Zavod Republike Slovenije z a šolstvo KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGUE Zavod Republike Slovenije za šolstvo /I Kritično mišljenje pri pouku psihologije Avtorji: Tanja Rupnik Vec Alenka Kompare Barbara Debeljak Rus Mojca Logonder Jasna Vuradin Popovič Nataša Krošel Milan Košir Marija Krajnc Metka Čebulj Recenzentki: Barbara Šteh, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta Branka Ribič Flederih, Gimnazija Ruše Gradivo za knjigo je nastalo v okviru projektne naloge Zavoda RS za šolstvo Kritično mišljenje pri pouku psihologije, ki jo je vodila Tanja Rupnik Vec. CIP - Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana 159.9:159.955:37.091.3 KRITIČNO mišljenje pri pouku psihologije / [avtorji Tanja Rupnik Vec ... et al.]. - Ljubljana : Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2009 ISBN 978-961-234-741-3 1. Rupnik Vec, Tanja 243091712 © Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2009 Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja gradiva ni dovoljeno reproducirati, kopirati ali kako drugače razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje ali prepisovanje na kakršen koli pomnilniški medij) oblike reprodukcije. Lektor: Tine Logar St T> 2.00 7^oLf VSEBINA SPREMNA BESEDA . 7 KAKO UČITI UČENCE KRITIČNO MISLITI KAKO UČITI UČENCE KRITIČNO MISLITI (Tanja Rupnik Vec) . 11 Učiteljevo pojmovanje kritičnega mišljenja kot referenčni okvir načrtovanja učnih strategij . 12 Raznovrstnost opredelitev kritičnega mišljenja . 12 Raznovrstni modeli veščin kritičnega mišljenja . 14 Veščine kritičnega mišljenja po C. Wade . 15 Strategije kritičnega mišljenja po R. Paulu in sodelavcih . 18 Veščine kritičnega mišljenja po P. Facioneju in sodelavcih . 22 Temeljna načela poučevanja, naravnanega na razvoj kritičnega mišljenja . 27 Sklep . 31 Viri . 32 PRIMERI UČNIH STRATEGIJ OBRAVNAVE PSIHOLOŠKIH VSEBIN, NARAVNANIH NA POUČEVANJE KRITIČNEGA MIŠLJENJA UVOD V PSIHOLOGIJO . 37 Predmet psihologije: Katera laična pojmovanja so utemeljena in katera zmotna? (Alenka Kompare) . 38 Metode psihologije: Interpretiranje podatkov psiholoških raziskav (Mojca Logonder) . 47 Temeljni dejavniki duševnosti: Sibirski deček je zrasel med psi (Barbara Debeljak Rus) . 57 ČUSTVA . 63 Funkcije čustev: Čemu čustvujemo? (Milan Košir) . 64 Temeljna čustva - strah: Kdaj nas je strah in zakaj? (Alenka Kompare) . 69 Temeljna čustva - jeza: Biti jezen na pravi način - to ni lahko ! (Alenka Kompare) . 75 Temeljna čustva - veselje: Smeh je pol zdravja! (Barbara Debeljak Rus) . 84 Kognitivne razlage čustvovanja: V kolikšni meri lahko izbiram svoja čustva? (Tanja Rupnik Vec) . 87 3 MOTIVACIJA . 105 Zunanja in notranja motivacija: Če ti obljubim bonbonček, ali potem boš...? (Tanja Rupnik Vec) . 106 Storilnostna motivacija: Kako moje razumevanje vzrokov učnega uspeha in neuspeha vpliva na motivacijo za nadaljnje učenje? (Tanja Rupnik Vec) . 116 Duševne obremenitve: Stres - rešuje ali uničuje? (Marija Krajnc) . 124 Soočanje z duševnimi obremenitvami: Kako se učinkoviteje spopadati s problemi? (Mojca Logonder) . 129 SPOZNAVNI PROCESI . 137 Spomin: Kaj vse zmore moj spomin? Qasna Vuradin Popovič) ... 138 Spomin: Se lahko zanesem na svoj spomin? (Marija Krajnc) . 148 Učenje in spomin: Kako naj se učim, da si bom zapomnil več? (Metka Čebulj) . 152 Učni stili: Povej mi, kako se učiš, pa ti napovem ocene... (Barbara Debeljak Rus) . 156 Mišljenje: Kako naj postanem učinkovitejši mislec? (Tanja Rupnik Vec) . 162 Reševanje miselnih problemov: Kaj ovira in kaj olajšuje reševanje miselnih problemov? (Alenka Kompare) . 173 Mišljenje, odločanje: Kateri poklic je najboljši? (Jasna Vuradin Popovič) .... 183 OSEBNOST . 193 Pojem osebnosti: Kako se ljudje med seboj razlikujemo? (Metka Čebulj) . 194 Struktura osebnosti - temperament: Kakšen tip človeka ste? (Milan Košir) . 198 Struktura osebnosti: Analiza poljudnoznanstvenega članka Usodni nacionalni značaj (Jasna Vuradin Popovič) . 206 Osebnostna zrelost: Kdo je zrela osebnost? (Jasna Vuradin Popovič) . 215 Osebnostna zrelost: Je danes teže odrasti kot nekoč? (Metka Čebulj) . 222 Samopodoba: Kdo sem jaz Oasna Vuradin Popovič) . 226 Duševne motnje: Kako nastajajo duševne motnje in kako jih zdravimo? (Nataša Krošel) . 234 Inteligentnost: Je inteligentnost ena ali jih je več? (Barbara Debeljak Rus) ... 248 Teorije osebnosti: Kdo od velikih psihologov ima najbolj prav? (Tanja Rupnik Vec) . 253 Teorije osebnosti - Freud: Mamin sinček in očkova ljubljenka (Nataša Krošel) . 260 4 Teorije osebnosti - Freud, Erikson, Piaget in Kohlberg: Kako me vidijo znani psihologi? (Barbara Debeljak Rus) . 274 Teorije osebnosti, smeri v psihologiji: Kako različne psihološke smeri razlagajo duševne procese? (Nataša Krošel) . 281 ČLOVEK V DRUŽBENEM OKOLJU . 295 Spolne vloge in spolni stereotipi: Smo dekleta in fantje res različni? (Mojca Logonder) . 296 Napake socialnega zaznavanja: Alt obleka res 'naredi' človeka? (Mojca Logonder) . 309 Socialne vloge: Kako lahko pojasnimo »temno plat človeka«? (Alenka Kompare) . 320 Socialne vloge: A lije življenje igra, v kateri igramo vsak svojo vlogo, in zakaj to počnemo? (Nataša Krošel) . 332 Medosebni odnosi, agresivnost: Zakaj so ljudje lahko nasilni do svojih bližnjih? (Mojca Logonder) . 346 0 AVTORJIH . 356 5 Spremna beseda Pričujoča knjiga je namenjena učiteljem, ki poučujete psihologijo v srednji šoli, pa tudi drugim strokovnjakom, ki v raznovrstnih kontekstih posredujete spoznanja, ki jih ponuja psihološka znanost, oz. usmerjate svoje slušatelje v poglobljeno, s kritično distanco opremljeno spoznavanje, raziskovanje in odkrivanje, pa tudi v uporabo, te¬ meljnih psiholoških spoznanj. Nastala je v okviru dvoletnega projekta z naslovom »Kako poučevati psihologijo in obenem učiti učence misliti kritično?«. V tem projektu smo se sodelujoči najprej poglobili v široko, silno raznoliko polje teoretskih pogledov na kritično mišljenje in po¬ učevanje le-tega, izbrali referenčni okvir, nato pa načela poučevanja kritičnega mišlje¬ nja poskušali oživiti v strategijah obravnave vsebin, vključenih v takrat veljavni učni načrt. Na nekaterih mestih smo vsebinsko segli prek njegovih meja, kar je prednost te knjige. Vmesna posodobitev učnih načrtov v gimnazijah je namreč prinesla večjo odpr¬ tost učnih ciljev in vsebin in s tem večjo avtonomijo učitelju, hkrati pa večji poudarek na veščinah in kompetencah, ki naj bi jih razvijali pri pouku psihologije. Tako ta knjiga smiselno odgovarja na nekatere izzive, ki jih prinaša leta 2008 potrjeni učni načrt za psihologijo za gimnazijski program. Seveda pa poučevanje za kritično mišljenje ne bi smelo biti eden osrednjih ciljev le v gimnazijskem programu, temveč bi ga moral biti deležen vsak učenec pri vseh predmetih in na vseh nivojih izobraževanja. Z vsem ža¬ rom namreč pritrjujemo Norrisu, kije že letal985 opozoril: »Kritično mišljenje ni le ena izmed vzgojno-izobraževalnih možnosti. Je nujni pogoj in moralna pravica vsakega učenca.« Zato to delo namenjamo tudi učiteljem, ki poučujete psihologijo v programih srednjega strokovnega izobraževanja, kot ilustracijo raznolikih pristopov, pa tudi vsem drugim, ki v spodbujanju razvoja učinkovitega mišljenja svojih učencev vidite posebno poslanstvo. Kot referenčni teoretski okvir za načrtovanje učnih strategij v projektu in s tem v pričujočem delu smo, po temeljitem preudarku, sprejeli Paulov model strategij kritič¬ nega mišljenja, ki ga podrobno predstavljamo v teoretskem uvodu. Izbrali smo ga za¬ radi njegove širine in kompleksnosti, predvsem pa zaradi enakovrednega poudarjanja tako čustvenih kot kognitivnih strategij. Seveda smo na trenutke kompleksnost mode¬ la doživljali kot pomanjkljivost, saj se nekatere opisane strategije deloma prekrivajo. Premislek o tem, katero miselno strategijo s posameznim vprašanjem ali problemom dejansko izzovemo pri učencu, je bil zato zahteven, odgovor pa ne enoznačen. Kljub temu ocenjujemo Paulov model kot dragocen, četudi zahteven, kažipot za snovanje poučevanja, naravnanega na kritično mišljenje. Pozornost načrtovalca namreč usmerja na najrazličnejše vidike mišljenja ter (samo)uravnavanja le-tega, ki bi jih sicer utegnil spregledati. V knjigi so predstavljene ideje za obravnavo vsebin iz vseh poglavij učnega načrta. Posamezno poglavje v praktičnem delu knjige vsebuje naslednje strukturne elemente: a) umestitev vsebine v učno poglavje in v učni sklop, b) bistveno vprašanje, na katerega skuša učenec v dejavnostih učne ure odgovoriti in je praviloma življenjsko ter poveza- 7 no z učenčevimi interesi, c) cilji, kijih poskušamo v predstavljeni strategiji doseči, č) dejavnosti, ki so predvidene za dosego teh ciljev, d) delovni listi z miselnimi izzivi za učence ter e) viri. Cilje razvrščamo v dve skupini, v vsebinske cilje (v strategiji jih, ob dejavnostih, v katerih jih dosegamo, označimo z VI, V2, V3 itd.) in procesne cilje, sle¬ dnje pa še na dve podskupini: veščine kritičnega mišljenja (kijih v skladu s Paulovim poimenovanjem označujemo z Sl, S2 ... do S 35) ter druge procesne cilje (za katere v predstavitvi strategije uporabljamo oznake Dl, D2 itd.). Posebno pomembna se nam zdi prav povezava med ciljem in dejavnostjo, ki jo izpostavimo tako, da ob dejavnostih učencev označimo, katere cilje v tej dejavnosti učenec uresničuje. Pomembno pa se nam zdi, da učitelj, ko učence povabi v posamezno dejavnost, le-to osmisli tako, da cilje ubesedi tudi njim, seveda na poenostavljen, njim prilagojeni način. V procesu načrtovanja posameznih učnih ur smo se avtorji včasih gibali od obli¬ kovanja zamisli (problemske situacije) o tem, kako obravnavati neko vsebino, k pre¬ misleku o strategijah kritičnega mišljenja, ki jih s posamezno problemsko situacijo izzovemo. Drugič pa smo ubrali nasprotno pot: od odločitve, da želimo ob obravnavi določene snovi učencu omogočiti »vadbo« izbrane strategije kritičnega mišljenja, k snovanju zamisli o tem, kako, s kakšno nalogo naj to strategijo izzovemo. Pri tem nam je poseben izziv predstavljala odločitev o tem, koliko strategij kritičnega mišljenja, ki jih s posamezno dejavnostjo dejansko izzovemo in na ta način učencu omogočimo, da jih vadi, naj uvodoma izpostavimo kot cilj, h kateremu smo naravnani. Glede tega v delu ni dosežena usklajenost med različnimi avtorji, saj smo si dopustih različnost: ne¬ kateri so tako v poglavju cilji izpostavili vse strategije, kijih učenec potencialno razvija v posamezni dejavnosti, drugi pa le tiste strategije, ki so po njihovi presoji v dejavnosti prevladujoče. Ta nedoslednost je vsaj deloma tudi posledica odločitve, da ponujenih strategij ne zaokrožimo s sugestijami za preverjanje in ocenjevanje znanja, tudi veščin kritičnega mišljenja. Preverjanje in ocenjevanje veščin kritičnega mišljenja je razvojni izziv, ki ostaja. Knjiga vsebuje resnično široko in bogato paleto zelo izvirnih idej o tem, kako po¬ učevati psihologijo tako, da bodo učenci o psiholoških vsebinah premišljevali učin¬ kovito in kritično ter da bodo psihološka spoznanja znali v vsakodnevnem življenju razumno uporabiti. Večina ponujenih strategij je preizkušenih v razredih. Ne nujno sledeč zaporedju delovnih listov, kot so nanizani v priročniku, ne nujno celostno. Vča¬ sih posamično, izolirano, vpeto v niz drugih dejavnosti. Tako, si želimo avtorji, jih razumite tudi bralci te knjige, namreč kot eno izmed možnih poti, ki pa jo nujno in smiselno prilagodite trenutnim okoliščinam: interesom, sposobnostim in predznanju učencev, pa tudi lastnim interesom in didaktično-metodičnim izbiram in zmožnostim. Svobodno torej spreminjajte v knjigi predstavljene ideje, jih po svoje kombinirajte, nad¬ grajujte in predvsem - ustvarjajte nove. Želimo vam veliko ustvarjalnih, poglobljeno razmišljujočih trenutkov tako v času, ko boste snovali svoj pouk, kot kasneje, ko ga boste skupaj z učenci živeli. Tanja Rupnik Vec 8 KAKO UČITI UČENCE KRITIČNO MISLITI Prvo poglavje KAKO UČITI UČENCE KRITIČNO MISLITI Tanja Rupnik Vec Učiteljevo pojmovanje kritičnega mišljenja kot referenčni okvir načrtovanja učnih strategij Raznovrstnost opredelitev kritičnega mišljenja Raznovrstni modeli veščin kritičnega mišljenja Veščine kritičnega mišljenja po C. Wade Strategije kritičnega mišljenja po R. Paulu in sodelavcih Veščine kritičnega mišljenja po P. Facioneju in sodelavcih Temeljna načela poučevanja, naravnanega na razvoj kritičnega mišljenja Sklep Viri Kako učiti učence kritično misliti 11 Učiteljevo pojmovanje kritičnega mišljenja kot referenčni okvir načrtovanja učnih strategij »Če naj bi šole učinkovito poučevale kritično mišljenje, morajo učitelji imeti jasno predstavo o tem, kaj to je.« (Lipman, 1988) Eden ključnih dejavnikov, ki uravnavajo učiteljevo ravnanje v razredu, so njegova pojmovanja o tem, kaj je znanje, kaj učenje, kaj poučevanje. Kakovost poučevanja za kritično mišljenje pa sodoločajo učiteljeva pojmovanja kritičnega mišljenja oz. njegov intimni odgovor na vprašanja, kot so npr. Kaj je kritično mišljenje? Kaj vse vpliva na razvoj le-tega pri učencih? Ali gaje vredno poučevati? Kako naj ga poučujem? Itd. Da bi torej učitelj lahko kompetentno načrtoval strategije obravnave učne snovi, v ka¬ terih bi obenem predvidel miselne izzive, naravnane na učenje kritičnega mišljenja, je smiselno, da najprej prevetri lastno pojmovanje kritičnega mišljenja. V tem procesu ga hkrati izpopolni oz. nadgradi s sodobnimi pojmovanji posameznega ali - eklektično ali sintetično - več avtorjev. Tako oblikovan lastni koncept kritičnega mišljenja uporabi za več namenov (Rupnik Vec, 2003): • kot izhodišče za samorefleksijo o veščinah kritičnega mišljenja, kot metakognitivno orodje torej; • kot izhodišče za refleksijo o lastni praksi v razredu oz. kot orodje za analizo in ra¬ cionalno vrednotenje učinkovitosti uporabljanih (ali priljubljenih) strategij obrav¬ nave učne snovi z vidika kriterija (namerne ali spontane) usmerjenosti v realizacijo ciljev, kijih nalaga na kritično mišljenje naravnani kurikul; • kot izhodišče za načrtovanje strategij obravnave učne snovi, katerih temeljni namen bo - obenem z obravnavo konceptov stroke - učence učiti kritično misliti. S tem namenom v nadaljevanju strnjeno predstavljamo nekaj opredelitev in nekaj modelov veščin kritičnega mišljenja. Raznovrstnost opredelitev kritičnega mišljenja Strokovna literatura ponuja raznovrstne odgovore na vprašanje, kaj kritično mišljenje je in katere so temeljne veščine kritičnega mišljenja. Soglasja o prvem vprašanju v stro¬ ki oz. strokah, ki obravnavajo kritično mišljenje, ni, je le vrsta raznolikih pogledov in pojmovanj. Kljub različnim poudarkom, pa med teoretiki obstajajo tudi podobnosti. Ena osrednjih opredeljujočih značilnosti pojma kritično mišljenje, ki jo je moč zaslediti v delih večine avtorjev, je veščina analize, evalvacije in oblikovanja argumentov. Kritično mišljenje kot sposobnost argumentacije izpostavljajo predvsem filozofi (npr. Fogelin, 1987; Šuster, 1998; Fischer, 2004). Avtorji, delujoči na področju vzgoje in izobraževa¬ nja, pa poleg te izpostavljajo še druge značilnosti, npr. veščino in naravnanost na analizo 12 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE perspektiv (npr. Paul in Elder, 1989; 2003, Brookfield, 1993), zmožnost presoje različnih alternativnih rešitev problema (npr. Halpern, 1996; Sternberg, 2004), presojanje v skladu s kriteriji (npr. Lipman, 1988 in 1991; Paul in Elder, 1989, 2003 ), analizo predpostavk (npr. Ennis, 1985; Paul in Elder, 1989, 2003; Brookfield, 1993) ter naravnanost na sa¬ morefleksijo in metakognicijo (npr. Paul in Elder, 1989; Lipman, 1991; Kuhn in Dean, 2004 ). Naj za ilustracijo navedemo le nekaj opredelitev, obširnejšo razpravo o pojmo¬ vanjih pa lahko preberete v Rupnik Vec in Kompare, 2006. Eden prvih teoretikov kritičnega mišljenja na področju vzgoje in izobraževanja, Ennis (1985), opredeljuje kritično mišljenje kot »refleksivno in racionalno mišljenje, usmer¬ jeno v odločitev o tem, kaj storiti ali v kaj verjeti« (1985, 45) V osnovi le-tega je vrsta dispozicij, kot so npr. odprtost, raziskovanje alternativ, natančnost itd., ter različne skupine sposobnosti: npr. jasnost mišljenja, sklepanje, odločanje. Ennis ponuja okvir za načrtovanje na kritično mišljenje naravnanega poučevanja, za katerega je značilno, da spodbuja tako razvoj nekaterih dispozicij kritičnega mišljenja kot razvoj sposobno¬ sti (Ennis, po Marzano, 1988). Med dispozicijami avtor navaja npr. oblikovati jasna vprašanja, uporabljati kredibilne vire in jih navajati, biti odprt, biti občutljiv za čustva in nivoje znanja drugih, zavzeti stališče (ali ga spremeniti), kadar je na voljo dovolj dokazov itd. Po tem avtorju naj bi na kritično mišljenje naravnani kurikul spodbujal razvoj naslednjih sposobnosti: osredotočiti se na vprašanje, analizirati in vrednotiti argumente, postavljati vprašanja in odgovarjati na vprašanja razjasnjevanja in izzive, pre¬ sojati verodostojnost vira informacij, opazovati in presojati poročila opazovanj, izvajati deduktivne sklepe in jih presojati, induktivno sklepati in presojati tovrstno sklepanje, oblikovati in presojati vrednostne sodbe, opredeljevati pojme in presojati opredelitve, identificirati predpostavke, odločati se za akcijo ter vstopati z drugimi v interakcijo. Facione s sodelavci (1991) v delfskem poročilu podaja konsenzualno opredelitev kri¬ tičnega mišljenja šestdesetih strokovnjakov, ki se glasi: »Kritično mišljenje pojmuje¬ mo kot namensko, samoregulatorno presojo, katere rezultati so interpretacija, analiza, evalvacija in sklepanje kakor tudi razlaga dejstvenih, konceptualnih, metodoloških premislekov, na katerih presoja temelji.« Poleg spoznavnih veščin in podveščin, kijih delfsko poročilo navaja zelo podrobno, v tem besedilu pa jih podrobneje predstavljamo kasneje, izpostavlja ta skupina teoretikov tudi pomen afektivnih dispozicij kritičnega mišljenja, kot so npr. naravnanost na raziskovanje v širokem spektru tem in vprašanj, prizadevanje, da bi postal in ostal dobro splošno informiran ter buden za priložnosti uporabe kritičnega mišljenja, zaupanje v proces razumnega raziskovanja itd. Podobno kot Facione in sod. ter že prej omenjeni Ennis izpostavljajo pomen afektivnih dispozicij kritičnega mišljenja tudi Paul in sod. (1989). Kot ključne navajajo neodvisno mišljenje, preseganje egocentrizma in sociocentrizma, intelektualno poštenost, skrom¬ nost, vztrajnost in pogum, intelektualno integriteto, vpogled v razmerja med mišlje¬ njem in čustvovanjem ter zaupanje v razum. Poleg afektivnih navajajo Paul in sod. še vrsto kognitivnih strategij, ki jih podrobneje predstavljamo v naslednjem poglavju. Sicer pa opredeljujeta Paul in Scrieven (2003, spletna stran) kritično mišljenje kot: »in- Kako učiti učence kritično misliti 13 telektualno urejen proces aktivne in vešče konceptualizacije, uporabe, analize, sinteze in/ali evalvacije informacij, pridobljene ali oblikovane na temelju opazovanja, izku¬ šenj, premišljevanja, sklepanja ali komunikacije, ki predstavlja temelj prepričanjem in ravnanju. Je vzorne oblike in temelji na univerzalnih intelektualnih vrednotah, ki presegajo vsebinske razlike: jasnost, natančnost, točnost, konsistentnost, relevantnost, dokazljivost, utemeljenost, globina, širina in poštenost. Obsega raziskovanje tistih struktur oz. elementov mišljenja, ki so vsebovani v vsakem razmišljanju: namen, pro¬ blem ali vprašanje, predpostavke, koncepti, empirični temelji, miselni proces, ki vodi do sklepov, implikacij in posledic, premisleki iz različnih zornih kotov in referenčnih okvirov.« Učitelj, ki v svojem poučevanju sledi tako pojmovanemu kritičnemu mišlje¬ nju, v razredu ustvarja situacije, v katerih učence usmerja v raziskovanje lastnega in tujega mišljenja skozi serijo vprašanj na dimenzijah jasnosti (npr. Kaj bi bil primer tega?), natančnosti (npr. Katere podrobnosti je smiselno izpostaviti?), točnosti (npr. Kako bi lahko preveril resničnost trditve?) in drugih, omenjenih v opredelitvi, obenem pa učence čim pogosteje usmerja v analizo intelektualne dejavnosti in produkta z vidi¬ ka temeljnih strukturnih elementov mišljenja: namena, predpostavk, sklepov, implika¬ cij itd. 1 Pomembne implikacije ima tudi teza omenjenih avtorjev, da kritično mišljenje ni univerzalno, temveč da njegovo kakovost sodoloča širina znanja in globina izkušnje na posameznem področju, kar pomeni, daje kritično mišljenje vseživljenjski proces. Raznovrstni modeli veščin kritičnega mišljenja Večina avtorjev, predvsem tistih, ki delujejo na področju vzgoje in izobraževanja, se v svojih razpravah ne zadovolji z opredelitvijo kritičnega mišljenja na splošni ravni, pač pa skuša oblikovati sezname oz. nabore veščin kritičnega mišljenja. V tem besedilu predstavljamo tri: • model Wadeove (1995), kije preprost, obvladljiv, prikladen za začetno orientacijo v polju poučevanja za kritično mišljenje, • model Paula in sod. (1989), kije izjemno poglobljen, kompleksen model strategij kritičnega mišljenja in predstavlja referenčni okvir načrtovanju učnih strategij v pri¬ čujočem priročniku, ter • model Facioneja (1990), ki predstavlja konsenzualni odgovor dvainšestdesetih stro¬ kovnjakov na vprašanje o tem, kaj kritično mišljenje je in katere so temeljne veščine kritičnega mišljenja. 2 1 Več o tem glej te v Rupnik Vec in Kompare, 2006, str. 113-114. 2 V monografiji Kritično mišljenje v šoli (Rupnik Vec in Kompare, 2006) je podrobneje predstavljen še eden izmed modelov veščin avtorice Diane Halpern, nekoliko obširneje kot v tem besedilu pa tudi model Paula in sod. 14 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Veščine kritičnega mišljenja po C. Wade Preprost in učinkovit model veščin kritičnega mišljenja je oblikovala Carol Wade (1995). Njegovo prednost vidimo prav v enostavnosti in obvladljivosti tako za učitelja kot za učenca, če se učitelj odloči, da bo poleg obravnave vsebin učence učil tudi o tem, kako se misli kritično. 3 Avtorica navaja osem temeljnih veščin, ki jim dodajamo nekaj idej o tem, kako lahko učitelj učenca podpre pri učenju teh veščin (Rupnik Vec in Kom¬ pare, 2006). Te veščine so: 1. Naravnanost na zastavljanje vprašanj in raziskovanje: kritični mislec nenehno zastav¬ lja vprašanja in problematizira snov, ki sejo uči. Učitelj učencem omogoča učenje in razvoj te veščine, če jih čim pogosteje spodbuja k zastavljanju vprašanj, npr.: • pred obravnavo tematike (npr. Kaj vas v zvezi s tem zanima? Kaj bi lahko razis¬ kovali? Katero znanje v zvezi s tem bi nam lahko koristilo?), • med obravnavo snovi (Zastavite si čim več vprašanj v zvezi z ... Uporabite lahko različne tipe vprašanj, 4 Kakšna vprašanja ste oblikovali? Primerjajte jih s proto¬ tipi vprašanj iz spiska in na tej podlagi oblikujte še kakega.), • po obravnavi snovi (Na temelju znanja, ki ste ga pridobili ob obravnavi te teme, si zastavite nova raziskovalna vprašanja. Katera vprašanja so še neodgovorjena? Kaj vas v zvezi s tem še zanima? Postavite tri vprašanja tipa 'Kaj če bi ...?' ali 'Kako je to povezano z ...'). 2. Opredeljevanje pojmov in problemov: kritični mislec v pogovoru preverja pomene uporabljanih pojmov, jih usklajuje s sogovornikom in se tako izogiba možnim ne¬ sporazumom. Prizadeva si za jasno in natančno rabo jezika ter čim večjo natanč¬ nost pri opredeljevanju problemov. Učitelj omogoči učencem učenje te veščine, kadar: • modelira 5 jasno in natančno rabo jezika, • usmerja učence v preverjanje pomenov in izvorov posameznih pojmov v slovar¬ jih, 3 Poučevanje, pri katerem učitelj učence načrtno uči misliti kritično, tako da je ta cilj razviden tudi njim in ga skušajo zavestno uresničiti, imenuje Ennis poučevanje z infuzijo; več o tem v nadaljeva¬ nju. 4 Učitelj, ki se odloči, da bo pri učencih sistematično spodbujal spretnost zastavljanja vprašanj, jih lahko v eni uvodnih učnih ur ali ko jih prvič povabi, da oblikujejo čim več vprašanj v zvezi z dolo¬ čeno tematiko, seznani s primeri dobrih vprašanj (več o tem glejte tudi v Micič, F, Rupnik Vec T., Vuradin Popovič J., 1998, str. 25-49, ali Rupnik Vec in Kompare, 2006, poglavje Spraševanje, str. 93-123). 5 Modelirati - nastopati kot model, izkazovati veščino, ki je predmet (modelnega) učenja opazoval¬ cev. Kako učiti učence kritično misliti 15 • problematizira videno in prebrano, oblikuje problemska vprašanja; spodbuja učence, da problematizirajo videno in prebrano in da dvomijo, • opozarja na nejasnosti v izražanju učencev in jih vabi, da nejasne izjave preobli¬ kujejo, • omogoča učencem opredeljevanje problemov in jih usmerja vjasnost in natanč¬ nost oblikovanih hipotez, • jih usmerja v razjasnjevanje nejasnih pojmov ter dvoumnosti v pogovoru, • vabi v oblikovanje raznovrstnih opredelitev posameznih pojmov, njihovo med¬ sebojno primerjavo ter raziskovanje posledic uporabe le-teh, • jih usmerja v raziskovanje lastnih, pogosto naivnih definicij o strokovnih poj¬ mih itd. 3. Raziskovanje dokaznega gradiva za posamezno razlago: kritični mislec se zaveda, da za posamezni dogodek, pojav ... obstajajo raznovrstne razlage, ki so bolj ah manj preverjene. Mnoge med njimi, čeprav močno prisotne in uveljavljene, so empirično nepreverjene, torej ne nujno veljavne. Razlikuje med dejstvi in interpretacijami ter verovanji in neutemeljenimi prepričanji in empirično utemeljenimi, znanstvenimi razlagami. Učitelj omogoči učencem učenje te veščine, kadar jih spodbuja, da: • v raznovrstnem besedilnem gradivu iščejo dokaze ZA ah PROTI določeni tezi, • predvidijo, kako bi lahko dokazali ah zavrnili veljavnost določene hipoteze, • razmišljajo o osebni in družbeni vlogi vztrajanja na določenih prepričanjih kljub nedvoumno nasprotnim rezultatom znanstvenih raziskovanj. 4. Analiziranje predpostavk in naravnanosti v posameznih sklepih: kritični mislec je po¬ zoren na implicitna prepričanja oz. premise, na katerih temeljijo posamezni sklepi, tako lastni kot sklepi drugih ljudi. Preiskuje in ozavešča neizgovorjeno, tisto, kar se po navadi avtomatično privzame oz. v kar se avtomatično verjame, ter tematizira, dvomi, prevprašuje. Učitelj spodbuja učenje te veščine, kadar: • modelira analiziranje predpostavk, ki so v temelju trditev, besedil, sogovorniko¬ vih izjav..., • učence eksplicitno pouči o tem, kaj so predpostavke ter kakšna je njihova vloga v sklepanju, 6 • učence čim pogosteje povabi k razmisleku o tem, katere predpostavke so v ozad¬ ju posameznih sklepov, npr. na katerih premisah temeljijo posamezne teoretske perspektive, iz katere teoretske perspektive avtor razvija svojo idejo, na katerih podmenah je izgrajeno besedilo ... 6 Več o vlogi predpostavk v procesu sklepanja lahko preberete v Šuster, 1998, ali Rupnik Vec in Kom¬ pare, 2006. 16 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE 5. Izogibanje emocionalnemu sklepanju: kritični mislec razlikuje emocionalni vidik oz. vdanost neki ideji, všečnost le-te od razumskega vidika oz. utemeljenosti, resnično¬ sti neke ideje. Učitelj podpre učence pri učenju te veščine, kadar: • modelira razumsko sklepanje in izogibanje emocionalnemu sklepanju, • pojasni pojem emocionalno sklepanje in navaja primere, • usmerja učence v analizo kakovosti argumentov v prid posamezni trditvi, • usmerja učence v ozaveščanje lastnega emocionalnega doživljanja v zvezi s posa¬ mezno idejo, • usmerja učence v raziskovanje možnih motivov za poudarjanje neke ideje itd. 6. Izogibanje pretiranemu poenostavljanju: kritični mislec se zaveda težnje po pretirane¬ mu poenostavljanju, tj. po črno-belem obravnavanju sveta ali posploševanju na te¬ melju nezadostnih ali nereprezentativnih informacij. Preiskuje ustreznost trditev in sklepov, jih vrednoti, presoja njihovo utemeljenost in se izogiba poenostavitvam. Učitelj spodbuja učenje te veščine, kadar: • modelira miselni proces, ki se izogiba poenostavljanju, • učence eksplicitno seznani s pretiranim poenostavljanjem kot eno temeljnih te¬ ženj posameznika, • ilustrira pretirano poenostavljanje ali posploševanje na konkretnih primerih in • usmerja učence v preiskovanje kakovosti dokaznega gradiva za ali proti določe¬ ni ideji, • usmerja učence v ozaveščanje utemeljitev za lastne sklepe, v ozaveščanje poeno¬ stavitev v sklepih itd. 7. Dopuščanje in upoštevanje različnih interpretacij dogodkov in pojavov: kritični mislec se zaveda, da posameznik dogodke vedno razlaga iz neke perspektive, na temelju bolj ah manj ozaveščenih predpostavk. Ve, da je na isti dogodek (pojav) možno zreti iz raz¬ ličnih zornih kotov in da je njegova razlaga oz. interpretacija le ena izmed mogočih. Zaveda se relativnosti in tega, da mišljenje vedno odvija znotraj neke perspektive. Učitelj spodbuja učenje te veščine, kadar: • modelira dopuščanje in upoštevanje različnih interpretacij, • učence čim pogosteje vabi v navajanje alternativnih interpretacij ah hipotez v problemskih situacijah, • učence vabi, da analizirajo perspektive različnih avtorjev itd. 8. Dovoljevanje nedorečenosti, odprtosti: kritični mislec v večji meri pristaja na nedore¬ čenost, odprtost, nejasnost, kompleksnost. V večji meri sprejema situacije, v katerih v nekem trenutku ni končnega odgovora. Pristaja na to, da v nekem trenutku za določen pojav ni končne, popolne razlage (znanje nikdar ni popolno, končno, ab¬ solutno). Kako učiti učence kritično misliti 17 Učitelj spodbuja razvoj te veščine, kadar: • modelira pristajanje na nejasnost, nedokončnost, trenutno nerešljivost situacije, • neposredno opozarja učence na nedorečenost, kontekstualno pogojenost, kom¬ pleksnost ali nedokončnost rešitve, • vabi v raziskovanje odprtih vprašanj ali problemov v besedilih, teorijah in v raz¬ iskavah. Strategije kritičnega mišljenja po R. Paulu in sodelavcih Paul in sod. (1989) razlikujejo 35 dimenzij kritičnega mišljenja, kijih razvrščajo v tri večje skupine: afektivne (čustvene) strategije (S1-S9), kognitivne strategije - makro- sposobnosti (S10-S26) in kognitivne strategije - mikrosposobnosti (S27-S35). V tem priročniku ima ta model še posebno mesto, saj je predstavljal teoretski okvir načrtova¬ nja učnih strategij, umeščenih v drugi del priročnika. Odlika Paulovega modela, zaradi katere smo se odločili, da ga pri načrtovanju vzamemo kot referenčni okvir, je iz naše perspektive njegova kompleksnost in izčrpnost, jasna opredeljenost posameznih stra¬ tegij ter kognitivnim enakovredna obravnava afektivnih strategij. Le-te so namreč opre¬ deljene enako izčrpno kot kognitivne strategije, hkrati pa so ponujene smernice o tem, kako jih pri pouku razvijati. Obenem pa velja opomniti tudi na pomanjkljivost modela, ki jo vidimo v delnem medsebojnem vsebinskem prekrivanju posameznih strategij in težki obvladljivosti modela, kije posledica številčnosti strategij. a) Afektivne strategije S-l Neodvisno mišljenje - avtonomno mišljenje, naravnano na raziskovanje lastnih ob¬ stoječih naivnih prepričanj o pojavih stvarnosti; ozaveščanje iracionalnosti in šibkosti v teh prepričanjih ter oblikovanje novih prepričanj. S-2 Razvoj vpogleda v egocentričnost oz■ sociocentričnost - jasno razmejevanje lastne per¬ cepcije in realnosti (vpogled v egocentrizem) oz. razmejevanje percepcij skupine in re¬ alnosti (vpogled v sociocentrizem). Zavest o subjektivnosti in interpretativnosti lastnih zaznav. S-3 Razvoj intelektualne poštenosti (fairmindedness) - zavest o soobstajanju različnih gledišč in načinov razmišljanja; pripravljenost vstopati in razmišljati znotraj okvirov perspektiv in idej različnih ljudi ter upoštevati prednosti in pomanjkljivosti nasprotu¬ jočih si gledišč. S-4 Raziskovanje misli, ki so v temelju čustev, in čustva, ki so v temelju misli - razumevanje tesne povezave med mišljenjem in čustvovanjem; zavest o lastnem čustvovanju kot le enem možnih odzivov na situacijo, pogojenem z interpretacijo situacije. 18 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE S-5 Razvoj intelektualne skromnosti in izogibanja sodbi - priznavanje in prepoznavanje meja svojega znanja, vpogled v lastna prepričanja ter zavest o nujnosti izogibanja sod¬ bi, dokler niso zagotovljeni ustrezni dokazi. S-6 Razvoj intelektualnega poguma - korektna obravnava nepriljubljenih idej, prepričanj in stališč; priznavanje potencialne resničnosti tujih in 'nevarnih' idej; izogibanje avto¬ matičnemu verjetju; pogum in naravnanost na samoanalizo in vrednotenje globinskih prepričanj, kar je lahko za posameznika ogrožajoče. S-7 Razvoj intelektualne integritete ali zaupanja - priznavanje nujnosti soobstajanja upo¬ rabljenih intelektualnih standardov in ravnanje v skladu z njimi; priznavanje nasprotij in nekonsistentnosti v lastnih mislih in aktivnosti. S-8 Razvoj intelektualne vztrajnosti - prizadevanje za intelektualni vpogled in resnico ne glede na težavnost okoliščin (npr. čas); zavest o nujnosti poglobljenega in vztrajnega razmišljanja in raziskovanja zahtevnejših tem; refleksivnost in rekurzivnost: vračanje in ponovna analiza že obravnavanih problemov. S-9 Razvoj zaupanja v razum - prepoznavanje moči razuma in vrednosti sistematičnega mišljenja v skladu z racionalnimi standardi, zavračanje manipulacije in sile kot ustre¬ znih načinov vplivanja na mnenja ljudi. b) Kognitivne strategije - makrosposobnosti S-10 Premišljeno posploševanje in izogibanje poenostavljanju - razlikovanje med smisel¬ nim (uporabnim) poenostavljanjem ter neustreznim, zavajajočim poenostavljanjem problemov in izkušenj (npr. črno-belo oz. 'pravilno-napačno' gledanje, zamenjevanje korelacije z vzročnostjo itd.). S-ll Primerjanje analognih situacij: prenos uvidov in spoznanj na nova področja in v nove situacije - smiselna uporaba spoznanj v novih situacijah; organiziranje izkušenj in spo¬ znanj na različne načine. S-12 Razvoj lastne perspektive: izgradnja ali raziskovanje prepričanj, argumentov, teorij - zavest o človeški zmotljivosti (tako drugih kot lastni); razvoj lastne perspektive na temelju kritične analize lastne izkušnje; dvom in spraševanje o splošno sprejetih poj¬ movanjih dogodkov in pojavov. S-13 Razjasnjevanje rezultatov, sklepov, prepričanj (verovanj) - zavest o pomenu ja¬ snosti jezika oz. pomena natančnega razumevanja konceptov, trditev, teorij ..., ki so predmet vrednotenja. Rutinsko razlikovanje dejstev od interpretacij, mnenj, sodb ali teorij. Kako učiti učence kritično misliti 19 S-14 Razjasnjevanje in analiza pomena besed ali fraz - razumevanje, ustrezno opredelje¬ vanje (navajanjem relevantnih značilnosti pojavov) in smiselna uporaba pojmov; nava¬ janje jasnih, nedvoumnih, vzorčnih primerov pojavov, kijih pojem označuje. S-15 Razvoj kriterijev vrednotenja: razjasnjuje vrednote in standarde - jasno razmejevanje med všečnostjo in vrednotenjem; zavedanje procesa oz. komponent vrednotenja oz. ozaveščanje in eksplicitna raba kriterijev. S-16 Vrednotenje zanesljivosti vira informacije - zavest o pomenu uporabe zanesljivih vi¬ rov informacij pri oblikovanju sklepov; naravnanost na preverjanje ekspertnosti virov informacij. S-17 Postavljanje vprašanj za poglobljeno raziskovanje tematike: oblikovanje ali zasledova¬ nje temeljnih oz■ pomembnih vprašanj - naravnanost na raziskovanje bistvenih vidikov problema v temeljitem procesu razmišljanja in razpravljanja; raziskovanje predpostavk, tem in pojmov, ki so v temelju izraženih trditev v besedilih. S-18 Analiza oz■ vrednotenje argumentov, interpretacij prepričanj ali teorij - uporaba ana¬ litičnih veščin z namenom razumeti argumentacijo neke ideje ter presoditi njeno po¬ tencialno moč oz. šibkosti. S-19 Oblikovanje in vrednotenje rešitev - oblikovanje jasne opredelitve problema in upo¬ raba vseh razpoložljivih informacij v procesu reševanja le-tega; upoštevanje rešitev drugih v podobnih situacijah, hkrati s fleksibilnostjo in s tem preizkušanjem novih idej; upoštevanje interesov vseh vpletenih pri oblikovanju končne rešitve; realistično reševanje problemov. S-20 Analiza in vrednotenje aktivnosti in postopkov (politik, procedur) - naravnanost na analizo ravnanj ljudi in udejanjenih postopkov ter prepoznavanje podmen, na katerih so ti utemeljeni; uporaba jasnih kriterijev presoje ravnanj in postopkov drugih; obrav¬ nava posledic kot temeljnega kriterija presoje ravnanj in postopkov drugih in sebe. S-21 Kritično branje: razjasnjevanje oz • kritika besedila - branje s skepso, težnja k raz¬ jasnjevanju nejasnosti in poglobljeno razumevanje prebranega pred presojo; zavest o perspektivi avtorja ter možnosti izpuščanja relevantnih informacij; postavljanje vpra¬ šanj, razmišljanje o implikacijah, razlogih, primerih, pomenu in resničnosti prebrane¬ ga; oblikovanje različnih interpretacij istega besedila. S-22 Kritično poslušanje: umetnost tihega dialoga - razlikovanje nekritičnega in pasivnega poslušanja od aktivnega in kritičnega; zavest o kompleksnosti dejavnosti, ki obsega konti¬ nuirano interpretiranje povedanega in prizadevanje, da bi razumeli perspektivo govorca. S-23 Ustvarjanje povezav med disciplinami - preseganje meja med disciplinami: upošte¬ vanje znanj, relevantnih pojmov in principov različnih strok. 20 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE S-24 Uporaba sokratskega pogovora: razjasnjevanje in prevpraševanje prepričanj, teorij ali perspektiv - vešče spraševanje: zastavlja vprašanja, s katerimi prodira v globino temati¬ ke oz. presega pojavnost obravnavane teme; uporaba raznovrstnih tehnik spraševanja s ciljem razumeti perspektivo drugega, pomagati razviti ideje ah jih vrednotiti; doživlja¬ nje vprašanj s strani drugih kot priložnost za nadaljnji razvoj lastne ideje in vpogleda v tematiko. S-25 Dialoško sklepanje: primerjanje perspektiv, interpretacij ali teorij - raziskovanje glo¬ bine problema, angažma v konstruktivnem, raziskovalnem dialogu; oblikovanje idej, preverjanje izvorov različnih idej, upoštevanje že obstoječih vpogledov in dokazov; gi¬ banje med različnimi perspektivami. S-26 Dialektično sklepanje: Vrednotenje perspektiv, interpretacij ali teorij - sklicevanje na dialoško mišljenje z namenom preverjanja prednosti in pomanjkljivosti nasprotujočih si gledišč; nenehno gibanje med raznovrstnimi perspektivami in sočasno vrednotenje teh z vidika relativnih prednosti in pomanjkljivosti dokazov ali predstavljenih skle¬ pov. c) Kognitivne strategije - mikrosposobnosti S-27 Primerjanje in razlikovanje idealov od aktualnih dejavnosti (praks) - težnja k samo- izboljšanju in socialnemu izboljšanju; prizadevanje za realistično zaznavanje sebe in drugih ter preseganje razlik med dejstvi in ideali. S-28 Natančno razmišljanje o razmišljanju: uporaba kritične terminologije - sposobnost in naravnanost na razmišljanje o razmišljanju oz. na metakognicijo; uporaba analitične¬ ga slovarja oz. uporaba pojmov, kot so: predpostavljati, sklepati, kriterij, perspektiva, pomembnost, tema, vrednotenje, nejasnost, podpora, zmota, nasprotje, zanesljivost, dokaz, razlaga itd. S-29 Zaznavanje pomembnih podobnosti in razlik - zavest o potencialni podobnosti bi¬ stva na videz zelo različnih pojavov oz. potencialni različnosti bistva na videz zelo po¬ dobnih pojavov; raziskovanje bistva pojavov in procesov. S-30 Preiskovanje in vrednotenje predpostavk - zavest o večji učinkovitosti sklepanja, ka¬ dar so vsi elementi procesa eksplicitni, ter zavest o splošni človeški naravnanosti, da lastna prepričanja obravnava kot nesporna; raziskovanje in ozaveščanje predpostavk, na katerih temelji utemeljevanje neke ideje, preiskovanje in vrednotenje njihove ute¬ meljenosti. S-31 Razlikovanje relevantnih od irelevantnih dejstev - zavest o tem, da je neko dejstvo v nekih okoliščinah lahko pomembno, v drugih pa ne; osredotočanje na pomembna dejstva, zavestno izogibanje vplivu nepomembnih dejstev na sklepanje. Kako učiti učence kritično misliti 21 S-32 Izpeljava verjetnih sklepov, napovedi ali interpretacij - sposobnost izpeljave zdravih sklepov, utemeljenih na opazovanju in informacijah; razlikovanje lastnih opažanj od interpretacij (oz. sklepov); poskus videti 'prek dejstev', da bi odkril, kaj le-ta vsebujejo. S-33 Ovrednotenje razlogov in navajanje dejstev - analiza komponent lastnega procesa sklepanja; zavest o kakovosti razlogov (dokazov) za svoje sklepe, predpostavk, iz ka¬ terih izhaja, in pomembnosti dokaznega gradiva; zavest o popolnosti/nepopolnosti razlogov; sprejemljivosti/vprašljivosti/napačnosti. S-34 Prepoznavanje nasprotij - nenehno prizadevanje preseči oz. odpraviti neskladja v svojem razmišljanju in ravnanju; pozornost na nasprotja v trditvah, prepričanjih in ravnanjih drugih ljudi; natančna analiza nasprotujočih si argumentov ali stališč. S-35 Raziskovanje implikacij in posledic - preverjanje trditev in razmišljanje o njihovih implikacijah (npr. če je x resnično, mora biti resnični tudi y); razvijanje popolnejšega, globljega razumevanja njihovega pomena; zavest o tem, da sprejeti trditev pomeni tudi sprejeti vse, kar ta trditev implicira; raziskovanje implikacij in posledic v globino. Učitelj spodbuja razvoj teh veščin, kadar čim pogosteje omogoča njihovo vadbo, v čim bolj avtentičnih problemskih situacijah. Več o spodbujanju razvoja posamezne teh veščin lahko preberete v Rupnik Vec in Kompare, 2006, primeri konkretnih de¬ javnosti za razvoj in trening posamezne strategije pa so navedeni v drugem delu pri¬ ročnika. Veščine kritičnega mišljenja po P. Facioneju in sodelavcih Pričujoči model veščin kritičnega mišljenja predstavlja konsenzualni odgovor dvain¬ šestdesetih teoretikov s področja kritičnega mišljenja na vprašanje, kaj je kritično mi¬ šljenje in kaj so njegovi temeljni elementi. Nastal je v več mesecev trajajočem procesu, sestavljenem iz šestih panelnih diskusij, ki so bile osredotočene na različna vprašanja. Ključni rezultat tega procesa je bila konceptualizacija kritičnega mišljenja v termino¬ logiji dveh dimenzij: kognitivnih veščin in afektivnih dispozicij. Učinkovito kritično mišljenje vključuje obvladovanje naslednjih temeljnih kognitivnih veščin: 1. interpre¬ tacijo, 2. analizo, 3. evalvacijo, 4. sklepanje, 5. razlago in 6. samoregulacijo. Te kogni¬ tivne veščine so eksperti označili kot temeljne in jih konsenzualno opredeljujejo takole (Facione in sod., 1990a, 6-11): 1. Interpretacija: razumevanje (doumevanje) in izražanje pomena ali pomembnosti širokega spektra izkušenj, situacij, podatkov, sodb, dogovorov, prepričanj, pravil procedur ali kriterijev. 2. Analiza: identifikacija nameravanih ali aktualnih domnevnih odnosov med trditva¬ mi, vprašanji, pojmi, opisi ali drugimi oblikami reprezentacij, namenjenih izraža¬ nju prepričanj, sodb, izkušenj, razlogov, informacij ali mnenj. 22 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE 3. Evalvacija: ocena kredibilnosti trditev ali drugih reprezentacij, ki predstavljajo oz. opisujejo posameznikove percepcije, izkušnje, situacije, presoje, prepričanja ali mnenja; oceniti logično moč aktualnih ali nameravanih domnevnih odnosov med trditvami, opisi, vprašanji oz. drugimi vrstami reprezentacij. 4. Sklepanje: identifikacija in zagotovitev elementov, ki so potrebni za izvajanje razu¬ mnih sklepov; oblikovanje domnev oz. hipoteze; upoštevanje relevantnih informa¬ cij. Konsekvence, ki izhajajo iz podatkov, izjav, principov, dokazov, presoj, prepri¬ čanj, mnenj, konceptov, opisov, vprašanj ah drugih vrst reprezentacij. 5. Razlaga: navajanje rezultatov lastnega sklepanja; utemeljevanje sklepanja v termi¬ nologiji evidentnih, konceptualnih, metodoloških, kriterijskih in kontekstualnih premislekov, na katerih temeljijo ti rezultati; predstavljanje lastnega sklepanja v obliki neizpodbitnega argumenta. 6. Samoregulacija: zavestno uravnavanje lastne kognitivne dejavnosti, elementov, uporabljenih v teh dejavnostih in dobljenih rezultatov, tako da uporablja veščine analize in evalvacije na lastnem procesu sklepanja s ciljem, da bi problematiziral, potrdil, preveril ali spremenil lastne procese sklepanja ali rezultate le-tega. V nadaljevanju podrobneje predstavljamo posamezne veščine oz. pripadajoče podve- ščine. Tabela 1: Lista kognitivnih veščin in podveščin (Facione in sod., 1990, 6-12) Veščina Pod veščina Kako učiti učence kritično misliti 23 Veščina Pod veščina 24 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Veščina Pod veščina Kako učiti učence kritično misliti 25 Veščina Pod veščina Poleg opisanih, kognitivnih veščin kritičnega mišljenja navaja Facione v povzetku Delfskega poročila tudi afektivne dispozicije kritičnega mišljenja, kijih razvršča v dve skupini: a) splošni pristopi k življenju in živemu ter b) pristopi k posebnim temam, vprašanjem ali problemom. Splošni pristopi kritičnega misleca k življenju in živemu obsegajo (prav tam, 13): • naravnanost na raziskovanje v širokem spektru tem in vprašanj, • prizadevanje, da bi postal in ostal dobro splošno informiran, • budnost za priložnosti uporabe kritičnega mišljenja, • zaupanje v proces razumnega raziskovanja • samozaupanje v lastne sposobnosti razmišljanja, • odprtost za različne svetovne nazore, • fleksibilnost v premišljevanju in upoštevanju alternativ in mnenj, • razumevanje mnenj drugih ljudi, • poštenost v ocenjevanju mišljenja, • poštenost ob soočanju z lastnimi zmotami, predsodki, stereotipi in egocentričnimi ali sociocentričnimi težnjami, • preudarnost v zavračanju, oblikovanju ali spreminjanju sodb, • pripravljenost na ponovno premišljevanje in revizijo pogledov, če poštena refleksija nakazuje potrebo po spremembi. Pristopi kritičnega misleca k posebnim temam, vprašanjem ali problemom: • jasnost v postavljanju vprašanja ali dileme, • urejenost (sistematičnost) pri obravnavanju kompleksnosti, • prizadevnost v iskanju relevantnih informacij, • razumnost pri selekcioniranju in uporabi kriterijev, 26 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE • skrb pri usmerjanju pozornosti na aktualno tematiko, • vztrajanje kljub oviram in težavam, • natančnost do stopnje, ki jo dopuščajo predmet ali okoliščine. Delfsko poročilo navedene afektivne strategije le naniza, ne podaja pa konkretnih na¬ vodil za spodbujanje razvoja afektivnih strategij. Iz naše perspektive jih vidimo v funk¬ ciji kriterijev za samorefleksijo učenca ob koncu zahtevnejših problemskih situacij ali zaključku projektov. Učitelj, ki kot referenčno teorijo izbere Facionejev model veščin kritičnega mišljenja, si prizadeva, da bi svoje dijake čim pogosteje postavil v problemske situacije, ki mu omo¬ gočajo trening veščin, podveščin in naravnanosti, kijih predstavlja avtor. Pomembno je, da učenec veščine pozna in jih zavestno uporablja (načelo eksplicitnosti v pouče¬ vanju veščin kritičnega mišljenja, predstavljeno v nadaljevanju), svojo dejavnost pa reflektira, torej nadzoruje in načrtno uravnava. Temeljna načela poučevanja, naravnanega na razvoj kritičnega mišljenja Eden prvih kurikularnih teoretikov, ki so poudarjali kritično mišljenje kot temeljni cilj sodobnega izobraževanja, Ennis, razlikuje dva temeljna pristopa poučevanja za kritič¬ no mišljenje, ki se odvijata znotraj šolskih predmetov (Ennis, po Plath, 1999). a) po¬ topitev in b) infuzija. Za prvega, potopitev, je značilno, da učitelj omogoča in spodbuja razvoj kritičnega mišljenja pri učencih tako, da jih postavi v situacije oz. jih usmerja v dejavnosti, ki omogočajo razvoj te veščine (npr. analiza in vrednotenje argumentov, reševanje problemov in odločanje itd.), vendar ta cilj in načela kritičnega mišljenja ohrani za učence nerazvidne. Drugi pristop, poučevanje z infuzijo, pa predpostavlja, da učitelj predstavi učencem uče¬ nje kritičnega mišljenja kot pomemben cilj pouka svojega predmeta, hkrati pa napravi razvidna tudi načela kritičnega mišljenja. To pomeni, da v začetku šolskega leta sku¬ paj z učenci pojem kritično mišljenje opredeli, nato pa učencem omogoča, da izbrane veščine v najraznovrstnejših situacijah ob obravnavi ali ob utrjevanju redne snovi čim pogosteje vadijo, vključno s spremljanjem lastnega napredka. Več avtorjev na temelju rezultatov empiričnih raziskav pritrjuje poučevanju z infuzijo oz. eksiplicitnemu po¬ učevanju (Angeli in Valanides, 2008, Solon, 2007, Reed in Kronerey, 2001 Žohar in Nemet, 2002). Van Gelder (2004) pa meni, da od določene točke naprej terja izboljša¬ nje veščine na nekem področju tudi poznavanje teorije na tem področju. Praksa je, po tem avtorju, učinkovitejša, če jo podpira določen nivo teoretičnega vpogleda. Podobno tezo zastopajo tudi Bailin, Čase, Combs in Daniels (1999). Po teh avtorjih so intelek¬ tualni viri ki jih ima kompetentni kritični mislec, naslednji: a) znanje, b) poznavanje Kako učiti učence kritično misliti 27 standardov kritičnega mišljenja, c) obvladovanje terminologije kritičnega mišljenja in č) določene miselne naravnanosti. Poznavanje standardov kritičnega mišljenja ter obvladovanje terminologije kritičnega mišljenja po njihovem mnenju torej predstavlja nujni 'teoretski' del kompetence kritičnega mišljenja oz. zavedanje o tem, kaj kritično mišljenje je in kako se misli kritično. Poleg omenjenih avtorjev pa temu pritrjujejo še drugi sodobni teoretiki in raziskovalci kritičnega mišljenja. Tako npr. Kuhn in Dean (2004) pravita, da so pojmovanja kritičnega mišljenja sicer zelo raznolika, ne glede na to pa lahko upravičeno oblikujemo »eno nekontroverzno trditev o kritičnem mišljenju, namreč da le-to vključuje zavedanje o lastnem mišljenju ter refleksijo o mišljenju kot objektu mišljenja, tako lastnega kot tujega« (str. 270). Paul in Elder (2006) pa samo- refleksivnost umestita kot osrednji del svoje 'začetne' opredelitve kritičnega mišljenja in pravita, da je »kritično mišljenje umetnost razmišljanja o razmišljanju, medtem ko mislimo, z namenom, da bi izboljšali mišljenje. Vključuje tri medsebojno prepletene faze: analizo mišljenja, evalvacijo mišljenja ter izboljšanje mišljenja« (2006, xiii). Po teh avtorjih posameznik napreduje skozi različne faze: od a) nerefleksivnega misleca, ki se ne zaveda šibkosti v lastnem mišljenju, prek b) izzvanega misleca, ki se začenja zaveda¬ ti lastnih šibkosti v mišljenju, c) začetnega misleca, ki se skuša izboljšati, a brez načrtne vaje, č) prakticirajočega misleca, ki se zaveda potrebnosti načrtne vadbe učinkovitega mišljenja, d) naprednega misleca, ki napreduje v skladu z redno vadbo v mišljenju, do e) odličnega misleca, ki misli vešče in z obilico vpogleda v lasten proces mišljenja, ki postane njegova 'druga narava' (prav tam, 257-258). Po teh avtorjih je poučevanje, ki usmerja učenca v samorefleksijo in samoevalvacijo lastnega procesa mišljenja v skladu z vnaprej opredeljenimi kriteriji, ključni element poučevanja kritičnega mišljenja. V nadaljevanju navajamo eno izmed možnih dejavnosti, ki učenca usmerjajo v izgradnjo razumevanja pojma kritično mišljenje in jasno artikulacijo s tem povezanega cilja. 7 Kako vpeljati pojem kritično mišljenje? Strategija: 1. korak (delo v skupinah) Razmislite o tem, kaj je kritično mišljenje. Napišite svojo opredelitev. Pomagajte si tako, da razmišljate, po čem prepoznamo kritične mislece oz. kako se njihovo vedenje razlikuje od vedenja nekritičnih mislecev? Kako (po čem) prepoznamo kritičnega misleca pri pouku, v debati...? Napišite seznam teh lastnosti. 2. korak (individualno delo) Kdo od vaših prijateljev, znancev je kritični mislec? Opišite ga! V kolikšni meri veljajo posamezne lastnosti kritičnega misleca tudi za vas? 3. korak (frontalno) V čem se kritično mišljenje razlikuje od kritizerstva? 7 Več dejavnosti, ki imajo isti cilj, torej ozavestiti učence za različne vidike in veščine kritičnega mišlje¬ nja, je opisanih v Rupnik Vec in Kompare, 2006, 326-331. 28 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Delu v skupinah sledi frontalna razprava, v kateri učitelj na temelju idej učencev prikaže katero izmed preprostejših opredelitev kritičnega mišljenja ter izpostavi nekatere temeljne veščine kritičnega misleca (npr. zna postavljati kakovostna vprašanja, raziskuje dokaze za trditve, tako lastne kot tuje, razlikuje dobre od slabih dokazov itd.). V nadaljevanju lahko učenci v dogovoru z učiteljem izberejo nekaj veščin, ki jih želijo v določenem obdobju sistematično uriti. 4. korak: Katere veščine kritičnega mišljenja bi želeli v tem polletju bolj sistematično vaditi? To pomeni, da bomo snov obravnavali skozi dejavnosti, ki vam bodo hkrati omogočale vadbo teh veščin, po vsaki dejavnosti pa boste imeli priložnost vrednotiti, kako učinkovito ste 'uporabljali' to veščino. V frontalni razpravi usmerja učitelj skupino h konsenzualnemu dogovoru o tem, katere veščine kritičnega mišljenja bi želeli razvijati bolj natančno in sistematično. Poleg pravkar omenjenega in iz naše perspektive temeljnega načela, torej načela eksplicitnosti poučevanja kritičnega mišljenja oz. v Ennisovi dikciji »poučevanja z in¬ fuzijo«, je smiselno upoštevati še nekatera druga. 8 Naj se v tem kratkem sestavku omejimo le na načela poučevanja za spodbujanje dolgotrajne retencije in transfer¬ ja, tako vsebine kot veščin (torej tudi veščin kritičnega mišljenja), ki jih navajata Halpernova in Hakel (2003, 38-41). Ta načela so namreč rezultat razprave tridese¬ tih strokovnjakov, usmerjenih v vprašanje o tem, kako uporabiti rezultate raziskav o človekovem razvoju, kogniciji in učenju na področju vzgoje in izobraževanja. V spodnjem sestavku jih predstavljamo ter osmisljujemo v kontekstu poučevanja za kritično mišljenje: 1. Prvo načelo: Omogočiti vajo v priklicu. Ponavljanje oz. pogost priklic predstavlja (poleg razumevanja) eno najbolj pomembnih spremenljivk spodbujanja dolgoročne retencije in transferja. Jakost spominske sledi namreč narašča z vsakim priklicem. V kontekstu poučevanja za kritično mišljenje to pomeni, daje smiselno vedno znova priklicati načela kritičnega mišljenja ter jih čim pogosteje uporabljati v različnih okoliščinah ter na raznolikih vsebinah - npr. kritično analizo raznovrstnih besedil, jasno rabo jezika, oblikovanje vprašanj, reševanje problemov in odločanje itd. - ne glede na uporabljeno metodo. 2. Drugo načelo: Spreminjati pogoje učenja (tipa problemskih nalog pri učenju neke snovi). Takšno učenje terja od učenca več napora, vendar je učinkovitejše. Ideje, predstavljene v različnih okoliščinah, imajo mnoga spominska sidra in so zato dostopnejše priklicu. Uporaba raznovrstnih tehnik spodbujanja kritičnega mišljenja na različnih problemih in v kontekstu obravnave iste snovi vzpostavlja mnoštvo spominskih sider, zato spodbuja ohranjanje tako vsebine kot samih tehnik 8 V knjigi Kritično mišljenje v šoli (Rupnik Vec in Kompare, 2006) je opisanih več tehnik, s kateri¬ mi učitelj učencem omogoči izgradnjo razumevanja posamezne veščine in tako omogoči nadaljnjo zavestno rabo in trening posamezne veščine: spraševanja, natančne in jasne rabe jezika, analize in vrednotenja argumentov, reševanja problemov in odločanja. Kako učiti učence kritično misliti 29 učinkovitega razmišljanja (npr. LTD-metoda, Paulov model strukturnih elementov mišljenja itd.). 9 3. Tretje načelo: Spodbujati učence, da preoblikujejo informacije iz ene oblike v drugo. Učinkovitost učenja se namreč stopnjuje, če je učenec usmerjan v to, da vidno- prostorske informacije preoblikuje v slušno-besedne ali obratno. Teorija dvojnega kodiranja predpostavlja dvotirni proces vkodiranja informacije: vidno-prostorski in avdio-verbalni. Informacija, kije reprezentirana v obeh oblikah, je dostopnejša od informacije, kije reprezentirana le v eni od oblik. Tako bi bila npr. v kontekstu poučevanja za kritično mišljenje tematika, obravnavana skozi branje in kritično analizo avtentičnega besedila, ohranjena učinkoviteje, če bi učitelj od učencev hkrati terjal izdelavo pojmovne mreže ali celo diagramiranje 10 argumenta avtorja besedila. 4. Četrto načelo: Usmerjati učence v ozaveščanje in raziskovanje prepričanj in predpostavk o obravnavani snovi ali veščinah, ki se jih učijo. Vsebina in količina naučenega v kateri koli situaciji je namreč močno odvisna od predznanja in izkušenj učenca. Učenci »konstruirajo znanje« oz. osmišljajo nove vsebine, uporabljajoč svoje predznanje. Zato je izjemno pomembno ovrednotiti znanje in razumevanje tematike na začetku učenja, predvsem raziskati pogosto neozaveščene predpostavke in prepričanja, ki vplivajo na znanje, veščine in sposobnosti, za katere želimo, da jih otroci usvojijo. V kontekstu poučevanja za kritično mišljenje je ozaveščanje in preverjanje resničnosti oz. utemeljenosti obstoječih predpostavk učenca ena temeljnih veščin. 5. Peto načelo: Upoštevati, da na učenje vpliva tako učiteljevo kot učenčevo pojmovanje procesov učenja, znanja, motivacije itd. (teachers' and students' epistemologies). Pomembno je, da učitelj učencem pomaga ozavestiti prepričanja o naravi učenja in kritičnega mišljenja, jih raziskati ter preoblikovati v potencialno bolj funkcionalno obliko. 6. Šesto načelo: Spodbujati metakognicijo, saj sama izkušnja ne zadostuje. Raziskave metakognicije kažejo, da večina ljudi slabo presoja učinkovitost razumevanja kompleksnih tem. Rezultat je pomemben v kontekstu avtentičnega učenja, v katerem po navadi manjka korektivna povratna informacija. V kontekstu poučevanja za kritično mišljenje to pomeni, da npr. le diskusija o določeni temi ne zadostuje, vedno je smiselno kasneje zavzeti metapozicijo in sam proces analizirati z vidika raznovrstnih kriterijev (npr. jasne rabe jezika posameznih diskutantov, kakovosti dokazov itd.). 7. Sedmo načelo: Ravnati v skladu s spoznanjem, da so predavanja učinkovita, kadar je cilj učenja obnova in prepoznavanje zapomnjenih informacij, ni pa tako učinkovita, kadar je cilj globinsko učenje oz • poglobljeno razumevanje tematike. Razumevanje je interpretativen proces, v katerem mora biti učenec aktivni udeleženec. Kadar je temeljni cilj pouka kritična obravnava določene tematike, spodbujanje razvoja veščin 9 LTD-metoda ter Paulov model strukturnih elementov mišljenja sta metodi kritičnega branja besedil, podroben opis glejte v Rupnik Vec in Kompare, 2006. 10 Diagramiranje argumentov je grafično prikazovanje strukture argumenta, tj. odnosov med sestavi¬ nami (premisami in sklepi) argumeta. Več o diagramiranju argumentov v Šuster, 1998, ali Rupnik Vec in Kompare, 2006. 30 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE kritičnega mišljenja pa vzporeden in enakovreden učni cilj, je večperspektivno, torej globinsko obravnavanje vsebine, nujni predpogoj. Poučevanje za kritično mišljenje predpostavlja dejavno učenje oz. učenje skozi dejavnosti, usmerjene v analizo tematike iz raznovrstnih perspektiv. Poučevanje kritičnega mišljenja ni mogoče prek predavanj, pač pa le skozi vadbo in trening veščin na aktualnih vsebinah predmeta. 8. Osmo načelo: Upoštevati, da sam proces pomnjenja vpliva na to, kaj si učenec bo oz. česa si ne bo zapomnil. Učne dejavnosti, tako tiste v času začetne obravnave snovi kot tiste v času retencije ter dejavnosti priklica (preverjanje in ocenjevanje znanja), vplivajo na pomnjenje soodvisno oz. sodoločajo, kaj bo učenec v spominu ohranil in česa ne. Tako učitelj z določenim tipom nalog za preverjanje znanja dejansko determinira pomnjenje in priklic. V kontekstu poučevanja, ki je usmerjeno tako v izgradnjo poglobljenega razumevanja tematike kot v trening veščine kritičnega mišljenja, je pomembno, da je znanje preverjano na istem tipu nalog, kot je obravnavana učna snov, tj. na nalogah, ki terjajo kritično analizo in argumentacijo, sicer samo preverjanje znanja lahko zmanjša učinkovitost pouka, naravnanega na kritično obravnavo tematike. 9. Deveto načelo: Načelo »manj je več« je smiselno upoštevati še posebej takrat, kadar je cilj poučevanja dolgoročno pomnjenje in transfer. Ko učitelj oblikuje letno učno pripravo, je smiselno, da skrbno premisli o tem, katere vsebine in koliko vsebin bo obravnaval posebej poglobljeno in vsestransko. Iz perspektive kognitivne psihologije predstavlja program, ki poudarja poglobljeno obravnavno manjšega števila tem boljšo rešitev kot široko, enciklopedično pokritje večjega števila tem. Kritična in večperspektivna obravnava učnih vsebin zahteva dejavnosti, ki so časovno zahtevnejše, kar izključuje trpanje učnega načrta z mnogimi učnimi vsebinami in cilji. 10. Deseto načelo: Upoštevati, da učne dejavnosti, v katerih se angažira učenec, določajo, kako bo snov naučena, kako dobro bo zapomnjena, in pogoje, pod katerimi bo priklicana. Najpomembnejša vloga učitelja je oblikovati okoliščine, tj. učne dejavnosti, ki spodbujajo dolgoročni spomin in transfer, oz.: »To, kar v razredu počne učitelj, je znatno manj pomembno od tega, kar počne učenec.« (Halpern in Hakel, 2003, 41) Kadar učitelj zavzame vlogo moderatorja procesov učenja, pri čemer organizira dejavnosti, v katerih učenci hkrati z usvajanjem neke snovi vzpostavljajo kritično distanco do posredovanih jim spoznanj, oz. kadar jih spodbuja, da so razmišljujoče skeptični do obravnavane vsebine, ustvarja ugodne okoliščine za učinkovito retencijo in transfer. Sklep Namen tega sestavka je bil kratko predstaviti tri modele veščin kritičnega mišljenja, ki lahko predstavljajo temelj načrtovanja pouka, naravnanega na kritično mišljenje. Ob tem pa smo izpostavili nekaj temeljnih načel, ki jih velja upoštevati pri načrtovanju poučevanja kritičnega mišljenja. Poglobljeni odgovor na vprašanja, kot so npr. Kaj je Kako učiti učence kritično misliti 31 kritično mišljenje? Katere so temeljne veščine kritičnega mišljenja? Kako naj temeljne veščine kritičnega mišljenja poučujem? Kako naj posamezne koncepte uvedem? Kako naj učence motiviram za kritično mišljenje? Katere metode so primerne za poučevanje kritičnega mišljenja? Kaj pravijo raziskave o učinkovitosti poučevanja kritičnega mi¬ šljenja? itd., pa lahko bralec dobi v monografiji Kritično mišljenje v šoli (Rupnik Vec in Kompare, 2006), ki bo dodatno osvetlila marsikatero strategijo, predstavljeno tudi v praktičnem delu tega priročnika. Viri 1. Angeli, C. in Valanides, N. (in press). Instructional effects on critical thinking: Performance on ill-defined issues, Learning and Instruction (2008), doi: 101016/ learninstruc.2008.06010. 2. Bailin, S., Čase, R., Coombs.J. R., Daniels, L. B. (1999). Conceptualizing critical thinking. V: Journal of Curriculum Studies, 1 (3), 285-302. 3. Brookfield, S. (1993). Developing critical thinkers. Challenging Adults to Explore Alternative Ways of Thinking and Acting. Buckingham: Open University Press. 4. Ennis, R. H. (1985). A Logical Basis for Measuring Critical Thinking Skills. Educa- tional Leadership, 43 (2), 44-48. 5. Facione, P. A. (1990). Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Pur- poses of Educational Assessment and Instruction. »The Delphi Report« Executive Summary. (www.insightassessment.com/pdg_files/DEXadobe.PDF). 6. Fisher, A. (2004). Critical Thinking. An Introduction (fourth edition). Cambridge: Cambridge University Press. 7. Fogelin, R. J. (1987). Understanding Arguments: An introduction to Informal Lo¬ gic. San Diego, New York: Harcourt Bracejovanovich. 8. Halpern, D. F. in Hakel, M. D. (2003). Applying the Science of Learning. Change, 36-41. 9. Kompare, A. (2007). O kritičnem mišljenju: kaj je in zakaj je pomembno? Vzgoja in izobraževanje, 38 (3), 4-10. 10. Kuhn, D., Dean, D. (2004). Metacognition: A Bridge Between Cognitive Psycholo- gy and Educational Practice. Theory Into Practice, 43 (4), 268-273. 11. Lipman, M. (1988). Critical Thinking - What Can It Be? Educational Leadership, 467, 38-43. 12. Lipman, M. (1991). Thinking in Education. Cambridge: Cambridge University Press. 13. Marzano, R.J. in sod. (1988). Dimensions of Thinking. AFramework for Curricu¬ lum and Instruction. Alexandria, VA: ASCD. 14. Paul, R. in sod. (1989). Critical Thinking. Handbook: High School. Sonorna State University: Center for Critical Thinking and Moral Critique. 32 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE 15. Paul, R., Elder, L. (2003). Critical Thinking and the art of Close Reading (Part I). Journal of Developmental Education, 27 (2), 36-39. 16. Paul, R., Scriven, M. (2003). Defining Critical Thinking (pridobljeno junija 2004). Dostopno na spletu: http://www.criticalthinking.org/University/univclass/Defi- ning.html 17. Plath, D., English, B., Connors, L., Beveridge, A. (1999). Evaluating the outcomes of intensive critical thinking instruction for social work students. Social work edu¬ cation, 18 (2), 207-217. 18. Reed, J. H. in Kromrey, J. D. (2001). Teaching critical thinking in a community college history course: empirical evidence from infusing Paul s model. College Štu¬ dent Journal, 35 (2), ASP. 19. Rupnik Vec, T. in Kompare, A. (2006). Kritično mišljenje v šoli. Strategije poučeva¬ nja kritičnega mišljenja. Ljubljana: ZRSŠ. 20. Solon, T. (2007). Generic Critical Thinking Infusion and Course Content Learning in Introductory Psychology. Journal of Instructional Psychology, 34 (2), 95-109. 21. Sternberg, R. J. (2004). Four Alternative Futures for Education in the United Sta¬ tes: It's Our choice. School Psychology Review, 33 (1), 67-77. 22. Šuster, D. (1998). Moč argumenta: Logika in kritično razmišljanje. Maribor: Peda¬ goška fakulteta. 23. Wade, C. (1995). Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking. Tea¬ ching of Psychology, 22 (1), 24-28. 24. Žohar, A., Nement, F. (2002). Fostering Students' Knowledge and Argumentation Skills Through Dilemmas in Human Genetics. Journal of Research in Science Te¬ aching, 39 (1), 35-62. Kako učiti učence kritično misliti 33 PRIMERI UČNIH STRATEGIJ OBRAVNAVE PSIHOLOŠKIH VSEBIN NARAVNANIH NA POUČEVANJE KRITIČNEGA MIŠLJENJA Drugo poglavje UVOD V PSIHOLOGIJO Predmet psihologije: Katera laična pojmovanja so utemeljena in katera zmotna? (Alenka Kompare) Metode psihologije: Interpretiranje podatkov psiholoških raziskav (Mojca Logonder) Temeljni dejavniki duševnosti: Sibirski deček je zrasel med psi (Barbara Debeljak Rus) 37 : Predmet psihologije: Katero laična pojmovanja so j utemeljena in katera zmotna? : Alenka Kompare • Poglavje: Učni sklop: Bistvena vprašanja: Različice bistvenih vprašanj: Operacionalizacija ciljev Vsebinski V opisanih dejavnostih učenke in učenci: • opredelijo psihologijo kot znanost, • razlikujejo znanstvena in neznanstvena (laična, zdravorazumska) pojmovanja duševnosti, • pojasnijo in s primeri ponazorijo značilnosti znanstvene metode. Predmet psihologije Psihologija kot znanost, znanstveno in neznanst¬ veno pojmovanje duše-vnosti Katera laična pojmovanja o vsebinah, ki jih preu¬ čuje psihologija, so utemeljena in katera zmotna? Zakaj so laična pojmovanja pogosto zmotna? Kakšna je razlika med znanstvenimi in neznan¬ stvenimi (laičnimi) pojmovanji duševnosti in osebnosti? Kakšna je razlika med znanstvenim in neznanstvenim spoznavanjem? Procesni V opisanih dejavnostih učenke in učenci uporabljajo in razvijajo: a) veščine kritičnega mišljenja: 1. S-l: neodvisno mišljenje: učenci raziskujejo lastna prepričanja, ozaveščajo njihove šibkosti, zmotna prepričanja ustrezno modificirajo oz. izgrajujejo nova, 2. S-ll: prenašanje uvidov in spoznanj v nove situacije in kontekste, 3. S-12: razvijanje lastne perspektive: izgrajevanje in preiskovanje prepričanj, 4. S-18: analiza in presojanje argumentov, interpretacij, prepričanj in teorij, 5. S-22: kritično poslušanje, 6. S-33: ovrednotenje dokazov, 7. S-35: raziskovanje implikacij in posledic; b) druge veščine: 8. samorefleksija, 9. sodelovanje, 10. učinkovito sporočanje svojih idej drugim. 38 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Strategija poučevanja H Strategija je načrtovana tako, da lahko učitelj izpelje le 1. in 2. korak, tj. spodbuja refleksijo odnosa učencev do predmeta psihologije, omogoča konceptualizacijo predmeta psihologije in odpre razmislek o laičnih pojmovanjih s področja psihologije, ki so zelo razširjena, a zato nič manj zmotna. Koncepte s področja kritičnega mišljenja, ki so povezani z analiziranjem in presojanjem razlogov, s katerimi ljudje utemeljujemo svoja prepričanja (3. in 4. korak), pa lahko uvede pri kaki drugi učni vsebini. 12 Na pomen odnosa/stališč do učenja npr. opozarjajo tudi Marzano in sodelavci (v Kompare, 2003) v modelu dimenzij učenja. Model je zasnovan na predpostavki, daje vsako kakovostno znanje rezul¬ tat prepletanja petih dimenzij učenja: 1) stališč oz. odnosa do učenja, 2) izgrajevanja in povezovanja znanja, 3) širjenja in poglabljanja znanja, 4) smiselne uporabe znanja ter 5) miselnih navad. Medlem ko druga, tretja in četrta dimenzija opisujejo proces učenja v ožjem pomenu, so stališča oz. odnos do učenja in miselne navade prvi pogoj za učinkovito učenje. Pozitivna stališča do učenja ali pred¬ meta, tj. pojmovanje in vrednotenje učenja ali predmeta kot zanimivega in koristnega, povečujejo učinkovitost učenja. In obratno: če učenci nimajo pozitivnega odnosa do znanja, šolanja, pa tudi do določenega predmeta ali naloge, če se jim zdi šolanje nesmiselno, določeno znanje nepotrebno, predmet nezanimiv ipd., bo njihovo učenje neučinkovito, znanje pa manj kakovostno. Uvod v psihologijo 39 13 Pri izgrajevanju znanja o panogah psihologije lahko učitelj znova usmeri učence k vprašanjem, ki so jih zapisali. Presoditi morajo, katera panoga psihologije raziskuje odgovore na posamezno vprašanje. 14 Učitelj lahko seznam sestavi sam glede na to, kakšna laična pojmovanja predmeta psihologije po navadi zasledi pri svojih učencih. Med šolskim letom beleži laična pojmovanja učencev in skuša pri obravnavanju vsebinskega sklopa, s katerim so povezana, učence spodbuditi k refleksiji in preobli¬ kovanju tistih, ki so zmotna. 15 Pogovor lahko poteka o vsaki izmed trditev na učnem listu 2 ali le o trditvah, kijih izberejo učenci. 40 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE 4 Učni sklop zaključi z vprašanjem, zakaj je po¬ membno ločiti utemeljena od zmotnih prepričanj oz. znanstvena od neznanstvenih spoznanj. Učence spodbuja pri razmišljanju o vplivu laičnih pojmovanj na naše odločitve, na kakovost naše¬ ga življenja, na konstruktivnost reševanja vsakda¬ njih težav ipd. Presojajo vpliv zmotnih prepričanj v vsakda¬ njem življenju ljudi. Odgovarjajo na vpraša¬ nja: Ali so laična pojmovanja v našem življenju sploh pomembna? Ali nam lahko tista med nji¬ mi, ki so zmotna, škodijo? Ali je zmotna pojmo¬ vanja smiselno prepoznavati in spreminjati oz. nadomestiti z bolj utemeljenimi? Ugotovitve po¬ nazorijo s konkretnimi primeri. S-l, S-ll, S-35, Dl Učni listi Učni list 1: Izgrajevanje razumevanja psihologije kot znanosti Kaj zanima psihologe? 1- Napišite vse asociacije, ki vam 'padejo na misel' ob besedi PSIHOLOGIJA: 2. Kaj preučuje psihologija? Kaj zanima psihologe? Opredelite psihologijo kot znanost. 3. Spodaj je navedenih nekaj vprašanj, na katera skušajo odgovoriti psihologi. Preberite jih in dopolnite seznam z vprašanji, ki so po vašem mnenju tudi predmet raziskovanja v psihologiji. a) Kakšne so razlike med moškimi in ženskami v doživljanju čustev? b) Ali se mišljenje otrok in odraslih pomembno razlikuje? c) Ali so zelo ustvarjalni ljudje tudi zelo inteligentni? č) Ali so zelo inteligentni ljudje ustvarjalni? d) Kaj bolj vpliva na šolski uspeh: ustvarjalnost ali inteligentnost? e) Zakaj se nekateri ljudje uspešneje soočajo z življenjskimi težavami od drugih? f) __ g) _____ M __ Uvod v psihologijo 41 Učni list 2: Ozaveščanje laičnih pojmovanj in spreminjanje zmotnih Katera prepričanja o osebnosti so utemeljena in katera zmotna? 1. Preberite spodaj navedene trditve in pri vsaki ocenite, koliko se z njo strinjate. Svoj odgovor skušajte utemeljiti. 1. nikakor se ne strinjam 2. delno se ne strinjam 3. ne morem se odločiti 4. delno se strinjam 5. povsem se strinjam 1. Spomin je podoben filmskemu traku, na katerega se brez napak beleži vse, kar se dogaja. 2. Mladostniki, ki veliko berejo, so osamljeni, včasih nekoliko čudni in nespretni v socialnih odnosih. 3. Moški so pametnejši od žensk. 4. Čustva se nam dogajajo, nanje ne moremo vplivati. 5. Iz višine čela lahko sklepamo na inteligentnost posameznika. 6. Nasprotja se privlačijo. 7 . Vsi duševno moteni so nevarni drugim ljudem, zato je za vse bolje, če so »zaprti« v psihiatričnih bolnišnicah. 8. Čustva so nasprotje razumu. 9. Večina tistih, ki uživajo marihuano, bo uživala tudi heroin. 10. Nekateri ljudje nikoli ne sanjajo. 11. Vsi nadpovprečno inteligentni so v življenju uspešni. 12. Večina ljudi bi se uprla ukazu avtoritete, da morajo brez razloga prizadeti bolečino drugemu človeku. 13. Čim več ljudi je navzočih na kraju nesreče, tem verjetneje in hitreje bodo pomagali žrtvi. 14. Kdor je enkrat »nor« (duševno moten), je vedno »nor«. 15. Človek se lahko spomni svojih prejšnjih življenj. 16. Poznavanje astrološkega znamenja človeka nam veliko pove o njegovi osebnosti. 2. V tabelo prepišite tri trditve, s katerimi se najbolj strinjate (in ste jih zato ocenili s 4 ali 5 točkami). Nato se razporedite v pare ali manjše skupine in primerjajte trditve. Skušajte utemeljiti, zakaj se s posamezno trditvijo strinjate. Prisluhnite sošolcem, ki se jim ta trditev ne zdi utemeljena. t t 42 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE 3. Aktivno in kritično spremljajte pogovor v razredu. Svoja laična oz. zdravorazumska prepričanja, ki so zmotna, nadomestite s psihološkimi spoznanji. V pomoč vam ponujamo nekaj primerov. Uvod v psihologijo 43 Učni list 3: Razumevanje različnih vrst »dokazov« Kako dobri so razlogi (dokazi), s katerimi utemeljujemo svoja prepričanja? Svoje trditve oz. prepričanja podpiramo z različnimi vrstami »dokazov« oz. razlogov, ki jih lahko razdelimo v šest skupin (Rupnik Vec in Kompare, 2006): a) 'zdrav razum', javno mnenje in splošno sprejete vrednote; b) anekdote (posamični primeri in zgodbe); c) osebne izkušnje in opažanja; č) mnenje znanstvenih ali drugih avtoritet; d) logično dokazovanje in argumenti po analogiji; e) spoznanja, pridobljena z znanstvenimi metodami. 1. Ugotovite, s katerimi vrstami razlogov ste najpogosteje utemeljevali svoja laična pojmovanja. 2. Primerjajte kakovost razlogov, na katerih temeljijo laična pojmovanja, s kakovostjo spoznanj, pridobljenih z znanstvenimi metodami. Kaj ugotovite? 3. Posplošite svoje ugotovitve. Presodite, kakšne so razlike med znanstvenim in neznanstvenim spoznavanjem. Odgovori Učni list 3: Kako dobri so razlogi (dokazi), s katerimi ute¬ meljujemo svoja prepričanja? 1. Laična pojmovanja najpogosteje utemeljujemo s prvimi štirimi vrstami razlogov: zdravim razumom, anekdotami, osebnimi izkušnjami in opažanji ter z mnenjem avtoritete. 2. Pri primerjavi kakovosti različnih razlogov si lahko pomagamo s tabelo 1. 3. Znanstveno spoznavanje se razlikuje od vsakdanjega, neznanstvenega spoznavanja: • za vsakdanje, zdravorazumsko spoznavanje velja, da je navadno bolj površno, nesistematično, nenatančno in nekritično; ker ni kritično, je podvrženo napakam (npr. napaka prehitrega sklepanja, napaka dostopnosti) in pristranostim (bolj je subjektivno, pod vplivom čustev, želja in pričakovanj, predsodkov in nepreverjenih predpostavk ipd.); temelji na posameznih izkušnjah, nepreverjenih primerih, avtoriteti in splošnemu mnenju; • za znanstveno spoznavanje pa je značilno, da je utemeljeno s spoznanji, ki so pridobljena z znanstvenimi metodami; je načrtovano in nadzorovano, objektivno, sistematično in kritično; znanstvena spoznanja so zato preverljiva (večkrat so ponovljena in verificirana) in načeloma zmotljiva (vedno jih je mogoče spremeniti, izboljšati, razveljaviti). 44 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Tabela 1: Potencialne prednosti in pomanjkljivosti vrst razlogov (dokazov), s katerimi podpiramo • sklep (po Rupnik Vec in Kompare, 2006). Uvod v psihologijo 45 Literatura in viri 1. Kompare, A. (ured.) (2003). Zbirka nalog in primerov načrtovanja iz psihologije. Kako poučevati, preverjati in ocenjevati nekoliko drugače. Ljubljana: ZRSŠ. 2. Kompare, A., Stražišar, M., Dogša, L, Vec, T., Curk, J. (2006). Uvod v psihologijo. Ljubljana: DZS. 3. Rupnik Vec, T. in Kompare, A. (2006). Kritično mišljenje v šoli. Strategije poučevanja kritičnega mišljenja. Ljubljana: ZRSŠ. 4. Stanovich, K. (1998). How to Think Straight about Psychology. New York: Longman. 5. Tavris, C. in Wade, C. (1997). Psychology in Perspective. New York: Longman. 46 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Metode psihologije: Interpretiranje podatkov psiholo¬ ških raziskav Mojca Logonder Poglavje: Učni sklop: Metode psihologije - zbiranje, obdelava in inter¬ pretiranje podatkov psiholoških raziskav Izdelava maturitetne seminarske naloge pri psi¬ hologiji - razlikovanje dejstev od interpretacij Bistveno vprašanje: Kakšna je razlika med opisom in interpretacijo psiholoških podatkov? Različice: Kako kakovostno interpretirati rezultate matu¬ ritetne raziskovalne naloge? Kakšne napake se najpogosteje pojavijo pri inter¬ pretiranju psiholoških podatkov? Operacionalizacija ciljev Vsebinski V opisanih dejavnostih učenke in učenci: • izgrajujejo razumevanje razlike med opisom in interpretacijo psiholoških podatkov, • odkrivajo najpogostejše napake pri interpretiranju (napake v mišljenju), • spoznavajo, daje ista dejstva mogoče različno interpretirati, • ocenjujejo kakovost interpretacij maturitetnih nalog (ob tem spoznavajo merila ocenjevanja iz predmetnega izpitnega kataloga), • se usposabljajo za kritično sprejemanje poročil o raziskavah v medijih. Procesni V opisanih dejavnostih učenke in učenci uporabljajo in razvijajo: a) veščine kritičnega mišljenja: • S-l: neodvisno mišljenje, • S-10: izogibanje pretiranemu poenostavljanju, • S-12: razvoj lastne perspektive: izgradnja ali raziskovanje prepričanj, argumentov, teorij, • S-13: razjasnjevanje vprašanj, sklepov ali prepričanj, • S-15: razjasnjevanje kriterijev evalvacije, • S-18: analiza in vrednotenje interpretacij; Uvod v psihologijo 47 b) druge veščine: • sodelovanje in komunikacija (poslušanje drugega, utemeljevanje ...), • ustvarjalnost (viharjenje možganov), • delo z viri, • samorefleksija. Strategija poučevanja 48 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Uvod v psihologijo 49 Učni listi Učni list 1: Izgrajevanje znanja o interpretiranju psiholoških podatkov • * *• • Ali lahko neko ugotovitev razložimo na različne načine? • • * • • • * • • • • I Navodilo: Razmislite in odgovorite na naslednja vprašanjal I • • • ■ • • I 1. Kaj pomeni interpretirati psihološke podatke?_ I • • * • • • • • • • • • • • I 2. Kako ločimo opis rezultatov od interpretacije? 16 • • • • • • t t 16 Pomoč učitelju pri povzemanju razprave: V interpretaciji podajamo možne razlage dobljenih podatkov, opozarjamo na metodološke pomanj¬ kljivosti uporabljenega instrumenta, specifike vzorca, socializacijske faktotje, ki bi lahko vplivali na takšne rezultate... Opis rezultatov se nanaša na ugotovljene (izračunane, izrisane, grafično prikazane ...) podatke. Lah¬ ko so takšni opisi podani s pomočjo odstotkov (npr. ugotovili smo, da je kar 80 % gimnazijcev že kdaj kadilo, od tega 90 % fantov in 75 % deklet), lahko so prikazani s pomočjo histogramov (npr. na osnovi grafa vidimo, da lahko sprejmemo hipotezo o izkušnjah gimnazijcev s kajenjem, saj je večina - kar 80 % že kdaj kadila, od tega je iz grafa razvidno, da ima izkušnje s kajenjem nekoliko več fantov kot deklet...). Interpretacija pa je razlaga določenih dobljenih/izračunanih/ grafično prikazanih ... podatkov. Vsako dejstvo lahko razložimo na zelo različne načine, zato za dobro interpretacijo rezultatov psihološke raziskave potrebujete veliko psihološkega znanja, široko splošno razledanost in sposobnost tekoče¬ ga izražanja in pisanja misli. Predvsem morate paziti, da se pri interpretiranju ne zadovoljite s prvo razlago, ki se vam zdi smiselna in jo sprejmete kot točno (obravnavate kot neizpodbitno dejstvo, kar pa ni), saj to zagotovo vodi do pretiranega posploševanja in nekritičnosti. Interpretiranje je strokovno delo, ki zagotovo spodbuja ustvarjalnost in zahteva dodatno branje in iskanje informacij. 50 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE ^ 3. Kako bi npr. lahko interpretirali z anketo ugotovljeno dejstvo, da je kar 80 % gimnazijcev že kadilo, od tega več fantov kot deklet? 1. možnost. 2. možnost. 3. možnost. 4. možnost _ 5. možnost. 6 .... 4. Razmislite in napišite še različne možne interpretacije spodaj navedenih ugotovitev raziskav: a| Žrtve družinskega nasilja so najpogosteje ženske. b) Osebe s slabšo samopodobo večkrat občutijo ljubosumje. c) Mladi si želijo bolj zabavne ure pouka. č) Aktivnim športnikom v gimnaziji je šolski uspeh manj pomemben kot nešportnikom. Uvod v psihologijo 51 Učni list 2: Razprava o kakovosti interpretacij : Zakaj je toliko mladih že poseglo po cigareti? ; • • • • ; Navodilo: Primerjajte svoje razlage rezultata raziskave o kajenju iz prejšnje naloge s spodnjimi • J razlagami. Po potrebi svoje razlage dopolnite, o njih razpravljajte in jih analizirajte: Kaj je ! premisa in kaj sklep? Ali sklep logično sledi iz premis? 17 .... I • • • • • » • • • • I Primeri različnih interpretacij raziskave o kajenju: I • • • • • • l 1. Cigarete so zelo poceni in lahko dostopne, zato jih mladi že zelo zgodaj poskušajo ... Tako J nas ne preseneča ugotovitev, da je kar 80 % mladih že poskušalo kaditi, čeprav je odstotek I tistih, ki redno kadijo, precej manjši. ! • • • • • • J 2. Mladi predvsem v obdobju odraščanja želijo tudi sami odrasti in pridobiti »privilegije«, ki jih J vidijo pri odraslih, zato tudi sami poskušajo vse, kar počenjajo odrasli... Tako pridobivajo tudi ! izkušnje z v javnosti zelo dostopnimi drogami npr. cigaretami, saj sem v raziskavi na vzorcu ’ gimnazijcev ugotovil, da jih je že 80 % kadilo cigarete. • • • • * 3. Mladi se v obdobju odraščanja postopoma osamosvajajo iz varnega zavetja družinskega I nadzora in vse pomembnejše jim postaja mnenje vrstnikov. Pred njimi se želijo postaviti, • dokazati hočejo, da niso »reve in mamini sinčki in da si upajo prižgati čik«, saj je pri njih j potreba po sprejetju in pripadnosti vrstniški skupini zelo močna. Zato so tudi tako dovzetni za J to, da se vključijo v razne subkulturne skupine, kjer se pogosto pripadnost taki skupini izraža I tudi tako, da razvijejo alternativne oblike vedenja, ki jih starši ne odobravajo npr. kajenje. • • • « l 3. Ker so cigarete zelo poceni in dostopne v vsakem kiosku ali trgovini si jih lahko kupijo tudi I revnejši in poskusijo »delati oblačke dima in uživati«. Posebej je želja po uživanju življenja • prisotna pri mladih in zato ti zgodaj poskušajo kaditi, saj jim drugi, dražji užitki niso dostopni • l zaradi majhnih žepnin. • • • • • 4. V preteklosti je veljajo, da so kadili (predvsem pipe) večinoma moški. V sodobnem času • se stereotipi o tem, da je kajenje predvsem moško vedenje, rušijo, ker mladi na televiziji, v • reklamah, v javnem življenju ... vidijo številne ženske, ki kadijo. Zato so razumljive dobljene J majhne razlike med spoloma, ki kažejo, da je že kadila večina gimnazijcev (80 %), od tega * še vedno nekoliko večji odstotek fantov kot deklet. • « • • I 5. Ugotovitve raziskave kažejo, da je odstotek gimnazijcev, ki so že kadili, visok (80 %), vendar l je verjetno nižji od odstotka tisti, ki so že kadili, pa obiskujejo poklicne šole. Menim namreč, I da so gimnazijci bolj ozaveščeni o škodljivosti kajenja in bolj skrbijo za svoje zdravje, izhajajo • pa tudi iz družin z višjim socialnim statusom, kjer se starši z otroki verjetno več pogovarjajo o J ! nevarnosti drog, tudi kajenja. J • • ▼ t 17 Smiselno je, da učenci pred tem že usvojijo pojma premisa in sklep. Vaje o tem, kako vpeljati v pouk te pojme, glejte v Rupnik Vec, T. in Kompare, A. (2006). 52 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE 6. Dobljeni rezultati so pridobljeni na vzorcu ljubljanskih gimnazijcev, kjer so cigarete prisotne in dostopne v vsakdanjem življenju vsakomur. Verjetno je odstotek mladih, ki so že kadili v isti starosti, a v drugi kulturi, ki je bolj oddaljena od gojišč tobaka (npr. med Eskimi ali domorodci v Afriki], manjši. In lahko bi napisali še ogromno interpretacij istega ugotovljenega dejstva. Prav zato, da bi se tega naučili in da bi znali biti pozorni na nevarnosti napačnih in prehitrih posploševanj, je koristno napraviti naslednjo vajo. Učni list 3: Spoznavanje najpogostejših napak pri interpretiranju 11 Katere napake najpogosteje delamo pri interpretiranju? Navodilo: Spodaj so podani kratki opisi preprostih psiholoških raziskav oz. njihovih temeljnih značilnosti: namen, ugotovitve in interpretacije. Kritično pretehtajte te interpretacije in za vsak podani primer ugotovite, zakaj je avtor raziskave zbrane psihološke podatke neustrezno interpretiral. Skušajte zapisati, kakšno napako pri interpretiranju je napravil. 19 18 19 Učitelj lahko seznamu opisov in interpretacij na učnem listu 3 po želji dodaja opise in interpretacije svo¬ jih dijakov iz preteklih let, da bi dijake skozi konkretne primere seznanil z najpogostejšimi napakami pri interpretiranju. Kot alternativno možnost ob vsakem primeru lahko izpelje tudi razpravo o tem, kako bi kandidat takšne podatke ustrezneje interpretiral. Najpogostejše napake pri interpretiranju so: h Prehitre posplošitve (npr. na temelju majhnega vzorca določene selektivne skupine ljudi oblikujemo splošno ugotovitev, pri tem pa zanjo ne navajamo zadostne podpore in ne upoštevamo omejitev vzor¬ ca ...). 2- Napaka spolzke strmine (npr. na temelju enega dogodka predpostavljamo, da se bodo zgodili tudi naslednji - npr. zaključimo, da bodo mladostniki, ki kadijo cigarete, zelo zgodaj zagotovo prej začeli zlorabljati tudi druge droge ...; nikjer ni rečeno, da bo temu tako, to je le ena od možnosti, ki je v razi¬ skavi sploh nismo dokazali). 3- Neupoštevanje pomanjkljivosti instrumenta (npr. z vprašalnikom zaprtega tipa sprašujem, kako zado¬ voljni so dijaki z razlago pri psihologiji in ponudim večinoma le pozitivne možnosti: zelo zadovoljni, precej zadovoljni, še kar zadovoljni in nezadovoljni. Ugotovim, da je nezadovoljnih le 10 odstotkov dijakov, in zaključim, da so ostali zadovoljni z razlago ...). 4. Napaka vpliva pričakovanj (npr. pričakujem, da so mladi že poskusili kaditi, in to nehote neverbalno pokažem ali verbalno nakažem v navodilih. Preizkušanci mi nezavedno želijo ustreči in dobim tisto, kar predvidevam ...). 5. Izračunano korelacijo razložimo napačno in zaključimo, daje ena spremenljivka zaradi visoke poveza¬ nosti vplivala na rezultate druge spremenljivke, v resnici pa so dobljene povezave odvisne od nekega tretjega dejavnika. b- Zadovoljimo se s prvo razlago in ne iščemo vzrokov za dobljene rezultate še naprej. Sugestija učitelju, kaj naj vsebujejo »napotki« o interpretiranju in povzemanju sklepov: Poleg ustreznih in raznolikih interpretacij ugotovitev glede na zastavljene hipoteze v maturitetni nalogi je izjemnega pomena tudi kritična presoja svojega dela, ki naj vsebuje a) oceno uporabnosti dobljenih ugoto- vitev (v kateri npr. poudarimo, da smo ugotavljali le trende, nismo pa dokazovali zakonitosti, ker je vzorec premajhen, zajet le iz ene kulture in najverjetneje le iz ene starostne skupine...), b) oceno pomanjkljivosti raziskave (opozorimo na npr. morebitno neprimerljivost različnih skupin, selektivnost vzorca, morebitno nerazumljivost vprašanj itd.), c) oceno prednosti dela. Na koncu ocene predlagajmo izboljšave naloge, npr. bolj poglobljene interpretacije, večji in ustrezneje izbran vzorec, aplikacijo instrumenta pred raziskavo na manjšem poskusnem vzorcu, primerjave rezultatov različnih starostnih skupin, šol, kultur...). Uvod v psihologijo 53 A 1. Dijak je v maturitetni nalogi želel ugotoviti, ali imajo politiki kakšne posebne osebnostne lastnosti, ki jim zagotavljajo uspešnost v političnem delovanju. Zato je poslancem Državnega zbora poslal anonimni vprašalnik in jih zaprosil, naj ocenijo svojo inteligentnost, rešene vprašalnike pa odvržejo v zapečaten nabiralnik pred vhodom. Dobil je zelo visoke ocene. Podatke je interpretiral takole: »Dobljeni rezultati nedvoumno kažejo, da v politiko vstopajo nadpovprečno inteligentni ljudje.« Katere pomanjkljivosti opaziš pri takšni interpretaciji? Kakšno napako mišljenja je pri interpretiranju teh podatkov napravil dijak? . 2. Dijakinja je na velikem vzorcu srednješolcev z različnih ljubljanskih srednjih šol ugotovila, da jih več kot polovica redno kadi cigarete. Ker je v literaturi našla podatek, da je bil v preteklosti odstotek kadilcev med srednješolsko populacijo nižji in da kajenje škoduje zdravju, saj med drugim povzroča tudi pljučnega raka, je podatke interpretirala takole: »Visok odstotek kadilcev med gimnazijci je zelo zaskrbljujoč. Ne glede na vzroke, ki mlade spodbudijo k kajenju v obdobju rasti in razvoja, lahko predvidevamo, da bo le-to kmalu pokazalo svoj škodljivi učinek na zdravju ljudi. Ker se povečuje število kadilcev med mladimi, se bo čez leta povečalo število pljučnih obolenj, ki jih povzroča dolgotrajnejše kajenje, lahko pa se pojavi tudi več drugih bolezni, ki so posledica kajenja.« Katere pomanjkljivosti opaziš pri takšni interpretaciji? Kakšno napako mišljenja je pri interpretiranju teh podatkov napravila dijakinja? 3. Dijak je ugotavljal stališča srednješolcev o vzgojnih ukrepih v šoli in njihovi učinkovitosti. Anketiral je cele razrede z različnih srednjih šol s kratkim vprašalnikom. Eno od vprašanj se je glasilo: »Ali z izrekanjem vzgojnih ukrepov v šoli dosežemo izboljšanje vedenja?« Na to vprašanje zaprtega tipa je 50 % anketiranih odgovorilo z NE, 25 % z REDKO, 21 % z POGOSTO in le 4 % z DA. Dijak je podatke interpretiral takole: »Vzgojni ukrepi niso potrebni, saj niso učinkoviti. Le 4 % anketiranih meni, da z njimi dosežemo izboljšanje vedenja, pogosto niso vredni papirja, na katerem so napisani. Ker so neučinkoviti, gimnazijci sodimo, da so nepotrebni in jih v prihodnje nima smisla izrekati.« Katere pomanjkljivosti opaziš pri takšni interpretaciji? Kakšno napako mišljenja je pri interpretiranju teh podatkov napravil dijak? t 4. Dijakinja je preverjala pogostost spremljanja horoskopskih napovedi in veljavnost napovedi ter razlike med spoloma. Svojim prijateljicam in prijateljem je razdelila anketni vprašalnik T 54 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE in izračunala, da 70 % deklet in 30 % fantov prebere horoskope v medijih in da so do teh napovedi bolj skeptični fantje. Podatke je interpretirala takole: »Znano je, da imajo ženske bolje razvito intuicijo, so bolj čustvene in občutljive. Bolj se sekirajo, če so neuspešne, kot moški, zato skušajo svoje neuspehe preprečiti tudi tako, da se izognejo pomembnim dejavnostim ob dnevih, ki jih horoskopi napovedo kot kritične ... Ljudje horoskopov zagotovo ne bi brali, če se ne bi v preteklosti pogosto izkazalo, da je v njih zapisana naša resnična usoda.« Katere pomanjkljivosti opaziš pri takšni interpretaciji? . Kakšno napako mišljenja je pri interpretiranju teh podatkov napravil dijak? . 5. Dijak je ugotavljal osebnostne značilnosti svojih vrstnikov, načine preživljanja prostega časa in njihovo učno uspešnost. Izračunal je tudi korelacijo med pogostostjo večernih izhodov in učno uspešnostjo in dobil koeficient r= -0,50. Ugotovitev je razložil takole: »Izračunal sem pomembno negativno povezanost med pogostostjo večernih izhodov in učno uspešnostjo. Taka zveza je pričakovana in razumljiva, saj dijaki, ki so zvečer pogosto zunaj, potem nimajo ne časa ne energije, da bi se doma še učili za naslednji dan, kar se odraža na njihovem slabšem učnem uspehu. Večinoma gre za osebe, ki so bolj družabne in imajo veliko prijateljev (ekstraverti) in vedo, da so dobra poznanstva za uspeh v življenju pomembnejša od učnega uspeha v šoli.« Katere pomanjkljivosti opaziš pri takšni interpretaciji? . Kakšno napako mišljenja je pri interpretiranju teh podatkov napravil dijak? . 6. (Učitelj lahko po želji dodaja opise in interpretacije svojih dijakov iz preteklih let, da bi dijake skozi konkretne primere seznanil z najpogostejšimi napakami pri interpretiranju. Kot alternativno možnost ob vsakem primeru lahko izpelje tudi razpravo o tem, kako bi kandidat takšne podatke ustrezneje interpretiral.) Učni list 4: Vrednotenje interpretacij Analiza izdelane seminarske maturitetne naloge Navodilo: Pred seboj imate primere že izdelanih maturitetnih seminarskih nalog. Pozorno jih preglejte, da dobite vpogled v elemente takšne naloge, ter eno preberite. Posebej natančno si oglejte obdelave podatkov in interpretacije. Potem odprite Predmetni izpitni katalog za psihologijo na strani 13, kjer so zapisani kriteriji za ▼ ocenjevanje interpretacij v maturitetni nalogi. S pomočjo kriterijev za ocenjevanje interpretacij Uv °d v psihologijo 55 v PIK ocenite interpretacijo v prebrani nalogi. Svoje ocene utemeljite. (Na eni od prihodnjih ur boste svoje ocene primerjali z učiteljevimi, razpravljali o dilemah, utemeljevali svoje ocene, * opozarjali sošolce na to, kakšne napake ste v teh konkretnih interpretacijah zasledili.) ▲ Učni list 5: Refleksija o uporabnosti novih znanj • * • Kako koristna so za vas spoznanja te vaje? I Navodilo: Razmislite, kaj ste se pri obravnavi te tematike novega naučili. Kje boste lahko ta I znanja uporabili? • Kakšno mnenje imate sedaj o interpretiranju nekega dejstva? J Presodite in utemeljite, kako vam ta znanja lahko koristijo pri kritičnem branju poročil o ! raziskavah, ki jih pogosto objavljajo množični mediji ali o njih poročajo novinarji. J Izdelajte »napotke« za kritično presojo svoje maturitetne seminarske naloge in si s ključnimi I besedami napišite opombe o tem, na kaj morate biti pri interpretiranju in povzemanju sklepov ’ posebej pozorni . 20 Literatura in viri 1. Predmetni izpitni katalog za psihologijo 2005, Državni izpitni center, Ljubljana, 2003. 2 Rupnik Vec, T. in Kompare, A. (2006). Kritično mišljenje v šoli. Strategije poučevanja kritičnega mišljenja. Ljubljana: ZRSŠ. 3. Stari izvodi maturitetnih raziskovalnih nalog. 20 Sugestija učitelju, kaj naj vsebujejo »napotki« o interpretiranju in povzemanju sklepov: Poleg ustreznih in raznolikih interpretacij ugotovitev glede na zastavljene hipoteze v maturitetni nalogi je izjemnega pomena tudi kritična presoja svojega dela, ki naj vsebuje a) oceno uporabnosti dobljenih ugotovitev (v kateri npr. poudarimo, da smo ugotavljali le trende, nismo pa dokazovali zakonitosti, ker je vzorec premajhen, zajet le iz ene kulture in najverjetneje le iz ene starostne sku¬ pine...), b) oceno pomanjkljivosti raziskave (opozorimo na npr. morebitno neprimerljivost različnih skupin, selektivnost vzorca, morebitno nerazumljivost vprašanj itd.), c) oceno prednosti dela. Na koncu ocene predlagajmo izboljšave naloge, npr. bolj poglobljene interpretacije, večji in ustrezneje izbran vzorec, aplikacijo instrumenta pred raziskavo na manjšem poskusnem vzorcu, primerjave rezultatov različnih starostnih skupin, šol, kultur ...). 56 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Temeljni dejavniki duševnosti: Sibirski deček je zrasel med psi... . Barbara Debeljak Rus Poglavje: Učni sklop: Temeljni dejavniki duševnega delovanja Dednost, okolje in samodejavnost Bistveno vprašanje: Kaj razumemo pod pojmom »interaktivni od¬ nos« med dednostjo in okoljem ter kako ga lahko razložimo? Različice: Zakaj sem danes prav takšen, kot sem? So duševne lastnosti prirojene ali pridobljene? V kolikšni meri je na moje osebnostne lastnosti vplival dejavnik dednosti, dejavnik okolja in dejavnik samodejav- nosti? Kaj pa vpliv treh dejavnikov na moje so¬ rojence, starše, stare starše? Operacionalizacija ciljev Vsebinski ^ opisanih dejavnostih učenke in učenci: • poglabljajo razumevanje vseh treh dejavnikov duševnega delovanja, kritično in na primeru znajo pojasniti interaktiven odnos med njimi, • preiskujejo odnos med dednostjo in okoljem na posamezne osebnostne lastnosti, • ovrednotijo osebnostne lastnosti svojih prednikov in delajo vzporednice z lastnimi osebnostnimi lastnostmi ter lastna spoznanja podprejo z izsledki s področja vedenjsko-genetskih študij. Procesni ^ opisanih dejavnostih učenke in učenci uporabljajo in razvijajo: a ) veščine kritičnega mišljenja: • S-14: razjasnjevanje in analiza pomena besed ali fraz, • S-8: razvoj intelektualne vztrajnosti, • S-30: preiskovanje in vrednotenje predpostavk, • S-21: kritično branje: razjasnjevanje oz. kritika besedila; D druge veščine: • samorefleksija, • komunikacija, • odelovanje. Uvod v psihologijo 57 Strategija poučevanja 58 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Učni listi Učni list 1: Razvrščanje vplivov dejavnikov dednosti in dejavnikov okolja Vpliv dednosti in okolja na Katarino Navodilo: Preberi spodnji primer in razvrsti vplive dejavnikov na Katarino na tiste, ki izvirajo iz dednosti, in tiste, ki izvirajo iz okolja. Katarina ima rjave oči, je stara pet let in dokaj majhna v primerjavi z vrstniki. Obiskuje prvi razred devetletne osnovne šole v bližnji soseski. Učiteljici je najbolj všeč njena duhovitost in svetlo rjavi kodrasti lasje. Je zelo bistra in vse naloge vedno vestno opravi. Katarinini starši so ločeni, zato živi Katarina samo z mamo, pravi pa, da svojega očeta zelo pogreša. Katarina ima prirojeno srčno napako. Pri zadnjem obisku zdravnika pa je ta Katarinino mamo opozoril, da je sladkorna bolezen prisotna v družini že več generacij in zato obstaja velika verjetnost, da se omenjena bolezen pojavi tudi pri Katarini. VPLIVI DEDNOSTI VPLIVI OKOLJA Uvod v psihologijo 59 Učni list 2: Določanje stopnje vpliva posameznega dejavnika oblikovanja osebnosti Dednost ali okolje? Navodilo: Pri vsaki izmed naštetih osebnostnih značilnosti vpiši eno izmed črk: D v primeru, da je lastnost bolj pod vplivom dednosti, O v primeru, da je lastnost bolj pod vplivom okolja in I v primeru, da je lastnost tako pod vplivom dednosti kot okolja. _1. barva las;_2. barva oči;_3. barva kože;_4. učni uspeh;_5. fizična kondicija;_6. odnosi s prijatelji;_7. stopnja izobrazbe;_8. spol;_9. teža; _10. vera;_11. inteligentnost;_12. telesna višina;_13. učni stil. Vsakega izmed napisanih dejavnikov razvoja analiziraj tako, da z lastnim konkretnim primerom ponazoriš vpliv dednosti, okolja ali interaktivni vpliv dednosti in okolja na tvoje osebnostne poteze. Ugotovitve primerjaj s sošolcem v paru. Učni list 3: Izgrajevanje razumevanja dejavnikov oblikovanja osebnosti GEN-O-GRAM Navodilo: Razmisli o lastnostih in obnašanju, ki se pojavlja pri tvojih starših in ravno tako tudi pri tebi. Za lažjo predstavljivost omenjene lastnosti tudi zapiši ter nato s svinčnikom druge barve označi samo tiste lastnosti in obnašanja, ki se ujemajo s tvojimi. O ugotovitvah se pogovori s sošolcem v paru. MAMA: telesna zgradba; osebnostne lastnosti; spretnosti, veščine, ki jih obvlada; njeni interesi OČE: telesna zgradba; osebnostne lastnosti; spretnosti, veščine, ki jih obvlada; njegovi interesi JAZ: telesna zgradba; osebnostne lastnosti; spretnosti, veščine, ki jih obvladam; moji interesi Učni list 4: Kritično branje besedila Temeljni dejavniki duševnega delovanja Primer Navodilo: Preberi spodnji sestavek in razmišljaj o vplivih dednosti, okolja in samodejavnosti na deklico Deborah. Analiziraj ta sestavek tako, da odgovoriš na spodnje alineje: namen sestavka:_ problem sestavka:, sklepi v sestavku:_ dejstva v sestavku:_ predpostavke v sestavku:. 60 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE ^ SKINNER - OTROK V ŠKATLI (Slater, L. (2004). Opening Skinner's Box. London: Bloomsbury £ Publishing Pic.) • • • • • Skinner, vodilni ameriški neobehaviorist je znan po svojih znamenitih eksperimentih z živalmi in • l t. i. znameniti škatli za otroka iz leta 1945, v kateri je njegova hči Deborah spala od dveh do * I šestih mesecev. Škatla je bila sestavljena iz stranic iz pleksi stekla; v notranjosti je bila vedno ; konstantna temperatura. Zaradi toplega okolja Deborah ni potrebovala odej; notranjost škatle je * J bila oblečena v material, ki je vpil vso odvečno vlago. Skinner je verjel, da v primeru, če otroku J l lahko nudiš najbolj ustrezno in primerno okolje, v katerem ni nobenih nevarnosti, bo le-ta odrasel J • v osebo, ki zaupa vase in ima sposobnost obvladovati svet okoli sebe. • • I Primer 2 • Navodilo: Preberi spodnji sestavek in razmišljaj o vplivih dednosti, okolja in samodejavnosti na l • sibirskega dečka. Analiziraj ta sestavek tako, da odgovoriš na spodnje alineje: • • • • - namen sestavka:_ - problem sestavka:_ - sklepi v sestavku:___ - dejstva v sestavku:_ - predpostavke v sestavku:_ SIBIRSKI DEČEK JE ZRASEL MED PSI, DELO 8. 8. 2004 (Delo, 8. 8. 2004: Sibirski deček je zrasel med psi (rubrika Svet so ljudje)) O usodi Andreja Tolstika, ki je zdaj star sedem let, se je izvedelo, šele ko se je socialna delavka na lokalni šoli na Altaju vprašala, zakaj fantiček ni začel hoditi v šolo. Ni ga bilo, ker je v družbi psa zrasel v malega divjaka. Ni se naučil človeške govorice, pač pa je v vsem posnemal pasjega skrbnika: hodil po štirih, grizel ljudi, ovohaval hrano, preden jo je pojedel, itn. Skoraj vso mladost je prebil v družbi živali: Po pisanju tamkajšnjega tiska ljudje sploh niso vedeli, da obstaja. Mati ga je trimesečnega pustila invalidnemu možu alkoholiku in ta ga je tudi zapustil malo zatem. Zaselek Bespaloskoja, kjer je družina živela, je tako redko poseljen, njihovo domovanje pa tako od rok, da daljni sosedje sploh niso opazili, da staršev ni. Andrej se je navezal na edino živo bitje: psa. Zdravniki so ugotovili, da se je rodil z govornimi in slušnimi motnjami. Zdaj je v zavetišču za sirote v bližnjem mestu. Spodbujajo ga k druženju z otroki. Na začetku je bil plašen in agresiven, osebje se je sporazumevalo z njim z znakovno govorico. Štirinajst dni po prihodu v zavetišče pa je že hodil pokonci in jedel z žlico, si pospravil posteljo in se igral z žogo. Policija njegove starše še išče. Andrej ni edini divji otrok iz tega konca sveta. Leta 1998 je policija blizu Moskve rešila Ivana Mišukova, takrat starega šest let, ki je dve leti živel s tropom podivjanih psov. Malček je pri štirih letih sam ušel od doma pred materjo in njenim zmeraj pijanim partnerjem. Najprej je beračil, si pridobil zaupanje psov, ko jim je dajal jesti, oni pa so ga v zameno varovali pred mrazom in hudodelci ter ga izbrali za vodjo tropa. ▼ t Uvod v psihologijo 61 Navodilo: Preberi poglavji »Oblike vedenjsko-genetskih študij« in »Ocena dedljivosti« od strani 105 do 114 v knjigi Razvojna psihologija (Marjanovič Umek, L, Zupančič, M., Fekonja, U., Kavčič, I, Svetina, M., Tomazo Ravnik, T. in Bratanič, B. (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana: Rokus.) ter ugotovitve v zgornjih dveh sestavkih (Otrok v škatli in Sibirski deček je zrasel med spi) primerjaj s spoznanji novejših raziskovalcev na področju temeljnih dejavnikov osebnostnega delovanja. Učni list 5: Refleksija Samorefleksija Navodilo: Odgovori na spodaj zapisano vprašanje in napiši, kaj vse si pridobil s prejšnjimi vajami. Kaj razumemo pod pojmom »interaktivni odnos« med dednostjo in okoljem in kako ga lahko razložimo? Kako razumeš razpravo psihologov o tem, ali so duševne lastnosti prirojene ali pridobljene? Zakaj sem danes prav takšen kot sem? V kolikšni meri je na moje osebnostne lastnosti vplival dejavnik dednosti, dejavnik okolja in dejavnik samodejavnosti? Kaj pa vpliv treh dejavnikov na moje sorojence, starše, stare starše? Literatura in viri 1. Delo, 8. 8. 2004: Sibirski deček je zrasel med psi (rubrika Svet so ljudje). 2. Marjanovič Umek, L., Zupančič, M., Fekonja, U., Kavčič, T., Svetina, M., Tomazo Ravnik, T. in Bratanič, B. (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana: Rokus. 3. Slater, L. (2004). Opening Skinner's Box. London: Bloomsbury Publishing Pic. 62 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Drugo poglavje ČUSTVA Funkcije čustev: Čemu čustvujemo? (Milan Košir) Temeljna čustva - strah: Kdaj nas je strah in zakaj? (Alenka Kompare) Temeljna čustva - jeza: Biti jezen na pravi način - to ni lahko! (Alenka Kompare) Temeljna čustva - veselje: Smeh je pol zdravja! (Barbara Debeljak Rus) Kognitivne razlage čustvovanja: V kolikšni meri lahko izbiram svoja čustva? (Tanja Rupnik Vec) 63 Funkcije čustev: Čemu čustvujemo? Milan Košir Poglavje: Učni sklop: Čustva Funkcije čustev Bistveno vprašanje: Različice: Kakšni bi bili brez čustev? Kaj bi počeli in mislili, če ne bi čustvovali? Kako si s čustvi koristimo, kako se s čustvi oviramo? Operacionalizacija ciljev Vsebinski V opisanih dejavnostih učenke in učenci: • preverjajo lastna pojmovanja čustev, • pojasnijo funkcije čustev na primerih, • pojasnijo in presodijo pomen čustev za psihično delovanje tako v smeri funkcionalnosti kot disfunkcionalnosti. Procesni V opisanih dejavnostih učenke in učenci uporabljajo in razvijajo: a) veščine kritičnega mišljenja: • S-l: neodvisno mišljenje - tvorba lastnih kategorij, • S-2: razvoj vpogleda, • S-4: raziskovanje misli, ki so v temelju čustev in čustev, ki so v temelju misli, • S-l 2: razvoj lastne perspektive, • S-13: razjasnjevanje sklepov, • S-14: razjasnjevanje pomena besed, pojmov, • S-21: kritično branje, • S-22: kritično poslušanje; b) druge veščine: • samorefleksija, • sodelovanje v skupini, • delo z viri. 64 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Strategija poučevanja Čustva 65 Učni list 1: Psihične, telesne in vedenjske spremembe pri čustvovanju Kadar doživljam čustva ... Navodilo: 1) Pogovorite se med sabo o konkretnih situacijah, v katerih ste doživeli katero koli čustvo. Kaj se je v vas dogajalo? Kako ste doživljali, mislili, ravnali? Kaj se je spremenilo v vašem odnosu do okolja? Zapišite si ugotovitve. 2] Poskušajte najti skupne značilnosti opisanih sprememb pri čustvovanju ter jih razvrstite v kategorije (npr. to spada k telesnim spremembam, to k vedenju ...) ter si jih zapišite. Učni list 2: Funkcije čustev Kakšen pomen imajo spremembe? Navodilo: Preberi o pomenu čustev v učbeniku Musek J., Pečjak, V. (2001). Psihologija. Ljubljana: Educy, str. 69-70 ter učbeniku Kompare, A. et al. (2001). Psihologija. Spoznanja in dileme Ljubljana: DZS, str. 170, 173. Katere spremembe, ki ste jih opisali v 1. učnem listu, lahko uvrstiš v posamezne kategorije iz učbenikov? Pojasni, zakaj lahko uvrstiš določeno spremembo pri čustvovanju v izbrano kategorijo. Utemeljite, v čem so vaše kategorije, ki ste jih ustvarili v 1. učnem listu, podobne tistim iz učbenikov. 66 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Učni list 3: Funkcionalnost in nefunkcionalnost čustev Kako se s čustvi oviramo? Navodilo: Po drugi strani pa si s čustvi lahko tudi otežujemo ali celo preprečimo uspešno delovanje v situaciji. 1) Za spodaj navedena čustva, povzeta po Milivojeviču, najdi več primerov, ko čustvujemo tako, da se oviramo. a) Doživljanje strahu nam omogoča funkcionalen odziv na nevarnost, vendar... b) Doživljanje ljubosumnosti nas vzpodbudi k akcijam za ohranitev ljubljene osebe, vendar c) Z doživljanjem previdnosti se ščitimo pred nesrečami, vendar... č) Doživljanje jeze nam pomaga premagati oviro, vendar... d) Doživljanje zaljubljenosti nas osrečuje, vendar... e) Doživljanje optimizma nam pomaga doseči zaželeno, vendar... f) Doživljanje radovednosti nas vzpodbudi k učenju, vendar... g) Doživljanje zaupanja nam pomaga navezovati stike z ljudmi, vendar... h| Doživljanje žalosti nam pomaga preboleti izgubo, vendar... i) Z doživljanjem ponosa si dajemo samozavest, vendar... j) Doživljanje sramu nam pomaga, da se vedemo v skladu z moralnimi normami, vendar k) Z doživljanjem občudovanja ustvarjamo ideale, vendar... 2) Na temelju zgornjih primerov sklepaj na značilnosti nefunkcionalnega čustvovanja. 3) Ustreznost svojih sklepov preveri v strokovni literaturi (npr. Milivojevič, Z. (2007). Emocije. Psihoterapija i razumevanje emocija. Sedmo razšireno izdanje. Novi Sad: Psihopolis institut) Učni list 4: Samorefleksija Ali sedaj drugače pojmujem čustva? Navodilo: Odgovorite si na vprašanje: 1) Katera lastna čustvena vedenja sedaj razumem drugače? 2) Ali lahko najdeš kakšno čustvo, ki je v življenju popolnoma nepotrebno? Utemelji svoj odgovor! čustva 67 Literatura in viri 1. Kompare, A. et al. (2001). Psihologija. Spoznanja in dileme Ljubljana: DZS. 2. Lamovec, T. (1991). Emocije. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 3. Milivojevič, Z. (2007). Emocije. Psihoterapija i razumevanje emocija. Sedmo razšireno izdanje. Novi Sad: Psihopolis institut. 4. MusekJ., Pečjak, V. (2001). Psihologija. Ljubljana: Educy. 68 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Temeljna čustva - strah: Kdaj nas je strah in zakaj? Alenka Kompare Poglavje: Čustva Učni sklop: Temeljna čustva - strah, funkcije čustev, čustvena zrelost Bistvena vprašanja: Kdaj in zakaj nas je strah? Kakšno bi bilo naše življenje, če se ne bi ničesar bali? Kako lahko zmanjšamo ali odpravimo nezaželene strahove? Operacionalizacija ciljev Vsebinski V opisanih dejavnostih učenke in učenci: • opišejo in s primeri ponazorijo značilnosti strahu, • presodijo in s primeri pojasnijo prilagoditveno funkcijo strahu (zaščita, aktivacija organizma, motivacija ipd.), • presodijo, kdaj je strah funkcionalno in kdaj nefunkcionalno čustvo, • opišej o in s primeri ponazori) o različne načine uravnavanj a (zmanjševanj a) strahu. Procesni V opisanih dejavnostih učenke in učenci uporabljajo in razvijajo: a) veščine kritičnega mišljenja: • S-1: neodvisno mišlj enj e, • S-4: raziskovanje odnosa med mišljenjem in čustvi: učenci razumejo vpliv mišljenja na čustvovanje in vedenje, • S-17: postavljanje temeljnih, pomembnih vprašanj, • S-19: oblikovanje in vrednotenje rešitev; b) druge veščine: • samorefleksija, • sodelovanje v skupini, • učinkovito sporočanje svojih idej drugim. Č ustva 69 Strategija poučevanja 21 V pogovor in/ali poročanje skupin, ki sledi reševanju naloge 2 ali nalog 3 in 4 na učnem listu, lahko učitelj/-ica vključi izčrpnejšo razlago fobij kot neutemeljenih strahov, ki jih doživljamo zelo inten¬ zivno in jih spremljajo izrazite telesne spremembe. Z razlago nastanka fobij nato pri poglabljanju znanja o čustvih pojasni tudi različne načine učenja čustev (npr. fobija Malega Alberta kot primer učenja čustev s klasičnim pogojevanjem, učenje fobije/strahu pred pajki kot primer modelnega uče¬ nja čustev ipd.). 70 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Učni listi Učni list: Razumevanje in uravnavanje strahu : »Ničesar se ni treba bati razen strahu samega!« * J 1. Opišite tri situacije, v katerih vas je bilo strah. * • Situacija 1: * • Situacija 2: • Situacija 3: • Ugotovite, kaj je skupno vsem trem situacijam. Kdaj, v kakšnih situacijah doživljamo strah? I 2. Ocenite, kako močno vas je strah v spodaj navedenih primerih. Na Lestvici izraženosti strahu (prir. po Brannigan, 2000) izrazite svoj strah z ocenami od 1 do 5, tako da obkrožite številko, ki najbolje opisuje stopnjo vašega strahu. * t 1 - ni me strah 2 - nekoliko me je strah (zaskrbljen/-a sem) 3 - strah me je 4 - močno me je strah 5 - zelo močno me je strah (groza me je) Čustva 71 A SITUACIJA (Koliko me je strah ...) OCENA A ▼ ▼ 72 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE • Seštejte ocene, s katerimi ste ovrednotili vsako od trditev. Individualni rezultat: • Izločite 10 situacij, v katerih doživljate najmočnejši strah. Rangirajte jih od situacije, ki se je najbolj bojite, do situacije, ki se je med izbranimi najmanj bojite. • Koliko najmočneje izraženih strahov je povezanih s šolo in učenjem? Koliko s socialnimi situacijami in odnosi z drugimi ljudmi? • Primerjajte rezultate s sošolci. Katerih strahov je največ? Česa se sošolci/mladostniki najpogosteje bojijo? 3. Presodite, ali nam doživljanje strahu v večini primerov koristi ali škodi? Ali vam je strah v situacijah, ki ste jih zapisali pri nalogi 1, koristil ali škodil? V katerih od navedenih situacij pri nalogi 2 je doživljanje strahu koristno (smiselno in ustrezno) in v katerih ne? • Situacije, ko je doživljanje strahu koristno: • Situacije, ko nam doživljanje strahu škodi: 4. Razmislite, kakšna je funkcija (namen, naloga) strahu. Pomagajte si z vprašanji: Zakaj ljudje sploh doživljamo strah? Kakšna je njegova naloga? Kako je strah vplival na vaše vedenje in duševne procese v situacijah, ki ste jih opisali zgoraj? Kaj bi se zgodilo, če nas ne bi bilo nikoli strah? Svoje presoje pojasnite s primeri. 5. Razdelite se v skupine »izganjalcev strahov« (Akin idr., 2000). Vsaka skupina naj obravnava en strah. Vaša naloga je poiskati najboljšo možnost, kako premagati ta strah. Najprej navedite čim več možnih idej, nato preglejte vse zamisli in izberite najuspešnejše. Le¬ te boste s pojasnitvami, zakaj se vam zdijo učinkovite, zapisali na plakat in predstavili sošolcem. Čustva 73 6. Individualno odgovorite na spodnja vprašanja in znanje o strahu organizirajte v miselni vzorec. a) Kaj ste se s to aktivnostjo naučili o strahovih? b) Ali bi zdaj lahko zmanjšali ali se »znebili« kakšnega od svojih strahov? Kako? c) Razmislite o izrekih: »Strah je znotraj votel, okrog ga pa nič ni«, »Ničesar se ni treba bati razen strahu samega«. Teoretična izhodišča (podpora učitelju/-ici) Postavljanje pomembnih in zanimivih vprašanj Učenci lahko razvijajo veščino spraševanja z uporabo tehnike »vrelec vprašanj«. Izvedba tehnike poteka po teh korakih (Ginnis, 2004, str. 157): 1. Predstavimo snov, ki jo bomo obravnavali. 2. Učenci si v skupinah izmislijo čim več vprašanj, povezanih s snovjo (lahko tudi kot razred, posamič, v dvojicah). 3. Vprašanja razporedijo po pomembnosti: koliko se jim zdi določeno vprašanje pomembno, koliko jih zanima raziskovanje odgovorov nanj. 4. Vsaka skupina predstavi 3 najpomembnejša vprašanja. Vsa vprašanja, zapisana na listu in razvrščena po pomembnosti, oddajo skupine učitelju. 5. Poučevanje in učenje zasnujemo okrog zbranih vprašanj. Literatura in viri 1. Akin, T. in dr. (2000). Pomoč otrokom pri spoprijemanju z žalostjo, strahom in jezo. Ljubljana: Educy. 2. Brannigan, G. G. (2000). Experiencing Psychology. Active Learning Adventures. Upper Saddle River: Prentice Hall. 3. Ginnis, P. (2004). Učitelj - sam svoj mojster. Ljubljana: Rokus. 4. Kompare, A., Stražišar, M., Dogša, I., Vec, T., Curk, J. (2006). Uvod v psihologijo. Ljubljana: DZS. 5. Milivojevič, Z. (2007). Emocije. Psihoterapija i razumevanje emocija (sedmo razšireno izdanje). Novi Sad: Psihopolis institut. 6. Rupnik Vec, T. (1997). Aktivno v svet psihologije. Ljubljana: ZRSŠ. 74 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Temeljna čustva - jeza: Biti jezen na pravi način - to ni lahko! Alenka Kompare Poglavje: Učni sklop: Čustva Temeljna čustva - jeza, izražanje čustev, čustvena zrelost Bistvena vprašanja: Je jeza škodljivo in destruktivno čustvo? Različice bistvenih vprašanj: Kdaj in zakaj doživljamo jezo? Ali lahko nadzoru¬ jemo svojo jezo? Operacionalizacija ciljev Vsebinski V opisanih dejavnostih učenke in učenci: • opišejo in s primeri ponazorijo značilnosti jeze, • razlikujejo konstruktivne in nekonstruktivne načine izražanja jeze, • opišejo in s primeri ponazorijo različne strategije uravnavanja jeze. Procesni V opisanih dejavnostih učenke in učenci uporabljajo in razvijajo: a) veščine kritičnega mišljenja: • S-l: neodvisno mišljenje, • S-4: raziskovanje odnosa med mišljenjem in čustvi: učenci razumejo vpliv mišljenja na čustvovanje in vedenje, • S-19: oblikovanje in vrednotenje rešitev; b) druge veščine: • samorefleksija, • sodelovanje v skupini, • učinkovito sporočanje svojih idej drugim. Čustva 75 Strategija poučevanja 22 Strategija je načrtovana tako, da lahko učitelj/-ica izpelje le posamezne korake. Zaključena celota sta 1. in 4. korak ter 2. in 3. korak, toda tudi tuje prepuščeno učiteljevi presoji, katere korake in v kakšnem zaporedju bo izpeljal - pač odvisno od ciljev, kijih želi doseči z izbrano strategijo poučevanja. 23 Učitelj/-ica lahko uporabi pri izgrajevanju znanja u čustvih le nalogo 2 na učnem listu 1 in jo poljubno priredi. Učenci lahko razmišljajo o situacijah, ko doživljajo jezo, ali o situacijah, ko doživ¬ ljajo katero koli od izbranih temeljnih čustvih. V pogovoru nato učitelj poveže izkušnje učencev s psihološkimi spoznanji o sestavnih elementih čustev (subjektivnim doživljanjem čustva, kognitivno oceno, fiziološkim vzbuijenjem in čustvenimi izrazi). 76 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE 4 Usmeri učence k nadaljevanju skupinskega dela (naloga 5). Vodi poročanje skupin. Spodbuja razumevanje vpliva zmotnih prepričanj na doži¬ vljanje in izražanje jeze. 5 Ob koncu obravnave širšega učnega sklopa o čustvih se lahko učitelj odloči za kakšno od al¬ ternativnih oblik preverjanja in ocenjevanja zna¬ nja. 24 Učence motivira za izdelavo avtentične naloge, pojasni navodila in pisno poda za iz¬ delavo zloženke (učni list 2 »Avtentična na¬ loga - Zloženka o ...«) 25 ter skupaj z učenci oblikuje časovni načrt (dogovori, roki za odda¬ jo naloge). Nudi povratne informacije že med nastajanjem zloženk: učencem svetuje in jih usmerja pred¬ vsem pri iskanju strokovnih virov ter reflektira stro¬ kovnost izbranih vsebin zloženke. Oceni izdelek z opisnimi kriteriji, s katerimi so učenci že poprej seznanjeni. Daje izčrpno po¬ vratno informacijo skupinam učencev, ki izposta¬ vi prednosti in pomanjkljivosti oddanega izdel¬ ka/zloženke. Usmeri skupine k refleksiji skupinskega dela (učni list3»Razmislekodelu skupine«). Vodi pogovor V skupini razpravljajo o utemeljenosti izbranih prepričanj o jezi (naloga 5, učni list 1). Presodijo, kakšen vpliv ima posamezno prepričanje na do¬ življanje in izražanje jeze. Izpostavijo njegove šibkosti in ga opustijo ali ustrezno spremenijo. VI, S-4, D2, D3 Skrbno preberejo navodila za pripravo avten¬ tične naloge (učni list 2). Razdelijo se v skupi¬ ne po 3 ali 4, se dogovorijo o vsebini in obliki zloženke ter si razdelijo delo (izbiranje in pre¬ učevanje strokovnih virov, iskanje slikovnih virov, oblikovanje zloženke ipd.). Modificirajo in izboljšujejo nastajajočo zložen¬ ko glede na dobljene povratne informacije. Ob dogovorjenem roku skupine oddajo zložen¬ ke, ki si jih vsi učenci najprej ogledajo, nato pa so vključeni v oblikovanje vrstniške povratne in¬ formacije o kakovosti izdelkov. Vsaka skupina oceni zloženke vseh drugih skupin po 2. opi¬ snem kriteriju (kakovost izdelka). Samoocenjevanje zaključijo z refleksijo dela v skupinah: raziščejo svoje vedenje v skupini ter vedenje drugih članov skupine (naloga 1, učni list 3). Nato se usmerijo v prihodnost in izdelajo 24 Preverjanje in ocenjevanje znanja, ki ga navadno uporabljamo, je predvsem vsebinsko naravnano in usmerjeno k preverjanju nižjih taksonomskih ravni. Širšo paleto znanj - tako vsebinskih kot procesnih - pa lahko preverjamo in ocenjujemo z različnimi praktičnimi preizkusi: referati, razisko¬ valne naloge, debate, igre vlog, laboratorijske vaje ..., ki imajo pogosto značilnosti avtentičnih nalog. Za avtentične naloge kot alternativno obliko preverjanja ali ocenjevanja znanja velja, 1) da so bliže življenjskim in poklicnim situacijam, 2) spodbujajo transfer in učinkovito uporabo znanja, 3) omo¬ gočajo večja avtonomnost, ustvarjalnost... učencev, 4) vključujejo skupinsko delo in sodelovanje, 5) rezultat pa je izdelek, ki ima uporabno vrednost (glej Rutar Ilc, 2003). 25 Za teoretična izhodišča glej Rutar Ilc, 2003 (Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana: 2003), za različne primere alternativnih oblik preverjanja in/ali ocenjevanja znanja ter avtentičnih nalog s področja psihologije pa Kompare, 2003 (Zbirka nalog in primerov načrtovanja iz psihologije. Kako poučevati, preverjati in ocenjevati nekoliko drugače. Ljubljana: ZRSŠ). Čustva 77 Kaj me jezi? Kako jezo izražam? 1. Preberite spodnja prepričanja o jezi (prir. po Carrell, 2002) in ocenite, ali se z njimi strinjate. Razmislite in pojasnite, zakaj se z nekaterimi trditvami bolj strinjate, z drugimi pa ne. 2. Spomnite se dveh dogodkov, ko ste doživljali jezo, in za vsak dogodek posebej čim bolj pošteno odgovorite na vprašanja (prir. po Schillling, 2000). a) Opišite situacijo oz. dogodek, ki je vplival na doživljanje jeze. Pri opisu skušajte biti čim bolj objektivni, navajajte zgolj dejstva. 78 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE b) Zdaj pa razmislite o vašem subjektivnem doživljanju. Kako ste ocenili dogodek, povezan z jezo? Kaj ste razmišljali/kako ste si razlagali to, kar se je zgodilo? c) Kako močna/intenzivna je bila vaša jeza? rahla razdraženost 1 2 3 4 5 6 7 bes A č) Ali ste v tej situaciji poleg jeze doživljali še kako drugo čustvo? Pozorni bodite predvsem na čustva, ki so se pojavila pred doživljanjem jeze. d) Ali so doživljanje jeze spremljale kakšne telesne spremembe, npr. srce vam je hitreje bilo, postalo vam je vroče, bili ste napeti? e) Kaj ste naredili? Kako ste izrazili svojo jezo? f) Kako učinkovito je bilo vaše vedenje? Ali je stvari zelo poslabšalo ali je prineslo učinek, ki ste ga želeli, ne da bi koga prizadeli? Pojasnite. g| Kateremu od spodaj navedenih načinov izražanje jeze je bilo najbolj podobno vaše odzivanje v situacijah, ki ste ju opisali? Ali je to za vas tipičen način izražanja jeze? Kaj najpogosteje naredite, ko ste jezni? Načini izražanja jeze (prir. po Schilling, 2000): • Izbruh oz. napad: ko ste jezni, vpijete in kričite, nekaj razbijete, koga udarite ... • Umik, zavračanje pogovora, trmast molk: ko ste jezni, se umaknete, vendar drugega »kaznujte« tako, da se z njim ne pogovarjate, trmasto molčite, se ga morda tudi fizično izogibate, npr. se zaprete v svojo sobo ... • Potlačevanje, zanikanje, skrivanje čustev: ko ste jezni, se pretvarjate, da ne doživljate čustva; ko ste jezni, si jeze ne pustite, ampak jo »požrete«, »potlačite« vase; svoja čustva skušate uravnavati s pretirano uporabo alkohola ali drugih drog, pretiranim hranjenjem, preveč televizije in/ali računalnika ... • Maščevanje: ko ste jezni, se odkrito ali prikrito maščujete osebi, na katero ste jezni... • Stresanje čustev na nekoga/nekaj tretjega (premik čustev): svojo jezo prenesete z ene osebe ali situacije na drugo osebo ali situacijo, npr. jezno namesto na sošolca 'stresete' na mlajšega brata ali sestro ... • Uravnavanje jeze s sprostitvijo: zmanjšate intenzivnost jeze ali se jeze povsem znebite s telesno vadbo in aktivnostjo; za sproščanje uporabljate kakšno od tehnik sproščanja (npr. meditacijo, avtogeni trening ...); pomirite se s poslušanjem glasbe; • Asertivno (samozavestno) soočanje s situacijo: ko ste jezni, se odkrito pogovorite z osebo, katere vedenje vpliva na vašo jezo, razložite ji problem in svoja čustva; kritizirajte vedenje ali dejanje, ki nas jezi, ne osebnost človeka ... • Družben o sprejemljivo izražanje jeze (sublimacija): ko ste jezni, poiščete varen in družbeno sprejemljiv način izražanja jeze, npr. igramo zelo tekmovalno košarko, udrihamo po boksarski vreči, kričimo na prazen stol... • Razbremenitev s pogovorom: jezo pomirite tako, da govorite s prijateljem ali starši o dogodku, ki je vplival na vašo jezo, pojasnite, zakaj ste tako jezni... • Drugo: _ ▼ T Čustva 79 h) Razporedite se v manjše skupine. Vsak član skupine naj drugim pove, kaj najpogosteje j| naredi, ko je jezen oz. na kakšne načine najpogosteje izraža jezo. i) Za vsak način, ki ga člani skupine uporabljate, skupaj poiščite njegove prednosti in pomanjkljivosti. j) Razmislite, ali so vsi načini izražanja jeze enako učinkoviti (uspešni, sprejemljivi, konstruktivni). Kateri od načinov, ki jih uporabljate, so bolj učinkoviti? k) Načrtujte, kako bi lahko izboljšali svoje načine izražanja jeze. 3. Nadaljujte z delom v skupini. Skupaj preglejte, kakšna prepričanja o jezi imajo posamezniki, in ugotovite, katera prepričanja o jezi so vam skupna in v katerih se razlikujete. • Izberite nekaj prepričanj o jezi. Razpravljajte o utemeljenosti teh prepričanj ter razmislite, kako določeno prepričanje vpliva na doživljanje in izražanje jeze. • Neutemeljena (zmotna) prepričanja o jezi poskusite preoblikovati v ustreznejša in učinkovitejša. V pomoč naj vam bo primer: Učni list 2: Alternativna oblika preverjanja in ocenjevanja znanja • * v * Avtentična naloga: ZLOŽENKA O ... * Navodila za izdelavo zloženke * Izdelajte informativno, zanimivo in likovno privlačno zloženko o izbranem čustvu. Zloženka 80 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE uravnavati. Psihološka spoznanja podajte preprosto in pregledno, hkrati pa pazite, da bo zloženka pritegnila pozornost, tj., da bo zanimiva, estetsko in izvirno oblikovana. Predlagane vsebine zloženke: • strah in fobije - opredelitev, funkcionalni (utemeljeni, ustrezni) in nefunkcionalni strahovi, klasifikacija fobij -> kako zmanjšati strah, kako premagati fobije; • jeza - opredelitev, ustrezna in uničevalna (nefunkcionalna jeza), napačna prepričanja o jezi, najpogostejši načini izražanja jeze -> kako obvladati in ustrezno izražati jezo; • žalost in faze žalovanja - opredelitev žalosti in žalovanja, potek žalovanja, razlika med žalostjo in depresivnostjo -> kako se sprijazniti z žalostjo, • ljubezen, zaljubljenost in ljubosumje - opredelitev pojmov, ljubezenski slogi, Sternbergovo pojmovanje ljubezni, razlika med ljubeznijo in zaljubljenostjo, napačna prepričanja o ljubezni, ustrezna in nekonstruktivna ljubosumnost -> kako zmanjšati ljubosumnost. Zloženka naj obvezno vsebuje (prim. Vesel, 2003): 1. naslov - zajema naj bistveno sporočilo in cilj vsebine zloženke (npr. Razumeli in premagati strahove in fobije, Kako uravnavati svojo jezo?]; 2. besedilni del - vsebuje dve sestavini: teoretični del (pomembne informacije: podatki, opredelitve, argumenti, primeri) in uporabni del (predlogi strategij, kako npr. zmanjšati strah/ ljubosumje, uravnavati jezo); 3. slikovni del - ilustrira besedilni del in ima vlogo pritegniti pozornost bralca ter podkrepiti zapisano vsebino (risbe, slike, sheme, simboli); 4. navedbo avtorstva - ime in priimek avtorjev, datum izdelave ter oznako: Avtentična naloga pri predmetu psihologija, Gimnazija X. 5. navedbo uporabljenih virov in literature. Izdelava avtentične naloge je obvezna za vse učence v razredu. Zloženka je skupinski izdelek, pri pripravi katerega lahko sodelujeta praviloma dva učenca, lahko pa tudi več (do 4), kar se mora odraziti v kompleksnosti izdelka. Avtentične naloge bodo ocenjene z opisnimi kriteriji. Vse zloženke bodo razstavljene v učilnici, najboljše pa bodo na razpolago dijakom v šolski knjižnici in v pisarni šolske svetovalne službe. Kriteriji ocenjevanja 1. Razumevanje, uporaba in sinteza znanja: ali poznate ustrezne pojme in psihološka spoznanja, ali jih znate ponazoriti s primeri, uporabiti v novih situacijah ter jih medsebojno primerjati in povezovati. 2. Ustvarjanje kakovostnega izdelka: ali ima zloženka vse zahtevane elemente, ali pri izdelavi zloženke upoštevate značilnosti te oblike sporočanja (jasnost, preglednost, zanimivost, informativni značaj, estetsko in izvirno oblikovanje). 3. Delo z viri: ali ste uporabljali raznolike in ustrezne vire, ali ste jih ustrezno in dosledno navajali. 4. Sodelovanje: ali člani skupine aktivno sodelujejo v skupini pri ugotavljanju in izvajanju potrebnih korakov v procesu ter ali so pri tem samoiniciativni (ocenjujete sami). Čustva 81 Učni list 3: Refleksija dela v skupinah Razmislek o delu skupine (poGinnis, 2004, str, 180-181) 1. Razmislite o svoji izkušnji skupinskega dela pri izdelavi avtentične naloge in raziščite svoje vedenje in vedenje ostalih članov skupine. V spodnjo razpredelnico zapišite primere svojega vedenja in vedenja drugih članov skupine, ki je bilo bodisi koristno bodisi nekoristno. Pomembnejši od imen (kdo je nekaj naredil) so vzorci vedenja, ki delo skupine olajšujejo ali zavirajo. 2. V skupini se pogovorite o ugotovitvah. Pomembno je, da nihče nikogar ne napada ali kritizira osebno, ampak da se pogovorite o vedenjih, ki škodijo delovanju skupine. Ne osredotočajte se na preteklost (kaj bi kdo lahko bolje naredil), temveč se usmerite se na prihodnost (kaj boste naredili drugače od tega trenutka naprej). Izdelajte načrt dejavnosti skupine: zapišite nova pravila, ki se jih boste držali vsi člani skupine (npr. »Držimo se dogovorjenih časovnih rokov.«). Načrt dejavnosti skupine Celotna skupina se strinja, da ... 0 0 0 0 0 82 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Literatura in viri 1. Carrell, S. (2002). Skupinske aktivnosti za mladostnike. Priročnik za vodenje skupin. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti. 2. Ginnis, P. (2004). Učitelj - sam svoj mojster. Ljubljana: Rokus. 3. Kompare, A., Stražišar, M., Dogša, L, Vec, T., Curk, J. (2006). Uvod v psihologijo. Ljubljana: DZS. 4. Milivojevih, Z. (2007). Emocije. Psihoterapija i razumevanje emocija (sedmo razšireno izdanje). Novi Sad: Psihopolis institut. 5. Rutar Ilc, Z. (2003). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana: ZRSŠ. 6. Schilling, D. (2000). 50 dejavnosti za razvijanje čustvene inteligentnosti. Ljubljana: Inštitut za razvijanje osebne kakovosti. 7. Vesel, J. (2003). Primeri načrtovanja in izvedbe procesnega pristopa: Modelno učenje - nasilje v medijih. V A. Kompare (ur.): Zbirka nalog in primerov načrtovanja iz psihologije. Kako poučevati, preverjati in ocenjevati nekoliko drugače. Ljubljana: ZRSŠ. Čustva 83 Temeljna čustva - veselje: Smeh je pol zdravja! Barbara Debeljak Rus Poglavje: Čustva Učni sklop: Enostavno čustvo - veselje Bistveno vprašanje: Kako lahko raziskujemo posameznikov smeh, ki je posledica doživljanja in izražanja veselja? Operacionalizacija ciljev Vsebinski V opisanih dejavnostih učenke in učenci: • poglabljajo razumevanje čustva veselje, • ponovijo značilnosti introspektivnega doživljanja in ekstraspektivnega izražanja veselja, • ponovijo fiziološke in telesne spremembe pri veselju. Procesni V opisanih dejavnostih učenke in učenci uporabljajo in razvijajo: a) veščine kritičnega mišljenja: • S-21: Kritično branje: razjasnjevanje oz. kritika besedila, • S-30: Preiskovanje in vrednotenje postavk; b) druge veščine: • samorefleksija, • sodelovanje in komunikacija, • delo z viri. Strategija poučevanja 84 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Učni listi Učni list 1: Ovrednotenje doživljanja in izražanja veselja Introspektivno doživljanje in ekstraspektvino izražanje veselja Navodilo: Čustvo veselja ovrednoti z vidika introspektivnega doživljanja in ekstraspektivnega izražanja. Introspektivno doživljanje (vrednostna, jakostna, aktivnostna komponenta) veselja: Ekstraspektivno izražanje (obrazna mimika, telesna drža in kretnje, glas) čustva veselje: 26 Besedilo je vzeto iz revije Življenje in tehnika, oktober 2003. Učni list 2: Ovrednotenje fizioloških sprememb pri veselju Fiziološke telesne spremembe pri čustvu veselja Navodilo: Čustvo veselja ovrednoti z vidika izražanja fizioloških telesnih sprememb na različnih telesnih področjih (koža, pljuča, srce, mišice, možgani). Učni list 3: 27 Kritično branje besedila • * • Navodila za branje besedila » Navodilo: Analiziraj besedilo (Sever, V. Resno raziskovanje smeha, Življenje in tehnika, stran * 27-33, oktober 2003) z vidika naslednjih elementov: l namen besedila: _ l problem, ki ga obravnava besedilo:_ • sklepi, ki jih avtor izpelje v besedilu:_ * dejstva, iz katerih izhaja avtor_ ’ predpostavke, iz katerih izhaja avtor_ Učni list 4: Refleksija o učenju v prejšnjih dejavnostih *’ Samorefleksija J Navodilo: Na spodaj zastavljeno vprašanje še enkrat odgovori in napiši, kaj vse si pridobil z • omenjeno vajo. I Kako lahko raziskujemo posameznikov smeh, ki se navezuje na doživljanje in izražanje • čustva veselje? Literatura in viri 1. Kompare, A., Stražišar, M., Vec, T., Dogša, I., Jaušovec, N. in Curk, J. (2001). Psihologija. Spoznanja in dileme. Ljubljana: DZS. 2. Milivojevič, Z. (2007). Emocije. Psihoterapija i razumevanje emocija. Sedmo razšireno izdanje. Novi Sad: Psihopolis institut. 3. Sever, V. Resno raziskovanje smeha, Življenje in tehnika, stran 27-33, oktober 2003. 27 Več o metodi analize strukturnih elementov mišljenja glejte v Rupnik Vec in Kompare, 2006, str. 121-125. 86 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE V kolikšni meri lahko izbiram (nadziram) svoja čustva? Tanja Rupnik Vec Poglavje: Učni sklop: Čustva Odnos med čustvovanjem in mišljenjem (kogni¬ tivne razlage čustvovanja) Bistveno vprašanje: V kolikšni meri lahko izbiram (nadziram) svoja čustva? Ali se lahko odločim, da se ne bom zalju¬ bil, da me ne bo strah, da se ne bom razjezil...? Operacionalizacija ciljev Vsebinski V opisanih dejavnostih učenke in učenci: • raziščejo lastno laično razumevanje odnosa med čustvovanjem in mišljenjem, • raziskujejo odnos med mišljenjem in čustvovanjem z vidika kognitivne perspektive; izgrajujejo razumevanjeodnosovmed omenjenimi psihičnimi procesi. Procesni V opisanih dejavnostih učenke in učenci uporabljajo in razvijajo: a) veščine kritičnega mišljenja: • S-l: neodvisno mišljenje, • S-2: razvoj vpogleda v egocentričnost oz. sociocentričnost, • S-4: raziskuje misli, ki so v temelju čustev in čustva, ki so v temelju misli, • S-l 1: prenos uvidov in spoznanj na nova področja, • S-12: razvoj lastne perspektive: izgradnja ali raziskovanje prepričanj, argumentov, teorij, • S-18: analiza oz. evalvacija argumentov, interpretacij ali teorij (modelov), • S-21: kritično branje, • S-26: dialektično sklepanje: vrednotenje perspektiv, interpretacij ali teorij, • S-27: primerja in razlikuje ideale od aktualne prakse, • S-28: natančno razmišljanje o razmišljanju, • S-29: zaznavanje pomembnih podobnosti in razlik, • S-30: preiskovanje in vrednotenje predpostavk, • S-32: izpeljava verjetnih sklepov, napovedi ali interpretacij; b) druge veščine: • samorefleksija, • sodelovanje in komunikacija, • delo z viri. Strategija poučevanja 28 Glej npr. Milivojevič 1999, 2007. 29 Predpostavka, na kateri temelji ta vaja, je, da učenci poznajo model strukturnih elementov mišljenja po Paulu, da so ga pred tem že uporabili za analizo kakšnega drugega besedila. Če ni tako, opremi učitelj učence z nekoliko daljšimi navodili oz. pojasnili, o čem morajo razmišljati oz. na katero vpra¬ šanje morajo odgovoriti, ko proučujejo posamezni strukturni element mišljenja. Kako vpeljati Pau¬ lov model strukturnih elementov mišljenja, glejte v Rupnik Vec in Kompare 2006, str. 121-126. 88 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Čustva 89 90 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Učni listi Učni list 1: Raziskovanje odnosa med čustvovanjem in mišljenjem • V kakšnem odnosu so čustva in mišljenje? ! Razmislite in odgovorite na vprašanja: l 1. situacija Matija je sam doma. Nenadoma v spalnici nekaj zaropota. Navedi tri načine, na katere bi si Matija lahko razlagal (interpretiral) ropot: 1. razlaga: Zaropotalo je, ker_ 2. razlaga: Zaropotalo je, ker_ 3. razlaga: Zaropotalo je, ker_ Predvidite Matijev čustveni odziv ob vsaki razlagi: 1. Ob 1. razlagi bi Matija verjetno doživljal_ 2. Ob 2. razlagi bi Matija verjetno doživljal_ 3. Ob 3. razlagi bi Matija verjetno doživljal_ j Kaj lahko na osnovi tega premisleka sklepate o odnosu med mišljenjem in čustvovanjem? 2. situacija Nina opazi, kako se njen fant Filip prešerno smeje in šali v družbi neznanega dekleta. Navedi tri različne interpretacije Filipovega vedenja: 1. Filip se razposajeno smeji, ker_ 2. Filip se razposajeno smeji, ker_ 3. Filip se razposajeno smeji, ker_ Sklepajte na to, kaj bi Nina doživljala oz. kako bi čustvovala, če bi si dogajanje razlagala tako kot vi: 1. Ob 1. razlagi bi Nina verjetno doživljala_ 2. Ob 2. razlagi bi Nina verjetno doživljala_ 3. Ob 3. razlagi bi Nina verjetno doživljala_ Ali bi bil Ninin čustveni odziv v vseh situacijah enak? Kakšen sklep o odnosu med mišljenjem in čustvovanjem lahko izpeljete na temelju prejšnje ugotovitve? Kako bi v tem trenutku odgovorili na vprašanje: 'Ali se lahko odločim, da se (ne) bom zaljubil? 1 Ali bi se vaš odgovor spremenil, če bi šlo za kako drugo čustvo? Čustva ▲ 3. situacija Spomni se na dogodek ob katerem si doživljal močno čustvo [npr. jezo, strah, zaljubljenost, veselje, ponos ...). Opiši ga. A Kako si to situacijo/dogodek razlagal, da si čustvoval prav na ta način? Kako bi še lahko interpretiral situacijo? Bi se tvoj čustveni odziv ob tem kaj spremenil? Kako bi lahko preveril ustreznost (resničnost, verjetnost) te druge interpretacije? Sklep Kaj bi na temelju te vaje lahko sklepaš o možnosti nadzora (izbire) lastnega emocionalnega odzivanja na dogajanje? V kolikšni meri oz. v katerih situacijah zmoreš nadzorovati svoja čustva? Ali bi lahko to veščino pri sebi izpopolnil? Kako boš v današnji uri pridobljeno znanje uporabil v življenju, zunaj šole? Naredi načrt in ga v prihodnjih dneh uresniči. I Primeri odgovorov • • • • I 1. situacija Če bi Matija pomislil, da je v njegovi sobi zaropotalo, ker je mačka spet podrla dragoceno ♦ električno kitaro, bi bil verjetni in smiselni čustveni odziv jeza. Če bi Matija pomislil, da v sobo pravkar vstopa vlomilec, bi bil njegov čustveni odziv verjetno 0 strah, ki bi bil tudi smiseln. Če bi Matija pomislil, da je zaropotalo, ker je prepih zaloputnil okno, verjetno ne bi doživljal j nobenega čustva. • • • • ■ 2. Situacija Če bi Nina pomislila, da se Filip v družbi dekleta zabava in prešerno smeje, ker mu je všeč J ali ker jo želi očarati, kar ogroža njuno zvezo, bi bil verjetni odziv ljubosumje. To bi bil tudi ? smiselni (ustrezni oz. funkcionalni) 30 odziv, vendar le v primeru, da bi bila njena interpretacija <• situacije resnična (če bi Filip resnično želel očarati drugo dekle, ker mu je zelo všeč). Če bi bil • Filip v družbi razposajen, vendar to ne bi bilo povezano prav s tem dekletom, bi bila Ninina ; interpretacija napačna, ljubosumje pa nefunkcionalni odziv. • • ▼ ▼ 30 V tem kontekstu lahko učitelj z učenci razpravlja tudi o ustreznosti/neustreznosti (oz. funkcional¬ nosti/nefunkcionalnosti) posameznih čustvenih reakcij. Spodbudi razpravo o tem, v katerih situaci¬ jah je posamezna čustvena reakcija ustrezna oz. predstavlja funkcionalni (adaptivni, prilagoditveni) odgovor na dogajanje. Npr. ljubosumje je ustrezno (adekvatno, funkcionalno) takrat, kadar oseba zazna, da njegov odnos s pomembno osebo ogroža nekdo tretji in je ta njena zaznava realna (ni iz¬ krivljena oz. napačna interpretacija). Funkcija ljubosumja je, da motivira posameznika k aktivnosti, usmerjeni na ohranitev odnosa s pomembnim drugim (Milivojevih, 1999). Učitelj lahko spodbudi razpravo o funkcionalnosti/nefunkcionalnosti posameznega čustvenega odziva tudi za druga ču¬ stva. Izčrpno predstavitev posameznih emocij in njihovih funkcij glej v Milivojevič, 1999. 92 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE k Če bi Nina pomislila, da je Filip verjetno v družbi sestrične, ki naj bi prav tega dne prišla iz A sosednjega mesta in naj bi jo Filip Nini predstavil, bi verjetno občutila zanimanje. Na podlagi te vaje lahko sklepamo, da je čustvovanje vsaj deloma pogojeno s kognitivno presojo situacije. Če torej spremenimo interpretacijo dogajanja (pogled na situacijo), lahko vplivamo na čustveni odziv. Učni list 2: Raziskovanje raznovrstnih pojmovanj o sposobnosti človeka, da nadzira svoja čustva (nadaljevanje) Kako naj se ne sekiram, če me nekdo žali? Preberite spodnji dialog in odgovorite na spodnji vprašanji. Pogovor med prijateljicama o tem, kaj doživljata, če ju nekdo ozmerja: Saša: Ej, ne prenesem 'tečke' iz 3. A. Danes me je spet nadrla! Manja: Katere tečke. O čem govoriš? Saša: Sandra, kapetanka naše rokometne ekipe. Manja: Aha, vem, vem, katera je. Na videz jo poznam, tako, bolj od daleč, v resnici pa ne. Kaj pa se je zgodilo? Saša: Zoprna je. Ne mara me in to pokaže vedno, kadar le more. Včeraj me je prav prizadela z neko svojo pripombo. Manja: Kaj pa ti je rekla? Saša: Ozmerjala me je, da sem vzvišena in ošabna in naj malo 'spustim kljun in si pristrižem perutničke'. Manja: Hahaha. Saša: Zakaj se smejiš? Manja: Ker je hecno. Ne vem zakaj se sploh sekiraš, izjava neke malo napihnjene najstnice, ki je vstala z levo nogo, pač. Zakaj se ji pustiš sprovocirati? Saša: No, no, me prav zanima, kaj bi ti v moji koži. Ravno tako bi te kaj takega prizadelo. Manja: Zaradi take izjave? Si hecna! Nikoli se ne bi obremenjevala s tem. Rekla bi si, to kar sem rekla že tebi - da uboga pač ne zna drugače, da ima probleme s sabo, pa se zato nekaj repenči. Jaz se ne bi ukvarjala s tem, preprosto bi vrgla čez levo ramo. Saša: Ne reci mi, da tebe nihče ne prizadene z besedami ... Manja: Včasih me. Če hočem oz. če dopustim, sicer ne! Odločila sem se, da obstajajo bolj pomembni in manj pomembni ljudje zame. In če po meni pljuva nekdo, ki zame ni pomemben - potem ne dopustim, da bi mi njegove besede prišle do živegal Zadnjič mi je npr. Tadej rekel, da sem trapa. Misliš, da se sekiram? Prav nič. Vseeno mi je, kaj govori. Saša: Blagor tebi, ki se lahko kar takole odločaš, ali boš ali ne boš prizadeta. Mislim, da sama sebe varaš, da si ne priznaš. V resnici si človek itak ne more kar izbrati, kaj bo v nekem trenutku doživljal. Čustva 93 ▲ Manja: Ej, zamisli si, da k tebi pristopi neznanec in ti reče, da si 'butelj'. Bi bila ob tem prizadeta? Najbrž ne. Saša: Seveda bi bila. Manja: Pa čemu, hudiča. Sploh ne razumem. Meni bi bilo vseeno: kaj je tip meni in sploh me ne pozna ... Torej ne more soditi! Zame je vseeno, kaj govori. Nepomembno! 1. Na temelju elementov mišljenja analizirajte zgornji dialog (pod drobnogled vzemite obe dekleti): 31 Kaj je temeljni NAMEN vsake od deklet? Saša _ Manja_ Kaj je v opisani situaciji PROBLEM za Manjo in Sašo? Saša _ Manja_ Katere SKLEPE izvajata Saša in Manja? Saša __ Manja__ Katera DEJSTVA (podatke in informacije) so na voljo v opisanem primeru? Saša _ Manja_ Na temelju katerih PREDPOSTAVK izvajata dekleti svoje sklepe? Saša _ Manja_ Kateri so ključni KONCEPTI? Saša _ Manja_ Kakšne so POSLEDICE njunega sklepanja? Saša _ Manja_ Kakšna je PERSPEKTIVA vsake od deklet? Saša _ Manja__1 2. Sklenite spodnji dialog v možen zaključek. t - t 31 Učitelj, ki koncept strukturnih elementov mišljenja šele uvaja, lahko učencem ponudi, da analizirajo dialog z vidika manjšega števila le-teh, vsekakor pa naj upoštevajo: problem, predpostavke, dejstva, sklep. 94 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Kako bi Manja in Saša odgovorili na vprašanje, ki smo si ga zastavili v začetku ure, npr. »Ali se lahko odločim, da me ne bo strah, da se ne bom razjezil, da bom vesel...?« Pojasnite. V kolikšni meri oz. v katerih situacijah zmorete nadzorovati svoja čustva? Opišite na konkretnih primerih. V kakšni meri oz. v katerih situacijah se vam sploh zdi smiselno nadzorovati svoja čustva? Naredite načrt, kako bi lahko pridobljeno znanje o čustvih uporabili v vsakdanjem življenju. Za katera čustva se vam zdi pomembno, da bi jih zmogli bolj uravnavati? V katerih situacijah oz. v katerih odnosih? • V naslednjem tednu spremljajte svoje doživljanje in pišite DNEVNIK KRITIČNIH DOGODKOV. Vedno, ko se vam zgodi nekaj, kar je za vas neprijetno, kratko zapišite dogodek in ob njem sistematično razmislite: a| Zakaj je bil to zate pomemben in zakaj neprijeten dogodek? b) Kako si ob tem dogodku doživljal, kako so doživljali drugi vpleteni? c) Kaj si storil oz. kaj je bila prva stvar, ki si se je domislil, da bi jo lahko storil? č) Zapiši tri stvari, ki bi jih lahko storil, in ovrednoti vsako izmed njih. d) Kako lahko dogajanje pojasniš s tem, kar si se do sedaj naučil pri pouku psihologije, in J katera znanja ti lahko pomagajo pri vrednotenju izbir in te usmerjajo v akcijo? - —_ _ _ « Primer odgovora na nalogo 3 Namen: * Sašin namen v tej situaciji je verjetno razbremenitev napetosti, ki jo doživlja ob dogodku I s Sandro, kapetanko svojega rokometnega moštva. Manja pa želi prijateljici prisluhniti ter sporočiti svoj odnos do dogodka, ki je drugačen Sašinega. Sašin namen je ohraniti l pozitivno predstavo o sebi ter biti deležen spoštovanja s strani drugih. Problem: Saši predstavlja problem to, da jo je Sandra zmerjala in označila ('si vzvišena in ošabna ...') Manja vidi problem drugje, v Sašinem pretiranem pripisovanju pomembnosti temu, kar je izjavila Sandra. Sklep: Saša sklepa, da ob učiteljičinih besedah ne more ostati neprizadeta. Manja meni, da bi morala Saša prevrednotiti učiteljičine besede. Dejstva: Dejstva so: Sandrina izjava, Manjina odločitev ter Manjina izkušnja, da je v situaciji, ko * te nekdo ozmerja, mogoče ostati neprizadet. Predpostavke: I Manja predpostavlja, da je učiteljičina izjava provokacija, ter da ozmerjajo punce, ki vstanejo z levo nogo'. Predpostavlja tudi, da bi se Saša lahko ne odzvala na provokacijo. Saša predpostavlja, da čustev ne moremo izbirati, da je prizadetost edini možni odziv ! v situaciji, kadar jo nekdo ozmerja in označi. Predpostavlja, da bi se tudi Manja v podobni situaciji odzvala čustveno. Koncepti: I Uporabljata in različno razumeta te koncepte: 'punca, ki vstane z levo nogo', provokacija t Čustva 95 Implikacije: Manja v situacijah zmerjanja reagira selektivno; prizadeta je le, če jo zmerja nekdo, ki je zanjo pomemben. Saša se vedno odzove prizadeto, če jo nekdo ozmerja. Perspektiva: Saša meni, da učiteljica nima prav ter da čustev ne more izbrati. Manji se zdi, da prizadetost lahko nadzoruje, pomembno zanjo je, kdo je oseba, ki jo ozmerja. Naloga 3 - odgovor Saša bi zastopala stališče, da čustev posameznik ne more nadzorovati, jih izbirati, se v konkretni situaciji odločati za svoje čustvene reakcije, saj to v dialogu tudi eksplicitno pove: ' Blagor tebi, ki se lahko kar takole odločaš, ali boš ali ne boš prizadeta. Mislim, da sama sebe varaš, da si ne priznaš. V resnici si človek itak ne more kar izbrati, kaj bo v nekem trenutku doživljal.' Manjin odgovor pa bi bil verjetno nasproten. Zastopala bi stališče, da je (vsaj nekatera in vsaj v nekaterih situacijah) čustveno reakcijo možno izbrati oz. jo nadzorovati. Na to sklepamo iz njene izjave, da je ljudje, ki zanjo niso pomembni, ne morejo prizadeti oz. da ne izbere čustva prizadetosti, če jo ozmerja nekdo, ki ji je neznan oz. tuj, kar ilustrira v dveh primerih: če jo ozmerja učiteljica, ki zanjo ni pomembna, ali če jo ozmerja nekdo, ki je ne pozna. Učni list 3: Raziskovanje lastnih predpostavk o čustvovanju : Moje predpostavke o čustvovanju I • • J I. del I Razmislite in zapišite odgovore na spodnja vprašanja in odgovore izmenjajte s sošolcem. Kaj • ugotavljate? • • • • 1. Kakšne so tvoje predpostavke o čustvovanju? Kateremu dekletu iz vaje na učnem listu 2 l si v razmišljanju bolj podoben? 2. Kako se ta prepričanja (predpostavke) odražajo v tvojem razmišljanju, doživljanju in J ravnanju? Pojasni na primeru. J 3. Kateri od tvojih znancev (prijateljev, sošolcev ...) razmišlja o možnosti nadzora čustev podobno kot ti? Na temelju česa sklepaš na to? 4. Katere predpostavke o naravi čustvovanja so v naši kulturi najpogostejši oz. kaj o možnosti obvladovanja čustev meni večina ljudi? Razišči, kaj o tem navaja literatura, ali ; pa na temelju ankete ugotovi sam. Kako si razlagaš dobljeni rezultat? 5. Spomni se situacije, ko si se z nekom pogovarjal o tem, kaj si v nekem trenutku razmišljal, doživljal in kako si ravnal? Rekonstruiraj dialog in ga analiziraj z vidika strukturnih elementov razmišljanja: namen, problem, predpostavke, dejstva, sklepi, koncepti itd. 6. S pomočjo virov odgovori na naslednji vprašanji: Katera skupina teorij v psihologiji razlaga, da čustva lahko izbiramo? Kakšna je eksperimentalna potrditev predpostavk te J I skupine teorij? J • • t t 96 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE A ^ ^ Zamisli si, da si strokovnjak - psiholog - občasni sodelavec revije Osebnost. Urednik te je prosil, da za naslednjo številko napišeš prispevek, ki obravnava prav odnos med čustvovanjem in mišljenjem. Napiši ta prispevek! Pred pisanjem razmisli o vprašanjih v skupini a »Priprava na pisanje«, potem ko pa bo besedilo končano, ga ovrednoti tako, da odgovoriš na vprašanja v skupini b »Evalvacija besedila«. a) Priprava na pisanje: 1. Na katero vprašanje želiš odgovoriti? 2. Katera bo tvoja temeljna teza? 3. S kakšnimi dokazi jo boš podprl? 4. Kako boš v besedilo vključil nasprotne dokaze? 5. Katere vire boš uporabil? b) Evalvacija besedila. 32 1. Ali je v besedilu jasno izražen namen? Ali pritegne pozornost bralca? 2. Ali besedilo zagotavlja močne razloge v podporo perspektivi, ki jo zagovarjaš? 3. Ali so tvoje ideje jasno razvrščene in urejene? 4. Ali uporabljaš dejstva in primere, da bi podprl svojo tezo? 5. Ali odgovoriš na morebitne pomisleke (ugovore], ki bi jih lahko nekdo izpostavil? 6. Ali je vsebina članka prepričljiva? Je ton samozavesten? 7. Ali tvoj zaključek povzema tvoje stališče in spodbuja k določenim dejanjem? Učni list 4: Raziskovanje različnih teoretskih modelov, ki ponazarjajo odnos med čustvovanjem in mišljenjem (samo za zainteresirane učence) Različna pojmovanja čustvovanja oz. kako so čustva pre¬ pletena z mišljenjem Prepletenost čustev z mišljenjem pojasnjujejo različne psihološke teorije in modeli. Poglejmo si dva izmed njih. 1. model Ellisov ABC model (po Nelson-Jones, 1995, str. 265-268) temelji na treh hipotezah: 1. mišljenje in čustvovanje sta tesno povezana, 2. mišljenje in čustvovanje sta tako tesno povezana, da po navadi nastopata skupaj, v krožnem vzročno-posledičnem odnosu in sta v nekaterih pogledih (vendar ne vseh) eno in isto, v smislu, da mišljenje osebe postane njegovo čustvovanje in čustvovanje postane misel; 32 Omenjene smernice za analizo in evalvacijo besedila so splošne, torej uporabne na katerem koli besedilu. Čustva 97 ▲ 3. mišljenje in čustvovanje temeljita na govoru sebi (self-talk) oz. internaliziranih trditvah. Posameznikove notranje trditve sebi (self-statements) zmorejo oblikovati in spreminjati emocije. Mišljenje in čustvovanje sta v interakciji z vedenjem, saj se npr. ljudje vedemo na temelju tega, kar razmišljamo in doživljamo, naše vedenje pa kasneje vpliva na mišljenje in čustvovanje. Mišljenje, čustvovanje in ravnanje so redko, če sploh kdaj, popolnoma 'čisti' in razločljivi. ABC se nanašajo na temeljne sestavine modela: A aktivirajoči dogodek (activating events) B prepričanja, racionalna in iracionalna (beliefs) C posledice (consequences|: emocionalne in vedenjske Pred A postavi Ellis še G oz. cilje, ki predstavljajo kontekst dogajanja, za C pa še D (ovirajoča iracionalna prepričanja in E (učinkovita nova filozofija življenja), s čimer poudari možnost spreminjanja in želenega rezultata spremembe. Ellis razlikuje hladne, tople in vroče misli (cool, warm in hot cognitions). Termine uvede z namenom, da bi ilustriral, kako so misli prepletene s čustvi. Vroče misli vplivajo in oblikujejo bolj intenzivna čustva kot tople ali hladne. Slednje so opisne in ne vključujejo čustev. Tople misli so prepričanja, ki vključujejo vrednotenje hladnih misli, ki je lahko bolj ali manj intenzivno in vpliva na šibkejše ali močno čustveno doživljanje. Eliis kot primer hladnih, toplih in vročih misli navaja naslednji primer: mož, ki opazi nasilnost svoje žene lahko izbere enega treh načinov razmišljanja: Hladna misel: 'Vidim, da je žena nasilna.' Topla misel: 'Ne maram njenega nasilnega ravnanja, želim si, da ne bi ravnala tako. Zoprno, da to počne.' Vroča misel:'Sovražim njene napade! Ne sme me žalitilNima opravičila za to vedenje! Ubil jo bom!' (Ellis, po Nelson-Jones, prav tam) V vsakem človeku obstaja napetost med dvema notranjima kreativnima težnjama. Na eni strani teži oseba k ustvarjanju, razvoju in samoaktualizaciji, k realizaciji svojih ciljev, ki temeljijo na racionalnih, zdravih prepričanjih, ki so funkcionalna. Na drugi strani pa teži posameznik tudi k oblikovanju, razvoju in uporabi neracionalnih misli, neustreznih emocij in nefunkcionalnega vedenja. Vendar ima posameznik do neke mere svobodno izbiro, da izkoristi svoje dedne dispozicije ter vplive okolja in tako sodoloča svoje življenjske izide: lahko izbere, da bo razmišljal drugače, bolj učinkovito o tem, kar se dogaja, hkrati pa lahko razmišlja o svojem razmišljanju in na ta način nadzoruje svoje manj funkcionalne življenjske izbire. T 2. model Milivojevih pojasnjuje odnose med čustvovanjem, mišljenjem in fiziološkimi odzivi posameznika na temelju modela, ki ga poimenuje krožna emocionalna reakcija - KER- model (1999, 2007). Ta model pojasnjuje čustva kot izraz posameznikovega odnosa do sveta, kot odgovor na dogajanje v okolju. Čustva ne obravnava izolirano, pač pa kot del kompleksnega mehanizma, ki upošteva tako procese, ki se odvijejo pred doživetjem čustva, kot tudi procese, ki mu sledijo. Model predstavlja »rekonstrukcijo dogodkov, ki privedejo do samega čustva in ki se naravno nadaljujejo po čustvu. V tem nizu dogodkov je moč izdvojiti nekaj ključnih segmentov: stimulusno situacijo -> zaznava stimulusne situacije -> pripisovanje pomena stimulusu -> telesna obravnava pomembne informacije -> pripravljenost na akcijo _> razmišljanje in izbira vedenja -> samo vedenje oz. akcija, usmerjena proti stimulusni situaciji. Gre za kompleksni kognitivni-fiziološko-vedenjski sklop.« (1999, str. 37) 98 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Model krožne emocionalne reakcije prikazuje slika 1. k Slika 1: Model krožne emocionalne reakcije (KER-model), Milivojevih, 1999, 2007 Stimulusna situacija je vedno sprememba v okolju. Sprememba, na katero se posameznik odzove, je subjektivna kategorija, kar pomeni, da se ljudje na različne dogodke odzivamo različno. Npr. 'Oseba vozi kolo.' Da bi oseba lahko reagirala na stimulusno situacijo, jo mora najprej zaznati, bodisi zavestno ali nezavedno. Na temelju zaznave nastane mentalna predstava, ki vključuje tako stimulus kot celotno realnost, ki spremlja le-tega. Npr. 'Vidim osebo, ki vozi kolo.' Posameznik se čustveno odziva tako na mentalne predstave sedanjosti kot na mentalne predstave preteklosti (spomin) ter mentalne predstave vezane na prihodnost (pričakovanje). Mentalna predstava stimulusne situacije sama po sebi ni pomembna, dokler ji oseba ne pripiše določenega pomena. Npr. 'Neznanec je ukradel moje kolo.' Proces pripisovanja pomena se odvije izjemno hitro, skoraj avtomatično, v skladu s posameznikovim sistemom prepričanj, vrednot, utečenih vzorcev razmišljanja, doživljanja in ravnanja ... Pripisan pomen (interpretacija) je lahko pravilen ali napačen (ni v skladu z realnostjo). Če je pripisan pomen napačen, se odvije mehanizem neustrezne emocionalne reakcije. Pripisovanju pomena sledi pripisovanje pomembnosti oz. proces vrednotenja. Emocija namreč nastane šele, kadar oseba neki pomen stimulusa ovrednoti kot pomemben. Npr. 'Predrznež, kako je mogel? Moje novo kolo, ki je zame tako dragoceno ...I' Tudi proces vrednotenja se odvije izjemno hitro, kar omogoča posamezniku hitro prilagoditev na hitre pomembne spremembe v zunanjem svetu. Proces vrednotenja je povezan s sistemom vrednot, ki je v veliki meri produkt socializacije in individualizacije, kar pomeni, da smo si ljudje ▼ Čustva 99 ▲ v tem pogledu različni. Zato lahko stimuluse, ki jim pripisujemo isti pomen, vrednotimo različno in nanje različno emocionalno reagiramo. ▲ Emocionalna telesna reakcija nastane, kadar pripiše posameznik določeni dražljajski situaciji pomembnost. Aktivirajo se določeni občutki ter visceralne in motorične reakcije, ki jih posameznik doživlja kot emocije v ožjem smislu. Namen telesne reakcije je, da organizem preide na višji energetski nivo oz. se pripravi na akcijo. Telesne spremembe niso naključne, pač pa usmerjene v potencialno akcijo, s čimer postane oseba motivirana za določeno vrsto vedenja. Subjektivno posameznik to doživlja kot notranjo spodbudo ali impulz za dejanje, navzven pa se izraža kot zavzetje določene telesne drže oz. obraznega izraza. Doživljanje emocije predstavlja posamezniku informacijo, da se dogaja nekaj pomembnega, zato posameznik aktivira mišljenje, katerega temeljni cilj je izbor vedenja, ki bo najboljši odgovor na oceno stimulusne situacije. Aktivacija mišljenja je usmerjena v izbor adaptivnega vedenja, ki omogoča posamezniku, da ravna v skladu z pomenom in pomembnostjo, ki jo je pripisal stimulusni situaciji. To pomeni, da posameznik spreminja neprijetne situacijo ali se ji izogne. Če situacije ni moč spremeniti, pa lahko prekine neprijetno emocijo tako, da spremeni pomen ali pomembnost same situacije oz. sprejme nerešljivost problema. Poleg pravkar predstavljenih so v strokovni literaturi opisani še drugi modeli, ki pojasnjujejo odnose med mišljenjem, čustvovanjem in fiziološkimi odzivi posameznika. Zanimivi so tudi eksperimenti, s katerimi so raziskovalci poskušali potrditi svoje hipoteze (glej npr. Lamovec, 1984). Dejavnost: Uporaba predstavljenih modelov 1. različica: 1. Zamislite si neko ravnanje osebe, ki vam je blizu. Razmislite o možnih načinih razmišljanja ob tem ravnanju oz. oblikujte hladne, tople in vroče misli. 2. Uporabite model krožne emocionalne reakcije pri razlagi katerega od vaših, v zadnjem tednu doživetih, čustvenih odzivov na neko situacijo. 3. Primerjajte oba modela. V čem sta si podobna in v čem se razlikujeta? 4. Razmislite o prednostih in pomanjkljivostih posameznega modela. 5. V katero teoretsko perspektivo v psihologiji bi ju uvrstili? 6. V literaturi poiščite dokaze, ki podpirajo pojmovanje odnosa med čustvi in mišljenjem kot ga pojasnjujejo različni teoretiki kognitivne perspektive. t 2. različica Vsako besedilo analiziraj z vidika spodnjih vprašanj. 33 ▼ 33 Tudi ta serija vprašanj (podobno kot Paulov model strukturnih elementov mišljenja) predstavlja možen okvir, ki usmerja kritično branje katerega koli besedila, ki ga učitelj lahko uporablja tako v fazi izgrajevanja znanja kot v fazi poglabljanja razumevanja in integracije snovi. 100 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE 1. Katero temeljno vprašanje obravnava besedilo? 2. Kateri odgovor ponuja? 3. Katere dokaze navaja za svoje trditve? 4. Kakšna je kakovost teh dokazov? 5. Katere so predpostavke, ki naj bi jih bralec sprejel kot »dejstvo«? 6. Katere informacije v besedilu morebiti manjkajo? 7. Katere nejasne ali emocionalno nabite besede so uporabljene v besedilu? 8. Kateri del besedila je za vaše učenje najbolj pomemben? Utemeljite. Učni list 5: Razširjanje in poglabljanje znanja o čustvovanju skozi kritično branje avtentičnih strokovnih ali poljudnostrokovnih besedil •* *******************************************************************•, * Kritična analiza poljudnih besedil o čustvovanju 34 • • • • • • Navodilo za prvo skupino • • • • I Izbrano besedilo (članek iz poljudne revije) na temo čustvovanja analizirajte z vidika Paulovih * strukturnih elementov mišljenja: • • • • Kaj je temeljni NAMEN avtorja prispevka? I • • • _ « • • • • l Na katero VPRAŠANJE skuša avtor v besedilu odgovoriti? • « • _ • • • • • • • Katere SKLEPE avtor izvaja? (temeljni sklep, vmesni sklepi) • • - • • ' • Iz katerih DEJSTEV (podatkov in informacij) izhaja? • « • - . • • • • Na katerih PREDPOSTAVKAH temeljijo avtorjevi sklepi? • ! • -- • • . Katere ključne KONCEPTE uporablja in kako jih opredeljuje? • • • • • - c • . j • Kakšne so POSLEDICE avtorjevega sklepanja? * • * • * - # * • * S katere PERSPEKTIVE je napisan prispevek? t - t 34 Opisano strategijo trojne analize poljudnega ali poljudnostrokovnega besedila lahko učitelj uporabi pri obravnavi katere koli teme oz. za analizo katerega koli besedila (tako kot posamezno izmed opisanih metod kritičnega branja besedil). Prednost takšne obravnave je hkratno učenje metod kri¬ tičnega branja besedil in možnost njihove neposredne primetjave (na istem besedilu). Čustva 101 Navodilo za drugo skupino 35 A » Izbrano besedilo (članek iz poljudne revije) na temo čustvovanja analizirajte z vidika naslednjih « temeljnih elementov: • 1. korak: Opredelitev pojmov Naštej vse pojme, katerih pomen ti ni povsem jasen. Razišči jih, zapiši njihove opredelitve. * » 2. korak: Izjava o avtorjevem sporočilu Zapiši svojo različico temeljnega sporočila avtorja besedila. 3. korak: Identifikacija temeljnih tem Identificiraj podteme v besedilu. • 4. korak: Razprava o temeljnih temah in podtemah Zapiši kratko izjavo o temeljni ideji znotraj posamezne pod-teme. Oblikuj vprašanje, ki • bi ga v zvezi z vsako teh tem zastavil. I • 5. korak: Povezovanje gradiva z drugim znanjem. Zapiši pomen ali uporabnost tega znanja za razumevanje drugih konceptov. Identificiraj katere druge ideje besedilo potrjuje, jim nasprotuje ali jih razširja. 6. korak: Aplikacija gradiva l Zapiši, kako bi lahko gradivo (novo znanje, ideje) uporabil v svojem življenju - preteklem, sedanjem, v prihodnosti oz. kakšen implikacije ima ta članek za tvoje lastne • intelektualne interese in poklicno raziskovanje. 7. korak: Evalvacija avtorjeve predstavitve Zapiši svoje doživljanje in evalvacijo besedila. J « Navodilo za tretjo skupino Izbrano besedilo (članek iz poljudne revije) na temo čustvovanja analizirajte z vidika naslednjih • temeljnih elementov: * 1. Kaj je temeljna ideja avtorja? O čem nas želi prepričati? 2. Identificirajte avtorjeve sklepe in razloge zanje. 3. Ovrednotite resničnost razlogov/predpostavk (implicitnih in eksplicitnih premis). 4. Ocenite zanesljivost avtoritet, na katere se avtor sklicuje. 5. Razmislite o dodatnih dokazih, ki podpirajo ali zmanjšujejo trdnost sklepa. 6. Ocenite ustreznost uporabljenih primerjav. J Z Oblikujte lastne sklepe. 8. Ovrednotite podprtost sklepov z razlogi. 35 Smernice za analizo besedila so oblikovane na temelju Hillovega procesnega načrta za vodenje razprave (LTD oz. Learning through discussion method). Podrobnejšo predstavitev metode lahko preberete v Rupnik Vec in Kompare, 2006, str. 340-342. 102 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Učni list 6: Refleksija Refleksija na obravnavo teme 36 Kako si doživljal obravnavo te teme (učne ure, posamezne dejavnosti)? Prosim pojasni. • Zainteresirano • Angažirano • Pomembno • Indiferentno • Zdolgočaseno Katere vrste mišljenja je od tebe zahtevala obravnava te snovi? • Zapomniti si podrobnosti • Oblikovati raznovrstna vprašanja (kakovostna) • Najti temeljno idejo • Raziskovati predpostavke • Raziskovati dokaze • Primerjati perspektive • Interpretirati • Podpreti interpretacije z dokazi Kaj si se naučil ob obravnavi te teme? Pojasni! • Informacije? • Pomembne ideje? • Miselne veščine? Literatura in viri 1. Crawford, A., Saul, E. W., Mathews, S. in Makinster, J. (2005). Teaching and Learning Startegies for the Thinking Classroom. New York: The International Debate Education Association. 2. Lamovec, T. (19 84). Emocije. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 3. Milivojevič, Z. (2007). Emocije. Psihoterapija i razumevanje emocija. Sedmo razšireno izdanje. Novi Sad: Psihopolis institut. 4. Nelson-Jones, R. (1995). The Theory and Practice of Counselling. 2.nd.ed. London: Cassell. 5. Paul, R., Elder, L. (2001). Critical Thinking. Tools for TakingCharge ofYour Learning and Your Life. New Jersey: Prentice Hall. 13. Rupnik Vec, T. in Kompare, A. (2006). Kritično mišljenje v šoli. Strategije poučevanja kritičnega mišljenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 36 Shema za refleksijo je univerzalna in jo je smiselno uporabljati vedno znova, kot zaključek vsake učne ure ali vsaj vsakega tematskega sklopa. Učenec uri veščino refleksije, osmišlja sodelovanje pri učni uri, ozavešča novo pridobljeno znanje in veščine (npr. miselne), učitelj pa pridobi dragoceno informacijo o počutju in vpogledu oz. učenju dijakov. Čustva 103 Drugo poglavje MOTIVACIJA • Zunanja in notranja motivacija: Če ti obljubim bonbonček, ali potem boš ...? (Tanja Rupnik Vec) • Storilnostna motivacija: Kako moje razumevanje vzrokov učnega uspeha in neuspeha vpliva na motivacijo za nadaljnje učenje? (Tanja Rupnik Vec)) • Duševne obremenitve: Stres - rešuje ali uničuje? (Marija Krajnc) • Soočanje z duševnimi obremenitvami: Kako se učinkoviteje spopadati s problemi? (Mojca Logonder) 105 ************* * ••*•*•••*••**•* ‘4 •••••••••••• • ^ ■< Zunanja motivacija: Ce ti obljubim bonbonček, ali potem boš...? Tanja Rupnik Vec Poglavje: Učni sklop: Motivacija Zunanja in notranja motivacija Bistveno vprašanje: Kako naj vplivam na to, da storiš, kar želim? Različice: Kaj naj storim, da ti storiš, kar želim? Kaj dobiš, če storiš, kar želim? Me motivirajo drugi ali se motivi¬ ram sam? Kako naj se motiviram za ...? Kako naj se pripravim do tega, da bi storil nekaj, kar mi je skraj¬ no odveč? Kako naj motiviram starše, da ... ? Kako naj motiviram drugo osebo, da stori, kar želim? Operacionalizacija ciljev Vsebinski V opisanih dejavnostih učenke in učenci. preiskujejo lastno razumevanje motivacije; spoznajo nekatera splošno razširjena naivna pojmovanja o motivaciji ter ozaveščajo svoja; izgrajujejo razumevanje motivacije, ki je v skladu s sodobnimi znanstvenimi pojmovanji motivacije, • izgrajujejo razumevanje pojmov: notranja in zunanja motivacija, dejavniki motivacije, strategije vplivanja na motivacijo, izgrajujejo razumevanje vpliva nagrajevanja in kaznovanja na motivacijo posameznika. Procesni V opisanih dejavnostih učenke in učenci uporabljajo in razvijajo: a) veščine kritičnega mišljenja: • S-l: neodvisno mišljenje, • S_ 4 : raziskovanje misli, ki so v temelju čustev in čustev, ki so v temelju misli; • S-10: premišljeno posploševanje, • 54 p primerjanje analognih situacij: prenos uvidov in spoznanj na nova področja in v nove situacije, • S-12: razvoj lastne perspektive: izgradnja ali raziskovanje prepričanj, argumentov, teorij, • S-17: postavljanje vprašanj za poglobljeno raziskovanje tematike, • S-18: analiza oz. evalvacija argumentov, 106 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE • S-19: oblikovanje in vrednotenje rešitev, • S-28: natančno razmišljanje o razmišljanju - uporaba kritične termino¬ logije, • S-30: preiskovanje in vrednotenje predpostavk, • S-33: ovrednotenje dokazov in navajanje dejstev; b) druge veščine: • samorefleksija, • sodelovanje in komunikacija (veščine pogovora: poslušanje, oblikovanje idej, utemeljevanje ...)• Strategija poučevanja DEJAVNOSTI UČITELJA/-ICE Učitelj na zanimiv način napove cilje učne ure. Učence izzove z nekaj vprašanji, npr.: Ali ste že kdaj poskušali vplivati na motivacijo drugega? Na kakšen način? Kadar želite vplivati na neko odločitev staršev - kaj storite? Kako uspešni ste pri tem? Itd. Drugi možni uvod v temo, po napovedi cilja in izpostavitvi bistvenega vprašanja: Učitelj upora¬ bi učni list 1 »Vem/predpostavljam - želim vedeti - naučil sem se«. Učencem razdeli učni list 1, sam pa na tablo nariše enako tabelo z ru¬ brikami: »Vem«, »Želim vedeti«, »Sem se naučil«. Učence povabi, da v dvojicah razmislijo najprej o tem, kaj že vedo o motivaciji, nato pa še, da oblikujejo vprašanja oz. da razmislijo, kaj bi o tej temi želeli vedeti. V kasnejšem frontalnem pogo¬ voru v ustrezni rubriki niza njihove predloge. K tretji rubriki se vrne povsem na koncu obravnave učnega sklopa, v fazi refleksije o tem, kaj so se naučili (zato je zapisa na pano boljša rešitev kot zapis na tablo, saj obravnava teme traja več uč¬ nih ur). Lahko pa takšno uvajalno aktivnost upo¬ rabi le za posamezno učno uro, pri čemer bolj operacionalizira začetno vprašanje. DEJAVNOSTI DIJAKOV Sodelovanje v pogovoru, ki poteka frontalno. V dvojicah razmislijo, kaj že vedo o motivaci¬ ji. Ozaveščajo svoje predpostavke o motiva¬ ciji. Na učiteljevo pobudo to kasneje povedo frontalno. Kasneje razmislijo, kaj v zvezi z motivacijo jih zanima in oblikujejo vprašanja. Posredujejo jih frontalno, da jih učitelj zabeleži na pano. VI, S-17, Dl, D2 Učence spodbudi, da odgovorijo na vprašanja na učnem listu 2 »Pojmovanja motivacije«. Individualno delo, ozavešča in preiskuje la¬ stna prepričanja o naravi motivacije ter doka¬ zih zanje. Motivacija 107 3 Na temelju odgovorov učencev spodbudi raz¬ pravo, v kateri spodbuja učence, da se ob vsa¬ ki postavki soočijo nasprotujoča si mnenja in ute¬ meljitve zanje (svoje utemeljitve soočijo učenci, ki so na postavko odgovorili pritrdilno s tistimi, katerih odgovor je nikalen). Spodbuja učence k identifikaciji in vrednotenju dokazov za njiho¬ va prepričanja, usmerja jih v to, da uvidijo zmo¬ tnost le-teh. Smiselno je, da učitelj učence opozori na izre¬ ko, ki podpira vztrajanje mita, in jih spodbuja, da uporabljajo oblike, iz katerih je jasno razvi¬ dno razmerje med akcijo in reakcijo (npr. name¬ sto 'učitelj motivira učence' raje 'učitelj vpliva na motivacijo učencev' ali namesto 'prijatelj me je motiviral za ...' raje 'prijatelj je s svojim navduše¬ njem vplival na to, da sem se odločil za ...'). Učence spodbudi k delu z učnim listom 3 »Strategije vplivanja učitelja na učno motiva¬ cijo učenca«. 37 Organizira skupinsko delo, večkrat opozori na čas, nato pa spodbudi frontalno razpravo. V le- tej omogoči vsem skupinam, da predstavijo svo¬ je ideje in spodbudi diskusijo o posebej zanimi¬ vih ali (potencialno) spornih strategijah. V frontalnem pogovoru razpravljajo o motiva¬ cijskih mitih: argumentirajo svoje izhodiščne pozicije ter ozaveščajo potencialne zmote v svojih prepričanjih. Razmišljajo o vrsti lastnih utemeljitev ter jih soočajo z utemeljitvami iz li¬ terature, ki jih v razgovor, sklicujoč se na teoret¬ ska izhodišča in vire, prispeva učitelj. Izgrajujejo razumevanje motivacije kot notra¬ njega dogajanja, na katero pa vplivajo tako različni notranji dejavniki (notranja motivacija) kot tudi različni zunanji dejavniki (zunanja mo¬ tivacija). VI, V2, S-4, S-10, S-12, S-18, S-28, S-30, D2 Delo v skupinah: učenci najprej nizajo ideje (nevihta možganov) o tem, kako lahko učitelj vpliva na njihovo motivacijo. V drugem delu o idejah razpravljajo in jih vrednotijo z vidika po¬ membnosti ter z vidika realnosti. S spiskom idej se skupina vključi v frontalno razpravo. Razpravi o tem, kaj lahko učitelj stori za dvig mo¬ tivacije učencev, naj nujno sledi razprava o tem, kaj lahko stori učenec sam, da bi vplival na la¬ stno motivacijo. Na ta način se vrne k izhodišč¬ ni razpravi, mitu o odgovornosti za motivacijo in napove vajo o storilnostni motivaciji (glej po¬ glavje ...). VI, V2, S-19, D2 37 Učitelj to vajo svobodno spreminja. Zanimiva bi bila tudi različica: Strategije vplivanja na lastno učno motivacijo (kako naj se motiviram?) ali splošnejša različica strategije vplivanja na motivacijo Naslovu vaje priredi navodilo na učnem listu 2. J J ■ 108 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE V uvodu v vajo spodbudi krajšo diskusijo o teh vprašanjih: »Kakšen pomen ima za vas nagra¬ da? Kako vpliva na vaše notranje zanimanje za neko dejavnost? Kakšne nagrade si najbolj že¬ lite?« Napove analizo eksperimenta ter učence spod¬ budi k delu z učnim listom 4 »Vpliv nagrade na motivacijo« Spodbudi frontalno razpravo o ugotovitvah v vaji. Učence še posebej usmerja v evalvacijo ek¬ sperimentov ter v uporabnost in implikacije pri¬ dobljenih znanj v vsakodnevnem življenju. Sodeluje v razpravi in ozavešča svoj odnos do nagrajevanja in kaznovanja. Individualno delo, nato delo v skupini. V2, V3, S-l, S-ll, S-28, S-30, S-33, Dl, D2 Spodbudi učence k delu z učnim listom 5 »Kako naj vplivam na motivacijo drugega?«. 38 Organizira razpravo o ugotovitvah, izmenjavo mnenj. Smiselno je, da pomemben delež pozor¬ nosti nameni pogovoru o vrstah argumentov, s katerimi so zagovarjali izbrane strategije, ter po¬ govor usmerja v oblikovanje splošnih ugotovitev. Ob nalogi 1 na tem delovnem listu spodbudi tudi razpravo o konstruktivnih in nekonstruktiv¬ nih načinih ravnanja ob soočanju z obremeni¬ tvami. Naloga 2 utegne biti težavna (npr. dosto¬ pnost literature). Učitelj učencem pomaga tako, da jih usmerja v identifikacijo temeljnega princi¬ pa, ki je v osnovi izbrane strategije, in nato v is¬ kanje eksperimentalnih ugotovitev v zvezi s tem v literaturi. Spodbudi refleksijo o tem, kaj so se učenci ob obravnavi te tematike naučili, kako se njihov po¬ gled sedaj razlikuje od tega, kar so razmišljali in doživljali pred tem, ter kako bodo svoje zna¬ nje uporabili v resničnosti, zunaj šole, v odnosih s starši, prijatelji, znanci. Delo v dvojicah, nato sodelovanje v frontalno vodeni razpravi. Uporablja znanje o motivaciji in načinih vpliva¬ nja na motivacijo na konkretnih primerih. Niza strategije, jih vrednoti in utemeljuje njihovo do¬ mnevno učinkovitost. Napravi refleksijo o rabi kritične terminologije v dejavnosti. Samorefleksija. VI, V2, V3, S-ll, S-28, S-33, Dl, D2 38 Korak 3 in korak 5 sta podobna. Učitelj lahko izvede le enega, vajo, predvideno v drugem koraku, pa da učencem za domače delo. Motivacija 109 Učni listi Učni list l : 39 Preiskovanje obstoječih predpostavk o motivaciji ter oblikovanje vpra¬ šanj, ki bodo usmerjala učenje Vem - želim vedeti - naučil sem se Različica 1 MOTIVACIJA 39 Opomba za učitelja: Opisano tehniko (različica 1 in 2) V-Ž-N (vemo - želimo vedeti - naučeno; angl. K-W-L: know-want to know-learn; različica 1, glej v Crawford in sod., 2005) lahko uporabimo za strukturiranje obravnave celotne snovi katere koli teme. V našem primeru smo jo nekoliko mo¬ dificirali, saj smo rubriki »Vemo« dodali še »Predpostavljamo«, s čimer želimo poudariti potrebnost spodbujanja učencev v razlikovanje dejstev od interpretacij oz. razlikovanje strokovnega znanja od subjektivnih teorij in jih usmerjati v preverjanje usklajenosti slednjih z 'uradnimi' znanji. Druga modifikacija tehnike je predstavljena v različici 2. Njena prednost je, da učitelj usmeri pozornost učencev ne zgolj na znanje, pač pa tudi na spretnosti oz. veščine, ki jih ob obravnavi neke teme učenec razvija oz. uporablja. Najbolj tipična uporaba ene ali druge različice: Ob začetku uvodne učne ure v poglavje povabi učitelj učence k razmisleku o tem, kaj o temi že vedo. Učenci prosto asociirajo, delo poteka v dvojicah, ki kasneje posredujejo svoje asociacije frontalno, učitelj pa jih napiše na pano. V tej fazi je smiselno, da učitelj spodbuja učence k razlikovanju dejstev od interpretacij oz. predpostavk. Dejstva vpisuje v prvi stolpec z modro, predpostavke pa z rdečo. V različici dva usmeri pozornost še v vidik veščin oz. spretnosti (npr. v tem poglavju: »kadarkoli lahko mamo pripravim do tega da ...« itd.). V nadaljevanju razmišljajo dvojice o tem, kaj želijo o temi vedeti oz. katere veščine ali strategije usvo¬ jiti. Oblikujejo vprašanja, kijih učitelj zapiše v drugi stolpec. Doda svoja vprašanja, tudi sugestije, da se katera od spornih predpostavk preveri. Pano visi v razredu ves čas obravnave učne teme. Učitelj in učenci ga uporabljajo tako, da nova znanja sproti vpisujejo v tretjo rubriko in hkrati označujejo vprašanja, ki so bila odgovorjena (učenci lahko svoj napredek beležijo v zvezek). Ob koncu obravnave teme napravijo učenci refleksijo gle¬ de svojih dosežkov, identificirajo morebitna neodgovorjena vprašanja in se z učiteljem dogovorijo, kako bodo ravnali vnaprej (kdo in na kakšen način bo raziskal in kasneje posredoval drugim odgo¬ vore na morebiti neodgovorjena vprašanja, kaj storiti, da bi uresničili morebiti neuresničene želje v rubriki »želim, da bi zmogel...«itd.). 110 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Učni list 2: Preiskovanje nekaterih predpostavk o motivaciji Pojmovanja o (učni) motivaciji 40 Navodilo: Obkrožite odgovor ob spodnjih trditvah, ki se bolj sklada z vašim mnenjem: 41 1. Kadar se ne vpletem v aktivnost, nisem motiviran. DA NE 2. Učitelj me motivira. DA NE 3. Grožnja spodbudi mojo motivacijo za učenje. DA NE 4. Če sem bolj motiviran, se bolje učim. DA NE Soočite svoje odgovore in utemeljitve le-teh s sošolčevimi. 40 Gre sicer za splošne mite, ki pa so v tem primeru omejeni na učno motivacijo. Učitelj lahko postavke posploši na širše področje motivacije oz. na problem odgovornosti za lastno razmišljanje, doživljanje in ravnanje v celoti (npr. Drugi me motivirajo. Lahko me razjeziš, prestrašiš, naučiš ...) Več o tem v Bečaj 1990 ali Rupnik Vec, 2004. 41 Učitelj, ki ne bi želel razpravljati o tej tematiki, saj je - pa čeprav implicitno - postavljen v situacijo vrednotenja lastnih strategij, lahko spremeni vajo v splošnejšo obliko, npr. strategije vplivanja star¬ šev na... ipd. Motivacija 111 Učni list 3: Raziskovanje dejavnikov, ki vplivajo na učno motivacijo Strategije vplivanja na učno motivacijo 42 Navodilo: 1. Kako lahko učitelj vpliva na vaš notranji interes za svoj predmet oz. za določeno temo? Napišite strategije vplivanja, ki naj jih uporablja. V prvi fazi ne vrednotite idej. 2. Ko boste imeli spisek, ideje še enkrat premislite in jih ovrednotite: Katere so prednosti in pomanjkljivosti vsake izmed njih? V končni izbor uvrstite le tiste, ki so realne in smiselne in ki so za vas resnično pomembne. 3. Razpravljajte o rezultatih vaše skupine v splošni razpravi. Učni list 4: Raziskovanje vplivov nagrajevanja na učno motivacijo Vpliv nagrade na notranjo motivacijo Navodilo: 1. Odgovorite na spodnja vprašanja: • Kako po vašem mnenju na motivacijo vpliva nagrada? Utemeljite. • Kakšne vrste dokaz ste navedli? • Katere dokaze bi še lahko raziskali, da bi dobili bolj zanesljiv odgovor na zgornje vprašanje vpliva nagrade na motivacijo? 2. Preberite opis eksperimenta in odgovorite na vprašanja. »Vpliv zunanjih nagrad na notranjo motivacijo učenca predstavlja pomembno področje raziskovanja motivacije. V klasičnih eksperimentih, ki so raziskovali to vprašanje, so Lepper in njegovi sodelavci so predšolskim otrokom omogočili risanje s prav posebnimi svinčniki in večina otrok se je nad uporabo le-teh zelo navdušila. S temi otroki so nadaljevali eksperiment. Otroke so razdelili v tri skupine: prvi skupini so obljubili nagrado, če bodo s temi pisali narisali risbico za obiskovalce, druga skupina je dobila isto nagrado kot presenečenje (nagrada ni bila odvisna od risbe), tretja skupina pa ni bila nagrajena. V naslednjih štirih dneh so opazovalci skrbno beležili proste dejavnosti vseh treh skupin otrok. Ugotovili so, da so otroci, ki so bili za risanje nagrajeni, spontano risali za približno polovico manj časa kot otroci, ki so bili nagrajeni po naključju, in otroci, ki sploh niso bili nagrajeni. Avtorji so sklepali, da obljubljena nagrada za aktivnost, za katero je otrok že tako ali tako notranje motiviran, lahko zmanjša notranji interes s tem, ko začne otrok pričakovati nagrado za nekaj, kar je pred tem počel popolnoma samoiniciativno.« (Lepper in sod., po Slavin, 2000, str. 345) 42 Postavke se nanašajo na učno situacijo oz. učno motivacijo. Učitelj lahko izhodiščne predpostavke pretvori v splošnejšo obliko, če mu tako bolj ustreza. 112 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Vprašanja: • Kaj je bilo v tem eksperimentu temeljno raziskovalno vprašanje? • Kaj so avtorji ugotovili? • Ali ta raziskava potrjuje vašo predpostavko in vaše izkušnje? Evalvacija eksperimenta: • Kako je potekal eksperiment? • Navedite potencialno sporne okoliščine, ki bi po vašem mnenju lahko vplivale na rezultat. • Kaj bi o eksperimentu še morali vedeti, da bi lahko presodili njegovo kakovost? Navedite morebitne manjkajoče podatke v tem kratkem poročilu o eksperimentu. A 3. Kot nadaljevanje razmišljanj v prejšnji dejavnosti preberi spodnje besedilo in odgovori na vprašanja: Slavinova (2000, str. 354, modif.): »Pri razumevanju rezultatov Lepperjeve (zgoraj opisane) študije je pomembno, da obnovimo pogoje raziskave. Učenci izbrani za sodelovanje v študiji so bili tisti, ki so kazali notranjo motivacijo za uporabo v študiji uporabljenih pisal; tisti, ki interesa niso kazali, so bili iz študije izključeni. Upoštevati je treba tudi, da je risanje s temi svinčniki dejavnost, ki ni podobna običajnim šolskim nalogam. Mnogi učenci doma zelo radi rišejo. A le peščica, tudi najbolj zagnanih za šolo, neodvisno preučuje slovnico, dela matematičvne probleme ali se uči valence kemijskih elementov. Dalje, mnoge izmed naših najbolj ustvarjalnih in notranje motiviranih znanstvenikov so v času šolanja močno spodbujali z ocenami, nagradami na raznih tekmovanjih in šolninami za študij in tako rekoč vsi uspešni umetniki so bili na neki način spodbujani za svojo umetnost. Raziskave na starejših učencih, ki so izvajali bolj šolskim podobne dejavnosti, niso potrdile ugotovitev Lepperja in sodelavcev (Cameron in Pierce, 1994, 1996; Eisenberger in Cameron, 1998). V resnici pogosta uporaba nagrad spodbuja notranjo motivacijo, še posebej, če so nagrade skladne s kakovostjo dosežka in ne le posledica sodelovanja v dejavnosti (Deci in RYan, 1985; Lepper, 1983), če jih učenec zaznava kot priznanje njegove kompetentnosti (Rosenfield in sod., 1980), če naloga ni posebej zanimiva (Morgan, 1984) ali če so nagrade nematerialne, npr. priznanje (Cameron in Pierce, 1994; Chance, 1992). Rezultati raziskav, osredotočenih na učinke zunanjih nagrad na notranjo motivacijo, napeljujejo na previdnost pri uporabi materialnih nagrad (Kohn, 1996; Lepper, 1998; Ryan in Deci, 1996). Starši in učitelji naj bi se izogibali materialnim nagradam, kadar niso nujne. Pogosto so zunanje nagrade učinkovite v fazi, ko učence vpeljujemo v učne dejavnosti, vendar jih moramo umakniti, ko začnejo otroci v aktivnosti uživati in biti v njej uspešni (Stipek, 1993).« Vprašanja za razpravo: • Kaj je temeljni namen besedila? • Katero tezo utemeljuje? • Kakšne dokaze navaja v prid tej ideji? • Katere protidokaze navaja? • Katerih pomembnih podatkov ne navede? • V kolikšni meri so izpostavljene trditve skladne s tvojo izkušnjo? 4. Kako bi lahko naučeno uporabili v življenju? Motivacija 113 Učni list 5: Raziskovanje strategij vplivanja na motivacijo v različnih življenjskih situacijah Kako naj vplivam na motivacijo drugega? Navodilo: Na temelju vsega, kar ste se naučili, razpravljajte o spodnjih situacijah. Upoštevajte tudi trditev: Posameznik je motiviran za tisto vedenje, ki utrjuje neko njegovo vrednoto in se izogiba vedenju, ki jo spodbija. 1. Poiščite učinkovite strategije vplivanja na razmišljanje, doživljanje in ravnanje akterjev v spodnjih situacijah. Svoje ideje utemeljite. Ob vsaki utemeljitvi navedite vrsto le-te ter premislite njene prednosti in pomanjkljivosti. 43 • Sestri si za zabavo posodila majico, ki jo zelo rada nosiš, pa jo je uničila (rdeč madež, ki se ga ne da izprati). Čeprav ji je žal, se ji ne zdi potrebno, da bi - poleg opravičila - storila še kar koli drugega. Jezna si in prepričana, da ti mora škodo na neki način povrniti (npr. kupi novo majico, odstopi svojo ...), ti iz svoje žepnine kupiti novo majico. Katere strategije bi lahko uporabila, da bi dosegla cilj. Utemelji učinkovitost izbranih strategij. • Rad bi, da gresta s punco na morje, ona pa ima raje hribe in je na morje prav nič ne mika. Kako bi ravnal, da bi vplival na njeno pripravljenost za počitnikovanje na morju? Utemelji svoje ravnanje. • Rada bi, da bi bil tvoj partner bolj pozoren do tebe. Na kakšne načine bi poskušala vplivati na njegovo ravnanje? Utemelji. • Izberi poljubno situacijo, v kateri bi želel vplivati na vedenje drugega. Opiši jo in pojasni, kako bi ravnal. Utemelji svoje izbire. 2. Za eno izmed zgoraj navedenih strategij vplivanja (npr. obljuba nagrade, grožnja, vplivanje na odnos ...) poiščite v literaturi raziskave, ki bi podprle vašo tezo o domnevni učinkovitosti izbrane strategije, oz. raziskave, ki bi jo ovrgle. 3. Kako bi lahko_vplival na tvojo motivacijo za_? Domisli se neke dejavnosti, za katero te je nekdo skušal nekoč prepričati, pa ti je bila odveč. • Razmisli, kaj je bilo tisto, zaradi česar nikakor nisi želel početi te stvari. • Kako bi se morala spremeniti situacija/okoliščine/ti sam, da bi se le-tega vendarle lotil? • Zapiši strategije, s katerimi bi te lahko izbrana oseba 'prepričala', da se spustiš v predlagano. Kaj pa bi ob tem moral storiti sam? 4. Poglejte vaše odgovore na listu. Preverite, ali ste v razmišljanju uporabljali kritično terminologijo oz. pojme, ki nakazujejo, da ste razmišljali kritično (argument, premisa, dokaz, sklep ...). Katere termine ste uporabili, katere pa bi morda še lahko? 43 Za to da bi učenec lahko smiselno opravil ta del vaje, mora imeti nekatera znanja o kakovosti v ar¬ gumentaciji. Če jih ob obravnavi te tematike še nima, naj učitelj učencu zagotovi učni list z opisi vrst in kakovosti dokaznega gradiva. Vaja za vpeljavo koncepta 'kakovost dokaznega gradiva' je opisana tudi v Rupnik Vec in Kompare 2006, str. 242-243. 114 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Literatura in viri 1. Bečaj, J. (1990). Problem velikih pričakovanj in učiteljeve odgovornosti. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. 2. Crawford, A., Saul, E. W., Mathews, S. in Makinster, J. (2005). Teaching and Learning Startegies for the Thinking Classroom. New York: The International Debate Education Association. 3. Dweck, C. (2000). Self-Theories: Their Role in Motivation, Personality and Development. Plove, E. Sussex: Psychology Press, Taylor and Francis Group. 4. Franken, R. E. (1998). Human motivation. 4. izd. London: Brooks/Cole Publishing Company. 5. Juriševič, M. (2006). Učna motivacija in razlike med učenci. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani. 6. Lamovec T. (1988). Priročnik za psihologijo motivacije in emocij. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 7. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. 8. Maslow, A. H. (1982). Motivacija i ličnost. Beograd: Noht. 9. McCombs, B. L., Pope, J. E. (1994). Motivating Hard to Reach Students. VVashington, American Psychological Association. 10. McLean, A. (2003). The Motivated School. London: Paul Chapman Publishing. 11. Raffini, J.P. (2003). 150 vaj za povečanje notranje motivacije pri učencih. Ljubljana: Educy. 12. Rupnik Vec, T. (2004). Miti o motivaciji in »Prenehajmo že vendar otroke motivirati.« Vzgoja in izobraževanje, XXXV, 4, str. 13-18. 13. Slavin, R. E. (2000). Educational Psychology. Theory and practice. 6.ed. Boston, London: Allyn and Bacon. 14. Wlodkowski, R.J. (1986). Motivation and teaching. NewYork: National Education Association. 15. Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy. Motivacija 115 Storilnostna motivacija: Kako moje razumevanje vzrokov učnega uspeha in neuspeha vpliva na moti¬ vacijo za nadaljnje učenje? Tanja Rupnik Vec Poglavje: Učni sklop: Temeljni duševni procesi Motivacija Bistveno vprašanje: Kako si po navadi razložim lastni uspeh ali ne¬ uspeh? Različice: Kako si razlagam šolski uspeh in šolski neuspeh in kako to vpliva na motivacijo za šolsko delo? Kako moje razumevanje vzrokov učnega uspeha in neu¬ speha vpliva na motivacijo za nadaljnje učenje? Operacionalizacija ciljev Vsebinski V opisanih dejavnostih učenke in učenci: • izgrajujejo razumevanje pojma storilnostna motivacija, • izgrajujejo razumevanje vpliva nekaterih dejavnikov na motivacijo za šolsko delo: vpliva razlage šolskega uspeha in neuspeha na motivacijo za učenje ter vpliva pojmovanj o naravi inteligentnosti na učne cilje in na ravnanje v situacijah reševanja problemov, • razširjajo in poglabljajo svoje znanje o motivaciji. Procesni V opisanih dejavnostih učenke in učenci uporabljajo in razvijajo: a) veščine kritičnega mišljenja kritične terminologije: • S-18: analiza oz. evalvacija argumentov, • S-19: oblikovanje in vrednotenje rešitev, • S-21: kritično branje: razjasnjevanje in/ali kritika besedila, • S-30: preiskovanje in vrednotenje predpostavk, • S-33: ovrednotenje dokazov in navajanje dejstev, • S-35: raziskovanje implikacij in posledic; 116 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE b) druge veščine: • samorefleksija, • veščine sodelovanja in komunikacije, • delo z viri. Strategija poučevanja Motivacija 117 Učni listi Učni list 1: Razvoj razumevanja pojma storilnostna motivacija Storilnostna motivacija - naučena ali pridobljena? 1. Ali ste že kdaj slišali za pojem STORILNOSTNA MOTIVACIJA? Razmišljajte o tem, kaj bi lahko pomenil, in zapišite svojo opredelitev.___ Primerjajte svojo opredelitev z uradno opredelitvijo v učbeniku ali drugem strokovnem viru. 2. V učbeniku (Kompare in sod., 2001) je v poglavju o motivaciji zapisano: »Storilnostna motivacija je razmeroma trajna osebnostna lastnost, ki se razvije v otroštvu, približno med tretjim in osmim letom starosti.« • Razmislite o tem, v katerih pogojih se razvije storilnostna motivacija. Kako lahko starši spodbujajo razvoj storilnostne motivacije? Svoje odgovore utemeljite. Bodite pozorni na uporabo kritične terminologije. • Razmislite o tem, kakšne vrste dokazov ponujate (izkušnja, eksperiment, anekdota ...). • Katera vrsta dokazov v vaši argumentaciji morda manjka? Kako si boste te dokaze zagotovili? 3. Da imajo starši resnično velik vpliv na razvoj storilnostne motivacije pri otrocih, dokazuje spodnja raziskava (McClelland, Atkinson, Clark in Lovvel, 1953, po Franken, 1998, str. 373), katere rezultate prikazuje spodnji graf. Preberite ta graf in razberite, kaj pravijo podatki. a) Kaj se lahko na temelju te raziskave naučite za svojo prihodnjo starševsko vlogo? b) Kaj bi bilo smiselno še preveriti, preden se dokončno odločite, kako boste ravnali kot roditelj? Zastavite nekaj vprašanj, ki so še relevantna v procesu sprejemanja te vaše odločitve. 4 . Kakšna je tvoja storilnostna motivacija? Razmisli o različnih področjih. 5. Kako bi lahko storilnostno motivacijo raziskovali? Zamislite si raziskavo s tega področja in napravite eksperimentalni načrt. 118 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Učni list 2: Razvoj razumevanja vpliva razlage šolskega uspeha in neuspeha na mo¬ tivacijo učenca • *• Kako si razlagamo šolski uspeh in šolski neuspeh in kako to vpliva na motivacijo za šolsko delo? 1. S storilnostno motivacijo je povezan tudi šolski uspeh oz. neuspeh. V tej vaji bomo šolski uspeh in neuspeh opredelili tako: a) ŠOLSKI USPEH so vsi tisti rezultati, s katerimi si zadovoljen, b) ŠOLSKI NEUSPEH pa so vsi tisti rezultati, s katerimi nisi zadovoljen. Lahko si zadovoljen s posameznim dosežkom ali oceno, ki ni nujno visoka, ali pa si nezadovoljen z visoko oceno, pomembno je le, kako določen dosežek doživljaš sam. V ustrezni stolpec spodnje tabele vpiši vsaj tri šolske rezultate (dosežke), ki si jih v zadnjem času zabeležil v šoli. Za vsakega oceni, v kolikšni meri so k njemu prispevali naslednji dejavniki: a. sposobnosti (inteligentnost) b. prizadevanje c. težavnost naloge č. sreča d. strah e. _ Vprašanja za analizo odgovorov in razpravo s sošolci: a) S katerimi teh dejavnikov si največkrat pojasnil svoj uspeh (npr. sposobnost, težavnost naloge ...)? S katerimi dejavniki si najpogosteje pojasnil svoj neuspeh? ▼ Motivacija 119 Nekateri navedenih dejavnikov so notranji (npr. sposobnosti, prizadevanje), drugi pa so zunanji (npr. sreča, težavnost naloge). S katero skupino dejavnikov si najpogosteje pojasnil svoj uspeh/neuspeh? Obstaja v tvojih razlagah uspeha ali neuspeha morda kakšna razlika? Preveri, ali tudi tvoje razlage potrjujejo ugotovitve strokovnjakov, da pri razlagi lastnih uspehov/neuspehov ljudje sistematično delamo napako, pri kateri prevzemamo več odgovornosti za svoj uspeh kot za neuspeh, kar pomeni, da si neuspeh po navadi razlagamo z zunanjimi, uspeh pa z notranjimi vzroki? č) Kako po tvojem mnenju vrsta razlage uspeha ali neuspeha vpliva na motivacijo za šolsko delo? Opiši svojo izkušnjo. d) Svobodno podvomi v svoje razlage uspeha neuspeha, npr. »Kaj če ni res, da sem bil neuspešen zaradi ..., pač pa zaradi...?« Kako bi spremenjena razlaga vplivala na tvojo učno motivacijo? e) Primerjaj svoje ugotovitve z ugotovitvami sošolcev. f) Zapiši temeljna spoznanja o tem, kako si po navadi razlagaš vzroke za lastni uspeh/ neuspeh, v svoj portfolio. Išči alternativne razlage, predvsem takšne, ki bi pozitivno vplivale na tvojo motivacijo. ▲ 2. Ta vprašalnik je oblikovan z namenom, da bi raziskali nekatera vaša pojmovanja o inteligentnosti. Zato ni pravilnih in napačnih odgovorov, pomembno je le vaše stališče. Na spodnjih lestvicah označite, v kolikšni meri se s posamezno trditvijo strinjate oz. se ne strinjate. a) Ljudje imamo določeno količino inteligentnosti in ne moremo storiti kaj dosti, da bi jo spremenili. 1-2-3-4-5-6 Močno se Se strinjam Nekoliko Nekoliko Se ne Močno se ne Strinjam se strinajm se ne strinjam strinjam strinjam b) Ne glede na to, kdo si, lahko pomembno spremeniš svojo inteligentnost. ] -2-3-4-5-6 • * Močno se Se strinjam Nekoliko Nekoliko Se ne Močno se ne Strinjam se strinajm se ne strinjam strinjam strinjam • • • • c) Lahko se naučiš novih reči, vendar ne moreš spremeniti svoje temeljne inteligentnosti. 1-2-3-4-5-6 Močno se Se strinjam Nekoliko Nekoliko Se ne Močno se ne • Strinjam se strinajm se ne strinjam strinjam strinjam • • • • • • č) V pomembni meri lahko spremeniš temeljni nivo svoje inteligentnosti. I 1-2-3-4-5-6 : Močno se Se strinjam Nekoliko Nekoliko Se ne Močno se ne ! I Strinjam se strinajm se ne strinjam strinjam strinjam J • • • • • • j Vprašanja za razpravo: a) Ali lahko ljudje svojo inteligentnost spremenimo? Je torej inteligentnost nekaj, kar nam je dano, ali nekaj, na kar lahko z učenjem, vajo in treningom močno vplivamo? Razpravljajte s sošolci. • • t t 120 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE 3. Nekateri avtorji, npr. Dweck, 1999, v raziskavah ugotavljajo, da lahko razumemo razlike v dosežkih in sposobnostih med ljudmi, če razumemo, kako si ljudje razlagajo izvore svojih dosežkov in sposobnosti. Nekateri pojmujejo svoje sposobnosti kot veščine in znanje, ki ga imajo: »Tako sem in to lahko storim.« Drugi pojmujejo sposobnosti kot zmožnost, da znanja in veščine pridobijo: »Poglej, kaj vse sem dosegel. To je dober znak, da lahko še več v prihodnosti!« Posamezniki v prvi skupini razumejo svoje karakteristike, še posebej intelektualne, kot dane, fiksne (teorija o fiksni inteligentnosti), drugi pa kot spremenljive (teorija o spremenljivi inteligentnosti). Prav pojmovanje narave inteligentnosti pa pomembno vpliva na vrsto ciljev, ki si jih posameznik zastavlja, ter na ravnanje v problemskih situacijah. ▲ Učenci s teorijo fiksne inteligentnosti so naravnani na dosežke. Njihov temeljni cilj je dokazati, da zmorejo, in na ta način dobiti potrditev oz. se izogniti negativni sodbi. Če svoje sposobnosti ocenjujejo kot visoke, obvladujejo situacijo: iščejo izzive in vztrajajo. Če svoje sposobnosti ocenjujejo kot nizke, doživljajo občutke nemoči, v situacijah reševanja problemov pa niso vztrajni. Učenci s teorijo spremenljive inteligentnosti pa so naravnani na samo učenje, njihov cilj je povečati lastne sposobnosti, napredovati. To jim je bolj pomembno kot sam rezultat. Ne glede na to, kako zaznavajo svoje sposobnosti, so jim problemi v izziv, aktivno jih iščejo, ob ovirah v problemskih situacijah pa vztrajajo. Spodaj je opisan eden izmed številnih eksperimentov, s katerimi je avtorica raziskovala opisani odnos med otrokovim pojmovanjem inteligentnosti in njegovim vedenjem, kadar rešuje šolske probleme. Analiziraj ta eksperiment, ki ga opisuje ena od avtoric (Dvveck, 1999, str. 21, skrajšano in prirejeno) in ga kritično ovrednoti. »V eni od študij smo merili učenčeve teorije inteligentnosti, tako da smo jih spraševali, ali soglašajo ali ne s tej podobnimi trditvami: »Tvoja inteligentnost je nekaj, na kar ne moreš vplivati.« Kasneje smo istim učencem v reševanje ponudili tri naloge in jih prosili, da povedo, katero bi najraje reševali. Prva naloga je bila lahka, na dosežek naravnana, opisana kot »dovolj lahka, da ne boš naredil napake«. Druga naloga je bila težka, na dosežek naravnana, opisana kot: »naloga, v kateri si dober, vendar je hkrati toliko zahtevna, da pokaže, kako bister si«. Tretja naloga pa je bila na učenje naravnana in je odražala željo, da bi se učenec naučil nekaj novega, celo za ceno, da v njej ni uspešen in izpade neumen. Opisana je bila kot: »težko, novo in drugačno - lahko boš zmeden in delal napake, toda lahko se boš naučil nekaj novega in koristnega«. Učenci so lahko izbrali katero koli nalogo. Poudarili smo, da so vse izbire enako sprejemljive. Zanimalo nas je, ali bodo učenci z različnimi teorijami inteligentnosti izbirali različne vrste nalog. Bodo učenci s teorijo nespremenljive inteligentnosti skušali ohranjati vtis, da so pametni, tako da bodo izbirali lažje naloge? Bodo učenci s teorijo o spremenljivi inteligentnosti poskušali razvijati svoje sposobnosti tako, da bodo izbirali zahtevnejše naloge, ki jim bodo to omogočale, tudi za ceno trenutnega neuspeha? T Našli smo tesno povezanost med učenčevo teorijo inteligentnosti in izbiro tipa nalog: bolj ko so učenci verjeli, da je inteligentnost fiksna, bolj so izbirali lahke naloge, naravnane na dosežke, in bolj ko so učenci verjeli, da je inteligentnost spremenljiva lastnost, bolj so izbirali zahtevnejše, na učenje in izboljšanje svojih sposobnosti naravnave naloge. Motivacija 121 V študiji z učenci osmih razredov npr. je več kot 80 % učencev s teorijo o fiksni inteligentnosti izbralo na dosežek naravnano nalogo, 50 % vseh pa je izbralo zelo lahko na dosežek naravnano nalogo. To pomeni, da se je bilo manj kot 20 % teh učencev pripravljeno naučiti se nekaj novega, če je to učenje vključevalo tveganje, da bodo pri tem (kratkoročno) neuspešni.« Vprašanja za razpravo: a) Kaj je bilo v tej študiji raziskovalno vprašanje? Katere so bile temeljne hipoteze? b) Katere podatke o tej študiji bi še bilo smiselno pridobiti za boljšo presojo vrednosti njenih rezultatov? c) Kaj v tej študiji bi bilo možno napraviti drugače? č) Katera morebitna nova vprašanja se ti porajajo ob branju te študije? Učni list 3: Kritično branje poljudnostrokovnega besedila o motivaciji Analiza poljudnoznanstvenega besedila o motivaciji po metodi LTD 44 Preberite besedilo in ga analizirajte v skladu s spodnjimi smernicami. Najprej naj ga prebere vsak sam, nato ga v dvojicah analizirajte, nato pa se v četvericah primerjajte ugotovitve. Besedišče Katere neznane, zanimive, nejasne, besede in pojme uporablja avtor? Vodilna misel Kaj je vodilna ideja obravnavanega besedila? Temeljno sporočilo? Glavne in stranske teme Določite glavne in stranske teme in kratko povzemite njihovo sporočilo. Aplikacija - druge situacije Povežite ideje avtorice z idejami drugih avtorjev oz. s svojim predznanjem. Kako besedilo potrjuje to, kar že veste? Kaj je za vas novega oz. katere ideje so v nasprotju z vašim predznanjem? Aplikacija - lastna izkušnja Kako bi lahko ideje avtorice uporabili v svojem vsakdanjem življenju in pri svojem bodočem delu? Vrednotenje - besedilo Ovrednotite besedilo po različnih kriterijih, ki jih samostojno opredelite vnaprej. Vrednotenje - skupine in posameznik Ovrednotite učinkovitost skupine pri tej vaji in lastni prispevek. 44 Metoda je univerzalna. To dejavnost lahko uporabite večkrat v letu, pri obravnavi različnih temat¬ skih sklopov. Več o tej metodi lahko preberete v Rupnik Vec in Kompare (2006), str. 340 - 342. 122 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Literatura in viri 1. Dweck, C. (1999). Self-Theories. Their Role in motivation, Personality and Development. Essays in Social Psychology. Philadelphia: Psychology Press, Taylor and Francis Group. 2. Franken, R. E. (1998). Human motivation. 4. izd. Fondon: Brooks/Cole Publishing Company. 3. Famovec T. (1988). Priročnik za psihologijo motivacije in emocij. Fjubljana: Filozofska fakulteta. 4. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Fjubljana: DZS. 5. McCormick, C. B. in Pressley, M. (1997). Educational Psychology. Learning, Instruction, Assessment. New York, Harlow, England: Fongman. 6. McFean, A. (2003). The Motivated School. London: Paul Chapman Publishing. 7. Slavin, R. E. (2000). Educational Psychology. Theory and practice. 6.ed. Boston, London: Allyn and Bacon. 8. VVoolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy. Motivacija 123 Duševne obremenitve: Stres - rešuje ali uničuje? Marija Krajnc Poglavje: Čustva in motivacija Učni sklop: Stres Bistveno vprašanje: Nas stresni odziv uničuje ali rešuje? V kolikšni meri so raznovrstne šolske situacije zame stresne? Operacionalizacija ciljev Vsebinski V opisanih dejavnostih učenke in učenci: • spoznajo značilnosti stresa, • izgrajujejo razumevanje distresa in eustresa, • ozaveščajo stresogenost različnih dejavnikov v šolskih situacijah. Procesni V opisanih dejavnostih učenke in učenci uporabljajo in razvijajo: a) veščine kritičnega mišljenja: • S-1: neodvisno mišlj enj e, • S-4: raziskuje misli, ki so v temelju čustev in čustva, ki so v temelju misli, • S-16: vrednotenje zanesljivosti vira informacij, • S-21: kritično branje, • S-22: kritično poslušanje, • S-29: zaznavanje pomembnih podobnosti in razlik; b) druge veščine: • samorefleksija, • sodelovanje in komunikacija, • delo z viri. Strategija poučevanja 124 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE 45 Več o metodah kritičnega branja besedil lahko preberete v Rupnik Vec in Kompare, 2006, str. 120- 121 in 338-341 ali v tem priročniku pri obravnavi naslednjih učnih tem: a) V kolikšni meri lahko nadziram svoja čustva? (učni list 5) ali Smeh je pol zdravja (učni list 3). Motivacija 125 Učni listi Učni list 1: Raziskovanje in oblikovanje pojma »stres« Stres Navodilo: Vsakdo kratko predstavi svoje besedilo (kratek povzetek ter kje ga je dobil in zakaj ga je izbral). Nato vsak izbere svoje besedilo in ga natančneje preuči: besedilo natančno prebere, v njem poišče ustrezne informacije (glede na zahteve a in b) in jih zapiše. Zabeleži tudi nejasnosti in vprašanja, ki se mu porajajo ob delu z besedilom. a) Opredeli stres. Kaj ga povzroča - kateri so najpogostejši stresorji? Kakšne vrste stresa razlikujemo? b) Opiši potek stresa oz. kaj se pri stresu dogaja v psihološkem in fiziološkem smislu (v doživljanju in v telesu). Kakšne so lahko posledice stresa? Kako obvladamo stres? Učni list 2: Raziskovanje in izgradnja konceptov: stres, potek stresa, posledice stresa in obvladovanje stresa Stres - povzetek skupine Navodilo: V skupini s pomočjo zapisov posameznika na učnem listu 1 in s pomočjo učbenika obdelajte eno od zahtev - a ali b. (Ustrezno podčrtajte!) Izpostavite glavna spoznanja, pogovorite se o nejasnostih in odprtih vprašanjih v besedilu. a) Opredelitev stresa. Najpogostejši stresorji. Vrste stresa. b) Potek (faze) stresa - prilagoditveni sindrom. Posledice stresa. Obvladovanje stresa. Poročilo skupine 1, Zapišite pomembna dejstva (glede na zahteve), ki predstavljajo skupna spoznanja. 2. Zapišite pomembne razlike oz. neskladja v informacijah ter možne dvome v trditve. 126 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Učni list 3: Refleksija o stresogenih dejavnikih v šoli Stres v šolskih situacijah Vprašalnik Navodilo: Pri vsaki situaciji oceni, koliko bi te obremenjevala. Napiši številko - stopnjo obremenitve v ustrezno kolono. Stopnja obremenitve: 0 - me sploh ne obremenjuje, 1 - me malo obremenjuje, 3 - me obremenjuje, 4 - me zelo obremenjuje Št. Situacije 0123 I. Tvoji rezultati 1. Izračunaj aritmetično sredino tvoje ocene obremenitve. M =_ 2. Najpogosteje izbrana ocena obremenitve:_ 3. Situacija, ki te najbolj spodbuja pri šolskem delu - številka:_ 4. Situacija, ki predstavlja največjo oviro za šolsko delo - številka:_ II. Rezultati skupine 1. Izračunajte aritmetično sredino ocene obremenitve za skupino. M =_ 2. Najpogosteje izbrana ocena obremenitve v skupini:_ 3. Situacije, ki člane skupine najbolj spodbujajo pri šolskem delu - številke:_ 4. Situacije, ki za člane skupine predstavljajo največjo oviro za šolsko delo - številke: III. Razmisli: Je stres v šoli potreben? Koliko nam stres koristi? Bi lahko preprečil negativni stres? Motivacija 127 Literatura in viri 1. Hayes, N. in Orrell, S. (1998). Psihologija. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 2. Kompare, A. in sod. (2006). Uvod v psihologijo. Ljubljana: DZS. 3. Kompare, A. in sod. (2006). Psihologija: spoznanja in dileme. Ljubljana: DZS. 4. Rupnik Vec, T. in Kompare, A. (2006). Kritično mišljenje v šoli. Strategije poučevanja kritičnega mišljenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 5. Traven, S. (2005). Premagovanje stresa. Ljubljana: GV založba. 128 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Soočanje z duševnimi obremenitvami: Kako se učinkoviteje spopadati s problemi? Mojca Logonder Poglavje: Učni sklop: Motivacija Dinamika osebnosti, konstruktivno in nekon¬ struktivno odzivanje na duševne obremenitve Bistveno vprašanje: Kako bi izboljšali svoje odzivanje v problemskih situacijah? Operacionalizacija ciljev Vsebinski V opisanih dejavnostih učenke in učenci: • razvijajo razumevanje o načinih soočanja z duševnimi obremenitvami, • ugotavljajo, kakšni načini odzivanja pri njih prevladujejo in kateri dejavniki so takšen način odzivanja oblikovali, • razlikujejo med konstruktivnimi in nekonstruktivnimi odzivi in jih ponazorijo s primeri, • spoznavajo, katera čustva doživljajo drugi ob njihovih nekonstruktivnih odzivih, • učijo se bolj konstruktivnih načinov odzivanja, • uporabijo nova znanja za izdelavo smernic za učinkovitejše soočanje z obremenitvami v prihodnje. Procesni V opisanih dejavnostih učenke in učenci uporabljajo in razvijajo: a) veščine kritičnega mišljenja: • S-l: neodvisno mišljenje, • S-4: raziskovanje misli, ki so v temelju čustev, in čustev, ki so v temelju misli, • S-l 1: primerjanje analognih situacij: prenos uvidov in spoznanj v nove situacije, • S-12: razvoj lastne perspektive: izgradnja in preiskovanje prepričanj, argumentov, • S-20: analiza in vrednotenje aktivnosti ali politik, • S-28: natančno razmišljanje o razmišljanju; b) druge veščine: • samorefleksija, • sodelovanje v skupini, • komunikacija, • ustvarjalnost. Motivacija 129 Strategija poučevanja 130 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Motivacija 131 Učni listi Učni list 1: Spoznavanje svojih reakcij in izgrajevanje koncepta konstruktivno vedenje • * •••••••••••••«•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• : Kako ravnam v problemskih situacijah? : J Navodilo: Vsaka skupina naj si zamisli tri problemske situacije. 46 Napišite jih na folijo. I 1. Razmislite in na temelju viharjenja možganov predlagajte čim več možnih načinov spoprijemanja v vsaki situaciji. (Kako takrat ravnate, kaj doživljajte, razmišljate ...?) J 2. a) Zabeležene načine soočanja združite v kategorije glede na podobnost. 47 b) Utemeljite, na temelju katerih kriterijev ste razvrstili neko soočanje v izbrano kategorijo 48 « c) Primerjajte vaše kategorije odzivov s kategorijami, ki so opisane v literaturi. 46 Problemske situacije si lahko dijaki izmislijo sami, če pa imajo pri tem težave, jih usmerja učitelj. Lahko jim tudi učitelj poda neko problemsko situacijo npr. »s prijatelji ste se dogovorili, da greste zvečer v diskoteko. Isti dan pa je šla vaša mama v šolo in tam izvedela, da imate nekaj slabih ocen. Zdaj so vam starši prepovedali večerne izhode, dokler slabih ocen ne popravite ...« Pomembno je, da je problemska situacija dijakom blizu, da se vanjo lahko vživijo in predlagajo reakcije, prav tako pa spoznavajo, kako življenjska znanost je psihologija. 47 Problemske situacije in različne primere reagiranja lahko najdemo tudi v viru 2 (str. 11) ali viru 4 (str. 35-39). Učenci se lahko odločajo za različne kategorije ali pa jim jih sugerira učitelj. Če bodo reakcije delili na konstruktivne in nekonstruktivne, so kategorije že prevzete iz učbenika in je razvrščanje zelo črno-belo, utegnejo pa se znajti pred dilemo, saj npr. jok v osnovi ni konstruktiven, če pa privede do cilja, je lahko tudi konstruktiven. Prek takšnih dilem spoznavajo učenci, da so klaifikacije name¬ njene le ustvarjanju večjega pregleda, a so včasih premalo življenjske ... Lahko pa učenci klasificirajo odgovore v kategorije, kijih navaja dr. Sonja Pečjak, to je na: • napadalne reakcije (posameznik misli samo o zadovoljitvi svojih potreb na grob način, ne pa o potrebah druge strani), • reakcije umika (pristajanje na situacijo, ki nam ne odgovarja, v kateri zanemarimo svoje potrebe v korist drugih), • samozavestne reakcije (upošteva se potrebe drugih in izrazi svoje, a tako, da ne prizadenemo drugih). 48 Pri utemeljevanju npr. dijaki pojasnijo, zakaj je neko vedenje po njihovi presoji uvrščeno med kon¬ struktivno reagiranje. Svoje utemeljitve značilnosti konstruktivnega in nekonstruktivnega odzivanja primerjajo z opredelitvijo v učbeniku in ugotavljajo, ali so izpostavili ključne značilnosti ali so kaj izpustili, zanemarili. 132 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Učni list 2: Analiza prevladujočih načinov odzivanja pri posamezniku Kako se največkrat odzovem? Kaj doživljam, razmišljam in kako ravnam v problemskih situacijah? Navodilo: Med prej (v prejšnji dejavnosti) navedenimi načini soočanja izberite tiste, ki označujejo, kako bi se najverjetneje odzvali vi osebno. Preštejte, katera kategorija odzivov pri vas prevladujejo. Pri meni prevladuje: ___ Napravite samorefleksijo lastnih reakcij na duševne obremenitve tako, da odgovorite na spodnja vprašanja: 1. Kaj ste o sebi novega spoznali? Ugotovite in zapišite, ali ste bili pri ocenjevanju svojega odzivanja pošteni ali pa ste skušali morda navesti bolj ustrezne odzive, kot jih v resnici uporabljate v praksi. Pojasnite. 2. Katere so največje prepreke, ki vas ovirajo pri tem, da bi se odzivali ustrezneje? Pojasnite njihov vpliv. 3. Kako bi ugotovljene ovire lahko odstranili (presegli), da bi se v prihodnosti odzivali ustrezneje? (Kaj boste storili? Napišite načrt akcije.) 4. Presodite in utemeljite, kateri dejavniki so oblikovali vaš prevladujoč način odzivanja na duševne obremenitve (kdo je imel ključno vlogo: starši, bratje, sestre, vrstniki ...), in v kolikšni meri posamezni dejavnik vpliva na vaše vedenje še sedaj. Učni list 3: Spoznavanje doživljanja sebe in drugih v problemskih situacijah in prepoznavanje pomanjkljivosti v svojem vedenju .** Katera čustva doživljamo ob različnih oblikah odzivanja na : probleme? I Navodilo: Vsaka skupina naj izbere en problem (v katerega se najlaže vživijo člani skupine, ki < ga bodo potem odigrali pred razredom). Nekdo v skupini bo predstavil, kakšen je problem. Motivacija 133 Drugi člani skupine bodo odigrali različne načine soočanja: eden naj se na problem odzove z umikom, drugi z napadom, tretji s samozavestno konstruktivno reakcijo. Če je v skupini še kak član, bo opazovalec, ki beleži opažanja (tako kot ostali člani v razredu, pred katerimi skupina odigra svojo situacijo). Nato vsi v razredu odgovorite na naslednja vprašanja: ▲ 1. Ali sedaj, ko ste odigrali različne vloge in opazovali vedenje sošolcev z različnimi načini reagiranja, bolje razumete doživljanje in odzivanje osebe v problemski situaciji? Razložite, kako čustva, pri osebi, ki se znajde v problemski situaciji (akter), vplivajo na njeno reagiranje. Z. 2. Katera čustva predvidevaš, da so doživljali udeleženci problemske situacije ob različnih načinih soočanja s problemi. V katerih primerih so doživljali najbolj pozitivna čustva? Kaj je vsem načinom (ki za ostale udeležence niso neprijetni) skupno? Kako so čustva povezana z različnimi načini soočanja s problemi? 3. Katere vrste reakcij se ti zdijo najbolj učinkovite? Zakaj?_ Če bi se sam znašel v problemski situaciji, kako bi si želel reagirati oz. kako bi želel, da drugi reagirajo do tebe? \ ) 4. Katere pomanjkljivosti opazite v reakcijah, ki niso bile konstruktivne (napad ali umik)? 5. Ali ste prepoznali kakšne pomanjkljivosti reagiranja v vsakdanjih situacijah? Kako bi jih v prihodnje odpravili ali omilili? Kaj boste storili v prihodnje, da bi bilo manj nekonstruktivnih odzivov? T t 134 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE ^ 6. Po skupinah razpravljajte, kako bi odpravili svoje pomanjkljivosti pri soočanju s problemskimi - #, situacijami. Konstruirajte seznam pravil (»korakov«), po katerih se boste v prihodnje skušali lotevati problemskih situacij. Učni list 4: Urjenje konstruktivnejših odzivov v problemskih situacijah Naučimo se ustreznejšega vedenja Navodilo: Skupina naj odigra način vedenja, ki se članom skupine zdi najbolj konstruktiven. Skušajte se držati pravil (»korakov«), ki ste jih v prejšnji vaji navedli kot zaželene pri obvladovanju problemskih situacij. Po igri vlog odgovorite na naslednja vprašanja: 1. Ali ste »uspešno« odigrali vlogo, v kateri ste se konstruktivneje spoprijeli s problemsko situacijo? Zakaj? 2. Kako ste se počutili, ko ste vadili nov način vedenja? Katera čustva ste doživljali, kaj vam je bilo težko? (Ali ste se obotavljali, celo podvomili v učinkovitost novega načina soočanja s problemi in se počutili neudobno? Če se vam je to zgodilo, razmišljajte tudi o vzrokih za takšne odpore. 3. V skupini se pogovorite o počutju drugih članov skupine. Kaj jim je bilo všeč, kaj pa jih je motilo? 4. Kakšen sklep lahko izpeljete iz pogovora v skupini in iz novo pridobljenih izkušenj? Motivacija 135 Učni list 5: Evalvacija učenja v tej učni uri Kaj sem se naučil? Navodilo: Razmislite, kaj ste pri tej vaji novega spoznali, se naučili. Odgovorite na spodnja vprašanja. 1. Kako si se do sedaj soočal z duševnimi obremenitvami? Katere so pomanjkljivosti teh načinov soočanja? Kako boš ravnal v prihodnje, da bi presegel te pomanjkljivosti? 2. Kakšne informacije o ustreznosti svojih odzivov si dobil od sošolcev skozi razpravo? Kako boš te informacije koristno uporabil za ustreznejše ravnanje v prihodnje? 3. Katera prepričanja/ravnanja boš obdržal, katera pa spremenil? Literatura in viri 1. Grginič, M. (2001). ABC 3, Govorimo - poslušamo, pišemo - beremo, 3. del. Delovni zvezek za pouk slovenščine v 2. razredu osemletne in v 3. razredu devetletne osnovne šole, Ljubljana: Izolit. 2. Justin, J., Zupančič, M., Žagar, I. (2000). Etika in družba. Delovni zvezek za 7. razred OŠ. Ljubljana: Založba IZ d.o.o. 3. Logonder, M. (2002). Konstruktivno in nekonstruktivno soočanje z duševnimi obremenitvami. V Rupnik Vec, T. (ur.) Poučujemo psihologijo. Ljubljana: ZRSŠ. 4. Pečjak, S. (2003). Emocionalna inteligentnost (interno gradivo za učitelje psihologije). Ljubljana: Seminar na ZRŠŠ. 136 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Drugo poglavje SPOZNAVNI PROCESI • Spomin: Kaj vse zmore moj spomin? (Jasna Vuradin Popovič) • Spomin: Se lahko zanesem na svoj spomin? (Marija Krajnc) • Učenje in spomin: Kako naj se učim, da si bom zapomnil vel? (Metka Čebulj) • Učni stili: Povej mi, kako se učiš, pa ti napovem ocene ... (Barbara Debeljak Rus) • Mišljenje: Kako naj postanem učinkovitejši mislec? (Tanja Rupnik Vec) • Reševanje miselnih problemov: Kaj ovira in kaj olajšuje reševanje miselnih proble¬ mov? (Alenka Kompare) • Mišljenje, odločanje: Najboljši poklic (Jasna Vuradin Popovič) 137 Spomin: Kaj vse zmore moj spomin? Jasna Vuradin Popovič Poglavje: Učni sklop: Bistveno vprašanje: Operacionalizacija ciljev Vsebinski V opisanih dejavnostih učenke in učenci: • preiskujejo lastno pojmovanje in razumevanje spomina, • izgrajujejo znanstveno razumevanje spomina, • izgrajujejo razumevanje vpliva različnih dejavnikov na spomin, • kritično ocenijo vpliv dejavnikov na zapomnitev, • ocenijo pomen spomina za delovanje posameznika v konkretnih življenjskih situacijah. Procesni V opisanih dejavnostih učenke in učenci uporabljajo in razvijajo: a) Veščine kritičnega mišljenja: • S-l: neodvisno mišljenje, • S-2: razvoj vpogleda v egocentričnost, • S-4: raziskovanje misli, ki so v temelju čustev, in čustev, ki so v temelju misli, • S-ll: prenos spoznanj na nova področja in v nove situacije, • S-12: razvoj lastne perspektive: izgradnja ali preiskovanje prepričanj, argumentov in teorij, • S-15: razvoj kriterijev evalvacije: razjasnjevanje vrednot in standardov, • S-18: analiza in vrednotenje argumentov, • S-22 kritično poslušanje, • S-29: zaznavanje pomembnih podobnosti in razlik, • S-30: preiskovanje in vrednotenje predpostavk, • S-35: raziskovanje implikacij in posledic; b) druge veščine: • samorefleksija, • sodelovanje in komunikacija. Spoznavni procesi Spomin Kaj vse si moram zapomniti in zakaj? Kakšen je moj spomin? Ali pomnim le to, kar mi je všeč? Kaj vse zmore moj spomin? 138 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Strategija poučevanja DEJAVNOSTI UČITELJA/-ICE Učitelj povabi učence, da grafično izrazijo (na¬ rišejo) svojo predstavo spomina in napišejo de¬ finicijo spomina, pri čemer jih usmerjajo navo¬ dila na učnem listu 1 »Kako si predstavljam spomin?«. Nekaj dijakov izzove, da prikažejo in opišejo svoje izdelke. Po predstavitvi zastavi frontalno vprašanje: »Katere značilnosti se najpogosteje pojavljajo v opredeljevanju pojma spomin? Na čem teme¬ ljijo vaše predstave in pojmovanje spomina?« Sledi razprava z učenci o pomembnosti spomi¬ na za vsakdanje življenje. V tej razpravi učitelj z raznovrstnimi vprašanji izzove zmotne predsta¬ ve in spodbuja dijake, da svoje predstave pri¬ merjajo z ugotovitvami iz literature. DEJAVNOSTI DIJAKOV Razmišljajo in raziskujejo svojo predstavo in pojmovanje spomina. Grafično izrazijo svojo predstavo spomina, določajo bistvene značil¬ nosti za definiranje pojma. Kasneje ugotavljajo bistvene značilnosti predstavljenih pojmovanj in grafičnih izdelkov. Razmišljajo in navajajo različne življenjske si¬ tuacije in dejavnosti, ki jih ne bi mogli opravi¬ ti brez spomina. V-l, S-12, S-22, S-30, Dl Organizira delo z učnim listom 2: »Kaj je in kakšen je spomin?« Povabi učence h komentiranju zastavljenih na¬ log, spodbuja jih in usmerja k ugotavljanju raz¬ ličnih vrst spomina - različne ravni spomina glede natančnosti informacij (reprodukcija, pre¬ poznavanje, prihranek). Učence opozori, da podatki postanejo smiselni in praktično uporabni šele ob delovanju še dru¬ gih višjih miselnih procesov (povezovanje, razu¬ mevanje, sklepanje). Rešujejo Učni list 2, primerjajo in preverjajo svo¬ je rešitve. Ugotavljajo razlike med različnimi vr¬ stami spomina. Ugotavljajo praktični pomen in smiselnost zapomnjenih podatkov (določene podatke moramo pomniti na ravni reprodukci¬ je - besede pri tujem jeziku, nekatere samo na ravni prepoznavanja - karta sveta). V-2, S-2, Dl Učitelj v zatemnjeni učilnici na hitro naredi krog s prižgano ročno svetilko ali hitro izmenjuje dve podobni sliki, ki ustvarjata občutek giba¬ nja. Usmeri učence k reševanju učnega lista 3 »Kako dolgo pomnim telefonsko številko?«. Frontalno jih povabi v razpravo o izvedenih na¬ logah in spodbuja na ugotavljanje razlik med različnimi vrstami spomina. Uvede pojme sen¬ zorni, kratkoročni in dolgoročni spomin. Opazujejo poskus. Naredijo naloge na učnem listu 3. Ugotavljajo razlike med različnimi vrsta¬ mi spomina. Spoznajo in razumejo nove pojme, sami izpeljejo primere. V-2, S-11, D2 Spoznavni proces 139 140 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Učence usmerja v avtorefleksijo in utrjevanje znanja, učni list 8 »Kaj vse zmore moj spo¬ min?«, v razmišljanje o svojem spominu in nači¬ nih izboljšanja spomina. Spodbuja k razmišlja¬ nju o pomenu motivacije in interesa za določene vsebine. Usmeri jih v raziskovanje različne vrste spomina glede senzornih področij prek katerih sprejemamo informacije. Obravnavano temo sklene s povabilom, da naredijo lastni načrt za izboljšanje spomina. Naredijo miselni vzorec s ciljem celotnega pre¬ gleda obravnavane snovi. Razmišljajo o la¬ stnem spominu, na podlagi usvojene snovi in lastnih sklepov izdelajo načrt za izboljšanje spomina. V5, S-2, S-18, S-ll, Dl Učni listi Učni listi 1: Raziskovanje predstave in pojmovanja spomina Kako si predstavljam spomin? 1. Nariši, kako si predstavljaš spomin. 2. Napiši svojo definicijo spomina. 3. Zapiši približno število podatkov, ki bi jih naj imel v spominu. 4. Navedi vsebine ali opravke, za katere meniš, da si jih nujno moral zapomniti, da bi lahko živel. Učni list 2: Opredelitev spomina Kaj je spomin in kakšen je? 1. Povej abecedo in poštevanko. 2. Brez kakršnih koli pripomočkov nariši karto sveta. 3. Deklamiraj pesmico, ki si se jo učil v drugem razredu osnovne šole. Kaj ugotavljaš glede spomina pri navedenih nalogah? Ali na vse naloge lahko odgovoriš z enako natančnostjo? Kaj je praktični pomen zapomnjenih podatkov? Raziskovalcem se spomin še zdaleč ne zdi tako enostaven, da bi ga določili v smislu pomniš ali ne pomniš. Mnogi raziskovalci se ne morejo poenotiti, kako naj bi definirali spomin. Večina se strinja z opredelitvijo, da je spomin zmožnost usvajanja, ohranjanja in uporabe (priklica) različnih informacij. V našem spominu naj bi bilo približno 20 000- 100 000 tisoč podatkov brez tujega jezika (Zarevski, P., 1997). Spoznavni proces 141 Učni list 3: Vrste spomina glede trajanja Kako dolgo pomnim telefonsko številko? 1. Kako dolgo si pred očmi videl prižgano svetilko? Kako si pojasnjuješ, da si videl krog? 2. Le enkrat preberi spodnje besede, prekrij list in napiši besede, ki si si jih' zapomnil. Če želiš, da bo naloga zahtevnejša, si poskušaj zapomniti besede po vrstnem redu. TUDIK, SVA D L, PINGO, LAKVO, MUROG, TADUR, SOKU, ŠAKVA, KABRS, DASTO 3. Sošolcu povej nekaj dogodivščin iz prejšnjega letnika. 4. Kakšne razlike ugotavljaš v spominu med zgornjimi nalogami? Po učiteljevi razlagi napiši sam primere za 'SENZORNI SPOMIN_ KRATKOROČNI SPOMIN_ DOLGOROČNI SPOMIN_ Učni list 4: Vrste dolgoročnega spomina I Če se še enkrat srečava, greva na kavo! : • • • • • * j Odgovori na spodnje naloge in se o njih pogovori s sošolcem. • • • • • 1. Natančno opiši, kako se vozi kolo, smuča ali igra tenis. 2. Na kakšen način si zapomniš, da si ta dan že dvakrat srečal istega prijatelja? J 3. Kako si si zapomnil sklanjatve pri nemščini? J • • • • • PROCEDURALNI SPOMIN - omogoča nam, da vemo, kako nekaj narediti (voziti kolo, l kuhati, smučati, hoditi). V glavnem gre za različne veščine, ki na začetku učenja zahtevajo ! zavestno pozornost, potem pa postanejo avtomatizirane in za njihovo opravljanje potrebujemo • • minimalno zavestne pozornosti. Poteka v treh korakih: l a) Kognitivna faza - vključuje znanje in razumevanje, kaj je treba storiti (npr. vožnja avtomobila - odpreti vrata, se sesti, vtakniti ključ, obrniti ključ, prestaviti ročaj v pravilen položaj itd.). • b) Faza povezovanja - povezovanje posameznih opravil v celoto. Na začetku uporabljamo J I samogovor, kasneje pa gre za motorični vidik spomina. J I c) Avtomatično opravljanje dejavnosti. • • • • • » J EPIZODNI (avtobiografski) SPOMIN - omogoča nam, da vemo, kdaj se je kaj zgodilo, temelji J ! na osebni izkušnji in je povezan z določenim časom in prostorom v našem življenju. Imamo • spomin o samem sebi, svojem početju, razmišljanju in čustvih. t t L42 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE SEMANTIČNI SPOMIN - spomin za pomene, abstraktne pojme, dejstva. Gre za vsebine, ki ' g * jih v glavnem moramo večkrat ponavljati in na njih posebno usmeriti pozornost (večina snovi, ki se je učiš pri biologiji, tujem jeziku, matematiki). Navedi različne primere za navedene vrste spomina in jim določi namen (funkcijo). PROCEDURALNI EPIZODNI_ SEMANTIČNI Učni list 5 : Dejavniki, ki vplivajo na spomin Zakaj si ne zapomnim, kaj so mi starši naročili narediti? Poišči eno temo, ki si jo teže zapomniš (npr. vsebine iz zgodovine), in izpolni spodnjo tabelo. Na lestvici od ena do deset, ena pomeni najmanjšo pomembnost, deset pa največjo. O svojih ugotovitvah se pogovori s sošolci v skupini. Predvidi vpliv navedenih dejavnikov na zapomnitev določenih vsebin. Pomagaj si z lastno izkušnjo, nato pa svoja razmišljanja primerjaj z izsledki znanstvenih raziskavi Predvidi, kakšne posledice ima lahko »različnost« spomina pri posameznikih na medsebojne odnose. IZSLEDKI RAZISKAV Brevver in Treyens (1981, po Zarevski, 1997) sta preverjala spomin za predmete v pisarni, v kateri so osebe čakale 35 sekund. Praviloma so priklicali pričakovane predmete (npr. mizo), ki so bili v sobi, nepričakovanih predmetov (npr. klešč) pa ne. Nekateri izpraševanci so se napačno spominjali pričakovanih predmetov, ki jih v sobi ni bilo (npr. knjig in pisal). Pichert in Anderson (1977, po Zarevski, 1997) sta udeležencem v raziskavi dala v branje Spoznavni proces 143 3. besedilo, v katerem je opis dveh fantov, ki se igrata v hiši. Eni polovici izpraševancev so naročili naj berejo s stališča roparja, drugi polovici pa, da berejo s stališča kupca hiše. Rezultati preverjanja spomina so pokazali, da so »roparji« pogosteje zapomnili reči, ki so drage in koristne, npr. televizijski sprejemnik, »kupci« pa so pogosteje pomnili, da je bila poškodovana streha. Snyder in Uranovitz (1978, po Zarevski, 1997) sta izpraševancem dala v branje zgodbo o Betty K. Zgodba je vključevala opise njenega družbenega življenja kot je naslednji. »V srednji šoli ni imela stalnega fanta, je pa pogosto hodila na zmenke.« Izpraševanci so dobili še nekatere informacije z namenom ustvarjanja stereotipov. Prva polovica izpraševancev je še dobila informacijo, da je Betty K. kasneje začela živeti kot lezbijka, drugi polovica pa je bilo povedano, da se je poročila in živela kot gospodinja. Pri preverjanju zapomnitve zgodbice je prva skupina pogosteje dajala odgovor, da Betty nikoli ni imela stalnega fanta, druga skupina je pogosteje navajala, da je Betty hodila na zmenke. Rezultati zadnjih dveh eksperimentov nakazujejo na pomembnost perspektive in kognitivne sheme na spomin oziroma vpliv predsodkov in stereotipov. Kaj torej lahko sklepamo iz zgoraj opisanih raziskav? Ali tvoja izkušnja potrjuje te izsledke? Učni list 6: Motnje spomina • * Prepričan/-a sem, da se je zgodilo točno tako. Na podlagi poskusa, ki ga je izvedel učitelj z branjem besed iz Smernic za učitelje 1 odgovori na naslednja vprašanja. 1. Kaj ugotavljaš o značilnosti spomina na podlagi predhodne vaje? 2. Opiši vrste spomina glede trajanja. S pomočjo učbenika preveri točnost informacij. S čim razlagaš morebitna odstopanja? 3. S sošolcem vsak posebej napišita potek dogajanja pri včerajšnji drugi uri pouka. Primerjajta svoje zapiske in ugotovita v čem se razlikujejo. Kaj bi vse lahko vplivalo na različnost vajinih opisov? 4. Razloži možne težave pri pričanju na sodišču ali v kakšnih drugih situacijah. RETROGRADNA AMNEZIJA - Nezmožnost, da bi se spomnili vsebin pred poškodbo možganov. ANTEROGRADNA AMNEZIJA - Nezmožnost ustvarjanja novega dolgoročnega spomina (pri nekaterih poškodbah možganov in pri starejših ljudeh). HIPOMNEZIJA - zmanjšana zmožnost pomnjenja HIPERMNEZIJA - Motnja, ki se kaže v tem, da oseba pomni vse ali večino informacij, ki jih zazna. Motnja lahko povzroča neučinkovitost v kognitivnem funkcioniranju zaradi prevelikega števila podatkov, ki se prekrivajo. PARAMNEZIJA - lažni spomin. Luknje v spominu nadomestijo informacije, za katere nam se zdi , da sodijo skupaj. Smernice za učitelja 1 Motnje spomina Učitelj napiše na karton spodnje besede, ki sočasno bere in kaže učencem. Kartone bere in izmenjuje s hitrostjo približno 1 sekunde. 144 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE POČITEK UTRUJENOST ZBUDITI SE SANJE H R KANJ E POSTELJA GUGATI SE DREMATI UMIRJATI PRIJETNOST BUDNOST NOČ Po branju prosimo učence, naj napišejo zapomnjene besede. Povemo, da naj dvignejo roko tisti, ki so zapisali besedo ADVARK. Nato prosimo, naj dvignejo roko tisi, ki so zapisali besedo SPANJE. Takšnih bo verjetno veliko. Ta poskus naj bi ponazoril pojavljanje fenomena deja vu. Za informacije, ki prihajajo v možgane iz čutil, smo prepričani, da prihajajo iz spomina. Učni list 7: Stroopov fenomen - avtomatski spomin • * Ali se to dogaja samo meni? (Ne prepoznavam barve ali znam brati.) Najprej poskušaj sam, potem testiraj sošolca, naj čim hitreje pove, kakšne barve so črke v posamezni besedi. ROZA RUMENA ZELENA MODRA ORANŽNA RDEČA Podobnega načina »testiranja« si bil mogoče deležen že večkrat; z njim so ti sošolci hoteli dokazovati, kako si zmotljiv in nesposoben. Ne gre za tvojo nesposobnost, marveč ta vaja ponazarja splošno zakonitost spomina oziroma Stroopov fenomen. Barva črk oziroma besede in njen pomen sta v nasprotju, kar izziva pri opazovalcu konflikt ter je zaradi tega potreben daljši čas za pravilno rešitev. Raziskovalec Stroop je že leta 1935 (po Zarevski, P., 1997) ugotovil, da neusklajenost barve in pomena beseda podaljšuje čas za pravilno poimenovanje za 74,3 %. Pomen besede se na avtomatski način sproži iz dolgoročnega spomina in moti poimenovanje videne barve. Branje je na ravni avtomatizma. Še ena naloga: čim hitreje povej po vrsti, ali je beseda napisana z malimi ali z velikimi črkami. VELIKE MALE MALE male MALE velike VELIKE male velike MALE velike VELIKE MALE velike male velike VELIKE Spoznavni proces 145 Učni list 8: Pomnjenje v vsakdanjih situacijah in samorefleksija ;* Kaj vse zmore moj spomin? * 1. V obliki miselnega vzorca zapiši, kaj si se novega naučil o spominu. I 2. Razmišljaj malo o svojem spominu in načinih zapomnitve. Kaj ti se zdi, na kakšen način si določene zadeve najlaže zapomniš? Katere pripomočke ob tem uporabljaš? i 3. Ali obstajajo določene vsebine, ki si jih zmeraj z lahkoto zapomniš? Kako si to razlagaš? Ali bi ta učinkoviti način lahko prenesel še na druge vsebine? * 4. Rezultati raziskovanja spomina v laboratorjskih pogojih se pogosto ne ujemajo z vsakdanjo situacijo. Pogosto so zasledili, da posamezniki, ki dosegajo nizke rezultate na testiranju različnih vrst spomina ali pa bi lahko tudi po njihovem šolskem uspehu posredno sklepali o slabšem spominu, v realih okoliščinah kažejo izredno dober spomin. Npr. večina natakarjev pomni naročila različnih gostov in njihove mize, večina učiteljev pomni imena ali obraze svojih dijakov, trgovec si brez večjega napora zapomni cene mnogih izdelkov ipd. S katerimi dejavniki, ki si jih že spoznal, bi to lahko razložil? * 5. Razen že omenjenih dejavnikov poznamo še druge dejavnike spomina, kot je organizacija gradiva po različnih principih oziroma MNEMOTEHNIKA. Gre za uporabo lastnih kognitivnih procesov (namesto npr. zunanjih zapiskov) oziroma povezovanje snovi, ki jo obvladamo skoraj na ravni avtomatizma z novo snovjo. PRIMER: Ta suhi škafec pušča. S katero vsebino je povezan ta mnemotehnični stavek? Uporabi mnemotehnične strategije za pomnjenje določenih dejstev s področja psihologije, npr. za naloge psihologije (zamisel, namera, odločitev in izvedba), za značilnosti piknika po Kretschmerju idr. : 6 . * JJ jaboolkoo vonj po jabolčni piti po otipu je jabolko okroglo rad imam okus jabolk ; Po katerih kriterijih je opisano jabolko? Kako naj bi nam te značilnosti pomagale pri spominu? I Praktični napotki za izboljšanje spomina v vsakdanjih situacijah: * 1. Zdrav slog življenja, ki omogoča dobro prekrvavitev možganov - gibanje na svežem zraku, raznovrstna prehrana, bogata z vitamini B, C in E, izogibanje uživanja alkohola, cigaret in l drugih toksičnih snovi. I 2. Uporaba kognitivnih pripomočkov - razvijanje optimalne strategije spomina. a) Ko se spomnimo, da je nekaj treba storiti, storimo to takoj ali postavimo znake, ki nas * nedvoumno spomnijo na prejšnje dejanje. I b) Odlagati reči na isto mesto (denar, spričevala, ključe ...). c) Načrtno nastavljati določene znake, mimo katerih ne moremo opraviti druga nujna dejanja (ovojnico, ki jo moramo nesti na pošto, postavimo zraven ključa hodnih vrat). J 3. Uporaba zunanjih pripomočkov - zapiski, alarmi, različni simboli. V virih poišči še več o strategijah izboljšanja spomina. Izdelaj načrt, kako bi vplival na posamezne dejavnike oziroma kako bi dosegel, da bi si zapomnil več snovi. * 4. Opiši, kako bi sam vplival na posamezne dejavnike. Pomagaj si z omenjenimi izsledki raziskav. Poišči še druge raziskave, ki govorijo o vplivu različnih dejavnikov na spomin. 146 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Smernice za učitelja m * • Motnje spomina • Učitelj napiše na karton spodnje besede, ki jih sočasno bere in kaže učencem. Kartone bere in • izmenjuje s hitrostjo približno 1 sekunde. • POČITEK UTRUJENOST ZBUDITI SE SANJE HRKANJE POSTELJA j GUGATI SE DREMATI UMIRJATI PRIJETNOST BUDNOST NOČ • Po branju prosimo učence, naj napišejo zapomnjene besede. Povemo, da naj dvignejo roko ! tisti, ki so zapisali besedo ADVARK. Nato prosimo, naj dvignejo roko tisti, ki so zapisali besedo \ SPANJE. • Takšnih bo verjetno veliko. Ta poskus naj bi ponazoril pojavljanje fenomena »deja vu«. Za • informacije, ki prihajajo v možgane iz čutil smo prepričani, da prihajajo iz spomina. Literatura in viri 1. Curk, J., in sod., Rupnik Vec, T., ur. ( 2002). Poučujemo psihologijo. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 2. Furlan, I. ( 1984). Primjenjena psihologija učenja. Zagreb: Školska knjiga. 3. Gross Richard, D. (2005). Psychology the Science of Mind and Behaviour. London: Hodder Arnold. 4. Rupnik Vec, T. (1997). Aktivno v svet psihologije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 5. VVoolfolk, A. ( 2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy. 6. Zarevski, P. (1997). Psihologija pamčenja i učenja. Jastrebarsko: Naklada Slap. Spoznavni proces 147 Spomin: Se lahko zanesem na svoj spomin? Marija Krajnc Poglavje: Učni sklop: Učenje in spomin Kakovostne spremembe pri zapomnitvi gradiva Bistveno vprašanje: Kako zanesljiv je naš spomin? Cilji Vsebinski V opisanih dejavnostih učenke in učenci: • spoznajo kakovostne spremembe v spominu, • kakovostne spremembe v zapomnitvi ponazorijo s primeri, • presodijo zanesljivost našega spomina. Procesni V opisanih dejavnostih učenke in učenci uporabljajo in razvijajo: a) veščine kritičnega mišljenja: • S-2: razvoj vpogleda v egocentričnost oz. sociocentričnost, • S-ll: primerjava analognih situacij, prenos vpogledov v nove kontekste, • S-22: kritično poslušanje, • S-29: zaznavanje pomembnih podobnosti in razlik, • S-32: oblikovanje verjetnih sklepov in navajanje dejstev, • S-35: raziskovanje implikacij in posledic; b) druge veščine: • samorefleksija, • sodelovanje in komunikacija. 148 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Strategija poučevanja Spoznavni proces 149 Učni listi Učni list 1: Preiskovanje razlik v zapomnitvi skupnega dogodka Obujamo spomine na prvi šolski dan na gimnaziji Navodilo: 1. Vzemi si nekaj trenutkov časa in se spomni na svoj prvi šolski dan na gimnaziji. Zapiši (kratek zapis bistva) vsaj tri vsebine, ki so ti najbolj ostale v spominu. Zakaj si si to najbolj zapomnil /-a? Zapiši vsaj en razlogi 2. V skupini izmenjajte informacije o tem, kaj vam je najbolj ostalo v spominu. Napišite spomine - vsebine, ki so se ohranili pri večini članov vaše skupine (skupni spomini); v spodnji del (spomini posameznikov) pa vsebine, ki se jih spomnite le posamezniki. Pogovorite se, zakaj vam je ravno to ostalo v spominu. Je spomin povezan z drugimi duševnimi procesi? Ali se spomini na iste dogodke tega dneva kaj razlikujejo pri posameznikih? Skupni spomini: Spomini posameznikov: Učni list 2: Raziskovanje kakovostnih sprememb v zapomnitvi Spreminjanje zgodb Navodilo: Preberi zgodbo »Vojna duhov« (Musek, Pečjak, 2001, str. 148). Primerjaj prvotno zgodbo in obe obnovi. Kakšne so kakovostne spremembe? V vsaki obnovi poišči vsebinske spremembe izvirne zgodbe. Prva obnova: Druga obnova: Napiši, katera podrobnost iz prvotne zgodbe se je ohranila v obeh obnovah? Zakaj? 150 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Učni list 3: Raziskovanje kakovostnih sprememb v zapomnitvi Spremembe v spominu v vsakdanjem življenju Navodilo: Razmisli o situacijah iz življenja, kjer si opazil/a, da se je vsebina informacije bistveno spremenila. Kakšne posledice je to povzročilo v življenju? S sošolcem se o tem pogovorita in zapišita zanimiv primer. Literatura in viri 1. Hayes, N., Orrell, Sue. (1998). Psihologija. Ljubljana: ZRSŠ. 2. Kompare, A,, in sod. (2001). Psihologija - Spoznanja in dileme. Ljubljana: DZS. 3. Kompare, A. in sod. (2003). Zbirka nalog in primerov načrtovanja iz psihologije. Kako poučevati, preverjati in ocenjevati nekoliko drugače. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 4. Rupnik Vec, T. in Kompare, A. (2006). Kritično mišljenje v šoli. Strategije poučevanja kritičnega mišljenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 5. Musek, V., Pečjak, V. (2001). Psihologija. Ljubljana: Educy. Spoznavni proces 151 Učenje in spomin: Kako naj se učim, da si bom lahko zapomnil več? Metka Čebulj Poglavje: Učni sklop: Učenje in spomin Pomnjenje Bistveno vprašanje: Kako naj se učim, da si bom lahko zapomnil več? Operacionalizacija ciljev Vsebinski V opisanih dejavnostih učenke in učenci: • opredelijo pomnjenje, • ozavestijo lastne učne navade, • izgrajujejo razumevanje vloge pozornosti pri zapomnitvi gradiva, • presodijo pomen ponavljanja, predstavljanja in asociacij za dolgoročni spomin, • dojamejo pomen razumevanja za dobro pomnjenje. Procesni V opisanih dejavnostih učenke in učenci uporabljajo in razvijajo: a) veščine kritičnega mišljenja: • S-15: razvoj kriterijev vrednotenja, • S-18: analiza oz. vrednotenje argumentov, interpretacij, prepričanj ali teorij, • S-19: oblikovanje in vrednotenje rešitev, • S-33: ovrednotenje razlogov in navajanje dejstev; b) druge veščine: • samorefleksija, • sodelovanje in komunikacija, • delo z viri. 152 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Strategija poučevanja 49 Dijaki morajo predhodno poznati različne vrste dokazov; več o tem Rupnik Vec, T. in Kompare, A. (2006), str. 242-243. Spoznavni proces 153 Učni listi Učni list 1: Refleksija o lastnih učnih navadah Kako se učim? Navodilo: 1. Pogovorite se o svojih učnih navadah, o lastnih izkušnjah pri učenju. 2. Opredelite pojem pomnjenja (določite najpomembnejše značilnosti). 3. Oblikujte vsaj tri pomembna pravila, za katera ste prepričani, da bi jih dijak moral upoštevati za uspešno učenje. a) b) c) _ Učni list 2: Raziskovanje pravil učinkovitega učenja Pravila uspešnega učenja Navodilo: 1. V razredu predstavite zapisana pravila in pozorno spremljajte pravila drugih skupin. 2. Pomembna pravila učenja, ki ste jih oblikovali v razredu, zapišite v spodnjo tabelo: 154 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Učni list 3: Raziskovanje dokazov o učinkovitosti pravil uspešnega učenja Dokaži sošolcem, da je res! Navodilo: Izberite si eno pomembno pravilo in poiščite čim več dokazov, ki to pravilo podpirajo in zaradi katerih menite, da je to pravilo učinkovito (smiselno). Sklicujete se lahko na različne vrste dokazov (zdravorazumska prepričanja - Dl, javno mnenje - D2, splošno sprejete vrednote - D3, osebne izkušnje - D4, posamični primeri - D5, anekdote - D6, mnenje avtoritete - D7, logika - D8, razumsko dokazovanje - D9, analogije - D10, analogije - D11, statistični podatki - D12, znanstvena spoznanja - D13). Učni list 4: Razprava o ugotovitvah ter samorefleksija o učenju v dejavnosti • " • Prepričaj sošolce, da bodo uporabili to pravilo pri učenju! • Navodilo: • 1. Vsak dijak predstavi svoje dokaze. • 2. V tabeli na učnem listu 2 pri posameznih pravilih označi vrsto dokazov, ki so jih uporabili sošolci. • 3. Kritično presodi, kateri predstavljeni argumenti so bili najbolj kakovostni. • 4. Označi si tista pravila na učnem listu 2, ki jim najbolj verjameš in si jih pripravljen uporabiti • pri učenju. I 5. Kaj si se v dejavnostih te učne ure naučil? Literatura in viri 1. Kompare, A. in sod. (2001). Psihologija: Spoznanja in dileme. Ljubljana: DZS. 2. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. 3. Russell, P. (1986). Knjiga o možganih. Ljubljana: DZS. Spoznavni proces 155 Učni stili: Povej mi, koko se učiš, pa ti napovem ocene... Barbara Debeljak Rus Poglavje: Učni sklop: Učenje in spomin Učni stili, hemisferičnost Bistveno vprašanje: Kako lahko načrtujem uspešno učenje na podlagi poznavanja lastne hemisferičnosti? Operacionalizacija ciljev Vsebinski V opisanih dejavnostih učenke in učenci: • spoznajo značilnosti učenja, • izgrajujejo razumevanje pomena hemisferičnosti za posameznikov učni stil, • razširjajo in poglabljajo svoje znanje na področju učnih stilov in hemisferičnosti. V opisanih dejavnostih učenke in učenci uporabljajo in razvijajo: a) veščine kritičnega mišljenja: • S-ll: primerjanje analognih situacij: prenos uvidov in spoznanj na nova področja in v nove situacije, • S-12: razvoj lastne perspektive: izgradnja ali raziskovanj e prepričanj, argumentov, teorij, • S-27: primerjanje in razlikovanje idealov od aktualnih dejavnosti, • S-28: natančno razmišljanje o razmišljanju, • S-30: preiskovanje in vrednotenje predpostavk, • S-33: ovrednotenje razlogov in navajanje dejstev, • S-35: raziskovanje implikacij in posledic; b) druge veščine: • samorefleksija, • sodelovanje in komunikacija, • delo z viri. Procesni 156 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Strategija poučevanja Spoznavni proces 157 Učni listi Učni list 1: Opredelitev značilnosti lastnega učnega stila Značilnosti mojega učnega stila Navodilo: Napiši čim več značilnosti tvojega učnega stila. V pomoč naj ti bodo napisana vprašanja. Kako je urejen prostor, v katerem se učiš (pisalna miza, soba ...)? Kako si organiziraš čas za učenje (čas dneva, odmori...)? Kako se lotiš predelovanja učne snovi (barve, izpiski, miselni vzorci...]? Kaj še vpliva na tvoj učni stil? O napisanih idejah razmišljaj s svojim sosedom, nato pa še s sošolcema v klopi za teboj. Pri vsakem vprašanju si s svinčnikom druge barve napiši ideje sošolcev, ki so ti bile še posebej všeč. Na koncu preberi še spodnji sestavek (vir Keller, G., Binder in A., Thiel, R.-D. (2000). Boljša motivacija - uspešnejše učenje. Trening učnih navad. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva) in si podčrtaj nove ideje. Motivacija Motivacija je za učenje zelo pomembna; daje ti voljo, da se sploh začneš učiti. Tvoja motivacija je lahko zunanja (učiš se za lepe ocene, za zadostno število točk na maturi in pri vpisu na fakulteto, za denar in ostale nagrade, ki ti jih dajejo starši) ali notranja (učiš se zaradi sebe, učiš se zaradi tega, ker si radoveden in te predmeti zanimajo). Obe vrsti motivacije potrebuješ za uspešno učenje, še bolje pa je, če imaš malce več notranje motivacije, ki je v primerjavi z zunanjo trajnejša. 158 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE ▲ Notranjo motivacijo si lahko izboljšaš s tem, da se vprašaš: »Kakšno izobrazbo si želim doseči? Kakšen človek želim postati čez deset let?« in si potem glede na odgovor postaviš cilje v življenju, ki te spodbujajo ob neuspehih in vodijo ob uspehih. Organizacija Ce imaš možnost, se uči vsak dan ob istem času in v istem prostoru - tako ti bo učenje »prišlo v kri«. Prostor, v katerem se učiš, naj bo prezračen in ne prehladen (lahko zmoti tvojo koncentracijo) ali pretopel (lahko te uspava). Pisalna miza naj bo pospravljena, na njej naj bodo samo zvezki, učbeniki in pripomočki, ki jih potrebuješ za učenje. Na pisalni mizi in na stenah okoli nje naj ne bo stvari, ki odvračajo tvojo pozornost od učenja (kot so npr. plakati, slike in tudi mobilni telefoni). Za vsak predmet si izdelaj načrt učenja in v primeru neuspeha TAKOJ poišči pomoč sošolca ali učitelja. Predelovanje snovi Pred učenjem vsakega predmeta vedno na prazen list papirja zapiši vse ključne pojme, ki jih o določeni snovi že poznaš. Pri učenju uporabljaj tehniko učenja - PRPOP (Marentič-Požarnik, B. (2001). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.): • PRELETI snov, ki se jo boš učil. • RAZDELI snov na krajša poglavja, ki se jih lahko naučiš v 45-60 minutah. • PREUČI gradivo tako, da ga boš razumel (v snovi poišči ključne besede in jih poudari z različnimi barvami). • OBNOVI preučeno poglavje (glasno s svojimi besedami; dopolni list z že napisanimi ključnimi pojmi in odgovori na vprašanja na koncu poglavja). • POVEZI snov učnega sklopa v celoto - če se da, tudi s snovjo ostalih predmetov. Koncentracija Uči se takrat, ko si spočit in se tudi sicer dobro počutiš. Nikoli se ne začni učiti takoj po kosilu ali večerji, ampak vedno počakaj pol ure, da telo predela dobljeno hrano. Po 45-60 minutah učenja naredi 5- do 10-minutni odmor. Med odmorom se nadihaj svežega zraka, popij malo vode ali kozarec soka, če si lačen, si privošči lahko hrano (sadje, lešniki, rozine, orehi ...). Odmori naj ne bodo predolgi, ker se ti bo sicer zmanjšala motivacija za učenje. Koncentracijo si lahko izboljšaš z uporabljanjem sprostitvenih tehnik, z glasbo - predvsem pa poskrbi, da te med učenjem ne bodo motili starši, sorojenci ali prijatelji. Kakovostno učenje se tudi ne »meri« v količini ur, ki jih presediš za knjigo, ampak v količini informacij, ki si jih usvojil - zato je velikokrat ena ura zbranega učenja več vredna kot tri ure nezbranega učenja. Spoznavni proces 159 Učni list 2: Primerjava ugotovitev iz prve dejavnosti z rezultati, dobljenimi z vprašalnikom hemisferičnosti 50 • * • f Se moj stil učenja ujema z rezultatom, dobljenim z * • vprašalnikom hemisferičnosti? * • Navodilo: Analiziraj lasten rezultat, do katerega si prišel s pomočjo vprašalnika o J hemisferičnosti. Ali le-ta potrjuje tvojo izkušnjo? Utemelji. J Rezultat vprašalnika hemisferičnosti : 51 Učni list 3: Opredelitev dejavnikov, ki vplivajo na oblikovanje učnega stila • * • Dejavniki, ki vplivajo na razvoj učnega stila pri posamezniku • Navodilo: Napiši čim več dejavnikov, ki po tvojem mnenju lahko vplivajo na izoblikovanje J posameznikovega učnega stila, ter jih razvrsti v smiselne kategorije. Primerjaj svoje domneve z • navedbami v literaturi. Pri vsakem predmetu, ki ga imaš na urniku, razmisli tudi o vlogi hemisferičnosti pri učinkovitosti učenja tega predmeta. Izberi si konkretno učno vsebino (kateri koli predmet). Predlagaj načine obravnave te vsebine, ki bodo najbolj ustrezali posameznemu učnemu stilu. 50 Učitelj pri tej strategiji lahko uporabi tudi kateri koli drugi vprašalnik, ki daje uvid v posameznikov način učenja. 51 Knjiga Marentič Požarnik in sod., 1995. 160 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Učni list 4: Razumevanje teoretičnega pojma hemisferičnosti • * * Še več o hemisferičnosti ; Navodilo: Poišči čim več virov (knjižnih, internetnih), v katerih so razprave o pojmu l hemisferičnosti. Izberi dva, ju preberi ter iz njiju izpiši temeljne ideje. Pod izpisom vir ustrezno ! citiraj. ! Napiši povezave, ki bi jih lahko potegnili med hemisferičnostjo posameznika in njegovim učnim l stilom. Učni list 5: Refleksija - učenje o učnih stilih • * * Samorefleksija l Navodilo: Odgovori na spodaj zastavljena vprašanja. ; 1. Ali se moj učni stil povezuje z mojo hemisferičnostjo, in če se ne, zakaj ne? I 2. Kaj sem se naučil iz prejšnjih dejavnosti? * 3. Kako bodo pridobljena spoznanja vplivala na moj pristop k učenju? * 4. Katere so prednosti in katere pomanjkljivosti mojega učnega stila? * 5. Katera so temeljna spoznanja, ki sem jih oblikoval ob branju literature o hemisferičnosti? * Izberi eno spremembo, ki bi jo želel unesti v svoj učni stil, ter napiši okviren načrt, kako ti bo to * uspelo. I Sprememba učnega stila:___ * Okviren načrt: Literatura in viri 1. Keller, G., Binder in A., Thiel, R.-D. (2000). Boljša motivacija - uspešnejše učenje. Trening učnih navad. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva. 2. Marentič Požarnik, B. (2001). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. 3. Marentič Požarnik, B., Magajna, C. in Peklaj, C. (1995). Izziv raznolikosti. Stili spoznavanja, učenja in mišljenja. Nova Gorica: Educa. Spoznavni proces 161 Mišljenje: Kako naj postanem učinkovitejši mislec? Tanja Rupnik Vec Poglavje: Učni sklop: Mišljenje Pojem mišljenje Bistveno vprašanje: Različice: Kako lahko postanem učinkovitejši mislec? Kaj počnem, kadar razmišljam? Operacionalizacija ciljev Vsebinski V opisanih dejavnostih učenke in učenci: • izgrajujejo pojem mišljenje v ožjem in širšem pomenu, • spoznavajo temeljne miselne procese (primerjanje, razvrščanje, indukcija, dedukcija itd.) ter miselne strukture (pojmi, predstave, prepričanja), • izgrajujejo razumevanje vloge prepričanj v doživljanju in ravnanju posameznika in lastnem doživljanju in ravnanju, • oblikujejo pojem učinkovito ali pojem kritično mišljenje ter raziskujejo lastno veščino učinkovitega (kritičnega) mišljenja. Procesni V opisanih dejavnostih učenke in učenci uporabljajo in razvijajo: a) veščine kritičnega mišljenja: • S-l: neodvisno mišljenje, • S-9: razvoj zaupanja v razum, • S-12: razvoj lastne perspektive: izgradnja ali raziskovanje prepričanj, argumentov, teorij, • S-14: razjasnjevanje in analiza pomena besed ali fraz, • S-17: primerjanje in razlikovanje idealov od aktualnih dejavnosti (praks), • S-28: natančno razmišljanje o razmišljanju, • S-30: preiskovanje in vrednotenje predpostavk, • S-33: ovrednotenje razlogov in navajanje dejstev, • S-35: raziskovanje implikacij in posledic; b) druge veščine: • samorefleksija, • sodelovanje in komunikacija. 162 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Strategija poučevanja 52 Da bi oblikoval natančne opredelitve pojma mišljenje, lahko učitelj kot alternativo dejavnosti, zapisa¬ ni na učnem listu 2, organizira igro vlog miselni procesi (glej Rupnik Vec in sod., 2003,190-196) ali uporabi uvodni del strategije miselne strukture in miselne operacije (Rupnik Vec, 1997, 127-135) Spoznavni proces 163 53 V niz predvidenih aktivnosti bi sodile še aktivnosti, ki bi učence usmerjale v oblikovanje drugih te¬ meljnih pojmov, kijih določa aktualni učni načrt. Ker je obravnava le-teh že precej učinkovito obrav¬ navana na drugih mestih, te koncepte v tej strategiji izpuščamo (npr. vrste mišljenja: divergentno in konvergentno mišljenje glej v Kompare in sod., 2004; pojma miselne strukture in miselne operacije glej v Rupnik Vec, 1997 ali Kompare, A. v Rupnik Vec in Kompare, 2006). 54 Kateri koncept bo uporabil, je odvisno od tega, ali je z učenci v začetku leta dogovoril tudi, kateri je generalni cilj 'učenje veščin kritičnega mišljenja', ali ne. Če temu cilju že sledi, kar pomeni, da z učen¬ ce v dejavnostih vedno znova usmerja v refleksijo o učinkovitosti mišljenja oz. o veščinah kritičnega mišljenja, potem te koncepte že poznajo in obravnava na tem mestu ni smiselna. 164 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE 6 Obravnavo tega sklopa učitelj sklene z usmer¬ janjem razprave o bistvenem vprašanju: Kako lahko postanem učinkovitejši mislec? Učence povabi k dejavnosti, zapisani na učnem listu 6 »Dnevnik metakognitivnih utrinkov«. Dejavnost traja daljši čas, npr. dva do tri mesece. Učenci pripravijo mapo oz. zvezek, v katerega bodo zapisovali razmišljanja o učinkovitosti lastnega razmišljanja v najrazličnejših življenjskih situaci¬ jah oz. vlagali 'dokaze' o svojem učenju mi¬ šljenja. Pomembno je, da učitelj v začetku učencem pomaga pri opredelitvi cilja (Kakšen mislec že¬ lim biti? Katero veščino bi rad 1 vadil? Kako bom vedel, da sem napredoval?) in jih kasne¬ je spodbuja k izmenjavi izkušenj. Smiselno je torej, da se učitelj (npr. enkrat tedensko) vrača na to tematiko in spodbuja učence, da s sošolci izmenjajo katerega od metakognitivnih utrinkov ter izkušnjo, kaj so se ob njem naučili. Učenci med šolskim letom pišejo dnevnik meta¬ kognitivnih utrinkov, se prek tega urijo v metako- gniciji ter presegajo lastne šibkosti v mišljenju o najraznovrstnejših temah svojega vsakdana. V4, S-l, S-12, S-28, S-30, Dl Učni listi Učni list 1: Uvedba pojma mišljenje, miselni procesi Nered v torbici En učenec dobi naslednjo nalogo: »V tej torbici je vse mogoče. Razgrnite vsebino torbice po mizi. Potem pa poskušajte v njej vzpostaviti red. Ob tem glasno razmišljajte!« Drugi učenci opazujejo in beležijo miselni proces učenca, ki poskuša v torbici vzpostaviti red. Njihova naloga je, da na koncu identificirajo temeljne miselne procese tega učenca. Opomba: Učitelj v razred prinese torbico, v kateri je vse mogoče, npr.: paloma robčki, vlažni robčki, higienski tampon, krema za roke, črtalo za oči, izvijač, mobilni telefon, rokovnik, manjša beležnica, filter vrečka s čajem, hlačne nogavice, lak za nohte in aceton, steklenička parfuma, sponke za papir, škarjice, manjši šivalni pribor, filter vrečka s čajem, žvečilni gumi, marker, selotejp, knjiga zlatih misli (mini format), pripomoček za samoobrambo (npr. piščalka), kakšen spominek (školjka, mini medvedek ...), jabolko, kemični svinčnik, kondom, disketa ali škatla z disketami, USB-ključ, kreditne kartice, tri vizitke, črnilnik, črnilo, samolepilni lističi, škarjice za nohte, pismo, denarnica, žetoni za kavo (mestni avtobus), pilica za nohte, zobna ščetka in zobna pasta, bomboni, kontracepcijske tablete (ali kakšne « T Spoznavni proces 165 k druge, lahko dva primera), zobotrebci, bomboni, osvežilec za usta, zobna nitka, trije neobičajni A ’ predmeti (npr. duda ali otroška igrača ipd). Vsebino torbice lahko učitelj poljubno prilagaja. Učni list 2: Poglabljanje razumevanja pojma mišljenje, miselni procesi .* Kaj se dogaja v naših glavah, kadar razmišljamo oz. I rešujemo probleme? Kaj pomeni 'misliti' oz. kaj počnemo, : kadar mislimo? • (opredelitev mišljenja) l Spodaj so v prvem delu navedeni ter opredeljeni temeljni miselni procesi, ki si jih že spoznal • prej, v drugem delu pa dejavnosti (naloge, vprašanja) iz vsakodnevnega življenja, Ugotovi, j katere miselne procese sproža posamezna naloga. Temeljni miselni procesi ▼ T 166 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE ▲ a) Navedi primer dejavnosti ali problema, ki izzove imenovani miselni proces. b) Zapiši vprašanje, s katerim izzoveš ta miselni proces pri sogovorniku. c) Spodaj je napisanih nekaj dejavnosti oz. problemskih situacij. Navedi, katere miselne procese izzovejo. ? f Spoznavni proces 167 Učni list 3: Uvedba pojmov pojmi, predstave, prepričanja »S čim« mislimo oz. kaj je »orodje« mišljenja? a) Pojmi 1. Opredeli naslednje pojme: trikotnik vreme žival igra renesansa leposlovje matematika prijazna šola dober učitelj zabava pojem 2. Določi njihov obseg ter vsebino. 3. Primerjaj svoje opredelitve z opredelitvami v strokovni literaturi. Kakšna je po tvojem mnenju dobra opredelitev nekega pojma? 4. Nekaterih pojmov v strokovni literaturi ne boste našli (npr. prijazna šola). Primerjajte svoje opredelitve teh pojmov s sošolčevimi. Katere pojme razumete najbolj različno? Kakšne so posledice različnega razumevanja pojmov s strani različnih ljudi? 5. Kaj pomeni razumeti pojem? b) Predstave 1. Kaj so predstave? 2. Kakšne vrste predstav poznaš? 3. Katera vrsta predstavljivosti pri tebi prevladuje? 168 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE c) Prepričanja 1. Kaj so prepričanja? 2. Navedi nekaj svojih prepričanj? 3. Kako veš, da so resnična? Učni list 4: Izgradnja razumevanja vloge prepričanj v doživljanju in ravnanju posa¬ meznika Kaj je rezultat mišljenja? (prepričanja, sklepi, sodbe) Kaj so prepričanja in kakšen pomen imajo v našem življenju? 1. Napišite nekaj prepričanj oz. idej, v katere verjamete? Npr. Zemlja je okrogla. Sonetni venec je napisal France Prešeren. Poroke istospolnih partnerjev bi morale biti dovoljene. • Kako veste, da so ta prepričanja resnična? Za vsako teh prepričanj navedite, zakaj je po vašem mnenju resnično. Iščete torej razlog, s katerim boste podprli svoje prepričanje. • Primerjajte razloge z razlogi sošolcev. Ali lahko te razloge smiselno razvrstite? Katere kategorije razlogov ste našli? Kako bi jih lahko poimenovali? • Katera vrsta razlogov se vam zdi najbolj prepričljiva? 2. Prav ta prepričanja pa igrajo pomembno vlogo tudi v procesu sklepanja. Včasih se jih zavedamo, včasih pa so skrita (nezavedna, implicitna). Ljudje namreč na temelju tega, kar opažamo, nenehno izvajamo raznovrstne sklepe. Le-te pa omogočajo prav prepričanja oz. predpostavke, ki so v temelju le-teh. Če nekdo npr. sreča Škota, lahko sklepa, da je skop. Ta sklep je posledica njegovega prepričanja (predpostavke), da so Škoti skopi ljudje (ne glede na to, ali je to resnično ali ne). Spodaj je nanizanih nekaj situacij. Razmisli, kakšen sklep bi v tej situaciji lahko nekdo izpeljal, potem pa razmisli še, katero prepričanje je v osnovi tega sklepa. T T Spoznavni proces 169 1 Situacija Sklep Predpostavka oz. Dokaz, da je pred- prepričanje, ki vodi postavka oz. prepri- v ta sklep Čanje resnično. A 3. Sedaj pa napravite nov niz prepričanj. Razmislite, kakšne dokaze imate o njihovi resničnosti. Ovrednotite resničnost teh prepričanj in napravite razmislek o tem, katere dokaze bi še potrebovali, da bi lahko bolj zanesljivo trdili, da so smiselna. 170 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Učni list 5: Uvedba pojma kakovost (učinkovitost) mišljenja Kdaj je mišljenje učinkovito (kakovostno)? 1. Razmislite o tem, kaj je učinkovito mišljenje. Napišite svojo opredelitev. Pomagajte si tako, da razmišljate, po čem prepoznamo učinkovite mislece oz. kako se njihovo vedenje razlikuje od vedenja neučinkovitih mislecev. Kako (po čem) prepoznamo učinkovitega misleca pri pouku, v debati...? Napišite seznam teh lastnosti. Opredelitev učinkovitega mišljenja_ Lastnosti učinkovitega misleca 2. Kdo od vaših prijateljev, znancev je učinkovit mislec? Opišite gal 3. V kolikšni meri veljajo posamezne lastnosti učinkovitega misleca tudi za vas? 4. Napravite seznam pravil učinkovitega mišljenja! Pomagajte si z lastnostmi, ki ste jih navedlil 5. Primerjajte svoje opredelitve ter svoj seznam lastnosti s spodnjim. Poiščite podobnosti in razlike: Ennis in Paul (po Ouinn) sta identificirala nekaj smernic za kritično mišljenje: • Razlikuj logične ideje od emocionalnih argumentov. • Poskušaj razmisliti o pozitivnih in negativnih vidikih tematike, o kateri teče razprava • Ne boj se podvomiti v šibke argumente. • Išči nekonsistentnost v izjavah. • Zberi zadostno število dokaznega gradiva in ne prehitevaj s končnimi sklepi. Spodaj je zapisanih nekaj trditev. Razmislite, katero izmed gornjih vodil bi vam bilo v pomoč pri ustrezni evalvaciji le-teh. 1. Obstaja osem dobrih razlogov, zakaj naj bi žvečili žvečilne gumije. 2. Zavzemam se za povišanje plačila vladnih uslug in plač ter za zniževanje taks. 3. Ne prenesem majhnih otrok, torej ni razloga, da bi glasoval za izgradnjo nove šole v soseski. 4. Morali bi razširiti glavno prometnico, da bi dobili več prostora za kolesa. Kdor koli dvomi o tem, mora biti precej neumen. 6. Sedaj pa se spomnite nekaterih situacij, v katerih ste se soočili z: a) emocionalno nabitimi argumenti (izpostavi te argumente), b) je bila razprava osredotočena pretežno na en vidik problema (razmisli o drugi plati), c) si se soočil s šibkimi argumenti, pa se jim nisi zoperstavil (zoperstavi se jim sedaj), č) opaziš nekonsistentnost v izjavah (izpostavi jo), d) si sklepal o neki situaciji, ne da bi temeljito premislil in zbral široko paleto dokaznega gradiva. Pomagajte si tako, da se spomnite kakšnih 'vročih' razprav iz svojega vsakdana, ki se lahko tematsko nanašajo na kateri koli vidik vašega življenja ali dela. 7. Kakšen mislec bi želel/-a biti? Kako bi lahko to postala? Spoznavni proces 171 Učni list 6: Učenje metakognicije Dnevnik metakognitivnih utrinkov Različice naslova: »Razmisleki o razmišljanju«, »Dnevnik miselnih uspehov in zablod«, »Jaz kot mislec«, »Mislim, torej sem ... razmišljam o razmišljanju, torej boljše mislim«, »Postajam učinkovitejši mislec«, Želim biti boljši mislec«, »Moji miselni uspehi (napredki)«) Izberi cilj, ki ga v zvezi z učinkovitostjo mišljenja želiš doseči. Zapiši gal Kaj boš storil, da bi v tem smislu napredoval? Napiši osebni razvojni načrti Uresniči ga! Beleži, spremljaj, dokumentiraj svoje dosežke ... Izmenjaj svoje izkušnje s sošolci. Veseli se svojega napredka in ga občasno praznuj! Literatura in viri 1. Bauer, C. (2004). Action Research. Gradivo za seminar. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo. 2. Kompare, A. in sod. (2003). Zbirka nalog in primerov načrtovanja iz psihologije. Kako poučevati, preverjati in ocenjevati nekoliko drugače. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 3. Kompare, A. (2006). Reševanje problemov in odločanje. V: Rupnik Vec, T. in Kompare, A. Kritično mišljenje v šob. Strategije poučevanja veščin kritičnega mišljenja. Ljubljana: ZRSŠ. 4. Marzano, R. J. idr. (1988). Dimensions of Thinking. A Framework for Curriculum and Instruction. Alexandria: ASCD. 5. Paul, R., Elder, L. (2001). CriticalThinking: Tools forTakingCharge ofYour Learning and Your Life. Upper Saddle River, Newjersey: Prentice Hall. 6. Quinn, V. N. (1995). Applying Psychology. Third edition. New York: McGraw Hill, Inc. 7. Rupnik Vec, T. (1997). Aktivno v svet psihologije. Priročnik za učitelje psihologije v srednji šoli. Ljubljana: ZRSŠ. 8. Rupnik Vec, T. in sod. (2003). Igra vlog in simulacija pri pouku. Priročnik za učitelje psihologije, družboslovnih predmetov in razrednike. Ljubljana: ZRSŠ. 9. Rupnik Vec, T. in Kompare, A. (2006). Kritično mišljenje v šoli. Strategije poučevanja kritičnega mišljenja. Ljubljana: ZRSŠ. 10. Rutar Ilc, Z. (2003). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 172 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Reševanje miselnih problemov: Kaj ovira in kaj olajšuje reševanje miselnih problemov? Alenka Kompare Poglavje: Učni sklop: Mišljenje Reševanje miselnih problemov Bistvena vprašanja: Kaj ovira in kaj olajšuje reševanje miselnih problemov? Kako smo lahko bolj učinkoviti pri reševanju problemov? Operacionalizacija ciljev Vsebinski V opisanih dejavnostih učenke in učenci: • opredelijo reševanje problemov kot področje mišljenja ter razlikujejo zaprte in odprte probleme, • opišejo in razlikujejo strategije reševanja problemov (poskusi in napake, vpogled, postopna analiza) ter jih ponazorijo s primeri, • razložijo in presodijo vlogo sposobnosti, motivacije, čustev in znanja pri reševanju problemov, • spoznavajo tehnike, ki spodbujajo divergentno mišljenje in ustvarjalnost. Procesni V opisanih dejavnostih učenke in učenci uporabljajo in razvijajo: a) veščine kritičnega mišljenja: • S-8: razvijanje intelektualne vztrajnosti, • S-19: oblikovanje in/ali vrednotenje rešitev, • S-28: metakognicija: razmišljanje o razmišljanju; b) druge veščine: • samorefleksija, • sodelovanje v skupini in komunikacija, • ustvarjalnost. Spoznavni proces 173 Strategija poučevanja 55 DEJAVNOSTI UČITEUA/-ICE Spodbudi učence k reševanju miselnih proble¬ mov v učbeniku in izbranih miselnih problemov na učnem listu 1 »Kaj so miselni problemi in kako jih rešujemo?«. 56 Usmerja izgrajevanje znanja o reševanju pro¬ blemov kot področju mišljenja ter o razliki med odprtimi in zaprtimi problemi. Spodbuja učence k iskanju različnih odprtih in zaprtih problemov, s katerimi se srečujejo v življenju. DEJAVNOSTI UČENČEV Rešujejo izbrane miselne probleme (naloge 1 -6, učni list 1). Pri tem so pozorni na miselne procese, ki se odvijajo med reševanjem izbra¬ nih problemov. Izgrajujejo razumevanje reševanja miselnih pro¬ blemov. Razlikujejo odprte in zaprte probleme. Navajajo različne primere odprtih in zaprtih problemov iz vsakdanjega življenja. VI, S-8, S-28 Vodi pregledovanje rešitev izbranih miselnih problemov (učencev še ne seznani z rešitvama Vojaškega problema in Problema obsevanja). Pri tem izpostavi, kaj je ključno pri reševanju po¬ sameznega problema (glej rubriko Odgovori). Usmeri učence k učnemu listu 2 »Kako učin¬ kovito reševati miselne probleme?«. Presodijo naj, katere smernice so uporabili pri reševanju posameznega problema ter katerih niso, pa bi jim reševanje problemov lahko olajšale. Sodelujejo pri pregledovanju rešitev. Presojajo, katere smernice (načela) učinkovite¬ ga reševanja problemov so uporabljali pri reše¬ vanju izbranih miselnih problemov (učni list 2). Ugotavljajo, katere smernice bi še lahko upora¬ bili pri reševanju problemov. S-8, S-19, S-28 55 Predstavljeno učno strategijo lahko izvedemo le po posameznih korakih, glede na učni načrt je na¬ vadno izvedena v dveh delih. Prvi del (koraki 1 -4, učna lista 1 in 2) so vezani na poglavje mišljenje, učni sklop reševanje problemov. Korak 5 in učni list 3 »Bodimo ustvarjalni!« pa lahko uporabimo pri učnem sklopu ustvarjalno mišljenje. 56 Učitelj sam izbere, katere miselne probleme iz učnega lista 1 bodo učenci reševali. Za izvedbo 4. koraka opisane strategije poučevanja je nujno, da učenci rešujejo Vojaški problem in Problem ob¬ sevanja. Druga možnost je, da učitelj izvede le 4. korak - predlog alternativne strategije poučevanja je zapisan v rubriki Teoretična izhodišča »Raziskovanje vpliva znanja na reševanje problemov« in »Alternativna strategija poučevanja: Izvedba raziskave pri pouku«. 174 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Spoznavni proces 175 Učni listi Učni list !:■ Primeri miselnih problemov Kaj so miselni problemi in kako jih rešujemo? Rešite spodaj zapisane probleme. Pri tem bodite pozorni na miselne procese, ki se odvijajo med reševanjem problemov. (Zapišite pot od začetnega stanja od rešitve oz. posamezne korake pri reševanju vsakega problema.) 1. Vojaški problem: General želi osvojiti trdnjavo sredi dežele, do katere vodi mnogo poti. Ima dovolj veliko vojsko za zasedbo trdnjave, toda vse poti do trdnjave so minirane. Mine so postavljene tako, da se majhne skupine vojakov med njimi lahko varno premikajo, vsaka večja skupina vojakov pa bi takoj povzročila eksplozijo. Kakšno taktiko naj ubere general, ki za osvojitev trdnjave potrebuje vso vojsko? 2. Problem z nogavicami: Predpostavite, da imate v vašem predalu črne in modre nogavice, pomešane v razmerju štiri proti pet. Kakšno je najmanjše število nogavic, ki jih moramo vzeti iz predala, da bomo zagotovo obuli par nogavic enake barve. Problem vlakov in ptice: Dve železniški postaji sta 80 km narazen. Nekega sobotnega popoldneva ob 14.00 sta krenila dva vlaka drug proti drugemu, vsak z ene postaje. V istem trenutku, ko je eden od vlakov odpeljal s postaje, je pred njim vzletela ptica in poletela proti drugemu vlaku. Ko je priletela do drugega vlaka, se je obrnila in poletela nazaj k prvemu. Ptica je letala od enega vlaka k drugemu, dokler se vlaka na svoji poti nista srečala. Če oba vlaka potujeta s hitrostjo 40 km na uro in ptica s hitrostjo 160 km na uro, koliko km bo ptica preletela, preden se vlaka srečata. Problem okrnjene šahovnice: Predstavljajte si šahovnico, pri kateri sta izrezana diametralno nasprotna vogala. Okrnjena šahovnica ima 62 in ne 64 polij. Na razpolago imate tudi 31 domin, ki so tako velike, da pokrijejo dve polji skupaj. Ali obstaja kakšna možnost, da razporedite domine po okrnjeni šahovnici tako, da pokrijejo vseh 62 polj? Če je to mogoče, pojasnite kako. Če ni mogoče, dokažite, zakaj ne. Slika 1: Okrnjena šahovnica (začetno stanje problema) (Haberlandt, 1994, str. 369) 176 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE 6 . Problem obsevanja: Zamislite si, da zdravnik zdravi bolnika z rakastim tumorjem v želodcu. Bolnika ni mogoče operirati, toda če mu zdravnik ne odstrani tumorja, bo umrl. Tumor lahko uničimo z močnimi rentgenskimi žarki. Na žalost pa močni žarki, ki so potrebni za uničenje tumorja, uničijo tudi zdravo tkivo, ko prodirajo skozi telo proti tumorju. Manj močni žarki, ki zdravega tkiva ne poškodujejo, pa ne uničijo tumorja. Kako bi lahko uničili tumor z rentgenskimi žarki, ne da bi pri tem poškodovali zdravo tkivo? Problem verižice: Imate štiri kose verižice, vsak kos je sestavljen iz treh členkov. Zlatar zahteva 200 tolarjev, da odpre en členek, in 300 tolarjev, da ga zapre. V začetku so vsi členki zaprti. Vaša naloga je, da povežete vseh 12 členkov v sklenjeno verižico. Vse skupaj ne sme stati več kot 1500 tolarjev. (BBS) (BBS) (BBS ) Slika 2: Ponazoritev začetneaa in končneaa stanja problema verižice (Anderson, 1995, str. 269) Učni list 2: Smernice za učinkovito reševanje problemov Kako učinkovito reševati miselne probleme? Presodite, katere od navedenih splošnih smernic, ki nas po navadi privedejo do rešitve problema, ste uporabljali pri reševanju problemov na učnem listu 1. Ugotovite tudi, katerih smernic niste uporabili, pa bi vam olajšale reševanje določenega problema. Splošne smernice za učinkovito reševanje problemov ( po Rupnik Vec in Kompare, 2006): 1. Ustvarimo si celotno sliko problema, ne izgubljajmo se v podrobnostih, Razlikujmo med pomembnimi in nepomembnimi informacijami. 2. Poenostavimo problem. Ubesedimo ga s svojimi besedami, narišimo skico, graf, zapišimo ga v simbolni obliki. 3. Opredelimo problem na različne načine. Poskusimo prestrukturirati (preoblikovati) elemente v problemski situaciji in videti problem v drugačni luči. 4. Pri reševanju problema si pomagajmo z različnimi reprezentacijiami problema, npr. z grafi, diagrami, časovnimi trakovi, hierarhičnimi drevesi, matrikami, modeli in tabelami. 5. Bodimo fleksibilni pri iskanju rešitev in načrtovanju strategij. Iščimo v različne smeri. 6. Uporabimo predznanje: poskusimo s strategijami, ki smo jih uporabljali pri reševanju podobnih primerov. 7. Poskusimo z reševanjem problema od končnega stanja oz. rešitve proti začetku. Spoznavni proces 177 8. Rešujmo problem tako, da se lahko vrnemo k delnim rešitvam ali delnim ciljem, če ugotovimo, da naslednji korak ne vodi k zaželenemu stanju. 9. Iščimo analogije in metafore. 10. Pogovarjajmo se o problemu, ubesedimo načrt reševanja problemov in razloge za odločitve. 11. Vztrajajmo pri iskanju rešitve kljub začetnim neuspehom. 12. Raziščimo več možnih rešitev, ne odnehajmo pri prvi, ki se je domislimo. Učni list 3: Tehnike spodbujanja ustvarjalnosti (Razprava 66 in PMI) ’• Bodimo ustvarjalni! j • • • • I 1. V razredu izberite odprt problem, za katerega bi iskali različne rešitve. Izberete lahko tudi med spodaj navedenimi problemi: • Kako bi zmanjšali število uživalcev drog med mladostniki? • Kako je mogoče spodbuditi motiviranost učencev? I • Kako je mogoče povečati zanimanje za naravoslovne predmete? • Kako je mogoče spodbujati ustvarjalnost učencev? • Kako bi lahko popestrili turistično ponudbo v našem okolju? I • Kako lahko zmanjšamo predsodke učencev? I • • • • • • • • * • I 2. Razdelite se v skupine po 6 članov in izvedite različico tehnike možganske nevihte (Pečjak, I 2001). V skupini spontano in sproščeno dajajte rešitve in ideje, zapisuje jih eden od članov ^ skupine. Ideje dajete 6 minut. • • • • • Upoštevajte spodnja navodila: • Dajemo ideje! Zaželeni so neobičajni predlogi! \ I Povezujmo ideje drugih s svo jimil Združujmo jihI I l Ne razčiščujmo vzrokov! Ne kritizirajmo! • Idej ne kometirajmo in ne vrednotimo! J Ni avtorstva ideji J Najpomembnejša je količina idej! Povejmo jih čim več! ! I Temeljne zamisli dajemo brez podrobnostiI Bodite čim bolj sproščeni! • • Povejte vse, kar vam pade na misel! J • Nepravilna je samo neizrečena misel! ! • • • • • • • • • • 3. Vse zapisane ideje kritično pretresite in ovrednotite s tehniko PMI. Eden od članov naj zopet zapisuje ugotovitve skupine. Pregleden je zapis s pomočjo M-tabele (glej spodaj). • * • • t t 178 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Opis tehnike PMI: Pri tehniki PMI zavestno usmerjamo pozornost najprej k plus stranem vsake ideje, nato k njenim minusom, na koncu pa še k zanimivim stranem idej ali rešitev. Pod I uvrstimo vse tiste pripombe in ocene, ki niso niti pozitivne niti nega¬ tivne, iščemo to, kar je na ideji zanimivega. Razmišljamo tudi o spremembah, ki jih bo ideja ali rešitev spodbudila. Izberite člana, ki bo poročal sošolcem o rešitvah, do katerih ste prišli v skupini. Pri predstavitvi izpostavite ideje, ki ste jih ovrednotili kot najboljše, poudarite njihove prednosti, opozorite na pomanjkljivosti in zanimivosti. Odgovori Učni list 1: Težave in ovire pri reševanju problemov Rešitve miselnih problemov • Problem z nogavicami Pogosta težava pri reševanju problemov je ločevanje pomembnih od nepomembnih informacij. Učenci imajo najpogosteje težave, če problem vsebuje preveč informacij oz. če reševanje problema zahteva iskanje pomembnih informacij in zanemarjanje nepomembnih. Pri reševanju problema z nogavicami je informacija o razmerju med nogavicami črne in modre barve v predalu povsem nepomembna. Če so v predalu samo nogavice dveh različnih barv, je dovolj, da potegnemo ven tri nogavice, pa lahko obujemo par nogavic (VVoolfolk, 2002). • Problem vlakov in ptice Pomemben korak pri reševanju problemov je predstavljanje (reprezentiranje) problema oz. prevajanje problema v obliko, ki jo razumemo in ki nam olajšuje reševanje problema. Če problem Vlakov in ptice interpretiramo kot problem, pri katerem moramo računati razdaljo, ki jo preleti ptica, preden sreča prihajajoči vlak in se obrne nazaj, pa potem ponovno naprej itd., je reševanje problema zelo zahtevno. Če pa problem interpretiramo kot problem, pri katerem je pomemben čas, ko je ptica v zraku, bomo do rešitve prišli veliko hitreje in laže. Prevod problema je namreč takšen: Vlaka potujeta z enako hitrostjo, in ker sta postaji 80 km narazen, se bosta srečala na sredini poti, tj. 40 km stran od obeh postaj. Srečala se bosta Spoznavni proces 179 ▲ po eni uri vožnje, ker oba potujeta s 40 km na uro. Koliko kilometrov preleti ptica v eni uri? 160 km, ker leti s hitrostjo 160 km na uro. (Posner, 1973, v VVoolfolk, 2002) • Problem o krnjene šahovnice Tudi reševanje problema okrnjene šahovnice je odvisno od načina, kako si problem predstavljamo. Če si predstavljamo, da mora vsaka domina pokriti eno belo in eno črno polje šahovnice (drugačen način polaganja domin ni mogoč), je problem veliko laže rešljiv. Takoj ugotovimo, da 62 polj ne moremo pokriti z 31 dominami, saj smo šahovnico okrnili za dve beli polji. Okrnjeno šahovnico namreč sestavlja 30 belih in 32 črnih polj, in če z vsako domino pokrijemo eno belo in eno črno polje, nam belih polj zmanjka. • Rešitev Problem verižice Gre za problem, ki ga je mogoče rešiti z enkratnim uvidom, za t. i. problem vpogleda (angl. insight problem). Rešimo ga lahko tako, da poskusimo prestrukturirati (preoblikovati) elemente v problemski situaciji in videti problem v drugačni luči. Pri reševanju problema verižice nam pomagajo naslednje ugotovitve: nič ne stane, če v odprti členek vstavimo zaprtega, prav tako nič ne stane, če iz sklenjenega členka odstranimo odprtega, in 1500 tolarjev zadostuje, da tri členke odpremo in tri zapremo - če to naredimo, smo problem rešili. (Jaušovec, v Kompare, 2001) • Vojaški problem Manjše skupine vojakov naj se po različnih poteh hkrati približujejo trdnjavi in jo nato v naskoku osvojijo. • Problem obsevanja Problem obsevanja je rešljiv z razpršitvijo rentgenskih žarkov. Šibke rentgenske žarke usmerimo proti tumorju iz različnih virov zunaj telesa. Snop rentgenskih žarkov iz nobenega od virov ni dovolj močen, da bi uničil zdravo tkivo ali tumor. Ker pa so vsi žarki usmerjeni v tumor, so na tej točki dovolj močni, da tumor uničijo, zdravega tkiva pa ne, ker gredo do tumorja skozenj po različnih poteh. Slika 3: Ponazoritev rešitve problema obsevanja (Sternberg, 1999, str. 372) 180 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Teoretična izhodišča (podpora učitelju/-ici) Raziskovanje vpliva znanja na reševanje problemov Mary Gick in Keith Holyoak (1984, v Sternberg, 1999) sta izvedla nekaj zanimivih raziskav o tem, kako predhodno znanje in izkušnje pri reševanju problemov vplivajo na reševanje podobnih problemov. Preučevanci so najprej prebrali Vojaški problem in njegovo rešitev: manjše skupine vojakov se po različnih poteh hkrati približujejo trdnjavi in jo nato v naskoku osvojijo. Nato so morali reševati Problem obsevanja. Če sta jim namignila, naj pri reševanju tega problema uporabijo znanje o rešitvi vojaškega problema, je problem obsevanja uspešno rešilo 75 % proučevancev. Od preučevancev v kontrolni skupini, ki poprej niso reševali vojaškega problema, je problem z obsevanjem uspešno rešilo približno 10 %. V drugi različici eksperimenta so preučevanci sami reševali vojaški problem, približno polovica jih je bilo uspešnih, od tega jih je 41 % rešilo tudi problem obsevanja. Gick in Holyoak sta tako ugotovila, da kljub podobni strukturi obeh problemov, preučevanci pri novem problemu niso spontano uporabili strategije reševanja, ki je bila učinkovita pri prvem. Njihovo zanje je ostalo inertno 57 in ni imelo transferne vrednosti. Tudi druge raziskave so pokazale na težave pri transferju strategije reševanja problemov z enega problema na drugega. Po navadi težko opazimo analogijo med različnimi problemi, če nismo eksplicitno opozorjeni nanjo. Alternativna strategija poučevanja: Izvedba raziskave pri pouku Opisane raziskave lahko v poenostavljeni obliki izvedemo tudi pri pouku. Učenci dobijo učni list, na katerem sta zapisana le Vojaški problem in Problem obsevanja (prva različica raziskave), ali učni list z Vojaškim problemom in opisom njegove rešitve ter s Problemom obsevanja, ki ga morajo rešiti sami (druga različica raziskave, eksperimentalna skupina). Prva različica raziskave: 1. Vsi učenci na začetku ure brez pomoči rešujejo Vojaški problem. 2. V nadaljevanju ure rešujejo učenci še Problem obsevanja. 3. Učitelj seznani učence z rešitvami obeh problemov. Usmerja jih k ugotovitvi, da imata oba problema podobno strukturo in da sta zato rešljiva s podobno strategijo. Ugotavlja, koliko učencev je uspešno rešilo prvi problem in koliko od teh učencev je nato uspešno rešilo še drugega. Ugotovi tudi, ali je kdo od učencev uspešno rešil drug problem, ne pa prvega. T Druga različica raziskave: 1. Polovica učencev na začetku ure prebere vojaški problem in njegovo rešitev (eksperimentalna skupina). 2. V nadaljevanju ure vsi učenci rešujejo problem obsevanja. 57 Inertno znanje je znanje, ki ostane le v okviru določenega predmeta ali področja oz. ki ga ne znamo uporabiti v drugačnih situacijah in pri reševanju novih problemov. Predvsem vsebinsko ali deklara¬ tivno znanje pogosto ostaja inertno in učenec ga ne prikliče, ko bi ga moral uporabiti pri nadaljnjem učenju ali v življenjskih situacijah. Spoznavni proces 181 3. Učitelj namigne učencem, ki so prebrali Vojaški problem, naj pri reševanju Problema obsevanja uporabijo znanje o rešitvi vojaškega problema. 4. Preverimo, koliko učencev z eksperimentalne in koliko z kontrolne skupine je uspešno rešilo Problem obsevanja. Razpravljamo o vplivu predhodnega znanja na reševanje problemov. Literatura in viri 1. Anderson, J. R. (1995). Cognitive Psychology and its Implications (fourth edition). New York: W. H. Freeman. 2. Haberlandt, K. (1994). Cognitive Psychology. Boston: Allyn and Bacon. 3. Kompare, A., Stražišar, M., Dogša, I., Jaušovec, N., Vec, T., Curk, J. (2001). Psiholo¬ gija. Spoznanja in dileme. Ljubljana: DZS. 4. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. 5. Pečjak, V. (2001). Poti do novih idej. Tehnike kreativnega mišljenja. Ljubljana: New Moment. 6. Rupnik Vec, T. in Kompare, A. (2006). Kritično mišljenje v šoli. Strategije poučevanja kritičnega mišljenja. Ljubljana: ZRSŠ. 7. Sternberg, R. J. (1999). Cognitive Psychology (second edition). London: Harcourt Brace College Publishers. 8. Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy. 182 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Mišljenje, odločanje: Kateri poklic je najboljši? Jasna Vuradin Popovič Poglavje: Učni sklop: Spoznavni procesi Mišljenje - odločanje Bistveno vprašanje: Kako izpeljemo najboljšo odločitev in ali ta ob¬ staja? Kateri poklic je najboljši? Operacionalizacija ciljev Vsebinski V opisanih dejavnostih učenke in učenci: • preiskujejo in ozavestijo lastno razumevanje procesa odločanja, • ozavestijo in preiskujejo svoje laične predstave o posameznih poklicih, • spoznajo različne načine odločanja, • spoznajo različne dejavnike, ki vplivajo na proces odločanja (čustva, stališča, Procesni V opisanih dejavnostih učenke in učenci uporabljajo in razvijajo: a) veščine kritičnega mišljenja • S-2: razvoj vpogleda v egocentričnost, • S-3: izražanje poštenosti, • S-4: raziskovanje misli, ki so v temelju emocije, in emocij, ki so v temelju misli, • S-5: razvoj intelektualne skromnosti, • S-6: razvoj intelektualnega poguma, • S-10: premišljeno posploševanje, • S-16: vrednotenje zanesljivosti, • S-17: globinsko spraševanje, • S-18: analiza in vrednotenje argumentov, interpretacij, prepričanj in teorij, • S-19: oblikovanje ah vrednotenje rešitev, • S-27: primerjava in zoperstavljanje idealov z aktualno prakso, • S-28: natančno razmišljanje o razmišljanju, • S-29: zaznavanje pomembnih podobnosti in razlik, • S-31: razlikovanje relevantnih od irelevantnih dejstev, • S-35: raziskovanje; b) druge veščine: • samorefleksija, • sodelovanje in komunikacija. izkušnje, motivacija). Spoznavni proces 183 Strategija poučevanja 184 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Spoznavni proces 185 Učni listi Učni list 1: Značilnosti poklicev Lastnosti posameznih poklicev Navodilo: Vsakemu izmed petih poklicev, ki si jih sam izbral, ovrednoti navedene značilnosti tako, da ob vsaki značilnosti napišeš oceno od 1 do 5 (1 = najslabše, 5 = najboljše). Seštej ocene za posamezne poklice. Pozneje svojo oceno utemelji sošolcu v paru in z njim razpravljaj o poklicih, ki sta jih izbrala. ▼ ▼ 186 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE ▲ Učni list 2: Veščine odločanja • Veščine odločanja • I Veščine inteligentnega misleca (Halpern, 1996, po Rupnik Vec in Kompare, 2006) • • • • 1. Navajati alternative (poklice) in upoštevati njihove prednosti in pomanjkljivosti Navodilo: Napiši pet poklicev, ki so ti najbolj všeč, in jim določi prednosti in pomanjkljivosti. J • » • • POKLIC REDNOSTI POMANJKLJIVOSTI • « A • • B C D • • E • « • » • 2. Prepoznati potrebo po raziskovanju nasprotnih dokazov in raziskovati nasprotne dokaze. Navodilo: Navedi pet poklicev ki ti nikakor niso všeč . Zapiši saj 3 dobre lastnosti teh poklicev, ; ki bi tebi bile pomembne. ▼ t Spoznavni proces 187 DOBRE LASTNOSTI ▲ POKLIC A B C D E ▲ 3. Razumeti način, na katerega priklicana informacija ali informacija, ki se zdi reprezentativna (tista, ki najbolj predstavlja!) v sicer naključnem dogajanju, vpliva na sprejem odločitve. Včasih informacije o določeni zadevi (tokrat poklicu), ki niso reprezentativne, obravnavamo kot reprezentativne, saj zanikamo velik delež dogodkov, ki so v nasprotju z zastopano idejo. Vrsta alternativ je odvisna tudi od napora, ki ga vložimo v oblikovanje in vrednotenje idej. Poskušaj najti dokaze in utemelji, da držijo naslednje trditve. 1. Poklic učitelja je bolj nevaren od novinarskega poklica. 2. Kemik ima bolj pestro in razgibano delo kot zdravnik. 3. Poklic duhovnika je bolj stresen kot poklic pilota. 4 . Delo učitelja razrednega pouka je bolj naporno kot delo arheologa. 5. Igralec bolj porebuje sposobnost logičnega sklepanja kot matematik. 6. Zanimiveje je študirati starogrščino kot angleščino. 7. Politik ima večjo odgovornost na delovnem mestu kot farmacevt (lekarnar). 4. Upoštevati, kako pretirano optimistične ocene izkrivljajo selekcijo alternativ. V vsakem paru trditev označi eno, ki bolj drži zate. 1. Za vpis na psihologijo potrebujem več točk, kot jih imam sedaj (boljši uspeh v naslednjem letniku). 2. Če si močno želim, se bom vpisal/-a na psihologijo. 1. Želim si biti dober/-bra zdravnik/-ca. 2. Imam sposobnosti, ki bi bile primerne za poklic zdravnika. ▼ 188 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE ▲ 1. V vsakem poklicu je najpomembnejše, da imaš dobre namene. 2. Sposobnosti in znanja so prvi pogoj za dobro opravljanje dela. A 1. Zaradi velike konkurence se lahko zgodi, da ne bom sprejet na arhitekturo (ali drugo želeno fakulteto). 2. Ne predstavljam si, kaj bo z mano, če se ne vpišem na arhitekturo (ali drugo želeno fakulteto). Ljudje pogosto precenjujemo svoje možnosti za uspeh zaradi naravnanosti, da verjamemo, da so prijetni dogodki bolj verjetni kot neprijetni. Zmota neupoštevanja možnih neprijetnih izidov lahko vodi do katastrofalnih posledic. Razpravljaj s sošolci in učiteljem o svojih zmotnih prepričanjih - bolj je zaželeno, da tvoje prepričanje temelji na realni oceni kot na optimističnem upanju. Lahko bi bil/-a neprijetno presenečen/-a. 5. Prepoznati argumente, ki so zasnovani na zavajanju. Utemelji, v čem se kaže zavajanje v navedenih trditvah. • Učitelji delajo najmanj, ker so le 20 ur v razredu. • Najbolj točna ocena osebnosti je na podlagi horoskopa, ker je horoskop starodavna veščina. • Študij fizike je najlažji, ker je potrebno najmanjše število točk za vpis. • Ekonomist zelo veliko zasluži, če dela na borzi. • Strojni inženir danes nima perspektive, ker se vse bolj uporabljajo plastične mase. • Če želiš končati študij medicine v rednem roku, moraš se odpovedati vsem »žurom«. 6. Zavedati se načina, na katerega všečnost vpliva na evalvacijo alternativ. Kaj študirajo tvoji prijatelji, tvoj fant/dekle? Kaj so po poklicu tvoji starši, njihovi prijatelji, stari starši? Kaj je po poklicu oseba, ki jo občuduješ? Spomni se prijetnih oseb, ki jih poznaš. Kaj so po poklicu? Izpiši vse te poklice in jih primerjaj s svojimi želenimi poklici. Ali zaslediš podobnost med poklici oseb, ki so ti všeč, in svojimi želenimi poklici? Kako si razlagaš morebitno podobnost? 7. Iskati informacije, da bi zmanjšali negotovost pri sprejemanju tvegane odločitve. Poskušaj zbrati čim več publikacij o posameznem poklicu in/ali študiju od pristojne fakultete, opise delovnih mest (Zavod za zaposlovanje RS), mnenja strokovnjakov iz določenega poklica. Primerjaj te opise z informacijami, ki jih dobiš od študentov, staršev, vrstnikov. Spoznavni proces 189 Učni list 3: Potek odločanja Kako naj se odločim? Navodilo: Svojo odločitev za poklic izoblikuj po naslednjih korakih. Enako tudi lahko narediš za svoje druge pomembnejše odločitve. 1. Oblikovanje odločitve na jasen in jedrnat način. 2. Navajanje možnih poti za dosego cilja. 3. Navajanje pomembnih okoliščin, na katere bo vplivala odločitev. DOBIČEK ZAME IZGUBA ZAME DOBIČEK ZA DRUGE IZGUBA ZADRUGE 4. Določanje relativne pomembnosti vsake okoliščine (vsako okoliščino oceni od 1 do 5). Učni list 4: Pregled odločanja Kako se bom odločal/-a v prihodnje 1. Na kratko opiši, kako je potekalo tvoje odločanje. 2. Kaj si se novega naučil? 190 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE 3. Kateri poklic si želel na začetku, za katerega si se sedaj odločil? 4. Če se navedena poklica razlikujeta, kako si razlagaš svojo drugačno odločitev. 5. Kateri poklic je glede na tvoje kriterije najboljši? Utemelji svojo izbiro. Literatura in viri 1. Nelson Bolles, R. (1999). What Color is Your Parachute. Berkeley: Ten Speed Press. 2. Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (ur). (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana: Rokus. 3. Papalia, D. E., Wendkos Olds, S., Duskin Feldman, R. (2003). Otrokov svet. Otrokov razvoj od spočetja do konca mladostništva. Ljubljan: Educy. 4. Rupnik Vec, T. in Kompare, A. (2006). Kritično mišljenje v šoli. Strategije poučevanja kritičnega mišljenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 5. Rutar Ilc, Z. (2003). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 6. Šolsko svetovalno delo (2003), letnik VIIL, št. 2. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 7. Vuradin Popovič, J. (2002). Poklicno svetovanje na gimnaziji Murska Sobota. Interno gradivo, neobjavljeno. Murska Sobota: Gimnazija Murska Sobota. 8. Žerovnik, V. (1997). Iskanje pravega poklica. Ljubljana: Izida. Spoznavni proces 191 OSEBNOST • Pojem osebnosti: Kako se ljudje med seboj razlikujemo? (Metka Čebulj) • Struktura osebnosti: Analiza poljudnoznanstvenega članka Usodni nacionalni značaj (Jasna Vuradin Popovič) • Osebnostna zrelost: Kdo je zrela osebnost? Qasna Vuradin Popovič) • Osebnostna zrelost: Je danes teže odrasti kot nekoč? (Metka Čebulj) • Samopodoba: Kdo sem jaz? (Jasna Vuradin Popovič) • Duševne motnje: Kako nastajajo duševne motnje in kako jih zdravimo? (Nataša Krošel) • Inteligentnost: Je inteligentnost ena ali jih je več? (Barbara Debeljak Rus) • Teorije osebnosti: Kdo od velikih psihologov ima najbolj prav? (Tanja Rupnik Vec) • Teorije osebnosti, Freud: Mamin sinček in očkova ljubljenka (Nataša Krošel) • Teorije osebnosti, Freud, Erikson, Piaget in Kohlberg: Kako me vidijo znani psiholo¬ gi? (Barbara Debeljak Rus) • Teorije osebnosti, smeri v psihologiji: Kako različne psihološke smeri razlagajo duševne procese? (Nataša Krošel) Osebnost 193 Pojem osebnosti: Kako se ljudje med seboj razlikujemo? Metka Čebulj Poglavje: Osebnost Učni sklop: Pojem osebnosti Bistveno vprašanje: V čem se ljudje med seboj razlikujemo? Operacionalizacija ciljev Vsebinski V opisanih dejavnostih učenke in učenci: • opredelijo osebnost kot psihofizično celoto, • ozavestijo nekatere lastne osebnostne lastnosti, • razlikujejo področja osebnostnih lastnosti, • presojajo ustreznost ocenjevanja osebnosti v vsakdanjem življenju. Procesni V opisanih dejavnostih učenke in učenci uporabljajo in razvijajo: a) veščine kritičnega mišljenja: • S-2: razvoj vpogleda v egocentričnost oz. sociocentričnost, • S-6: razvoj intelektualnega poguma, • S-13: razjasnjevanje rezultatov, sklepov ah prepričanj, • S-14: razjasnjevanje in analiza pomena besed ali fraz, • S-15: razvoj kriterijev vrednotenja, • S-17: postavljanje vprašanj za poglobljeno obravnavo tematike, • S-21: kritično branje: razjasnjevanje ah kritiziranje besedil, • S-32: oblikovanje verjetnih sklepov, napovedi in interpretacij; b) druge veščine: • samorefleksija, • sodelovanje in komunikacija. 194 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Strategija poučevanja Osebnost 195 Učni listi Učni list 1: Ocenjevanje osebnostnih lastnosti Ocenjevanje osebnosti Navodilo: Vodja na glas prebere besedilo 1. Poskušajte ugotoviti temeljno sporočilo besedila in skupaj oblikujte eno vprašanje, ki se vam ob tem poraja. Oboje zapišite, nato pa delo nadaljujte na naslednji postaji. Viri za besedilo 1: Musek, J. (1993). Znanstvena podlaga osebnosti. Ljubljana: Educy, str. 3 in str. 25. Učni list 2: Osebnostne razlike po spolu Medspolne razlike Navodilo: Vodja na glas prebere besedilo 2. Poskušajte ugotoviti temeljno sporočilo tega besedila in skupaj oblikujte eno vprašanje, ki se vam ob tem poraja. Oboje zapišite, nato pa delo nadaljujte na naslednji postaji. Viri za besedilo 2: Musek, J. (1993). Osebnost po drobnogledom. Maribor: Založba Obzorja, str. 298. Učni list 3: Odkrivanje področij osebnostne strukture Področja osebnostne strukture Navodilo: Vodja na glas prebere besedilo 3. Poskušajte ugotoviti temeljno sporočilo tega besedila in skupaj oblikujte eno vprašanje, ki se vam ob tem poraja. Oboje zapišite, nato pa delo nadaljujte na naslednji postaji. Viri za besedilo 3: Musek, J. (1993). Osebnost pod drobnogledom. Maribor: Založba Obzorja, str. 115. 196 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Učni list 4: Raziskovanje pojma samopodoba Moj javni in moj privatni jaz Navodilo: Vodja na glas prebere pesem Čopič. Poskušajte ugotoviti temeljno sporočilo te pesmi in skupaj oblikujte eno vprašanje, ki se vam ob tem poraja. Oboje zapišite, nato pa delo nadaljujte na naslednji postaji. Viri za pesem: Youngs, B. B. (2000). Spodbujanje vzgojiteljeve in učiteljeve samopodobe. Ljubljana: Educy, str. 56. Učni list 5: Raziskovanje lastnih osebnostnih lastnosti Moje osebnostne lastnosti Navodilo: S pomočjo vprašalnika naj vsak sam oceni svoje lastnosti. Ocene med seboj primerjajte. Ste presenečeni? Oblikujte eno vprašanje, ki se vam ob tem poraja. Zapišite kratko refleksijo o ugotovitvah ter oblikovano vprašanje. Viri za vprašalnik: Musek, J. (1993). Znanstvena podoba osebnosti. Ljubljana: Educy, str. 62. Učni list 6: Izražanje duševnih in osebnostnih lastnosti Obrazi Navodilo: Oglejte si sliko in poskušajte ugotoviti, kaj prikazuje. Skupaj oblikujte eno vprašanje, ki se vam ob tem poraja. Viri za sliko: Kakršna koli slika z različnimi obrazi ljudi, otrok. Literatura in viri 1. Musek, J. (2003). Znanstvena podoba osebnosti. Ljubljana: Educy. 2. Musek, J. (1993). Osebnost pod drobnogledom. Maribor: Založba Obzorja. 3. Youngs, B. B. (2000). Spodbujanje vzgojiteljeve in učiteljeve samopodobe. Ljubljana: Educy. Osebnost 197 Struktura osebnosti - temperament: Kakšen tip človeka ste? Milan Košir Poglavje: Učni sklop: Osebnost Temperament Bistveno vprašanje: Katere osebnostne značilnosti pripadajo področju temperamenta ter kako te značilnosti nastajajo? Glede katerih lastnosti se razlikujemo? Ali smo res tipični? Različica: Operacionalizacija ciljev Vsebinski V opisanih dejavnostih učenke in učenci: • opišejo in razlikujejo med značilnostmi temperamenta in značaja, • spoznajo značilnosti tipov oz. dimenzij po Hipokrat-Galenovem, Kretsch- merjevem in Eysenckovem pojmovanju osebnosti, • presojajo vplive dednosti in okolja na temperament. a) veščine kritičnega mišljenja: • S-10 previdno posploševanje in izogibanje pretiranemu poenostavljanju, • S-ll primerjanje analognih situacij: prenos uvidov in spoznanj v nove situacije, • S-12 razvoj lastne perspektive, • S-14 razjasnjevanje pomena besed, pojmov, • S-19 oblikovanje in vrednotenje rešitev, • S-22 kritično poslušanje, • S-32 izpeljava verjetnih sklepov; b) druge veščine: • samorefleksija, • sodelovanje v skupini, • delo z viri. Procesni 198 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Strategija poučevanja 58 Učenci so že v prejšnjih urah usvojili znanje, potrebno za določanje tipov temperamenta. 59 Besedilo v tem učnem listu je ustrezno za določanje temperamenta po Hipokrat-Galenovem pojmo¬ vanju, je pa bistveno manj ustrezno za določanje po Kretschmerjevemu pojmovanju. 60 Učenci lahko razvrščajo lastnosti samo po enem pojmovanju, odvisno od razpoložljivega časa. Osebnost 199 Učni listi Učni list 1: Določanje tipov temperamenta Kdo je kdo? Navodilo: Preberite spodnje besedilo in določite tip temperamenta za ženo in moža. Poskušajte ga določiti po Hipokrat-Galenovi in Kretschmerjevi tipologiji. »Kaj, zaradi te podrtije smo potovali celo noč! Hočem drugo namestitev! Takoj grem na recepcijo, jim bom že povedal svoje!« se je jezil mož. Medtem ko je vdihnil, da bi nadaljeval, se je oglasila žena. Mirno, skoraj navdušeno je rekla: »Kakšen mir, tukaj si bomo zares spočili. Pipo bodo popravili, saj ostalo pa ni pomembno. Le da smo končno na dopustu.« To je moža še bolj razjezilo: »Zdaj pa še ti. Me zafrkavaš ali kaj?! Kako moreš biti takšna, kaj ne vidiš, da so nas ogoljufali!« (4) 200 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE 1. Ali ste lahko enako dobro določili tipe po obeh teorijah? 2. Katere informacije (vedenje, čustvene reakcije) vam v zgornjem opisu manjkajo za točno določitev tipa? 3. Izmenjajte svoje ugotovitve s sošolcem. Učni list 2: Značilnosti posameznih tipov Komu pripadajo določene značilnosti? Navodilo: Navedene so nekatere značilnosti čustvovanja in načini vedenja, ki so tipični za enega ali več tipov temperamenta. Porazdelite se v skupine in določite, kateremu tipu (oz. tipom) temperamenta pripada posamezna značilnost: a) po Hipokrat-Galenovem pojmovanju b) po Kretschmerjevem pojmovanju c) po Eysenckovem pojmovanju - bogata mimika - burno izražanje - čustvena inertnost - čustvena občutljivost - čustvena vedrina - dotikanje sogovornika - ekstravertiranost - glasen smeh - globoko doživljanje - hitre kretnje, govor - hitro spreminja razpoloženje - impulzivnost - introvertiranost - izogiba se sporom - je dober opazovalec - je dober poslušalec - je hitro čustveno prizadet - jezljivost - ležerna telesna drža - močna volja - na poti do cilja pogosto 'tepta' vse, kar mu pride na pot - nagnjenost k izogibanju odgovornosti - nagnjenost k perfekcionizmu - nagnjenost k površnosti - nagnjenost k razmišljanju, analiziranju - nagnjenost ko depresivnemu razpoloženju - natančnost - ne boji se tveganja - neagresivnost - nepotrpežljivost - nezaupljivost - nizka stopnja sočutja - optimistična naravnanost - pasivnost - pesimizem - pogosti čustveni izbruhi - pogosto doživlja življenje kot krivično - pogosto odločajo še za druge, ne da bi jih ti za to prosili - pogosto pozabljanje obljubljenega - pogosto spreminjanje misli in navad - potrpežljivost - pozornost je usmerjena bolj ozko, dobro opaža podrobnosti - radovednost - raje ne govori veliko, še zlasti ne o sebi. - redoljubnost - se hitro pomirijo in pozabijo, da so druge prizadeli - se hitro spoprijatelji, vendar po navadi ta prijateljstva niso globoka Osebnost 201 - smisel za humor - smisel za nastopanje - sproščenost - stežka dokonča začeto - šibek interes za potrebe drugih ljudi - široka in fleksibilna pozornost - težko obvladujejo čustva - težko sprejema hitre spremembe - urejen 2 . - v bolj skrajnih primerih je len in nezainteresi¬ ran - vskakovanje v besedo - za zaplete v okolju pogosto krivi sebe - zadržanost v odnosih z drugimi ljudmi - zelo težko se navduši ža kaj - zna navdušiti in pritegniti druge k novi aktiv¬ nosti Iz izbranih značilnosti sestavite opis osebe za vsak tip temperamenta. Preberite novejša pojmovanja temperamenta (Marjanovič Umek, L. et al. (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana: Rokus, str. 238-241) ter preverite skladnost vaših izborov z navedbami v literaturi. Predstavite vaše opise ostalim učencem. Na katere probleme ste naleteli pri določevanju tipov oz. potez? 61 V čem se strinjate oz. ne strinjate z opisi, ki so jih naredile ostale skupine? Poskušajte pojasniti, zakaj se tipi oz. dimenzije po različnih avtorjih, kljub mnogim podobnostim, ne skladajo glede pripisanih osebnostnih značilnosti. 62 Učni list 3: Vprašanje prirejenosti in pridobljenosti temperamenta Ali smo se res rodili takšni? Navodilo: Večina avtorjev zagovarja tezo, da je temperament predvsem prirojen in kot takšen zelo neodvisen od okolja. Nekateri (npr. Pavlov, Eysenck) trdijo, da so značilnosti, ki pripadajo temperamentu, dejansko odvisne od značilnosti delovanja živčnega sistema posamezne osebe in kot takšne dane in nespremenljive (Musek, J. (1993). Znanstvena podoba osebnosti. Ljubljana: Educy, str. 190-217). Drugi avtorji pa podarjajo, da sta genotip, tj. podedovana nagnjenost k določenim značilnostim, in vpliv okolja povezana, lastnosti pa so skupen rezultat medsebojnega vplivanja (Kompare, A. et al.(2001). Psihologija / spoznanja in dileme. Ljubljana: DZS, str. 56-66). 1. Izberite, katere značilnosti, navedene v učnem listu 2, so po vašem mnenju močno odvisne od dednih dispozicij in katere nastanejo predvsem pod vplivom okolja. 2. Pojasnite svoj izbor. Pojasnite, v kakšnem okolju (ravnanje staršev, lastne dejavnosti in hotenja, izkušnje, način življenja) se lahko razvijejo lastnosti, ki ste jih izbrali kot »pretežno odvisne od okolja«. 63 61 Poudarek je na določanju osebnostnih značilnosti in ne konstitucije. 62 Možni problemi: iste značilnosti za nasprotujoče si tipe, pomanjkljive navedbe značilnosti za dolo¬ čitev tipa, neskladnost značilnosti podobnega tipa oz. poteze med različnimi pojmovanji... 63 Učenci ugotavljajo predvsem različne osnovne teoretične postavke ter različne načine ugotavljanja osebnostnih značilnosti, iz katerih izhajajo avtorji. 202 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE 3- Izmenjajte svoje razlage z ostalimi v skupini. Bodite pozorni na različnost razlag za isto lastnost. Sestavite skupno listo pojasnil. 64 • 4. Preberite spoznanja iz raziskav (Marjanovič Umek, L. et al. (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana: Rokus, str. 245-249, 352-353) ter primerjajte svoje razlage z navedbami v t literaturi. Učni list 4: Samorefleksija spoznanj Kaj sem spoznal? Morda tudi o sebi. Navodilo: Odgovorite na naslednja vprašanja. 1. Kako sedaj razmišljaš glede delitve značilnosti na prirojene in pridobljene lastnosti (in s tem delitev na temperament in značaj? 2. Katere lastnosti, ki naj bi pripadale temperamentu, opažaš pri sebi? Določi si prevladujoč tip temperamenta po Hipokrat-Galenovi tipologiji. 3. Katere od teh lastnosti bi lahko laže in katere teže spremenil? Smernice za učitelja Opisi tipov temperamenta po Hipokrat-Galenu (izbrano po Bokan, R. (2003). Poznate svoj temperament? Soutripanje, št. 32: CDK) Opomba: Opisi tipov so podani v delno poljudni in razširjeni obliki, ki je pogosta za njihovo opisovanje. Ožja pojmovanja - primerjajte z Musek, J. (1993). Znanstvena podoba osebnosti. Ljubljana: Educy, str. 197. Sangvinik Sangvinika lahko prepoznamo po njegovih kretnjah, gibih in mimiki, po hitrem govoru in vskakovanju v besedo, po dotikanju sogovornika, po zanimivem pripovedovanju in glasnem smehu, po spreminjanju misli in navad, po pozabljanju obljubljenega ... Sangvinični temperament je bolj ekstravertiran in optimistično naravnan. Odlikuje ga tudi smisel za humor in nastopanje, radovednost, sproščenost in igrivost. Intuitivno se zaveda, da sam le stežka dokonča začeto, in zato potrebuje druge ljudi, ki mu njegove zamisli pomagajo uresničiti. V skupini ali družini je po navadi sangvinik tisti, ki zna druge navdušiti in pritegniti k novi aktivnosti. Sangviniki svoj čustveni odziv in razpoloženje zelo hitro spreminjajo, pa tudi po površnosti so znani. Ta površnost je najbolj moteča v medsebojnih odnosih. Naredili bi jim krivico, če bi rekli, da so čustveno površni, a nagnjenost k temu je zagotovo prisotna. Sangviniki imajo veliko idej in se hitro znajdejo v 64 Ni toliko pomembno, katere lastnosti so uvrstili kot prirojene oz. pridobljene (takšne razvrstitve se izogiba tudi mnogo avtorjev). Pomembneje je, da logično pojasnjujejo, na kakšen način se lahko neka lastnost razvije v življenju posameznika. Poleg tega je pomembno, da uvidijo problematičnost pripisovanja razvoja lastnosti le enemu dejavniku. Osebnost 203 različnih situacijah. Njihova pozornost je na široko razprostrta, zato opazijo marsikaj in jih tudi veliko stvari navdihuje in vznemirja. To pa gre na račun globine in tudi ponotranjenosti. Ta temperament je privlačen za druge, saj izžareva lahkotnost in vedrino, v sebi pa skriva I tudi marsikatero oviro za razvoj osebnosti in medsebojnih odnosov. Poleg površnosti je taka * pomanjkljivost tudi premajhen interes za potrebe drugih ljudi. Čeprav se sangvinik hitro spoprijatelji, J po navadi ta prijateljstva niso globoka. Naloga, ki ga čaka, je tudi ta, da se začne bolj iskreno I zanimati za druge ljudi. V tem temperamentu sta prisotna tudi vznemirjenost in nemir. Sangviniki I se težko ustalijo in umirijo. Hitre misli, menjavajoča se čustva, včasih tudi težave s koncentracijo * so pogost spremljevalec. ; Kolerik Koleriki so, podobno kot sangviniki, bolj ekstravertirani in izjemno impulzivni. Imajo veliko čustveno moč, ki jo burno izražajo. Še zlasti jezo. Značilno za njih je, da brez razmišljanja prestopajo meje v medsebojnih odnosih in kar mimogrede odločajo še za druge, ne da bi jih ti za to prosili. Koleriki imajo veliko energije in so pri vsem, česar se lotijo, tudi zelo učinkoviti. Preden se sangvinik organizira, je kolerik že končal delo. Koleriki svoja silna čustva težko obvladajo, zato pogosto izbruhnejo. Po izbruhu se hitro pomirijo in pozabijo, da so druge prizadeli. Seveda pa tisti, ki so bili izbruha deležni, tega ne pozabijo. Če so slučajno melanholiki, lahko še leta nosijo v sebi zamero ali jezo. Toda kolerik to le redko opazi in še manj razume. Tukaj se kaže njihova nizka stopnja sočutja oz. empatije. Značilno zanje je, da zelo težko sprejemajo druge temperamente in njihove odzive. Tako kot oče z začetka članka, ki ga je ženin mirni odziv še bolj razjezil. Koleriki so do drugih pogosto žaljivi in nepotrpežljivi. Mislijo, da imajo v glavnem prav, zato težko uvidijo svoje zmote in se še teže opravičijo. Življenje imajo radi v svojih rokah. Morda jih prav zaradi te značilnosti pogosto iztiri bolezen, ki jim ta nadzor vzame. Mnogi pripovedujejo, da se njihovi partnerji, ki so izraziti koleriki, pretvorijo v nebogljene in ubogljive bolnike v času bolezni. Tudi soočanje z boleznijo drugih za njih ni lahka naloga. Tisto, kar velja spodbujati in ceniti pri kolerikih, je njihova močna volja, včasih tudi vizionarstvo. Za njih so ovire izzivi, za katere vedo, da jih lahko premagajo. Ne bojijo se tvegati ali poskusiti česa novega. Zgodovina je polna mož in žena, ki so dali viden prispevek k razvoju človeštva (politika, znanost, umetnost... ), zanje pa so njihovi sodobniki znali povedati, da so bili koleriki. Flegmatik Na splošno lahko rečemo, da so neagresivni, umirjeni in prijetni v vedenju o drugih. Zato so priljubljeni in jih imajo ljudje radi. Morda je tudi v tem iskati razlog, da koleriki pogosto poiščejo za partnerje flegmatike, ki jih umirjajo - vsaj nekaj časa. Druga plat pa je iz dneva v dan navduševati ali celo motivirati flegmatika, kar lahko postane prava mora. To je pogosto vidno v partnerskih odnosih, ko je drugi partner kolerik ali sangvinik. Flegmatiki se težko navdušijo in tudi bolj zadržani so. Lahko živijo dokaj brezciljno in z nizkimi pričakovanji do sebe in drugih. V tem je neka pasivnost in inertnost. To je tudi njihova največja ovira. Flegmatik je bolj introvertiran in je dober poslušalec. Sam pa raje ne govori veliko, še zlasti ne o sebi. Je dober opazovalec in odličen posrednik v sporih. Mnogi diplomati in mediatorji so po temperamentu precej flegmatični. Flegmatiki so od vseh temperamentov najbolj potrpežljivi, in če premagajo inercijo, so lahko tudi zelo ustvarjalni. Izogibajo se sporom, saj znajo najti drugo pot do cilja, če se le potrudijo. V družini so lahko pravi balzam za druge. Če flegmatik svojih slabosti ne odpravi oz. ne prebudi vrlin, lahko postane ciničen in aroganten. Pa tudi len in nezainteresiran. Svoje notranje nezadovoljstvo pogosto stresa navzven. Naloga flegmatika pri osebnem samorazvoju je gotovo ta, da se motivira. Tudi večja čustvena odprtost bo olajšala odnose z drugimi. Samostojno odločanje in prevzemanje odgovornosti pa mu pomagata, da se počuti bolj koristnega in izpolnjenega. ▼ 204 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE 4 Melanholik ; Ključne besede, s katerimi opisujemo melanholika, so: introvertiran, pesimist, urejen, premišljen, I J analitičen, globok in občutljiv. Rad razmišlja v stilu: zakaj se ravno meni to dogaja, življenje • I je tako krivično do mene ipd. Melanholiki pogosto mislijo, da drugi niso dovolj dobri, da bi J » jim zaupali neko delo, zato ga raje opravijo sami. V tem lahko prepoznamo eno najmočnejših l l hib melanholikov, in to je perfekcionizem. Melanholiki so najbolj ponotranjeni in okolici tudi • • težko razumljeni. Nekateri bolj umetniško usmerjeni melanholiki lahko iz svojih globin pritegnejo ; • neverjetne misli in vprašanja. So misleci, filozofi in analitiki. Med poeti, pisatelji in slikarji pogosto l • najdemo izrazite melanholike. Njihovo psihično življenje je bogato, sami ga lahko doživljajo tudi I J tragično ali pesimistično. Melanholiki najhitreje zdrsnejo v depresije in se iz njih težko izvlečejo. * l Težko pozabljajo prizadetosti in včasih tudi leta pestujejo bolečino. Kot je sangviniku naravno, ' • da je pozornost razpršena in široka, je melanholik svojo pozornost sposoben usmeriti globoko in * ; v neverjetne podrobnosti. Lahko na škodo celote, ki jo spregleda. Zanj nič ni preprosto. Vse ima I nek globlji pomen, ki ga želi najti. Pogosto za zaplete v okolju krivi sebe. Melanholik je dober * . zaupnik, prijatelj ali terapevt, saj z enako pozornostjo kot vrta po sebi, prisluhne tudi drugim. • Tudi pri delu s številkami, tabelami in statistiko lahko melanholiki izrazijo svoje talente: natančnost, ■> J potrpežljivost in smisel za podrobnosti. Te lastnosti pa so za družinski krog lahko zelo duhamome. • t Melanholiki pogosto prezrejo, da ima življenje tudi lepo plat. Spoznanje, da v življenju stvari niso l • popolne v smislu njihovih pričakovanj, pa je tisti korak, ki jih sprosti in prebudi večje zaupanje v * J življenje. • • • • I Po navadi se v naši osebnosti najbolj zarisujejo značilnosti dveh temperamentov, preostala j dva pa sta prisotna manj ali skoraj nič. Je pa vsakdo med nami svojevrstna 'mešanica 1 lastnosti l posameznih temperamentov, tudi zaradi tega je vsakdo edinstven. V življenju se ta 'mešanica' ; I spreminja in marsikdo ugotavlja, da je bil nekoč bolj melanholičen, danes pa je bolj veder in I * sproščen. Lahko je tudi obratno, površen sangvinik spoznava, da postaja bolj umirjen, globok, da I l ga zanima smisel stvari in drugi ljudje. Koleriki, ki se naučijo obvladati čustva, lahko prebudijo več ; I sočutja in jih je pogosto sram svojih nekdanjih reakcij. Literatura in viri 1. Bokan, R. (2003). Poznate svoj temperament? Soutripanje, št. 32: CDK. 2. Kompare, A. et al. (2001). Psihologija / spoznanja in dileme. Ljubljana: DZS. 3. Lamovec, T. (1975). Teorije osebnosti. Ljubljana: Cankarjeva založba. 4. Marjanovič Umek, L. et al. (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana: Rokus. 5. Musek, J. (1993). Osebnost pod drobnogledom. Maribor: Založba obzorja. 6. Musek, J. (1993). Znanstvena podoba osebnosti. Ljubljana: Educy. Osebnost 205 Struktura osebnosti - značaj: Analiza poljudnoznan¬ stvenega članka Usodni nacionalni značaj Jasna Vuradin Popovič Operacionalizacija ciljev Vsebinski V opisanih dejavnostih učenke in učenci: • preiskujejo lastno predstavo o samomoru in dejavnikih samomorilnega vedenja, • ozavestijo lastna pojmovanja o dejavnikih samomorilnega vedenja ter izgrajujejo razumevanje, kije v skladu s sodobnimi znanstvenimi pojmovanji le-tega, • seznanijo se z različnimi dejavniki, ki lahko pripeljejo do samomora, jih razvrstijo v kategorije in izgrajujejo razumevanje so-vplivanja teh dejavnikov, • poglabljajo razumevanje celovitosti osebnosti, • poglabljajo razumevanje pojma temperament in značaj, razumejo medsebojno vplivanje in razlikujejo znanstveno terminologijo od laične. Procesni V opisanih dejavnostih učenke in učenci uporabljajo in razvijajo: a) veščine kritičnega mišljenja: • S-l: neodvisno mišljenje, • S-2: razvoj vpogleda v egocentričnost, • S-4: raziskovanje misli, ki so v temelju emocije, in emocije, ki so v temelju misli, • S-8: razvoj intelektualne vztrajnosti, • S-10: premišljeno posplošuje, • S-ll: primerjava analognih situacij: prenos uvidov v nove situacije, • S-12: razvoj lastne perspektive: raziskovanje prepričanj, argumentov, teorij, • S-13: razjasnjevanje vprašanj, sklepov in prepričanj, • S-14: razjasnjevanje in analiza pomena besed ali fraz, Poglavje: Učni sklop: Osebnost Struktura osebnosti Bistveno vprašanje: Zakaj nekdo naredi samomor? Kateri dejavniki vplivajo na samomorilno vedenje posameznikov? Ali je za pogostost samomorilnega vedenja pri Slovencih »kriv« »usodni značaj«? 206 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE • S-15: razvoj kriterijev vrednotenja, • S-16: vrednotenje zanesljivosti vira informacij, • S-18: analiza oz. evalvacija argumentov, • S-19: oblikovanje in vrednotenje rešitev, • S-21: kritično branje, • S-25: dialoško zaključevanje - primerjava perspektiv, interpretacij ali teorij, • S-28: natančno razmišljanje o razmišljanju - uporaba kritične terminologije, • S-29: zaznavanje pomembnih podobnosti in razlik, • S-30: vrednotenje predpostavk, • S-31: razlikovanje pomembnih in nepomembnih dejstev, • S-33: ovrednotenje dokazov in navajanje dejstev, • S-35: raziskovanje implikacij; b) druge veščine: • samorefleksija, • sodelovanje in komunikacija. Strategija poučevanja DEJAVNOSTI UČITEUA/-ICE 1 Učitelj napove cilj učne ure: »Spoznavali in raziskovali bomo različne vire, ki razlagajo dejavnike, ki lahko pripeljejo do samomora.« Organizira oblikovanje skupin, v katerih dija¬ ki razpravljajo o vprašanjih na učnem listu 1 »Zakaj nekdo naredi samomor?«. Organizira poročanje predstavnikov skupin, povabi h komentiranju ostale dijake. Opozarja na kakovost izbranih dokazov, s katerimi dija¬ ki utemeljujejo svojo izbiro, dijake spodbuja k identifikaciji in vrednotenju dokazov za njihova prepričanja. Dijaki v diskusiji najpogosteje do¬ kazujejo svoje utemeljitve na podlagi posame¬ znih primerov. Zastavlja npr. vprašanja: Zakaj misliš tako?, S katerimi dokazi bi to lahko nado¬ mestili?, Na kaj se opiraš, kje je dokaz, da je npr. vzrok za samomor lahko stres? Dijake opo¬ zori na neprimerno uporabo pojma »vzroki« sa¬ momora, namesto tega uporabljamo primernej¬ ši pojem »dejavniki« samomora. DEJAVNOSTI DIJAKOV V skupinah razpravljajo o vprašanjih na uč¬ nem listu 1 in individualno zapišejo odgovore. Ozaveščajo in preiskujejo lastna prepričanja in predstave o samomoru. Ovrednotijo samomor in njegove posledice. Poskušajo najti razlago in utemeljitev za svoje predstave. Predstavnik skupine poroča o skupinskih ugo¬ tovitvah in dokazih za svoja prepričanja. Ugotavljajo kakovost dokazov drugih skupin in jih poskušajo nadomestiti z bolj ustreznimi. Izgrajujejo razumevanje, da ne moremo skle¬ pati in izpeljevati zakonitosti na podlagi posa¬ meznih primerov. Ugotavljajo različne možnosti ravnanja v situa¬ ciji ogrožajočih dejavnikov samomora. Osebnost 207 208 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Učni list 1: Raziskovanje dejavnikov samomorilnosti Zakaj nekdo naredi samomor? Navodilo: Napiši, kaj meniš, kaj nekoga pripelje do tega, da naredi samomor. Razvrstite svoje odgovore v posamezne kategorije. Na kaj se sklicuješ, v čem najdeš dokaz za svoje prepričanje? DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA POJAVNOST SAMOMORA: KATEGORIJE DEJAVNIKOV: DOKAZI: KAKO BI Tl RAVNAL, ČE BI BIL PODVRŽEN DELOVANJU ZGORAJ NAVEDENIH DEJAVNIKOV? KAKŠNO JE TVOJE MNENJE O SAMOMORU? Možni ODGOVORI: Na podlagi vaje, izpeljane v dveh tretjih razredih, dijaki najpogosteje navajajo naslednje odgovore: DEJAVNIKI: alkohol, droge, šibak gmotni položaj, bolezen, nesrečna ljubezen, spori v družini, učna neuspešnost itd. KATEGORIJE: socialni dejavnik (gmotni položaj, spori vdružini...), fizični (bolezen, poškodbe), Osebnost 209 psihološki (učna neuspešnost, nesrečna ljubezen), zasvojenost ipd. Možne so tudi drugačne J| kategorije npr. dejavniki okolja, dednosti in samodejavnosti. Pomembno je, da dijak poveže posamezne dejavnike po skupnih značilnosti. DOKAZI: Dijaki navajajo dokaze, upirajoč se na posamezne primere (sosed, ki je bil alkoholik, je naredil samomor, prijatelj, ki se je drogiral, mati, ki ni mogla prehranjevati svojih otrok ipd.) Dijake spodbujamo, da iščejo določene zakonitosti, skupne značilnosti'pri različnih pojavnih oblikah - npr. alkoholik, zasvojenec, mati, ki ne more prehranjevati otrok, lahko imajo skupno značilnost čustveno nestabilnost. Nekateri dijaki navajajo kot dokaz »gledal sem na televiziji, prebral sem v časopisu«. Spodbujamo jih, da zaznajo pomanjkljivosti tovrstnih dokazov. Učni list 2: Raziskovanje lastnega razumevanja dejavnikov samomorilnosti Nacionalni značaj Slovencev Navodilo: Oodgovori na naslednja vprašanja. (Opomba: Dijaki že poznajo strukturo osebnosti, na tem mestu le ozavestijo posamezne pojme in izpeljejo sklepe.) 1. Kaj je značaj? 2. Kaj je temperament? 3. Kakšen naj bi bil prevladujoč značaj in kakšen temperament pri Slovencih? 4. Kakšna naj bi bila povezava med značajem in temperamentom ter samomorom med Slovenci? Kako to veš? 5. Na čem temelji tvoje prepričanje o povezanosti temperamenta in značaja s samomorom? 6. Domača naloga - prebrati, kaj o samomoru piše J. Musek v knjigi Znanstvena podoba osebnosti (2003). Pojasnilo učitelju: Dijaki imajo pogosto predstavo, da pri Slovencih prevladuje določen tip temperamenta in/ali značaja, ki pogojuje nagnjenost k samomoru. Učitelj jih spodbuja k preučevanju in raziskovanju takšne predstave. Učni list 3: Raziskovanje vpliva značajskih lastnosti na samomorilno vedenje • Članek Usodni nacionalni značaj l Priloga: Usodni nacionalni značaj, str. 50-52 iz revije Zdravje , letnik 25, 2003. št. 285, ! avtorice Urše Bleje. 210 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Učni list 4 Analiza članka Usodni nacionalni značaj Navodilo: Analiziraj članek, ki si ga prebral, po naslednjih elementih. 1. Kaj je osnovni NAMEN članka? 2. Na katero ključno vprašanje želi odgovorit članek oziroma KAKŠEN PROBLEM ŽELI REŠITI? Ugotovi, ali ima vprašanje samo en pravilen odgovor ali več. 3. Na katerih PREDPOSTAVKAH temelji poročanje v članku? 4. Iz katere PERSPEKTIVE (gledišča) poroča članek, poišči druga možna gledišča. 5. Poišči PODATKE IN DEJSTVA v članku in INTERPRETACIJO (razlago) le-teh. Kakšna interpretacija je še možna? 6. Kaj je sklep v tem članku? 7 . Kakšne IMPLIKACIJE IN POSLEDICE lahko imajo sklepi v tem članku? 8. Ali članek na splošno ima kake pomanjkljivosti? Učni list 5: Preučevanje raznovrstnih raziskav o dejavnikih samomorilnega vedenja Raziskave o vzrokih samomora Najstniki s samomorilnimi nagnjenji imajo navadno slabo mnenje o sebi, loteva se jih brezup, stežka nadzirajo impulze ter imajo nizek prag za frustracijo in stres. Depresivni občutki so lahko prikriti za dolgočasjem, apatičnostjo, hiperaktivnostjo ali telesnimi težavami. Ti mladi so pogosto odtujeni staršem in nimajo nikogar zunaj družine, na kogar bi se lahko obrnili. Veliko jih izhaja iz motenih družin, v katerih se soočajo z brezposelnostjo, zaporom ali samomorilskim vedenjem, velik delež teh mladih pa je bil zlorabljen ali zanemarjen (Deykin,Alpert in McNamara, 1995; Gerland in Zigler, 1993; Slap in sod., 1989; Swedo in sod., 1991, po Diane E. Papalia Wendkos Olds S., Duskin Feldman R, 2003). Raziskava 12.118 učencev osnovne in srednje šole (Resnick in sod., 1997, po Diane, E.Papalia, VVendkos Olds, S., Duskin Feldman, R,, 2003) navaja dolg seznam dejavnikov tveganja in zaščite, ki vplivajo na štiri vidike zdravja in dobrega počutja mladostnikov: čustvene težave in samomorilsko vedenje, prisotnost nasilja (pretepov ali groženj oziroma uporabe orožja), kajenje cigaret in marihuane, uživanje alkohola ter spolnost. Izsledki poudarjajo medsebojno povezanost telesnega, spoznavnega, čustvenega in socialnega razvoja. Občutek povezanosti z drugimi, tako doma kot v šoli, nenehno vpliva na zdravje in dobro počutje mladih na vseh področjih. Izsledki potrjujejo pomen druženja staršev z otroki. Še pomembnejši pa je občutek, da imajo otroka starši in učitelji radi in da jim ni vseeno ter da imajo visoka pričakovanja glede njegovih dosežkov. Podatki prav tako podpirajo priporočene omejitve glede dostopa do tobaka, alkohola in orožja. Osebnost 211 Učni list 6: Primerjava trditev o dejavnikih samomorilnosti po različnih virih • Primerjava navedb o dejavnikih samomorilnosti v poljud- i nem članku z izsledki znanstvenih raziskav I Navodilo: Po enakih elementih kot v prejšnji vaji (učni list 4) analiziraj izsledke raziskav iz UL 5 J 1. Namen raziskave: 2. Problem: 3. Sklep: 4. Dejstva: I 5. Predpostavke: 6. Koncepti: Z Implikacije: J 8. Perspektive: * Odgovori še na naslednja vprašanja: 1. Izlušči elemente, v katerih sta si prispevka podobna. I 2. V čem se še posebej razlikujeta? Kako si to razlagaš? 3. Kateri prispevek se ti zdi bolj verodostojen in zakaj? Učni list 7: Preverjanje znanja Program dela za zmanjšanje samomorilnega vedenja Avtentična naloga Navodilo: Napiši program dela z otroki ali mladostniki, ki bo vseboval uporabno in realno rešitev za zmanjšanje samomorilnega vedenja. Upoštevaj sodobna dognanja psihologije in ostalih ved (biologije, sociologije, prava, kriminologije ipd.). Naj bo tvoje izražanje jasno, natančno in notranje konsistentno. Poišči čim več dokazov za svoje trditve. Naloga bo ocenjena po naslednjih kriterijih. (Kriterije naj bi izoblikoval učitelj skupaj z učenci, za zgled pa je naslednji predlog.) Opisni kriteriji za avtentično nalogo: 212 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Primer avtentične naloge (skrajšana verzija) Raziskave poudarjajo pomen čustvene zrelosti, na razvoj katere bom uprl/-a svoj program dela z dijaki srednje šole. Teoretični uvod: prikaz teorije in raziskav (opredelitev čustvene zrelosti, dejavniki samomorilnega vedenja, povezani s čustveno zrelostjo). Program dela: PRILOGA: prevzeto iz monografije Slovenija s samomorom ali brez, A. Marušič, S. Roškar, DZS, Ljubljana, 2004. »Šele zdaj se je na zemljevidu Evrope razjasnilo, da države z visoko gostoto samomora (več kot 20 primerov na 100 000 prebivalcev na leto) tvorijo krivuljo v obliki črke J, ki se razprostira od Finske do Slovenije. Razširjenost v obliki črke J podpira domnevo o pomenu dednosti, saj genska dovzetnost lahko podobno vpliva na pojavnost samomorov v državah, ki mejijo med seboj. Hkrati so podatki o visokem samomorilnem količniku v pribaltskih državah in Sloveniji razkrili možnost, da bi pripadniki teh narodov v svoji dednini utegnili imeti enako razmerje evropskih in uralskih genov kot sosednji Finci in Madžari.« (str. 14-15) »Vprašanje ostaja, kako lahko genetski dejavniki povečajo verjetnost samomorilnega vedenja pri posamezniku. Samomor ne pomeni enostavne osebnostne poteze in je zato skoraj nemogoče trditi, da obstaja nekakšen gen za samomor. Je pa tako kot za druge zapletene vzorce obnašanja smiselno trditi, da je nagnjenost k samomoru sestavljena iz številnih genetskih dejavnikov in se samo tedaj, kadar je presežen določen prag nagnjenosti, manifestira kot samomorilno vedenje.« (str. 23) »Vpliv genetskih dejavnikov je pri samomorilnem vedenju verjetnosten, in ne determinističen; sooblikujejo ga dejavniki okolja in le sočasno raziskovanje obojih, genetskih in okoljskih dejavnikov tveganja, lahko pripelje do uporabnih podatkov.« (str. 24) Osebnost 213 Literatura in viri 1. Bleje, U. (2003). Usodni nacionalni značaj. V: Zdravje, letnik 23, št 285, str. 50-52. 2. Halgin, R. R, Whitbourne, S. K. (1994). Abnormal psychology. Orlando, Florida, USA: Harcourt Brace & Company. 3. Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (ur.) (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. 4. Marušič, A., Roškar, S.( 2004). Slovenija s samomorom ali brez, monografija. Ljubljana: DZS. 5. Musek, J. (2003). Znanstvena podoba osebnosti. Ljubljana. Educy. 6. Papalia, D. E. Wendkos Olds, S., Duskin Feldman, R. (2003). Otrokov svet. Ljubljana: Educy (2003). Otrokov svet. Ljubljana: Educy. 214 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Osebnostna zrelost: Kdo je zrela osebnost? Jasna Vuradin Popovič Poglavje: Učni sklop: Bistveno vprašanje: Kdo je zrela osebnost? Kako lahko sam vplivam na svojo osebnost (zrelost)? Kaj imam od tega, da sem zrela osebnost? Ali je zrelost osebnosti končno stanje ali proces? Osebnost Zrela osebnost Operacionalizacija ciljev Vsebinski V opisanih dejavnostih učenke in učenci: • preiskujejo in ozaveščajo lastno razumevanje pojma zrela osebnost, • spoznavajo in raziskujejo implicitna pojmovanja osebnosti, • spoznavajo različne kriterije določanja zrelosti osebnosti, • spoznavajo dejavnike, ki sooblikujejo zrelo osebnost, • spoznavajo postopke, ki spodbujajo osebnostni razvoj. Procesni V opisanih dejavnostih učenke in učenci uporabljajo in razvijajo: a) Veščine kritičnega mišljenja: • S-l: neodvisno mišljenje, • S-l 1: primerjava analognih situacij, • S-12: razvoj lastne perspektive, • S-14: razjasnjevanje in analiza pomena besed in fraz, • S-17: globinsko spraševanje, • S-19: oblikovanje in vrednotenje rešitev, • S-20: analiza in vrednotenje aktivnosti, • S-25: primerjava perspektiv, interpretacij in teorij, • S-27: primerjava in primerjanje idealov z aktualno prakso, • S-28: natančno razmišljanje o razmišljanju, • S-29: zaznavanje pomembnih podobnosti in razlik, • S-30: preiskovanje in vrednotenje predpostavk, • S-35: raziskovanje implikacij in posledic; b) druge veščine: • samorefleksija, • sodelovanje in komunikacija, • delo z besedilom. Osebnost 215 Strategija poučevanja DEJAVNOSTI UČITEUA/-ICE Napove učno snov, povpraša dijake o ključnih vprašanjih in jih povzame. Spodbudi dijake k organiziranju skupin, vsaki skupini razdeli učni list 1 »Kdo je zrela osebnost?«. Pri iskanju po¬ manjkljivosti spodbuja dijake z vprašanji npr.: »Kaj naj bi bil vzrok, da nekateri ljudje ne do¬ segajo zrelosti po navedenih značilnostih? Ali lahko govorimo o tem, da se nekdo odloči, da bo zrela osebnost? Od česa je odvisna njego¬ va odločitev? Itd.« Učitelj povabi predstavnike skupin, naj poroča¬ jo o svojih ugotovitvah. DEJAVNOSTI DIJAKOV V 10-minutni skupinski razpravi nizajo značilno¬ sti zrele osebnosti (opredelijo svoje pojmova¬ nje zrelosti). Navedejo možne pomanjkljivosti in prednosti osebnostne zrelosti. Svoje ugoto¬ vitve napišejo na plakat, eden izmed dijakov poroča. Sodelujejo v skupni razpravi. VI, S-30, S-35, D2 Dijake usmeri v razmišljanje in reševanje uč¬ nega lista 2 »Kako učitelji pojmujejo zrelo osebnost?«. Organizira in usmerja poročanje, vodi frontalni pogovor. Spodbuja dijake k iska¬ nju čim več razlik in podobnosti. Dijaki v skupinah razpravljajo in odgovarja¬ jo na učni list 2. Predstavnik skupine poroča o skupinskih ugotovitvah, ostali sodelujejo v skup¬ ni razpravi. V2, V3, S-29, D2 Poda teoretično ozadje in izpostavi osnovne krite¬ rije zrele osebnosti. Kot alternativno besedilo lah¬ ko uporabi besedilo iz učbenika. Usmeri jih k reše¬ vanju učnega lista 3 »Kako jaz pojmujem zrelo osebnost in kako jo opredeljuje znanost?«. Oblikuje in usmerja razpravo na podlagi po¬ danih odgovorov. Razpravlja z dijaki o tem, ali je osebnostna zrelost končno stanje ali proces, opozori na pomembnost sovplivanja dednosti in okolja. Poslušajo razlago ali sami berejo besedilo. Ugotavljajo podobnosti in razlike med implicit¬ nim in znanstvenim pojmovanjem zrele osebno¬ sti, odgovorijo na učni list 3. Sodelujejo v skupni razpravi, navajajo primere, iz katerih bosta vidna vpliv posameznih dejav¬ nikov ter njihova interakcija. V3, V4, V5, S-12, S-14,S-25, S-35, Dl Dijake spodbudi k reševanju učnega lista 4 »Kako naj dosežem čim višjo stopnjo osebno¬ stne zrelosti?«. V frontalnem pogovoru usmer¬ ja dijaka k vrednotenju predlaganih postopkov spodbujanja razvoja zrele osebnosti. Opozori na relativnost pojma osebnostna zrelost glede na razvojna obdobja in družbena pričakova¬ nja. Individualno rešujejo učni list 4, sledi izmenjava izkušenj v paru, nato še frontalni pogovor. V4, V5, Sl, S-19, S-27, S-28, 216 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Učni listi Učni list 1: Opredelitev zrele osebnosti «' *••••••***#****»#*#*##»♦*»*»•••••• Kdo je zrela osebnost? Navodilo: V skupini odgovorite in razpravljajte o naslednjih vprašanjih. 1. Opredeli pojem zrela osebnost. Napiši čim več značilnosti, ki opisujejo zrelo osebnost. 2. Navedi prednosti in pomanjkljivosti zrele osebnosti za posameznika. Učni list 2: Učiteljevo videnje zrele osebnosti Kako učitelji pojmujejo zrelo osebnost? Navodilo: Spodaj so navedene značilnosti zrele osebnosti, ki so jih navedli učitelji neke srednje šole. 1. Razvrsti značilnosti v smiselne kategorije in utemelji svojo odločitev. ^ 2. Katere značilnosti ti se zdijo bolj pomembne? Osebnost 217 Primerjaj značilnosti, ki so jih podali sošolci v tvoji skupini (učni list 1}, s spodaj navedenimi značilnostmi. 4. Katere značilnosti bi ti še dodal? - znajde se v vsaki situaciji smisel za humor - odločnost - skrbnost - odkritost - zanesljivost - točnost (časovna) - solidarnost demokratičnost komunikativnost - v delu vidi smisel - sproti rešuje probleme - jasno zastavljeni cilji kritičnost kritičnost do medijev samostojnost odgovornost poštenost sprejema kritiko razumevanje drugih zagovarja svoje stališče ne sramoti drugih zaveda se svojih dolžnosti primerno se obnaša glede na previdnost strokovnost obvladuje čustva potrpežljivost Učni list 3: Primerjava implicitnega pojmovanje zrele osebnosti z znanstvenim poj¬ movanjem • Kako jaz pojmujem osebnostno zrelost in kako zrelost oseb- • | nosti opredeljuje znanost? • ! Navodilo: Odgovori na vprašanja in se o njih pogovori s sošolci. 1 1. Primerjaj svoje pojmovanje zrele osebnosti (učni list 1) s pojmovanjem zrele osebnosti iz učbenika. Na katerih področjih zaslediš razlike? Kaj meniš, zakaj nastanejo takšne • razlike? ! • 2. Kakšne so lahko praktične posledice našega prepričanja o zreli osebnosti? 3. Katere sestavine zrele osebnosti zaslediš pri sebi? 4. V čem vidiš prednosti oziroma pomanjkljivost zrelega vedenja za posameznika? Svoj I odgovor utemelji. ! 5. Razloži povezavo zrele osebnosti in uporabo obrambnih mehanizmov. Kakšne težave lahko ima zrela oseba in kako jih rešuje. J Zrela osebnost (Šverko B. in sod., 1994, str. 142) ! • »Glavne značilnosti zrele osebnosti so: učinkovitost v doseganju želenih ciljev, večja vztrajnost • v obvladovanju vsakodnevnih življenjskih težav in realistično ocenjevanje stvarnosti. Zrele l osebe so bolj tolerantne do drugih ljudi, nimajo rasnih, verskih in drugih predsodkov, v svojem I delovanju sledijo jasno izdelanim moralnim načelom. • Življenjski pogoji in odnosi v družini pogosto onemogočajo razvoj zrele osebnosti. Nezrela l osebnost ne izhaja samo iz neugodnih razmer, v katerih otrok raste in dozoreva. Pretirana J starševska skrb, čezmerna zaščita ter zadovoljevanje vseh otrokovih želja in zahtev velikokrat ! onemogočajo razvoj zrele osebnosti.« 218 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Učni list 4: Spodbujanje razvoja zrele osebnosti Profesorica je krivična Navodilo: Preberi besedilo in oceni Anjino vedenje in ravnanje njene razredničarke z vidika zrele osebnosti. Predlagaj Anji rešitev, kako naj bi ravnala, da bo njen uspeh pri slovenščini boljši. Utemelji svoje predloge. »Jeseni sem začela hoditi v prvi letnik srednje šole. Že od začetka imam težave z razredničarko, ki me uči slovenščino. Pridobila sem si nekaj neopravičenih ur, po pravici povedano sem trikrat zaspala, dvakrat sem zamudila avtobus, zares pa sem neopravičeno izostala samo enkrat. Najbrž je bila napaka v tem, da sem odšla od njene ure in je nisem prosila za dovoljenje oziroma si nisem izmislila tehtnega razloga. Izrekla mi je pisni opomin in mi za naslednjo neopravičeno uro zagrozila z ukorom. Razredničarka me od takrat ne mara, vedno, ko me kaj Osebnost 219 £ vpraša in ne znam, izreče neprijazno pripombo. Ko me je pred kratkim ustno vprašala, sem dobila težja vprašanja kot drugi. Nisem slaba dijakinja, rekla bi, da sem povprečna, in imam že nekaj prav dobrih ocen, le pri slovenščini imam dvojko. Ne vem, kako naj profesorici povem, da je krivična. Kaj mi svetujete? Anja« Vir: Smrklja, december 2004, str. 95. Učni list 6: Presojanje lastnega znanja • * • Kaj sem se naučil? I Navodilo: Razmisli in odgovori na naslednja vprašanja. 1. Kaj si se pomembnega naučil? 2. Na lestvici od 1 (najmanj zaželeno) do 10 (najbolj zaželeno) oceni svojo osebnostno zrelost po posameznih komponentah. Izdelaj načrt, kako bi izboljšal svoja šibka področja. 3. Z zaupnim prijateljem ocenita zrelost drug drugega. Izmenjajta si predloge za razvoj zrelosti. Si pripravljen upoštevati njegove predloge? Razloži razloge, zakaj da in zakaj I ne. 4. V čem vidiš resnično korist zrele osebnosti? Pomagaj si s spodnjim vzorcem: KORIST ZAME KORIST ZA DRUGEGA I IZGUBA ZAME IZGUBA ZA DRUGEGA Učni list 7: Avtentična naloga Kaj vse je osebnostna zrelost? Navodilo: Preberi besedilo in napiši esej, v katerem boš razpravljal o naslednjih problemih. 1. V literaturi poišči nekaj različnih opredelitvah zrele osebnosti. Kritično jih oceni s stališča humanistične, psihoanalitične, vedenjske in kognitivne psihologije. 2. Ugotovi, katera področja osebnostne zrelosti najbolj poudarja spodnje besedilo, in ga kritično ovrednoti. Utemelji svojo izbiro. »Zreli ljudje prevzemamo odgovornost za svoje ravnanje« Devet načel trajnosti potrošnje temelji na poznavanju naših vplivov na okolje in na tem, da se zavedamo potrebe po takšnem razvoju, ki ne bo zmanjševal možnosti naslednjih generacij. NAČELO ODGOVORNOSTI predpostavlja, da vsako gospodinjstvo pozna ključne razsežnosti svojega vpliva na okolje. Čeprav se sliši neverjetno, smo za vse vplive odgovorni samo tisti, ki jih povzročamo. NAČELO LOKALNOSTI usmerja v kupovanje dobrin, ki so pridelane ali izdelane kar najbližje. Domači izdelki so nam kulturno bliže, s takšnimi nakupi podpiramo razvoj lokalnega gospodarstva, preprečujemo vnos tujerodnih vrst in neznanih snovi ter zmanjšujemo onesnaženje, ki ga povzroča prevoz blaga. NAČELO PREPROSTOSTI vzpodbuja k temu, da kupujemo manj. Tako porabimo manj denarja, manj surovin, manj energije, manj je odpadkov in tako manj onesnažujemo okolje. 220 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE NAČELO RAZNOVRSTNOSTI opozarja, da tržni monopol, uniformirani izdelki in enolična živila pomenijo oškodovanje interesov potrošnikov. Uporaba delnih, a raznovrstnih rešitev je za človeka veliko bolj zdrava in okolju neprimerno bolj prijazna. NAČELO ZMERNOSTI PREDVIDEVA, DA PREVZAMEMO NADZOR NAD SVOJIM POČETJEM. Živeti zmerno, ne pomeni, da se čemu odrekamo, ampak samo to, da porabimo le toliko, kolikor zares potrebujemo. NAČELO SPREMEMBE ugotavlja, da smo dosegli kritično točko, ko moramo nujno spremeniti svoje navade in razvade, če hočemo ohraniti civilizacijo. Premik v naših glavah je neizogiben, šele nato lahko vplivamo na spremembe pri proizvajalcih, trgovcih, serviserjih, politikih in znanstvenikih. NAČELO MENJAVE, DELITVE IN IZPOSOJANJA zagotavlja manjše vplive na okolje, tako da se dogovarjamo, usklajujemo z drugimi ter sporazumevamo o skupnem ravnanju in delovanju. NAČELO VAROVANJA NARAVNIH VIROV nas navaja k razmišljanju o tem, kako redki in omejeni so nekateri naravni viri. NAČELO SKRBI ZA ZEMLJO omejujeta fizično in kemično nasilje nad naravo in nad vsemi živimi bitji. Če bomo postali trajnostni, etični potrošnik, bomo največ prispevali k varovanju in izboljševanju okolja.« Vir: Vzemite manj. Imejte več. Zbirka namigov za neškodljivo življenje. RS, Ministrstvo za okolje in prostor: Svetovni dan okolja, Delo d. d., 5. junij 2005, Ljubljana. Literatura in viri 1. Anja (anonimna avtorica), (december 2004) v Smrklja, str. 95, Ljubljana. 2. Curk, J., in sod., Rupnik Vec, T. (ur.) ( 2002). Poučujemo psihologijo. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 3. Kompare, A., Rupnik Vec, T. (2003). Kritično mišljenje pri pouku psihologije. Gradivo za seminar Metode aktivnega poučevanja psihologije. Radovljica: ZRSŠ. 4. Kuhar, M.( 2004). V imenu lepote. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede, Center za socialno psihologijo. 5. Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. ( 2004). Razvojna psihologija. Ljubljana: Rokus. 6. Ministrstvo za okolje in prostor (5. junij 2005) Vzamite manj. Imejte več. Ljubljana: Delo. 7. Papalia, D. E., Wendkos Olds, S., Duskin Feldman, R (2003). Otrokov svet, str. 377- 421, Ljubljana: Educy. 8. Rupnik Vec, T. (1997). Aktivno v svet psihologije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 9. Rupnik Vec, T. in Kompare, A. (2006). Kritično mišljenje v šoli. Strategije poučevanja kritičnega mišljenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 10. Šverko, B., Kljajič, S.,Kolesarič, V., Krizmanič, M., Szabo, S. Zarevski, P., Žužul, M. (1994). Psihologija, učbenik za gimnazije. Zagreb: Školska knjiga. 11. Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy. Osebnost 221 Osebnostna zrelost: Je danes teže odrasti kot nekoč? Metka Čebulj Operacionalizacija ciljev Vsebinski V opisanih dejavnostih učenke in učenci: • ozaveščajo lastne dileme in vprašanja vezana na odraščanje, • prepoznavajo kriterije odraščanja, • razumejo pojem osebnostne zrelosti. Procesni cilji a) veščine kritičnega mišljenja: • S-2: razvoj vpogleda v egocentričnost oz. sociocentričnost, • S-12: razvoj lastne perspektive: izgradnja ali preiskovanje prepričanj, argumentov..., • S-20: analiza ali vrednotenje aktivnosti ali politik (procedur, postopkov, načinov), • S-21: kritično branje: razjasnjevanje ah kritiziranje besedil, • S-32: oblikovanje verjetnih sklepov, napovedi in interpretacij; b) druge veščine: • Dl: analiza, interpretiranje, sinteza podatkov, • D2: jasnost izražanja, • D3: učinkovitost komuniciranja z različnim občinstvom, • D4: prizadevanje za skupne cilje. Poglavje: Učni sklop: Osebnost Osebnostna zrelost Bistveno vprašanje: 1. Kako naj vem, kdaj sem odrasel? 2. Je danes teže odrasti kot nekoč? 222 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Strategija poučevanja Osebnost 223 Učni listi Učni list 1 Sestavine osebnostne zrelosti Navodilo: a) K posameznim sestavinam osebnostne zrelosti pripiši ustrezne značilnosti iz table: Čustvena zrelost - Spoznavna zrelost - Socialna zrelost - Moralna zrelost - b) Odgovori na zastavljeno vprašanje: Kako naj vem, kdaj sem odrasel? Učni list 2 Pomembni dogodki v mojem življenju • * T Navodilo: • Pred seboj imaš nekaj situacij, ki so se ti morda že zgodile ali pa se še bodo. Za vsako situacijo • napiši, koliko si bil/-a star/-a, ko so se zgodile, oziroma misliš, da boš star/-a, ko se bodo l zgodile. • Odhajati in prihajati domov, kadar želiš. • • Odseliti se od staršev. I • Prvi spolni odnosi. • Zaslužiti denar za lastno preživljanje. • Zaključiti šolanje. I • Prvič kaditi cigarete. • Sam/-a odločati o svojem videzu, oblačenju. • Prvič iti v diskoteko. • Prvič se zaljubiti. J • Prvič se zaposliti. • Poročiti se. • Prvič postati oče/mati. 224 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Učni list 3 Je danes teže odrasti kot nekoč? Navodilo: a) Preberi članek »Je danes težje odrasti kot nekoč?« (Bercko, 2004) in primerjaj svoje odgovore z rezultati raziskave. Zapiši svoje ugotovitve. b) Zberi odgovore vseh sošolcev in izračunaj povprečje razreda za vsako situacijo. Ponovno primerjaj svoje rezultate s povprečjem razreda in zapiši ugotovitve. c) Primerjaj rezultate razreda z rezultati omenjene raziskave in jih interpretiraj. d) Odgovori na zastavljeno vprašanje: Je danes težje odrasti kot nekoč? Literatura in viri 1. Kompare, A. idr. (2001). Psihologija: Spoznanja in dileme. Ljubljana: DZS. 2. Bercko, Z. (2004). Je danes težje odrasti kot nekoč? 7 dni, 53 (26), 6-8. Osebnost 225 Samopodoba: Kdo sem jaz Jasna Vuradin Popovič Poglavje: Osebnost Učni sklop: Samopodoba Bistveno vprašanje: Kdo sem jaz? Kako vidim samega sebe? Operacionalizacija ciljev Vsebinski V opisanih dejavnostih učenke in učenci: • preiskujejo lastno pojmovanje in razumevanje samopodobe ter dejavnike, ki vplivajo na razvoj le-te, • izgrajujejo znanstveno razumevanje pojma samopodoba in ga razlikujejo od samospoštovanja, navajajo primere, • izgrajujejo razumevanje vpliva različnih dejavnikov, kot so motivacija in čustva, na razvoj samopodobe, • opirajoč se na kriterije zrele osebnosti, kritično ocenijo dejavnike, ki vplivajo na razvoj samopodobe, • ovrednotijo pomen samopodobe za delovanje posameznika v konkretnih življenjskih situacijah. Procesni V opisanih dejavnostih učenke in učenci uporabljajo in razvijajo: a) Veščine kritičnega mišljenja: • S-l: neodvisno mišljenje, • S-2: razvoj vpogleda v egocentričnost, • S-8: intelektualna vztrajnost, • S-12: razvoj lastne perspektive: izgradnja ali preiskovanje prepričanj, teorij, • S-14: razjasnjevanje in analiza pomena besed ali fraz, • S-15: razvoj kriterijev evalvacije: razjasnjevanje vrednot in standardov, • S-16: vrednotenje zanesljivosti, • S-18: analiza in vrednotenje argumentov, • S-19: oblikovanje in vrednotenje rešitev, • S-21: kritično branje, • S-22: kritično poslušanje, • S-25: primerjava perspektiv, interpretacij in teorij, • S-28: natančno razmišljanje o razmišljanju, • S-35: raziskovanje implikacij in posledic; 226 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE b) druge veščine: • samorefleksija, • sodelovanje in komunikacija, • delo z viri. Strategija poučevanja Osebnost 227 228 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Učni list 1: Raziskovanje naivnih prepričanj o samopodobi Kdo sem jaz in kaj je samopodoba? Navodilo: Odgovori na zastavljena vprašanja. Ne boj se zapisati prve ideje, ki ti pridem na misel. O odgovorih se pogovori s sošolcem. 1. Za različne psihološke, matematične, biološke, fizikalne in druge pojme imamo definicije, ki nam omogočajo, da bolj natančno določimo osebe, predmete in pojave z namenom, da bi se laže in bolj natančno razumeli med sabo. A) Kako bi definiral/-a sebe? Katere so tvoje bistvene značilnosti? B) Razvrsti pojme, s katerimi si se opisal/-a, v področje telesnih značilnosti, čustev, komunikacije z drugimi in šolskih dosežkov. C) Malo se poigraj in definiraj sebe v fizikalnem, matematičnem, sociološkem in še kakšnem jeziku (v slengu, narečju, v tujem jeziku). Npr. v fizikalnem jeziku: »Sem telo, ki potuje skozi prostor.« D) Postavi se v vlogo svojih staršev in v imenu svoje matere ali očeta predstavi njunega sina/hčerko (oziroma sebe) njihovim prijateljem. Postavi se v vlogo svojega razrednika ali učitelja matematike, ki opisuje tvoje vedenje pri pouku in na splošno v šoli tvojim staršem. Odigraj sceno pred svojimi sošolci. E) Ali se predstavitev tebe razlikuje v opisih, ki si jih dal/-a sam/-a, v primerjavi z opisi staršev in učiteljev. Utemelji, zakaj so možne razlike in kaj naj bi vplivalo nanje. F) Odgovori na naslovno vprašanje »Kdo sem jaz in kaj je samopodoba?«. Učni list 2: Raziskovanje lastnih ciljev Moji cilji? Navodilo: Izpolni tabelo, odgovori na vprašanja in se o odgovorih pogovori s sošolci. 1. Kako pogosto uresničiš svoje želje? 2. V kakšnem odnosu so tvoje želje in tvoji dosežki? 3. Ali bi si glede na svoje sposobnosti in znanja lahko zastavil višje cilje? 4. Kako samopodoba posameznika vpliva na njegovo oblikovanje življenjskih ciljev? Osebnost 229 Učni list 3: Primerjava pojma samopodobe in pojma samoučinkovitost Samoučinkovitost in samopodoba Navodilo: Preberi besedilo in odgovori na vprašanja. »Večina ljudi predpostavlja, da pomeni samoučinkovitost isto kot samopodoba ali samospoštovanje, vendar temu ni tako. Samoučinkovitost se razlikuje od drugih pojmov sebe v tem, da vključuje sodbe o sposobnostih, ki so specifične glede na nalogo. Tako je samoučinkovitost usmerjena v prihodnost, je ocena kompetentnosti, specifična glede na kontekst, za izvajanje določene naloge. Samopodoba predstavlja bolj globalen konstrukt in vsebuje mnogo zaznav sebe, vključno s samoučinkovitostjo. Samopodoba se razvije kot rezultat notranjega in zunanjega primerjanja in kot referenčni okvir služijo drugi ljudje ali pa drugi vidiki sebe. Samoučinkovitost pa se osredotoča na vašo sposobnost za uspešno opravljanje določene naloge brez potrebe po primerjanju - vprašanje je, ali to lahko naredite, in ne, ali bodo drugi uspešni. Prav tako so prepričanja o samoučinkovitosti močni prediktorji vedenja, samopodoba pa ima šibkejšo moč napovedovanja (Bandura, 1997). V primerjavi s samospoštovanjem se samoučinkovitost ukvarja s presojanjem osebnih sposobnosti; samospoštovanje se ukvarja z vprašanjem lastne vrednosti. Med samospoštovanjem in samoučinkovitostjo ni neposredne povezave. Možno je, da se na določenem področju čutimo zelo učinkovite, vendar še vedno nimamo visokega samospoštovanja ali obratno. Na primer pri petju imam zelo nizek občutek samoučinkovitosti, vendar to ne vpliva na moje samospoštovanje, ker moje življenje ne zahteva petja. Če pa bi moj občutek samoučinkovitosti pri poučevanju določenega razreda začel upadati zaradi številnih slabih izkušenj, potem vem, da bi trpelo tudi moje samospoštovanje.« (VVoolfolk, 2002, 340) 1. V čem se kažejo tvoja samopodoba, tvoje samospoštovanje in tvoja samoučinkovitost? 2. Na kakšen način organiziraš svoje učenje? Kako ocenjuješ svoje učne sposobnosti? 3. Kako sta povezani samopodoba in način učenja? Kakšno vlogo pri tem imajo čustva in motivacija? Preveri svoje predpostavke v učbeniku. Projektno delo 1. V učbeniku preberi o teoriji samouresničevanju Carla Rogersa. Kako bi sam zase naredil program izboljšanja samopodobe? Kdo naj bi ti pri tem pomagal in kako? Če navedena oseba odkloni pomoč, predvidi še druge možnosti. 2. Napiši si nekaj kratkih napotkov, ki jih boš lahko vsak dan uporabljal za razvoj svoje samopodobe. 3. V kakšnem odnosu so samopodoba in socialne vloge? 4. Ali so posamezne socialne vloge povezane z negativno oziroma s pozitivno samopodobo? Pojasni in utemelji svoj odgovor. 5. Povprašaj starše, kaj menijo, da boš dosegel v zgoraj (tabela št. 1) omenjenem obdobju. Ali njihovo mnenje vpliva na tvoje vedenje? Poskušaj razložiti kako. 230 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Učni list 4: Raziskovanje pojavov, ki si povezani s samopodobo Ali sem lep/-a? Navodilo: Opredeli naslednje pojme in odgovori na vprašanja. Dieta Lepotna kirurgija_ Bodibilder_ Kozmetika_ Lepota Anoreksija_ 1. Kaj bi lahko bila skupna značilnost zgoraj navedenim pojmom? 2. Ali so navedenimi pojavi bolj značilni za moške ali ženske? Kaj bi lahko bil temu vzrok? Utemelji svoj odgovor. 3. Na kakšen način bi razložil pomik ženske lepote od polnih oblin do koščenih podhranjenih teles? 4. Kakšen pomen ima lepota v vsakdanjem življenju? Ali ima lep človek kake prednosti? Utemelji. 5. Ali reklamna sporočila informirajo posameznika (osvetlijo problem iz različnih zornih kotov, navajajo prednosti in pomanjkljivosti) ali manipulirajo s posameznikom (prikazujejo le eno stališče, ki ga v glavnem poudarjajo kot pozitivno in edino pravo)? Navedi konkretne primere za oboje. Kako to vpliva na razvoj samopodobe? 6. Katere vrednote bi ti izpostavil/-a? 7 . Kdo ti je nazadnje rekel »Bodi takšen, kot si« in »Imam te rad takšnega, kot si«? Oblikuj reklamo s tem sloganom. Projektna naloga 1. Najdi različna pisna in slikovna reklamna sporočila, ki se nanašajo na zgornje pojme. Analiziraj njihovo sporočilo z vidika a) Paulovih strukturnih elementov mišljenja ali b) z vidika temeljnih premis in sklepov (diagramska struktura slikovnega argumenta). Kritično oceni različna sporočila z vidika zrele osebnosti. 65 65 Za izvedbo zahtev projekta so potrebna nekatera predznanja učencev. Za izvedbo prve različice mo¬ rajo učenci poznati model Paulovih strukturnih elementov mišljenja (glejte Rupnik Vec in Kompare, 2006, str. 120-126), za oblikovanje diagramske strukture slikovnih argumentov pa znanje o tem, kaj je argument, iz česa je sestavljen in kako ga je mogoče slikovno ponazoriti (diagramirati) (glejte prav tam, str. 161-178), Osebnost 231 Učni list 5: Telesna samopodoba Je moje telo moje? Navodilo: Pazljivo preberi besedilo in na podlagi vprašanj razpravljaj o vsebini s svojimi sošolci v skupini. »Nedosegljivost telesnih idealov je natanko tisto, kar jih naredi za učinkovito marketinško orodje. Spodbujanje žensk, naj se primerjajo z ideali, omogoča oglaševalcem, da izkoriščajo neizogibno nezadovoljstvo žensk z lastnimi telesi ter občutek neuspeha in nesamozavesti, ki izvirajo iz tega nezadovoljstva. Oglaševalci ženskam sporočajo, da je neuspeh znak šibkega značaja. Oglasi za lepotne izdelke in diete pogosto manipulirajo z ženskim strahom pred pridobitvijo teže, staranjem ipd., da jih pridobijo za nakup izdelka. Načrtno podpihujejo žensko bojazen, da ne bodo ljubljene, če ne bodo kos lepotnim zahtevam.« (M. Kuhar, 2004] »Nekateri avtorji trdijo, da sta bodybuilding in anoreksija dve plati iste medalje. (Marzano- Parisoli, 2001; Bordo, 1993, po M. Kuhar, 2004). Na prvi pogled se zdi, da je vedenje bodybuilderjev, ki si prizadevajo za čim večjo mišično maso, povsem nasprotno od vedenja anoreksičnih oseb. Vendar gre v obeh primerih za »patološke« posledice sodobnih kulturnih vplivov, za zanikanje telesnih občutij in represijo želje. Anoreksične osebe želijo shujšati ne glede na to, kako vitke so; bodybuilderji pa največkrat želijo povečati svojo mišično maso ne glede na to, kako velike mišice že imajo. Bodybuilderje in anoreksične osebe lahko obravnavamo kot žrtve ekstremnega nadziranja telesa in oblikovanja idealnega telesa. Oboji se na svoj način podrejajo diktatom po čvrstem, oblikovanem in trdnem telesu brez maščob in mehkobe. Podobnost je tudi v tem, da je njihovo delovanje pogosto povezano z željo ugajati. S pomočjo telesnega videza želijo uspeti, si zagotoviti pozornost in ljubezen, in ne nazadnje oblikovati spolno identiteto. Z nadzorom svojega telesa kontrolirajo svoje življenje.« (M. Kuhar, 2004) »Prizadevanje bodybuilderjev po zelo mišičasti postavi lahko razložimo tudi kot težnjo po zelo možati samoidentiteti. Izrazita mezomorfna oblika z dobro razvitim prsnim košem, gigantskimi bicepsi na rokah, širokimi rameni in ozkim pasom je povezan s pojmovanjem moškosti, ki moškim zapoveduje, naj so močni, krepki, kompetentni in naj obvladujejo svoje okolje. Bodybilding lahko interpretiramo tudi kot izraz negotovosti moške identitete. S pomočjo mišic lahko moški vsaj simbolično znova pridobijo občutek dominantnosti in moči v družbi, v kateri že štiri desetletja na račun uveljavljanja žensk oboje izgubljajo. Bodybuilding daje vsaj »iluzijo moči« tistim, ki je v svojem socialnem okolju nimajo (Day, 1993, po M. Kuhar, 2004). Vprašanja: 1. Katera so bistvena sporočila zgornjih odstavkov besedila? S kakšnimi dokazi so podprte temeljne trditve? 2. Katero perspektivo zastopajo avtorji besedila? V strokovni literaturi razišči, predstavi in utemelji še druge razlage navedenih pojavov. 3. Primerjaj svoje odgovore z učnega lista 4 (Ali sem lep/-a?) z .razlago v tem besedilu. 4. Primerjaj laično mnenje (npr. tvojega prijatelja) o lepotni operaciji z mnenjem strokovnjaka. 232 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Učni list 6: Samorefleksija Ali sem spremenil gledanje nase? Navodilo: Odgovori na vprašanja. 1. Kako se je spremenilo moje pojmovanje pojma samopodoba? 2. Kako bodo ta spoznanja vplivala na moje doživljanje samega sebe in vedenje v različnih situacijah? Navedi konkretne primere. 3. Ali so te kakšna nova spoznanja posebno presenetila? Kaj je nate naredilo največji vtis? Učni list 7: Avtentična naloga Moje raziskovalno delo Na podlagi trimesečnega spremljanja mladinske ali »ženske« revije naredi seznam tem, ki se najpogosteje pojavljajo in se nanašajo na telesno samopodobo (dieta, telovadba, oblačenje, kozmetika ipd.). Prikaži frekvenčno distribucijo pojavljanja teh tem. Poišči besede, s katerimi vplivajo na čustva, ter utemelji. Katere vrednote poudarjajo izbrane teme? Določi, ali so teme prikazane na način, da informirajo ali da manipulirajo z bralci. Utemelji svoj odgovor in iz besedila izlušči argumente, s katerimi to dokazuješ. Rezultate svoje raziskave razloži z eno izmed teorij osebnosti. Literatura in viri 1. Curk, J. in Rupnik Vec, T. (2002). Poučujemo psihologijo. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 2. Kuhar, M. (2004). V imenu lepote. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede, Center za socialno psihologijo. 3. Kobal, D. (2000). Temeljni vidiki samopodobe. Ljubljana: Pedagoški inštitut. 4. Kobal Grum, D. Leskovšek, N. in Ucman, S. (2003) Bivanja samopodobe. Ljubljana: Pedagoški inštitut. 5. Rupnik Vec, T. (1997). Aktivno v svet psihologije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 6. Rupnik Vec, T. in Kompare, A. (2006). Kritično mišljenje v šoli. Strategije poučevanja kritičnega mišljenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 7. Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy. Osebnost 233 Duševno zdravje: Kako nastajajo duševne motnje in kako jih zdravimo? Nataša Krošel Poglavje: Osebnost Učni sklop: Teorije osebnosti Bistveno vprašanje: Kako bi 2 vidika različnih psiholoških smeri razložili vzroke nekaterih duševnih motenj? Kakšno psihološko pomoč bi lahko ponudili? Operacionalizacija ciljev Vsebinski V opisanih dejavnostih učenke in učenci: • spoznajo osnovne značilnosti nekaterih duševnih motenj, • uporabljajo bistvene značilnosti psiholoških smeri pri pojasnjevanju posameznih duševnih motenj, • z vidika posamezne teorije sklepajo o namenu in tehnikah terapij, • primerjajo posamezne razlage motenj ter namene in tehnike terapij, • razmišljajo in sklepajo o odnosu med razlago duševne motnje in terapevtsko prakso. Procesni V opisanih dejavnostih učenke in učenci uporabljajo in razvijajo: a) veščine kritičnega mišljenja • S-14: razjasnjevanje pomena besed ah fraz, • S-25: dialoško sklepanje: primerjava perspektiv, interpretacij, teorij, • S-28: natančno razmišljanje o razmišljanju, • S-32: oblikovanje verjetnih sklepov, napovedi in interpretacij, • S-35: raziskovanje implikacij in posledic. b) druge veščine: • samorefleksija, • veščine sodelovanja in komunikacije v skupini, • veščina predstavljanja idej in komunikacije s poslušalci. 234 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Strategija poučevanja Osebnost 235 Učni listi Učni list 1: Simptomi duševnih motenj Definicije pojma simptom: 1. Na splošno s simptomom označimo vsako dogajanje, ki je kazalnik nekega drugega dogajanja. Inflacija je tako kazalnik prihajajoče ekonomske recesije. 2. V medicinski in psihološki patologiji je simptom kazalnik bolezni oziroma problema. 'Simptomi so po navadi izražene nezavedne, ne popolnoma potlačene notranje težnje in vzgibi' (Freud, 1929). Čezmerno pranje je tako lahko kazalnik agresije in konflikta moči med sorodniki, v histeriji pa kazalnik paraliziranja (prepovedane) želje, da bi se dotaknili določene osebe. Simptomatsko vedenje je vedenje, ki nakazuje nekaj več ali nekaj drugega kot zavestno in normalno obnašanje. Nezavedni vzgibi in impulzi pripomorejo k njihovemu izvoru. Primer vedenjskih simptomov so tudi 'Freudove' napake (na primer, ko ti uide in nekaj preveč poveš). Značilnosti vedenja in duševnih procesov pri nekaterih duševnih motnjah (povzeto po Hill, 2001 ) Preberite opis simptomov duševnih motenj in z učiteljem razpravljajte o njih. V skupini izberite eno izmed duševnih motenj in nato rešite naloge na učnem listu 2. RAZPOLOŽENJSKE MOTNJE SIMPTOMI DEPRESIJE Čustveni • močna občutja žalosti in krivde, depresivno razpoloženje, skupaj s pomanjkanjem veselja ali zadovoljstva v prejšnjih dejavnostih ali družbi. Kognitivni • pogoste negativne misli, napačno pripisovanje krivde (obtožujejo sami sebe), nizko samospoštovanje in nerazumen brezup, težave pri koncentraciji, upočasnjeno mišljenje, samomorilne misli, pesimizem in izguba smisla. Motivacijski • pasivnost in velike težave pri začenjanju z dejavnostjo in pri odločanju, počasno odločanje, izguba interesa za običajne dejavnosti. Telesni in vedenjski • pomanjkanje energije ali nemir. Motnje v spanju in prehranjevanju. SIMPTOMI BIPOLARNE DEPRESIJE Čustveni • nenormalno evforično privzdignjeno ali razdražljivo razpoloženje in povečano zadovoljstvo v dejavnikih. Kognitivni • napihnjeno samospoštovanje ali grandioznost, beganje idej in misli, distraktibilnost. T Motivacijski T 236 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE • povečanje ciljno usmerjene prijetnih dejavnosti, ki imajo visoko tveganje bolečih posledic. Telesni in vedenjski • zmanjšanje potrebe po spanju, psihomotorični nemir, bolj zgovorno in hitro, prisiljeno govorjenje. MOTNJE HRANJENJA SIMPTOMI ANOREKSIJE Kognitivni • izkrivljeno zaznavanje svoje telesne podobe - precenjuje velikost telesa in pretirano poudarja njegovo pomembnost za samospoštovanje. Zanika resnost izgube teže. Čustveni • Hud strah osebe, da bo pridobila na teži, čeprav je njena teža očitno premajhna. Vedenjski • oseba ni pripravljena vzdrževati telesne teže, ki je normalna za njeno starost in višino (sama teža znaša manj kot 85 % od pričakovane). Telesni • izguba telesne teže in odsotnost menstruacije, ki traja tri zaporedne mesece. SIMPTOMI BULIMIJE Vedenjski • ponavljajoče se prenažiranje - uživanje pretirane količine hrane v določenih časovnih obdobjih (npr. v dveh urah) brez občutja nadzora, kaj je in koliko poje. Ponavljajoče se neustrezno kompenzacijsko vedenje, da bi preprečila povečanje teže - kot so samoizzvano bruhanje, zloraba odvajal ali post. • prenažiranje in kompenzacijska vedenja se pojavljajo v povprečju vsaj dvakrat na teden in trajajo tri mesece. Kognitivni • samopodoba je očitno pod vplivom telesne velikosti in oblike. ANKSIOZNE MOTNJE (motnje tesnobnosti) SIMPTOMI FOBIJ Kognitivni • pričakovanje grozeče poškodbe. Čustveni • čustva prestrašenosti, groze, panike. Somatski • telesna reakcija nuje na nevarnost in spremembe v videzu. Aktivirale simpatični živčni sistem, ki sprošča adrenalin. Vedenjski • po navadi bežanje ali otrplost. SIMPTOMI OBSESIVNO-KOMPULZIVNE MOTNJE Kognitivni (obsesije) oseba doživlja ponavljajoče se in vztrajne misli, predstave ali impulze, ki jih občuti kot neustrezne, vsiljive in tesnobnost izzivajoče in ne samo kot pretirano zaskrbljenost glede resničnih življenjskih težav. Trpeči se zaveda, da so te misli ipd. produkt Osebnost ▲ njegovega lastnega uma, in jih zato skuša ignorirati ali potlačiti, pogosto tako, da misli na kaj drugega ali da stori kako dejanje. Misli posameznika obsedajo in jih ne more nadzorovati. ▲ Vedenjski (kompulzije) • oseba izvaja ponavljajoča se in po pravilu izvedena dejanja (npr. umivanje rok, preverjanje stvari) ali umska dogajanja (štetje, molitev), za katera se čuti prisiljena, da jih stori (pogosto v odziv na obsesijo), zato da zmanjša svoje trpljenje ali da se izogne izmišljeni katastrofi. Ta dejanja tudi sam posameznik doživlja kot čudna, neracionalna, pretirana, ki niso realistično povezana s tistimi, čemur se trpeči skuša izogniti. Problematičnost obsesivnih misli in kompulzivnih dejanj najpogosteje ni v njihovi vsebini, ampak v tem, da jih ne zmoremo nadzorovati in se jih znebiti. Spremlja jih namreč močna tesnoba in občutek, da se bo zgodilo nekaj groznega, če se dejanje ne bo uresničilo. Izvršitev pa ne zmanjša tesnobe, ampak jo še poveča, kar posameznika sili k ponovitvi. Učni list 2: Duševne motnje z vidika posameznih psiholoških perspektiv; razlage motenj in tehnike raznovrstnih psihoterapevtskih pristopov Duševne motnje v luči psiholoških smeri Vzroke izbrane duševne motnje razložite z vidika različnih psiholoških perspektiv: vedenjske, kognitivne, humanistične in psihoanalitične. Nato iz posamezne razlage sklepajte na namen in tehnike posamezne skupine psihoterapevtskih pristopov. Tehnike posameznih psihoterapevtskih pristopov se namreč razlikujejo glede na teoretično izhodišče oz. na model razumevanja duševne motnje. I. Razlaga duševne motnje z vidika vedenjske teorije Vedenjske terapije Namen vedenjskih psihoterapij Tehnike 2. Razlaga duševne motnje z vidika kognitivne teorije Kognitivne terapije Namen kognitivnih psihoterapij Tehnike ▼ T 238 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE j ^ 3. Razlaga duševne motnje z vidika humanistične teorije 0 ▲ S 0 Humanistične terapije Namen humanističnih psihoterapij * Tehnike ! 0 * 4. Razlaga duševne motnje z vidika psihoanalitične teorije m 0 0 0 Psihoanalitična terapija Namen psihoterapij ' 0 0 Tehnike Učni list 3: Primeri odgovorov, namenjeni primerjanju in presojanju ; Primeri odgovorov na zastavljene naloge v učnem listu 2 • • 0 • 0 • Primerjajte svoje odgovore s spodaj navedenimi ter razpravljajte o razlikah, dilemah, l nejasnostih. Razlage so napisane le za eno motnjo od vsakega področja motenj, tako da 1 na ostale motnje sklepajte iz danega opisa. Pri tehnikah terapij so pojasnjeni splošni pristopi • psiholoških smeri in so le tu in tam osredotočeni na posamezno motnjo z namenom, da je J tehnika ponazorjena s konkretnim primerom. Iz splošnih principov sklepajte o tehniki, ki je I primerna za vašo izbrano motnjo. 0 0 « 0 i 1. RAZLAGE DUŠEVNIH MOTENJ * 0 0 0 0 0 0 I Humanistična teorija ' Najprej je navedena humanistična teorija, ki je zavračala diagnosticiranje in ni razvijala teorij ; o posameznih motnjah. Tako predstavniki humanistične smeri kliente niso diagnosticirali in se I niso ukvarjali z vzroki posameznih duševnih motenj. Zato je navedeno le Rogersovo stališče o 1 vzrokih različnih težav in motenj in ga je možno uporabiti pri razlagi posamezne motnje. • Rogers meni, da je v človekovi osebnosti pozitivna stran, namreč stalno prizadevanje za rast in j J razvoj, čemur se ljudje neprestano posvečajo, razen če so pri tem moteni ali pod pritiskom. Po ! njegovem imajo ljudje temeljno potrebo po čim bolj popolnem razvijanju lastnih potencialov. • Na podlagi svojih izkušenj pri kliničnem delu s klienti je bil prepričan, da nastajajo nevrotične in • ; psihotične motnje pri ljudeh, pri katerih je ta vidik njihove osebnosti (stalno prizadevanje za rast j I in razvoj, po razvijanju lastnih potencialov) trajno onemogočen zaradi sorazmerno pomanjkljivo J • zadovoljenih osnovnih potreb (npr. potreba po sprejetosti in potrditvi). t t Osebnost 239 ^ RAZPOLOŽENJSKE MOTNJE ▲ • Vedenjska teorija Preučujejo vlogo podkrepitev in kaznovanja. Domnevajo, da depresivni ljudje trpijo zaradi pomanjkanja pozitivnih utrditev, kar lahko privede l do 'žalostnega' vedenja, ki je, kadar ga drugi opazijo, utrjeno s pozornostjo, ki jo pritegne. Ker pa se na dolgi rok ljudje izogibajo depresivnih ljudi, to samo privede do nadaljnjega pomanjkanja okrepitev in začaranega kroga. J Seligman je ugotovil, da psi, ki jih je ponavljaje izpostavljal neizogibni kazni, niso več začeli z nobenim dejanjem, s katerim bi se izognili električnim sunkom, tudi potem ne, ko so jim taka dejanja omogočili. Seligman je trdil, da so se psi naučili nebogljenosti in so kazali vedenje, podobno tistemu, kot ga imajo depresivni ljudje. I Kognitivna teorija Depresija je posledica izkrivljajočih interpretacij realnosti. Na podlagi eksperimentov o naučeni J nebogljenosti je Seligman podal kognitivno teorijo, po kateri ljudje postanejo depresivni, kadar J so prepričani, da nič, kar bi lahko storili, ne more izboljšati položaja. Naučena nebogljenost povzroči, da depresivna oseba vidi: • vzroke kot notranje (krivijo same sebe, ne pa razmere), l • situacije kot stabilne (kažejo skrajni pesimizem glede prihodnosti), * • neuspeh kot globalen (ni specifičen za eno situacijo). Drugače povedano: depresivni človek si misli: »Kriv sem jaz, trajalo bo večno in vse, kar bom storil, bo šlo narobe.« Aaron T. Beck (1967, 1987) pa izpostavlja pomen negativnih miselnih shem o sebi, svetu in prihodnosti (npr. nič nisem vreden, nikoli ne bo bolje), ki se razvijejo v otroštvu ob prvih izgubah, kritikah in socialnih zavrnitvah, pozneje pa se zaradi kognitvnih izkrivljanj (pretirano posploševanje, izpostavljanje negativnega in izključevanje pozitivnega ipd.) le še utrjujejo. I Psihoanalitična teorija ; Se osredotoča na nezavedne vzroke depresije, na duševno dinamiko - na boj vidikov duševnosti. Po Freudu depresivni svoj agresivni gon in jezo, ki jo doživljajo do drugih ljudi ali situacij, preusmerijo navznoter in zato kaznujejo sami sebe. • m MOTNJE HRANJENJA ^ Vedenjska teorija Vedenjska teorija razlaga motnje hranjenja z vidika utrjevalnih posledic za vedenje hranjenja. Izguba teže ali nadzorovanje teže je lahko nagrajeno s socialno pohvalo ali spoštovanjem v družbi, ki bolj ceni vitki ženski videz. Motnje hranjenja se pojavljajo predvsem v družbah, v katerih je podoba telesa visoko vrednotena. Ženske so razbrale sporočilo kulture: ženska ni nikoli dovolj vitka, saj je njena vrednost odvisna od njenega zunanjega videza. Hkrati je debelost vse bolj negativno vrednotena in enačena z neuspešnostjo, pomanjkanjem volje in nezmožnostjo samoobvladovanja. Druga možnost je, da pozornost in skrb, ki ju ljudje pokažejo nekomu z motnjo hranjenja, deluje kot nagrada. Razlaga debelosti: hrana je utrjevalni dražljaj in lahko postane osebno nagrajevalen pri tistih, ki se dolgočasijo ali so vznemirjeni ("tolažilno hranjenje"). t 240 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Kognitivno teorija Kongnitivni psihologi so menili, da je mogoče, da si osebe z anoreksijo in bulimijo prizadevajo, da bi v pretirano idealni meri uresničevale nadzor nad svojim življenjem. Dura in Bornstein (1989) sta ugotovila, da se je pri hospitaliziranih anorektikih ta težnja po popolnosti razširila na šolske dosežke, ki so bili na mnogo višji ravni, kot bi napovedali na osnovi njihovih rezultatov IQ. Motnjo hranjenja kot poskus vzdrževanja nadzora nad lastnim življenjem potrjuje tudi dejstvo, da obe motnji pogosto sledita uspešni dieti, ki jo spremlja močen občutek zadoščenja zaradi uspelega samoobladovanja. Se posebej pri anoreksičnih dekletih in fantih sta samonadzor in disciplina visoko vrednotena (dajeta občutek moči, vrednosti), zadovoljevanje telesnih potreb pa se jim zdi nekaj manjvrednega. Rezultat takšnega sistema vrednot so tudi perfekcionizem, ambicioznost in storilnostna naravnanost anoreksičnih deklet. Schacter je menil, da je mogoče, da so debeli ljudje bolj občutljivi za zunanje namige za hranjenje (npr. razpoložljivost, videz ali okus) kot za notranje (npr. lakota). Psihoanalitična teorija Psihoanalitična teorija je razvila različne razlage motenj hranjenja. Anorektikovo odklanjanje, da bi jedel, so interpretirali kot nezavedno zanikanje vloge odraslega in želje, da bi ostal otrok (vsaj telesno), ki jo sproži razvoj spolnih značilnosti v puberteti. To idejo podpira čas nastanka anoreksije. Druga psihoanalitična interpretacija je, da anoretiki nezavedno odklanjajo svoje telo kot reakcijo na spolno zlorabo v otroštvu. Drugi psihoanalitično usmerjeni avtorji, npr. Minuchin (1978), bolj izpostavljajo pomen družine: motnje hranjenja se pogosteje razvijejo pri dekletih iz družin, ki zahtevajo popolnost in samoobvladovanje, hkrati pa ne nudijo topline in ne dopuščajo izražanja konfliktov. Kot psihoanalitično razlago debelosti so predlagali fiksacijo na oralni stopnji. ANKSIOZNE MOTNJE Vedenjska teorija Preproste fobije naj bi bile oblika naučenih odzivov. Osebe so pogosto odraščale z nekom, ki je doživljal podobne strahove, in so od njega prevzele iracionalni strah (modelno učenje). Na situacijo so se odzivale z reakcijo, kakršno so videvale pri drugem. Lahko pa fobije nastanejo kot posledica napačnega pogojevanja v zgodnjem otroštvu, npr. oseba je preživela težko izkušnjo z določenim predmetom. Tako fobija nastane, ko se prvotno nevtralni dražljaj poveže z neprijetnim ali travmatičnim doživetjem in tako postane strah vzbujajoči dražljaj (klasično pogojevanje). Klasični primer tega je primer "Mali Albert", ki sta ga demonstrirala VVaston in Raynor (1920). Tako so različne oblike strahu naučene v procesu klasičnega pogojevanja ali modelnega učenja. Vztrajanje fobij (tj. zakaj se zlahka ne nehajo) je razložila Mowrerjeva (1960) teorija "dveh faktorjev". Po njej se fobije pridobijo s klasičnim pogojevanjem, vendar pa se vzdržujejo z negativnim utrjevanjem, ko se izogibanje neprijetni situaciji utrdi. Količina stiske je odvisna od težavnosti travme, kar kaže na to, da verjetno nastane močna oblika klasičnega pogojevanja. Kognitivna teorija Fobije so posledica izkrivljajočih interpretacij realnosti. Clark (1986): Za panične napade so odgovorni napačni kognitivni procesi (mišljenje). Trpeči je pozoren na svojo notranjost, bolj se zaveda telesnih občutkov ter je zato bolj verjetno, da si jih napačno razloži kot zelo nevarne. To lahko privede do začaranega kroga, ker si povečan srčni utrip napačno interpretira kot znak preteče nevarnosti - to privede do tesnobnosti, ki pa že spet poveča srčni utrip. ▼ Osebnost 241 Videti je, da obsesivno-kompulzivne osebe uporabljajo svoje obsesivne misli in kompulzivna dejanja kot način potlačevanja ali obvladovanja dela svoje temeljne tesnobnosti ali zaskrbljenosti. Mogoče je, da si te misli in dejanja negativno utrjujejo s tem, ker z njimi za trenutek zbežijo pred temeljno tesnobnostjo. Kognitivne razlage opozarjajo, da imajo posamezniki z obsesivno-kompulzivnimi simptomi težave pri blokiranju negativnih misli, hkrati pa obsesivne misli enačijo z dejanji (npr. strah jih je, da bodo agresivne misli prej ali slej tudi udejanjili). ▲ T Psihoanalitična teorija Strah je, ko se nečesa bojimo in zavestno vemo, česa se bojimo. Kadar ne vemo, česa nas je strah, ob tem začutimo tesnobo. Fobija je kombinacija strahu in tesnobe. Pojavi se, ko ne vemo, česa se bojimo, mislimo pa, da vemo. Poleg tega mora predmet, za katerega mislimo, da se ga bojimo, simbolično predstavljati naš dejanski strah. Strah pred višino je tako lahko nevaren iz dveh razlogov: ker se bojite, da lahko padete in se poškodujete (strah), ali ker višina predstavlja uspeh, vi pa se ga bojite (fobija). Fobijo povzroči premestitev nezavedne tesnobnosti v neškodljive zunanje objekte. Vzrok naj bi bilo travmatično doživetje v preteklosti, pred katerim je oseba nezavedno prenesla strah na manj ogrožujoč objekt ali situacijo. S tem prenosom si je zmanjšala občutje tesnobnosti. Fobija kot simptom pomeni obrambno reakcijo in deluje kot nadomestilo. Je simbolična preobleka tistega, kar nadomešča. Tesnobnost izvira iz nezavednega konflikta, ki ga je treba razrešiti, preden se lahko lotimo fobije - celo, če se ena fobija preneha, se bo pojavila druga, dokler ne bo odpravljen njihov temeljni vzrok. Primer fobije: Denimo, da se neka oseba boji uporabljati dvigalo. To lahko označimo kot strah ali pa kot fobijo. Če bi se resnično bala dvigala kot predmeta, s katerim bi se lahko ponesrečila, bi rekli, da ima strah pred dvigalom. Če pa se boji, da bi po družbeni lestvici zdrsnila navzdol in si tega strahu noče priznati, ga lahko nezavedno izraža kot strah, da bo padla po jašku dvigala. Svoj strah pred padcem v družbi (lahko tudi v ožji skupnosti) je nezavedno spremenila v strah pred padcem v jašku dvigala in tako navidezno rešila svojo težavo, kajti zdaj se strahu pred nazadovanjem v družbi lahko izogne tako, da ne gre v dvigalo. Konflikt med primarnimi goni (takojšna zadovoljitev) in sekundarnimi goni (moralno zavirajoči) povzroča afekt (kratkotrajno močno čustvo), ki ga bolnik ne potlači, temveč ga spreobrne v nasprotje s spremembo predznaka. Kar je prej veljalo za ugodje, se zdaj sprevrže v gnus in odpor, v strah in grozo. Kot nadomestilo se spremenjen afekt veže na drugo nadomestno stvar, ki simbolično predstavlja prvo. Pravi strah torej ne predstavlja strah pred predmetom samim, temveč pred tistim, kar naj bi si v tem predmetu simbolično predstavljali. Strah ne velja realni nevarnosti, ampak notranji nevarnosti gona (npr: težnja po uspešnosti). Vez med njima pa je zelo ozka in bolnik nadomestnega afekta ne spozna kot simbol. Strah pač ni realen, ampak simboličen, bolnik pa ga kruto doživlja. Primeri fobij z nekaterimi možnimi simbolnimi pomeni: - Fobija pred kačo naj bi bila posledica zavrte spolnosti, konflikta med spolno željo - Ono in moralnim zaviranjem te želje - Nadjaz (spolnost je nekaj umazanega in grdega). Spolni vzgib se ne potlači, ampak se spreobrne v nasprotje. Vzgib, ki je veljaj za ugodje, se sprevrže v gnus in odpor, v strah in grozo. Ta strah in groza se vežeta na nadomestno stvar - kačo, ki simbolno predstavlja moški spolni organ. - Pri strahu pred višino gre za konflikt med izrinjenimi težnjami po oblasti in posesti na eni strani ter težnjo po predajanju in iskanju opore na drugi strani (po Baumeyerju). Bojazen pred cesto ali trgom ima več dinamičnih psiholoških ozadij: seksualna ali razne agresivne izkušnje na cesti. 242 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE ▲ 2. PSIHOTERAPIJE 1. VEDENJSKE TERAPIJE Namen terapij Namen je izboljšati oz. spremeniti specifična neprilagojena, neustrezna (nenormalna) vedenja s ponovnim učenjem odzivov. Odstranitev simptomov pomeni odpravo bolezni. Napačno priučeno vedenje je tako tisti edini pravi povzročitelj neprilagojenega vedenja, npr. fobijskih stanj. Odpravljajo ga z novim učenjem v spremenjenih okoliščinah in situacijah. Tehnike Negativne zveze napačno priučenega vedenja odpravljamo v glavnem na dva osnovna načina: situaciji, ki se je bojimo, se izpostavimo v varnih okoliščinah (klasično pogojevanje), - zaželeno vedenje vzpodbujajo s sistemom nagrajevanja (instrumentalno pogojevanje), - redkeje motnje odpravljamo tudi z modelnim učenjem. - Strah pred čarovnicami v otroštvu je preoblečen potlačen strah pred materjo (nezaveden strah se prenese na neškodljiv zunanji objekt). - Zoofobija otroka je izraz bojazni pred očetom, zaradi strahu pred kastracijo - po Freudu (konflikt med vzgibom agresije do očeta in zaviranjem te težnje zaradi strahu, da ga bo porazil, 'zlomil'). - Pri agorafobiji gre za bojazen pred lastno odgovornostjo. a) Uporaba tehnik klasičnega pogojevanja (odstranitev neprilagojenega vedenja) • Sistematična desenzibilizacija (zdravljenje z izpostavljanjem) Namen je doseči prenehanje odziva strahu fobije in ga nadomestiti z odzivom sprostitve na pogojni dražljaj, in sicer postopno, korak za korakom. Klient se po korakih navadi spoprijemanja z grozo vzbujajočim stanjem. Postopoma ga izpostavljajo vzroku njegove tesnobe in ga hkrati učijo, kako naj obvladuje znake tesnobe s pomočjo sprostitvenih tehnik. Dražljaj, ki izzove tesnobnost, postopoma povečujejo, dokler bolnik ni kos celotni situaciji. Dražljaj pogojno povežejo s pozitivnimi čustvenimi reakcijami in sprostitvijo. Strah vzbujajoč objekt klientu predvajajo s fotografijo ali pa v sami naravi v nenevarni, privlačni obliki. Primer uporabe: Mali Peter je bil trileten deček, ki je imel močno fobijo pred podganami in zajci in je v začetku doživljal bolezenske napade strahu, kadar so mu v njegovo stajico dali zajca (VValker, 1984). Petrov tretma so začeli tako, da so mu hkrati, ko je jedel kosilo, pokazali zajca v kletki. Po 40 takih obravnavah pa je že z eno roko trepljal zajca, z drugo pa je jedel svoje kosilo. Primer uporabe: Klient trpi za agorafobijo (strah pred odprtimi prostori). Terapevt vodi klienta na kratke izlete. S tem mu daje svojo čustveno podporo. S časom pa klienta vedno bolj prepušča samemu sebi, pri tem pa si ta pomaga obvladovati čustvene napade s sprostitvenimi tehnikami za premagovanje strahu. Izleti postajajo vedno daljši. Klient začenja dobivati zaupanje vase in terapevt se lahko sčasoma umakne. • Preplavljanje Namen je, da povzročijo prenehanje fobičnega strahu s stalnim strahom in dramatičnim prikazovanjem fobičnega objekta ali situacije. Pri implozivni terapiji fobičnemu posamezniku naročijo, naj si stalno predstavlja najhujšo možno situacijo v zvezi s fobijo, pri terapiji preplavljanja pa je taka najhujša situacija dejansko fizično prisotna. Primer uporabe: Wolpe je dekle, ki je imela strah pred avtomobili, prisilil, da je sedla na zadnji sedež avtomobila in jo je 4 ure vozil, dokler ni histeričen strah povsem izginil. T Osebnost 243 • Averzivna terapija Namen je odpraviti nezaželene odzive na določene dražljaje s povezovanjem le-teh z averzivnimi dražljaji v upanju, da bo oseba v prihodnje nezaželene odzive opustila. V bistvu ta terapija dejansko skuša pogojevati neko vrsto 'fobije' pred nezaželenim vedenjem. Primeri uporabe: Averzivno tehniko so uporabljali za zdravljenje alkoholizma. bljuvalo-bljuvanje Alkohol + bljuvalo-bljuvanje Alkohol-bljuvanje Bolj sporna pa je bila uporaba averzivne terapije za preprečevanje številnih spolnih vedenj od homoseksualnosti do fetišizma. Šoke so povezali s škodljivimi vedenji, da bi jih prekinili. 1 b) Uporaba instrumentalnega pogojevanja (zagotavlja prilagojeno vedenje) * Selektivno pozitivno utrjevanje To deluje z utrjevanjem zaželenega vedenja z dražljajem, ki na osebo deluje kot nagrada, in zadrževanjem tega dražljaja oz. vedenja, če oseba zaželenega vedenja ne pokaže. Prva terapevtova naloga je, da odkrije, kaj je za bolnika nagradni dražljaj ali vedenje (dejavnost, ki jo doživlja kot nagrado). Primer uporabe: Stunkard (1976) je pri anorektikih uspešno uporabil selektivno pozitivno utrjevanje, tako da jih je spodbujal, da so normalno jedli. Ko je enkrat odkril tista vedenja, ki jih je bolnik doživljal kot nagrado (v tem primeru gledanje televizije ali pogovarjanje z drugimi bolniki), ga je terapevt zanje prikrajšal, dokler niso prej pojedli zahtevane količine hrane. Če je bolnik to storil, so vedenje hranjenja pozitivno utrdili z določeno količino nagradnega vedenja (npr. vsak grižljaj obroka so nagradili s 5 minutami gledanja TV), kar naj bi povečalo verjetnost, da bi se vedenje hranjenja zopet pojavilo; če se ni, pa nagrade niso dali. c) Uporaba modelnega učenja (zgledovanje) Pri motnjah kot so fobije, se pokaže zgled - model, ki se zadovoljno ukvarja z objektom fobije, in se upa, da bo oseba z opazovanjem tuje izkušnje prikazana pozitivna čustva in sproščenost povezala z objektom fobije. Tehniko so uporabili pri številnih tesnobnih in vedenjskih motnjah (zlasti fobijah) kot tudi pri treningih uveljavljanja (asertivnosti) in socialnih spretnosti: 2. KOGNITIVNE TERAPIJE ! Namen terapij I • Spreminjanje posameznikovih predstav, miselnih shem in interpretacij; ozdraviti ali ublažiti l temeljne duševne vzroke bolezni z restrukturiranjem neprilagojenih miselnih procesov, ki bolezen ; J povzročajo. Kognitivne terapije imajo namen spremeniti način, na katerega ljudje razmišljajo o J ! sebi in svojem okolju, da preprečijo nelogične ali nerazumne misli in omogočijo mišljenju, da • nadzoruje vedenje in čustva. Kognitivni terapevti se osredotočajo na sedanje mišljenje. • • « • l Tehnike I ' Vse imajo za cilj, da spremenijo miselne procese (kognitivni del) in da spremljajo učinkovitost ; tega v vsakdanjem vedenju (vedenjski del). I Backova terapija (Beck idr. 1979) odkriva in restrukturira klientovo napačno mišljenje. Terapevt J I izziva klientove predpostavke, tako da blago opozarja na napake v logiki in na neposredne • dokaze v njegovem življenju. • Elisova razumsko čustvena terapija poteka kot odkrivanje posplošenih iracionalnih ali napačnih j ; prepričanj (kot so: 'Pri vsem, kar delam, moram biti uspešen' ali 'Vsi me morajo imeti radi'). Nato ; 244 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Jklienta energično in tehtno prepričuje, da jih spremeni, pogosto s preizkušanjem realnosti, in da jih zamenja z bolj razumnimi prepričanji. Meichenbaum (1975) predstavlja, da mnoge probleme povzročajo negativni, nerazumni in samopogubni notranji dialogi - posamezniki lahko sami sebe nagovorijo v nefunkcionalna vedenja z mislimi, kot so 'Tega ne morem narediti' ali 'Nekaj bo narobe'. Terapija odkriva take neustrezne notranje dialoge in klienta pripravi do tega, da jih nadomesti z ustreznejšimi notranjimi trditvami, kot so 'To lahko naredim 1 , tako da jih verbalno ponavlja, dokler ne postanejo ponotranjene, naravne in samousmerjajoče. Kelly (1955) najprej s klientom odkrije njegove osebne konstrukte (način gledanja na svet), nato pa jih s klientom spreminjata ali 'naredita bolj ohlapne', da postanejo bolj pravilni (realni) in funkcionalni. Razvil je terapevtsko tehniko za ugotavljanje delovanja klientovega sistema osebnih konstruktov in je z njimi ugotavljal kakšne načine razumevanja sveta klient uporablja. Vse to terapevtu omogoči razumeti klientov problem. Na primer: če neki zelo nevrotičen klient za druge ljudi dosledno rabi osebne konstrukte, kakršen je 'varno/ogrožujoče', in če se na njegovi repertoarni mreži vidi, da večino pomembnih ljudi v svojem življenju doživlja kot ogrožujoče, potem verjetno živi v stalnem stresu. To pa seveda lahko pomembno prispeva k njegovi nevrotski motenosti. Vsakega človeka, ki rabi konstrukt varen/ogrožujoč, seveda ne bi avtomatično diagnosticirali za nevrotičnega, saj bi to bilo odvisno tudi od množice drugih dejavnikov. Vendar pa ta informacija pomembno prispeva k terapevtskemu razumevanju klienta. 3. HUMANISTIČNE TERAPIJE Namen terapij Pomagati bolniku, da sprejme samega sebe, doseže pozitivno samovrednotenje, in omogočanje realizacije potrebe po osebnostni rasti (samoaktulizacijo), zato da obvlada svoje probleme z življenjem. Tehnike Obstaja več različnih humanističnih terapij, ki se razlikujejo v tehniki in usmerjenosti. Vse izhajajo iz prepričanja o pomembnosti klientovega zavestnega doživljanja in njegovih življenjskih namenov. Namen Rogesove terapije je, da klientu zagotovi pozitivno samovrednotenje in ga na nedirektivni način postavi na pot samoaktualizacije. Z nudenjem brezpogojnega pozitivnega vrednjotenja (topline), empatičnega razumevanja in pravilnega uvida v njegovo življenje terapevt klienta spodbuja, da uveljavlja svojo svobodno voljo, da se odloča tako, da vse bolj postaja taka oseba, kakršna hoče biti. Rogersova terapija se osredotoča na sedanje vedenje in dogodke. Humanistične tehnike so najbolj uspešne za spodbujanje samospoštovanja, vendar so v primerjavi z drugimi pristopi manj uspešne za zdravljenje bolezni tesnobnosti. 4. PSIHOANALITIČNE TERAPIJE Namen terapij Cilj terapije je razkrivanje nezavednih vzrokov in večanje samorefleksije. Pojem zdravja po Freudovi psihoanalizi ne obsega samo odpravljanja simptomov, marveč tudi odkrivanje temeljnih nezavednih duševnih vzrokov bolezni in najboljše ravnanje z njimi. Ker pa je Freud vse ljudi imel za do neke mere nevrotične, je bilo njegovo pojmovanje ozdravitve zelo skromno, namreč da 'nevrotično trpljenje spremeni v navadno nesrečnost tako, da klient pridobi več samonadzora: 'kjer je Ono, tam mora biti tudi Jazi' (Freud, 1933). Vzrok motenj naj bi T Osebnost 245 j| bilo neko preteklo mučno doživetje, ki se ga oseba ne more spomniti, zato je treba, na primer, nerazumljive simbole, skrite v fobičnem strahu, v analizi objasniti in najti njihov vzrok. Tehnike Tradicionalna psihoanalitična terapija obsega najprej a) ugotavljanje nezavednih vzrokov bolezni, kot so: - blokade vzgibov Onega (moralno zavirajoči vzgibi Nadjaza), - ali represije travmatskih izkušenj, b) nato pa si prizadeva doseči ozdravitev z odpravljanjem blokad ali podoživljanjem travmatičnega dogodka z namenom, da (oseba) sprosti z njim povezano nakopičeno čustveno energijo. a) Ugotavljanje problema (vzrokov bolezni) - Freud je uporabljal tri metode za ugotavljanje nezavednih vzrokov bolezni: • Proste asociacije - klient psihoanalitiku brez zadržkov izraža miselne asociacije. Domnevajo, da vsebina nastalega seznama besed lahko vsebuje koristne informacije o viru nezavedne tesnobnosti. • Analiza sanj - ki jo je Freud imel za 'kraljevo pot do nezavednega'. • Interpretacija vedenja - Freud je verjel, da je tako nenormalno kot tudi normalno vedenje simptomatično za nezavedne vzroke, ki jih je mogoče skrbno izpeljati iz tistega, kar ljudje rečejo ali storijo - 'Kdor ima oči, da vidi, in ušesa, da sliši, se lahko prepriča, da noben smrtnik skrivnosti ne more skriti. Če usta molčijo, govorijo prsti; izdaja prihaja na dan iz vsake njegove pore' b) Doseganje ozdravitve - to dosežejo: • S katarzo - s sproščanjem čustev (psihične energije), povezanih z vzgibi ali travmatičnimi spomini, ki so potisnjeni v nezavedno, od koder v šifrirani obliki prihajajo kot bolezenski pojavi do zavesti. Vendar ta sprostitev lahko nastane samo, če terapija nezavedni konflikt privede na površje, da se prek bogate interpretacije sklepa na nezavedne vzroke vedenja, sooča z njimi, tako da se razkrije skrite motive in razpravlja o njih, na primer, uvidi se, da je pretiran odpor do 'poženščenih' moških kazalnik spreobrnjene potlačene želje po predajanju in iskanju opore, pretiran pogum pa sredstvo za represijo te nasprotne prepovedane težnje. Pri tem procesu uvida pa je pomemben transfer; • S transferjem - procesom, s katerim klient svoja nezavedna čustva ljubezni in sovraštva projicira v analitika; ta čustva nudijo podlago, da klient analitikovo interpretacijo problema dojame, jo sprejme in o njej razpravlja. Stik med klientom in terapevtom je zelo pomemben, ko je terapevt tisti, ki nudi pomoč in pogum klientu, da se izpostavi strahovom. 246 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Učni list 4: Refleksija Pogled nazaj Kaj ste se naučili o snovi? Katere nejasnosti vam ostajajo? Razpravljajmo o njih. - Iz pridobljenih izkušenj sklepajte, v kakšnem odnosu so razlage vzrokov motenj in terapevtska praksa? Katere splošne sklepe lahko izpeljete iz svojih odgovorov? Katere veščine kritičnega mišljenja ste urili? Utemeljite. Literatura in viri 1. Freud, S. (2001). Inhibicija, simptom in tesnoba. Ljubljana, Problemi 1-2/2001, letnik XXXVIV. 2. Hill, G. (2001). Psihologij a/Shematski pregled. Ljubljana, Tehniška založba Slovenije. Osebnost 247 Inteligentnost: Je inteligentnost eno ali jih je več? Barbara Debeljak Rus Poglavje: Učni sklop: Inteligentnost Teoriji inteligentnosti Bistveno vprašanje: V katerih spoznanjih se Thurstonova in Gardner- jeva teorija inteligentnosti razlikujeta in v katerih sta si podobni? Ali bi lahko oblikuješ preizkus in¬ teligentnosti, ki bi vseboval temeljna spoznanja, do katerih sta prišla oba avtorja? Operacionalizacija ciljev Vsebinski V opisanih dejavnostih učenke in učenci: • poglabljajo razumevanje Thurstonove in Gardnerjeve teorije inteligentnosti. Procesni V opisanih dejavnostih učenke in učenci uporabljajo in razvijajo: a) veščine kritičnega mišljenja: • S-ll: primerjanje analognih situacij: prenos uvidov v nove situacije, • S-18: analiza in vrednotenje argumentov, interpretacij, teorij, • S-26: dialektično sklepanje: vrednotenje perspektiv, interpretacij, teorij, • S-28: natančno razmišljanje o razmišljanju, • S-29 zaznavanje pomembnih podobnosti in razlik, • S-30 preiskovanje in vrednotenje predpostavk; b) druge veščine: • samorefleksija, • sodelovanje in komunikacija, • delo z viri. 248 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Strategija poučevanja Osebnost 249 Učni listi Učni list 1: Primerjava Thurstonove in Gardnerjeve teorije inteligentnosti .* Thurstonova in Gardnerjeva teorija inteligentnosti * Navodilo: V obliki alinej ali miselnega vzorca napiši povezave med obema teorijama > inteligentnosti (spomni se na razlago obeh teorij pri uri). Učni list 2: Razumevanje empiričnega ozadja ter kritik Thurstonove in Gardnerjeve teorije inteligentnosti Thurstonova in Gardnerjeva teorija inteligentnosti I Navodilo: Za izbrano teorijo inteligentnosti poišči in preveri vsaj en vir v šolski knjižnici ali na ■ spletu. Pozoren bodi na oporne točke, ki so podane spodaj. ! 1. Empirično ozadje teorije (Kako je avtor prišel do svoje teorije? Kakšen vzorec udeležencev d je uporabljal? Kako je bila izpeljana raziskava? Ali je bil vzorec reprezentativen? Itd.) I 2. Kritike teorije (Ali obstajajo kritike izbrane teorije? Predstavi jih! Katere dokaze ti avtorji J navajajo v prid svojim trditvam?) Učni list 3: Primerjava empiričnih izhodišč in kritik vsake izmed obravnavanih teorij • Primerjava empiričnih izhodišč in kritik vsake izmed iz- • d branih teorij j I Navodilo: Vsak dijak naj predstavi empirična izhodišča in kritike njegove izbrane teorije, nato d pa napišite povzetke vseh. • Faktorska teorija inteligentnosti - Thurstone • Empirično ozadje:_ T ▼ 250 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Kritike teorije: ▲ Teorija večih inteligentnosti - Gardner Empirično ozadje:_ Kritike teorije: Učni list 4: Oblikovanje »testa inteligentnosti« .* Oblikovanje 'testa inteligentnosti' l Navodilo: V skupini oblikujte 'test inteligentnosti' tako, da združite znanje Thurstonove in • Gardnerjeve teorije inteligentnosti. V pomoč pri oblikovanju 'testa inteligentnosti' so vam tako • internetni viri kot druga literatura. Učni list 5: Refleksija o učenju v prejšnjih dejavnostih Samorefleksija Navodilo: Še enkrat odgovorite na vprašanje, ki smo si ga zastavili na začetku učne ure: • V katerih spoznanjih se Thurstonova in Gardnerjeva teorija inteligentnosti razlikujeta in v katerih sta si podobni? • V prejšnji vaji ste oblikovali test inteligentnosti. Ali lahko tako sestavljen test inteligentnosti obravnavamo kot pravi test inteligentnosti? Utemeljite. Kaj ste se torej naučili pri tej učni uri? Katere veščine kritičnega mišljenja ste vadili? Kako učinkoviti ste bili pri tem? Utemeljite. Osebnost 251 Literatura in viri 1. Pogačnik, V. (1995). Pojmovanje inteligentnosti. Radovljica: Didakta. 252 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Teorije osebnosti: Kdo od velikih psihologov ima najbolj prav? Tanja Rupnik Vec Poglavje: Osebnost Učni sklop: Teorije osebnosti (učna ura sledi obravnavi vseh teorij osebnosti) Bistveno vprašanje: Kdo od velikih psihologov ima pravzaprav prav? Različice bistvenega vprašanja: Zakaj obstaja toliko različnih teorij osebnosti? Za¬ kaj ni ene same najboljše teoretske perspektive? Katera teoretska perspektiva najbolje pojasnjuje delovanje posameznika? Kaj je bolj res: da sam ustvarjam svojo resničnost ali da me vodijo in usmerjajo sile v meni, ki se jih sploh ne zavedam? Katero pojmovanje osebnosti je najbolj 'resnično'? Operacionalizacija ciljev Vsebinski V opisanih dejavnostih učenke in učenci: • abstrahirajo bistvene karakteristike štirih teoretskih perspektiv v psihologiji: behaviorizma, kognitivne psihologije, humanistične psihologije in psihodinamične perspektive, • primerjajo različne skupine teorije osebnosti oz. teoretske perspektive v psihologiji z vidika štirih Paulovih strukturnih elementov mišljenja : 66 ključnih vprašanj, predpostavk, temeljnih konceptov in posledic ... ter skozi optiko le-teh spoznavajo prednosti in šibkosti posamezne perspektive , 67 • ovrednotijo prispevek k razumevanju funkcioniranja človeka iz posamezne teoretske perspektive. 66 Učitelj lahko spodbudi tudi analizo prek vseh osmih Paulovih elementov mišljenja, poleg obravna¬ vanih še: o namenu posamezne perspektive, o informacijah, na katere se naslanja, o interpretacijah in sklepih ter perspektivi. V tem primeru naj prilagodi delovne liste. Rešitve na koncu vsebujejo analizo vseh osmih elementov mišljenja. Metoda je opisana v Rupnik Vec in Kompare, 2006, str. 120-126. 67 Kot splošni vsebinski cilj bi si lahko učitelj zastavil tudi primerjavo posameznih teorij osebnosti z vidika Paulovih strukturnih elementov mišljenja, npr. Freudove in Ericksonove, Freudove in Roger- sove ..., ali pa le analizo posamezne teorije z vidika strukturnih elementov mišljenja. Osebnost 253 Procesni V opisanih dejavnostih učenke in učenci uporabljajo in razvijajo: a) veščine kritičnega mišljenja • S-18: analiza oz. vrednotenje argumentov, interpretacij, prepričanj ali teorij, • S-26: dialektično sklepanje: vrednotenje perspektiv, interpretacij ali teorij, • S-28: natančno razmišljanje o razmišljanju, • S-29: zaznavanje pomembnih podobnosti in razlik; b) druge veščine • samorefleksija, • sodelovanje in komunikacija. Strategija poučevanja 68 Napoved ciljev prilagodi učenčevemu nivoju razmišljanja in razumevanja. Pove npr., da bo aktivnost namenjena poglobljenemu razmišljanju o teoretskih perspektivah, abstrahiranju bistvenih karakte¬ ristik le-teh ter medsebojnemu primerjanju. Na ta način bodo učenci izgradili globlje razumevanje raznovrstnih pojmovanj v psihologiji ter vadili nekatere veščine kritičnega mišljenja. 69 Primer učne strategije, naravnane na primeijavo teoretskih perspektiv, glejte tudi v Curk, J. (2002). Smeri v psihologiji (teorije osebnosti) - temeljni pojmi, primerjave in kritike. V: Curk, J. in dr., Ru¬ pnik Vec (ur.). Poučujemo psihologijo. Zbornik idej za poučevanje psihologije v gimnazijah in sre¬ dnjih strokovnih in tehničnih šolah. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 254 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE 70 Poleg omenjene je mogoča tudi tale različica sodelovalne obravnave teoretskih perspektiv: 1. faza: Učenci se razporedijo v četverice (temeljne skupine), znotraj le-teh pa v pare. Para se dogovorita, katero kombinacijo teoretskih perspektiv bosta analizirala. 2. faza: Sledi delo v paru. Ko par obdela izbrano kombinacijo teoretskih perspektiv, se združi s parom, ki je prav tako obravnaval isti per¬ spektivi, ter primerja rešitve (ekspertna skupina). 3. faza: Par vrne v prvotno četverico (temeljna skupina) in svoje rešitve posreduje paru, kije obravnaval drugi dve perspektivi. (Učitelj mora prila¬ goditi navodila na delovnem listu.) Osebnost 255 Učni listi Učni list 1: Izgradnja poglobljenega razumevanja štirih teoretskih perspektiv v psi¬ hologiji Analiza temeljnih teoretskih smeri v psihologiji Navodilo: Spodnja naloga je namenjena izgradnji poglobljenega razumevanja štirih temeljnih teoretskih smeri v psihologiji. Do sedaj ste spoznali različne teorije osebnosti oz. različne teoretske smeri v psihologiji. Danes pa boste iz le-teh izluščili ključne karakteristike ter jih medsebojno primerjali. Posamezno teoretsko smer boste analizirali z vidika Paulovih strukturnih elementov mišljenja. Koraki: Razporedite se v skupine po štiri (temeljne skupine) in se dogovorite, katero teoretsko perspektivo bo kdo analiziral: 1. behavioristično, 2. kognitivno, 3. psihodinamično ali 4. humanistično smer. Ko se dogovorite, vsak učenec reši svoj del naloge. Nato se združite z učenci iz drugih skupin, ki so prav tako analizirali isto teoretsko smer (ekspertne skupine). V tej skupini razpravljajte o svojih dognanjih. Uskladite svoja mnenja in premislite, kako boste svoje novo znanje predstavili temeljni skupini. Pogovorite se o naslednjem: kaj boste poudarili, katere primere boste navedli, da bi podkrepili kakšno svojo utemeljitev, katere morebitne nejasnosti boste izpostavili in povedali zakaj se vam nekaj ne zdi enoznačno itd. Nato se vrnite v prvotne štiričlanske ekipe (temeljne skupine) in drugim članom svoje prvotne skupine predstavite rezultate svojega dela. Učenec 1 Analiziraj spodnjo teoretsko smer v psihologiji z vidika štirih Paulovih strukturnih elementov mišljenja. Behavioristična smer v psihologiji Ključna vprašanja Predpostavke Bistveni koncepti Implikacije in posledice ★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★J 256 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE ^ Učenec 2 l Analiziraj spodnjo teoretsko smer z vidika Paulovih strukturnih elementov mišljenja. ▲ Kognitivna smer v psihologiji Ključna vprašanja Predpostavke Bistveni koncepti Implikacije in posledice ***************************************************************** Učenec 3 Analiziraj spodnjo teoretsko smer z vidika Paulovih strukturnih elementov mišljenja. Psihodinamična smer v psihologiji Ključna vprašanja Predpostavke Bistveni koncepti Implikacije in posledice ***************************************************************** • Učenec 4 j • Analiziraj spodnjo teoretsko smer z vidika Paulovih strukturnih elementov mišljenja. • • • • l Humanistična smer v psihologiji ; • • » • * Ključna vprašanja • ____ • t t Osebnost 257 Predpostavke ▲ Bistveni koncepti Implikacije in posledice Učni list 2: Raziskovanje prednosti in pomanjkljivosti posamezne teoretske perspektive ‘ Postavimo piko na i: Kaj so prednosti in pomanjkljivosti po- • I samezne teoretske smeri v psihologiji? : * Na temelju podrobne analize posamezne teoretske smeri izpostavi njihove prednosti in • pomanjkljivosti. Behavioristična smer v psihologiji Prednosti _ Poman j kljivosti Katera od teoretskih smeri vam je 'najbližja' (najbolj všeč, je za vaše razumevanje sveta najbolj uporabna ...)? T ▼ 258 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Kakšen je v tem trenutku vaš odgovor na vprašanje, ki smo si ga postavili na začetku učne ure: Kdo od velikih psihologov ima pravzaprav najbolj prav? Utemeljite. Iz vsake teoretske smeri vzemite neko idejo oz. načelo ter raziščite empirično utemeljitev le-te. Učni list 3: Refleksija o sodelovanju v skupini Kako je potekalo naše sodelovanje? • Kako ste se dogovorili za nalogo oz. po kakšnem ključu ste si razdelili snov? Kako je potekalo delo v paru? • Kako je potekalo usklajevanje rešitev v paru, ki je obravnaval isti teoretski perspektivi? Do kakšnih spoznanj ste prišli v tej skupini? • Kako je potekalo delo v temeljni skupini? Kakšne morebitne težave so se pojavile? V čem vidite prednost tovrstnega dela? • Kaj ste se v današnji uri naučili o snovi, o sebi? • Katere veščine kritičnega mišljenja ste urili? Pojasnite. • Katere vsebinske nejasnosti vam ostajajo? Razpravljajmo o njih in jih skušajmo presečil Literatura in viri 1. Curk, J. (2002). Smeri v psihologiji (teorije osebnosti) - temeljni pojmi, primerjave in kritike. V: Curk, J. in sod., Rupnik Vec, T. (ur). Poučujemo psihologijo. Zbornik idej za poučevanje psihologije v gimnazijah in srednjih strokovnih in tehničnih šolah. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 2. Hill, G. (2001). Psihologija. Shematski pregled. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije. 3. Paul, R., Elder, L. (2001). Critical thinking. Tools forTaking Charge ofYour Learning and Your Life. Newjersey: Prentice Hall. 4. Rupnik Vec, T. in Kompare, A. (2006). Kritično mišljenje v šoli. Strategije poučevanja kritičnega mišljenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 5. Tavris, C. in Wade, C. (1997). Psychology in Perspective. Second edition. New York, Harlow: Longman. Osebnost 259 Teorije osebnosti - Freud: Mamin sinček in očkova ljubljenka Nataša Krošel Poglavje: Učni sklop: Osebnost Teorije osebnosti Bistveno vprašanje: Se mame res bolj navežejo na sinove, očetje pa na hčerke? Različice: So fantje res mamini sinčki, deklice pa očkove lju¬ bljenke? Operacionalizacija ciljev Vsebinski V opisanih dejavnostih učenke in učenci: • poglabljajo razumevanje teorije o Ojdipovem kompleksu, • presojajo in utemeljujejo svojo presojo o Ojdipovem kompleksu. Procesni V opisanih dejavnostih učenke in učenci uporabljajo in razvijajo: a) veščine kritičnega mišljenja: • S-5: razvoj intelektualne skromnosti in odlaganje sodb, obsojanja, • S-6: razvoj intelektualnega poguma, • S-12: razvoj lastne perspektive: izgradnja ali raziskovanje prepričanj, argumentov, teorij, • S-13: razjasnjevanje vprašanj, sklepov in prepričanj, • S-18: analiza oz. vrednotenje argumentov, interpretacij, prepričanj, teorij, • S-28: natančno razmišljanje o razmišljanju; b) druge veščine: • samorefleksija, • sodelovanje in komunikacija. 260 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Strategija poučevanja Osebnost 261 Učni listi Učni list 1: Presojanje posameznih značilnosti falične faze in Ojdipovega komple¬ ksa Presojanje posameznih značilnosti falične faze in Ojdipo¬ vega kompleksa Obravnavali bomo falično fazo in se zadržali pri razlagi Ojdipovega kompleksa, ker je ravno ta del razvojne teorije pogosto pretirano poenostavljeno opisan ter različno razumljen in interpretiran. Namen vaje je bolje razumeti psihično dogajanje, ki ga je Freud poimenoval po junaku v grškem mitu Ojdipu: Ojdipov kompleks. Poleg tega je cilj vaje tudi pridobiti izkušnjo o potencialnih pomanjkljivostih prehitrega dajanja sodb. Kratek opis iz priročnika boste po korakih primerjali z opisi in interpretacijami Freuda in še nekaterih avtorjev. Poleg tega boste tudi sami poskušali priti do raznovrstnih informacij o značilnostih te faze razvoja. Bodite pozorni na to, kakšno mnenje boste imeli o konceptu Ojdipovega kompleksa, ko boste prebrali le kratek opis iz priročnika, in kakšno bo vaše mnenje, ko boste prebrali še druge opise in interpretacije, ter kakšno bo, ko boste zvedeli različne informacije od drugih ljudi. Kratek opis značilnosti Ojdipovega kompleksa (Hill, 2001) »Ojdipov kompleks je bistven za Freudovo teorijo osebnosti. Pojavlja se med falično fazo, ko majhen deček svoje zadovoljstvo s spolovili usmerja k materi in si želi, da bi bil oče mrtev. Vendar pa se boji, da bo njegov oče odkril njegove prepovedane želje in jih bo kaznoval na najhujši možen način - s kastracijo. Zaradi strahu pred kastracijo se deček začne identificirati z očetom.« (Hill, 2001, str. 210) Razmišljajte in odgovarjajte na vprašanja! — Kakšno je tvoje mnenje, doživljanje, komentar ob prebranem besedilu? — V kolikšni meri se strinjate s teorijo? Katere pomisleke imate? Odgovor utemeljite? - Večina dijakov ne ostane neopredeljenih, ko se seznanijo s teorijo o Ojdipovem kompleksu. Pogosto reagirajo zelo čustveno in imajo do nje izrazito naklonjen ali odklonilen odnos. Zakaj meniš, da je tako? Ali ste to opazili pri sebi? — Kako lahko veste, kaj je resnično? Ali se je brez poglobljenega razumevanja bolje izogniti dokončni sodbi? Zakaj? Ali je v tem primeru smiselno uporabljati izraze: dvomim, morda, zdi se mi, verjamem ipd? Zakaj menite tako? - Ali lahko navedete kake primere, ki potrjujejo ali ovržejo teorijo? Kaj bi morali vedeti, da bi svoji sodbi bolj verjeli? - Kako doživljate položaj, v katerem ne morete oblikovati dokončne sodbe? Ali vas spravlja v večjo ali manjšo stisko? Ali ste pri sebi opazili težnjo, da oblikujete do različnih teorij simpatijo ali antipatijo? Ali pa mogoče raje o teorijah ne razmišljate in se jih le 'napiflate'? Zakaj menite, da je tako? 262 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Erogena cona falične faze: erogena cona postanejo spolovila Kratek opis značilnosti falične faze (Hill, 2001 j V falični fazi »po Freudu otrok doživlja zadovoljstvo z mastrubacijo in se zanima za svoja lastna spolovila in spolovila drugih ljudi.« (Hill, 2001, str. 210) Naloge in vprašanja - Kakšno je tvoje mnenje, doživljanje, komentar ob tej trditvi? - Pojdite v bližnji otroški vrtec in vzgojiteljicam pojasnite, da ste v šoli dobili nalogo, da se morate pozanimati o nekaterih njihovih izkušnjah z otroki. Pridobljene informacije zapisujte. Poprej pripravite različna vprašanja in poskušajte izvedeti čim več informacij o tem obdobju odraščanja, na primer: pri kateri starosti opazijo, da otroci pokažejo večje zanimanje za svoja spolovila in spolovila drugih otrok, na kakšen način to pokažejo, ali so opazili medsebojno ogledovanje spolovil na straniščih, kdaj pokažejo zanimanje o vprašanjih rojstva, o razlikah med fantki in deklicami, kdaj začenja izstopati interes za igro »zdravniki«, ali so pri starosti tega obdobja opazili še kake posebnosti ipd.? - Podobna vprašanja postavljajte tudi svojim staršem glede vašega odraščanja in odraščanja vaših sorojencev, če jih imate, in znancem, ki imajo otroke. - Če imate priložnost stika z otroki, opazujte, katera vprašanja zastavljajo, za katera pokažejo zanimanje in se jim je zanimivo o njih pogovarjati. Pri tem ne bodite vsiljivi in nasilni. J Presojanje - Kaj ste izvedeli? Kaj lahko sklepate iz pridobljenih informacij? Ali se podatki skladajo s Freudovo teorijo? Ali iz njih lahko sklepate na težnje, ki jih v tej fazi predvideva Freud? J Odgovor pojasnite. - Ali bi lahko sklepali še na kakšne druge težnje? Katere? Katero sklepanje se vam zdi bolj verjetno? Odgovor utemeljite. - Če nekaj vaših primerov potrdi ali ovrže ta vidik teorije, ali ste na tej osnovi upravičeni postaviti dokončno sodbo o teoriji. Zakaj menite tako? • • 1. značilnost Ojdipovega kompleksa: navezanost na roditelja nasprotnega spola in J tekmovalnost do roditelja istega spola • • Opis prve značilnosti po Hillu • »Otrok svoje zadovoljstvo s spolovili usmerja k roditelju nasprotnega spola in ima odklonilna J nagnjenja do roditelja istega spola oz. si želi, da bi bil mrtev.« (Hill, 2001, str. 210) • . Vprašanja — Kakšno je tvoje mnenje, doživljanje, komentar ob tej trditvi? - Ne glede na stališče o teoriji o Ojdipovem kompleksu si zamislite primer, ki bi potrjeval teorijo o tem, da je otrok v falični fazi bolj navezan na roditelja nasprotnega spola, do roditelja istega spola pa ima odklonilna nagnjenja. Zakaj vam je oz. vam ni ta naloga problematična? • l Povzetek iz Freudovega dela j »Z neposrednim opazovanjem otroka v falični fazi lahko sprevidimo, da hoče imeti majhen * mož mater zase, da občuti očetovo prisotnost kot motečo, da se vznejevolji, če si oče dovoli nežnosti do matere, in da kaže zadovoljstvo, kadar oče odpotuje. Večkrat svoja čustva Osebnost 263 neposredno izrazi z besedami, materi obljublja, da se bo z njo poročil. To je malo v primerjavi z Ojdipovimi dejanji, vendar je v kali isto. Opazovanje dostikrat zatemni okoliščina, da isti otrok hkrati pri drugih priložnostih kaže veliko nežnost do očeta. Vendar se takšni ambivalentni čustveni odnosi, ki bi pri odraslem vodili v konflikt, pri otroku dolgo časa med seboj čisto dobro ujemajo, tako kot imajo pozneje v nezavednem trajno prostor drug poleg drugega. Kdo bo hotel tudi ugovarjati, da izhaja obnašanje majhnega dečka iz egoističnih motivov in ne opravičuje domneve o erotičnem kompleksu. Mati skrbi za vse otrokove potrebe in zato je otroku do tega, da se mati ne bi ukvarjala z nobeno drugo osebo. Tudi to je res, ampak kmalu bo jasno, da v tem kot tudi v podobnih položajih daje egoistični interes samo oporo, na katero se naslanja erotična težnja. Če otrok kaže čisto nezakrito seksualno radovednost za svojo mater, če zahteva, da ponoči spi pri njej, če hoče biti navzoč pri njeni toaleti ali jo skuša celo zapeljevati, tedaj ni več mogoče dvomiti o erotični naravi navezanosti na mater. Mater kaže enako skrb za hčerko, ne da bi dosegla enak učinek, in oče dostikrat z njo tekmuje v skrbi za dečka, ne da bi mu uspelo pridobiti si enak pomen kot mati. Momenta dajanja prednosti po spolu ne moremo izločiti iz situacije. S stališča egoističnega interesa bi bilo od malega moža samo nespametno, če ne bi imeli v svoji službi rajši dveh oseb kot samo eno izmed njiju. Pri majhnih deklicah se to razmerje oblikuje z nekaj nujnimi spremembami zelo podobno. Nežna navezanost na očeta, potreba odstraniti mater in zavzeti njeno mesto, spogledljivost, ki uporablja že sredstva poznejše ženskosti, ustvarjajo prav pri majhni deklici infantilno situacijo. Starši sami imajo dostikrat odločilen vpliv na prebujanje Ojdipovega odnosa v otroku s tem, da sami sledijo seksualni privlačnosti, in kjer je več otrok, daje oče v svoji nežnosti kar se da očitno prednost hčerki in mama sinu. Vendar spontane narave otroškega Ojdipovega kompleksa ne more zares omajati niti ta moment. Če pridejo še drugi otroci, se Ojdipov kompleks razširi v družinski kompleks. Ta s ponovno naslonitvijo na egoistično oškodovanje povzroča, da otroci nove brate in sestre sprejemajo z odporom in jih v željah brez pomisleka odstranijo. Praviloma te občutke sovraštva otroci celo veliko rajši izrazijo z besedami kot sovražne občutke, ki izhajajo iz starševskega kompleksa. Otrok, ki je bil zaradi rojstva brata ali sestre odrinjen v drugo vrsto in je bil sprva nekaj časa od matere skoraj izoliran, ji le težko odpusti to zapostavljanje; v njem se rodijo občutki, ki bi jih pri odraslem označili kot hudo ogorčenost, in dostikrat postanejo temelj trajne odtujitve. Z odraščanjem teh bratov ali sester se odnos do njih bistveno spremeni. Deček si lahko izbere sestro za ljubezenski objekt, kot nadomestilo za nezvesto mater; majhna deklica najde v starejšem bratu nadomestilo za očeta, ki zanjo ne skrbi več enako ljubeče kot v zgodnjih letih (Freud, 2001). A Naloge ter vprašanja za primerjanje in presojanje - Primerjajte opisa značilnosti Ojdipovega kompleksa, v čem se razlikujeta, kaj imata skupnega? - Če imate sorodnike ali če lahko navežete stik s starši, ki imajo otroka v starosti obdobja falične faze, jih povprašajte o njegovem odnosu do posameznega roditelja, ali opazijo kake razlike, katere ipd. Če imajo fantka, povprašajte, ali je kdaj izjavil, da se bo poročil z mamico, ko bo velik, in obratno, deklica, da se bo poročila z očkom? Če je možno, opazujte in povprašajte otroka. Vprašajte svoje starše o značilnostih tega obdobja v vašem odraščanju ali odraščanju sorojencev. - Ali ste izvedeli kaj, kar se ujema oz. ne ujema s trditvami v zgoraj napisanem besedilu? Če nekaj vaših primerov potrjuje ali ovrže ta vidik teorije o Ojdipovem kompleksu, ali ste na tej podlagi upravičeni postaviti dokončno sodbo o teoriji. Zakaj menite tako? - Kaj menite sedaj o navezanosti otroka na roditelja nasprotnega spola? Ali ste spremenili svoje mnenje, ali se vam zdi po prebranem odlomku teorija o večji navezanosti na roditelja nasprotnega spola v tem obdobju odraščanja (še) bolj verjetna? V primeru pritrdilnega odgovora razmislite, kako bi pojasnili to spremembo. 1 264 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE 2. značilnost Ojdipovega kompleksa: strah pred kastracijo i Opis druge značilnosti po Hillu »Vendar pa se deček boji, da bo njegov oče odkril njegove prepovedane želje in jih bo kaznoval na najhujši možen način - s kastracijo.« (Hill, 2001, str. 210) Vprašanja - Kakšno je tvoje doživljanje, komentar ob tej trditvi? Kaj menite o predvidevanju, da deček v falični fazi doživlja strah pred kastracijo? Odgovore začenjajte s pojmi verjamem, dvomim, morda, zdi se mi in podobno. Se še spomnite, zakaj imate slednje navodilo? I - Kaj vse bi lahko pojem kastracije v razvoju otroka simboliziral? Kako bi lahko ta pojem interpretirali? Kateri duševni proces v razvoju otroka bi lahko simboliziral? • Odlomki in kratki povzetki avtorjev Freud, Kompare, Rebula »Kastracijo si je mogoče predstavljati na podlagi različnih vsakdanjih izkušenj izgube od izgube oz. odstavitve od materinih prsi do strahu Jaza, da bo zapuščen s strani zaščitništva Nadjaza. V J tej luči tesnobo lahko obravnavamo kot reakcijo na nevarnost kastracije, kot reakcijo na izgubo, l na ločitev.« (Freud, 2001, str. 52 ) » »Deček odkrije možnost kastracije (ki je ne bomo brali v vulgarno biološkem, ampak v simbolnem smislu), hkrati pa se pojavi strah pred maščevanjem očeta za ljubezen, ki jo deček čuti do matere. Pri strahu pred kastracijo ne gre za izgubo telesnega organa, ampak izgubo moči, ki je vezana nanj.« (Glej Kompare, 2000, str. 3.) » Otrokovo prevzetost - pa naj bo tiha ali glasna - zaznamuje namreč dejstvo, da ljubezenskih '• sanj ni mogoče ne udejanjiti in ne potešiti. Oče ljubi mamo in mama je samo njegova, on ima njeno srce in telo - dečkovo mesto je zunaj tega objema. Deklica pa vsak dan doživlja, da je oče mamin in da ga ima ona zase le na poseben način (povzeto po Rebula, 1998). Vprašanja za razmišljanje in presojanje - Razmišljajte o interpretacijah koncepta strahu pred kastracijo, Kaj menite o njej, kako si I jo razlagate, katere asociacije vam vzbudi? Kaj pa deklice? Pri njih ne obstaja možnost ! kastracije, kaj pa se dogaja v tem obdobju pri njih? - V falični fazi se otrok sooča z nezmožnostjo pridobitve najbolj ekskluzivnega mesta pri roditelju nasprotnega spola in s strahom pred istospolnim roditeljem, ker se boji, da bo kaznovan zaradi prepovedane želje, da bi ga izpodrinil. Ali je to tudi oblika soočanja z lastno omejenostjo moči? Odgovor pojasnite. - Na temelju dosedanjih spoznanj razloži in komentiraj trditev: »Pri strahu pred kastracijo ne gre za izgubo telesnega organa, ampak izgubo moči, ki je vezana nanj.« Kako bi s tega vidika lahko razložili vlogo kastracijskega strahu v procesu odraščanja? • • Po prebranem spodnjem besedilu še dodatno razmišljajte o pomenu otrokovega soočanja z • omejenostjo svojih moči še na drugih področjih življenja že pred falično fazo. I Starost med drugim in tretjim letom je značilen čas, ko se otrok začenja soočati z omejenostjo ! svojih moči. Čeprav se je že pred časom naučil, da njegova želja materi ni nujno ukaz, se še • vedno oklepa možnosti, da bi bila njegova želja vendar ukaz materi, in čuti, da bi tako moralo biti. Prav zaradi tega upanja in občutka dveletni otrok pogosto poskuša igrati tirana in nasilnika, ^ poskuša ukazovati starejšim, sorojencem in domačim živalim, kot da bi bili služabniki v njegovi Osebnost 265 zasebni vojski. Če ga ne ubogajo, se odzove s pravim kraljevskim besom. Tako govorijo starši o tem otrokovem obdobju kot o strašnem drugem letu. V tretjem letu postaja otrok navadno bolj vodljiv in se mehča, kar je posledica dejstva, da že sprejema resničnost, v tem primeru svojo omejeno moč. Vendar pa še naprej sanjari o svoji vsemogočnosti in tem sanjarijam se ni mogoče odreči niti po nekaj letih bolečega soočanja z lastno nemočjo. Čeprav triletni otrok že začenja sprejemati resničnost svoje omejene moči, pa se navadno še nekaj let zateka v svet domišljije, v katerem obstaja možnost vsemogočnosti (posebno njegove). To je svet Supermana in drugih čudes. Vendar pa postopoma opusti tudi te superjunake in v času mladostništva se mladi že zavedajo, da so posamezniki, omejeni z mejami svojega telesa, in tudi njihova moč (telesna in duševna) ima meje. Vsak zase je nekako slaboten in nemočen organizem, ki lahko preživi le skupaj z drugimi, ki jih imenujemo družba. V tej skupini se ne ločijo izrazito med seboj, a se vendarle razlikujejo od drugih po svoji posamični istovetnosti, po svojih omejitvah in mejah. ▲ Vprašanja za razmišljanje in presojanje — Ali se otroci in tudi odrasli pogosto težko soočamo z dejstvom, da nismo vsemogočni, da drugi ljudje niso pripravljeni streči našim željam in dogaja se celo obratno, pogosto počnejo nekaj, česar si ne želimo. Katere risanke ali pravljice so vam bile v tem obdobju všeč? Ali je v njih nakazan zgoraj omenjeni element vsemogočnosti? — Če lahko navežete stik s starši, ki imajo otroka v starosti obdobja analne ali falične faze, jih povprašajte o zgoraj opisanih značilnostih in predvidevanjih. Če je možno, opazujte otroka. Vprašajte svoje starše o značilnostih tega obdobja v vašem odraščanju ali odraščanju sorojencev.. — Ali so pri odraslih pogosto še razvidne omenjene težnje? Navedite primer. Navedite osebe iz zgodovine, ki so še v odrasli dobi želele živeti v iluziji vsemogočnosti in jim je to dokaj očitno uspevalo udejanjiti na širšem družbenem področju (npr: voditelji, slavne osebe ...). Na kakšen način so to iluzijo udejanjale? — Če ima posameznik v družbi formalni položaj moči, kaj se lahko dogaja z njegovo otroško željo po vsemogočnosti, željo, da se vse dogaja v skladu z njegovimi željami, da dobi vse, kar si zaželi, in se izogne neželenim izgubam. — Na kakšen način se ta želja izrablja v dobičkonosne namene? Odgovore ponazorite s primeri. — Kaj pa primeri iz vsakdanjega življenja? Navedite primere, ko se posamezniki 'borijo' za položaj moči, ko želijo vplivati in uveljavljati svojo voljo? Ali posameznik iz položaja žrtve lahko tudi v večji meri vpliva na dogajanje okoli sebe? — Kdo ima v tehnološko razvitem delu sveta v današnjih časih največ koristi od vzbujanja iluzije o obstoju možnosti, da si izpolnimo vse želje in da doživljamo občutek vsemogočnosti. Kako na sprejemanje omejenosti moči deluje naslednji reklamni napis: »Mesto, ki vam izpolni vse želje.« Preglej reklame v časopisih in na televiziji in oceni, kaj glede omejenosti moči spodbujajo, kaj prevladuje? — Freud tisto, kar je specifično človeškega, razume kot krhko plast, ki prekriva grabežljivo, bestialno jedro, ki ga lahko samo s hudimi napori spravimo v okvir civiliziranih motivov. Kako bi z omenjenega vidika razložili dogajanje med potekom Zimbardovega eksperimenta v stanfordskih zaporih. t - Kaj je značilno za tvoje doživljanje lastne moči? Do katere mere jo omejuješ? Oceni, ali pretirano omejuješ svoje želje in moč ali pa doživljaš, da ti je 'svet' dolžan izpolnjevati želje, in se z veliko težavo odrečeš temu, kar si želiš. Ali se nagibaš na eno ali drugo stran? 266 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE - Ali pri sebi opaziš katero od naslednjih vlog: nasilnež ali žrtev. V primeru pritrdilnega odgovora jo opiši in razmisli, kako s to vlogo vplivaš na okolico. — Kaj menite, ali je v procesu odraščanja pomembno, da sprejmemo lastno 'kastriranost',. če pojmujemo kastracijo kot soočanje s svojimi omejitvami moči oz. kot proces sprejemanja realnosti na področju moči. Odgovor pojasnite. Pri naslednjih vprašanjih razmislite, kako vpliva proces sprejemanja omejitev moči pri uresničevanju lastnih želj in potreb na zrelost posameznika. — Kakšne so možne posledice, če je soočanje z omejenostjo svojih moči prešibko (razvajen otrok)? - Kakšne pa so lahko posledice, če je pri vzgoji omejevanje moči preveč grobo in intenzivno? — Kaj pa možne posledice, če je pri vzgoji otrok omejevanje moči bolj uravnovešeno, v skladu z razvojem otroka in realnimi omejenostmi? Kakšno je 'ta pravo' omejevanje? Ali se ga da v konkretnih situacijah natančno določiti (npr. do katere mere naj srednješolec skrbi sam zase in za druge - koliko domačega dela naj opravi, ali si naj sam skuha, do katere ure zvečer je lahko zunaj ipd.)? Starši imajo pri omejevanju otrokovih želj različna merila. Do katere mere lahko določimo, katera so boljša? - Najbolj 'nora' ideja se dijakom po navadi zdi ideja o kastracijskem strahu. Kakšna se je vam zdela ideja na začetku? Kaj menite sedaj o tej teoriji? Ali ste spremenili svoje mnenje o njej? Kaj vas je navedlo na to, katere informacije so spodbudile ponovno pretehtavanje lastnega stališča? Ali že imate kakšne podobne izkušnje? Zakaj so vam te ideje na začetku zvenele tuje oz.'noro'? 3. značilnost Ojdipovega kompleksa: identifikacija z roditeljem istega spola zaton Ojdipovega kompleksa razrešitev oz. Opis tretje značilnosti po Hillu »Zaradi strahu pred kastracijo se deček začne identificirati z očetom.« (Hill, 2001, str. 210) Vprašanja - Kakšno je vaše mnenje, doživljanje, komentar ob tej trditvi? Kaj menite o identifikaciji otroka z istospolnim roditeljem in kaj o vzroku identifikacije? Odlomki in povzetki avtoric Pri dečku je strah pred tem, da izgubi, kar ima (in tu ne gre za izgubo telesnega organa, ampak za izgubo moči, ki je vezana nanj), povod za zaton Ojdipovega kompleksa. Deček se zaradi strahu podredi zapovedim in prepovedim, katerih nosilec je oče, in 'rezultat' tega procesa je Nadjaz. Na temelju identifikacije se oblikuje Nadjaz in deček vstopi v družbeno polje kot moški. Pravimo, da se identificira z očetom, tj. prevzame moško spolno vlogo in se poistoveti s 'premočjo', ki je vezana nanjo. Seveda se lahko identificira z materjo (čeprav redkeje) in vzame moške za objekt ljubezni (to naj bi bil izvor homoseksualnosti). Razreševanje Ojdipovega kompleksa pri deklicah je težavnejše in lahko prinese le delne rešitve. Deklica se lahko identificira z očetom, prevzame moški položaj in ne sprejme ženske spolne vloge, ker jo je mati preveč razočarala. Lahko se identificira z materjo, ker jo je razočaral oče. V tem primeru zavrača seksualne odnose z moškimi, lahko je homoseksualno usmerjena in prepričana v večvrednost žensk. Šele identifikacija z materjo in sprejemanje očeta vodi do sprejetja ženske spolne vloge in heteroseksualnih odnosov (povzeto po Kompare, 2000). Osebnost 267 Na temelju identifikacije se iz otroka oblikujeta deklica in deček z vsemi znamenji kulturne in ne več samo naravne spolne določenosti. Družba torej prek staršev kulturno najgloblje in najbolj intenzivno poseže v moško in žensko identiteto prav v predšolski dobi. Primarna socializacija v prvih šestih letih namreč preobrazi organske osnove osebnosti, torej kulturno zaznamuje moški in ženski organizem. Deklica, ki opazuje mater ob očetu, spoznava položaj ženske ob moškem. Deček, ki opazuje svojega očeta ob materi, doživlja usodo moškega ob ženski. Zavest o pripadnosti ženskemu ali moškemu spolu ni razumsko ugotavljanje, temveč prestop v usodo, ki jo je treba deliti s pripadniki svojega spola. Zaljubljenost v očeta ali mater se odigrava na nezavedni ravni, kajti ne deklica ne deček nista sposobna voditi svojega čutenja, ga zavestno spremljati in si ga pojasnjevati. Ob koncu tega obdobja se vse živo gradivo pogrezne v globino, zaživi pa šele čez leta v čisto novih okoliščinah. Sele prebujanje odraslega ljubezensko spolnega hrepenenja po partnerju bo znova priklicalo na dan to pradavno čutno in čustveno prizorišče. Dogajanje, ki se začne v mladosti, je bolj nadaljevanje kakor pa nov začetek, bolj prestop v usodo kakor pa odkritje ali skok v svobodno ljubezen in spolnost. Mladi le nadaljujejo zgodbo notranjega prizorišča. Ko se mladostnik začne ozirati po svetu moških in žensk, je zorni kot, iz katerega dojema odnose med spoloma, že določen, saj sta kultura in osebna zgodovina že storili svoje. Razgledovanje ni odpiranje oči na novo, saj nosi v svojih očeh prapodobo ženske in moške usode. Odkazani prostor mu je že domač. Zdi se, da odkriva svojo identiteto, v resnici pa le pritrjuje svoji usodi. Usoda pa je izpeljava identitete. Seveda ne gre za avtomatizme, saj nihče ne ponovi svoje usode v enaki obliki, kakor jo je doživel v otroštvu. Tudi v posnemanju nesrečnih staršev ostaja vsakdo neponovljivo in enkratno, ustvarjalno bitje. K oblikovanju posameznikove usode prispeva splet mnogih in nepredvidljivih dejavnikov. Vendar drži, da so vse življenjske odločitve bolj ali manj obremenjene z najglobljimi končnimi predvidevanji, ki jih otrok nekritično in nezavedno oblikuje v otroštvu z identifikacijo in ki prav zato ne morejo izginiti same od sebe ali z razvojem kritičnosti in zavesti. Deček in deklica bosta iskala podobno notranje razpoloženje, kakor je bilo tisto, ki sta ga kot otroka spoznala ter sprejela v lastni družini kot edino možno. Fant in dekle pozneje iščeta z očmi otroka, vidita in čutita predvsem to, kar že poznata kot svoj življenjski prostor. Čas, ki ima moč, da ju napoti v srečno ali nesrečno dvojino, je že minil. Kaj pomeni čutiti kot ženska? Kaj čuti moški do ženske? Kaj čuti ženska ob moškem? Kaj se dogaja med njima in kakšen je izid? Te odgovore sta že dobila v družini. Iz predpisane Ijubezensko-spolne usode je zelo težko izstopiti, saj jo človek doživlja kot nekaj, kar se mu dogaja, ne pa kot svojo izbiro in odgovornost (povzeto po Rebula, 1998). ▲ Vprašanja za razmišljanje in presojanje Kaj menite o moči vpliva na oblikovanje moške in ženske vloge v odraslem obdobju, ki jo avtorji pripisujejo tej razvojni fazi.? Ali poznate primere, ki bi ta element teorije potrjevale? Katere? Povprašajte starše o njihovem mnenju. Ali vidijo kakšno kvaliteto ali vzorec odnosov med moškim in žensko, ki se v nekaterih kvalitetah ponavljajo iz roda v rod? O temi razpravljajte z njimi. 268 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Učni list 2: Metakognicija Razmišljanje o razmišljanju - Razmislite, kakšno mnenje imate sedaj o konceptu Ojdipovega kompleksa, ko ste pridobili več informacij in izvedeli o nekaterih interpretacijah. Kaj menite o pomembnosti te faze za oblikovanje osebnosti? Ali se sedanje mnenje razlikujejo od mnenja, ki ste ga imeli na začetku? Ali ste med reševanjem nalog doživeli izkušnjo »slab prvi vtis« in ste kasneje spremenili mnenje? Opišite ta proces. Kaj je vplivalo na spremembo? - Glede na to, da se pri psihologiji učite le povzetke teorij posameznih avtorjev, razmislite, pri katerih učnih temah pri psihologiji bi bilo koristno, da bi se bolj poglobili v vsebino teorij. Sklepajte, kakšne so lahko posledice takšnega pristopa k poučevanju. Kako bi te pomanjkljivosti lahko presegli? - Kakšen sklep lahko izpeljete iz omenjenih izkušenj? - Zopet razmišljajte o smiselnosti navodila, da pri tej vaji pri odgovarjanju uporabljajte izraze: dvomim, morda, zdi se mi, verjamem ipd. - Ali si mogoče imel drugačno mnenje kot večina v skupini? Ali ti je bilo težko ugovarjati? Ali si ob tem doživljal neugodje, tesnobnost in si se obotavljal pri izražanju svojega mnenja? Zakaj meniš, da je tako? Učni list 3: Samorefleksija Ojdipov kompleks in jaz - razmišljanje o prepričanjih, ki jih imamo o ženski in moški vlogi ter o partnerskih zvezah - Kaj novega si izvedel o sebi in o svojem delovanju? Kaj novega si izvedel o značilnostih svojega odraščanja v falični fazi? Navedi primere. Kot ste se že seznanili, se v zgodnjem otroštvu ustvarjajo duševni temelji doživljanja svojega spola in odnosa do nasprotnega spola. Na teh temeljih se v obdobju mladostništva in v odraslem obdobju gradijo razmerja in izkušnje z nasprotnim spolom. Za izhodišče za razmišljanje o tej tezi, preberite čustveno doživeto napisan povzetek besedila o psihičnem dogajanju v tem obdobju avtorice Alenke Rebule (1998). Navezanost na roditelja nasprotnega spola Približno med četrtim in šestim letom stopa v ospredje otrokovega razvoja vprašanje ljubezensko - spolne identitete. Najintenzivnejša občutja v tem obdobju nastajajo v odnosu s starši. Prijetna občutja, ki jih vzbujajo spolni organi, otrok sicer že pozna, toda v tem obdobju postaja notranje dogajanje bolj vznemirljivo, predvsem pa se povezuje z novimi čustvi: otroka začenja preplavljati naraščajoča ljubezenska prevzetost od matere ali očeta. Tisti izmed staršev, ki je nasprotnega spola, se mu razodene na nov način. Teženj tega obdobja ne gre podcenjevati, ker so enako mogočne kako vse prejšnje. Otrok si v tem obdobju ustvari prvo in najglobljo izkušnjo o tem, kako nasprotni spol sprejema njegovo razgaljenost v ponujanju nebogljene ljubezni, saj je majhen in nemočen. Osebnost 269 ▲ Prvi moški v življenju deklice A Deklice v tem obdobju čutijo do očeta nežno, pozorno in včasih celo zaščitniško predanost, kakor da bi jim bilo zaupano njegovo blagostanje. Opažajo, kako se počuti, in ugibajo, česa si želi. Polne so hrepenenja, da bi mu ustregle, poskrbele zanj in ga obdajale s svojo pripravljenostjo. Cim več tega najde ljubljen, srečen moški v svoji ženi, bolj je prostor za hčerko naravno zamejen in tem manj je možnosti, da bi oče pričakoval od nje požrtvovalno skrb, ki bi jo moral dobivati od odrasle in ljubeče ženske. Vsaka hčerka nenasitno potrebuje, da bi jo oče opazil, pohvalil, pokazal, da mu je všeč, zato išče načine, da bi opozarjala nase, si dokazovala, da ga zna prevzeti s svojo dekliško močjo. Hoče se prepričati, da je zanj edinstvena, vredna izjemne ljubezni. Če je oče sposoben sprejeti to veliko ljubezen, se bo počutila v njegovem naročju na prestolu in bo žarela od svoje dekliške ovrednotenosti in očarljivosti, potrjena v privlačni moči, ki jo ima nad njim. V njegovih očeh bi se morala navzeti svoje vrednosti in doživeti, kaj pomeni biti brezmejno ljubljena. Če očetovo čustvo vre iz dajanja brez preračunljivosti in izrabljanja, ji dokazuje, da je ljubljena taka, kakršna je. Počuti se čudovito, kajti oče jo doživlja, kot da je lepa vsa, zunaj in znotraj. Pokloni niso potrebni in tudi molčeč in zelo zadržan oče lahko vlije svoji hčeri veliko dekliške samozavesti, če iskreno in močno doživlja celovito lepoto njene osebnosti. Ker njegova ljubezen ni pogojna, tudi ni nevarnosti, da bi bila deklica premalo lepa, dobra in sposobna za očetovo naklonjenost. Iz te globoke potešenosti klije sijoča ženska identiteta, prekipevajoča in kraljevska pragotovost o lastni dragocenosti in moči nad moškim svetom. Tako se hčerka lahko spusti v moško naročje brez nevarnosti, v ozračju blaženega zaupanja. V očetovem objemu naj bi doživela, da ne more biti zlorabljena, ranjena ali ponižana kot žensko bitje. Lahko je zaljubljena predano, brez zadržkov in opreznosti: moški, ki ga tako nemočno ljubi, jo varuje in brani ter obenem zadržuje na razdalji, ki je potrebna, obenem pa ji zna biti dovolj blizu, da se ne počuti odklonjene. Toda v naši kulturi očetje niso vzgojeni za uravnovešen odnos do hčera: po navadi so pretrdi ali pa premehki in preveč popustljivi. Lahko so tudi dušeči, preveč prisotni in vsiljivi ali pa hladni, brezbrižni ali odsotni. Včasih so zaljubljeni v lastno hčerko ali so nanjo veliko bolj navezani kakor na svojo ženo. V vseh primerih postaja deklica negotova v svoji ženskosti. Očetova nezrela čustvenost jo priklene na pojmovanje moškega, ki ne zna biti samozavesten, močan, zrel in obenem nežen moški. Pogosto navežejo svoje žensko telo in osebnost na partnerja, ki jih obravnava prav tako nezrelo kakor oče, ali pa ostajajo navezane na očeta ter sklepajo samo delne in površne zveze, v katerih ni prostora za globlja čustva. Močan, globok in osrečujoč odnos z očetom je za žensko najboljša obramba pred uničevalnim ljubezensko-spolnim navezovanjem v odraslosti. Srečna deklica se kot odrasla žena težko naveže na nezanesljivega, grobega, zaničevalnega partnerja, ki ne zna ljubiti, saj je podzavestno privlačijo moški, ki ji vzbujajo podobna občutja kakor oče, odbijajo pa jo moški, ki so povsem drugačni od ljubljenega in dobrega očeta. Dečkova ljubezen do prve ženske - do matere I Deček se obrne k svoji materi ter začne gojiti do nje posebno velika in globoka čustva. Želi • si, da bi opažala njegovo vrednost, pogum, vse sposobnosti, ki jih ima mali junak. Želi jo • varovati, zaščititi, prevzemati ob njej viteško vlogo, ki jo ima po navadi v naši kulturi zaljubljen l moški ob ženski, za katero bi bil pripravljen za vsako žrtev. Če je njegova težnja tako sprejeta I kakor tudi varno zamejena, deček doživlja ob materi plemenit odnos do ženske, doživlja • razneženost, požrtvovalnost, predanost in pač vse, kar bo nekoč osrečilo njegovo žensko in njegovo hčerko, torej tudi vse ženske, ki jih bo kdaj imel rad. Iz ljubezni do matere se uči 270 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE obvladovanja svojega nasilja in neučakanosti, saj jo doživlja v njeni mehki in odprti ženskosti, I ki je noče raniti. Velika, neizmerna ljubezen do prve ženske - do matere - ga zelo globoko • omehča in disciplinira. Zato bo pripravljen žrtvovati nekaj sebe za njeno srečo, odkril bo pojem zvestobe, zmogel bo vživljanje. Osrečujoča, potešena ljubezen do matere dečka l poenoti v ljubezensko-spolni celovitosti in omogoča poznejše usklajevanje med nagoni in J čustvi. • Seveda mora tudi oče odigrati svojo vlogo in omogočati vživljanje v trdno, značajno moškost, ; še posebej, če je fantek že po naravi zelo nežen. Deček ne sme postati mehkužno mil, temveč občutljiv. Pozneje naj bi bil sposoben čuteče, moške nežnosti do žensk, ne šibkosti. Odklon in groba zavrnitev matere pa dečka porineta v moškost, v kateri ni prostora za ljubečo • žensko. Mrzla mati, ki ne zna sprejeti ponujene ljubezni, zamori otrokovo moškost, ki se ne ; more razrasti ne v osvajalno moč ne v požrtvovalno občutljivost. Tudi mati, ki se na dečka bolj • naveže kakor na moža, uničuje otrokovo moškost. Če ga razvaja in si ga prilašča, je deček ne I more vzljubiti z močjo in ponosom, temveč samo podrejeno, prestrašeno, zapeljano in torej kot • premaganec. Zaradi odvisnosti od mogočne matere tudi pozneje doživlja ob ženski predvsem • svojo nemoč. Ne zna je celovito, zvesto ljubiti, obenem pa se je boji in podreja, niha med prikrito sovražnostjo in pokorno ustrežljivostjo, saj ne zmore suverene moškosti. Ob isti ženski je • sposoben čutiti tako tesnobno zadolženost kakor tudi zatiralno slo, zato je po eni strani razvaja, • po drugi strani pa jo ponižuje in zavrača. • Z Identifikacija z roditeljem istega spola • ; Starši istega spola nakažejo, katero usodo je treba deliti z njimi. Deklica, ki opazuje mater l ob očetu, spoznava položaj ženske ob moškem. Deček, ki opazuje svojega očeta ob materi, • doživlja usodo moškega ob ženski. Zavest o pripadnosti ženskemu ali moškemu spolu ni • razumsko ugotavljanje, temveč prestop v usodo, ki jo je treba deliti s pripadniki istega spola. JJ Starši istega spola nakažejo, katero usodo je treba deliti z njimi. « • Obdobje mladostništva • ; Šele prebujanje odraslega ljubezensko-spolnega hrepenenja po partnerju bo znova priklicalo I na dan to pradavno čutno in čustveno prizorišče. Dogajanje, ki se začne v mladosti, je bolj nadaljevanje kakor pa nov začetek, bolj prestop v usodo kakor pa odkritje ali skok v svobodno • ljubezen in spolnost. Mladi le nadaljujejo zgodbo notranjega prizorišča. Ko se mladostnik J začne ozirati po svetu moških in žensk, je zorni kot, iz katerega dojema odnose med spoloma, l že določen, saj sta kultura in osebna zgodovina že storili svoje. Razgledovanje ni odpiranje • oči na novo, saj nosi v svojih očeh prapodobo ženske in moške usode. Odkazani prostor mu je l že domač. Zdi se, da odkriva svojo identiteto, v resnici pa le pritrjuje svoji usodi. Usoda pa je I izpeljava identitete. • Seveda ne gre za avtomatizme, saj nihče ne ponovi svoje usode v enaki obliki, kakor jo je • doživel v otroštvu. Deček in deklica bosta iskala podobno notranje razpoloženje, kakor je bilo l tisto, ki sta ga kot otroka spoznala ter sprejela v lastni družini kot edino možno. Fant in dekle l pozneje iščeta z očmi otroka, vidita in čutita predvsem to, kar že poznata kot svoj življenjski • prostor. Kaj pomeni čutiti kot ženska? Kaj čuti moški do ženske? Kaj čuti ženska ob moškem? j Kaj se dogaja med njima in kakšen je izid? Te odgovore sta že dobila v družini. I Iz predpisane ljubezensko-spolne usode je zelo težko izstopiti, saj jo človek doživlja kot nekaj, • kar se mu dogaja, ne pa kot svojo izbiro in odgovornost (povzeto po Rebula, 1998). • « t f Osebnost 271 Vprašanja za razmišljanje — Komentiraj trditev: »Ko prevzamemo spolno vlogo, se preneha narava oz. že začnemo razmišljati, kakšni bi morali izgledati kot dekle ali kot fant.« - Napiši nekaj stavkov, ki so jih uporabljali tvoji starši, da bi ti pokazali, kakšen je pravi fant oz. prava deklica, in napiši tudi nekaj njihovih 'neizgovorjenih' prepričanj o tem, za katere predvidevaš, da jih imajo. Mati: Oče: Obkroži stavke, v katerih se oče in mati skladata, in tiste, s katerimi se ti izrazito strinjašl Kaj misliš, kakšen moraš biti in kakšen ne smeš biti kot moški ali ženska, in kaj misliš, kakšni bi drugi morali biti kot moški ali ženske? Katera prepričanja, ki prevladujejo v tvoji družini, se ujemajo s tvojimi prepričanji? S čim je tvoj oče pozitivno vplival na tvojo spolno identiteto? Ti je še kdo drug pomagal pri tem, da se počutiš kot moški oz. kot ženska? S čim je tvoja mati pozitivno vplivala na tvojo spolno identiteto? Česa bi se še rad/-a naučil/-a, da boš bliže svoji notranji predstavi moškega oz. ženske? Kakšnega zgleda glede odnosa med žensko in moškim si bil/-a deležen/-na? Kakšne osebe nasprotnega spola so ti všeč, kakšne te pa odbijajo? Kako si lahko v luči povedanega razlagaš dejstvo, da je neka oseba lahko nekomu privlačna, drugemu pa odbojna (razmišljaj o konkretnih primerih)? Kaj meniš, v kolikšni meri so tvoji občutki privlačnosti do posameznih oseb pogojeni z družinskimi razmerami, v kolikšni meri pa so rezultat tvoje svobodne izbire in samostojnih stališč? Iščete partnerje, ki so podobni ali nasprotni vašemu roditelju, imate odnos do partnerja podoben ali nasproten kot ga imate do roditelja nasprotnega spola, iščete kakovost doživljanja, ki ste jo izkusili v odnosih do roditelja nasprotnega spola, ali težite k nasprotju? Ali je izbira nasprotnih lastnosti, kot jih ima roditelj, tudi vrsta pogojenosti? Ker ste še zelo mladi in se vam še ni nabralo mnogo izkušenj na tem področju, boste o marsikaterem vprašanju težko razmišljali. Morda se boste spomnili čez dvajset, trideset let in takrat bolj zlahka opažali svoje izkušnje z distance in mogoče zaslutili nekatere skupne točke v njihovih značilnostih. Učni list 2: Metakognicija • * • Razmišljanje o razmišljanju - Razmislite, kakšno mnenje imate sedaj o konceptu Ojdipovega kompleksa, ko ste pridobili več informacij in izvedeli o nekaterih interpretacijah. Kaj menite o pomembnosti te faze za oblikovanje osebnosti? Ali se sedanje mnenje razlikuje od mnenja, ki ste ga imeli na začetku? Ali ste med reševanjem nalog doživeli izkušnjo »slab prvi vtis« in ste kasneje spremenili mnenje? Opišite ta proces. Kaj je vplivalo na spremembo? ♦ t 272 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Glede no to, da se pri psihologiji učite le povzetke teorij posameznih avtorjev, razmislite, pri katerih učnih temah pri psihologiji bi bilo koristno, da bi se bolj poglobili v vsebino teorij. Sklepajte, kakšne so lahko posledice takšnega pristopa k poučevanju. Kako bi te pomanjkljivosti lahko presegli? Kakšen sklep lahko izpeljete iz omenjenih izkušenj? Zopet razmišljajte o smiselnosti navodila, da pri tej vaji pri odgovarjanju uporabljajte izraze: dvomim, morda, zdi se mi, verjamem ipd. Ali si mogoče imel drugačno mnenje kot večina v skupini? Ali ti je bilo težko ugovarjati? Ali si ob tem doživljal neudobje, tesnobnost in si se obotavljal pri izražanju svojega mnenja? Zakaj meniš, da je tako? Literatura in viri 1. Freud, S. (1977). Predavanje za uvod v psihoanalizo. Ljubljana: Državna založba Slovenije. 2. Freud, S. (2000). Očrt psihoanalize. Ljubljana: Analecta. 3. Freud, S. (2001). Inhibicija, simptom in tesnoba. Ljubljana. Problemi 1-2/2001, letnik XXXVIV. 4. Hill, G. (2001). Psihologija/Shematski pregled. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije. 5. Kompare, A. (2000). Od Freuda do Lacana in nazaj. Interno gradivo za seminar: Metode aktivnega poučevanja/učenja psihologije. Portorož: Zavod RS za šolstvo. 6. Rebula, A. (1998). Globine, ki so nas rodile. Zgodnje otroštvo v otroku in odraslem. Celovec - Ljubljana - Dunaj: Mohorjeva založba. Osebnost 273 • • ; Teorije osebnosti - Freud, Erikson, Piaget in Kohl- : berg: Kako me vidijo znani psihologi? • Barbara Debeljak Rus : Poglavje: Osebnost (psihoseksualni, psihosocialni, miselni in moralni razvoj) Učni sklop: Obdobja osebnostnega razvoja v povezavi s psi- hoseksualnim, psihosocialnim, miselnim in mor¬ alnim razvojem posameznika Bistveno vprašanje: Kako lahko značilnosti posameznih obdobij oseb¬ nostnega razvoja povežemo s fazami, stopnjami in nivoji izbranih teorij štirih raziskovalcev: Freuda, Eriksona, Piageta in Kohlberga? Kako lahko pos¬ amezne faze, stopnje, nivoje izbranih štirih razisk¬ ovalcev povežemo z mladinsko književnostjo? Operacionalizacija ciljev Vsebinski V opisanih dejavnostih učenke in učenci: • poglablj aj o razumevanj e posameznih obdobij osebnostnega razvoj a v povezavi s psihoseksualno teorijo Freuda, psihosocialno teorijo Eriksona, teorijo miselnega razvoja po Piagetu in teorijo moralnega razvoja po Kohlbergu, • sistematično uvrstijo posamezne stopnje, faze, nivoje izbranih teorij v posamezna obdobja osebnostnega razvoja, • povezujejo mladinsko literaturo z značilnostmi psihoseksualnega, psihosocialnega, miselnega in moralnega razvoja mladostnika. Procesni V opisanih dejavnostih učenke in učenci uporabljajo in razvijajo: a) veščine kritičnega mišljenja: • S-3: razvoj intelektualne poštenosti, • S-ll: primerjava analognih situacij: prenos uvidov in spoznanja v nove situacije, • S-18: analiza in vrednotenje argumentov, prepričanj, interpretacij ali teorij, • S-26: dialektično sklepanje: vrednotenje perspektiv, interpretacij ali teorij, • S-28: natančno razmišljanje o razmišljanju, • S-30: preiskovanje in vrednotenje predpostavk; b) druge veščine • samorefleksija, • sodelovanje in komunikacija, • delo z viri. 274 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Strategija poučevanja 71 Gradivo se nahaja v obliki poglavja z naslovom »Razvojne naloge« v knjigi Razvojna psihologija (2004), na straneh od 521 do 523. Osebnost 275 Učni listi Učni list 1: Iskanje razlag posameznih razvojnih značilnosti znotraj različnih teorij Katera razvojna obdobja pojasnjuje posamezna teorija Navodilo: Izpolni spodnjo tabelo. Pri delu si lahko pomagaš z zapiski. ♦ 't 72 Učitelj lahko dijakom naroči, da vsak k uri psihologije prinese eno priljubljeno mladinsko knjigo. 276 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Učni list 2: Raziskovanje empirične utemeljenosti ter kritik posamezne teorije Empirična utemeljenost ter kritike posamezne teorije Navodilo: Vaša skupina bo obravnavala (ustrezno podčrtajte): teorijo psihoseksualnega, psihosocialnega, kognitivnega, moralnega razvoja. Do naslednje šolske ure zberite in preberite različne vire (strokovna literatura, lahko tudi internet) o izbrani teoriji. Na temelju prebranega pripravite povzetek ter glavne ugotovitve v zvezi z empirično utemeljenostjo teorije in kritiko teorije naslednjo uro predstavite sošolcem. V skupini razpravljajte o: 1. empirični utemeljenosti teorije (Kako je avtor oblikoval svojo teorijo? Kakšen vzorec udeležencev je uporabljal? Kako je bila izpeljana raziskava? Itd.), 2. kritikah teorije (Predstavite katero od kritik posamezne teorije? S kakšnimi dokazi avtor kritike spodbija veljavnost teorije? Itd.). Zapišite temeljne ugotovitve. Osebnost 277 Učni list 3: Povzemanje ugotovitev o empirični utemeljenosti in kritikah po¬ samezne teorije ; Empirična utemeljenost in kritike izbranih teorij • Navodilo: Vsak dijak predstavi empirične temelje in kritike teorije, ki jo je raziskoval. Kratko • zapišite povzetke vseh. I Teorija psihoseksualnega razvoja - Freud • Empirično ozadje:_1_ Kritike teorije: Teorija psihosocialnega razvoja - Erikson Empirično ozadje:_ Kritike teorije:. Teorija miselnega razvoja - Piaget Empirično ozadje:_ Kritike teorije:. Teorija moralnega razvoja - Kohlberg Empirično ozadje:_ Kritike teorije:. 278 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Učni list 4: Uporaba psiholoških teorij za analizo razvojnih značilnosti oz. razmišljanja, doživljanja in ravnanja literarnih junakov Razvojne značilnosti literarnih junakov Navodilo: Izberi si tebi ljubo mladinsko delo ter v njem poišči junaka, čigar razmišljanje, doživljanje in ravnanje boš analiziral z vidika psihoseksualnega, psihosocialnega, miselnega ali I moralnega razvoja (lahko le posamezni vidik). Izbrani vir mladinske literature:_ 1 Napiši kratek povzetek dela in opiši junaka, ki bo predmet tvojega raziskovanja. Opiši njegovo ' razmišljanje, doživljanje in ravnanje ter vse okoliščine, ki se ti zdijo pomembne za interpretacijo. Interpretacija značilnosti ali ravnanja junaka z vidika (ustrezno podčrtaj) psihoseksualnega, psihosocialnega, miselnega, moralnega razvoja junaka zgodbe. Učni list 5: Povzemanje in refleksija o učenju • * Samorefleksija Navodilo: Odgovori še enkrat na spodnji bistveni vprašanji in napiši v kratkih stavkih, kaj vse si pridobil z omenjeno strategijo. Kako lahko značilnosti posameznih obdobij osebnostnega razvoja povežemo s fazami, stopnjami in nivoji izbranih teorij štirih raziskovalcev: Freuda, Eriksona, Piageta in Kohlberga? Kako lahko posamezne faze, stopnje, nivoje izbranih štirih raziskovalcev povežemo z mladinsko književnostjo? Kaj vse si pridobil v tej strategiji? Katere veščine kritičnega mišljenja si vadil? Osebnost 279 Literatura in viri 1. Kompare, A., Stražišar, M., Vec, T., Dogša, I., Jaušovec, N. in Curk, J. (2001). Psihologija. Spoznanja in dileme. Ljubljana: DZS. 2. Marjanovič Umek, L., Zupančič, M., Fekonja, U., Kavčič, T., Svetina, M., Tomazo Ravnik, T. in Bratanič, B. (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana: Rokus. 280 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Teorije osebnosti - smeri v psihologiji: Koko različne psihološke smeri razlagajo duševne procese? Nataša Krošel Poglavje: Učni sklop: Duševni procesi in osebnost Motivacija, čustva, zaznavanje, mišljenje, učenje in spomin ter teorije osebnosti Bistveno vprašanje: Kako lahko z vidika posameznih psiholoških smeri razlagamo duševne procese in kako lahko ta spoznanja uporabimo na različnih področjih človekovega delovanja? Kakšen je odnos med razlago in delovanjem pos¬ ameznika? Operacionalizacija ciljev Vsebinski V opisanih dejavnostih učenke in učenci: • uporabljajo bistvene značilnosti štirih teoretskih perspektiv v psihologiji pri pojasnjevanju posameznih kategorij duševnih pojavov, • sklepajo o odnosu med predpostavkami posameznih teorij in človekovim delovanjem, • primerjajo različne teoretske perspektive v psihologiji z vidika pojasnjevanja posameznih pojavov, reševanja problemov ter prilagajanja posameznika obstoječemu družbenemu sistemu. Procesni V opisanih dejavnostih učenke in učenci uporabljajo in razvijajo: a) veščine kritičnega mišljenja: • S-25: dialoško sklepanje: vrednotenje perspektiv, interpretacij ali teorij, • S-26: dialektično sklepanje: vrednotenje perspektiv, interpretacij in teorij, • S-28: natančno razmišljanje o razmišljanju, • S-32: oblikovanje verjetnih sklepov, napovedi in interpretacij, • S-35: raziskovanje implikacij in posledic; b) druge veščine: • samorefleksija, • sodelovanje in komunikacija v skupini, • predstavljanje idej in komunikacija s poslušalci. Osebnost 281 Strategija poučevanja 282 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Učni listi Učni list 1: Razlaga duševnih procesov z vidika različnih psiholoških smeri Razlaga duševnih procesov z vidika različnih psiholoških smeri Spoznali ste že različne psihološke smeri. Danes boste natančneje raziskali, kako psihološke smeri razlagajo posamezne duševne procese, in nato razmislili, kako lahko ta spoznanja uporabimo na različnih področjih človekovega delovanja, na primer: vzgoja, izobraževanje, odnosi med partnerji, terapija, industrija, propaganda ... Razporedite se v skupine po štiri in izberite enega izmed duševnih procesov: motivacija, učenje in pomnjenje, zaznavanje, mišljenje, čustvovanje. Duševni proces:_ Vedenjska smer - Kako bi z vidika te smeri razložili duševni proces? - Kako bi ta spoznanja uporabili pri vzgoji ali na katerih drugih področjih človekovega življenja? Kognitivna smer - Kako bi z vidika te smeri razložili duševni proces? - Kako bi ta spoznanja uporabili pri vzgoji ali na katerih drugih področjih človekovega življenja? Humanistična smer - Kako bi z vidika te smeri razložili duševni proces? Kako bi ta spoznanja uporabili pri vzgoji ali na katerih drugih področjih človekovega življenja? Osebnost 283 Psihoanalitična smer Kako bi z vidika te smeri razložili duševni proces? - Kako bi ta spoznanja uporabili pri vzgoji ali na katerih drugih področjih človekovega življenja? Učni list 2: Refleksija Sugestije za nadaljnjo razpravo 1. Ste imeli probleme pri sklepanju iz razlage duševnega procesa na uporabo znanja? Pri kateri teoriji mnogo, pri kateri manj? Zakaj, mislite, je bilo tako? 2. Po katerih kriterijih bi bilo smiselno primerjati razlage, ki jih ponujajo različne psihološke smeri? Izpostavite bistvene razlike med temi razlagami. 3. S katero razlago duševnih procesov se najbolj strinjate? Navedite razloge. V raznovrstnih virih poiščite eksperimente s tega področja in jih kritično ovrednotite. 4. V katerih primerih in kako bi lahko uporabili pridobljena spoznanja? 5. Katere so prednosti in pomanjkljivosti posameznih praktičnih strategij, ki izhajajo iz posamezne psihološke smeri? Zakaj so nekatere strategije učinkovitejše od drugih? 6. Katera teoretična perspektiva v svojih predpostavkah implicira boljše prilagajanje posameznika obstoječemu družbenemu sistemu oz. pripomore pri ohranjanju obstoječega družbenega sistema? Katera teoretična perspektiva spodbuja kritično presojanje samoumevnih resnic in obstoječih razmer? Učni list 3: Preglednica razlag duševnih procesov z vidika različnih psiholoških smeri, kije namenjena primerjanju in presojanju Preglednica razlag za primerjanje in presojanje MOTIVACIJA Vedenjska smer (prim. Hill, 2001, str. 182) Razlaga: Preučujejo vlogo podkrepitev in kaznovanja. Motivacijo se lahko razlaga z vidika posledic vedenja. Podkrepitve spodbujajo določeno vedenje. Tako se vedenje, za katerega je posameznik zunanje motiviran prek pozitivnih podkrepitev, razvija in okrepi. Vedenje, ki mu sledi kazen, pa se preneha pojavljati, saj se posameznik želi izogniti negativnim posledicam, ki povzročajo strah, jezo in druga negativna čustva. Uporaba: Pristop vedenjske teorije učenja je močno vplival na 'motiviranje' ljudi na mnogih področjih: - izobraževanje, kot je programirano učenje, - zdravljenje ljudi z motnjami vedenja ali doživljanja, kot je sistematična desenzibilizacija za fobije, izoblikovanje vedenja za avtizem in ekonomija žetonov/bonov/ za hospitalizirane duševne bolnike, 284 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE - vzgoja otrok (Skinner: vzgoja otrok mora temeljiti na utrjevanju vedenja in ne na kaznovanju), oglaševanje, ker poudarja pomen ojačitev, - Skinner je v svojih knjigah podal mnogo predlogov za manipuliranje vedenja v družbi na širokem planu, izdanih je bilo več knjig z nasveti, kako se samomotivirati za uspeh. Kognitivna smer Razlaga: Poudarjajo pomen psihološke ravni motivacijskih vplivov na vedenje. Primeri kognitivnih in psihosocialnih motivacijskih dejavnikov so: - radovednost, iskanje dražljajev, - kognitivna skladnost, - potreba po nadzoru in po doseganju, - socialnomotivacijske potrebe (želja vesti se na socialno ustrezne načine) - gre za vedenje, ki je hkrati izzvano od zunaj in tudi motivirano od znotraj. Sklepanje: motivacija je odvisna od intrpretacije situacij in prepričanj posameznika. Na primer, to, čemur posameznik pripisuje zasluge za svoj uspeh ali neuspeh, kako posameznik opravičuje, pojasnjuje, kakšne izgovore oblikuje, vpliva na njegovo motivacijo. Praktična uporaba: V terapevtskih praksah rekonstruirajo zgrešena mišljenja in zaznave, kar vpliva na motivacijo posameznika, še posebno če rekonstruirajo pripisovanje vzrokov dogodkom. Partnerski odnosi: v primeru problemov v odnosu med partnerjema se identificira nefunkcionalna prepričanja, ki povzročajo in vzdržujejo problem, in se konstruira prepričanja, ki so bolj funkcionalna za reševanje problemov in ustvarjanje ustreznejšega odnosa. Šolstvo: učitelj s trditvami in argumenti spodbudi kognitivno neskladnost pri učencu, ki poveča radovednost in spodbudi kognitivne procese. Tisti učenci, ki jih vodi želja po uspehu, za svoj uspeh 'krivijo' notranje dejavnike, kot sta lasten napor in sposobnosti, za neuspeh pa pravijo, da je bil slučajen (premalo napora). Tako razvijajo prepričanje v osebno kontrolo - notranji lokus kontrole in pozitivni vzorec pripisovanja. Motivirani so, ko se čutijo sposobne, to pa jim daje moč, da se pred nadaljnjim neuspehom zaščitijo z razvijanjem novih strategij. Tisti s strahom pred neuspehom pripisujejo uspehe zunanjim, spremenljivim dejavnikom (sreči, lahki nalogi), neuspehe pa predvsem svojim nizkim sposobnostim, ki so stalne in nespremenljive. Pravimo, da razvijejo naučeno nemoč, za katero je značilen zunanji lokus kontrole in negativni vzorec pripisovanja. Učitelji in starši pri otroku lahko identificirajo lokus kontrole in v primeru zunanjega z odzivi na otroka delujejo na rekonstrukcijo negativnega vzorca pripisovanja dejavnikov uspeha. Industrija, propaganda: ponavlja se trditve in 'samoumevna' prepričanja, ki spodbujajo posameznika k vedno večji uspešnosti, produktivnosti in potrošnji. Ta proces vplivanja na motivacijo posameznika le-ta dojema kot svoje svobodno izbiro in rezultat izbire sprejema kot samoumevno in kot svoje pristno hotenje. Osebnost 285 Humanistična smer A Razlaga: Humanistične ideje o motivaciji izhajajo iz poudarka enkratnih, tipično človeških motivacijskih dejavnikov. Maslovvova hierarhija integrira vse druge teoretične pristope k motivaciji, vendar poudarja, da je za človekovo naravo temeljna želja po rasti in razvoju, da bi dosegel svoj polni potencial (samoaktualizacija). V njegovi teoriji hierarhije potreb (od nižje ravni temeljnih potreb do višjih psiholoških in aktualizacijskih) se oseba lahko pomakne k višjim, samo kadar so spodnje ravni sorazmerno zadovoljene. Rogers poudarja, da posamezniki stremijo k dosežku svojega idealnega sebstva (jaza), ker so motivirani k samoizboljševanju. Praktična uporaba: Glavna aplikacija humanističnega pristopa je bila pri terapevtskih obravnavah za vsakogar, ki je trpel zaradi 'problemov z življenjem'. S terapijo, usmerjeno na klienta, spodbudijo, da razvije pozitivno samopodobo in premosti neskladja med svojim zaznanim jazom, resničnim jazom in idealnim jazom (Rogers). Če je terapevt v odnosu do klienta pristen, empatičen in ga prezpogojno pozitivno vrednoti, mu na ta način pomaga zadovoljiti osnovne potrebe do te mere, da lahko pride do izraza človekova temeljna potreba po rasti in razvoju, potreba, da bi udejanjil svoj polni potencial - samoaktualizacijo. Tako terapevt prispeva k rasti klientove motivacije. Sklepanje: Šolstvo, vzgoja: odrasli morajo otroku zadovoljiti osnovne potrebe - po sprejetosti in potrditvi (Maslow) in ga brezpogojno pozitivno vrednotiti (Rogers), da mu s tem ustvarijo pogoje, da se bo lahko razcvetel v vsej svoji polnosti, spoznaval in uresničeval vse svoje potenciale ter uresničeval temeljno željo po rasti in razvoju. Obstaja nevarnost, da zaradi težnje po pozitivnem vrednotenju odrasli zaidejo v nepristnost in zanikajo neprijetne in negativne strani odnosa ter da otrokom ne postavljajo trdnih mej, ki frustrirajo in zatirajo pristne težnje, in pričakujejo, da bo otrok sam od sebe ?????? Partnerski odnosi: če se partnerja brezpogojno pozitivno vrednotita, si omogočita, da v odnosu osebnostno rasteta. Tudi v tem primeru obstaja nevarnost, da zaradi težnje po pozitivnem vrednotenju zaideta v nepristnost in zanikanje neprijetnih in negativnih strani odnosa (npr. samo pozitivno mislimo in imejmo se radi, pa bo vse v redu). Industrija propaganda: v primeru, da vodstvo podjetja skrbi, da zaposleni v okviru podjetja zadovoljujejo osnovne potrebe Maslovvove herarhije potreb (visok dohodek, varnost, rekreacija, sprejetost in družabnost, uspešnost...), se jim bo porajala notranja težnja po uresničevanju svojih potencialov. V praksi pa zgleda, kot da bi idejo o temeljni potrebi po rasti in razvoju uporabili za povečevanje dobička. Rast osebnosti se enači s popolnostjo obvladovanja na raznih področjih delovanja (predvsem služba in videz) ne glede na posledice pri posamezniku in pri njegovih otrocih, kar prispeva k povečevanju dobička, potrošnje, pomanjkanju časa in k ustvarjanju predstave, da se napreduje z 'brezglavim' gnanjem in sprejemanjem meril družbe. Psihoanalitična smer ▼ Razlaga: Freudove ideje o motivaciji temeljijo na nezavednih gonih, vzgibih, ki težijo k izražanju v družbi, ki jim postavlja omejitve (katere posameznik sprejme kot svoje pristno hotenje). Človek med odraščanjem in sprejemanjem družbenih pravil potlači mnogo različnih impulzov, teh impulzov pa ne obvlada popolnoma, saj se mu prikazujejo v sanjah, besednih spodrsljajih ▼ 286 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE • • • • • • » • • • • • ali nevrotičnem vedenju. Tako motivacija izvira iz dinamičnega boja med tremi vidiki pretežno nezavedne duševnosti: - Ono - ki teži po sprostitvi dveh gonov, gona po spolnosti (Eros, življenjski instinkt) in gona po agresiji (Tanatos, instinkt smrti) ne glede na čas in prostor. Če se psihična energija iz gonov nakopiči in če se ne sprosti, povzroči notranji pritisk (podobno kot parni stroj). Tako sta spolnost in agresija biološka, instinktivna vpliva na vedenje. - Jaz - ki si prizadeva nadzorovati Ono, tako da njegove težnje uskladi z realnostjo. Jaz je motiviran, da brani zavestno duševnost in družbo pred prepovedanimi impulzi Onega. - Nadjaz - ki je motiviran za nadzorovanje Onega v skladu z moralnimi načeli in pritiska na Jaz, da izpolni njegove zahteve. Vse, kar rečemo in storimo, ima vzrok in glavni vzroki vedenja izhajajo iz tistega dela duševnosti, ki se ga neposredno ne zavedamo. Različni deli nezavedne duševnosti so v stalnem boju, ko si razumski Jaz in moralistični Nadjaz prizadevata obrzdati Ono - izražanje spolnih in agresivnih vzgibov. Praktična uporaba: Terapija: namen psihoanalize je bil, da služi kot terapija za zdravljenje duševnih bolezni in motenj. Če glavni vzroki vedenja izvirajo iz dinamičnega boja med tremi vidiki duševnosti, iz dela duševnosti, ki se ga neposredno ne zavedamo, je pri zdravljenju treba ugotoviti nezavedni vzrok bolezni. Ko je z analizo sanj ali prostimi asociacijami nezavedni vzrok ugotovljen, lahko sledi zdravljenje s katarzo - sproščanjem potlačenih čustev, povezanih s problemom, tako da jih spravi 'ven na plan', da o njih razpravlja in jih na temelju zavedanja razreši. Ko se posameznik zaveda nezavednih vzgibov, pridobi nadzor nad njimi. Vzgoja: Vzgoja: Freud: »Vzgoja je nemogoč posel.«. Kljub temu glede vzgoje lahko iz predpostavk teorije potegnemo nekaj zaključkov. Starši s poznavanjem in razumevanjem razvoja strukturnih delov duševnosti pridobijo zavedanje o moči vzgibov pri otroku in njegove relativne nemoči ob kontroli le-teh. Enako pa se lahko zavedajo, kako pomembno je, da otrok ob srečevanju z realnostjo in zahtevami gradi svoj Jaz in z identifikacijo z njimi svoj Nadjaz. Ko na osnovi lastne duševne dinamike ustvarjajo odnos do sebe, otroka in okolja, sooblikujejo otrokove silnice duševnosti (npr: širino Jaza - obseg organiziranosti Onega, vsebino in moč Nadjaza, njegovo stopnjo destruktivnosti oz. konstruktivnosti). : ČUSTVA • .••••••••••••••* • • ; ; Vedenjska smer • • • • • • Razlaga: Preučevali so le posamezne čustvene pojave: fobije, depresijo. Teoretiki menijo, da fobije nastanejo, ko se prvotno nevtralen dražljaj poveže z neprijetnim ali travmatičnim doživetjem in tako postane strah vzbujajoči dražljaj. Klasični primer tega je primer 'Mali Albert', ki sta ga demonstrirala VVatson in Raynor (1920). Za depresivne ljudi domnevajo, da trpijo zaradi pomanjkanja pozitivnih podkrepitev, kar lahko privede do 'žalostnega' vedenja, ki je, kadar ga drugi opazijo, podkrepljeno s pozornostjo, ki jo pritegne. Ker pa se na dolgi rok ljudje izogibajo depresivnih ljudi, to samo privede do nadaljnjega pomanjkanja podkrepitev in začaranega kroga. Osebnost 287 V okviru njihovih predpostavk bi lahko razložili izvor čustev: - z vidika podkrepilvenih posledic za posamezne čustvene odzive (instrumentalno pogojevanje), - z vidika povezave prvotno nevtralnega dražljaja z brezpogojnim dražljajem, ki vzbuja čustvene odzive (klasično pogojevanje), - z vidika učenja čustvenih odzivov z opazovanjem tujih izkušenj (odzivov, dejanj in posledic), kot jih razlaga teorija modelnega učenja. Praktična uporaba: V terapevtski praksi se uporablja za zdravljenje motenj doživljanja, na primer fobij, predvsem s tehniko sistematične desenzibilizacije. Sklepanje: Vzgoja: pri odraščanju otrok je potrebno, da so vzgojitelji pozorni, katera čustva podkrepijo in kakšen model so na področju čustvenih odzivov v posameznih situacijah - so njihovi odzivi funkcionalni ali nefunkcionalni. Propaganda, proizvodnja: s ciljem vplivanja na motivacijo posameznika se poveže zaželene odzive (potrošništvo, proizvodnja) z ugodnimi čustvi, z utrjevali, z ustreznimi modeli. Kognitivna smer Razlaga: Čustvo, ki ga doživljamo, je odvisno od dveh dejavnikov: fiziološkega vzburjenja in naše interpretacije (ocene) dogodkov okrog nas. Če se nam v temni ulici nekdo približa, bodo v organizmu nastopile fiziološke spremembe, ki jih bomo interpretirali glede na situacijo. Od kognitivne ocene situacije (ki je odvisna od informacij in predhodnih izkušenj) je odvisno, katero čustvo bomo doživeli (v opisani situaciji najbrž strah), od fiziološke vzburjenosti pa je odvisno, kako močno bo čustvo. Praktična uporaba: Terapija: značilna je uporaba Ellisove razumsko čustvene terapije za rekonstruiranje zgrešenega mišljenja in zaznav pri depresijah. Z rekonstrukcijo kognitivne ocene situacij se spreminja doživljanje čustev. Izobraževanje, vzgoja: v procesu izobraževanja učitelj nudi učencu možnost, da identificira zdravorazumska, nefunkcionalna prepričanja in kognitivne ocene situacij in jih rekonstruira. Tako učenec spreminja svoje čustvene odzive. Partnerski odnos: v primeru problemov med partnerjema se identificira potencialne nefunkcionalne ocene situacij, ki povzročajo močna, neobvladljiva ali nefunkcionalna čustva in se jih nadomesti s takšnimi, ki povzročajo čustva, ki so ustreznejša glede na funkcionalnost v problematičnih situacijah. Humanistična smer Razlaga: Govorijo predvsem o pogojih, v katerih človek doživlja tesnobo. Rogers je trdil, da je potreba vsakega človeka, da od drugih ljudi prejema pozitivno vrednotenje - ljubezen, čustveno naklonjenost ali pa celo spoštovanje. Ker je to resnična potreba in ne le nekaj, brez česar lahko shajamo, postane vsakomur zelo pomembno, da si zagotovi to naklonjenost. V nekaterih primerih lahko postane to tako pomembno, da ovira ali onemogoči zadovoljevanje potreb po samoaktualizaciji. Tako začno pri človeku nastajati 288 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE težave. Kadar človek zaradi tega, da bi izpolnil pogoje za pozitivno vrednotenje, ravna na J načine, ki mu onemogočajo samoaktualizacijo, h kakršni stremi in jo ceni, se v njem razvije * občutek ogroženosti. To povzroči nastanek a n ksiozn osti/tesnobe, kajti človek se (vsaj nejasno) zave, da njegova dejanja niso usklajena z njegovimi vrednotami. I Rogers je tudi odkril, da so mnogi njegovi bolniki imeli zelo izrazito predstavo o tem, kakšni l želijo biti (idealni jaz), ki pa se je zelo razlikovala od njihove predstave o tem, kakšni dejansko so. Čim večja je bila razlika med idealnim jazom in realnim jazom klienta, tem večjo tesnobo in * več strahu je doživljal. * Praktična uporaba: • Terapija: Rogers je bil prepričan, da so ljudje sposobni rešiti svoje probleme in čustvene težave l (tesnobo), če so le osvobojeni potrebe po iskanju odobravanja in če jih neka oseba brezpogojno ! pozitivno ceni in sprejema. Zato je naloga terapevta, da klientu zagotovi tak odnos. Pogoj, da • terapevt to lahko naredi, pa je, da je do klienta zelo sprejemajoč ter zelo pristen in iskren. Tak • odnos pogosto povzroči trajno spremembo v načinu doživljanja in življenja osebe. I Sklepanje: Partnerski odnosi: ni potrebno, da brezpogojno pozitivno vrednotenje zagotovi le psiholog. • Lahko ga nudi katera koli oseba, s katero vzpostavi odnos. Bolj ko se partnerja pozitivno • vrednotita, bolj sta v odnosu zadovoljna in bolj sta sposobna reševati svoje probleme in l čustvene težave. • Vzgoja: otroku mora roditelj zagotoviti brezpogojno pozitivno vrednotenje, zato da je v ; odraslosti razmeroma osvobojen in ni pretirano obremenjen s potrebo po iskanju sprejetosti, ; odobravanja in z doživljanjem frustracije, ker energije ne usmerja v osebnostno rast. • • Psihoanalitična smer j ^ Freudovo osrednje zanimanje na področju čustev je bil problem tesnobe. Več o tem glej učno * strategijo: Poglabljanje znanja o psihoanalizi po Freudu, učni listi I, 4 in 5. m Praktična uporaba: ” Terapija: realna nevarnost je nevarnost, ki jo poznamo, realna tesnoba (strah) je tesnoba pred * takšno znano nevarnostjo. Nevrotična tesnoba je tesnoba pred nevarnostjo, ki je ne poznamo. • Nevrotična nevarnost je torej nevarnost, ki jo je treba šele odkriti. Analiza nas je poučila, da gre za nagonsko nevarnost. Če to nevarnost, ki je Jazu neznana, spravimo v zavest, zabrišemo ♦ razliko med realno in nevrotično tesnobo in lahko drugo obravnavamo tako kot prvo. Zaznavanje • • • • • • • Vedenjska smer Razlaga: l Področja ne preučujejo in se ne sprašujejo o možnih motnjah in aktivni vlogi posameznika pri • procesu zaznavanja. V okviru njihovih predpostavk lahko sklepamo, da je posameznik v procesu zaznavanja pasiven l in da se informacije, prejete s čutili, nespremenjeno odslikavajo v njegovi notranjosti. • :/ Osebnost 289 Kognitivna smer Razlaga: Kognitivne procese vključno z zaznavnimi procesi so postavili v središče preučevanja. S prihodom računalnika je kognitivna psihologija dobila terminologijo in metaforo, ki ju je potrebovala za raziskovanje človekove duševnosti. Kognitivna psihologija primerja človekovo duševnost z računalnikom in meni, da smo tudi mi obdelovalci informacij. Zaznavanje je del duševnih procesov, ki se nahajajo med dražljaji, ki jih prejmemo, in odgovori, ki jih dajemo. Poudarjajo dejavnike v konstrukciji realnosti, ki presegajo informacije, prejete s čutili. Zaznavanje pojmujejo (kot je Gregoryjeva teorija) kot zelo aktiven proces, pri katerem posameznikovo preteklo znanje, pričakovanja in stereotipi iščejo čutilne podatke, da 'dopolnijo sliko'. Pri zaznavanju presegamo razpoložljive čutilne informacije, na primer nedokončanih slik perspektive, zaznavne naravnanosti ipd. Prizadevajo si razložiti vlogo mentalnih procesov v vplivanju/organiziranju vidnih dražljajev, v socialnem zaznavanju (npr. učinke stereotipov na medosebno zaznavanje). Praktična uporaba: Terapije: uporaba Ellisove razumsko čustvene terapije za restrukturiranje zgrešenih zaznav pri depresijah. Humanistična smer Razlaga: Procese zaznavanja je preučevala smer, ki spada med humanistične teorije in se imenuje geštalt, kar pomeni celosten. Geštaltni psihogi (kot sta VVertheimer in Koffka) so bili prepričani, da imajo možgani prirojene lastnosti organiziranja, s katerimi strukturirajo, urejajo in koherentno osmislijo občutke iz okolja. Organizacija čutilnih dražljajev vedno poteka v najbolj enostavni in stabilni obliki. Organizacija bo vedno kar se da 'dobra', npr.: - zaznani vzorci ali figure bodo vedno taki, da zahtevajo čim manj opisnih informacij, - nevidne ali manjkajoče dele slike bomo predvideli iz vidnih delov na najbolj ekonomičen način. Zaznavno združenje in odkrivanje potez dosežemo z načeli organiziranja zaznav, kot so načelo lika in podlage, načelo podobnosti, bližine, strnjenosti ali dobre smeri, zaprtosti ali dopolnitve in gibanja ali skupne usode. Praktična uporaba: Spoznanja glede organiziranja zaznav uporabljajo na različnih področjih industrije, ki se ukvarja z oblikovanjem. Psihoanalitična smer Razlaga: Glede zaznavnih pojavov si Freud prizadeva razumeti napačne zaznave, ki ga zanimajo kot pripomoček za spoznavanje nezavednega. Napačne zaznave so za Freuda eno izmed področij spodrsljajev v vsakdanjem življenju. Napačne zaznave niso tako naključne in brez pomena, kot se sprva zdijo, ampak prej nasprotno. Gre za pojave, ki jih motivirajo nezavedne težnje. Napačno lahko slišimo ali preberemo nekaj, kar smo si potiho želeli ali o čemer smo ravnokar razmišljali. 290 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Praktična uporaba: • Terapija: napačne zaznave Freud uporablja za spoznavanje nezavednih teženj. Učenje in spomin t Behavioristična smer Razlaga: Učenje je utrjevanje določenih povezav med dražljaji in odzivi. Pripadniki vedenjske smeri so bili prepričani, da je večina vsega vedenja naučena po rojstvu iz okolja. Posameznik je vsota naučenih odzivov. Preučevali so zakone učenja in si prizadevali razviti teorije učenja, kot so klasično in instrumentalno pogojevanje. Kasneje so preučevali še modelno učenje. Te vrste učenja so skušali uporabiti za razlago vsakega vedenja. Praktična uporaba: Pristop je ustvaril mnogo praktičnih aplikacij za izobraževanje, kot je programirano učenje. Spoznanja se lahko uporabijo za samomotiviranje pri učenju. Pri vzgoji otrok se principe učenja uporablja za trening zaželenih vedenj in ugašanje nezaželenih, v šoli za trening učnih navad. Terapija: glej strategijo: Kako nastanejo duševne motnje in kako jih zdraviti. Kognitivna smer Razlaga: Kognitivni psihologi menijo, da vedenjska smer zanemarja pomembne duševne procese, ki so prisotni v učenju. Prizadevali so si razložiti spomin, npr. tristopenjski model spomina (Atkinson, Shiffrin, 1986], to je model vnosa, hrambe in izgube informacij. Praktična uporaba: Razvili so mnemo tehnike za izboljšanje spomina. Humanistična smer Razlaga: Tega vidika duševnosti ni preučevala, Eden izmed možnih sklepov: posameznik, ki ni v zadostni meri zadovoljil potrebe na nižji ravni, se uči pretežno z namenom, da zadovolji ali potrebe po preživetju ali pa psihosocialne potrebe po varnosti, sprejetosti, potrditvi. Učenje ni samo sebi namen, ampak je namenjena zadovoljitvi osnovnih potreb. Ko posameznik zadovolji osnovne potrebe v zadostni meri, pa se uči, ker čuti potrebo po raziskovanju, spoznavanju, ker mu le-to postaja samo po sebi pomembno in ker želi uresničiti svoje potenciale. Praktična uporaba: Sorazmerno zadovoljene osnovne potrebe in pozitivno samovrednotenje so pogoji, ki morajo biti izpolnjeni, da se posameznik uči zaradi kognitivnih potreb. f Osebnost 291 Psihoanalitična smer ▲ Razlaga: Podobno kol pri zaznavanju govori Freud o procesu spomina, ki je lahko kazalnik nezavednih duševnih konfliktov in travm. Pozabljanje nastaja zaradi potlačitve. Iz njegove teorije bi lahko sklepali, da se učimo moralnih zahtev z identifikacijo s starši. Odzive obvladuje načelo ugodja in se jih učimo po principu soočanja z realnostjo - posledicami svojih dejanj. Kot odrasli se lahko učimo z uvidom notranje dinamike - boja sil v duševnosti (konfliktov, travm, pogojenosti z načelom ugodja). Praktična uporaba: Terapije: vzrok motenj naj bi bilo neko preteklo mučno doživetje, ki se ga oseba ne more spomniti. MIŠLJENJE Behavioristična smer Razlaga: Področja ne preučujejo in v okviru njihovih predpostavk ni možno sklepati o značilnostih procesov mišljenja. / Kognitivna smer Razlaga: Pomemben je prispevek na področju razvoja s Piagetovo stopenjsko teorijo kognitivnega razvoja in na področju raziskav kognitivnih procesov. Kognitivni procesi (predvsem mišljenje) so odgovorni za funkcionalnost oz. nefunkcionalnost posameznikovega vedenja. Praktična uporaba: Terapije: Namen terapij je ozdraviti ali ublažiti temeljne duševne vzroke bolezni z restrukturiranjem neprilagojenih miselnih procesov, ki bolezen povzročajo. Kognitivne terapije imajo namen spremeniti način, na katerega ljudje razmišljajo o sebi in svojem okolju, da preprečijo nelogične ali nerazumne misli in omogočijo mišljenju, da nadzoruje vedenje in čustva. Kognitivni terapevti se osredotočajo na sedanje mišljenje. Vse imajo za cilj, da spremenijo miselne procese (kognitivni del) in da spremljajo učinkovitost tega v vsakdanjem vedenju (vedenjski del). Backova terapija (Beck idr., 1979) odkriva in restrukturira klientovo napačno mišljenje. Terapevt izziva klientove predpostavke, tako da blago opozarja na napake v logiki in na neposredne dokaze v njegovem življenju. Elisova - razumsko-čustvena terapija poteka kot odkrivanje posplošenih iracionalnih ali napačnih prepričanj (kot so: 'Pri vsem kar delam morem biti uspešen' ali 'Vsi me morajo imeti radi'). Nato klienta energično in tehtno prepričuje, da jih spremeni, pogosto s preizkušanjem realnosti, in da jih zamenja z bolj razumnimi prepričanji. Meichenbaum (1975) predstavlja, da mnoge probleme povzročajo negativni, nerazumni in 292 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE samopogubni notranji dialogi - posamezniki lahko sami sebe nagovorijo v nefunkcionalna vedenja z mislimi, kot so 'Tega ne morem narediti' ali 'Nekaj bo narobe'. Terapija odkriva te neustrezne notranje dialoge in klienta pripravi do tega, da jih nadomesti z ustreznejšimi notranjimi trditvami, kot so 'To lahko naredim', tako da jih verbalno ponavlja, dokler ne postanejo ponotranjene, naravne in samousmerjajoče. Kelly (1955) najprej s klientom odkrije njegove osebne konstrukte (način gledanja na svet), nato pa jih s klientom spreminjata ali 'naredita bolj ohlapne', da postanejo bolj pravilni (realni) in funkcionalni. Razvil je terapevtsko tehniko za ugotavljanje delovanja klientovega sistema osebnih konstruktov in je z njimi ugotavljal, kakšne načine razumevanja sveta klient uporablja. Vse to terapevtu omogoči razumeti klientov problem. Na primer: če neki zelo nevrotičen klient za druge ljudi dosledno rabi osebne konstrukte, kakršen je 'varno/ogrožujoče', in če se na njegovi repertoarni mreži vidi, da večino pomembnih ljudi v svojem življenju doživlja kot ogrožujoče, potem verjetno živi v stalnem stresu. To pa seveda lahko pomembno prispeva k njegovi nevrotski motenosti. Vsakega človeka, ki rabi konstrukt varen/ogrožujoč, seveda ne bi avtomatično diagnosticirali za nevrotičnega, saj bi to bilo odvisno tudi od množice drugih stvari. Vendar pa ta informacija pomembno prispeva k terapevtskemu razumevanju klienta. Partnerski odnosi: v primeru problemov v odnosu med partnerjema se identificira nefunkcionalna prepričanja, ki povzročajo in vzdržujejo problem, in se konstruira prepričanja, ki so bolj funkcionalna za reševanje problemov in ustvarjanje ustreznejšega odnosa. Izobraževanje: Piagetovo teorijo so aplicirali, da bi izboljšali metode izobraževanja. Humanistična smer Razlaga: Poudarjali so procese, ki so specifični za človeka - zavestno duševno doživljanje, katerega del je tudi mišljenje, ki je uvrščeno na nivo višjih potreb. Praktična uporaba: Kognitivne potrebe je Maslovv uvrstil med višje potrebe. Na temelju tega lahko sklepamo, da je potrebno posamezniku (npr. otroku) zadovoljiti osnovne potrebe, če želimo, da se mu vzbudi naravna potreba po spoznavanju in raziskovanju. Psihoanalitična smer Razlaga: Na temelju predpostavk psihoanalize lahko sklepamo, da je mišljenje, glavno orodje Jaza, pogosto v 'službi' načela ugodja (Ono) in zahtev Nadjaza. Kot rezultat močnejših konfliktov med Onim in Nadjazom nastajajo obrambni mehanizmi. Ljudje nismo tako objektivni misleci, kot si domišljamo oz. kakršno iluzijo si ustvarja Jaz. Z uvidom in razumevanjem konfliktov med nezavednimi vidiki duševnosti pridobivamo več samonadzora: »Kjer je Ono, tam mora biti tudi Jaz.« (Freud, 1933) Praktična uporaba: Z zavedanjem subjektivnosti presojanja lahko načnemo' naše samoljubno prepričanje o objektivnem spoznavanju resnic, ki nam med drugim prinaša varnost, gotovost in strukturo v nepredvidljivo življenje in identiteto. Osebnost 293 Literatura in viri 1. Freud, S. (2001). Inhibicija, simptom in tesnoba. Ljubljana, Problemi 1-2/2001, letnik XXXVIV. 2. Hill, G. (2001). Psihologija/Shematski pregled. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije. 3. Hayes, N., Orrell, S. (1998). Psihologija. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 294 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Drugo poglavje ČLOVEK V DRUŽBENEM OKOUU • Spolne vloge in spolni stereotipi: Smo dekleta in fantje res različni? (Mojca Logonder) • Napake socialnega zaznavanja: Ali obleka res ‘naredi’ človeka? (Mojca Logonder) • Socialne vloge: Kako lahko pojasnimo »temno plat človeka«? (Alenka Kompare) • Socialne vloge: Ali je življenje igra, v kateri igramo vsak svojo vlogo, in zakaj to počnemo? (Nataša Krošel) • Medosebni odnosi - agresivnost: Zakaj so ljudje lahko nasilni do svojih bližnjih? (Mojca Logonder) Človek v družbenem okolju 295 Spolne vloge in spolni stereotipi: Smo dekleta in fantje res različni? Mojca Logonder Poglavje: Stališča, stereotipi in predsodki, Socialne vloge, Oblikovanje identitete Socialna psihologija Učni sklop: Bistveno vprašanje: So dekleta res drugačne od fantov oz. ali so fantje res drugačni od deklet? Različice: Na katerih področjih se kažejo razlike med spo¬ loma? Odkod izvirajo te razlike - ali so biološko določe¬ ne ali socialno oblikovane? Operacionalizacija ciljev Vsebinski V opisanih dejavnostih učenke in učenci: • opredelijo in pojasnijo pojma spolna vloga in spolni stereotip, • izgrajujejo razumevanje oblikovanja spolnih vlog in izvorov spolnih stereotipov, • kritično presojajo vlogo socialnih dejavnikov pri širjenju in utrjevanju spolnih stereotipov, • raziščejo in analizirajo spolne stereotipe sošolcev, • spoznavajo vpliv spolnih stereotipov na vedenje, • načrtujejo preprost eksperiment za ugotavljanje spolnih stereotipov pri Procesni V opisanih dejavnostih učenke in učenci uporabljajo in razvijajo: a) veščine kritičnega mišljenja: • S-l: neodvisno mišljenje, • S-2: razvoj vpogleda v egocentričnost oz. sociocentričnost, • S-12: razvoj lastne perspektive: izgradnja ah preiskovanje prepričanj, argumentov, teorij, • S-18: analiza in vrednotenje argumentov, interpretacij, prepričanj in teorij, • S-21: kritično branje: razjasnjevanje ah kritiziranje besedil, učiteljih. 296 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE • S-26: dialektično sklepanje: vrednotenje perspektiv, interpretacij ali teorij, • S-28: natančno razmišljanje o razmišljanju, • S-35: raziskovanje implikacij in posledic; b) druge veščine: • samorefleksija, • sodelovanje in komunikacija, • delo z viri. Strategija poučevanja Človek v družbenem okolju 297 298 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Človek v družbenem okolju 299 Učni listi Učni list 1: Razumevanje spolnih vlog in oblikovanje pojma spolna vloga • Kaj se v družbi pričakuje od fantov in kaj od deklet? J Navodilo: Pozorno preberite besedilo, razmislite in vsak zase odgovorite na podana vprašanja. • O odgovorih med seboj ne razpravljate, o njih se boste pogovorili skozi razpravo, ki sledi po l odgovarjanju. • 1. Zamislite si, da boste silvestrovali v planinski koči, kjer boste dober teden preživeli skupaj z vrstniki obeh spolov. Do koče se ni mogoče pripeljati z avtom. Vse potrebno za življenje in zabavo boste v nahrbtnikih prinesli iz doline. Pred kočo so v skladovnici zložena drva, ki pa jih bo potrebno še razžagati in razcepiti na polena. Ker v koči že dolgo ni bilo nikogar, vi pa boste s prijatelji v njej ostali ves teden, jo je treba temeljito počistiti, preobleči posteljnino, pa tudi okrasiti za novoletno zabavo ... • Zapišite, kaj se v družbi pričakuje od fantov in kaj od deklet? (Kdo bo najverjetneje nosil težji • nahrbtnik iz doline, kdo čistil, kdo žagal drva .,.). I Fantje:_ J Dekleta: __ I 2. V kolikšni meri se v dejavnostih, ki ste jih pripisali fantom in dekletom, odraža tradicionalna delitev del na »moška« in »ženska« dela? Pojasnite. 3. Katera se vam zdijo tipično »moška« in katera »ženska« dela? 4. * 73 Raziščite med vrstniki njihova stališča o tem, ali bi lahko mati v enostarševski družini otroku predstavljala tudi vlogo očeta (in obratno - oče vlogo matere)? Vsakdo naj svoje stališče utemeljil Ovrednotite dokaze, s katerimi so vrstniki utemeljili svoje prepričanje. 74 ; 5. Zakaj določena dela označujemo kot »moška«, druga pa kot »ženska«? (Katere spolne vloge so biološko določene in katere socialno ustvarjene?) Na kakšni osnovi ste zgradili I svoje stališče - s katerimi dokazi ga skušate podkrepiti? • • f - t 73 Naloga z zvezdico je namenjena bolj sposobnim in motiviranim dijakom. 74 Predpostavka je, da učenci poznajo vrste dokazov ter njihove prednosti in pomanjkljivosti. Več o tem glejte v Rupnik Vec in Kompare, 2006, str. 208-210. 300 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE 6. Ali prepričanja o vlogah moških in žensk držijo za vse posameznike določenega spola? Utemeljite!_ (Sledi pogovor o razlikah med spoloma, v katerem učitelj vpelje pojem spolna vloga in ga pojasni učencem.) Učni list 2: Eksperiment za dokazovanje obstoja spolnih stereotipov v vašem razre¬ du Eksperiment - navodila za prvo skupino a) Skušajte si čim bolj živo predstavljati osebo, ki je podana z naslednjim opisom: Srečen, prijateljski, pozitiven, vztrajen, hvaležen, konzervativen, moški b) Potem skušajte vsak zase oceniti na 7-stopenjski lestvici, koliko se vam hipotetična oseba ▼ T Človek v družbenem okolju 301 c) Potem ko ste najprej na hitro vsak zase individualno ocenili predstavo o hipotetični osebi, izračunajte povprečje cele vaše skupine (polovice razreda) za posamezno ocenjevano lastnost in dobljeno povprečje ocen vrišite v semantični diferencial. ▲ Eksperiment - navodila za drugo skupino a) Skušajte si čim bolj živo predstavljati osebo, ki je podana z naslednjim opisom: srečna, prijateljska, pozitivna, vztrajna, hvaležna, konzervativna, ženska * c) Potem ko ste najprej na hitro vsak zase individualno ocenili predstavo o hipotetični osebi, izračunajte povprečje cele vaše skupine (polovice razreda) za posamezno ocenjevano lastnost in dobljeno povprečje ocen vrišite v semantični diferencial. • • • • • • • Skupna navodila za obe skupini v nadaljevanju • • • • • J a) Povprečne ocene skupine 1 (opise moškega) izrišite z modro, ocene skupine 2 (opise ženske) pa z rdečo barvo. * Primerjate prikaza semantičnega diferenciala osebnostnih lastnosti za obe hipotetični osebi (pri * l obeh skupinah). • • • • t t 302 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE V katerih lastnostih so največja razhajanja? . V čem vidite vzroke za razhajanja? . Izračunajte še povprečne ocene glede na spol znotraj vsake skupine. Ali ste znotraj vaše skupine opazili kaka razhajanja v ocenah deklet in fantov? (Če da, pri katerih lastnostih.] V skupinah razpravljate, kateri dejavniki so povzročili razlike med skupinama. Ugotovitve zapišite. Razvrstite dejavnike v širše kategorije . 75 b ) 76 S pomočjo psihološkega znanja o stereotipih skušajte pojasniti, kakšne razlike v percepciji j povzroči zamenjava ene (centralne) osebnostne lastnosti - oznaka spola. Ali bi bile razlike tako velike, če bi zamenjali neko drugo osebnostno lastnost (npr. srečen)? Naredite eksperiment v kakšnem drugem razredu! Utemeljite svoje ugotovitve. Primerjajte jih s spoznanji o vlogi centralnih in perifernih osebnostnih potez v procesu socialnega zaznavanja v psihološki , * literaturi. \ Presodite, koliko lahko pričakovanja in prepričanja o spolnih vlogah (in primernem vedenju ter lastnostih za določen spol) vplivajo na to, da se oseba začne obnašati v skladu s pripisanimi lastnostmi. Utemeljite svoje presoje._ Kaj doživlja človek, ki se ne vede v skladu s spolnimi stereotipi? Od česa je odvisno njegovo doživljanje? I Ali ste se kdaj znašli v situaciji, ko ste ravnali v nasprotju s spolnimi stereotipi (oz. ste bili priča J ravnanju osebe, ki je ravnala v nasprotju s pričakovanji družbe)? Kakšna čustva ste doživljali? I Kako so se na vaše vedenje odzvali drugi ljudje? Utemeljite, zakaj so se odzvali tako, kot so se. I • • • • • • t - t 75 Širše kategorije so lahko različne skupine dejavnikov socializacije npr. vplivi družine, vplivi šole, vplivi medijev... 76 Naloge z zvezdicami predstavljajo nad-standard in so namenjene posebej motiviranim in sposobnim učencem. Človek v družbenem okolju 303 A Kako po vašem mnenju nastajajo spolni stereotipi? A Ocenite, kdaj mislite, da se začne proces oblikovanja spolnih stereotipov v razvoju osebnosti. Naj sledi razprava. Na temelju česa ste sodili, da se oblikovanje spolnih stereotipov začne v tem obdobju. Preverite kakovost svojih dokazov in svoje presoje primerjajte s spoznanji o oblikovanju spolnih stereotipov v literaturi. 77 Učni list 3: Analiza vloge šole (posebej učnih pripomočkov npr. berila) pri oblikova¬ nju in utrjevanju spolnih stereotipov - kritično branje Analiza osnovnošolskih beril 78 Navodilo za skupino 1: Natančno preberite besedilo iz berila, ki ga imate pred seboj (npr. berilo »Babica, ti loviš«, del »za Mojce«, besedilo B. Golob: Temni dnevi in svetel dan, str. 53 -54), in skušajte odgovoriti na spodnja vprašanja. Ob koncu diskusije bo nekdo iz vaše skupine predstavil vaše odgovore ostalim članom razreda. Katero temo (ali teme) obravnavajo predstavljena besedila? . Ali je mogoče razbrati implicitno sporočilo berila? Kje? Kaj sporoča? . Kako so v izbranih odlomkih predstavljeni moški in kako ženski liki? (Kakšne so njihove vrednote, osebnostne lastnosti...). Presodite, ali so odlomki, ki ste jih brali, bolj namenjeni deklicam ali dečkom. Na temelju katerih kazalnikov ste presojali? 77 Zanimiva je npr. raziskava Romana Kuharja, ki je ugotovil, da se razlike v obravnavi dojenčkov moškega in ženskega spola kažejo že v porodnišnici. Za enako težke in razvite deklice so govorili: »Kako lepa punčka«, za fantke pa »Kako močan deček«. Kakšne raziskave na to tematiko pa so od¬ krili učenci in učitelj? Kaj te raziskave odkrivajo? 78 Učitelj lahko za namene te vaje uporabi ponujeno berilo npr. tekst R.Dahl: »Gospod Pelin, veliki avtomobilar« iz berila za tretji razred osnovne šole ali sam izbere tekst, pravljico..., ki se mu zdi pri¬ mernejši. 304 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE * Navodilo za skupino 2: Natančno preberite besedilo iz berila, ki ga imate pred seboj (npr. iz berila »Babica, ti loviš«, del »za Andreje«, besedilo R. Dahi: Gospod Pelin, veliki avtomobilar, str. 119, 120), in skušajte odgovoriti na naslednja vprašanja. Ob koncu diskusije bo nekdo iz vaše skupine predstavil vaše odgovore ostalim članom razreda. Katero temo (ali teme) obravnavajo predstavljena besedila?_ Ali je mogoče razbrati implicitno sporočilo berila? Kje? Kaj sporoča? Kako so v izbranih odlomkih predstavljeni moški in kako ženski liki? (Kakšne so njihove vrednote, osebnostne lastnosti...). Presodite, ali so odlomki, ki ste jih brali, bolj namenjeni deklicam ali dečkom. Na temelju katerih kazalnikov ste presojali? Skupna navodila za obe skupini: Kaj menite o ideji, da se berilo deli po spolu (pol berila za deklice in pol za dečke)? Nanizajte razloge ZA in razloge PROTI takšni praksi. Analizirajte kakovost navedenih razlogov. 79 Koliko takšni postopki v šolah (pa tudi v medijih, doma ...) vplivajo na oblikovanje/utrjevanje spolnih vlog in stereotipov? Zakaj? Utemeljite svoje presoje! (Kakšen je posredni učinek delitve beril po spolu na oblikovanje osebnosti otroka?) 80 ♦ t 79 O tem, kako učiti učence presojati kakovost razlogov glejte v Rupnik Vec in Kompare (2006), str. 208-210 oz. celotno poglavje o vrednotenju argumentov. 80 Alternativna možnost tej razpravi je igra vlog z naslovom Sodišče, v kateri igrajo: trije učenci pred¬ stavljajo sodišče, trije učenci pa obrambo, en je obtoženi urednik berila ali zbirke. Ostali učenci v razredu so porotniki. Tožilstvo in obramba navajata argumente zA ali PROTI delitvi besedil po spolu, porota pa presoja kakovost njihovih argumentov. Človek v družbenem okolju 305 V čem vidite vzroke, zaradi katerih so besedila in drugi učni pripomočki, ki so stereotipni, tako priljubljeni pri učiteljih (in otrocih), da so večkrat ponatisnjeni, potrjeni, pogosto uporabljeni...? Kritično presodite, katere so dobre in katere slabe strani takšnih besedil. Obdržali so se, ker:___ Dobre strani takšnih besedil so: Slabe strani takšnih besedil so: Učni list 4: Kritična analiza vloge spolnih stereotipov v sodobni družbi • * I Analiza vloge spolnih stereotipov v sodobni družbi in pre- ; gled novo pridobljenih spoznanjih l Navodilo: Odgovorite na naslednja vprašanja in o odgovorih razpravljate s sošolci! I 1. Kateri dejavniki (poleg učnih pripomočkov, ki smo jih analizirali v prejšnjem učnefn listu) še I vplivajo na oblikovanje spolnih vlog in stereotipov? Razpravljajte o njihovi vlogi! Razvrstite jih v kategorije. 2. Presodite, ali so razlike v socialnih vlogah moških in žensk enake v vseh zgodovinskih obdobjih, v vseh kulturah? Navedite nekaj dokazov! Ovrednotite kakovost dokazov, s katerimi ste utemeljevali svoje presoje. 3. Razmišljajte o povezanosti pojmov spolna vloga in spolni stereotip. Ali so spolne vloge stereotipi? Utemeljite zakaj! I 4. Kako pogosto vam spolne vloge vsiljujejo obnašanje, ki je bolj odraz želja okolja kot vaših ’ notranjih potreb? Odgovor ponazorite s konkretno izkušnjo. • • • -- • t - t 306 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE 5. Na kakšen način agensi socializacije utrjujejo spolne stereotipe? 6. Raziščite, kakšna je vloga spolnih stereotipov pri ohranjanju obstoječega družbenega sistema, in svoje ugotovitve utemeljite. Učni list 5: Spolni stereotipi pri učiteljih in njihov vpliv na ocenjevanje znanja in vedenja ter analiza novo pridobljenih spoznanj Kaj pa stereotipi pri vaših učiteljih? Navodilo: Če te je tema pritegnila in bi o njej rad več izvedel, načrtuj preprost eksperiment na to temo za domačo nalogo. Kdor nima idej, kako bi preverjal obstoj stereotipov, si lahko pomaga z učnim listom 2 ali išče svoje poti za dokazovanje stereotipov. Doma vsi odgovorite na naslednja vprašanja in o odgovorih bomo razpravljali v šoli na eni od prihodnjih učnih ur. 1. Načrtujte eksperiment, s katerim bi preverjali obstoj spolnih stereotipov pri učiteljih. 2. Raziščite, kako spolni stereotipi pri učitelju vplivajo na ocenjevanje znanja in vedenja učencev. 3. Navedite čim več dokazov o negativnih posledicah spolnih stereotipov na življenje ljudi. Ovrednotite svoje dokaze. Katero vrsto dokazov ste najpogosteje navedli? 81 4. V literaturi poiščite kako raziskavo o spolnih stereotipih (npr. slovenskega avtorja J. Muska). Presodite, koliko ugotovljeni spolni stereotipi veljajo tudi v sodobnem času (zdaj) v vašem socialnem okolju. Utemeljite svoje presoje (zakaj so se obdržali oz. v katerih segmentih so se spremenili). 81 V razpravi naj bi ugotavljali, kdo v družbi je zainteresiran za ohranjanje stereotipnih vlog, ki ohranja¬ jo status quo, priviligiranost določenih skupin ... Človek v družbenem okolju 307 5. Presodite, kaj ste pri vajah obravnave spolnih vlog in stereotipov spoznali novega in pri čem vam bodo ta znanja lahko koristila. Ugotovitve zapišite. Literatura in viri 1. Arambulo, K., Hariss, R. (2003). Pravice, dolžnosti in rasizem, prevod Bergant A., Zbirka Tematski dosjeji letnik 1, št. 1, EIP Slovenija - šola za mir (dostopno na http://www.eip-ass.si). 2. Golob, B., Saksida, I. (1996). Babica, ti loviš. Slovensko berilo za 3. razred osnovne šole. 4. natis. Ljubljana: Založba Mladinska knjiga. 3. Kompare, A. idr. (2003). Psihologija - spoznanja in dileme. Ljubljana: DZS. 4. Musek, J. (1989). Spol, spolne vloge in vrednote. Anthropos, 3-4, 124-137. 5. Nastran Ule, M. (1999). Predsodki in diskriminacije. Ljubljana: ZUNS. 6. Nastran Ule, M. (1992). Socialna psihologija. Ljubljana: ZUNS. 7. Rupnik Vec,T. in Kompare, A. (2006). Kritično mišljenje v šoli. Strategije poučevanja kritičnega mišljenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 308 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Napake socialnega zaznavanja: Ali obleka res »naredi« človeka? Mojca Logonder Poglavje: Učni sklop: Spoznavni procesi - Zaznavanje Socialno zaznavanje Bistveno vprašanje: Koliko resnice se skriva v pregovoru »Obleka na¬ redi človeka«? Različice: Kako zanesljivo je presojanje osebnosti? Zakaj je zaznavanje osebnosti ljudi bolj zapleteno kot zaz¬ navanje lastnosti predmetov? Kakšne napake na¬ jpogosteje napravimo pri presojanju osebnosti in zakaj pride do teh napak? Kako bi napake pri pre¬ sojanju osebnosti lahko zmanjšali ali odpravili? Operacionalizacija ciljev Vsebinski V opisanih dejavnostih učenke in učenci: • razlagajo in s primeri ponazarjajo napake in pristranosti v socialnem zaznavanju, • spoznavajo neustreznost površnega in hitrega presojanja osebnosti, • predlagajo načine za zmanjševanje in preprečevanje napak socialnega zaznavanja, • raziskujejo dokaze za potrditev obstoja napak socialnega zaznavanja in jih Procesni V opisanih dejavnostih učenke in učenci uporabljajo in razvijajo: a) veščine kritičnega mišljenja: • S-l: neodvisno mišljenje, • S-10: previdno posploševanje in izogibanje pretiranemu poenostavljanju, • S-ll: prenos vpogledov v nove kontekste, • S-12: razvoj lastne perspektive: izgradnja ali preiskovanje prepričanj, argumentov, teorij, • S-18: analiza in vrednotenje argumentov, interpretacij, prepričanj in teorij, • S-19: oblikovanje in vrednotenje rešitev, • S-20: analiza in vrednotenje aktivnosti in politik (postopkov), • S-28: natančno razmišljanje o razmišljanju, • S-35: raziskovanje implikacij in posledic; vrednotijo. Človek v družbenem okolju 309 b) druge veščine: • samorefleksija, • sodelovanje v skupini in komunikacija, • delo z viri, • ustvarjalnost. Strategija poučevanja DEJAVNOSTI UČITEUA/-ICE DEJAVNOSTI DIJAKOV Učitelj napove cilje učne ure in organizira deli¬ tev učencev v dve enako veliki skupini. Dijake spodbudi k razmišljanju in razpravi z vprašanjema: »Zakaj je zaznavanje osebno¬ sti ljudi bolj zapleteno kot zaznavanje lastnosti predmetov? Ali je zaznavanje lastnosti predme¬ tov lahko objektivno?« (Za ponazoritev lahko predstavi ugotovitve Aschevega eksperimen¬ ta o tem, kako prisotnost drugih vpliva na oce¬ njevanje dolžine črt.) Usmerja razpravo o tem, ali je zaznavanje osebnosti lahko objektivno, o tem, v kolikšni meri velja pregovor 'Obleka na¬ redi človeka?' itd. Organizira delo v skupinah ob učnem listu 1 »Kakšen človek je na sliki?«. Med delom v skupinah prepreči, da bi skupini med seboj primerjali fotografije, saj želi, da naj¬ prej ocenjuje lastnosti vsaka skupina posebej. Dijaki se organizirajo v dve skupini, saj preve¬ liko število manjših skupinic pomeni tudi manjši vzorec, na temelju katerega bodo računali pov¬ prečne ocene svoje skupine . 82 Dijaki sodelujejo v pogovoru, ki poteka fron¬ talno. Ugotavljajo, da je zaznavanje lastnosti predmetov netočno, saj vplivi čustev, motivov, potreb ..., pa tudi prisotnost drugih in konformi- ranje izkrivijo točnost naših zaznav predmetov. Spoznajo, da stvari niso vedno takšne, kot se nam zdi, da smo jih videli, zaradi vpliva drugih psihičnih dejavnikov na zaznavanje. Dijaki si ogledajo fotografijo osebe v določe¬ nih oblačilih in individualno ocenjujejo, kakšne lastnosti bi ji pripisali.(Vsi v skupini imajo enako fotografijo, vsaka skupina pa isto osebo v dru¬ gačnem oblačilu.) Vsaka skupina izračuna pov¬ prečje za posamezno ocenjevano lastnost in ga vriše v semantični diferencial. 82 Možna je tudi delitev v več skupin, a vsaki moramo dati v ocenjevanje isto osebo v drugačnih obla¬ čilih. Glede na izkušnje pri pouku, kjer imamo v razredu približno 30 učencev, pa se je delitev v več skupin izkazala kot dolgotrajnejša. V raznih modnih katalogih sicer ni težko najti iste manekenke (ali manekena) v različnih oblačilih, vendar mora vsaka skupina dobiti svojo sliko. Ko izračunajo povprečje ocenjevane lastnosti pri svoji fotografiji za celo skupino, pa so si nekatere skupine bolj podobne, ker je maneken nosil podobna oblačila. Najbolj očitno dosežemo namen vaje, če izberemo isto osebo v povsem različnih oblačilih (npr, klasika za prvo skupino in športna oblačila za drugo skupino). Potem so razlike med skupinama na istem semantičnem diferencialu bolj opazne, pred¬ vsem izstopajo pri lastnostih delavnosti in sodobnosti, skozi interpretacijo pa potem povežemo ta odstopanja z vrsto oblačil na določeni osebi. (Glede na prakso tudi svetujem uporabo ne preveč eks¬ travagantnih oblačil - čim bolj vsakdanje, da se dijaki ne osredotočajo na komentiranje oblačil. Prav tako odsvetujem uporabo lutk z različnimi oblačili, ker dijaki takoj vidijo, da ne gre za vsakdanjo situacijo in se neobičajno kontrolirajo pri ocenjevanju lastnosti oseb.) 310 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE 83 Ko dijaki spoznavajo proces socialnega zaznavanja, ugotavljajo določene zakonitosti, ki so lepo opi¬ sane v viru 4 (Šverko, 1994). Ko srečamo določeno osebo, takoj oblikujemo vtis ali impresijo o njenih lastnostih na osnovi bolj ali manj nezavednega opažanja fizičnega videza in vedenja, izraza obraza, glasu, gest, načina govora, podobnosti neki drugi osebi, pripadnosti spolu, rasi, nacionalno¬ sti ... Na temelju vtisa in mnenja drugih ljudi o tej osebi ali takšnih osebah (vpliv predsodkov) osebi pripišemo (atribuiramo) neke trajnejše osebnostne lastnosti, ki določajo, kako predvidevamo, da se bo ta oseba obnašala v drugih situacijah. Proces socialnega zaznavanja se torej nanaša na zaznavanje drugih ljudi, oblikovanje vtisov o njih, razlago vzrokov njihovega vedenja, obujanje spominov, misli in predsodkov na »takšne« osebe in predvidevanje njihovega prihodnjega vedenja. Človek v družbenem okolju 311 Usmerja jih k razmišljanju, zakaj je pri sebi tež¬ ko najti in izpostaviti primere napak socialne¬ ga zaznavanja. Nato preverjajo, kako dobro prepoznavajo na¬ pake socialnega zaznavanja na konkretnih pri¬ merih. 84 Učenci skušajo vsako opisano napako poimenovati ter navesti primer lastne izkušnje, ko so napravili napako socialnega zaznavanja. Ker jim je po navadi težko najti takšne primere lastnih napak, se jih posebej usmeri v ugotavlja¬ nje vzrokov, ki otežujejo opažanje in ozavešča- nje takšnih napak pri sebi. VI, Sl, S-28, Dl, D2 Učitelj je v tem delu moderator nevihte možga¬ nov (tehnika ustvarjalnega mišljenja). Navodila za vajo so na učnem listu 3 »Kako bi lah¬ ko zmanjšali ali odpravili napake socialne¬ ga zaznavanja?«. Dijake spodbuja k oblikovanju izvirnih idej in jih uči strpnosti in odprtosti do idej drugih. V drugi fazi usmerja presojo o smiselnosti in re¬ alnosti podanih predlogov za zmanjšanje na¬ pak socialnega zaznavanja in vodi razpravo o uporabnosti teh strategij pri zmanjševanju na¬ pak presojanja osebnosti v vsakdanjem življe¬ nju. Učenci nizajo ideje (nevihta možganov) za zmanjševanje in odpravljanje napak socialne¬ ga zaznavanja. Pri tem skušajo čim bolj množič¬ no sodelovati vsi s svojimi prispevki - predeluje¬ jo ideje drugih, jih dopolnjujejo, nadgrajujejo, a ne kritizirajo. Učitelj poudarja pomen izvirnosti pri iskanju rešitev za zmanjševanje napak. V drugem delu dijaki presojajo realnost in smi¬ selnost predlaganih načinov za zmanjševanje in odpravljanje napak socialnega zaznavanja. Za vsak način utemeljujejo, kateri izmed poznanih napak socialnega zaznavanja bi se z uporabo določene strategije izognili oz. jo zmanjšali. Razmišljajo o tem, koliko bi bile predlagane strategije za zmanjševanje napak uporabne v vsakdanjem življenju za ustreznejše presojanje osebnosti vrstnikov ... V2, V3, Sl, S18, S-19, S-20, D4 84 Učitelj dijakom razloži najpogostejše napake socialnega zaznavanja, predvsem napako prvega vtisa, ki je ponazorjena s prvim primerom in pomeni, da na temelju zunanjega videza človeka, načina go¬ vora, pripadnosti neki skupini... in vedenja ob prvem stiku s to osebo oblikujemo sodbo o njegovih lastnostih in kasneje to sodbo zelo težko spremenimo. Predstavi tudi napako halo efekta, za katero je značilno, da posameznik svoja pomanjkljiva opažanja in mnenja o drugih ljudeh posplošuje in potem vsa nadaljnja opažanja prilagaja tem sodbam. Najpomembnejše za oblikovanje splošnega vtisa o osebi pri napaki halo efekta, ki jo ponazarja drugi primer, je mnenje drugih ljudi o nekom oziroma v neki kulturi uveljavljeni predsodki in stereotipi. Tretji primer na učnem listu 2 ponazarja napako simpatije, za katero je značilno, da osebam, ki so 312 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE 4 Učitelj usmeri dijake k branju in reševanju učne¬ ga lista 4 »Ali so znanstveniki eksperimen¬ talno dokazali obstoj napak socialnega za¬ znavanja?«. Ob prebiranju ugotovitev Rosenthalovega eks¬ perimenta usmerja dijake k prepoznavanju na¬ pak socialnega zaznavanja v realnih situaci¬ jah, pa tudi k kritični evalvaciji eksperimentov, ki so jih izvedle avtoritete. Posebno pozornost po¬ sveti etičnosti takšnih eksperimentov na ljudeh, ki izbrane posameznike postavljajo v boljši oz. slabši položaj v skupini ... Učenci preberejo primer psihološkega ekspe¬ rimenta, ki se nanaša na obravnavano temo, in ga vrednotijo po skupinah. Kritično presojajo' enostransko podano razlago rezultatov ekspe¬ rimenta in iščejo potencialno sporne okoliščine, ki bi še lahko povzročile takšen rezultat. V frontalno vodeni razpravi vrednotijo opisani eksperiment z vidika psihološke etike. Sami skušajo načrtovati preprost eksperiment, s katerim bi dokazali obstoj napak socialnega zaznavanja v svojem razredu. Dijake spodbudi k samostojnemu iskanju drugih eksperimentalnih dokazov za napake socialne¬ ga zaznavanja po virih. Za domačo nalogo v literaturi poiščejo še kak drug eksperimentalni dokaz za obstoj napak v procesu zaznavanja in presojanja osebnosti in jih na eni naslednjih ur predstavijo razredu. V5, S-10, S-ll, S-12, S-18, D3 5 Učitelj usmeri učence k evalvaciji in sintezi zna¬ nja, pridobljenega v vaji. Spodbudi jih k reše¬ vanju učnega lista 5 »Kaj ste se naučili s to vajo?«. Delo poteka v skupinicah po 4-5 učencev. Razpravljajo o področjih in primerih možne uporabe novopridobljenega znanja o procesu in napakah socialnega zaznavanja. Usmerja razpravo po skupinah in predstavitve ugotovitev skupin ostalim članom razreda. Kritično presojajo, katerim napakam socialne¬ ga zaznavanja so sami najbolj podvrženi, in razmišljajo, kako bi jih omilili ali odpravili. Vrednotijo, kje bi jim novo pridobljeno znanje o procesu in napakah socialnega zaznavanja lahko koristilo v nadaljnjem življenju. V4, S-l, S-ll, S-12, S-28, S-35, Dl, D2 nam bolj simpatične, pripišemo tudi druge pozitivne lastnosti, npr. takšne osebe se nam zdijo tudi bolj zanesljive, poštene, inteligentne, prijazne ... Človek v družbenem okolju 313 Učni listi Učni list 1 : Presojanje in ocenjevanje osebnosti v vsakdanjem življenju Kakšen človek je na sliki? Navodilo: a) Pred seboj imate fotografijo osebe. Zdaj vsak zase ocenite, koliko se vam prikazana oseba na sliki zdi zabavna, delovna, prijazna, skromna, sodobna. Skušajte vsak zase oceniti na 7-stopenjski lestvici, koliko se vam prikazana oseba zdi: {1 -nič, 2-zelo malo, 3-malo, 4 srednje, 5-precej, 6-zelo, 7 maksimalno) zabavna delovna prijazna skromna sodoben 1 1 1 1 1 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 4 5 4 5 4 5 4 5 4 5 6 7 6 7 6 7 6 7 6 7 b) Izračunajte povprečje vaše skupine za vsako ocenjevano lastnost. Dobljena povprečja vrišite v semantični diferencial. Kaj ugotovite? Katere lastnosti so pri tej osebi člani skupine visoko ocenili. Pojasnite zakaj takšne ocene. c) Na isto predlogo vrišite še semantični diferencial druge skupine v razredu. (Vsaka skupina naj uporabi drugačno barvo za grafično prikazovanje svojih povprečij.) V katerih lastnostih sta se skupini najbolj skladali v ocenah in kje so bila največja razhajanja? Kritično razpravljajte o trditvi »Obleka naredi človeka«. Kaj vam o ustreznosti tega pregovora pove izvedena vaja? t t 314 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE č) Vsaka skupna naj napravi idejni načrt o tem, kako bi lahko eksperimentalno preverjali, ali so vaši učitelji podvrženi vplivu obleke na oceno lastnosti dijaka. Ideje predstavite ostalim v razredu. Ali bi tak eksperiment lahko izvedli? Presodite etičnost takšnega eksperimenta. Učni list 2: Spoznavanje napak socialnega zaznavanja na primerih iz vsakdanjega življenja : Kako pa vi presojate lastnosti drugih ljudi? * • » • « j Navodilo: Razdelite se v manjše skupinice po 4-5 oseb, nato preberite spodaj podane opise * l in s pomočjo 5-stopenjske ocenjevalne lestvice ocenite: * • kako pogosto med ljudmi v svojem socialnem okolju srečujete takšno presojanje osebnosti, * • • kako pogosto sami tako presojate osebnostne lastnosti drugih ljudi. * (Višje ocene pomenijo večjo pogostost: 1 - skoraj nikoli, 2 - redko, 3 - včasih, 4 - precej l pogosto, 5 - zelo pogosto) t • • • • • 1. Pred stavbo, v kateri organizirajo dobrodelno prireditev, se ustavi velika črna limuzina. Šofer pridrži vrata, izstopi urejena dama, ki je ogrnjena v dragocen krznen plašč. Ljudje se sprašujejo, kdo je ta dama, saj je nihče ne pozna. Organizatorji prireditve pa ji takoj prihitijo nasproti in ji posvečajo vso pozornost, saj menijo, da je zelo bogata in bo darovala • visoke donacije ... • « • * • Kako pogosto ljudje v vašem okolju ravnajo podobno kot organizatorji prireditve? 12 3 4 5 Skoraj nikoli redko včasih precej pogosto zelo pogosto • * • • • • • • * • l Ali bi tudi vi presodili, da gre za zelo bogato osebo, ki bo darovala visoke donacije? 12 3 4 5 zagotovo ne malo verjetno morda precej verjetno gotovo bi • • • • I 2. Iz sosednjega mesta se je v vaš kraj priselila družina z dvema otrokoma. Znanci, ki so poznali družino že prej, so vam povedali, da otroka med vrstniki nista bila priljubljena, ker rada lažeta. Kmalu po njunem prihodu v šolo pa je v šolski garderobi izginila bunda in prišleka sta bila prva osumljenca. Tatvino sta zanikala, a vaš sošolec je trdil, da bi morali preiskati njihovo stanovanje, saj »Kdor laže, tudi kradel« je utemeljeval sošolec svojo obtožbo. • « • • • • t t Človek v družbenem okolju 315 k Kako pogosto ljudje v vašem okolju ravnajo podobno kot vaš sošolec v opisanem primeru? k 12 3 4 5 skoraj nikoli redko včasih precej pogosto zelo pogosto Ali bi tudi vi presodili, da sta krajo najverjetneje zagrešila učenca, ki sta se priselila v vaš kraj? 1 12 3 4 5 zagotovo ne malo verjetno morda precej verjetno gotovo bi 3. Ker stanujete v drugem kraju, se v šolo vsak dan vozite z avtobusom. Pred kratkim je avtobus začel voziti zelo mlad in simpatičen šofer. Vedno počaka potnike, ki tečejo proti postaji, saj bi drugače zamudili avtobus. Do mladih je prijazen, včasih pokramlja s kom, če je šlo tisti dan dobro v šoli in podobno. Zato prijateljice ne verjamete sošolki, ki trdi, da jo je ta šofer odslovil iz avtobusa, ker je pozabila mesečno vozovnico, denarja za vožnjo pa ni imela. Bolj verjetno se vam zdi, da je zamenjala osebo in gre v resnici za drugega šoferja ali pa se je sama grdo obnašala ... Kako pogosto ljudje v vašem okolju, podobno kot prijateljice, simpatični osebi ne bi prisodili grobega in neprijaznega vedenja? 12 3 4 5 skoraj nikoli redko včasih precej pogosto zelo pogosto Ali bi tudi vi presodili, da opisani simpatični šofer najverjetneje ni ravnal tako grobo in neprijazno? 12 3 4 5 zagotovo ne malo verjetno morda precej verjetno gotovo bi Povzemite, kako pogosto v svojem okolju in pri sebi srečate površne in hitre presoje osebnosti. Razpravljajte s sošolci v skupinicah o tem, do kakšnih ugotovitev ste prišli, in jih predstavite drugim članom razreda. Poimenujte napake socialnega zaznavanja, ki so predstavljene v prvem, drugem in tretjem opisanem primeru. Prvi primer: Drugi primer: • Tretji primer: • • • -—————- * • • • • l Navedite še primer lastne izkušnje, ko ste napačno presodili osebnost. • • • « • • J Lasten primer: • • • ___ « • • t t 316 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Jk Ali vam je bilo težko najti primere, ko ste napačno presodili osebnost drugih ljudi? (Ce vam je bilo težko, skušajte ugotoviti in zapisati, zakaj svojih napak ljudje pogosto ne vidimo in jih tudi težko ozavestimo.) Ali so med skupinami kake opaznejše razlike v pogostosti hitrega in površnega presojanja ljudi? Ali ste opazili kake razlike v presojah med spoloma? Ali je v katerem od navedenih primerov prišlo do večjega razhajanja med ocenami vaše skupine (prvi del ocenjevalne lestvice) in individualnimi ocenami (drugi del ocenjevalne lestvice)? Ali vam je bilo neprijetno ugovarjati svoji skupini in utemeljevati svoje drugačno presojanje? Zakaj menite, da je to tako težko? Učni list 3: Strategije zmanjševanja in odpravljanja napak socialnega zaznavanja • Kako bi lahko zmanjšali ali odpravili napake socialnega I zaznavanja? J Navodilo: Moderator, ki usmerja nevihto možganov, predstavi tehniko nizanja idej, če je dijaki še ne poznajo. Učence opozori, da v prvi fazi idej ne vrednotijo, ampak skušajo biti čim bolj ; izvirni, naj ideje med seboj povezujejo, dopolnjujejo, saj avtorstvo idej ni pomembno. ; V drugi fazi pretresejo spisek idej na tabli (foliji) in presojajo, katere so realne in smiselne ter ! uporabne za zmanjševanje napak pri ocenjevanju znanja v šoli. Spoznanja skušajo posplošiti s • šolske situacije na vsakdanje življenje. ! 1. Predlagajte čim več načinov za zmanjševanje in preprečevanje napak socialnega zaznavanja in z njimi povezanega ustreznejšega presojanja osebnosti. 2. Presodite, katere od navedenih idej so realne in smiselne. Utemeljite, kateri izmed poznanih napak socialnega zaznavanja bi se z uporabo določene strategije izognili oz. jo zmanjšali. 3. Presodite, ali bi bile iste strategije uporabne tudi v konkretnih situacijah pri presojanju osebnostnih lastnosti vrstnikov. Človek v družbenem okolju 317 Učni list 4: Eksperimentalne potrditve obstoja napak socialnega zaznavanja * • Ali so znanstveniki eksperimentalno dokazali obstoj napak socialnega zaznavanja? Navodilo: Preberite spodnji opis eksperimenta in odgovorite na zastavljena vprašanja. Rosenthalov eksperiment Vir: Hayes, N., Orrell, S. (1998). Psihologija. Ljubljana: ZRŠŠ. »Rosenthal (1966) je izvedel več študij, ki so pokazale, da pričakovanja ljudi lahko pomembno vplivajo na to, koliko otrok dejansko doseže. V eni svojih študij je učitelje neke ameriške šole napeljal na pričakovanje, da se bodo uspehi določenih (povprečnih) otrok v naslednjem letu izrazito izboljšali. Ko so se Rosenthal in njegovi sodelavci čez eno leto vrnili na šolo, so ugotovili, da so tisti otroci v šoli dosegli mnogo več kot drugi. To so pripisali dodatni pomoči in spodbudam, ki so jim jih nezavedno dajali učitelji. To vrsto vpliva pričakovanj imenujemo prerokba oz. napoved ...« (Hayes in Orrell, 1998, str. 202) 1. Kaj dokazuje ta eksperiment? 85 2. V pogovoru po skupinicah ovrednotite opisani eksperiment. Kritično presodite navedeno razlago za dobljene rezultate. Navedite potencialne sporne okoliščine, ki bi po vašem mnenju še lahko vplivale na dobljeni rezultat. 3. Kritično presodite etičnost opisanega eksperimenta. 4. Načrtujte preprost eksperiment za dokaz obstoja napak socialnega zaznavanja v svojem razredu. 5. Za domačo nalogo s pomočjo interneta ali v literaturi poiščite še druge primere eksperimentalnih dokazov za obstoj napak pri socialnem zaznavanju in jih analizirajte z vidika metodološke ustreznosti in etičnosti. Prestavite jih razredu in napravite evalvacijo teh eksperimentov. 86 85 Opisani Rosenthalov eksperiment je nazoren prikaz eksperimentalnega dokaza za obstoj napak socialnega zaznavanja, saj nam ponazarja vpliv pričakovanj in halo efekta na oceno osebnostnih lastnosti učencev. 86 Primere eksperimentov, ki dokazujejo napake pri presojanju in ocenjevanju osebnosti, najdejo dijaki v različnih psiholoških in socioloških knjigah, npr. v uporabljeni knjigi Hayes-Orrell (1998) je opis ekspe¬ rimenta, ki dokazuje vpliv govora na oceno osebnosti in posredno tudi na oceno sposobnosti učenca. 318 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Učni list 5: Metakognicija in samoevalvacija napredka Kaj ste se naučili s to vajo? Navodilo: V skupinicah razpravljajte o tem, kako bi vam novo pridobljeno znanje o procesu in napakah socialnega zaznavanja lahko koristilo v nadaljnjem življenju (navedite področja in primere možne uporabe novo pridobljenih znanj). Področja uporabe: Primer, ko novo znanje lahko koristno uporabim: Kakšno mnenje imate sedaj, ko ste spoznali proces in napake socialnega zaznavanja o presojanju osebnosti drugih ljudi? Ali verjamete, da jih presojate ustrezno, točno take, kot v resnici so? Ali se vaše sedanje mnenje razlikuje od mnenja, ki ste ga imeli na začetku, pred izvedbo te vaje? Glede na to, da ste sami skušali navesti lastne izkušnje, ko ste napačno presodili osebnost drugih ljudi, razmislite, kakšen sklep lahko izpeljete iz omenjenih izkušenj. Ali bi bilo koristno, da se v prihodnje pred »končno« sodbo o lastnostih osebe bolj poglobite v spoznavanje njene osebnosti? Kaj boste v prihodnje storili, da bi bilo netočnih presoj osebnostnih lastnosti drugih ljudi čim manj? Ali ste kaj razmišljali, katerim napakam socialnega zaznavanja ste sami najbolj podvrženi. Kako bi lahko te napake zmanjšali ali odpravili? Literatura in viri 1. Hayes, N., Orrell, S. (1998). Psihologija. Ljubljana: ZRŠŠ. 2. Kompare A. in sod. (2003). Psihologija - Spoznanja in dileme. Ljubljana: DZS. 3. Rupnik Vec, T., Kompare, A. (2006). Kritično mišljenje v šoli. Strategije poučevanja kritičnega mišljenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 4. Šverko, B. (1994). Psihologija za gimnazije. Zagreb: Školska knjiga. Človek v družbenem okolju 319 Socialne vloge: Kako lahko pojasnimo 'temno plat človeka'? Alenka Kompare Poglavje: Učni sklop: Bistvena vprašanja: Različice bistvenih vprašanj: Operacionalizacija ciljev Vsebinski V opisanih dejavnostih učenke in učenci: • opredelijo in s primeri ponazorijo pojem socialna vloga, • pojasnijo in ovrednotijo vpliv situacijskih dejavnikov (npr. socialne vloge, socialne moči, skupine) na antisocialno vedenje posameznika, • opišejo Zimbardov eksperiment v stanfordskih zaporih (SPE) in ga kritično presodijo z metodološkega in etičnega vidika. Procesni V opisanih dejavnostih učenke in učenci uporabljajo in razvijajo: a) veščine kritičnega mišljenja: • S-ll: prenašanje uvidov in spoznanj v nove situacije in kontekste, • S-18: analiziranje in presojanje argumentov, interpretacij, prepričanj in teorij, • S-20: analiza ah vrednotenje procedur: učenci analizirajo in vrednotijo načrtovanje in izvedbo SPE, • S-21: kritično branje - pojasnjevanje ali kritično vrednotenje besedil. b) druge veščine: • razvijanje samorefleksije, • razvijanje empatije, • učinkovito sporočanje idej in sodelovanje v pogovoru. Skupine Socialne vloge, antisocialno vedenje Kako lahko pojasnimo 'temno plat človeka': mno¬ žične poboje civilnega prebivalstva, koncentracij¬ ska taborišča, mučenja zapornikov...? Zakaj se ljudje v določenih situacijah obnašajo antisocialno (v nasprotju z normami in vrednota¬ mi ter v škodo drugim)? V kakšni meri določajo naše vedenje situacijski dejavniki in v kakšni meri osebnostne lastnosti? Kako močan je vpliv social¬ nih vlog na vedenje posameznika? 320 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Strategija poučevanja 87 DEJAVNOSTI UČITELJA/-ICE Učence usmeri k razmisleku o vprašanjih na uč¬ nem listu 1 »Kakšne so moje socialne vloge v skupinah?«. V frontalnem pogovoru spodbudi učence k opisovanju različnih vlog v različnih skupinah. Pogovor ob odgovorih učencev na učnem listu 1 vodi h konstruiranju pojmov: socialna vloga, konflikt med vlogami, konflikt v vlogi ter k razmi¬ sleku o pomenu socialnih vlog v skupinah ... DEJAVNOSTI UČENČEV Individualno odgovarjajo na vprašanja 1 -4 na učnem listu 1. Opisujejo in reflektirajo lastne iz¬ kušnje v različnih vlogah ter nato v parih izme¬ njajo izkušnje. Sodelujejo v pogovoru, primerjajo lastne izku¬ šnje v socialnih vlogah z izkušnjami drugih, iz¬ grajujejo, širijo in poglabljajo znanje o social¬ nih vlogah. VI, S-ll, D-l Opiše aktualne ali zgodovinske primere antiso¬ cialnega vedenja ljudi. 88 Postavi bistveno vpra¬ šanje: Kako lahko pojasnimo 'temno plat člo¬ veka': množične poboje civilnega prebivalstva, koncentracijska taborišča, mučenja zapornikov ...? Napove, da bodo dejavnosti, ki sledijo, na¬ menjene raziskovanju odgovora nanj. Učence spodbudi k odgovarjanju na bistveno vpraša¬ nje. Individualno ali v parih skušajo s psihološkimi spoznanji pojasniti primer antisocialnega vede¬ nja ljudi. Odgovore zapišejo, vendar jih v tem delu uč¬ nega procesa še ne komentirajo oz. o njih raz¬ pravljajo. V2, S-ll, D-3 87 Za izvedbo strategije poučevanja v opisani obliki (vključen je tudi ogled odsekov filma Eksperi¬ ment) potrebujemo dve šolski uri. Če učitelj postavi v ospredje cilj “poznajo raziskave s področja preučevanja skupin in jih kritično presojajo”, lahko za doseganje tega cilja modificira strategijo in za usmerjanje aktivnega učenja in izgrajevanja znanja o Zimbardovem eksperimentu v stanfordskih za¬ porih uporabi le en učni list (kratkemu opisu SPE sledijo vprašanja 3, 4 in 5 s predlaganega učnega lista 2 ter vprašanji 1 in 2 s predlaganega učnega lista 3). 88 Primer antisocialnega vedenja (tj. vedenja v nasprotju s socialnimi vrednotami in normami ter v ško¬ do drugim ljudem): spomladi leta 2004 so svetovno javnost šokirale fotografije in posnetki mučenja v iraških zaporih, kjer so ameriški vojaki sistematično zlorabljali, seksualno poniževali in na različne načine mučili iraške ujetnike ter s tem kršili Ženevsko konvencijo Človek v družbenem okolju 321 3 Napove, da so tudi psihologi skušali odgovo¬ riti na to vprašanje. Poleg Milgramovih eksperi¬ mentov je najbolj znan SPE. Zimbarda s sode¬ lavci je zanimalo, kakšen je vpliv socialnih vlog in drugih situacijskih dejavnikov na vedenje in doživljanje ljudi. Učence usmeri k branju prve¬ ga dela opisa eksperimenta na učnem listu 2 »Eksperiment v stanfordskih zaporih« in od¬ govarjanju na zastavljeni vprašanji. V frontalnem pogovoru povezuje ugotovitve učencev z vsakdanjimi izkušnjam v vlogah, na katere je vezana večja ali manjša socialna moč, in s psihološkimi spoznanji o vplivu pre¬ vzemanja vlog paznikov in zapornikov na ve¬ denje in doživljanje ljudi. Opozori tudi na psi¬ hološke učinke postopka aretacije in procedur ob prihodu v zapor, npr. na izgubo osebne identitete, ponižanje in razčlovečenje ... 4 Napoti učence k branju drugega dela opisa eksperimenta na učnem listu 2 »Eksperiment v stanfordskih zaporih« 89 ali k ogledu nem¬ škega filma Eksperiment (Das Experiment), ki z nekaj umetniške svobode prikazuje dogajanje v SPE, 90 in odgovarjanju na vprašanja 3-5. Vodi frontalni pogovor v smeri zavedanja in zmanjševanja temeljne atribucijske napake ter spoznavanja vpliva socialnih dejavnikov (pred¬ vsem socialnih vlog) na vedenje. Uokviri te¬ meljna spoznanja SPE, ki so jih povzeli učenci. Skupne ugotovitve zapisuje na tablo ali prosoj¬ nico. Spodbuja aplikacijo teh ugotovitev na ak¬ tualne situacije in dogodke. Aktivno preberejo prvi del besedila na učnem listu 2 in individualno odgovorijo na vprašanji 1 in 2. Empatično se skušajo vživeti v preučevan- ce, ki so prevzeli vlogo zapornikov in vlogo pa¬ znikov, ter razumeti njihovo doživljanje in vede¬ nje v tej vlogi. V pogovoru povežejo lastne izkušnje s poskusi vživljanja v vlogo zapornikov in paznikov. Širijo in poglabljajo razumevanje vpliva socialnih vlog na doživljanje in obnašanje. Razmišljajo o psihološkem učinku postopkov ob aretaciji in prihodu v zapor, npr. o namenu uniformiranja, odvzema osebnih stvari... V2, V3, S-ll, S-18, S-21, D-1, D-2 Aktivno preberejo opis rezultatov SPE in indivi¬ dualno odgovarjajo na vprašanja 3-5 (učni list 2). Interpretirajo dogajanje v zaporu, prepo¬ znavajo vpliv socialne vloge in drugih situacij¬ skih dejavnikov na posameznika, prepoznajo in korigirajo temeljno atribucijsko napako. Povzemajo spoznanja, do katerih so psihologi prišli z eksperimentom v stanfordskih zaporih. Svoje ugotovitve nadgrajujejo in dopolnjujejo. Temeljna spoznanja SPE aplicirajo na realne si¬ tuacije. V2, V3, S-18, S-21, D-1 89 Spletna stran z opisom eksperimenta, fotografijami in kratkimi posnetki dogajanja v eksperimental¬ ni situaciji je dostopna na spletni strani: www.prisonexp.org 90 Eksperiment (Das Experiment), Nemški film, 2001. Režija: O. Hirschbiegel, igrajo: M. Bleibtreu, C. Berkel. 322 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE 5 Učence spodbudi h kritični presoji SPE - učni list 3 "Bodimo kritični!" Seznani jih s ključnimi vprašanji, ki so kritičnemu mislecu opora pri pre¬ sojanju kakovosti znanstvenih raziskav. Usmeri jih k oblikovanju manjših skupin ter prevpraše- vanju načrtovanja in izvedbe eksperimenta. Kritično presojo usmerja z vprašanji: Katera vprašanja se vam zdijo pomembna pri presoji SPE? Na katera lahko odgovorite v tem trenut¬ ku? Na katera vprašanja bi bilo pri presojanju tega eksperimenta še pomembno odgovoriti? Kje bi lahko poiskali potrebne informacije? V manjših skupinah kritično presojajo SPE z me¬ todološkega in etičnega vidika (vprašanji 1 in 2, učni list 3). Izmenjujejo mnenja z drugimi čla¬ ni skupine, oblikujejo skupne ugotovitve. V3, S-18, S-20, S-21, D-3 Učni listi Učni list 1: Razumevanje pojma socialna vloga Kakšne so moje socialne vloge v skupinah? Odgovorite na vprašanja spodaj in v parih izmenjajte izkušnje. 1. Naštejte nekaj različnih socialnih skupin, ki jim pripadate. Pri vsaki poimenujte in opišite svojo vlogo ali vloge v njej (kaj v tej skupini počnete, kakšno delo opravljate, kakšno vedenje je za vas značilno v tej skupini). 2 . Primerjajte svoje vedenje v različnih vlogah. Ali je vaše vedenje v različnih vlogah (npr. v vlogi sina/hčere in v vlogi prijatelja) podobno ali različno? Kako bi to pojasnili? f ▼ Človek v družbenem okolju 323 3. Opišite situacijo, ko ste se vedli v nasprotju s svojo običajno vlogo v določeni skupini. Kako so se na to odzvali drugi člani skupine? 4. Različne vloge posameznika so si včasih v nasprotju ali jih ne more enako dobro opravljati, npr. ženska je razpeta med vlogo matere in vlogo zaposlene ženske. Razmislite, ali tudi vi doživljate konflikt med različnimi vlogami. Učni list 2: Vpliv situacijskih dejavnikov na antisocialno vedenje posameznika Eksperiment v stanfordskih zaporih Prvi del: Preberite prvi del opisa eksperimenta in odgovorite na vprašanja. Ameriški psiholog Philip G. Zimbardo je s sodelavci leta 1973 prek lokalnega časopisa poiskal prostovoljce, ki bi bili pripravljeni sodelovati v eksperimentu, katerega namen je preučiti zaporniško življenje. Med več kot 70 prijavljenimi študenti so Zimbardovi sodelavci izbrali 24 preučevancev, ki so bili na različnih psiholoških testih ocenjeni kot najbolj normalni, duševno in telesno zdravi ter čustveno stabilni. Žreb je odločil, katerim 12 preučevancem bo pripadla vloga paznikov in kateri bodo prevzeli vlogo zapornikov. Policija, ki je zaradi povečanja vtisa resničnosti privolila v sodelovanje z raziskovalci, je na mirno nedeljsko jutro aretirala devet študentov. Ti so bili obsojeni za zločin, seznanjeni s svojimi pravicami, preiskani in vklenjeni v lisice. Ko so popisali njihove podatke in jim vzeli prstne odtise, so jih z zavezanimi očmi prepeljali v zapor, jih slekli, oprhali, jim čez lase potegnili kapo iz najlonske nogavice (nadomestilo za striženje las), jim vklenili noge ter jih oblekli v uniforme s številkami. Uniforme, katerih del so bile gumijevke, piščalke, lisice, ključi in temna očala, so nosili tudi pazniki. Njihova naloga je bila, da v zaporu »vzdržujejo razumno stopnjo reda, ki je potreben za njegovo uspešno delovanje«, vendar brez uporabe fizičnega nasilja. Specifična pravila vedenja v zaporu so morali postaviti sami in z njimi seznaniti zapornike.’ 1 Pazniki so delali izmenično, osem ur dnevno, po trije skupaj, medtem ko so morali biti zaporniki v zaporu 24 ur na dan. 91 Nekaj pravil za zapornike, ki sojih postavili pazniki (Zimbardo, 2001): 1) Zaporniki morajo biti tiho med obdobji počitka, ko ugasnejo luči, in med obroki. 2) Zaporniki jedo v času za obroke in samo iakraL. 3) Zaporniki morajo sodelovati v vseh zaporniških aktivnostih. 4) Zaporniki morajo stalno vzdrževati red in čistost celice (pospravljene postelje, čista tla, urejene osebne stvari). 7) Zaporniki se morajo med seboj klicati zgolj po identifikacijskih številkah. 11) Kajenje je privilegij. Kadi se le po obedih, nikoli v sobah. Ta privilegij se lahko odvzame. 12) Pošta je privilegij. Pazniki jo lahko pregledujejo in cenzurirajo. 13) Obiskovalci so privilegij. 15) Zaporniki morajo vedno ubogati vse ukaze paznikov. 17) Vsaka neposlušnost je lahko kaznovana. 324 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE ▲ VPRAŠANJA: 1. Če bi lahko izbirali, bi raje izbrali vlogo paznika ali vlogo zapornika? Zakaj? ▲ 2. 'Postavite se v kožo' preučevancev v tem eksperimentu. Vživite se v opisani situaciji aretacije zapornikov in priprave paznikov na delo v zaporu. Razmislite, kako bi se obnašali in kaj bi doživljali v teh situacijah, če bi bili v vlogi paznika oz. v vlogi zapornika. a) Pri razumevanju vloge paznikov si lahko pomagate s temi vprašanji: Ali ste že kdaj prevzeli vloge, na katere je vezana večja moč? Ali ste že bili v situaciji, ko ste lahko vplivali na druge ljudi, ki so bili od vas odvisni ali ki so vam bili podrejeni? Npr. ste varovali mlajšega brata ali sestro ali bili vodnik (pri tabornikih, na letovanju ...) skupine mlajših otrok? Na kakšen način je ta vloga vplivala na vaše razmišljanje, doživljanje in ravnanje? b) Pri razumevanju vloge zapornikov pa vam bodo v oporo naslednja vprašanja: Spomnite se situacij, ko ste imeli podrejeno vlogo, ko so imeli drugi nad vami moč, npr. starši, učitelji v šoli... Kako se počutite, ko ste odvisni od drugih, ko ste jim porejeni ali ko drugi lahko vplivajo na vas, kontrolirajo vaše ravnanje? Kako se takrat vedete? - Ne berite naprej! Drugi del: Preberite še drugi del opisa dogajanja v stanfordskih zaporih. Prvi dan eksperimenta je minil brez večjih konfliktov, zato so bili pazniki povsem nepripravljeni na upor naslednjega jutra. Zaporniki so strgali številke z uniform, z glave so sneli najlonska pokrivala ter se zaprli v celice, tako da so potisnili postelje ob vrata. Kako so se odzvali pazniki? Nočna izmena je ostala na delu z jutranjo, poklicali so tudi kolege, ki bi morali priti na delo šele popoldan. Nato so aktivirali gasilne aparate in z ledenimi curki prisilili zapornike, da so se umaknili od vrat. Vdrli so v celice, vzeli zapornikom obleke, odnesli so jim blazine in odeje ter zaprli vodjo upora v samico. ▼ Nasilje paznikov nad zaporniki se je v naslednjih dneh postopoma stopnjevalo. V vlogi paznikov so se sicer prijazni in nenasilni fantje začeli večinoma vesti agresivno, včasih celo sadistično, Vztrajali so, da morajo zaporniki izpolnjevati vsa njihova povelja brez vprašanj in obotavljanja. V nasprotnem primeru so jim odvzeli privilegije (branje, pisanje, možnost pogovora s sojetniki), jih kaznovali z delanjem skledic, prikrajševali so jih za hrano, spanje, Človek v družbenem okolju 325 umivanje. Pri izmišljanju vedno novih kazni so bili pazniki izjemno domiselni. Takoj po uporu so se npr. odločili, da bodo pri obvladovanju zapornikov uporabljali tudi psihološke taktike. Ustvarili so celico, v kateri so dobili zaporniki posebne privilegije. Tisti, ki so pri uporu najmanj sodelovali, so dobili nazaj obleke in postelje, lahko so se umili, za kosilo so dobili tudi priboljške. Po nekaj urah so zapornike v privilegirani celici zamenjali in na ta način uničili solidarnost in zaupanje med zaporniki. Na drugi strani so se študenti v vlogi zapornikov po začetnem upiranju paznikom kmalu vdali v usodo in se začeli vesti podredljivo in odvisno. Trudili so se biti dobri zaporniki: postali so patološko pasivni in ubogali so vse, kar so jim pazniki ukazali. Po manj kot 36 urah so morali zaradi nekontroliranih krikov, napadov besa, dezorganizacije mišljenja in depresije izločiti iz raziskave prvega zapornika. V naslednjih dneh so morali zaradi podobnih simptomov izločiti še tri zapornike, enega pa zaradi psihosomatskih težav. Eksperiment, ki naj bi trajal 14 dni, so opustili po šestih dneh, ker so se zbali, da bi utegnil pri preučevancih pustiti prehude psihične posledice. Zanimivo je, da so bili vsi pazniki razočarani, ker se je eksperiment predčasno končal, saj so bili prepričani, da imajo situacijo končno v svojih rokah. VPRAŠANJA: 3. Interpretirajte dogajanje v »stanfordskem zaporu«. Presodite, zakaj so postali mirni in nenasilni fantje v nekaj dneh agresivni in sadistični pazniki oz. pasivni in odvisni zaporniki. Pojasnite, zakaj dobri pazniki, ki so zapornikom delali usluge in niso jih poniževali, niso nikoli nasprotovali ali preprečili agresivnega vedenja nasilnejših kolegov. 5. Ali se je vaše mnenje o tem, kako bi se obnašali in kaj bi doživljali v vlogi paznikov in v vlogi zapornikov, po seznanjenosti z rezultati eksperimenta spremenilo? Pojasnite. Dopolnite ali spremenite svojo interpretacijo glede na spoznanja SPE in druga psihološka spoznanja. Ali se strinjate z interpretacijo ameriške administracije leta 2004, da so ameriški vojaki, ki so izvajali mučenja v iraškem zaporu, 'le gnila jabolka, ki ne morejo pokvariti soda'. Učni list 3: Kritična presoja Zimbardovega eksperimenta v stanfordskih zaporih .** Bodimo kritični! • • . • • • J Kritičen mislec je kritičen tudi do spoznanj, ki so pridobljena z znanstvenimi metodami. I Zaveda se možnih napak, do katerih prihaja pri znanstvenem raziskovanju, ter pozna omejitve • * posameznih raziskovalnih metod. Pri kritični presoji znanstvenih raziskav se sprašuje (Rupnik J * Vec in Kompare, 2006): T ▼ 326 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Ji • Kdo so bili preučevanci? Na kakšnem vzorcu je bila narejena raziskava? Je vzorec reprezentativen? ! • Ali so raziskovalni problem, cilj in hipoteze jasno zastavljeni? Kakšen je pomen uporabljenih pojmov? J • Gre za raziskavo novejšega datuma? Ali je bila raziskava kdaj ponovljena? Kakšni so bili rezultati ponovitev? Ali ugotovitve drugih raziskav na tem področju nasprotujejo ugotovitvam te raziskave? ’ • Kdo je avtor raziskave? Ali je avtor raziskave strokovnjak za področje, na katerem je bila narejena raziskava? Kakšna je njegova motivacija? Ali bi lahko motivacija vplivala na rezultate ali na njihovo interpretacijo? * • Kako je bila raziskava izvajana? Katera raziskovalna metoda je bila uporabljena? Kaj je bilo storjenega za kontrolo spremenljivk? Ali obstaja možnost, da so nekontrolirani dejavniki J izkrivili rezultate? t • Pri eksperimentu se sprašujemo tudi: Ali je imel eksperiment kontrolno skupino? Je bil eksperiment izveden v laboratorijskih pogojih ali v naravni situaciji? Ali so bili preučevanci v eksperimentalni in kontrolni skupini izenačeni po vseh značilnostih, ki bi lahko pomembno vplivale na rezultate raziskave? • • Ali je mogoče rezultate raziskave interpretirati enoznačno? So mogoče še kake drugačne interpretacije? j VPRAŠANJA: J 1. Kritično presodite Zimbardov eksperiment z metodološkega vidika. Ugotovite morebitne metodološke pomanjkljivosti in močne plati SPE. Uporabite tista od zgoraj nanizanih vprašanji, ki omogočajo kritično presojo obravnavanega eksperimenta. 2. Ali menite, da je bil Zimbardov eksperiment načrtovan in izveden skladno z etičnimi načeli raziskovanja? Če bi bili raziskovalci, ali bi izvedli tako raziskavo? Zakaj da oz. ne? Ali bi eksperiment prekinili že prej, kot so to storili Zimbardo in sodelavci, ali bi z eksperimentom nadaljevali še dva tedna, kot je bilo sprva načrtovano? Odgovori Učni list 2: Eksperiment v stanfordskih zaporih 5. Večina ljudi je, kljub temu da so seznanjeni z rezultati Zimbardovega eksperimenta, prepričanih, da bi bili dobri ali vsaj korektni pazniki, tj. da se nikakor ne bi vedli nasilno in sadistično do zapornikov. Nekateri psihologi pojasnjujejo takšno presojo s temeljno atribucijsko napako, tj. s težnjo ljudi, da pri pojasnjevanju vedenja precenijo vpliv osebnostnih dejavnikov in zanemarjajo situacijske vplive, npr. vpliv socialne vloge in socialne moči. Zimbardo zagovarja stališče, da bi se večina ljudi v enakih okoliščinah obnašala enako in da je »herojev«, ki se uspejo upreti socialnemu pritisku, zelo malo. Človek v družbenem okolju 327 A Zgodovinski primeri nas opominjajo, da tudi ljudje, ki ne sodelujejo pri zločinih, ne naredijo veliko, da bi se antisocialno vedenje drugih preprečilo. A • Zimbardo opozarja, da je za dogodke v iraškem zaporu Abu Graib napačno kriviti samo posameznike in iskati v njihovih osebnostih patologijo in zlo. Situacijski in sistemski dejavniki se mu zdijo veliko pomembnejši in spregledovanje njihovega vpliva bo le vodilo v ponovitev takih dogodkov. "Niso slaba/pokvarjena posamezna jabolka, pokvarjen je sod." Človeško vedenje je bolj pod vplivom situacijskih dejavnikov, kot se tega zavedamo. Če situacija dopušča ali implicitno daje dovoljenje za opuščanje moralnih pravil in vrednot, bo vedenje večine ljudi postalo antisocialno. Sestavine situacije, ki olajšujejo oz. implicitno dovoljujejo antisocialno vedenje, so: razpršitev odgovornosti, anonimnost, dehumanizacija, vrstniki, ki se vedejo antisocialno, razdelitev socialne moči, nejasnost pravil, nejasna struktura nadrejenih (kdo daje ukaze), odsotnost posega opazovalcev (vrstniki ne preprečijo mučenja), prepričanost, da naše vedenje posvečuje višje dobro (npr. mučenje je dovoljeno, če z njim varujemo svobodo in demokracijo ZDA) ipd. Učni list 3: Bodimo kritični! 1. Prednosti SPE: • Zimbardo je priznan strokovnjak s področja socialne psihologije; • pri raziskovanju je uporabil eksperimentalno metodo ter v največji meri upošteval metodološka načela raziskovanja; raziskave deindividuacije akterjev, razčlovečenja žrtev, poslušnosti avtoriteti ipd. potrjujejo ugotovitve SPE; • z izborom preučevancev je Zimbardo v raziskavi dosegel nadzor nad motečimi dejavniki, npr. preučevanci niso odstopali od povprečja v agresivnosti, impulzivnosti, duševnem zdravju; • SPE je bil zelo realistična simulacija pravih zaporov, saj so preučevanci v veliki meri ponotranjili svoje vloge, npr. zaporniki so se tudi zasebno med seboj klicali po identifikacijskih številkah. Potencialne pomanjkljivosti: • vzorec je bil nereprezentativen: vsi preučevanci so bili študenti moškega spola; • SPE ni bil nikoli ponovljen v enaki obliki; • Zimbardo je v eksperimentu prevzel vlogo raziskovalca in vlogo nadzornika zapora, kar je vplivalo na njegovo objektivnost med izvedbo eksperimenta; • SPE je laboratorijski eksperiment, zato moramo biti previdni pri prenašanju spoznanj iz umetno ustvarjenih situacij v naravne okoliščine. 2. Na vprašanje, ali je bil SPE etičen, Zimbardo (2000, str. 14) odgovarja: da in ne. Da zato, ker je bil eksperiment načrtovan v skladu z etičnimi načeli raziskovanja in ga je komisija za etiko raziskovanja odobrila; ker je bil eksperiment zaradi trpljenja nekaterih preučevancev predčasno prekinjen; ker je pridobljen informiran pristanek preučevancev in po eksperimentu izveden razbremenilni pogovor. Na drugi strani je odgovor na vprašanje o etičnosti SPE lahko tudi ne, saj so raziskovalci dopustili, da so nekateri preučevanci trpeli, drugi pa povzročali bolečino in poniževali svoje vrstnike daljše časovno obdobje; eksperiment bi lahko prekinili še kak dan prej. T 328 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Teoretična izhodišča (podpora učitelju/-ici) V kakšni meri vplivajo na naše vedenje situacijski dejavniki? Zimbardo (2000) |e s sodelavci načrtoval in izvedel eksperiment v stanfordskih zaporih (krajše: SPE), ker so želeli ugotoviti, v kakšni meri vplivajo na naše vedenje situacijski dejavniki. Zanimalo jih je, ali so situacijski dejavniki pomembnejši od osebnostnih lastnosti tudi v primeru, ko posamezniki niso izpostavljeni neposrednemu nadzoru in ukazom avtoritete. V nasprotju z Milgramom, ki je preučeval poslušnost avtoriteti, se je SPE osredotočil na vpliv socialnih vlog, norm, strukture moči in skupinske identitete na vedenje posameznikov. J Najpomembnejše ugotovitve SPE (Zimbardo, 2000, str. 9- 14) • * • * ; 1. Na vedenje posameznika pomembno vpliva socialna vloga, ki jo prevzame. V SPE so se začeli študenti v vlogah zapornikov in paznikov zelo hitro obnašati skladno s svojo vlogo: zaporniki so postali pasivni in podredljivi, pazniki pa so se vedli vedno bolj nasilno. D SPE je tudi pokazal, da je razlika med igranjem vloge in poistovetenjem z vlogo izjemno majhna. Študenti so se vedli v skladu s pričakovanji glede določene vloge, kljub temu da so J vedeli, da gre za namišljen zapor in da je njihova vloga zapornikov ali paznikov začasna (fiktivna). • • • • • * l 2. Situacijski dejavniki (npr. socialna vloga, struktura moči, skupinske norme, skupinska identiteta, skupinski pritisk ...) so še posebej pomembni, ko: ! • socialne vloge in/ali norme niso jasno določene, obstaja pa implicitno dovoljenje avtoritet ali institucije za vedenje, ki je po navadi označeno kot nezaželeno in antisocialno (npr. pazniki v SPE so dobili le ohlapno navodilo, da morajo vzdrževati red l v zaporu brez uporabe fizičnega nasilja, vsa specifična pravila so morali določiti sami); * • se posameznik znajde v novih okoliščinah, v katerih se ne more opreti na predhodne izkušnje, pa tudi znanja, kaj storiti in kako ustrezno delovati, nima. • t • • * 3. Vsakega človeka lahko v t. i. totalnih situacijah (npr. v zaporu, v vojsk) prepričamo, pripravimo ali zavedemo k izvajanju nemoralnih in nasilnih dejanj (npr. poboji civilnega prebivalstva med drugo svetovno vojno, etnično čiščenje na Kosovu, v Bosni, Ruandi ipd., mučenja zapornikov v zaporih, samodestruktivna in antisocialna dejanja pripadnikov različnih kultov). • • • • l 4. V situacijah, ko avtoriteta ni prisotna, akterjem olajša izvajanje nasilja njihova deindividualcijo in razčlovečenje žrtev. Pri akterjih se doživljanje individualnosti in enkratnosti » zmanjša tako, da so »potopljeni« v skupino, poenoteni z unifomami..., hkrati pa so žrtve oz. • * tarče nasilja prikazane kot neljudje. • • • * * 5. Z ustreznimi socialnimi pritiski in psihološkimi strategijami je mogoče povsem spremeniti tudi osebnost človeka, njegova stališča, vrednote in prepričanja, ne le njegovo vedenja. Strategij je nešteto, ena med njimi je, da pri ljudeh najprej dosežemo spremembo vedenja. * Ker ljudje težimo k temu, da to, kar počnemo, opravičujemo kot dobro in pravilno, bo spremembi vedenja sledila še sprememba stališč, vrednot, doživljanja situacije. t t Človek v družbenem okolju 329 Temeljna načela vplivanja, ki pri ljudeh spodbudijo antisocialno vedenje Zimbardo (prim. 2000b, 2001 ] na podlagi spoznanj Milgramovih eksperimentov povzema temeljna načela vplivanja, s katerimi lahko pri večini ljudi dosežemo, da se vedejo na zaželen način, ter naredimo mejo med dobrim in slabim, socialno sprejemljivim in antisocialnim vedenjem bolj prepustno. Cinično imenuje ta načela »sestavine situacijskega recepta za vedenjsko preobrazbo«. a) Akterje seznanimo s prepričljivimi razlogi, ki opravičujejo izvajanje neželenih dejanj, npr. želimo pomagati ljudem pri izboljšanju spomina s kaznovanjem oz. z ideologijo, npr. želimo zagotoviti nacionalno varnost. b) Zavežemo jih k izvajanju dejanj z določeno obliko besedne ali pisne pogodbe. c) Akterjem omogočimo prevzemanje smiselnih, pomembnih socialnih vlog, ki so v družbi pozitivno vrednotene (npr. vojak, obveščevalec, učitelj]. č) Seznanimo akterje z osnovnimi pravili, ki jih morajo upoštevati. Pravila morajo biti sprejemljiva, a hkrati dovolj ohlapna, da jih je pozneje mogoče uporabiti za opravičevanje nemoralnih in agresivnih dejanj. d) Uporabljamo semantično izkrivljanje, da bi zameglili resnico, npr. namesto o povzročanju bolečine govorimo o pomoči učencu pri učenju s kaznovanjem, namesto o napadu na državo govorimo o širjenju demokracije ... e) Ustvarimo možnost razpršitve odgovornosti za posledice dejanj: drugi bodo odgovorni, nihče ni odgovoren ... f) Začetna nasilna (nemoralna, antisocialna) dejanja naj bodo nepomembna, za akterja naj predstavljajo minimalno odstopanje od običajnega ali minimalno kršitev socialnih norm, npr. preučevaneci so v Milgramovih eksperimentih začeli z elektroškoki nizke jakosti. g) Nasilnost (nemoralnost, antisocialnost) dejanj postopoma stopnjujemo, razlike med enim korakom in drugim naj bodo čim bolj neopazne. h) Tudi avtoriteta naj se postopno spreminja od odgovorne in razumske k iracionalni in nesmiselni. i) Akterji naj bodo čim bolj vpleteni v aktivnost, tehnologijo, nepomembne detajle, brez časa za razmišljanje o pomenu in smiselnosti njihovih dejanj. j) Okoliščine naj bodo za akterje čim bolj nove, da se ne morejo opreti na predhodne izkušnje ali na znanje, kako delovati v takšnih situacijah. k) Otežimo možnost izhoda iz situacije ali maksimiramo izstopne stroške, tako da preprečujemo izražanje nestrinjanja, ali ne dovolimo, da bi se nestrinjanje realiziralo v nesodelovanju ali neposlušnosti. 330 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Literatura in viri 1. Hill, G. (2001). Psihologija. Shematski pregledi. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije. 2. Kompare, A., Stražišar, M., Dogša, I., Vec, T., Curk, J. (2006). Psihologija. Spoznanja in dileme. Ljubljana: DZS. 3. Nastran Ule, M. (2000). Temelji socialne psihologije. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče, str. 303-330. 4. Rupnik Vec, T. in Kompare, A. (2006). Kritično mišljenje v šoli. Strategije poučevanja kritičnega mišljenja. Ljubljana: ZRSŠ. 5. Zimbardo, P. G., Maslach, C., Haney, C. (2000). Reflections on the Stanford Prison Exsperiment. Genensis, Transformations, Consequences (sneto 26. 9. 2004). Dostopno na spletnem naslovu: www.zimbardo.com. 6. Zimbardo, P. G. (2001). The Stanford Prison Experiment. A Simulation Study of the Psychology of Imprisonment (sneto 26. 9. 2004). Dostopno na spletnem naslovu: www.prisonexp. org. 7. Zimbardo, P. G. (2003). A Situationist Perspective on the Psychology of Evil. Understanding How Good People Are Transfomated into Perpetrators (sneto 26. 9. 2004). Dostopno na spletnem naslovu: www.zimbardo.com. Človek v družbenem okolju 331 Socialne vloge: Ali je življenje igra, v kateri igramo vsak svojo vlogo, in zakaj to počnemo? Nataša Krošel Poglavje: Učni sklop: Posameznik v skupini in skupinska dinamika Socialna skupina Bistveno vprašanje: Kaj nam 'sporočajo' socialne vloge? Operacionalizacija ciljev Vsebinski V opisanih dejavnostih učenke in učenci: • utrjujejo znanje in poglabljajo razumevanje formalnih in neformalnih socialnih vlog ter psiholoških smeri, • uporabljajo znanje o psiholoških smereh in o socialnih vlogah. Procesni V opisanih dejavnostih učenke in učenci uporabljajo in razvijajo: a) veščine kritičnega mišljenja: • S-10: previdno posploševanje in izogibanje pretiranemu posploševanju, • S-32: oblikovanje verjetnih sklepov, napovedi in interpretacij, • S-35: raziskovanje implikacij in posledic, b) druge veščine: • samorefleksija, • sodelovanje in komunikacija v skupini. 332 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Strategija poučevanja Človek v družbenem okolju 333 Učni listi Učni list 1: Ponovitev znanja o posameznih psiholoških smereh * Osvežitev znanja o značilnostih posamezne psihološke smeri * Ugotovi, katero teorijo zastopajo posamezne trditve, in na kratko utemelji odgovore. ; a) Avtorji se ne usmerjajo na preučevanje duševnih procesov, v skrajnih primerih jih niti ne priznavajo. Vedenje razlagajo kot posledico: delovanja podkrepitev in kazni, posnemanja, sočasnega pojavljanja nevtralnega in brezpogojnega dražljaja. Za primer lahko vzamemo posameznika, ki se z izvajanjem določene socialne vloge izogne neželenim posledicam (npr: posmehovanju) oziroma pridobi ugodne posledice (npr: cenjenje). Psihološka smer: Utemeljitev odgovora: ! b) Posameznik mora imeti osnovne potrebe oz. potrebe pomanjkanja do določene mere zadovoljene, da se usmeri v osebnostno rast, svobodnejšo izbiro in pristnost. Če nima v zadostni meri zadovoljenih osnovnih potreb, je frustriran in izbira tista vedenja, za katera oceni, da bo z njimi zadovoljil osnovne potrebe. Če bi bil posameznik sprejet in potrjen takšen, kot je, z zaželenimi in nezaželenimi značilnostmi, bi lahko svobodno in odgovorno zbiral svoj bolj pristen, nepogojen način življenja. Primer frustrirane potrebe po osebnostni rasti: posameznik, prevzame določeno socialno vlogo, zato ker je pogojno sprejet in potrjen oz. sprejet in potrjen je le v primeru, ko izvaja določeno socialno vlogo. Psihološka smer: Utemeljitev odgovora: * c) Vedenje je rezultat spoznavnih procesov, predvsem naših prepričanj. * Na primer: socialna vloga 'kaže' na kognitivne procese oz. na prepričanja o tem, kakšen mora I biti posameznik v določenih situacijah. * - Psihološka smer: J - Utemeljitev odgovora: I č) Vedenje je posledica in izraz dinamičnega procesa duševnosti. * Na primer: socialna vloga pri posamezniku je izraz dinamike duševnosti in kazalnik razrešitve boja sil v duševnosti (kako Jaz razreši konflikt med silnicami Onega in Nadjaza ter l zahtevami realnosti). Psihološka smer: Utemeljitev odgovora: 334 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Učni list 2: Raznolikost socialnih vlog O čem nam 'govorijo' socialne vloge? Z vidika posameznih psiholoških smeri interpretirajte izbrane socialne vloge in nato na temelju interpretacij sklepajte, na katere načine bi lahko spreminjali vedenje, ki je značilno za posamezno vlogo. Namen vaje je poglabljanje in uporaba znanja o psiholoških smereh in socialnih vlogah. Koraki: I. korak V spodnji tabeli si izberite primer situacije (po potrebi jo konkretizirajte) in dve ali tri socialne vloge, ki se lahko pojavljajo v izbrani situaciji. Razmislite, kako se oseba z določeno socialno vlogo v konkretni (izbrani) situaciji vede, in vse skupaj zapišite v tabelo, ki se nahaja na koncu učnega lista. T T Človek v družbenem okolju 335 t t 336 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE ▲ A T f Človek v družbenem okolju 337 2. korak Izbrano vedenje interpretirajte z vidika posameznih psiholoških smeri. V pomoč imate navedenih nekaj vprašanj. Poleg tega si lahko ogledate primer rešitev na učnem listu 4. Na temelju teorij posameznih psiholoških smeri pojasnite nastanek izbranih socialnih vlog. Kaj je vzrok oz. katere so možne poti nastanka vedenja? O katerih duševnih procesih nam 'govori' vloga? Na katere duševne procese lahko sklepamo? Kazalnik česa je izbrana socialna vloga? Katere koristi prinaša socialna vloga nosilcu vloge? Zakaj jo izvaja? Kakšno funkcijo ima socialna vloga? Še dodatna vprašanja za psihoanalitično smer: Kateri vzgib je potlačen? Katera vedenja nadomešča vzgib? O boju katerih sil sporoča? Kateri konflikti so v ozadju? Kakšna je njihova razrešitev? Kje tiči motiv za potlačitev? Kakšno funkcijo ima socialna vloga? 3. korak Na temelju interpretacije sklepajte, kako se spoprijeti z vedenji, ki niso funkcionalna, in kako jih spreminjati. Nasvet: Za zgled, si preberite primer, ki je opisan na učnem listu 3. Situacija: Socialna vloga: Značilno vedenje v situaciji: Vedenjska smer Interpretacija vedenja oz. kaj določa in usmerja vedenje posameznika: Na katero področje človeka bi se pristaš te psihološke smeri usmeril, če bi poskušal vplivati na vedenje in ga spreminjati? Na kakšen način bi poskušal doseči zaželeno vedenje? Kognitivna smer Interpretacija vedenja oz. kaj določa in usmerja vedenje posameznika: ! - Na katero področje človeka bi se pristaš te psihološke smeri usmeril, če bi poskušal vplivati ! na vedenje in ga spreminjati? Na kakšen način bi poskušal doseči zaželeno vedenje? • • • • • • ▼ ▼ 338 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Humanistična smer Interpretacija vedenja oz. kaj določa in usmerja vedenje posameznika: Na katero področje človeka bi se pristaš te psihološke smeri usmeril, če bi poskušal vplivati na vedenje in ga spreminjati? Na kakšen način bi poskušal doseči zaželeno vedenje? Psihoanalitična smer Interpretacija vedenja oz. kaj določa in usmerja vedenje posameznika: Na katero področje človeka bi se pristaš te psihološke smeri usmeril, če bi poskušal vplivati na vedenje in ga spreminjati? Na kakšen način bi poskušal doseči zaželeno vedenje? Učni list 3: Zgled za reševanje nalog na učnem listu 1 Primer socialne vloge tradicionalnega moškega v situaciji nevarne vožnje Situacija: nevarna vožnja z motorjem Socialna vloga: vloga tradicionalnega moškega Značilno vedenje osebe z izbrano vlogo v tej situaciji: pogumno, neustrašno vedenje Vedenjska smer: Interpretacija vedenja oz. kaj determinira vedenje: Vedenje kaže na možnost pogojevanja. Na primer, če fant ni pokazal strahu, se je izognil očetovemu posmehovanju in njegovemu razočaranju (kazen), pridobil pa si je očetovo naklonjenost, njegov ponos in odobravanje (nagrada). Podobne izkušnje je bil deležen tudi zunaj družine, zato je ta vedenja utrjeval, nasprotna pa opuščal. Kako bi pristaš te psihološke smeri poskušal vplivati na vedenje in ga spreminjati: Posameznik lahko s samopogojevanjem (s podkrepitvami - npr. nagradami) preoblikuje svoje vedenje. Na primer, posameznik se nagrajuje, kadar se odzove nasprotno, kot je naučen ali/in se dogovori z osebo, ki ji zaupa, da ga za nasprotna vedenja nagrajuje. Kognitivna smer: Interpretacija vedenja: Vloga moškega 'neustrašljivca' lahko kaže na posameznikovo prepričanje, da biti moški, pomeni biti pogumen in neustrašen, tudi če je situacija dokaj nevarna, v nasprotnem primeru pa nisi pravi moški in te drugi ljudje ne bodo cenili in ženskam ne boš privlačen. Kako bi pristaš te psihološke smeri poskušal vplivati na vedenje in ga spreminjati: Posameznik lahko neustrezna prepričanja nadomesti z ustreznejšimi. Na primer prepričanje: »Nisem pravi moški, če v nevarnih situacijah doživljam strah in sem zato bolj previden« zamenja z bolj razumnimi prepričanji, kot so: »Moč se kaže v priznavanju in Človek v družbenem okolju 339 soočanju s šibko stranjo sebe«, ali »Močan sem, če se upam biti pogumen v razumnih mejah in pustim strahu možnost, da sem (zaradi doživljanja le tega) v nevarnih situacijah bolj previden, kot bi bil sicer«, ali »Močan sem, če se upam biti drugačen, kot se od mene pričakuje ali kot je večina«. Ko spreminja prepričanja, se spreminjajo tudi vedenja. Vedenja, ki sledijo posameznim prepričanjem, preizkuša v realnosti ali v situaciji igre vlog. ▲ Humanistična smer: Interpretacija vedenja: Vloga je lahko znamenje pogojne ljubezni. Vzrok, da posameznik prevzame vlogo moškega 'neustrašljivca', bi lahko bila izkušnja, da je bil pogojno ljubljen oz. sprejet in potrjen le, ko je izvajal to vlogo. Če bo sprejet in potrjen takšen, kot je, tudi z nezaželenimi lastnostmi, in bo imel na ta način osnovne potrebe razmeroma zadovoljene, se bo lahko usmeril v osebnostno rast, bo bolj svobodno in odgovorno izbiral svoj pristen način vedenja in se bolj pristno izražal v vsej svoji kompleksnosti. Kako bi pristaš te psihološke smeri poskušal vplivati na vedenje in ga spreminjati: Posameznik lahko dela na tem, da se brezpogojno sprejme in vrednoti ali/in lahko si poišče in ustvari odnos, v katerem bo do neke mere zadovoljeval te potrebe - skratka odgovorno skrbi za zadovoljevanje svojih osnovnih potreb. Ko bo do neke mere imel osnovne potrebe zadovoljene, bo sledila potreba po osebnostni rasti in s tem po pristnem izražanju sebe. Psihoanalitična smer Interpretacija vedenja: Socialna vloga je kazalnik duševne dinamike in razrešitve boja sil v duševnosti. Opomba: Več primerov vedenj, ki bi lahko bila značilna za posamezno socialno vlogo in jih lahko uporabite za zgled, je analiziranih in interpretiranih v strategiji: Poglabljanje razumevanja psihoanalitične teorije po Freudu, na učnem listu 5. Možna sporočila strukturnih delov duševnosti ONO - ID Daj si duška. Uživaj v občutku obvladovanja in vsemogočno¬ sti. Če si močen, lahko dobiš vse, kar si želiš, vse, kar koristi preživetju in razmnoževanju. Fantastično. Meni se ne more nič zgoditi. Izrinjeni del: strah, šibkost, ne¬ moč, bolečine. Travmatična izkušnja: kadar je izrazil strah, so ga sramotili in zato je v podobnih situacijah vedno znova doživljal boleči¬ no in nemoč. JAZ - EGO Ko sem bil močen, sem do¬ bil vse, kar sem želel. Jaz sem mačo. Ni me strah. Meni se ne more nič zgoditi. Tveganje me navdihuje s po¬ membnostjo. Občutek moči je bil vedno fantastičen. Moški smo močni. Zato smo ženskam všeč. Strah je neva¬ ren - drugi te zavračajo in te ne cenijo. Da se lahko ceniš, moraš biti pogumen. Signal tesnobe sporoča: doži¬ vljanje šibkosti je nevarno za preživetje in razmnoževanje. NADJAZ - SUPEREGO Moraš biti pogumen. Če te je strah, si mevža. Ne sme te biti strah. Moraš biti močan in neustra¬ šen - za vsako ceno. 340 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Dinamika duševnosti Zaradi prehudih pritiskov Nadjaza Jaz izrinja impulz strahu, ki izhaja iz Onega. Jaz čezmerno invenstiranje energije v moč in pogum zaznava kot svojo pristno željo in kot svojo pristno lastnost. Nadjaz in Jaz sta skladna. Potlačeni vzgib je vzgib zaščite v nevarni situaciji in čustvo, ki spodbuja zaščito: čustvo strahu. Možna razrešitev duševne dinamike Vedenje, ki nadomešča vzgib oz. simptom, je pretiran pogum, ki ga je prisiljen vedno znova dokazovati. Bolj ko situacija vzbuja strah, bolj ga mora poudarjati. Nezaželeno, potisnjeno šibkost in občutek strahu projicira v nekatere posameznike oz. skupine ter zato prezira 'mevže', 'poženščene' moške, homoseksualce, ne mara možatih žensk ipd. Privlačijo ga ženske, ki potrebujejo zaščito. Motiv za potlačitev Pridobitev očetove ljubezni in kasneje ljubezni Nadjaza. S potlačitvijo se Jaz izogne konfliktu z Onim in Nadjazom. Pomembne so predvsem izkušnje z roditeljem nasprotnega spola in lastnosti roditelja istega spola kot objekta identifikacije (glej strategijo: Ojdipov kompleks). Podobno vlogo imajo lahko tudi druge bližnje osebe (sorojenci, vzgojitelji/-ce, varuhi/-ške, strici, tete, dedki, babice ipd.) in širši kulturni vplivi (risanke, pravljice ipd.). ▲ Kako bi pristaš te psihološke smeri poskušal vplivati na vedenje in ga spreminjati: Cilj terapije je razkrivanje nezavednih vzrokov in večanje samorefleksije. Ker pa je Freud vse ljudi imel za do neke mere nevrotične, je bilo njegovo pojmovanje ozdravitve zelo skromno, namreč da 'nevrotično trpljenje spremeni v navadno nesrečnost' tako, da klient pridobi več samonadzora: 'kjer je Ono, tam mora biti tudi Jazi' (Freud, 1933). Če glavni vzroki vedenja izvirajo iz dinamičnega boja med tremi silami duševnosti, iz dela duševnosti, ki se ga neposredno ne zavedamo, je pri zdravljenju treba ugotoviti nezavedni vzrok bolezni. Tradicionalna psihoanalitična terapija obsega najprej a) ugotavljanje nezavednih vzrokov bolezni, kot so: blokade vzgibov Onega (moralno zavirajoči vzgibi Nadjaza), ali represije travmatskih izkušenj, b) nato pa si prizadeva doseči ozdravitev z odpravljanjem blokad ali podoživljanjem travmatičnega dogodka z namenom, da (oseba) sprosti z njim povezano nakopičeno čustveno energijo. Za ugotavljanje problema (vzrokov bolezni) je Freud uporabljal tri metode: • Interpretacija vedenja: Freud je verjel, da je tako nenormalno kot tudi normalno vedenje simptomatično za nezavedne vzroke, ki jih je mogoče skrbno izpeljati iz tistega, kar ljudje rečejo ali storijo - 'Kdor ima oči, da vidi, in ušesa, da sliši, se lahko prepriča, da noben smrtnik skrivnosti ne more skriti. Če usta molčijo, govorijo prsti; izdaja prihaja na dan iz vsake njegove pore'. • Proste asociacije: klient psihoanalitiku brez zadržkov izraža miselne asociacije. Domnevajo, da vsebina nastalega seznama besed lahko vsebuje koristne informacije o viru nezavedne tesnobnosti.. • Analiza sanj: ki jo je Freud imel za 'kraljevo pot do nezavednega'. Ko se posameznik zaveda boja vidikov duševnosti in njegove razrešitve, se lahko začne razreševanje (problematičnega) vedenja. Ko je nezavedni vzrok ugotovljen, lahko sledi zdravljenje s katarzo - sproščanjem potlačenih čustev (psihične energije), povezanih s problemom - z vzgibi ali travmatičnimi spomini, ki so potisnjeni v nezavedno, tako da jih spravi 'ven na plan', da o njih razpravlja, tako da se razkrije skrite motive in razpravlja o njih (na primer: uvidi se, da je pretiran odpor do 'poženščenih' moških kazalnik spreobrnjene potlačene t Človek v družbenem okolju 341 A želje po predajanju in iskanju opore, pretiran pogum pa sredstvo za represijo te prepovedane težnje) in na temelju zavedanja razreši. Ko posameznik ozavesti nezavedne vzgibe, jih ima bolj pod nadzorom. V težjih primerih je treba vložiti precej dela, da se ugotovi, kateri je potlačeni vzgib, kaj je njegov nadomestni simptom in kje tiči motiv za potlačitev. S sklepanjem na nezavedne vzroke vedenja prek bogate interpretacije, s soočanjem z nezavednimi vzroki, tako da se razkrije skrite motive, s sproščanjem potlačenih vzgibov in čustev, povezanih s problemom, z razpravljanjem o njih, z zavedanjem se začne razreševanje (problematičnega) vedenja. A Učni list 4: Samorefleksija Jaz in moje vloge 1. Preberi si naslednji seznam vedenj. Označi tista vedenja, ki jih včasih opaziš pri sebi. Potem pa si spodaj oglej seznam ljudi, ki so del tvojega življenja. Poleg vsakega vedenja zapiši imena tistih ljudi, ki bi bili zelo presenečeni, če bi takšno vedenje opazili pri tebi. Vedenje: Postanem zelo tih. Začnem se prepirati. Se hvalim z ocenami. Pomirim pretep. Sem agresiven. - Jočem. Veliko govorim. Šolsko nalogo opravim pravočasno. Obnašam se res 'neumno'. Popustim. Sem nasilen pri uveljavljanju svoje volje. Ljudje v tvojem življenju: mama, oče, brat, sestra, prijatelji, učitelji, stari starši. Še kdo drug? 2 . 3. 4. Kakšen je tvoj slog? Koliko vedenj si označil/-a? - Koliko ljudi si naštel/-a? (Vsaka navedena oseba pomeni eno točko. Če poleg vedenja napišeš: dedek, učitelj, najboljši prijatelj, si pripiši 3 točke.) Če našteješ veliko ljudi, se vedenja v posameznih vlogah verjetno v veliki meri razlikujejo in odzive dokaj prilagajaš socialnemu okolju. Če našteješ malo ljudi, se vedenja v posameznih vlogah ne razlikujejo izrazito in se verjetno v svojih vlogah bolj celovito izražaš (prir. po Kincher, 2002). Izberi tri do pet situacij, ki so v tvojem življenju vsakdanje (kot na primer šola, dom, športna skupina, društvo ali cerkev). Ali za te situacije uporabljaš različne vloge. Poimenuj čim več formalnih in neformalnih vlog, ki jih igraš v različnih socialnih skupinah, na primer v družini do staršev ali do sorojencev, do partnerja/-ice, (najboljše/-ga) prijatelja/- ice, učitelja/-ice ipd. Imena lahko označujejo 'pozitivne' vloge (uspešen učenec, ljubeč sin ali hči) in 'negativne' (šolski nasilnež, vsevednež, rogovilež). - Ali obstajajo med vlogami kake podobnosti? Katere? V čem so si vloge različne? 342 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Razmisli, zakaj prihaja do razlik in zakaj do podobnosti. Katere izmed vlog so ti ugodne, prijetne? Katere so ti neugodne, neprijetne? 5. Ali ti katera izmed vlog prinaša več škode kot koristi? S katerimi svojimi vlogami imaš največ problemov? Kaj pa tvoji bližnji? Predvidi, s katerimi tvojimi vlogami imajo največ problemov. Če imaš probleme s presojo, jih povprašaj (prijatelje, starše, brate, sestre ipd.). Predvidi in povprašaj jih, katere probleme imajo z njimi. - Iz informacij in razmisleka oceni, katera izmed vlog je med najbolj problematičnimi, v katerih situacijah se izvaja in kakšno vedenje je značilno zanjo. - Nato izbrano problematično vlogo interpretiraj z vidika psiholoških smeri in na temelju interpretacij sklepaj, kako bi pristaš posamezne psihološke smeri poskušal vplivati na vedenje v tej vlogi in ga spreminjati? Odgovore vpisuj v tabelo. Situacija: Socialna vloga: Vedenje, ki je značilno za socialno vlogo: Vedenjska smer Interpretacija vedenja oz. kaj določa in usmerja vedenje posameznika: S katerimi dejavnostmi bi pri sebi lahko spremenil neželeno vedenje? Napiši celoten postopek: Kognitivna smer Interpretacija vedenja oz. kaj določa in usmerja vedenje posameznika: S katerimi dejavnostmi bi pri sebi lahko spremenil neželeno vedenje? Napiši celoten postopek: I Humanistična smer J l - Interpretacija vedenja oz. kaj določa in usmerja vedenje posameznika: • • • • l - S katerimi dejavnostmi bi pri sebi lahko spremenil neželeno vedenje? Napiši celoten I postopek: • • » • • « * • t t Človek v družbenem okolju 343 Psihoanalitična smer Interpretacija vedenja oz. kaj določa in usmerja vedenje posameznika: S katerimi dejavnostmi bi pri sebi lahko spremenil neželeno vedenje? Napiši celoten postopek: Katera interpretacija ti je 'blizu' oz. 'v kateri se najdeš' in katera ti je 'tuja'? Zakaj meniš, da je tako? Kateri način spreminjanja ti bolj ustreza? Če meniš, da bi problematično vlogo rad spremenil, uporabi izbrano tehniko za spremembo le-te. Po Freudu napiši idealna sporočila strukturnih delov duševnosti za vlogo, ki bi bila v konkretni situaciji manj problematična. Možna (ne)zavedna sporočila strukturnih delov duševnosti ONO - ID JAZ - EGO NADJAZ - SUPEREGO Daj si duška. Uživaj v občutku obvladovanja in vsemogočno¬ sti. Če si močen, lahko dobiš vse, kar si želiš, vse, kar koristi preživetju in razmnoževanju. Fantastično. Meni se ne more nič zgoditi. Izrinjeni del: strah, šibkost, ne¬ moč, bolečine. Travmatična izkušnja: kadar je izrazil strah, so ga sramotili in zato je v podobnih situacijah vedno znova doživljal boleči¬ no in nemoč. Ko sem bil močen, sem do¬ bil vse, kar sem želel. Jaz sem mačo. Ni me strah. Meni se ne more nič zgoditi. Tveganje me navdihuje s po¬ membnostjo. Občutek moči je bil vedno fantastičen. Moški smo močni. Zato smo ženskam všeč. Strah je neva¬ ren - drugi te zavračajo in te ne cenijo. Da se lahko ceniš, moraš biti pogumen. Signal tesnobe sporoča: doži¬ vljanje šibkosti je nevarno za preživetje in razmnoževanje. Moraš biti pogumen. Če te je strah, si mevža. Ne sme te biti strah. Moraš biti močan in neustra¬ šen - za vsako ceno. Prosi starše, da opišejo svoje vedenje v različnih situacijah - v družbi s tabo, s sodelavci, s prijatelji, s svojimi starši. Ali te je katero vedenje presenetilo ali so ti že vsa znana? Ali so v nekaterih situacijah njihova vedenja podobna Ivojim? Ali se tudi oni kdaj vedejo tako, kot se ti, v vlogi, ki ti je problematična? Opazuj njihovo vedenje in poskušaj iz tega čim več ugotovili o svojem vedenju. Upoštevaj rek: »Najlaže se je učiti na tujih napakah.« 344 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Literatura in viri 1. Freud, S. (2001). Inhibicija, simptom in tesnoba. Ljubljana: Problemi 1-2/2001, letnik XXXV1V. 2. Hill, G. (2001). Psihologija/Shematski pregled. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije. 3. Kincher, J. (2002). Psihologija za najstnike. Ljubljana: Institut za osebnost. Človek v družbenem okolju 345 Medosebni odnosi - agresivnost: Zakaj so ljudje lahko nasilni do svojih najbližjih? Mojca Logonder Poglavje: Učni sklop: Socialna psihologija - medosebni odnosi Agresivnost - nasilje v družini Bistveno vprašanje: Različice: Zakaj o ljudje nasilni do svojih bližnjih? Kakšne so posledice nasilniškega vedenja? Kako bi lahko zmanjšali nasilje v družini in družbi? Operacionalizacija ciljev Vsebinski V opisanih dejavnostih učenke in učenci: • raziščejo lastno laično razumevanje družinskega nasilja (značilnosti, oblike, pogostost, vzroke, posledice...), • opredelijo pojem agresivnost in ga ponazorijo s primeri, • ugotavljajo dejavnike, ki oblikujejo asocialno vedenje in presojajo vpliv in vlogo posameznega dejavnika, • spoznavajo različne psihološke teorije o izvoru agresivnosti in ocenjujejo njihovo uporabnost • presojajo osebne in družbene posledice agresivnega vedenja (na samopodobo, medosebne odnose, čustvovanje, sociometrični status osebe ...), • razmišljajo o načinih zmanjševanja agresivnosti v družini in o vlogi šole, medijev pri spodbujanju ali omejevanju agresivnosti, • kritično ocenijo, zakaj je težko odkrito spregovoriti o nasilju v družini, in argumentirajo nesprejemljivost nasilja v družini ter potrebo po ukrepanju in možnosti pomoči (zaščite žrtev, sankcioniranja nasilnežev ...). Procesni V opisanih dejavnostih učenke in učenci uporabljajo in razvijajo: a) veščine kritičnega mišljenja: • S-2: razvoj vpogleda v egocentričnost oz. sociocentričnost, • S-3: izražanje poštenosti, • S-4: raziskovanje misli, ki so v temelju emocij, in emocij, ki so v temelju misli, • S-10: previdno posploševanje in izogibanje pretiranemu posploševanju, • S-12: razvoj lastne perspektive: izgradnja in raziskovanje prepričanj, argumentov ali teorij, • S-18: analiza in vrednotenje argumentov, interpretacij, prepričanj in teorij, 346 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE • S-19: oblikovanje in vrednotenje rešitev, • S-20: analiza in vrednotenje aktivnosti in politik, • S-26: dialoško sklepanje: vrednotenje perspektiv, interpretacij ali teorij, • S-28: natančno razmišljanje o razmišljanju, • S-29: zaznavanje pomembnih podobnosti in razlik, • S-30: preiskovanje in vrednotenje predpostavk; b) druge veščine: • samorefleksija, • sodelovanje in komunikacija, • delo z viri, • ustvarjalnost. Strategija poučevanja DEJAVNOSTI UCITEUA/-ICE Napove razpravo o nasilju v družini in jih mo¬ tivira za aktivno sodelovanje s pomočjo bistve¬ nih vprašanj: Zakaj se pojavlja nasilno vedenje do bližnjih? Ali verjamete, da je v naši družbi res vsaka peta ženska pretepena? Ali je fizič¬ na kazen za prekrške sprejemljiva in koliko je sploh učinkovita? Ali se pojavlja družinsko na¬ silje tudi v vaši bližini? V kakšni obliki se najpo¬ gosteje pojavlja nasilje nad bližnjimi? Zakaj žr¬ tve tako težko povedo drugim za nasilje? Ali naj se sosedi/policija/socialne službe ... vme¬ šajo, ko izvedo za primere družinskega nasilja? Kdaj naj se vmešajo, kako naj ukrepajo, zakaj naj to storijo ...? DEJAVNOSTI DIJAKOV Dijaki individualno reflektirajo svoja stališča o nasilju v družini. Odgovarjajo na bistvena vprašanja o agresiv¬ nosti med ljudmi. Razmišljajo o zastavljenih vprašanjih in skušajo nanje odgovoriti. VI, S-10, S-12, S-30 Spodbuja dijake k navajanju prime¬ rov nasilja nad bližnjimi in razpravi o njih. Če dijaki ne navedejo različnih primerov in do¬ življajo prehude odpore pred poročanjem o ta¬ kšni temi, jim predloži v branje primere družin¬ skega nasilja iz kronike dnevnega časopisja ali primere z učnega lista 1 »Kakšne zgodbe o dogajanju za štirimi stenami lahko bere¬ mo v »črni kroniki«?«. Poda navodila za sku¬ pinsko delo ob učnem listu 1 in jih usmeri k is¬ kanju odgovorov na zastavljena vprašanja. Dijaki navajajo primere družinskega nasilja, ki jih poznajo iz svoje soseščine ali iz medijev in v skupinicah o njih razpravljajo. V skupinicah skušajo odgovoriti na zastavljena vprašanja z učnega lista 1, svoje ugotovitve str¬ niti v mnenje cele skupinice in predstaviti osta¬ lim članom razreda. Ko primerjajo svoja razmišljanja (in odgovore) z razmišljanjem sošolcev, ugotavljajo, ali ima¬ jo o nasilju in vzrokih zanj podobno ali drugač- Človek v družbenem okolju 347 348 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Človek v družbenem okolju 349 Učni listi Učni list 1: Primeri nasilniškega vedenja nad bližnjimi 1 Kakšne zgodbe o dogajanju za štirimi stenami lahko ber¬ emo v »črni kroniki«? Navodilo: Preberite spodnje primere in o njih razpravljajte v skupinicah. Ali poznate podobne primere družinskega nasilja iz svoje soseščine ali iz medijev? Predstavite jih svoji skupinici in analizirajte pogostost in oblike družinskega nasilja v sodobni slovenski družbi. 1. primer: Marija je poročena mati dveh otrok. Njen mož je »nagle jeze«, včasih se razjezi in jo pretepe. Takrat ne gleda, kam padajo udarci: včasih s pestmi po glavi, včasih jo vrže po tleh in obrca, včasih celo s pasom. Ko je bil vinjen, je razbil steklenico na njeni glavi, čeprav mu je bilo potem žal. Hotela ga je že zapustiti, a nima kam iti z obema otrokoma, ki hodita v šolo. Boji se njegovega maščevanja, saj ji je obljubil, da jo bo poiskal in se ji maščeval, če ga zapusti. Tudi včeraj je obiskala urgenco z zlomljenim nosom in modricami po telesu. Zdravniku je povedala, da je padla po stopnicah ... 2. primer: Polnoletni vnuk je obiskal svojega ostarelega dedka in želel denar za nakup motorja. Dotlej mu je dedek denar že večkrat dal, tokrat pa ne. Ali denarja ni imel, ali se je bal za vnukovo varnost ... Vnuk denarja ni dobil, kar ga je zelo razjezilo. Mučil je svojega dedka, se nad njim izživljal, iztaknil mu je celo oko. Sosedje so poškodovanega starčka odpeljali k zdravniku, kjer so mu pomagali. Dedek je vnuka ščitil in prosil sosede in zdravnika, naj o dogodku molčijo, saj bo on laže preživel brez očesa kot vnuk brez šole, iz katere bi ga zaradi takšnega vedenja verjetno izključili. 3. primer: Mladoletni sin ima mater, ki se zanj žrtvuje, saj želi otroku nadomestiti tudi očeta, ki ju je zapustil že med nosečnostjo. Mati je vedno ustregla sinu, zdaj pa so njegove želje postale vse večje. Zeli se zabavati s prijatelji, včasih uživa tudi nedovoljene snovi. Če se mati z njim želi pogovoriti, jo zavrne, naj se ne vtika v njegovo življenje, zadnjič pa je »zaradi njenih očitkov zgubil živce« in jo grobo pretepel. Sosedje so poklicali policijo, a jo je mati na vratih zavrnila, češ da se ni zgodilo ničesar in da je bil to klic le posledica neprimernega vmešavanja in natolcevanja s strani sosedov. Še isti večer je iskala zdravniško pomoč zaradi nerodnega padca. Razpravljajte o spodnjih vprašanjih in svoje ugotovitve strnite ter predstavite ostalim članom razreda. V skupinicah razpravljate o tem, koliko je nasilja v sodobni slovenski družbi. Kje se najpogosteje pojavlja in zakaj? 92 Namesto navedenih primerov lahko učitelj prinese v razred sodobne primere o družinskem nasilju izrezane iz kronike dnevnega časopisja npr. Delo, 6.9.2004, str. 7, članek »Starša nista hotela pričati« ali podobne članke. 350 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE Kdo so največkrat žrtve, kdo storilci? Koliko agresivnosti se vam še zdi sprejemljivo in v kakšni obliki? Ali se vam zdi, da je v sodobnem času več agresivnega vedenja, kot ga je bilo v preteklosti? Kaj bi bili ustrezni dokazi za to? Kje vidite vzroke za to stanje? Presodite, ali je agresivnost kdaj lahko koristna? Utemeljite! Ustreznost svojih prepričanj preverite v strokovni literaturi: raziščite, katere raziskave potrjujejo vaše domneve. Učni list 2: Opredelitev agresivnega vedenja m * • Kaj je agresivnost? ’ Navodilo: V skupinicah razpravljajte, kaj je vsem navedenim primerom nasilnega vedenja nad * bližnjimi skupnega, in izluščite generalne značilnosti agresivnega vedenja. ' Opredelitev in ključne značilnosti agresivnega vedenja: Učni list 3: Vzroki za agresivno vedenje Zakaj so ljudje (lahko) nasilni do svojih bližnjih? Navodilo: Razpravljate o dejavnikih, ki oblikujejo agresivno vedenje v družini. Pri vsakem dejavniku pojasnite, zakaj je pomemben in kakšen je njegov vpliv! 1. Zakaj menite, da so ljudje nasilni do svojih bližnjih? Katera čustva lahko spodbudijo agresivno vedenje? 2. Kateri motivi (potrebe) so lahko v ozadju nasilnega vedenja? Zakaj menite tako? Katere raziskave potrjujejo vaše domneve? 3. Presodite vlogo socializacijskih dejavnikov na pojavljanje agresivnega vedenja. V virih poiščite raziskave, ki ugotavljajo vpliv posameznega dejavnika na agresivno vedenje. Družina Mediji Človek v družbenem okolju 351 Vrstniki A Učitelji Drugi dejavniki Učni list 4 : Psihološke teorije o izvorih agresivnosti Kako psihologi razlagajo izvore agresivnega vedenja? Navodilo: Seznanite se s tremi osnovnimi psihološkimi teorijami o izvoru agresivnosti in presodite, katera teorija se vam zdi najbolj uporabna za razlago družinskega nasilja. Utemeljite svoje presoje. Raziščite empirično utemeljenost teh teorij. Raziščite empirične utemeljitve posamezne teorije. Učni list 5: Ocena posledic agresivnosti • * ********** Igra vlog: Nasilje v družini a) Navodilo: Predstavniki razreda se razdelite v tri skupine: tretjina jih bo igrala vlogo napadalcev (agresivnih oseb], tretjina vlogo žrtve, tretjina pa jih bo v vlogi opazovalcev. Skušajte se vživeti v svoje vloge in pojasniti svoje doživljanje in ravnanje. Potem skrbno preberite spodnja vprašanja in najprej vsak zase razmislite in zapišite odgovore nanje, potem o svojih presojah debatirajte v skupinicah in svoje ugotovitve zapišite ter predstavite razredu. Nasilneži: Kako se počutite v svoji vlogi? Kakšna čustva doživljate pred agresivnim vedenjem, med njim in po njem? Kako bi najverjetneje ravnali - kakšno obliko agresivnega vedenja bi izrazili nad družinskimi člani: fizično ali verbalno, aktivno ali pasivno? Ali v najpogostejših oblikah vedenja opazimo kakšne razlike med spoloma in kje so vzroki teh razlik? Kako pojasnjujete (opravičujete) svoje vedenje? Kakšno mnenje imate o sebi pred končanim agresivnim vedenjem med njim in po njem? Kako mislite, da vas vidi žrtev? Kakšno mnenje ima o vas? Kakšna čustva najverjetneje goji sedaj do vas? 4 . 5 . 352 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE 7. Kako vas vidi širše družbeno okolje? Ali izvedo za to, kar se dogaja v vaši družini? 8. Ali bi v prihodnje (po tem pogovoru z vrstniki in učiteljem o obravnavani temi) ravnali drugače? Zakaj da/zakaj ne? Žrtve: 1. Kako se počutite v svoji vlogi? 2. Kakšna čustva doživljate pred agresivnim vedenjem, med njim in po njem? 3. Kako bi najverjetneje ravnali? Ali bi drugim povedali za nasilje v družini? Če ste odgovorili z Da, povejte, na koga bi se obrnili, če z Ne, pa zakaj bi tako ravnali. Ali so v najpogostejših oblikah vedenja opazimo kakšne razlike med spoloma in kje so vzroki teh razlik? 4. Kako pojasnjujete (opravičujete) svoje vedenje? 5. Kakšno mnenje imate o sebi pred končanim agresivnim vedenjem, med njim in po njem? 6. Kako mislite, da vas vidi agresor? Kakšno mnenje ima o vas? Kakšna čustva najverjetneje goji sedaj do vas? 7. Kako vas vidi širše družbeno okolje? Ali izvedo za to, kar se dogaja v vaši družini? Kako to izvedo - od koga? Kako se sosedje odzovejo? 8. Ali bi v prihodnje (po tej vaji) ravnali drugače? Zakaj da/zakaj ne? Opazovalci: 1. Kako se počutite v svoji vlogi? Kako se v vlogi opazovalcev nasilja med staršema počutijo otroci, kako sosedje, kako sorodniki...? Ali so med skupinami kakšne razlike v tem, kje vidijo vzroke za nasilje? 2. Kakšna čustva doživljate pred agresivnim vedenjem, med njim in po njem? 3. Kako bi najverjetneje ravnali, če bi bili priča družinskemu nasilju? Ali bi se vmešali in skušali nasilje preprečiti? Če ste odgovorili z Da, povejte, na koga bi se obrnili oz. kako bi skušali ukrepati, če z Ne, pa zakaj bi tako ravnali. Ali so v najpogostejših oblikah vedenja kakšne razlike med spoloma in kje so vzroki teh razlik? 4. Kako pojasnjujete (opravičujete) svoje vedenje - ukrepanje za zaščito žrtev ali umik zaradi spoštovanja zasebnosti družine? 5. Kakšno mnenje imate o sebi pred končanim agresivnim vedenjem, med njim in po njem? 6. Kako mislite, da vas vidi agresor in kako žrtev? Kakšno mnenje ima o vas? Kakšna čustva najverjetneje goji sedaj do vas? Z Ali bi širšemu družbenemu okolju povedali za opazovano družinsko nasilje? V katerih primerih se vam zdi potrebno spoštovati zasebnost družine in v katerih se vam zdi, da je ukrepanje zaradi nasilja nujno? 8. Ali bi v prihodnje (po tej vaji) ravnali drugače? Zakaj da/zakaj ne? b) Kakšne so osebne in kakšne družbene posledice nasilja v družini? Osebne posledice: Družbene posledice: A Človek v družbenem okolju 353 Učni list 6: Načini zmanjševanja agresivnega vedenja v družini • * Kako bi lahko nasilje v družini zmanjšali ali omejili? Navodilo: Najprej vsak zase razmislite in zapišite odgovore na spodnja vprašanja, potem o svojih presojah debatirajte v skupinah in svoje ugotovitve zapišite ter prestavite razredu. 1. Kako bi lahko zmanjšali pogostost nasilja v družini? Utemeljite! 2. Kakšna je vloga šole, medijev, širše družbe ... pri vzpodbujanju ali omejevanju agresivnosti v družini? Kaj bi po vašem mnenju morali (še) storiti, da bi zmanjšali nasilje v družini? Učni list 7: Samorefleksija in analiza novih spoznanj • * Ocena učne ure Navodilo: Razmislite, kaj ste v tej učni uri novega spoznali, kaj ste se naučili, kako na obravnavano temo gledajo vaši sošolci ... Potem vsak zase zapišite odgovore na spodnja vprašanja: 1. Kakšno mnenje imate sedaj o nasilju v družini? Kako gledate na žrtve in kako na storilce? 2. Ali ste doslej imeli drugačno mnenje o pogostosti in vzrokih nasilja v družini? Ali vam je bilo težko sprejeti mnenje sošolcev o tem pojavu, če se je razlikovalo od vašega, in zakaj je bilo to tako težko? 3. Ali bi zaradi novih izkušenj o doživljanju udeležencev družinskega nasilja, ki ste jih pridobili skozi igro vlog, v prihodnje ravnali drugače, če bi bili udeleženci ali priče družinskemu nasilju? 4. Zakaj menite, da je o nasilju v družini tako težko spregovori - kje so ovire, ki preprečujejo odkrit pogovor o tej temi? T ▼ 354 KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU PSIHOLOGIJE 5. Na kakšne načine skušamo v sodobni slovenski družbi pomagati žrtvam družinskega nasilja? Kaj bi še lahko storili? Literatura 1. Frankovič, R. (2003). Tretji paket gradiv o kršenju človekovih pravic za učitelje družboslovnih predmetov. Ljubljana, 21. 1. 2003, Amnesty International Slovenije. 2. Kompare, A. in sod. (2001). Psihologija - spoznanja in dileme. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Človek v družbenem okolju 355 O AVTORJIH Tanja Rupnik Vec Mag. Tanja Rupnik Vec, spec. supervizije, je dvanajsto leto zaposlena na Zavodu RS za šolstvo kot svetovalka za psi¬ hologijo in vodja predmetne skupine. Honorarno je zapos¬ lena na Pedagoški fakulteti v Ljubljani kot asistentka za psihologijo v edukaciji. Ukvarja se predvsem z razvojem didaktike psihologije in v tem okviru vodi različne pro¬ jekte. Kot supervizorka že deseto leto izvaja supervizijo za učitelje in druge strokovne delavce v vzgoji in izobraževanju, razvojnoraziskovalno pa se udejstvuje tudi na področju vpeljevanja sprememb v šole. Izvaja različne seminarje s področij kritičnega mišljenja, motivacije, vpeljevanja sprememb v šole, sodobnih pristopov k poučevanju, razvijan¬ ja odgovornosti učencev itn. Je avtorica ali soavtorica več knjig, kot so npr. Kritično mišljenje v šoli (2006), Spodbujanje aktivne vloge učenca v razredu (2005), Igra vlog in simulacija pri pouku psihologije (2003), Kako do znanja psihologije (1998), Aktivno v svet psihologije (1997), Vpeljevanje sprememb v šole - Priročnik za šolske razvojne time (2007) in Metode in tehnike supervizije (2004). Objavila je tudi več člankov v različnih zbornikih in revijah. Elektronski naslov: tanja.vec@zrss.si. Alenka Kompare Mag. Alenka Kompare je učiteljica psihologije v Šolskem cen¬ tru Srečka Kosovela Sežana, predavateljica na Višji strokovni šoli Postojna ter članica državne predmetne komisije za psi¬ hologijo za splošno maturo na Državnem izpitnem centru in razširjene predmetne skupine za psihologijo na Zavodu RS za šolstvo. V soavtorstvu je napisala učbenika za srednješolsko psihologijo Uvod v psihologijo in Psihologija: spoznanja in dileme ter strokovno monografijo Kritično mišljenje v šoli: strategije poučevanja kritičnega mišljenja. Sodelovala je tudi pri nastajanju različnih priročnikov za učitelje psihologije v okviru programov Zavo¬ da RS za šolstvo in objavila prispevke s področja vzgoje in izobraževanja, kritičnega mišljenja in teoretične psihoanalize v strokovnih revijah. Elektronski naslov: alenka.kompare@guest.arnes.si. 356 Barbara Debeljak Rus Mag. Barbara Debeljak Rus je od leta 1999 zaposlena kot učiteljica psihologije na Gimnazijijesenice. Leta 2004 je pre¬ vzela tudi delovno mesto pomočnice ravnateljice. Področje raziskovanja v okviru podiplomskega študija ji predstavlja preučevanje odnosa med inteligentnostjo in osebnostjo. Je članica ekspertne skupine Zavoda RS za šolstvo v okviru izobraževanja multiplikatorjev za področje srednje šole in gimnazije ter od maja 2008 mentorska učiteljica za predmet¬ no področje psihologija za gimnazijski program v predmetni razvojni skupini. Z Zavodom RS za šolstvo že osmo leto sodeluje kot članica projekt¬ nih skupin v okviru programa Načrtovanje in razvoj - Koncepti in modeli učenja in poučevanja (Igra vlog in simulacija pri pouku psihologije, Portfolio pri pouku psi¬ hologije, Kritično mišljenje pri pouku psihologije). Je soavtorica priročnika Igra vlog in simulacija kot učna metoda za učitelje psihologije in drugih družboslovnih predmetov ter razrednike in zbornika o aktivni vlogi učenca pri pouku. Elektronski naslov: barbara.debeljak@guest.arnes.si. Metka Čebulj Metka Čebulj, univ. dipl. psih., je zaposlena na Gimnaziji Ravne na Koroškem kot učiteljica psihologije in šolska svetovalna delavka. Že v času študija in kasneje po diplomi se je intenzivno ukvarjala s preventivnimi programi in širjenjem mladinskih delavnic na Koroškem. Največ pozornosti pri svojem strokovnem delu posveča razvijanju prostovoljne¬ ga dela med dijaki in psihični pripravi mladih športnikov. Kot mentorica spodbuja pri delu mlade raziskovalce in vodi študijske krožke za starejše občane. Svoje strokovno znanje nadgrajuje z vključevanjem v različne oblike izobraževanja in usposabljanja, v katerih je pridobila certifikat iz realitetne terapije. Njena prednostna naloga je uvajanje idej kritičnega mišljenja in kakovostne šole v šolski kolektiv. V tem času je v reviji Šolsko svetovalno delo objavila članek Samopodoba dijakov Gimnazije Ravne (št. 3-4, 1999), v reviji Vzgoja in izobraževanje pa članek Kako dijake spodbuditi k postavljanju kako¬ vostnih vprašanj (št. 3, 2007). Elektronski naslov: meta.cebulj@guest.arnes.si. 357 Jasna Vuradin Popovič Mag. Jasna Vuradin Popovič je zaposlena na Gimnaziji Mur¬ ska Sobota kot profesorica psihologije, 13 let pa je opravljala tudi delo svetovalne delavke. V šolstvu je dosegla najvišji naziv svetnica. Skupno ima 23 let delovne dobe, od tega 3 leta na področju socialne skrbi, 3 leta na področju medi¬ cine dela in kadrovske službe, ostalo na področju vzgoje in izobraževanja. Dodatno se je izobraževala iz vedenjske terapije in transakcijske analize ter iz klinične psihologije na podiplomskem študiju. Je zunanja sodelavka Zavoda RS za šolstvo. Razultati tega sodelovanja so priročnik Kako do znanja psihologije (1998) ter predavanja in delavnice na različnih šolah v Sloveniji v okviru projekta didaktične prenove. Je članica komisije, kije leta 2008 oblikovala novi učni načrt za psihologijo. Pogosto je mentorica mladim raziskovalcem, ki tekmujejo na državni ravni objavila je dva strokovna članka v reviji Šolsko svetovalno delo. Elektronski naslov: jasna.vuradin-popovic@guest.arnes.si. Marija Krajnc Marija Krajnc je od leta 1981 zaposlena na Gimnaziji Ravne na Koroškem. Poučuje psihologijo, delala je tudi v šolski svetovalni službi. Aktivno se vključuje v različne dejavnos¬ ti na šoli in v okolju. Vidnejše je njeno delo na področju raziskovalne dejavnosti mladih. Sodelovala je pri ustanav¬ ljanju regijskega gibanja mladih raziskovalcev na Koroškem, uspešno opravlja mentorsko in koordinatorsko delo v regiji. Sodelovala je pri pripravi učbenika psihologije, ki je bil leta 2000 potrjen za poučevanje na Zvezni gimnaziji za Slovence v Celovcu. Sodelovala je v različnih šolskih projektih. Na šoli je leta 1999 v sodelovanju s celovško gimnazijo vodila mednarodni projekt, ki ga je nagradilo avstrijsko šolsko ministrstvo, v šolskem letu 2006/07 pa projekt Ana Frank - zgodba za sedanjost. Ak¬ tivno je sodelovala na posameznih posvetih in simpozijih. O delu pričajo objavljeni članki in publikacije. S temi dejavnostmi sledi pomembnim vzgojno-izobraževalnim ciljem, tudi razvijanju zmožnosti kritičnega mišljenja. Elektronski naslov: marija.krajnc@guest.arnes.si. 358 Milan Košir Milan Košir je petindvajset let zaposlen na Prvi gimnaziji Maribor kot učitelj psihologije in svetovalni delavec. Prve izkušnje sije nabiral v osnovni šoli. Izobraževal seje iz tran¬ sakcijske analize in gestah terapije. Sodeloval je pri racionalni evalvaciji programov srednjega izobraževanja Pedagoškega inštituta. Štiri leta je bil član državne predmetne komisije splošne mature za psihologijo. Na svoji šoli je sodeloval pri izvajanju programa evropskega oddelka ter v projektnih sku¬ pinah. Elektronski naslov: milan.kosir@guest.arnes.si. Mojca Logonder Mojca Logonder je zaposlena kot profesorica psihologije na Gimnaziji Šentvid v Ljubljani. Ima naziv svetnica, večkrat sodeluje v raznih projektih ESS in MŠŠ, ZRŠŠ ter oddelka za psihologijo Filozofske fakultete v Ljubljani. Je mati treh otrok in od leta 2001 članica državne komisije za splošno maturo iz psihologije. Doslej je napisala dve knjigi: Psihologija na maturi (2000) in Preverite svoje znanje psihologije (2001) ter sodelovala kot soavtorica pri več strokovnih priročnikih in zbornikih (Poučujemo psihologijo (2002), Zbirka nalog in primerov načrtovanja iz psihologije (2003), Zbornik projekta ESS in MŠŠ o ugotav¬ ljanju in zagotavljanju kakovosti v gimnazijskem izobraževanju (2007)). Objavila je več strokovnih člankov v slovenskih in tujih pedagoških revijah o poučevanju psihologije in ocenjevanju znanja v srednji šoli ter o uporabnosti eseja pri poučevanju družboslovnih predmetov in preverjanju znanja. Elektronski naslov: mojca.logoder@sentvid.org. 359 Nataša Krošel Nataša Krošel je od leta 1996 zaposlena kot učiteljica psi¬ hologije na Gimnaziji Moste v Ljubljani. Pred tem je bila zaposlena kot vzgojiteljica v vzgojnovarstveni ustanovi, kot učiteljica vzgojnih predmetov v celodnevni osnovni šoli, nekaj let pa je poučevala likovno in tehnično vzgojo v os¬ novni šoli. Z Zavodom RS za šolstvo je devet let sodelovala v projektnih skupinah v okviru programa Načrtovanje in razvoj - Kon¬ cepti in modeli učenja in proučevanja (Igra vlog in simulacija pri pouku psihologije, Nova kultura preverjanja in ocenjevanja, Kritično mišljenje pri pouku psihologije). Je soavtorica priročnikov za učitelje Poučujemo psihologijo, Igra vlog in simulacija kot učna metoda za učitelje psihologije in drugih družboslovnih predmetov ter razrednike ter zbirke nalog in primerov načrtovanja iz psihologije Kako poučevati, preverjati in ocenjevati nekoliko drugače. Elektronski naslov: natasa.krosel@guest.arnes.si. 360 Tanja Rupnik Vec, Alenka Kompare, Barbara Debeljak Rus, Mojca Logonder, Jasna Vuradin Popovič, Nataša Krošel, Milan Košir, Marija Krajnc, Metka Čebulj Kritično mišljenje pri pouku psihologije Izdal in založil Zavod RS za šolstvo Predstavnik Gregor Mohorčič Urednica Mira Turk Škraba Oblikovanje Ksenija Konvalinka Priprava in tisk Kočevski tisk Naklada 400 izvodov Prva izdaja, prvi natis Ljubljana 2009 Vso ponudbo knjig, ki so izšle pri založbi Zavoda RS za šolstvo, si lahko ogledate na spletni strani http://www.zrss.si/, na kateri predstavljamo monografije in vodnike za učitelje, strokovne revije, zbornike, učne načrte, učbenike in učna gradiva idr. Vabljeni k ogledu. Naročanje: • po pošti Zavod RS za šolstvo, Poljanska 28, 1000 Ljubljana • po faksu 01 / 3005-199 • po elektronski pošti zalozba@zrss.si • na spletni strani http://www.zrss.si 200907204 Kako učiti učence kritično misliti • Učiteljevo pojmovanje kritičnega mišljenja kot referenčni okvir načrtovanja učnih strategij • Raznovrstnost opredelitev kritičnega mišljenja • Raznovrstni modeli veščin kritičnega mišljenja • Temeljna načela poučevanja, naravnanega na razvoj kritičnega mišljenja Primeri učnih strategij obravnave psiholoških vsebin naravnanih na poučevanje kritičnega mišljenja • Uvod v psihologijo • Čustva • Motivacija • Spoznavni procesi • Osebnost • Človek v družbenem okolju