka od talamusa v neokorteks (mišljenjsko-interpretacijsko središče), do hipokampusa (dolgoročni čustveni spomin) in šele nato do amig- dale (Popov idr., 2017: 182). Zelo poenostavljeno povedano – kratka pot nevrološko procesira sistem mišljenja 1 in v negativna čustva usmerjeno soočanje s stresom, dolga pot pa je nevrološka podlaga sistema mišljenja 2 in v problem usmerjenega soočanja s stresom. Dolga pot je 'nevrološki korelat' domoljubja. Ustavimo se pri psihoanalitični teoriji osebnostnega razvoja (Eri- kson, 1968), ki pravi, da je osebnost avtonomna zmožnost posame- znika, da ljubi drugo osebo, da vsestransko skrbi za druge ljudi, da razume in pozna skupnost ljudi v njihovi pretekli tragičnosti, de- janski sedanji usojenosti in v prihodnost zazrtih ciljih. Predpogoj osebnosti je oblikovana identiteta, pojem, ki celostno vključuje po- sameznikovo ponotranjeno istovetnost in edinstvenost v zaupanju do sveta. Kaže se v samozaupanju v lastne zmožnosti, v zaupanju lastnim pobudam in usmeritvam, lastni delavnosti in prizadevno- sti. Takšna osebnost je dosežek v posameznika usmerjene simbolne dejavnosti družine, družbe in množične kulture v sodobnih indu- strijskih družbah in se običajno oblikuje ob koncu najstniških let. Posameznik istočasno z organskim in fiziološkim razvojem pridobi- va in povezuje ključne osebnostne vrline (Erikson jih imenuje »ve- ščine Jaza«). Te se v odraslosti utrdijo kot ponotranjene vrednote, ki jim lahko doda še tri nove: ljubezen, skrb in modrost. Vrline si v času osebnostnega razvoja od rojstva do konca najstništva sledijo: upanje, volja, smisel, sposobnost in identiteta. Oblikovanje identitete je tista ključna vrlina ali veščina Jaza, ki družbeno in kulturno obli- kovani osebnosti odraslega človeka doda vrednoto, ki jo imenujemo domoljubje (Erikson, 1968). V sodobnih industrijskih družbah je šola tisto vedno bolj pomembno institucionalizirano okolje, ki pri otrocih izoblikuje samozavestne in ustvarjalne člane lastnega naroda in nacije. Šola pa lahko ustvarja, kot je to v slovenskem primeru, tudi osebnostne invalide, podredljive ter delovno neustvarjalne in zme- dene posameznike, ki zahtevajo pomoč Orwellovega Velikega brata. Kako šola 'proizvaja' osebnostne invalide in neodrasle ljudi? Tako, da otrokom jemlje voljo do šolanja z vedno bolj natrpanimi, vsebin- sko in formativno nepomembnimi učnimi programi, z nesmiselnimi zahtevami po učenju zaradi učenja ali zgolj za ocene, z zanemarja- njem in celo kaznovanjem intelektualno višjih veščin in sposobnosti, s 'forsiranjem' jalovega memoriranja in na koncu, predvsem pri naj- stnikih, z ignoranco in prezirom do tradicije krščanskega slovenstva in poveličevanjem vsega, kar je protikrščansko in neslovensko. Vsaj zapisati moramo, da če bi želeli razumeti domoljubje ali nedo- moljubje kot »habitus« (Bourdieu, 1977), ki ga »agentje agencije« v »šolskem kulturnem polju« (prav tam) ponujajo in zagovarjajo kot »kulturni kapital« (prav tam) in tako s stalno, načrtno, organizirano in dolgotrajno »pedagoško prakso« (prav tam) ohranjajo »domina- cijo« (prav tam) bodisi slovenske ali protislovenske inkulturacijske agencije v določenem (slovenskem) družbenem in institucionalnem okviru, bi bilo treba podrobno predstaviti vsaj nekaj razvojnih teorij spoznavanja, inteligence ali kognitivne moči pedagogike in didakti- ke v šolah. To je 'geštalt' teorija zaznavanja in pozornosti (Werthei- mer, Kohler, Koffka), razvojna teorija spoznavanja Jeana Piageta in družbenokulturna razvojna teorija mišljenja in inteligence Leva Vy- gotskyga. A vse to bi presegalo okvire našega prispevka. Kultura, šola in inkulturacija Institucionalno šolstvo sodobnih industrijskih družb postaja vse bolj pomembno pri oblikovanju ali neoblikovanju posamezniko- ve skupinske, rodovne, poklicne in religiozne istovetnosti, ki se na ravni posameznikove osebnostne, značajske strukture poenotijo kot domoljubje ali razdružijo v univerzalizem vsakokratnih raznovr- stnih delnih in trenutnih 'potrošniških identitet'. Domoljubje lahko uspešno posreduje otroku in najstniku le šola, ki inkulturira (sim- vzgojitelj Biti 24 Vzgoja, september 2021, letnik XXIII/3, številka 91 bolno predstavi kot védenje in vedênje, ki ga je mogoče ponotranjiti le kot razmišljanje o tem védenju in vedênju) določeno kulturo do- ločenega naroda. Strokovna in obče sprejeta opredelitev pojma kul- tura že od samega začetka znanosti o človeški kulturi in družbi pa je opredelitev Edwarda Burnetta Tylorja iz leta 1871 (Tylor, 2010). »Kultura … je tista zapletena celota, ki vključuje védenje, vedénje, prepričanje, veščino, nravnost, pravo, običaj in vse druge zmožnosti in navade, ki jih človek pridobi kot član družbe« (Kottak, 2020: 36). Iz tako opredeljenega pojma kultura in s kulturo povezanega proce- sa inkulturacije lahko izpeljemo nekaj zaključkov. 1. Kultura je lahko načeloma po vsebini prav vse, kar je mogoče predikativno opisati, zato tudi načeloma ni mogoče znanstveno opredeljevati kulture kot vrednostno pozitivne ali negativne. 2. Vsebina kulture je celostno povezana. Vezivo celote delnih vse- bin kulture predstavlja vedno nek ocenjevalni sistem znakovnih meril, ki nagrajuje ali kaznuje simbolne izdelke kandidatov. Tak socializacijski, normativni ocenjevalni sistem načeloma nagrajuje ignoranco, potvorbo in laž o simbolni zapuščini določene dejan- ske in v preteklosti delujoče kulture povezovanja in rasti skupno- sti ali pa nagrajuje razmišljanje, torej simbolno predelavo, oživlja- nje in posodobitev tradicije, ki mora živeti kot vezivo skupnosti tudi v prihodnosti. 3. Kultura lahko v sinhroniji inkulturacijskega procesa obstoji kot zapovedan in neovrgljiv znakovni kanon profane religije odre- šitve in družbene pravičnosti, ki pri kandidatih ponotranji pri- silne misli magičnega mišljenja – ideologijo torej (sistem 1 po Kahnemanu (2003, v Popov idr., 2017: 169, 170)), ali pa kultura prevladujoče obstoji kot simbolno sporočilo, kot zapuščina naših prednikov, ki skriva empirično preverljivo resnico naše preteklo- sti in cilje naše prihodnosti in pri naslednji generaciji posamezni- kov kot osebnosti ponotranji etos domoljubja in s tem ustvarjalno mišljenje, usmerjeno v odkrivanje in v razkrivanje (sistem 2 po Kahnemanu (2003, v Popov idr., 2017: 169, 170)). 4. V vsaki človeški skupnosti inkulturacija nikoli ni nekaj polju- dnega, kar posamezen odrasli lahko stori v odnosu do mlajših in otrok. Ravno nasprotno. Inkulturacija mlajših generacij družbe je povsod in vedno eno najbolj institucionaliziranih področij člo- veških odnosov – odnosov med različnimi kategorijami družbe glede šole in šolanja. Vsa ta raznovrstna urejanja in pogajanja na tem področju nenehno potekajo, če je mogoče, s pomočjo visoke stopnje družbenega dogovora, ki vključuje visoko stopnjo soglas- ja glede ciljev šolanja in načinov, dejavnosti in simbolne zapušči- ne, ki so vključeni v šolanje. (V slovenski družbi, v kateri slovenski ljudje niso imeli možnosti samostojno odločati o vsebini in obliki šolanja svojih otrok, takšnega družbenega dogovora še ni bilo.) Uspešna inkulturacija vedno usodno določa možnosti fizičnega preživetja določenega naroda. 5. V tradicionalnih družbah poteka inkulturacija mladih preko vpliva avtoritet znotraj družinskih in rodovnih skupnosti. V industrijskih družbah postane inkulturacija vedno bolj institucionalizirana, saj je le tako mogoče uspešno prenašati na mlade abstraktno znanje naravoslovnih znanosti in mlade spoznavno usposobiti za upo- rabo simbolnih matematičnih veščin. Te so potrebne za obdelavo podatkov, ki jih razkrivajo objektivne in veljavne empirične raz- iskave. Šolniki, posredniki in 'oblikovalci' vedenja in spoznavnih veščin, pa postajajo vedno bolj tehnicistični in profesionalni, v učinek, dosežek ali oceno usmerjeni razvrščevalci otrok in mladih na uspešne, zadovoljive in neuspešne. Kako v taki šoli meriti do- moljubje? V sodobnih industrijsko-informacijskih družbah vloga družbenega normiranja védenja in vedênja ljudi ter vrednotenja novic prehaja v roke odločevalcev znotraj raznovrstnih organizacij, ki ustvarjajo in oblikujejo vesti ali pa jih potvarjajo, spregledujejo, ustvarjajo laži ter širijo lažne vesti. Danes mladi, pa tudi že otroci, slišijo, vidijo in berejo o dejanskih zgodbah resničnih ljudi ali pa so zlorabljene tarče za 'umor osebnosti' in tarče medijskih hujskaštev, usmerjenih v zaničevanje celotnih družbenih skupin. V najslabši različici (slovenski primer) tako prihaja do povezanosti 'vzgojno- izobraževalnega polja' in 'medijev ali množične kulture', kjer šole 'izobražujejo' cele generacije v neosebnosti, ki so obče nevedne in nevešče samostojnega razmisleka in odločanja glede vprašanj in iz- bir znotraj antropološke kulture, v kateri se nahajajo: v odnosu do lastnega življenja in življenj drugih, v odnosu do razuma in intelek- tualnega dela na splošno, v odnosu do lastnega spola in še posebej do sebi biološko kompatibilnega spola ter končno do lastne druži- ne, staršev in s tem povezanih odnosov do družbe, v kateri bivajo, do skupnosti in naroda, ki naj bi mu pripadali. 6. Če so zaključki, navedeni v tem prispevku, resnični, če je zaključ- na ocena trenutnega stanja šolstva v Sloveniji zadostna ali morda že nezadostna, ker slovensko šolstvo ne udejanja inkulturacijske vloge (ki je v vseh antropoloških kulturah jedrna in univerzalna), ta pa je, da s prenosom in posredovanjem simbolne dediščine svojega (slovenskega) naroda na naslednje generacije zagotovimo njegov fizični obstoj, potem je stvar našega domoljubja in naša strokovna dolžnost, da ga (prenovljenega in sodobnosti prilagoje- nega) v organizacijskem in vsebinskem smislu vrnemo v tisti čas in pogoje, ko je svojo funkcijo uresničeval z oceno prav dobro ali celo odlično. 7. Jasno je treba zapisati, kdo, kje, zakaj in kako je sprožil propad in posledično v zgodovini umiranje slovenskega šolstva. Viri in literatura • Bourdieu, Pierre (1977): Outline of a Theory of Practice. New Y ork: Cambridge University Press. • Crane, John; Hannibal, Jette (2009): P sycholog y : Course Compan ion. Oxford: Oxford University Press. • Erikson, Erik H. (1968): Identity, Youth and Crisis. New Y ork: Norton. • Kottak, Conrad Phillip (2020): A n t h r o po log y ; A p p r ecia t i n g H u ma n Di vers i ty . New York McGraw Hill Education. • LeDeux, Joseph E. (1996): The Emotional Brain. Simon & Schuster. • Popov, Alexey; Parker, Lee; Seath, Darren (2017): P sycholog y : Course Com pa n ion. London: Ox- ford University Press. • Tylor, Edward (2010):  Pr i m i t i ve C ul t u r e: Re sea r c he s i n t o t he Deve lo p men t o f M y t ho log y , Ph iloso p h y , Religion, Art, and Custom. Cambridge: Cambridge University Press. Foto: Alenka Veber