98     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Dr. Marjanca Pergar Ku{~er, dr. Cveta Razdev{ek Pu~ko
Sodelovanje in tekmovanje v {oli
Povzetek: Prispevek obravnava sodelovanje in tekmovanje v {oli z u~iteljevega vidika. V okviru mednarodnega projekta U~iteljevo strokovno in osebno razumevanje in obravnava tekmovalnosti in sodelovanja, pri katerem so sodelovale Anglija, Mad`arska in Slovenija, so bile narejene primerjave in analize razli~nih vidikov tekmovalnosti in sodelovanja, kakor se ka`ejo v {olskih situacijah v omenjenih dr`avah. Predstavljen je tisti del raziskave, kjer so bili izpeljani intervjuji z na{imi u~itelji. Povzeta so mnenja u~iteljev o pomenu, ki ga pripisujejo obema pojavoma v {oli in dru`bi. Ugotavljava nekatere razlike med srednje{olskimi in razrednimi u~itelji, ~eprav oboji menijo, da pri pouku spodbujajo predvsem sodelovanje. Za `ivljenje v dana{nji dru`bi pa poudarjajo tako pomen sodelovanja kot tudi sposobnost spoprijemanja s tekmovalnimi situacijami.
Klju~ne besede: sodelovanje, tekmovanje, u~itelji, {ola, dru`ba.
UDK: 371
Izvirni znanstveni prispevek
Dr. Marjanca Pergar Ku{~er, docentka, Pedago{ka fakulteta Koper, Pedago{ka fakulteta v Ljubljani. Dr. Cveta Razdev{ek Pu~ko, izredna profesorica, Pedago{ka fakulteta v Ljubljani.
SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005, 98–109
99
Uvod
@ivljenje v sodobnem svetu je prepredeno s tekmovalnostjo, vendar bi te`ko trdili, da ta ni bila prisotna v `ivljenju katere koli dru`bene skupine `e od nekdaj. Evolucijska teorija vidi v tekmovalnosti pomen za pre`ivetje vrst, saj je bitka za pre`ivetje pomensko povezana s selekcijo. Po drugi strani pa antropolog Montague (po Johnson in Johnson 1975) vidi na kateri koli stopnji evolucije kot selektivno najvrednej{o obliko vedenja sodelovanje. Opozarja, da je dru`ba v svojem bistvu sodelovalna tvorba. Brez sodelovanja posamezniki ne morejo pre`iveti. Zaradi sodelovanja se je dru`ba ohranila do dana{njih dni.
Ekolo{ka perspektiva v razvojni teoriji Urija Bronfebrennerja (Smith 1998), ki jo vedno pogosteje zasledimo v novej{i psiholo{ki literaturi, opredeljuje soodvisnost med posameznikovim vedenjem in vplivi okolja kot povezavo razli~nih sistemov od mikroravni do makroravni. Eden od pomembnej{ih mikrosistemov – skupin posameznikov, ki neposredno vplivajo na otrokovo `ivljenje, je {ola. Na mikrosisteme pa vpliva makrosistem, ki ga pomembno opredeljujeta politika in ekonomija. Pri~akovanja politike in gospodarstva odsevajo tudi v izobra`eval-nem sistemu, ki naj bi pripravljal mlade za `ivljenje v globalno tekmovalni dru`bi, ~eprav se po drugi strani poudarja vzgoja za vrednote, kot so tolerantnost, enake mo`nosti in medsebojno spo{tovanje ter odgovornost do drugih (Ross, Fülöp, Pergar 2000).
Otroci razvijajo razumevanje sveta v veliki meri skozi izku{nje v interakciji z odraslimi in vrstniki. Teorije, ki so pojasnjevale razvoj in u~enje zgolj z notranjimi dejavniki, so `e dolgo prese`ene z interakcijskimi teorijami kognitivnega razvoja, ki bolj poudarjajo socialne elemente v razvoju (Driscoll 1993). Meje med vplivi okolja na kognitivni ali socialni razvoj nima smisla postavljati, saj sta povsem prepletena. Poleg u~nih vsebin in metod dela vplivajo na otrokovo do`ivljanje in razvoj medsebojni odnosi. Ti se ka`ejo tudi v sodelovanju in tekmovalnosti. Najve~krat se poudarja pomen sodelovanja in timskega dela tudi pri napredovanju v razumevanju in znanju, vendar Fülöpova (2002) prob-
100     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005           Marjanca Pergar Ku{~er, Cvetka Razdev{ek Pu~ko
lematizira dihotomizacijo sodelovanja in tekmovalnosti kot ekstrema iste dimenzije, kjer se tekmovalnost prikazuje z negativnim predznakom. V vsakem posamezniku sta prisotni tendenci po uporabi obeh strategij, kar se ka`e v realnih situacijah. Fülöpova navaja (prav tam) kot primer u~ence, ki so, ~eprav zelo tekmovalni, tudi izjemno spretni v sodelovalnem vedenju, zato so najve~krat med so{olci priljubljeni. Nemotivirani u~enci pa ne ka`ejo ne ene ne druge oblike strategij in pri tem v {olski situaciji tudi najmanj pridobijo.
Kakor koli, v ve~ini izobra`evalnih institucij je tekmovalnost prisotna. ^e pogledamo le sistem ocenjevanja in to~kovanja za napredovanje in mo`nost izbora nadaljnjega {olanja na razli~nih stopnjah izobra`evanja, vidimo, da je spodbujanje tekmovalnosti del socializacijskega procesa za pripravo na poznej{e vloge v dru`benem `ivljenju (Robertson 1989). Ocene naj bi odsevale znanje, vendar nastane te`ava, ko se tekma za ocene in to~ke sprevr`e bolj v u~enje strategij za pridobivanje dobrih ocen kot v poglabljanje znanja. Raziskave, ki jih je opravil Hovard Becker (po Robertson 1989) s sodelavci med {tudenti sicer `e davnega leta 1968, so pokazale, da so si ti pogosto izbirali »la`je« predmete, pri katerih je bila zanesljivej{a dobra ocena, ~etudi z njimi niso pridobili veliko, redkeje pa predmete, ki bi jim bili intelektualni izziv, a ne bi prinesli toliko to~k ali tako dobrih ocen. Podobno so izbirali med profesorji pa tudi pri branju knjig so se izognili tistim, ki niso bile neposredno povezane z vpra{anji pri testu. V tem se tudi danes ni veliko spremenilo, le da se trend strategij u~enja za teste – tudi pri nas – prena{a na vedno ni`je stopnje {olanja.
V razpravah o sodelovanju v procesu u~enja se v Sloveniji v zadnjem ~asu pogosto uporablja pojem sodelovalno u~enje, ki pa ne zajema v celoti vseh oblik sodelovanja v procesih u~enja in pou~evanja. Tudi u~enci ali u~itelji pojma »sodelovanje v u~enju« ne razumejo v pomenu definicije, ki pojmuje sodelovalno u~en-je kot »u~enje v majhnih skupinah, v katerih zastavimo delo tako, da obstaja pozitivna povezanost med ~lani skupine, ko sku{ajo s pomo~jo neposredne interakcije pri u~enju dose~i skupen cilj« (Peklaj 2001, stran 9). V {olah pogosto uporabljajo tudi izraze, kot so delo v skupinah, u~ne skupine ali tudi kar sodelovanje u~encev. Kot navaja Peklajeva (prav tam), je bistvena razlika predvsem v stopnji »pozitivne soodvisnosti med ~lani skupine, ki jo dose`emo s pomo~jo skupnih ciljev«. Slavin (2004) uporablja tudi izraz sodelovalna struktura u~nih situacij, za razliko od individualne ali tekmovalne strukture. V nadaljevanju bomo uporabljali izraz sodelovanje v procesu u~enja, z njim pa bomo zajeli vse oblike, od preprostega sodelovanja kot pomo~i do bolj organiziranih in zapletenih sodelovalnih u~nih situacij.
[tevilne raziskave, ki jih kot metaanalizo predstavlja Slavin (1991), potrjujejo pozitivne u~inke sodelovanja v procesih u~enja, in sicer tako na u~ne rezultate kakor tudi na medosebne odnose v skupini in samopodobo u~encev. Slavin (2004) omenja razli~ne vidike sodelovanja v procesu u~enja, in sicer motivacijski, socialni in kognitivni vidik. Med u~inki, ki jih navajajo razli~ni avtorji (Askew in Carnell 1998, Slavin 1991, Woolfolk 1998), naj omenimo ve~ prilo`nosti za povratno informacijo, ki jo u~enci dobijo tudi od vrstnikov, ne le od u~itelja, po-mo~ in podporo, prevzemanje odgovornosti in manj{e tveganje v novih situaci-
Sodelovanje in tekmovanje v {oli
101
jah, izku{njo odvisnosti in soodvisnosti, prilo`nost za spoznavanje razlik med posamezniki, tako v pogledih kakor tudi v na~inih re{evanja problemov, u~enje poslu{anja in strpnosti do drugih. Po mnenju Presselsena (po Askew in Carnell 1998) naj bi sodelovanje v u~enju pri u~encih pospe{evalo tudi razvoj metakog-nicije, saj se morajo u~enci nau~iti, kako drugim razlo`iti, kako so pri{li do re{itve, to pa zahteva refleksijo lastnega razmi{ljanja. Seveda pa sodelovanje prispeva tudi k ve~jemu {tevilu zamisli, k iskanju razli~nih re{itev, zato tudi u~enci sami ugotovijo, da je sodelovanje koristno.
Stipkova (1998) opozarja, da mo~ in prednosti u~enja s sodelovanjem v {oli niso vedno izrabljene, predvsem zaradi pomanjkanja ustreznih spretnosti pou~evanja pri u~iteljih na eni strani in nevajenosti u~encev na drugi strani. Peklajeva (1996) je v svoji raziskavi dokazala, da ob sistemati~ni pripravi u~itel-jev in u~encev sodelovalno u~enje pozitivno u~inkuje na znanje u~encev pri matematiki in sloven{~ini, na socialne odnose v skupini ter na `eljo po sodelovanju z drugimi u~enci; na motivacijsko-~ustvenem podro~ju pa ni ugotovila sta-tisti~no pomembnih u~inkov, prav tako ni na{la statisti~no pomembnih razlik glede na spol, sposobnosti u~encev in njihov kognitivni stil. Pokazala se je le tendenca, da deklice bolje sprejemajo sodelovalno u~enje kot de~ki. Ista avtorica (Peklaj 2001) poudarja tudi, da zahteva sodelovalno u~enje od u~itelja veliko na~rtovanja in pripravljanja gradiva.
Glede na to, da se v u~nih na~rtih za devetletko pri posameznih predmetih (npr. pri predmetih spoznavanje okolja, dru`ba, geografija, sloven{~ina, gospodinjstvo, dr`avljanska vzgoja) v okviru didakti~nih priporo~il pogosto priporo~a skupinsko ali sodelovalno delo, projektno delo, delo v dvojicah ali v malih skupinah (u~ni na~rti, sprejeti leta 1998), je seveda smiselno vpra{anje, ali se to v resnici ka`e v osnovni {oli, ki izvaja devetletni program. Evalvacijska {tudi-ja, ki so jo opravile sodelavke Pedago{kega in{tituta (Gril 2003), je prou~evala, ali se spremenjena na~ela pou~evanja, ki so zapisana v kurikularnih dokumentih (Bela knjiga o vzgoji in izobra`evanju v Sloveniji, u~ni na~rti za devetletko), v resnici ka`ejo v strukturiranju u~ne interakcije pri pouku, v sodelovalnosti oz. tekmovalnosti u~encev ter v medosebnih odnosih med u~enci. Evalvacijska {tudija je zajela u~ence zadnjega triletja osnovnih {ol, ki so leta 1999/2000 za~ele izvajati program devetletne osnovne {ole. Med rezultati te {tudije (prav tam) avtorice navajajo, da u~itelji naravoslovnih in dru`boslovno-jezikovnih predmetov v devetletnem programu osnovne {ole v ve~ji meri kot v osemletnem programu spodbujajo razli~ne oblike sodelovanja med u~enci, predvsem pri skupnem delu pri projektih, poskusih in nalogah, spodbujajo tudi medsebojno izmenjavo znanja, mnenj iz izku{enj. V devetletki u~enci tudi pogosteje delajo v skupinah, zmanj{al se je dele` frontalnega pouka. U~enci zadnjih treh razredov v devetletki so v razredu zaznali ve~jo stopnjo sodelovalnosti, so bolj pozitivno naravnani do skupnega dela s so{olci, cenijo njihovo kooperativnost in odnose v razredu pogosteje ozna~ujejo za sodelovalne, hkrati pa zaznavajo lastno vedenje kot bolj tekmovalno in raje tekmujejo ter primerjajo znanje med seboj kot njihovi vrstniki v osemletnem programu osnovne {ole. Tudi ko so iskali razlike v zaznavanju pouka glede na u~no uspe{nost, so odli~ni u~enci v devetletki oce-
102     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005           Marjanca Pergar Ku{~er, Cvetka Razdev{ek Pu~ko
nili odnose v razredu kot bolj sodelovalne kot odli~ni v osemletki. Avtorice sklepajo, da so kurikularne spremembe pozitivno vplivale na razvoj socialnih kompe-tenc in komunikacijskih spretnosti ter da so tudi zve~ale pomen pomo~i in sodelovanja med vrstniki. [tudija nakazuje, da program devetletne osnovne {ole udejanja nekatera na~ela, ki so poudarjena v posameznih u~nih na~rtih.
Na razredni stopnji je predmet spoznavanje okolja tisti, ki vsebuje na eni strani veliko vsebin pa tudi eksplicitnih specialnodidakti~nih priporo~il o pomembnosti sodelovanja, sporazumevanja med ljudmi, upo{tevanja potreb drugih, poudarja se strpnost in solidarnost med ljudmi, priporo~a se delo v dvojicah in skupinah, kjer naj u~enec presku{a razli~ne vloge. Sodelovanje, strpnost, poslu{anje in upo{tevanje drugih so pomembni cilji tudi pri drugih predmetih (npr. pri sloven{~ini).
Predstavitev projekta
V okviru projekta U~iteljevo strokovno in osebno razumevanje in obravnava tekmovalnosti in sodelovanja: Primerjalna analiza rezultatov raziskave v Veliki Britaniji, na Mad`arskem in v Sloveniji, ki so ga podprle Britanska akademija, Slovenska akademija znanosti in umetnosti ter Mad`arska akademija znanosti, smo prou~evali razli~ne vidike tekmovalnosti in sodelovanja, kakor odsevajo v {olskih situacijah v omenjenih dr`avah. Zanimalo nas je, kako razumejo tekmovalnost in sodelovanje u~itelji in u~enci v treh dr`avah z razli~nim kulturnim, zgodovinskim, socialnim in politi~nim ozadjem, zdaj zdru`enih v Evropski uniji. Raziskava je bila delno zasnovana kot {tudija primerov {tiriindvajsetih razredov na dvanajstih osnovnih {olah (po dva razreda na posamezni osnovni in srednji {oli) v glavnih mestih sodelujo~ih dr`av, delno pa kot skupinska analiza in primerjava razumevanja klju~nih pojmov raziskave med ve~jim {tevilom os-novno{olskih in srednje{olskih u~iteljev. V tem delu raziskave je sodelovalo 300 u~iteljev. Za zbiranje informacij smo uporabili razli~ne metode. Za prvi del smo uporabili strukturirane intervjuje, ki smo jih opravili s posameznimi u~itelji in z manj{imi skupinami u~encev neposredno po opazovanju pouka. Ob opazovanju smo izpolnili opazovalne liste. Drugi del smo izvedli z uporabo metode AGA (Associative Group Analysis), ki sta jo razvila Szalay in Brent (1967). Analizirali smo tudi nekatere druge pojme, ki se jih v zadnjem ~asu po eni strani povezuje s sodelovanjem (dr`avljanska vzgoja), po drugi strani pa s tekmovalnostjo (podjetni{tvo). Pri prvem delu raziskave je bilo predvsem pomembno, da smo nekatera opazovanja v posameznih dr`avah izpeljali skupaj vsi raziskovalci. Tako smo lahko raz~istili razumevanje nekaterih »medkulturnih« specifi~nosti.
Opredelitev problema
Namen pri~ujo~ega prispevka je predstaviti le nekatere dele raziskave, ki se nana{ajo na analizo intervjujev v osnovni in srednji {oli v Sloveniji. Z mnen-
Sodelovanje in tekmovanje v {oli
103
ji u~iteljev o pojavljanju sodelovanja in tekmovalnosti med u~enci v razli~nih {olskih situacijah ter pomenom, ki ga pripisujejo obema pojavoma v razredu, `elimo prepoznati tako pozitivne kot negativne dejavnike obeh pojavov, kot jih do`ivljajo in razumejo u~itelji sami.
Primerjalne analize ob{irnej{ega gradiva projekta, opazovanj dogajanja med poukom ter primerjave razmi{ljanj o tekmovalnosti in sodelovanju med u~itelji in u~enci v Sloveniji, na Mad`arskem in v Angliji, kakor tudi samo pomensko analizo obeh pojmov, ki bo osvetlila tudi subjektivne vidike razumevanja prou~evanih fenomenov, bomo objavili vsi sodelavci raziskave v kom-pleksnej{em prispevku.
Predstavitev strukturiranega vpra{alnika za intervju
Vpra{alnike smo sestavili na podlagi zastavljenih ciljev celotne {tudije po pogovorih in usklajevanju glede relevantnosti problema v vsaki od sodelujo~ih dr`av. Preliminarni vpra{alnik smo preskusili in vpra{anja odprtega tipa medsebojno uskladili. V naj{ir{em pomenu lahko govorimo o dveh skupinah vpra{anj. Prva se nana{a na tekmovanje, druga pa na sodelovanje. Znotraj skupin lahko govorimo o sklopih oziroma kategorijah. Te se delijo na del o tekmovalnem vedenju in na del o sodelovalnem vedenju v razredu, na u~iteljeve spomine iz lastnih izku{enj v ~asu {olanja in na u~iteljevo razumevanje pomena enega ali drugega pojava v sodobni dru`bi. Kot zadnje smo u~itelje vpra{ali o njihovi vlogi pri tem.
Postopek
Intervjuje smo izvedli z u~itelji v lo~enih prostorih po opazovanju razrednih interakcij in jih, z njihovim dovoljenjem, tudi snemali.
Nekateri odgovori u~iteljev o sodelovanju in tekmovanju
Sodelovanje v razredu
Na vpra{anje, v katerih situacijah u~enci v razredu sodelujejo, so razredni u~itelji odgovarjali, da u~enci sodelujejo na razli~ne na~ine: v skupinah, dvojicah, pomagajo tistim, ki so nekoliko »po~asnej{i«, ali tistim, ki so bili odsotni od pouka, u~enci so tudi uspe{ni, ko je treba so{olcu razlo`iti snov, ki je morda ne razume; posojajo si u~benike in druge pripomo~ke, sodelujejo pri organizaciji razli~nih aktivnosti. Ve~ina u~encev u`iva v teh situacijah, le nekaj je takih, kjer mora u~itelj pomagati pri vklju~evanju v skupine. Tudi u~itelji na srednjih {olah omenjajo podobne oblike sodelovanja u~encev, le da je na tej stopnji {olanja poudarjena ve~ja solidarnost (v~asih neupravi~ena) in sodelovanje pri problemih, ki niso u~ne narave.
U~enci ve~inoma sodelujejo z vrstniki v razredu; pri nekaterih aktivnostih, ki so {ir{ega ({olskega) pomena, pa tudi z u~enci drugih razredov. Sodelujejo tudi v {portu, predvsem takrat, ko tekmujejo kot skupine med seboj.
104     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005           Marjanca Pergar Ku{~er, Cvetka Razdev{ek Pu~ko
U~itelji pojmujejo sodelovanje kot socialno spretnost, ki se je je treba u~iti. U~enci se u~ijo odgovornosti, tolerance, empatije in usklajevanja, u~ijo se pomembnosti sodelovanja in u~enja drug od drugega. Pri delu v skupinah pridobivajo tudi organizacijske spretnosti, nau~ijo se deliti naloge in prevzemati odgovornost, spoznajo {ibke in mo~ne to~ke sebe in svojih so{olcev, nau~ijo se ceniti delo drugih, sprejemati kritiko in se veseliti uspehov skupine.
»Dobro je, da u~enci pridobivajo izku{nje v sodelovanju, to prispeva h kakovosti `ivljenja, tekmovanje je tako ali tako `e prisotno, zato je nujno, da {ola ponudi otrokom tudi drugo izku{njo, izku{njo v sodelovanju. Pomembno je tudi, da se u~enci nau~ijo sprejemanja razli~nih vlog, ne le vodenja. Morajo se nau~iti delovanja v timih in spoznati, da lahko razli~nost med posamezniki pomeni tudi bogastvo.« (O[)
»Sodelovanje vpliva na u~ni uspeh zlasti tistih, s katerimi bi imeli sicer probleme. Vpliva na po~utje v razredu. Vpliva na priu~evanje re{evanja `ivljenjskih situacij, usklajevanja mnenj z drugimi. Sodelovanje je vzgoja za demokrati~no dru`bo« (S[)
U~itelji menijo, da jim u~ni na~rti dopu{~ajo veliko mo`nosti za organizacijo sodelovalnih aktivnosti (delo v skupinah, dvojicah, igre vlog, socialne igre), {e posebno pri nekaterih predmetih (sloven{~ina, spoznavanje okolja). Veliko je odvisno od u~itelja, ki lahko delo organizira na razli~ne na~ine.
»Vsi skupaj se u~imo, kako sodelovati, kako si razdeliti delo, se poslu{ati, spo{tovati mnenje drugih. Igramo se socialne igre, kjer u~enci do`ivijo, kako je, ~e izgublja{, ~e potrebuje{ pomo~, ~e se ti kdo posmehuje …« (O[)
»Tega je res veliko. Nekateri razredi so po treh letih `e utrujeni od vseh teh sodelovanj in izumljanj novih.« (S[)
»Gre za na~in, kako dela{. Pri matematiki je brezoseben program.« (S[)
Sodelovanje se lahko tudi izrodi, ~e nekateri u~enci sku{ajo brez lastnega prispevka izkoristiti delo drugih. Pojavijo se tudi primeri, ko u~enci iz razli~nih razlogov (vedenjski problemi ali pa slabe izku{nje) ne `elijo sodelovati z nekaterimi so{olci. U~enci v~asih spremenijo sodelovalno situacijo v tekmovalno: namesto da bi sodelovali, za~nejo delati vsak zase, celo skrivajo rezultate pred drugimi ali pa se oblikujejo skupinice, ki potem tekmujejo.
»Sodelovanje ni priporo~ljivo pri testih. Tudi pri prito`bah ~ez {olo – npr. spodbujanje k sodelovanju ’pa skupaj spi{ite’ – v~asih ni produktivno. Pri nega-tivisti~nih delovanjih gre lahko v vedno globlje razse`nosti in to je te`je usklajevati.« (S[)
U~iteljeve lastne izku{nje s sodelovanjem iz obdobja {olanja
U~itelji najve~krat navajajo, da so kot u~enci u`ivali v razli~nih oblikah sodelovanja, u`ivali so v socialnih stikih in v ob~utku, da lahko komu pomaga{ ali se na koga obrne{ za pomo~. Razredni u~itelji bolj poudarijo, da so sicer pozitivne lastne {olske izku{nje pomembne, {e pomembnej{e pa so pozitivne izku{nje z u~enci: ~e do`ivijo, da so u~enci pri takem na~inu dela uspe{ni in zadovoljni, ga tudi pogosteje prakticirajo.
Sodelovanje in tekmovanje v {oli
105
»Sodeloval sem rad, a je bilo zapleteno, saj sodelovanje ni enostavna stvar. Dostikrat la`je nekaj napravi{ sam, na lastnih ple~ih, kot se pogajati in mu~iti s tem, kako nekaj razdeliti, npr. prejeto nagrado, koliko pa si vzeti zase. O~itno vplivajo na moje delo izku{nje z referati. Pri meni jih je relativno malo. Spomnim se, da je bilo za nas to 20 minut oddiha z vsebinami, ki jih nih~e ni preverjal, predstavljenimi dolgo~asno. Ukvarjalo se je bolj z jezikovnimi vidiki – kako se mu~i tvoj so{olec, kot pa kaj drugega. Referat je zame didakti~no zgre{ena na-lo`ba, nekaj na leto ja, ne pa pet na mesec. ^e je {lo za sodelovanje celega razreda proti drugemu, mi je bilo v{e~, v skupinah po dva mi je bilo pa ve~ kot naporno.« (S[)
»Rad sem sodeloval, a mi ni bilo v{e~, ~e se je kdo privo{~ljivo vedel. To podzavestno vpliva, da zdaj vedno reagiram na tako vedenje v razredu.« (S[)
Tekmovalne situacije v razredu
Ko razredni u~itelji razmi{ljajo o tekmovalnih situacijah, menijo, da v ni`jih razredih med u~enci ni veliko tekmovanja, pojavlja se predvsem takrat, ko gre za koli~ino in hitrost, kar je najizrazitej{e pri {portni vzgoji, kjer `e sama narava nalog spodbudi tekmovalnost. Pojavlja se tudi v povezavi z ocenjevanjem, ko se izdelki ocenjujejo s to~kami. Pri opisnem ocenjevanju tega ni. Otroci v~asih tekmujejo tudi v tem, kdo bo naredil ali prinesel ve~ razli~nega materiala, kot je potrebno. Pojavlja se tudi kot tekmovanje med skupinami, zelo redko pa v primerih, ko je delo individualno. Nekateri u~enci se v tekmovalnih situacijah umaknejo. U~enci radi tekmujejo kot razred z drugimi razredi, tekmovanje je izrazito pri razli~nih akcijah, kot je npr. zbiranje starega papirja ali pri tekmovanju »za ~iste zobe«. Sicer pa na razredni stopnji ni izrazitega tekmovanja v smislu rivalstva med vrstniki, u~iteljice pogosto omenjajo »zdravo tekmovalnost« kot prizadevanje za dober rezultat, brez negativnih ~ustev do sebe ali drugih. Na vpra{anje, kdaj in kako spodbudijo u~ence k tekmovanju, pa so bili njihovi odgovori takile:
»^eprav jih spodbujam, da bi tekmovali predvsem s svojimi prej{njimi dose`ki, seveda sku{ajo tekmovati tudi z drugimi, predvsem bolj{imi u~enci v razredu, s katerimi se primerjajo.« (O[)
»K tekmovanju jih rada spodbujam v situacijah, kot so na primer {portne igre, saj so otroci navajeni – vsaj mislim, da je tako – podobnih situacij tudi v pravem {portu, in to le {e podkrepi njihovega duha. Seveda jim je treba vnaprej ali pa po vsaki igri povedati, da ni pomembna le zmaga, pa~ pa tudi, kaj so se nau~ili. Tekmovalnost je dobra tudi pri razli~nih {olskih tekmovanjih – kot npr. matemati~no tekmovanje za priznanja, kjer se otrok potrdi ne le samemu sebi, star{em ali u~iteljici, pa~ pa tudi so{olcem, saj s svojim znanjem zastopa razred in u~enci se s takim so{olcem ali so{olko radi tudi pohvalijo.« (O[)
»Nikoli ne spodbujam tekmovalnosti med u~enci v smislu biti bolj{i od drugih, najbolj{i … ker te vrste tekmovalnost lahko hitro uni~i razredno klimo oz. vzame veselje do razli~nega dela manj uspe{nim. … Res pa je, da pri dejavnostih, ki trajajo dalj ~asa, morda vse {olsko leto, ali pa pri dejavnostih, ki
106     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005           Marjanca Pergar Ku{~er, Cvetka Razdev{ek Pu~ko
so zahtevnej{e in pri katerih je potreben velik napor, malce tekmovalnosti ne {kodi, saj lahko pomeni tisto dodatno motivacijo, zaradi katere pridemo do dobrih rezultatov ali sploh na cilj. U~itelj pa mora seveda izpeljati sklep tako, da so zadovoljni vsi, ki so se trudili.« (O[)
»Tekmovalnosti med u~enci na~rtno ne spodbujam, pri nekaterih dejavnostih pride kar sama in je je za moj ob~utek dovolj. Pravzaprav jo je treba v~asih malce zavreti, da med nekaterimi ne preraste v rivalstvo, prepire … Tako imenovano ’zdravo tekmovalnost’ pa vzdr`ujem nekako po ob~utku.« (O[)
»U~ence je dobro spodbuditi k tekmovanju, kadar gre za ’zdravo’ tekmovanje. Tudi iz tekmovalnih situacij namre~ u~enci dobijo izku{nje, ki jih bodo potrebovali v `ivljenju (upo{tevanje pravil, po{tenost, znati se veseliti uspeha, znati sprejeti poraz, spo{tovati nasprotnika oz. nasprotnike …).« (O[)
»Nesprejemljivo je, ~e zaradi tekmovalnosti u~enec odre~e pomo~ so{olcu in no~e izmenjati ali posoditi knjig ali drugih pripomo~kov, ki bi lahko k uspe{nej{emu dokon~anju nalog pomagali tudi drugim.« (O[)
Tudi srednje{olski u~itelji menijo, da je ve~ tekmovalnosti med razredi ali {olami kot v razredu, kjer je izrazitej{a le, kadar gre za to~ke.
»Tekmovanje je zabrisano, ker se misli, da se tega ne sme pokazati, ~e pa se gre{ kak{no jezikovno igro, se to izrazi, ker je pri igri dovoljena tekmovalnost. ^e gre za delo – menijo, da se ’grebejo’. Gre za prikrite cilje. To se poka`e, kadar gre za to~ke. Povezano je s starostjo – puberteta, da no~ejo ’{trleti ven’, to je slabo za bolj{e u~ence. ^e je ambiciozna skupina, vse potegne.« (S[)
»Dijaki si prizadevajo za u~iteljevo pozornost, marljivi iz prvih klopi v~asih malo nasilno do drugih.« (S[)
Tekmovalnost spodbujajo, ~e tekmujejo s svojimi prej{njimi dose`ki in z metodo frontalnih vpra{anj. Spodbujajo jo pri razvijanju in argumentaciji raz-mi{ljanja v konfrontaciji z njimi.
»… kapacitete so `e take, da imajo mo~ lastne interpretacije, argumentacije – s tem se vadijo v na~inu diskurza, ki ga bodo potrebovali v tekmovalnosti v resni~nem `ivljenju.« (S[)
U~iteljeve izku{nje s tekmovanjem v obdobju {olanja
Zaradi lastnih izku{enj u~itelji la`je razumejo morebitne konflikte v skupini in se bolj zavedajo, kako pomembno je, da te skupina sprejme. Ko se spominjajo svojega {olanja in situacij, povezanih s tekmovanjem, pa ugotavljajo, da ve~inoma nimajo slabih izku{enj:
»^eprav nisem bila vedno uspe{na, ne morem trditi, da tekmovalnih situacij nisem marala. Poraze se nau~i{ sprejeti, ~e seveda niso stalni in se izmenjujejo z posameznimi uspehi.« (O[)
»Tekmovalne situacije so mi bile v{e~ zato, ker sem hotela dokazati, da znam nekaj narediti bolje, in ~e sem to dokazala, je bila to zame najve~ja zmaga.« (O[)
»Svoj odnos do tekmovalnosti sem razvila predvsem pri delu z otroki in opa`anjem njihovega do`ivljanja (ne)uspe{nosti in medsebojnih odnosov. Ugotavljam, da imajo otroci v tej starosti tekmovanje pravzaprav kar radi, so precej
Sodelovanje in tekmovanje v {oli
107
samozavestni, v~asih {e preve~, in so ob neuspehu potem razo~arani (to se poka`e npr. pri matemati~nem tekmovanju).«(O[)
»Na tekmovanja iz znanja sem hodila z veseljem, v {oli pa nisem marala tekmovalnosti.« (S[)
»Tekmovanja sem imel rad. Bolj sem bil tekmovalec s seboj in vsaki~ je bil ob~utek sre~e pri preka{anju sebe ugoden. Rad sem jih imel, ker sem bil dovolj uspe{en v tem. [olski sistem je bil nekaj, v ~emer sem se na{el in sodeloval, ni pa nujno, da se najde vsak mladostnik.« (S[)
V u~nih na~rtih po mnenju u~iteljev ni vsebin, ki bi eksplicitno spodbujale tekmovalnost. So pa ocene, to~ke, {tevilo napak, dol`ina spisa tisti elementi, ki zajemajo tekmovalnost. Bolj so tekmovalne nadstandardne vsebine (regijska, re-publi{ka tekmovanja) in ob{olske dejavnosti (prireditve, {portna tekmovanja).
Sklep
Sodobna dru`ba potrebuje po mnenju vseh u~iteljev, s katerimi je bil opravljen intervju, ljudi, ki znajo tako sodelovati kot tekmovati. Ozave{~eno prepoznavanje pozitivnih in negativnih dejavnikov sodelovanja in tekmovanja bi lahko u~iteljem omogo~ilo, da bi se lotili razvijanja oblik dela, ki bi pripravile otroke za nadaljnje `ivljenje, v katerem bi znali sodelovati in tekmovati tolerantno, odgovorno in spo{tljivo. U~itelj pou~uje in vzgaja tudi s svojo osebnostjo, z na~i-nom komunikacije z u~enci in z odzivanjem na razli~ne situacije v razredu med poukom in odmori.
U~itelji verjamejo, da je treba v {oli spodbujati predvsem sodelovanje. Z razli~nimi oblikami sodelovanja naj bi razvijali strpnost in odprtost za razli~ne pobude ter se u~ili drug od drugega. Razredni u~itelji ve~krat poudarjajo, da sodelovalne situacije u~encu omogo~ajo, da se po~uti sprejetega in da se veseli rezultatov, ki jih je dosegla skupina. So tudi mnenja, da u~ni na~rti spodbujajo sodelovanje, vendar je pri tem bistvena vloga u~itelja samega in njegove organizacije pouka. Kako rad se bo otrok u~il in koliko truda bo vlo`il v delo, je povezano s tem, kako rad bo hodil v {olo. ^eprav u~itelji menijo, da je njihova naloga predvsem spodbujati sodelovanje (vsak otrok se mora po~utiti sprejet v skupini vrstnikov), pa so primerne tudi nekatere oblike tekmovanja, pri katerih lahko otroci uveljavijo tudi potrebo po avtonomnosti, ustvarjalnosti in uspe{nosti, koliko zna{, koliko si bo{ upal. To zve~uje motiviranost. Zagotoviti pa je treba take pogoje, ki ne ogro`ajo integritete posameznih u~encev (zasmehovanje, podcenjevanje). Menijo pa, da je tekmovalnosti v dru`bi `e tako in tako veliko, zato se je treba v {oli u~iti sodelovanja. Srednje{olski u~itelji pa vidijo prednosti sodelovanja ve~krat bolj v tem, da pridobijo manj uspe{ni u~enci, v tekmovalnosti in konfrontaciji pa vidijo spodbude za argumentirano razmi{ljan-je, ki ga dijaki brez spodbud profesorja ne izrazijo, da vrstniki ne bi menili, da se »grebejo«.
Naj sklenemo pisanje z odgovorom u~itelja iz intervjuja na vpra{anji o prisotnosti sodelovanja in tekmovalnosti v njegovem vsakdanjem `ivljenju in o
108     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005           Marjanca Pergar Ku{~er, Cvetka Razdev{ek Pu~ko
pomenu obeh fenomenov za dru`bo: »V mojih letih je sodelovalnih situacij manj. Jasno, da v dru`ini, a sicer je ve~ tekmovalnosti. To so `ivljenjskorazvojne situacije – to so kariere, pozneje, ko ljudje opravijo s sanjami, kaj bi `eleli v `ivljenju biti, zopet postajajo bolj odvisni od drugih – nemo~ je ponavadi razlog sodelovanja.« /.../ »Pri nas so ljudje premalo vajeni tako sodelovanja kot tekmovanja. Preve~ je vezano na stare oblike – zveze in poznastva, dru`insko pogojenost. Odprta dru`ba bo uni~evala ta ustroj in ljudje se morajo za ve~ji uspeh v evropskem in svetovnem merilu navaditi na kvalitativne izbore.«
Literatura
Askew, S. in Carnell, E. (1998). Transforming Learning: Individual and Global Change. London and Washington: Cassell.
Bela knjiga o vzgoji in izobra`evanju v Republiki Sloveniji (1996). Krek, J. (ur.). Ljubljana: Ministrstvo za {olstvo in {port.
Driscoll, M. P. (1993). Psychology of learning for instruction. Boston: Allyn and Bacon.
Gril, A. (2003). Sodelovalnost in tekmovalnost u~encev v zadnji triadi devetletke v povezavi z zna~ilnostmi u~ne interakcije, didakti~nimi usmeritvami in pristopi k u~enju. Evalvacijska {tudija 2001–2003, kon~no poro~ilo. Ljubljana: Pedago{ki in{titut.
Fülöp, M. (2002). Competition in educational settings. Paper presented in the Faculty of Education, University of Ljubljana. http://ceps.pef.uni-lj.si
Johnson, D. W., Johnson, R. T. (1987). Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and Individualistic Learning. New Jersey: Prentice-Hall.
Peklaj, C. (1996). Vpliv sodelovalnega u~enja na spoznavne, socialno-~ustvene in motivacijske procese pri u~encih. Doktorsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.
Peklaj, C. s sodelavkami (2001). Sodelovalno u~enje ali Kdaj ve~ glav ve~ ve. Ljubljana: DZS.
Razdev{ek Pu~ko, C., Pergar Ku{~er, M., Fulop, M., Ross, A., Read, B., Sandor, M., Ber-kics, M., Hutchings, M. (2004). Competition and cooperation during teaching and learning: results of classroom observations in three countries: Hungary, Slovenia and the U. K. V: Tanulás, kommunikáció, nevelés: program: tartalmi összefoglalók. Budapest: Magyar Tudományos Akadémia, Pedagógiai Bizottság, str. 335.
Robertson, I. (1989). Society – A brief introduction. New York: Worth Publishers, Inc.
Ross, A., Fülöp, M., Pergar, K. M. (2000). Form for Joint projects with East European Academies. London: The British Academy.
Slavin, R. E. (1991). Synthesis of Research on Cooperative Learning. Reprinted from Educational Leadership, 49 (5). V: Reader in Psychology and Education (1994). El-liot/Kratochwill, str. 115–125.
Slavin, R. E. (2004). When and Why does Cooperative Learning Increase Achievement? V: The RoutledgeFalmer Reader in Psychology of Education. London: Routledge-Falmer, str. 271–293.
Smith, P. K., Cowie, H., Blades, M. (1998). Understanding children s development. Oxford: Blackwell Publishers
Sodelovanje in tekmovanje v {oli
109
Stipek, D. (1998). Motivation to Learn. 3rd edition, Boston: Allyn and Bacon.
Szalay, L. B., Brent, J. B. (1967). The analysis of cultural meanings through free verbal associations. Journal of Social Psychology, 72, str. 161–187.
Woollfolk, A. (1998). Educational Psychology. Boston: Allyn and Bacon.
PERGAR KU[^ER Marjanca, Ph.D., RAZDEV[EK PU^KO Cveta, Ph.D.
CO-OPERATION AND COMPETITION IN SCHOOL
Abstract: The article looks at co-operation and competition at school from the viewpoint of teachers. The international project called the Teacher’s Professional and Personal Understanding and Treatment of Competitiveness and Co-operation, participated in by England, Hungary and Slovenia, involved comparisons and analyses of the different aspects of competitiveness and co-operation as reflected in the school situations in these countries. We present that part of the research involving interviews with our teachers. The article summarises the opinions of teachers about the significance ascribed to both phenomena in the school and society. We found certain differences between secondary school teachers and teachers of the first cycle of the primary school, although they both believe that they primarily encourage co-operation in their classes. For living in our society, they both also stress the importance of co-operation and the ability to face situations involving competition.
Keywords: co-operation, competition, teachers, school, society.