Ucni sprehod za profesionalni razvoj
Katja Arzenšek Konjajeva
oš Vide Pregarc
Prispevek govori o nacinu vodenja, ki bi se lahko ob spremembi organizacijskih zmožnosti za vodenje približal distribuiranemu vodenju. Prikazali bomo vključevanje strokovnih delavcev v ucni sprehod, to je eno od dejavnosti za spremljanje in spreminjanje pedagoškega procesa. Predstavili bomo ucne sprehode, namenjene spremljanju dela strokovnih delavcev in razvijanju ucece se skupnosti ter zagotavljanju kakovosti pedagoškega procesa in profesionalnemu razvoju strokovnih delavcev na podrocju sodelovanja. V empiricnem delu bomo uporabili intervjuje z ravnatelji in strokovnimi delavci, ki jih bomo kvalitativno analizirali in rezultate prikazali v preglednicah. Predmet evalvacije se nanaša na spremljanje pedagoškega procesa z ucnimi sprehodi in na ugotovitve, kaj ta oblika pomeni ravnateljem in primerjalno strokovnim delavcem na podrocju sodelovanja in morebitnega distribuiranega vodenja. S pomocjo teorije bomo osvetlili oblike vodenja in sodelovanje med ucitelji in preucili, kako tovrstna oblika spremljanja vpliva na njihov profesionalni in osebnostni razvoj. Ključne besede: spremljanje, distribuirano vodenje, ucni sprehod, sodelovanje
Uvod
Spremljanje pedagoškega procesa za zagotavljanje kakovosti in profesionalnega razvoja strokovnega delavca na podrocju sodelovanja je pri razvoju ucece se skupnosti bistveno. Uceca se skupnost se razvija preko ucecih se posameznikov, ki se ucijo drug od drugega in drug z drugim. Za tak razvoj je pomembno spodbudno okolje, ki omogoca sodelovalno ucenje, in okolišcine, zaradi katerih se vodenje lahko preoblikuje v distribuirano. Uceca se skupnost nastane, ko pride do premika od posameznega, individualnega nacina razmišljanja k sistemskemu mišljenju, pri cemer se moramo zavedati, da je za kakovostno delovanje celote pomembna individualnost. »Uceca se skupnost so med seboj daljše casovno obdobje povezani ljudje, med katerimi so se z osebnimi stiki razvili posebni medsebojni odnosi, v katerih vsi vplivajo na odlocitve in pravila delovanja skupnosti. Z ucenjem, in sicer priložnostnim, neformalnim in formalnim (npr. ob druženju, v šoli), se skupnost samouresnicuje in med generacijami prilagaja okolišcinam svojo
vodenje 3I2018: 95-107
Katja Arzenšek Konjajeva
skupno identiteto.«1 Navedeni vidiki morajo biti uravnoteženi, ker se le tako lahko uresničuje odgovornost članov skupnosti in njene okolice do skupnosti in virov, ki omogočajo njeno preživetje in blaginjo, kar pomeni, da se vodenje od ene osebe preusmeri na celotno organizacijo.
Za profesionalni razvoj na področju sodelovanja in opazovanja ter spremljanja dela, ki omogoča oblikovanje učeče se skupnosti, je v strokovni literaturi mogoče najti veliko opredelitev. Eden od načinov spremljanja učiteljevega dela, ki omogoča zagotavljanje ali povečanje kakovosti, je lahko učni sprehod. Tomičeva (2002) navaja, da morata pri medsebojnih hospitačijah, kar učni sprehod na neki način je, med učiteljem in opazovalčem vladati medsebojno zaupanje in podpora, opazovanje pa mora biti namenjeno ugotavljanju, katera so področja, ki jih je treba izboljšati, ter svetovanju na temelju podatkov, zbranih z opazovanjem. Enako velja za učni sprehod, pri čemer se sodelovanje še poglobi, profesionalnost pa je pomembna tudi pri dajanju in sprejemanju povratnih informačij. Raziskave potrjujejo, da si učitelji želijo objektivnih in iskrenih povratnih informačij in da čenijo tako pohvalo kot konstruktivno kritiko (Pajer Šemrl 2005). Oblikovanje in posredovanje povratnih informačij sta dve od najpomembnejših veščin, ki ju mora imeti opazovaleč pri učnem sprehodu. Na podlagi konstruktivne povratne informačije je mogoče graditi in načrtovati nadaljnje delo in razvoj učiteljev in šole ter si prizadevati za sodelovanje in distribuirano vodenje pri spremljanju pouka. Zaradi opazovanja v razredu postaneta poučevanje in učenje bolj transparentni, poleg tega pa opazovanje učitelje opogumlja, da z izbiro ustrezne strategije izboljšujejo svojo prakso in učenje učenčev.
Ucni sprehod kot oblika spremljanja in sodelovanja
Ena ravnateljevih nalog je spremljanje učiteljevega dela. Justina Erčulj (2013) navaja, da so »temeljne ugotovitve mednarodne raziskave naslednje (oecd 2008):
•	učitelji, ki se bolj profesionalno razvijejo, uspešneje delajo;
•	učitelji, ki imajo jasna in trdna prepričanja o učnih metodah, bolje sodelujejo s sodelavči, imajo boljše odnose z učenči in se počutijo bolj učinkovite;
•	učitelji, ki jim ravnatelj ali sodelavči izrečejo priznanje za dobro delo, se počutijo uspešnejše;
1 Glej http://tvu.ačs.si/paradaučenja/učeče/.
96
U čni sprehod za profesionalni razvoj
•	vpliv ravnateljevega vodenja na učenje je posreden in se kaže v dejavnostih učiteljev.«
J. Erčulj (2013) še pravi, da je z vidika spodbujanja sodelovanja med učitelji spremljanje priložnost za oblikovanje u činkovitih ti-mov in za na črtovanje medsebojnih hospita cij. Southworth (2011, 77) pa kot prednosti spremljanja u čiteljevega dela omenja še:
•	ugotavljanje, kakšen na čin poučevanja prevladuje v šoli;
•	odkrivanje najboljšega dela učiteljev, ki bi ga lahko predstavili sodelav em;
•	ugotavljanje, kdo bi bil lahko pobudnik oziroma vodja razvojnih projektov s podro čja poučevanja.
U čni sprehod je eden od primerov timskega ali sodelovalnega dela v uče či se skupnosti. Pri tovrstnem sodelovanju je pomembno, da razvijemo dolo čeno pripadnost timu oziroma zavzetost za isti čilj na ravni organiza čije, saj se lahko tim ve čkrat spremeni. Vloga ravnatelja je, da posameznike usmeri v dejavnosti, ki so jim blizu, tako da lahko ob sodelovanju gradijo pozitivno timsko kulturo, kar vpliva tudi na organiza čijsko klimo u če če se skupnosti. Pri timskem delu posamezniki sodelujejo in razvijajo sodelovalno kulturo, hkrati pa izmenjujejo znanja in izkušnje, kar omogo ča doseganje čiljev razvojnega na črta.
Na u čnem sprehodu skupina u čiteljev obiš če ve č razredov v šoli, namen pa so strokovni pogovori in iskanje strokovnih rešitev za delo, kar pripomore k razvijanju vizije in k še bolj kakovostnemu pou čevanju, to pa vpliva na u čenje u čen čev.2
U čni sprehod je ena od metod poučevanja v rednem ali razširjenem programu. Spillane v delu O naravi učenja (2013) prav tako pravi, da »rutina u čnega sprehoda predstavlja orodje, ki šoli omogo ča, da se sistematično osredoto či na izboljšanje poučevanja. Sestavljena je iz niza strokovnih aktivnosti, ki so organizirane okoli periodičnih ogledov šolskih razredov.« Prav tako še pravi, da je » čilj u čnega sprehoda [...] zbrati dokaze o pou čevanju in učenju v razredu, da bi lahko sprejeli dobro podprte odlo čitve glede strokovnega usposabljanja. Izvajalči učnih sprehodov poskušajo odkriti, v koliki meri so bile v razred uvedene nove prakse iz vsebine strokovnega usposabljanja, pri čemer pogosto tudi dolo čijo to čke, ki zahtevajo nadaljnje delo. U čni sprehodi predstavljajo stalni sestavni del dela profesionalnih učnih skupnosti, vedno pa so pod-
2 Glej http://www.toolkit.aitsl.edu.au/čategory/člassroom-pra čti če/resour če/137.
97
Katja Arzenšek Konjajeva
prti z dodatnimi priložnostmi za strokovno usposabljanje, kot so študijske skupine, ki preučujejo dokaze o učenju učenčev iz razredov.« Gre za metodo spremljanja učiteljevega dela, ki temelji na načelu odprtih vrat, zato ni tako stresna, kot so za nekatere učitelje hospitacije. O njej se je mogoče dogovoriti ali pa se zanjo odločimo, ne da bi se o tem prej dogovorili. Ob postavljanju čiljev v letnem delovnem načrtu, ko predvidimo tudi spremljanje dela učiteljev, dorečemo, kakšne bodo njegove oblike in smotrnost vsake od njih. Prav tako je treba predvideti temo spremljanja, bodisi da gre za spremljanje oblik in metod dela ali pa se osredotočamo na komunikačijo, odnose, preverjanje in očenjevanje, bralno pismenost, vključevanje gibanja v pouk, razvoj prosočialnih dejavnosti ipd. Pri tem izhajamo iz znane predpostavke, da je vsaka metoda v osnovi dobra, učitelj in ravnatelj pa sta tista, ki se odločita, kdaj in kateri način dela bosta pri določeni vsebini izbrala in uporabila, kar spet pripelje do sodelovanja in distribuiranega vodenja.
Pri učnem sprehodu kot obliki spremljanja učiteljevega dela je pomembno še, da se ravnatelj pred začetkom z učitelji pogovori o tem, kako bo učni sprehod potekal in kakšen bo njegov namen. Ni nujno, da traja čelo uro, je pa zelo primeren za prikaz dobre poučevalne prakse, novih metod dela, izmenjavo idej in vsekakor za refleksijo med učitelji in ravnatelji; njegov namen je pridobiti povratno informačijo, primeren je za coaching med kolegi. Vse to pa je pomemben način oblikovanja profesionalnega razvoja.
Namen učnega sprehoda je zgolj opazovanje dela učenčev, razredne klime, pristopov, inovativnih oblik učenja in poučevanja. Tim dobi povratno informačijo o svojem delu in ob refleksiji izpostavi močna področja oziroma opozori na tista, za katera ima zamisel, kako jih izboljšati. Povratna informačija ob konču učnega sprehoda je nujna, saj presoja kolegov pomeni dopolnitev samoe-valvačije šole.
Uceca se skupnost
O pojmu učeča se skupnost se je v slovenskem šolskem prostoru začelo govoriti v začetku tega stoletja v skladu z vizijo Lizbonske strategije, ki nalaga konkurenčnost, dinamičnost znanja, zasnovanega na gospodarstvu. Šola postane učeča se skupnost, ko je učenje njena jedrna dejavnost in ko to postane medsebojno odvisno ter vzajemno podprto in sodelovalno. Skupnost in posameznik se učita drug z drugim in drug od drugega. Učečo se skupnost odlikuje občutek, da je naše delo smiselno in pomembno. Za vzpostavlja-
98
U čni sprehod za profesionalni razvoj
nje zmožnosti organizacije je pomemben prispevek vsakega posameznika, prispevek timov pa pomeni vec kot le vsoto posameznih prispevkov. Ustvarjanje ucece se skupnosti zahteva tudi spremembo miselne naravnanosti, tako da začnemo poslušati druge in ne izrekamo sodb, kadar se mnenja razlikujejo. Bistveno je, da lahko zaradi raznolikosti na novo ovrednotimo svoja stališča. Učeče se skupnosti ne ustvarja vodstvo šole ali vrtca, saj to ne more biti le drug izraz za sestanek tima ali aktiva. Ustvarjanje učeče se skupnosti je »odločilno povezano z vključujočim« (Rutar Ilč 2018) in distribuiranim vodenjem. Ravnatelj mora vse člane kolektiva vključiti v ustvarjanje učeče se skupnosti (primer projekt ProLea, zrsš) in eden takih primerov je tudi učni sprehod.
Enako velja za time pri učnih sprehodih, kot je razvidno iz empiričnega dela, saj se pojavi stopenjskost odprtega problema glede sodelovanja in oblikovanja timov pri učnih sprehodih; pomembno je, da time oblikujemo tako, da bo mogoče sodelovanje na vseh stopnjah. S tem lahko v šoli ali vrtču dosežemo višjo stopnjo sodelovanja in ustreznejšo sodelovalno kulturo, saj večino kolektiva povezujejo skupni interesi, zamisli in vrednote, člani kolektiva pa dobijo priložnost učiti se drug od drugega ter soustvarjati rezultate dela in odnose v kolektivu. Učečo se skupnost odlikujejo še skupna vizija, kolegialnost, splošno razumevanje, da posameznikova dejanja vplivajo na čeloto, medsebojno spoštovanje ne glede na formalni položaj posameznika v ustanovi, medsebojno zaupanje in medsebojna odprtost, raziskovanje lastnega dela ter dela kolegov, nenehno ozaveščanje, pa tudi vzpostavljanje in širjenje baze znanja (Rupnik Več 2006; Senge 2000; Sentočnik idr. 2006).
V učeči se skupnosti mora biti zagotovljena ravnateljeva podpora učiteljem, da si upajo tvegati in preizkusiti novosti. To je edini način, da spremembe zaživijo v praksi.
Hord (2009, 41-42) navaja šest dimenzij učeče se skupnosti, kot so jih opredelili na osnovi raziskav:
1.	skupne vrednote, prepričanja in vizija šole;
2.	distribuirano vodenje;
3.	podporni strukturni pogoji;
4.	podporni odnosi;
5.	sodelovalno učenje, katerega namen sta odzivati se na potrebe učenčev in večja učinkovitost učiteljev, ter
6.	delitev učiteljskih praks zaradi pridobivanja povratnih infor-mačij pri sodelavčih.
99
Katja Arzenšek Konjajeva
Od ucnih sprehodov k distribuiranemu vodenju
U cni sprehod kot oblika spremljanja pouka je na cin, pri katerem sodelujejo razli cni u citelji v timu. Pri vsakem u cnem sprehodu je tim sestavljen druga ce, možnost za prehajanje med njimi je glede na okoliš cine prosta. Zato je ucni sprehod ena od poti k u ce ci se skupnosti, saj se timi oblikujejo glede na situacijo, interak cijo, u citelji skupaj raziskujejo in krepijo individualno in skupinsko strokovnost in osredoto cenost na svoj u cni pro ces in hkrati na proces u cenja.
U cni sprehod bi lahko bil ena od oblik distribuiranega vodenja, saj se zaposleni vklju cijo v sodelovanje pri vodenju dejavnosti za spremljanje učnega pro cesa in posledično v razvijanja uce ce se skupnosti. Pri tem sodelujejo tisti zaposleni, ki si želijo izboljšati prakso poucevanja, zato se povežejo v razvojni tim za distribuira-no vodenje in druge strokovne time.
Da bi bilo delovanje timov ucinkovito, se morajo redno srece-vati, saj clanom to pomaga vzpostaviti medsebojno zaupanje, kar »je pogoj za samorazkrivanje, odprto razmišljanje in pripravljenost na tveganje« (Rupnik Vec 2006). Zagotoviti je treba stalnost skupine, zaradi cesar se utrdi mreža medsebojnih odnosov, vnaprej dogovorjen in smiselno odmerjen cas, ki je umešcen v šolski urnik, kompetentno vodenje. Cilji in pravila delovanja, ki jih opredelijo sodelujoci s soglasjem, morajo biti jasni. To je razvidno tudi iz empiricnega dela prispevka, saj so ravnatelji in ucitelji potrdili, da je kompatibilnost kljucnega pomena.
Koren (2007) meni, da je distribuiranje znacilna skupinska oblika vodenja, s katero ucitelji razvijajo strokovnost tako, da delajo skupaj. Navaja še, da Elmore (2006) poudarja, da »v organizacijah, kjer je znanje intenzivno (ucenje in poucevanje), kompleksnih nalog ni mogoce izvajati drugace, kot da se odgovornost za vodenje porazdeli med razlicnimi vlogami v organizaciji«. Distri-buirano vodenje je sad skupne dejavnosti in temelji na konstrukti-visticnem ucenju, kar ucenje s pomocjo ucnih sprehodov zagotovo je, saj se pojavi v kolektivni interakciji med vodjem, zaposlenimi in situacijo. Vodenje je reciprocen proces med ljudmi, nastaja šele v prostoru med udeleženci in ne kot nabor dejanj in vedenjskih oblik posameznega vodje (Lambert 2005 v Koren 2007).
Situacije in rutine so posledica vodstvene prakse v zavodu. Pri ucnem sprehodu gre za skupek dinamicnih medsebojnih odnosov, zato preseže individualna dejanja; gre za obliko kolektivnega delovanja uciteljev, ki z delom spodbujajo in vodijo druge ucitelje.
100
Ucni sprehod za profesionalni razvoj
Spillane (2006 v Koren 2007) pravi, da je distribuirano vodenje najbolje razumeti kot prakso ali izkušnjo, ki ne zajema zgolj vodij in situacije, v katerih delujejo. Praksa vodenja nastaja ob medsebojnem vplivanju vodij, zaposlenih in situacije, v kateri so, situacija pa sooblikuje prakso vodenja in se v praksi hkrati oblikuje sama. Pri distribuiranem vodenju se praksa vodenja razporedi med formalne voditelje in neformalne vodje ter okoliščine, ki jih ustvarjajo.
Koren (2007) pravi, da je distribuirano vodenje trajnostno, saj morajo »v kompleksnih situacijah, ki temeljijo na znanju, vsi prispevati s svojo inteligenco, da se lahko organizacija pripravi na nepredvidljive dogodke in na nove zahteve ter se ustrezno odziva nanje in preoblikuje dejavnosti.« Vodenje mora biti skupna odgovornost, ki ustvarja kulturo inovativnosti in priložnosti. Ravnatelj in clani tima se skupaj dogovorijo, kako bodo delovali in predstavili ugotovitve, o skupni evalvaciji ter nadaljnjem nacrtovanju.
Pogoji za vzpostavitev ucinkovitih ter uigranih timov in njihove znacilnosti so po Sentocnikovi (20i2b) naslednji: v skupini je pozitivna klima, skupni cilji in vrednote so jasni; ravnatelj opolnomoci ucitelje; za ucitelje sta znacilni pripadnost in zavzetost; v timu prevladuje dobra komunikacija; pomembno je zbiranje informacij in kontinuirano preverjanje napredka ter ustrezno prilagajanje nadaljnjega dela; v timu je navzoce medsebojno spoštovanje in upoštevanje vseh predlogov; kritika je namenjena odstranjevanju ovir, ne pa neproduktivnemu pritoževanju in izražanju nezadovoljstva; medsebojna komunikacija med clani tima je uspešna, ce odlocitve sprejemajo skupaj oziroma se za najboljše možnosti odlocijo skupaj, ne pa z glasovanjem; v timu se vzpostavlja ravnovesje med procesom in rezultatom: ce prevelik poudarek namenimo rezultatom, zanikamo pomen odnosov in škodujemo uspešnemu delovanju timov, druženje brez poudarka na rezultatih pa lahko povzroci, da tim izgubi jasno usmeritev, angažiranost clanov se zmanjša.
Pri ucnem sprehodu je proces, ki nastaja ob spremljanju ucite-ljevega dela s pomocjo drugih uciteljev, ki so sposobni refleksije in medsebojno komunicirajo na strokovni ravni, tisti, ki ustvarja medsebojno spoštovanje in pomaga pri vzpostavitvi mreže sodelovanja.
Ravnatelj naj odpira vprašanja in spodbuja dialog, tako da je mogoce širjenje perspektiv, odpiranje možnosti v izogib poenostavljenim odgovorom in rešitvam, ohranjaje osredotocenosti kolektiva na skupne cilje in vizijo ter zavzetosti za nenehen razvoj (Sentocnik 20i2a). Tako se krepi organizacijska zmožnost za vo-
i0i
Katja Arzenšek Konjajeva
denje. Ravnatelj vzpostavi pogoje, da se učitelji lahko dogovorijo o ciljih, področju in obliki spremljanja in o članih, ki bodo sodelovali v timu. Sodeluje s timom za distribuirano vodenje, tim za distribu-irano vodenje pa s timi, ki jih v zavodu oblikujejo za posamezne učne sprehode.
Praksa pri učnih sprehodih je šele na začetku. Timi pri učnih sprehodih niso stalni, so pa čilji na ravni šole jasni; za posamezen učni sprehod je treba ustrezne člane tima izbrati z dogovarjanjem. Ustrezni člani so tisti, ki so sposobni spremljati pouk, ga reflekti-rati, evalvirati, hkrati pa gre za odločne ljudi z integriteto, ki v kolektivu uživajo zaupanje. O pravilih delovanja oziroma sodelovanja v timu se je treba dogovoriti na ravni šole, kar pomeni, da so lahko vsakokratni timi uspešni, čeprav niso stalni. Timi pri učnem sprehodu so sestavljeni tako, da je med člani vsaj en član šolskega razvojnega tima; ta pripravi povzetek refleksij in končno poročilo, na temelju katerega nastane poročilo o samoevalvačiji.
Ucni sprehodi v praksi
V Sloveniji po splošni očeni v veliki večini šol na različne načine spremljajo učiteljevo delo zaradi priprave razvojnih čiljev. Na šolah iz vzhodne kohezijske regije so pod vodstvom Zavoda rs za šolstvo potekali učni sprehodi v okviru formativnega spremljanja. Učni sprehodi v slovenskem izobraževalnem prostoru niso neznanka in so prilagojeni potrebam in razvojnim čiljem zavodov.
V kvalitativni empirični raziskavi, ki je potekala od 10. do 17. aprila 2018, smo opravili intervjuje z desetimi ravnatelji in desetimi učitelji individualno, torej z vsakim posamezno. Vsak intervju je trajal približno pol ure. Učitelji in ravnatelji so bili iz osmih različnih vzgojno-izobraževalnih zavodov (šole in vrtči), en učitelj in en ravnatelj sta bila iz iste šole in ena ravnateljiča in ena pomoč-niča iz istega vrtča. V intervjuju smo jim postavili tri vprašanja o učnih sprehodih, in sičer:
•	Kaj zaznavate kot največji izziv učnih sprehodov?
•	Kako in kdo oblikuje tim za učni sprehod?
•	Kako določite temo učnih sprehodov?
Vsi intervjuvanči so se strinjali, da je učenje potrebno za preživetje, potešitev radovednosti, osebno rast in razvoj, zaradi družbenih sprememb, inovačij; z njegovo pomočjo ne dopuščamo stagna-čije, učimo se zaradi želje po znanju, službe, okolja. Menili so, da sta učenje in ustvarjanje učeče se skupnosti razvojni pročes, ki se
102
U čni sprehod za profesionalni razvoj
preglednica 1 Pozitivna in negativna pričakovanja v zvezi z učnimi sprehodi
Pri čakovanja		Ravnatelji	Učitelji
Pozitivna	Sodelovanje	8	10
	Potrpežljivost	6	8
	Aktivno učenje	6	7
	Osebni razvoj	4	10
	Profesionalni razvoj	8	8
	Izstop iz obmo čja udobja	10	10
Negativna	Preveč povezav s formativnim spremljanjem	6	0
	V desetih minutah ni mogo če videti vsega	4	7
	Ni mogo če opazovati strokovnosti učiteljevega dela	5	5
kontinuirano obnavlja in oblikuje zaradi trajnostnega razvoja. Kadar se učimo skupaj, se pojavi raznolik pogled na odprt problem: ravnatelji vidijo težave pri posebnih potrebah, vedenjskih težavah, tujcih, učitelji pa pri ocenjevanju in vedenjskih težavah. Ravnatelji so menili, da je njihova vloga presoditi, kdo je s kom kompatibi-len, kar so potrdili tudi učitelji, ki so se strinjali, da so osebnostne lastnosti pri sodelovanju zelo pomembne in včasih premo sorazmerne s časom, ki ga porabijo za sodelovanje. Ravnatelji so izrazili željo, da bi spremljanje dela učiteljev in njihov profesionalni razvoj sistemsko uredili, pri čemer se pojavi vprašanje o kakovosti.
Na vprašanje o u čnih sprehodih so se intervjuvan či odzvali s pozitivnim pri čakovanjem in z negativno konota čijo (pregledni ča 1). Ravnatelji so kot pozitiven u činek učnih sprehodov poudarili sodelovanje, profesionalni razvoj in izstop iz obmo čja udobja, učitelji pa so prepričljivo poudarili sodelovanje, osebni razvoj ter potrpežljivost in profesionalni razvoj. Negativna konota čija učnih sprehodov je bila za ravnatelje prevelika povezava s formativnim spremljanjem, učitelji pa so prepričani, da v desetih minutah ne morejo pokazati vsega, saj je v tako kratkem času nemogo če prikazati strokovnost pri delu in vse korake, ki peljejo k uspešno izpeljani u čni uri.
Vprašani so izhajali iz osebnih izkušenj, ki so jih pridobili v svojem zavodu. Menili so, da je ustrezno, če se timi oblikujejo glede na trenutne okoliš čine oziroma problematiko, ki se pojavi v vzgojno-izobraževalnih zavodih, mnenje glede tega je bilo enotno. Skupno jim je bilo tudi stališ če, da se timi lahko spreminjajo in da njihova sestava ni stalna. Vsi sodelujo či so se strinjali, da je treba podro čje opazovanja na učnem sprehodu dolo čiti glede na kompeten če, ki jih spremljajo, in izzive, ki so jih v vzgojno-izobraževalnih zavodih opredelili v strokovnih razpravah. (Če ho-
103
Katja Arzenšek Konjajeva
cemo, da bo sodelovanje uspešno, je pomembno, da je tim sestavljen tako, da so clani med seboj kompatibilni in da lahko delujejo skupaj, saj bi druga ce za vzpostavitev sodelovanja porabili preve C casa. Kompatibilnosti ne ena cimo s homogenostjo; v literaturi namre c naletimo na mnenje, da so najuspešnejši heterogeni timi, saj lahko vsak posameznik z individualnostjo v tim prispeva ve c raznolikosti in tako pospešuje razvoj. Kompatibilnost lahko torej prispeva k organiza cijskemu vodenju.
Intervjuvan ci so povedali, da jih ucni sprehod ve cinoma (devet od desetih vprašanih) zanima, vendar se ve ckrat odlo cijo za klasične hospitacije, saj so prepričani, da jim omogočijo celosten vpogled v delo ucitelja, kar zadeva strokovnost. Njihovi odgovori so potrdili, da so ucni sprehodi koristno orodje pri opazovanju in gradnji odnosov v vzgojno-izobraževalnem zavodu. Ucni sprehod je tudi ucinkovito orodje za razvoj profesionalnega dialoga, ki pripomore k razvijanju osebnih lastnosti, kompetenc, ki jih od posameznega ucitelja pricakujemo; to so poudarili vecinoma ravnatelji, ki si želijo selekcijo teh lastnosti že na fakultetah, ki izobražujejo ucitelje in vzgojitelje.
Zaključek
Osnovna predpostavka distribuiranega vodenja je, da je vodenje rezultat vzajemnega vpliva med zaposlenimi v organizaciji. Posamezniki prevzamejo vodstvene naloge glede na okolišcine in kom-petence, ki jih pokažejo v zvezi z dolocenimi nalogami. Uciteljevo vodenje je tako lahko zajeto v nalogah in vlogah, ki ne tvorijo formalnih hierarhicnih položajev umetno, ampak se razvije spontana oblika vodenja in vodstvenega stila. V uceci se skupnosti ima lahko vsak ucitelj priložnost, da v skladu z vizijo in razvojnimi cilji, ki so se izoblikovali v njej, razvija in pokaže strokovnost, denimo z opravljanjem mentorstva, vodenjem timov in aktivov, s sodelovanjem v razlicnih komisijah in podobnih dejavnostih. Tako lahko vsak ucitelj prispeva k razvoju ucece se skupnosti. Timi se vzpostavljajo in delujejo glede na okolišcine in naloge, ki jih je treba opraviti, da bi uresnicili razvojne cilje.
Pri ucnih sprehodih vodenje prevzamejo tisti ucitelji, ki zacu-tijo problematiko v procesih poucevanja in ucenja in ki v kolektivu uživajo ugled kot dobri praktiki ter razvijajo kompetentne za usmerjanje ucece se skupnosti k uresnicevanju razvojnih ciljev. Ucitelji s kratkim viharjenjem možganov ugotovijo, kaj hocejo z ucnim sprehodom doseci, dogovorijo se, kaj je za ustvarjanje uce-
104
U čni sprehod za profesionalni razvoj
ce se skupnosti smiselno spremljati; ob spremljanju poteka sprotna analiza, pozneje, ko se zberejo vsi člani tima za ucni sprehod in tisti, ki so jih med učnim sprehodom opazovali, pa poteka konstruktivna refleksija, lahko tudi kolegialni coaching. Na koncu pripravijo poročilo, ki ga vključijo v samoevalvacijsko poročilo na ravni šole.
V učeči se skupnosti naj bi učitelji sami prevzeli odgovornost za svoj profesionalni razvoj. Predpogoj za to je, da imajo samokritičen uvid v kakovost svojega dela in da znajo prepoznati svoja področja rasti. Obstaja več strategij, s pomočjo katerih je mogoče učitelje pripeljati do takšnega uvida: akčijsko raziskovanje, razvojni portfelj, supervizija in coaching. Brez podpore in sodelovanja ravnatelja pa teh strategij ni mogoče ustrezno uvesti in jih izvajati. Ko učitelj s pomočjo omenjenih strategij opredeli svoje potrebe po izpopolnjevanju in strokovni podpori, je naloga ravnatelja ali vodstvenega tima, katerega član je ravnatelj, presoditi, ali so te usklajene z vizijo šole in z njenim letnim akčijskim načrtom, nato pa učitelju omogočiti usposabljanje in mu zagotoviti ustrezno podporo, tudi z iskanjem virov znotraj kolektiva, med zaposlenimi.
Timi pri učnih sprehodih niso stalni, so pa njihovi čilji na ravni šole jasni. Za posamezen učni sprehod je treba izbrati ustrezne člane tima. O pravilih delovanja oziroma sodelovanju v njem je treba - glede na odgovore intervjuvančev - dogovoriti na ravni šole, kar pomeni, da so lahko timi uspešni, kljub temu da se spreminjajo. Timi so pri učnem sprehodu sestavljeni tako, da je v njih vsaj en član razvojnega tima za distribuirano vodenje; ta pripravi povzetek refleksij, ki ga vključijo v poročilo o samoevalvačiji. Skupno stališče sodelujočih v raziskavi je bilo, da je najbolje, če time oblikujejo z dogovorom in glede na trenutne okoliščine oziroma problematiko, ki se pojavi v vzgojno-izobraževalnih zavodih, in da se člani timov lahko menjajo oziroma da sestava timov ni stalna.
(Čeprav je usposabljanje, iskanje, usmerjanje človeških virov pomembno, pa ne zadostuje za to, da bi učitelj spremenil svoje delo. Da bi to dosegli, mora biti deležen podpore pri uvajanju novosti, ki jih je usvojil na usposabljanjih, v prakso. Hkrati naj ima priložnost, da s svojo novo prakso seznanja kolege, pri čemer ga je treba spodbujati. Tako ima od njegovega strokovnega izpopolnjevanja korist čeloten kolektiv. Pri razvoju in upoštevanju želja po profesionalni rasti je pomembno vzpostavljanje mrežnih povezav z drugimi šolami, s čimer omogočamo medsebojno spodbudo in
105
Katja Arzenšek Konjajeva
izmenjavo dobre prakse. To je bila prav tako ena od ugotovitev, ki jo lahko povzamemo iz intervjujev.
Učiteljevo vodenje v današnjem pomenu se v osnovi posveča razvoju kakovosti učenja in poučevanja, kar lahko uporabimo kot sredstvo oziroma strategijo za profesionalni razvoj. Bistveno je sledenje razvojnim smernicam na podro čju učenja, hkrati pa gre za na čin vodenja, ki temelji na na čelih strokovnega sodelovanja, razvoja in rasti. U čitelji vodijo v u čilni čah in zunaj njih, prispevajo v skupnost u čiteljev in vplivajo na druge, da se vzgojno-izobraževalna praksa izboljšuje in trend učenja raste, prav tako pa v duhu skupnih vrednot, interesov in vizije soustvarjajo dobre delovne odnose in s tem pričakovane rezultate.
Literatura
Elmore, R. F. 2006. »Leadership as the Pra čti če of Improvement.« http://www.oe čd.org/eduč ation/s čhool/37i33264.pdf
Erčulj, J. 2013. »Ravnateljevo spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela v kontekstu vodenja za uč enje.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 11 (3): 47-69.
Hord, S. M. 2009. »Professional Learning Communities: Eduč ators Work Together toward a Shared Purpose.« Journal of Staff Development 30
(1): 40-43.
Koren, A. 2007. Ravnateljevanje. Koper: Fakulteta za management; Kranj: Šola za ravnatelje.
Lambert, L. 2005. »Leadership for Lasting Reform.« Educational Leadership 62 (5): 62.
Pajer Šemrl, M. 2005. »Pogledi učiteljev na hospitačije.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 3 (1): 75-81.
Rupnik Ve č, T. (2006). »Vloga šolskega razvojnega tima v pro č esih zagotavljanja kakovosti v šoli, uvajanja sprememb in profesionalne rasti posameznega učitelja.« V Udejanjanje nacel vseživljenjskega učenja v vrtcu, osnovni in srednji šoli s pomočjo razvojnega načrtovanja, ur. M. Zorman, 33-40. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Rutar Ilč, Z. 2018. Vzgoja in izobraževanje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Senge, P. 2000. »The Leadership of Profound Change.« https://www.sp č press. č om/pdf/other/Senge.pdf
Sentočnik, S. 2012a. »Analiza definičij poklične kvalifikačije in ključne kvalifikačije v odnosu do pojmov kompetenča in ključna kompetenč a ter analiza stanja v Sloveniji s priporočili.« Center za poklično izobraževanje, Ljubljana.
Sentočnik, S. 2012b. »Distributed Leadership as a Form of Work
Redesign: Exploring Its Development and Implementation in High
106
U čni sprehod za profesionalni razvoj
Schools in Slovenia.« Doktorska disertacija, Lehigh University, Bethlehem, pa.
Sentocnik, S., R. Schollaert, J. Jones, S. Coffey, C. Bizjak, T. Rupnik Vec, B. Rupar in M. Pušnik 2006. Vpeljevanje sprememb v šole: konceptualni in drugi vidiki. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Southworth, G. 2011. »Connecting Leadership and Learning.« V Leadership and Learning, J. Roberston in H. Timperley, 71-85 London: Sage.
Spillane, J. P. 2006. Distributed Leadership. San Francisco, ca: Jossey-Bass.
Spillane, J. P. 2013. »Organizing for Instruction in Education Systems and School Organizations: How the Subject Matters.« Journal of Curriculum Studies 45 (6): 721-747.
Tomic, A. 2002. Spremljanje pouka. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
■ Mag. Katja Arzenšek Konjajeva je ravnateljica na oš Vide Pregarc. katja.arzensek@guest.arnes.si
107