MED TEORIJO IN PRAKSO Vzgojiteljeva vloga pri razvoju jezika predšolskih otrok Ajda Ratković, študentka logopedije in surdopedagogike, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani O načinu usvajanja jezika pri otrocih obstaja več različnih, tudi med seboj nasprotujočih si teorij, vendar je v tem članku pozornost namenjena le nativistični teoriji. Nativizem poudarja otrokovo prirojeno sposobnost za razvoj jezika, kljub temu pa izpostavlja, da je jezikovno okolje tisto, ki otrokove prirojene jezikovne mehanizme aktivira. Otrok sam odkriva zakonitosti jezika na osnovi jezikovnega izražanja odraslih, ki pa je pogosto nedosledno. Govor in jezik se najintenzivneje razvijata v predšolskem obdobju, zato je namen tega članka predstaviti področja, kjer vzgojitelji lahko pripomorejo k jezikovnemu razvoju otrok, in področja, na katera ne morejo vplivati. 1 Razvoj jezika Zgodnje otroštvo, ki obsega starost od treh do šestih let, je obdobje, v katerem se otrokov govor in jezik intenzivno razvijata. Otrok ponotranja strukturo jezika, tj. njegovo slovnico, in hkrati pridobiva kompetence glede jezikovne rabe. Slovnična komponenta obsega glasoslovje, oblikoslovje, skladnjo in pomenoslovje, jezikovna raba pa pomeni konkretno manifestacijo slovnične komponente v danem govornem položaju. Razvijanje govora in jezika je pogojeno tudi z razvojem drugih področij, in sicer čustvenega, socialnega ter kognitivnega (Marjanovič Umek in Zupančič 2004). Razumevanje govora je pri otroku v zgodnjem obdobju boljše kot izražanje. Otrok veliko besed že pozna in razume, vendar jih sam še ne uporablja pri izražanju. Kljub temu se je otrok sposoben sporazumevati z bližnjimi ljudmi okrog sebe, pri tem pa mu pomagajo zlasti geste (Kranjc 1999). Pri dveh letih začnejo otroci tvoriti enostavne dvobesedne stavke, kar imenujemo telegrafski govor. Značilnost takega govora je, da ne vsebuje funkcijskih besed, med katere sodijo na primer pomožni glagoli, predlogi, vezniki (Marjanovič Umek in Zupančič 2004). Prvi dvobesedni stavki kažejo na otrokovo razumevanje odnosa oziroma povezanosti med dvema besedama. Pogoj za pojav dvobesednih stavkov je otrokova zmožnost povezati in izraziti dve informaciji. Ta zmožnost se pred dvobesednim obdobjem lahko izrazi v obliki povezovanja besede in geste. Otrok na primer reče »mleko« in pokaže na stekleničko. Tako kombinacijo geste in besede lahko razumemo kot enoto, ki napoveduje skorajšen prehod iz enobesednih na dvobesedne stavke. Vendar pa morata gesta in govor funkcionirati kot poenoten in povezan sistem (Goldin-Meadow in Butcher 2003). Didakta 22 V otrokovem govoru se najprej razvije skladnja in šele nato začne otrok besedam dodajati predpone in pripone, kar imenujemo oblikoslovje. Otrok sestavlja besedne zveze oziroma stavke, v katerih se v določenem zaporedju pojavljajo dve do tri besede. Te besedne zveze oziroma stavke uporablja v različnih situacijah in za izražanje različnih potreb. Otrok lahko z izrazom »moja žoga« poimenuje predmet, lahko izraža lastnino ali pa želi drugi osebi povedati, da hoče žogo dobiti (Marjanovič Umek in Zupančič 2004). Pri treh letih otrok začne povezovati skladnjo in oblikoslovje. Stavki postanejo celoviti in v njih se začnejo pojavljati tudi funkcijske besede, kot so vezniki, pomožni glagoli, predlogi. Otroci začnejo poleg povednih stavkov sestavljati tudi vprašalne in nikalne povedi. Tvorjenje prvih poteka najprej od postavljanja intonacije na zadnji del povednega stavka ter nato do uporabe pravilnih vprašalnih povedi. Nikalne stavke pa otrok na začetku sestavlja tako, da zanika stavek s postavljanjem nikalnice ne pred glagol, npr. ne jesti kosilo. Usvajanje tvorjenja nikalnih stavkov poteka postopoma in z nekaterimi odstopanji od odraslega govora, najpogostejše je dvojno zanikanje in neupoštevanje izjem, npr. »Ti ne imaš žogo.« Otrok prične tvoriti pravilne nikalne glagolske oblike, ko začne uporabljati pomožne glagole (Marjanovič Umek in Zupančič 2004). 1.1 Nativistična teorija Raziskovalci, ki so preučevali razvoj govora in jezika otrok, si niso bili vsi enotni v prepričanju, kaj ima večjo in pomembnejšo vlogo: genetske predispozicije za usvajanje jezika ali okolje s svojim jezikovnim zgledom, ki otrokom nudi izkušnje. Behavioristi, med katere sodita Watson in Skinner, zagovarjajo stališče, da se otrok jezika uči na podlagi posnemanja govora okolja. Chomsky in drugi nativisti pa temu nasprotujejo. Slednji so mnenja, da otrok na svet že pride z določenim znanjem o univerzalni Chomsky je eden najpomembnejših predstavnikov nativizma. Poudarjal je pomen tako imenovane univerzalne slovnice, torej prirojenega znanja o slovnici kateregakoli jezika, ki je del posebnih mehanizmov pri usvajanju jezika. Te mehanizme Chomsky poimenuje s terminom Language Acquisition Device, kar pomeni sredstvo za učenje jezika (Kranjc 1999). To sredstvo deluje po principu, da jemlje izkušnje kot vnos (»input«) in »proizvaja« jezik kot »izpis« (»output«) (Chomsky 2000). Chomsky jezikovno strukturo deli na površinsko in globinsko. Pri slednji gre za že prej omenjeno prirojeno slovnično oziroma jezikovno znanje, ki je zelo podobno v vseh svetovnih jezikih. Površinska struktura pa se razlikuje v različnih jezikih in temelji na principih, kako se besede in stavki oziroma izrazi povezujejo med seboj (Marjanovič Umek in Zupančič 2004). Vendar pa je Chomsky poleg predispozicij za usvajanje jezika izpostavljal tudi velik pomen otrokove aktivnosti, saj starši otroku ne razložijo nobenih pravil in navodil, kako se jezik oziroma stavki tvorijo – otrok mora sam odkriti pravila jezika na osnovi govornega zgleda odraslih, ki pa je pogosto nepopoln. Otrok se torej rodi z mehanizmi, ki mu omogočajo ustrezen jezikovni razvoj kljub vsem netočnim informacijam, ki jih pridobiva iz okolja. To prirojeno védenje o jeziku omogoča otroku, da loči pravilne in napačne tvorbe (Kranjc 1999). Okolje s svojim jezikovnim zgledom le prispeva k aktivaciji otrokove prirojene jezikovne strukture (Marjanovič Umek in Zupančič 2004). Večinoma otroci jezik usvajajo nezavedno, med vsakodnevnimi situacijami. Zato ni smiselno, da odrasli otroka načrtno poučujejo o jeziku (Frye in Ziv 2005). Čeprav se otroci lahko določenih besed naučijo s posnemanjem, kar je bistvena ideja behavioristične teorije, pa to ni njihov primarni način usvajanja govora in jezika. Otroci namreč lahko tvorijo besede, ki jih še nikoli prej niso slišali (Kranjc 1999). Dokaz za to je tudi otrokova tvorba oblike glagola biti v prihodnjiku v slovenščini (bom bil). Otrok tvori stavke po pravilu, ki velja za večino primerov (pri vseh drugih glagolih se v prihodnjiku združita pomožni glagol in deležnik), zato se tudi pri glagolu biti ravna po tem principu, čeprav praviloma ni odraslih nikoli slišal tega izreči (Pavlič 2016). Poleg tega behavioristično prepričanje ne more razložiti, zakaj lahko naravni govorci tvorijo neomejeno število stavkov z različnimi skladenjskimi strukturami in besednimi kombinacijami, za katere ni nujno, da so jih že kdaj slišali, in do katerih ni prišlo na osnovi principa ojačitev, s katerim učenje razlagajo behavioristi (Eisenbeiß 2009). Otroci slišijo le majhen in poljuben vzorec svojega prvega jezika, vendar kljub temu usvojijo jezik do te mere, da lahko ustvarijo neomejeno število stavkov in stavčnih struktur. Raziskovalci so se to trudili razložiti na osnovi otrokovega postavljanja hipotez o slovnici svojega prvega jezika. Prva možnost je, da lahko otrokov prvi jezik vsebuje strukture, ki jih otrok v svojih hipotezah ni predvidel. Druga možnost pa je, da otrok svoje hipoteze ni dovolj omejil in vsebuje tudi stavke, ki v jeziku niso slovnični. Slednja bi potrebovala negativen dokaz oziroma informacijo o neslovničnosti otrokovih stavkov. Vendar pa jezikoslovci pravijo, da negativno dokazovanje hipotez ne more igrati ključne vloge v jezikovnem usvajanju, saj ne popravljajo vsi starši svojih otrok, sploh pa ne vseh otrokovih napak. Poleg tega mora otrok ugotoviti, ali je napaka, ki jo je napravil, stvar fonologije, oblikoslovja, skladnje ali semantike. Prav tako so napake, ki jih otroci tvorijo v jeziku, razmeroma enotne v vseh jezikih. Iz naštetega lahko izpeljemo, da otroci nimajo dostopa do negativnih dokazov, ki bi jim omogočili zavračanje vseh napačnih hipotez o slovnici svojega jezika (Eisenbeiß 2009). Vzgojiteljeva naloga torej ni, da otrokom predstavi napačne slovnične strukture in jim pove, da te niso ustrezne, temveč da le predstavlja ustrezen jezikovni zgled. 2 Vzgojiteljeva vloga pri razvoju jezika otrok Raziskave so pokazale, da ima obiskovanje vrtca pomemben vpliv na razvoj govora otrok. Erženičnik Pačnik je preverjala razvoj govora in jezika 112-ih otrok, starih pet let in pol, razdeljenih v dve skupini. V prvi so bili otroci, ki niso bili vključeni v vrtec ali pa so se vanj ravno vključili, v drugi pa so bili tisti, ki so obiskovali vrtec že vsaj eno leto. Ugotovila je, da so boljše rezultate izkazali otroci, ki so hodili v vrtec že vsaj eno leto (Erženičnik Pačnik 1999). Ne le da ima vrtec s svojim družbenim in kulturnim vplivom veliko vlogo v razvoju govora in jezika otrok, temveč imajo pri tem pomembno mesto tudi otrokovi sovrstniki. Otrok je primoran v skupini otrok pozivati ostale, dajati navodila, postavljati vprašanja in včasih tudi sam poiskati informacijo. Otroci, ki vrtca ne obiskujejo, so obkroženi z domačimi ljudmi, ki najbolje razumejo njegov govor. V vrtcu pa se mora otrok bolj potruditi, da bo razumljiv ostalim, zlasti sovrstnikom. Slednji namreč niso tako tolerantni kot odrasli, ki pogosto otrokova ne povsem jasna navodila, vprašanja ali pozive kljub temu razumejo in mu ustrežejo (Erženičnik Pačnik 1999). 23 Didakta slovnici kateregakoli jezika. Prepričani so, da se jezika ne da naučiti le po principu ojačitve – torej na način, da pravilni odgovor na dražljaj z nagrajevanjem okrepimo, napačnega pa s kaznovanjem ali z odtegovanjem nagrade zaviramo (Kranjc 1999). MED TEORIJO IN PRAKSO Boljši jezikovni razvoj vrtčevskih otrok je torej povezan z njihovo interakcijo s sovrstniki ter z vzgojitelji. V nadaljevanju je poudarek namenjen le vplivu vzgojiteljev na jezikovni razvoj predšolskih otrok. 2. 1 Področja, kjer vzgojitelj lahko pripomore k jezikovnemu razvoju otrok 2. 1. 1 Dvogovor Jezikovno sporočanje med dvema osebama je sestavljeno iz replik. Ko odrasli otroku govori, ga otrok posluša, nato pa se vlogi sporočevalca in naslovnika zamenjata. Raziskave so pokazale, da otroci do približno šestega leta starosti potrebujejo več časa kot odrasli, da zamenjajo vlogo (Kranjc 1999). Vzgojitelj lahko k otrokovemu jezikovnemu razvoju na tem področju pripomore tako, da se zaveda dolžine časa, ki jo otrok potrebuje, da zamenja vlogo sporočevalca za vlogo naslovnika – in obratno. 2. 1. 2 Ustreznost socialne zvrsti jezika Pogosto se vzgojiteljem v vrtcu poraja vprašanje, ali je bolje z otroki govoriti v knjižnopogovornem ali v pokrajinsko pogovornem oziroma narečnem jeziku. Če vzgojitelj uporablja knjižnopogovorni jezik, je otrok praviloma izpostavljen dvema jezikovnima socialnima zvrstema: narečnemu oziroma pokrajinsko pogovornemu jeziku doma ter knjižnopogovornemu v vrtcu (Pipan in drugi 1993). To situacijo lahko primerjamo z dvojezično situacijo, ki za otroka pomeni določene kognitivne in jezikovne koristi. Dvojezičnost oziroma večjezičnost se nanaša na sposobnost uporabe dveh ali več jezikov v večini govornih situacij, pri čemer dvojezični osebi preklapljanje iz enega v drugi jezik ne predstavlja nobenih težav (Marjanovič Umek in Zupančič 2004). Vendar pa govorimo o večjezičnosti tudi takrat, ko posameznik obvlada več variant istega jezika, na primer narečje in knjižni jezik. Nevrolingvistične raziskave so pokazale, da se različne zvrsti jezika v možganih organizirajo ločeno, podobno kot pri usvajanju dveh različnih jezikov (Ozbič 2014). V raziskavi, ki je preučevala vpliv dvojezičnosti na kognitivne sposobnosti otrok, ki pripadajo sardinski ali škotsko galski jezikovni manjšini v sicer prevladujočem italijanskem oziroma angleškem jezikovnem okolju, so dokazali, da ima dvojezičnost pozitiven vpliv na nadzor nad izvršilnimi funkcijami, sposobnost reševanja problemov, metajezikovno zavedanje in delovni spomin. Nadzor nad izvršilnimi funkcijami se nanaša na sposobnost inhibicije, torej zmožnosti usmerjanja pozornosti na pomembne informacije in neupoštevanja iztočnic, ki niso v povezavi z vsebino. Metajezikovno zavedanje se nanaša na sposobnost uporabe znanja o jeziku. Pri dvojezičnih otrocih se je le-to pokazalo v Didakta 24 obliki boljših zmožnosti na področju pragmatike, komunikacijske prilagodljivosti in veščin pri prevajanju ter usvajanju drugih jezikov (Lauchlan in drugi 2013). Dvojezičnost ima pozitivne učinke tudi na področju divergentnega mišljenja, poleg tega pa vpliva tudi na otrokovo socialno kognicijo (Marjanovič Umek in Zupančič 2004). Na podlagi teh ugotovitev lahko torej rečemo, da ima uporaba knjižnega jezika v vrtcih prednosti ne le s socialnega vidika, temveč ima tudi pozitivne kognitivne učinke, kot če bi otrok usvajal dva različna jezika. 2. 1. 3 Pomen pripovedovanja zgodb in usvajanja različnih govornih položajev Okrog četrtega leta starosti otroci razvijejo sposobnost pripovedovanja zgodb. Najprej otroci zgodbe pripovedujejo na način, da le opisujejo in nizajo dogodke, kot si sledijo v zgodbi, kasneje pa začnejo v svoje pripovedovanje vključevati še problem in rešitev. Vedno bolj se posvečajo čustvom vključenih oseb. Za ustrezno obnavljanje zgodbe pa je potrebno poznati različne veznike in deiktične izraze, ki dobijo pomen šele znotraj konteksta. Prebiranje kvalitetnih zgodb in omogočanje otrokom, da tudi sami gledajo in kažejo na slike ter pripovedujejo zgodbo, prispeva k njihovemu usvajanju pripovedovanja zgodb. Raziskave so pokazale, da vzgojiteljevo redno, pogosto in sistematično branje zgodb prispeva k boljšemu razvoju govora otrok, zlasti razumevanja, izražanja in pripovedovanja. Ti otroci oblikujejo zahtevnejše stavke z več odvisniki, poleg tega pa je tudi njihov način pripovedovanja bolj dinamičen (Marjanovič Umek in Zupančič 2004). Otrok skozi poslušanje in pripovedovanje zgodb usvaja izmenjavo govornih vlog ter spoznava ustreznost rabe govora v določenem govornem položaju (Kranjc 1999). Slednje otrokom olajša prenašanje jezikovnega znanja v različne situacije in okoliščine (Erženičnik Pačnik 1999). Otroci pridobivajo tudi znanje, kako strukturirati pogovor, hkrati pa se učijo, kako uvajati in razvijati temo. Slednje je ključno za ohranjanje koherentnosti in kohezivnosti govora (Kranjc 1999). 2. 1. 4 Samogovor otrok (»private speech«) Otroci med približno drugim in osmim letom starosti pogosto govorijo sami s sabo – tako med igro in risanjem kot tudi med izvajanjem nalog. Čeprav se včasih pojavlja mnenje, da je tak način govora znak nižje inteligentnosti in zmedenosti, pa samogovor med otroki ni tako redko zastopan; raziskave so namreč pokazale, da od 20 do 60 odstotkov govora otrok predstavlja samogovor. Večinoma ga otroci uporabljajo takrat, ko razrešujejo probleme, ko so vpleteni v kognitivne ter socialne aktivnosti in ko se spopadajo z močnimi čustvi (Berk 2004). Piaget je govor otrok delil na egocentrični in socializirani govor. Za prvega je značilen otrokov samogovor, saj ne upošteva čustev in počutja drugih in se ne trudi zavzeti položaja druge osebe, s katero govori. Otrok izvaja samogovor in od sogovorca ne pričakuje odziva, zato mu ne posveča nobene pozornosti. Iz take vrste govora je Piaget izpeljal egocentrično razvojno fazo mišljenja. Vigotski, ki je izhajal iz Piagetove teorije, se ni povsem strinjal z njegovo teorijo o egocentričnosti (Kranjc 1999). Vigotski je otrokovo komunikacijo s samim sabo razumel kot orodje za samoregulacijo, s katerim si otrok pomaga pri vodenju in nadzorovanju lastnega mišljenja in vedenja (Berk 2004). Raziskave Vigotskega so pokazale, da so otroci pogosteje uporabljali samogovor takrat, ko je bila njihova igra ali aktivnost miselno zahtevnejša. Predšolski otroci se pogosteje pogovarjajo sami s sabo, ko so sami ali v bližini sovrstnikov, in redkeje, ko je prisoten vzgojitelj, saj le-ta običajno vodi otrokovo aktivnost. Tak način govora otrok je pogostejši, ko so aktivnosti, ki jih narekuje vzgojitelj, manj strukturirane in zahtevajo več otrokovega samostojnega razmisleka (Montero in drugi 2009). Samogovor je Vigotski označil kot pomagalo, da otroci preidejo od zunanjega govora k notranjemu, ki pa daje mišljenju osnovo (Kranjc 1999). To prehajanje lahko vidimo, ko postaja samogovor otrok vse tišji; včasih lahko pri otroku vidimo le premikanje ustnic. Vzgojiteljeva naloga v tem procesu prehajanja je spodbujanje otrok in dajanje pohval, ko otrok dokonča nalogo, predvsem pa dovoljevanje otroku, da se pogovarja sam s sabo (Berk 2004). Otroci, ki so počasnejši v intelektualnem razvoju, se dlje poslužujejo samogovora. Mnogi izmed njih so sposobni izvajati miselno zahtevne aktivnosti samo, če se pri tem pogovarjajo sami s sabo (Berk 2004). 2. 1. 5 Igra in odnosi Otroci spoznavajo svet, se učijo in tudi usvajajo jezik na podlagi različnih izkušenj. Predšolski otrok najbolj naravno spoznava svet skozi igro. Skozi le-to izraža misli in čustva, razvija jezik, spreminja vloge in sodeluje z odraslimi in vrstniki. Na ta način se tudi socialno razvija. Otroška igra vključuje reše- 25 Didakta Med vzgojitelji se pojavljajo različna prepričanja o samogovoru otrok. Večina ima do le-tega nevtralen ali pozitiven odnos in najpogosteje ne posvečajo velike pozornosti otrokovemu samogovoru, torej ga niti ne spodbujajo niti ne prepovedujejo. Nekateri pa imajo negativen odnos do te vrste otroškega govora in ga pri otrocih zavirajo – temu botruje predvsem prepričanje, da ti otroci motijo svoje vrstnike in vzgojitelja (Montero in drugi 2009). MED TEORIJO IN PRAKSO vanje problemov, učenje socialnih in telesnih veščin ter jezika. Igre lahko pozitivno vplivajo tako na otrokovo sposobnost poslušanja kot tudi govora (Šego 2009). Simbolna igra ima pomembno vlogo v otrokovem usvajanju formalnega jezika in jezikovnih registrov, poleg tega pa se otroci skozi to vrsto igre učijo tudi svoje vloge in socialnih pretvorb (Marjanovič Umek in Zupančič 2004). Raziskava, ki je preučevala vpliv bližine v odnosu med vzgojiteljem in otrokom, je pokazala, da imata varnost in bližina v odnosu vpliv na otrokov jezikovni razvoj v predšolskem in zgodnjem šolskem obdobju. Otroci, ki se v vzgojiteljevi bližini počutijo varne, se raje vključujejo v aktivnosti, ki spodbujajo usvajanje jezika, poleg tega pa imajo pogosteje bolj osebne pogovore z njimi (Spilt in drugi 2015). Otroci bodo s starši in vzgojitelji raje in dlje komunicirali, če bodo le-ti do otroka bolj prijateljski in manj avtoritarni. Svoje zahteve do otroka bi morali namesto v obliki prisile izražati skozi igro. Vzgojitelji s pretirano strogostjo in kritičnostjo slabo vplivajo na otrokovo samozavest (Šego 2009). 2. 1. 6 Intonacija Raziskave so pokazale, da ima v dojenčka usmerjen govor (infant-directed speech, v nadaljevanju ID govor), za katerega je značilno naslavljanje otroka z bolj izrazito intonacijo ter višjim glasom, pozitiven vpliv na otrokovo usvajanje jezika. V raziskavi so eno skupino otrok izpostavili nesmiselnim stavkom v intonaciji značilni za ID govor, drugo pa povsem identičnim stavkom v intonaciji značilni za v odraslega usmerjenem govoru (adult-directed speech, v nadaljevanju AD govor). Prišli so do ugotovitev, da so otroci razlikovali posamezne besede v stavku le, ko so bili izpostavljeni intonaciji značilni za ID govor. ID govor s svojo intonacijo otrokom olajša členitev besed v stavku oziroma jim omogoča boljši dostop do informacij, ki so jim bile na voljo tudi v AD govoru. Ne moremo pa potegniti zaključka, da otroci ne morejo usvojiti jezika, če so izpostavljeni le AD govoru. Druge raziskave so pokazale, da lahko otroci razčlenijo tudi monoton govor. Ugotovitev je, da otrok, ki je izpostavljen ID govoru, hitreje in bolj učinkovito usvaja jezik. K temu verjetno prispeva tudi dejstvo, da otroci pokažejo več zanimanja in so bolj pozorni, kadar so naslovljeni v ID govoru (Thiessen in drugi 2005). Podobne ugotovitve potrjuje tudi raziskava, ki je pri nemško govorečih otrocih preučevala razumevanje prehodnih stavkov, v katerih je najprej nastopal predmet, potem glagol ter šele nato osebek. V raziskavo je bilo vključenih 16 otrok, katerih povprečna starost je 4,1 leta. Raziskovalce je zanimalo, ali prozodija oziroma intonacija vpliva na otrokovo razumevanje, kaj v stavku nastopa kot osebek in kaj kot predmet, ter če jih bo intonacijska informacija odvrnila od pravila, da so stavki v nemščiDidakta 26 ni običajno grajeni v obliki OGP (osebek – glagol – predmet). Glagoli, ki so jih uporabili za testiranje, so bili na novo skovani, saj niso želeli, da bi otrokom že znani glagoli pomagali pri interpretaciji stavkov. Vsi otroci so slišali iste stavke na štiri različne načine. Prvi način je vključeval tako slovnično informacijo (nemški določni členi v tožilniku in imenovalniku se v moškem spolu razlikujejo – den in der) kot tudi intonacijsko informacijo (močnejši naglas na prvem samostalniku, torej na predmetu). Drugi način je vključeval iste samostalnike in zato iste slovnične informacije (razlika v tožilniku in imenovalniku), vendar pa je bil izgovorjen brez poudarkov. Tretji način je vključeval isto intonacijo kot prvi način (torej poudarek na predmetu), četrti pa tako kot drugi ni imel poudarka. Pri tretjem in četrtem načinu pa otroci niso dobili nobenih slovničnih informacij o vlogi predmeta in osebka, saj so bili skloni dvoumni (ženski in srednji spol je v tožilniku in imenovalniku obakrat die oz. das). Rezultati so pokazali, da otroci bolje zaznajo vlogo predmeta in osebka v stavku, če je stavek izgovorjen z intonacijo, torej s poudarkom na predmetu, ter če hkrati vsebuje slovnično informacijo (različen določni člen – den in der). V drugem delu raziskave so te stavke umestili še v ustrezen kontekst in nato na osnovi intonacije, s katero so poudarili predmet v stavku, ugotavljali, ali bodo otroci pravilno določili vlogo predmeta in osebka. Otroci so pravilno določili, da prvi samostalnik nastopa kot predmet, in sicer tudi pri stavkih, ki niso vključevali slovničnega namiga (nemških določnih členov den in der). Intonacija torej otrokom predstavlja pomembno informacijo pri določanju, kaj v stavku nastopa kot osebek in kaj kot predmet, saj so kljub drugačnemu besednemu vrstnemu redu, kot so ga običajno vajeni (osebek – glagol – predmet), s pomočjo intonacije pravilno razumeli vlogo osebka in predmeta v stavkih (Grünloh in drugi 2011). Prilagajanje intonacije v komunikaciji z otrokom je primer učinkovitega prilagajanja govora odraslih, medtem ko drugi načini pootročenega govora nimajo želenega učinka. 2. 2 Področja, kjer vzgojitelj ne more pripomoči k jezikovnemu razvoju otrok 2. 2. 1 Pootročeni govor odraslih v komunikaciji z otrokom Prilagajanje govora, da bi bil otroku lažje razumljiv, je pogost pojav v komunikaciji odraslega z otrokom, vendar pa lahko otroci že razumejo tudi zahtevnejšo stavčno strukturo. V govoru odraslega, ko se pogovarja z otrokom, je pogosta uporaba zaimka namesto samostalnika, pomanjševalnic ter medmetov, zlasti posnemovalnih (npr. Kaj pa je to? Ali je brm brm?), in naslavljanje sebe v tretji osebi (Oče: »Ati zdaj gre v službo«). Za ta način Izpostaviti pa je treba tudi drug vidik komunikacije z otrokom, kjer odrasli uporabljajo zahtevnejše stavčne strukture. Raziskave so pokazale, da otroci, s katerimi so starši govorili v daljših in bolj zapletenih stavkih, niso hitreje razvili govora. Na hitrejši jezikovni razvoj vpliva pogostejša raba različnih besed in vsebin pogovorov, s čimer se širi besedni zaklad otrok (Kranjc 1999). 2. 2. 2 Popravljanje in poučevanje otrok Kot je že opisano v poglavju o ustreznosti socialne zvrsti jezika, ima vzgojitelj ključno vlogo pri otrokovem spoznavanju knjižnopogovornega slovenskega jezika. Vendar pa popravljanje otrokovih pravorečnih napak običajno ne dosega želenih učinkov, hkrati pa celo zavira govor otroka. Popravljanje otrok vodi v njihovo manjšo aktivnost, saj deluje nespodbudno. Zaradi prepogostih popravkov bodo demotivirani za izražanje z govorom, kar lahko vodi v molčečnost (Zorko 2008). V poglavju o nativistični teoriji je že razloženo, da otrok jezika ne usvaja na osnovi popravkov oziroma dokazovanja neslovničnosti stavkov, saj ne popravljajo vsi starši svojih otrok, sploh pa ne vseh otrokovih napak itd. Otroci nimajo dostopa do negativnih dokazov, ki bi jim omogočili zavračanje vseh napačnih hipotez o slovnici svojega jezika (Eisenbeiß 2009). Prav tako utemeljevanje in razlaganje slovnice ne bo privedlo do želenih rezultatov. Na otrokov razvoj jezika bolj vpliva vzgojiteljeva raba jezika kot pa njegovo poučevanje (Pipan in drugi 1993). Branje oziroma poslušanje leposlovnih besedil najbolj prispeva k otrokovemu usvajanju knjižnega jezika (Zorko 2008). Zaključek Otrok jezika ne usvaja na način posnemanja odraslih, temveč se že rodi s predispozicijami za usvajanje jezika in določenim znanjem o univerzalni slovnici, ki ga okolje s svojim jezikovnim zgledom aktivira. Dokaz za to je, da otrok tvori pravilne slovnične strukture, tudi če jih nikoli prej ni slišal in kljub temu, da odrasli ne nudijo vedno popolnega jezikovnega zgleda. Odrasli lahko prispevamo k jezikovnemu razvoju predšolskih otrok z ustrezno rabo socialne zvrsti jezika, s pripovedovanjem zgodb in uporabo različnih govornih položajev, z uporabo izrazitejše intonacije ter dovoljevanjem otrokom, da se poslužujejo samogovora. Popravljanje in poučevanje otrok ter pootročeni govor odraslih v komunikaciji z otrokom z namenom, da bi nas le-ta bolje razumel, pa nimajo pozitivnih učinkov na otrokov jezikovni razvoj. Viri Berk, L. E. (2004): Awakening Children's Minds : How Parents and Teachers Can Make a Difference. New York: Oxford University Press. Dostopno na http://search.ebscohost.com.nukweb.nuk.uni-lj.si/login.aspx?direct=true&AuthType=ip,uid&db=nlebk&AN=1436 00&lang=sl&site=eds-live&scope=site, 18. 4. 2019. Chomsky, N. (2000): New Horizons in the Study of Language and Mind. Cambridge: Cambridge University Press. Eisenbeiß, S. (2009): Generative Approaches to Language Learning. Linguistics: An Interdisciplinary Journal of the Language Sciences, let. 47 (št. 2): str. 273–310. Dostopno na https://www.researchgate.net/publication/249933467_Generative_approaches_to_ language_learning, 22. 4. 2019 Erženičnik Pačnik, M. (1999): Vpliv vzgojitelja na nekatere vidike razvoja otrokovega govora. Pedagoška obzorja, let. 14 (št. 5/6): str. 308–318. Frye, D. in Ziv, M. (2005): Teaching and Learning as Intentional Activities. V: Tamis-LeMonda, C. S. (ur.) in Homer, B. D. (ur.): The Development of Social Cognition and Communication, str. 231–258. Mahwah, N.J.: Psychology Press. Dostopno na http://search.ebscohost.com.nukweb.nuk.uni-lj.si/login.aspx?direct=true&db=nlebk& AN=670011&lang=sl&site=eds-live, 14. 10. 2019. Grünloh, T., Lieven, E. in Tomasello, M. (2011): German children use prosody to identify participant roles in transitive sentences. Cognitive Linguistics, let. 22 (št. 2): str. 393–419. Dostopno na http://search. ebscohost.com.nukweb.nuk.uni-lj.si/login.aspx?direct=true&db=e dsbas&AN=edsbas.CA48DB75&lang=sl&site=eds-live, 3. 11. 2019. Goldin-Meadow, S. in Butcher, C. (2003): Pointing Toward Two-Word Speech in Young Children. V: Kita, S. (ur.): Pointing: Where Language, Culture, and Cognition Meet, str. 85–107. Mahwah, N.J.: Psychology Press. Dostopno na http://search.ebscohost.com. nukweb.nuk.uni-lj.si/login.aspx?direct=true&AuthType=ip,uid&db =nlebk&AN=86780&lang=sl&site=eds-live&scope=site, 14. 10. 2019. Kranjc, S. (1999): Razvoj govora predšolskih otrok. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Lauchlan, F., Parisi, M. in Fadda, R. (2013): Bilingualism in Sardinia and Scotland: Exploring the cognitive benefits of speaking a 'minority' language. International Journal of Bilingualism, let. 17 (št. 1): str. 43–56. Dostopno na https://journals.sagepub.com/doi/ abs/10.1177/1367006911429622, 17. 5. 2019. Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2004): Razvojna psihologija. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Montero, I., Fernyhough, C. in Winsler, A. (2009): Private speech, Executive Functioning, and the Development of Verbal Self-Regulation. Cambridge: Cambridge University Press. Dostopno na http://search.ebscohost.com.nukweb.nuk.uni-lj.si/login.aspx?direc t=true&AuthType=ip,uid&db=nlebk&AN=279913&lang=sl&site=eds-live&scope=site, 18. 4. 2019. Ozbič, M. (2014): Logopedsko ocenjevanje v večjezični situaciji. [PowerPoint]. Dostopno na http://pefprints.pef.uni-lj.si/2644/1/ Ozbic_Dan_logopedije.pdf, 17. 5. 2019. Pavlič, M. (2016): Kako otrok z okvaro sluha usvoji jezik?: priročnik za starše in strokovne delavce. Ljubljana: Zveza društev gluhih in naglušnih Slovenije, Center za razvoj slovenskega znakovnega jezika. Pipan, R., Stražar, B., Okoren, I., Petrič, S. in Zmaga Glogovec, V. (1993): Mi med seboj: priročnik za vzgojitelje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport. Spilt, J. L., Koomen, H. M. Y. in Harrison, L. J. (2015): Language development in the early school years: The importance of close relationships with teachers. Developmental Psychology, let. 51 (št. 2): str. 185–196. Dostopno na https://doi-org.nukweb.nuk.uni-lj.si/10.1037/ a0038540, 19. 4. 2019. Šego, J. (2009): Utjecaj okoline na govorno-komunikacijsku kompetenciju djece; jezične igre kao poticaj dječjemu govornom razvoju. Govor/Speech, let. 26 (št. 2): str. 119–149. Thiessen, E. D., Hill, E. A. in Saffran J. R. (2005): Infant-Directed Speech Facilitates Word Segmentation. Infancy, let. 7 (št. 1): str. 53–71. Dostopno na https://doi-org.nukweb.nuk.uni-lj.si/10.1207/ s15327078in0701_5, 3. 11. 2019. Zorko, Z. (2008): Narečja so bogastvo. Ognjišče, let. 44 (št. 503): str. 8–12. 27 Didakta sporazumevanja so značilni tudi enostavni in kratki stavki (Kranjc 1999). V pogovoru z otrokom se pogosto uporablja več vprašanj in topikaliziranih stavkov, v katerih je večkrat poudarjena ista beseda (npr. »Poberi žogo. Poberi jo, žogo, ne smeš je pustiti ležati na tleh.«). Prav tako odrasli v komunikaciji z otrokom govorijo z višjim glasom, razločneje in počasneje (Pavlič 2016). Za otroke je opisani pootročeni govor (»baby-talk«) težje razumljiv kot običajen govor. Morali bi prilagajati le temo pogovora, ne pa način, kako govorimo (Kranjc 1999).