glasbenopedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani ◆ the journal of music education of the Academy of Music in Ljubljana letnik 19, zvezek 39 2023 39 glasbenopedagoški zbornik akademije za glasbo, letnik 19, zvezek 39 the journal of music education of the academy of music in ljubljana volume 19, number 39 Glavna in odgovorna urednica ◆ Editor-in-chief Branka Rotar Pance (Akademija za glasbo, Univerza v Ljubljani, SI) Urednica številke ◆ Issue Editor Branka Rotar Pance (Akademija za glasbo, Univerza v Ljubljani, SI) Izvršni urednik in design ◆ Executive Editor and Design Jonatan Vinkler (Fakulteta za humanistične študije, Univerza na Primorskem, SI) Uredniški odbor ◆ Editorial Board Michele Biasutti, FISPPA Department, University of Padova (IT); Tina Bohak Adam, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo (SI); Bogdana Borota, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta (SI); Snježana Dobrota, Filozofski fakultet u Splitu, Sveučilište u Splitu (HR); Rũta Girdzijauskienė, Lithuanian Academy of Music and Theatre (LT); Sanja Kiš Žuvela, Muzička akademija Sveučilišta u Zagrebu (HR); Darja Koter, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo (SI); Gabriela Karin Konkol, Stanislaw Moniuszko Academy of Music in Gdansk (PL); Tatjana Marković, Univerzitet umetnosti, Fakultet muzičke umetnosti Beograd (RS); Andrej Misson, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo (SI); Nicole Molumby, Boise State University (USA); Sabina Vidulin, Muzička akademija u Puli, Sveučilište Jurja Dobrile u Puli (HR); Katarina Zadnik, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo (SI) Lektorja ◆ Proofreading Davorin Dukič (slo.), Susan Cook (ang.) Prelom ◆ Typesetting Primož Orešnik UDK ◆ UDC Mojca Novak Izdala in založila ◆ Published by Akademija za glasbo Univerze v Ljubljani (zanjo: Marko Vatovec, dekan/dean) Kongresni trg 1, SI–1000 Ljubljana, Slovenija Založba Univerze na Primorskem (zanjo: Klavdija Kutnar, rektorica/rector) Titov trg 4, SI–6000 Koper, Slovenija Glavni urednik ◆ Editor-in-chief Jonatan Vinkler Vodja založbe ◆ Managing Editor Alen Ježovnik Ljubljana, Koper 2023 ISSN 2712-3987 (spletna izdaja) DOI: https://doi.org/10.26493/2712-3987.19(39) © 2023 UL Akademija za glasbo Glasbenopedagoški zbornik Akademije za glasbo / The Journal of Music Education of the Academy of Music in Ljubljana je indeksiran v mednarodnih bibliografskih bazah Abstracts of Music Literature RILM, ProQuest, EBSCO Izid revije je finančno podprla Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije s sredstvi državnega proračuna iz naslova razpisa za sofinanciranje izdajanja domačih znanstvenih periodičnih publikacij. glasbenopedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani ◆ the journal of music education of the Academy of Music in Ljubljana glasbenopedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani ◆ the journal of music education of the Academy of Music in Ljubljana letnik 19, zvezek 39 2023 kazalo ◆ contents Branka Rotar Pance 9 Uvodnik Editorial Katarina Zadnik, Katarina Habe, Saška Rakef, Katarina Kompan Erzar 11 Doživljanje radiofonskih pravljic pri predšolskih otrocih Preschool Children’s Experience of Radio Fairy Tales Natalija Šimunovič, Katarina Habe 35 Vzvodi identitetnega zorenja v glasbenem izobraževanju Levers of Identity Maturation in Music School Stanka Dokuzova 63 Didaktična literatura za violino Dušana Vodiška: prepoznavnost in uporaba med učitelji violine ter viole v glasbenih šolah v Sloveniji Pedagogical Literature for Violin by Dušan Vodišek: Recognition and Use among Violin and Viola Teachers in Music Schools in Slovenia Marina Novak 83 Značilnost ocenjevanja pri individualnem pouku inštrumenta v glasbenih šolah Assessment Characteristic in the Individual Teaching of Music Instruments in Music Schools Erik Šmid 105 Vpliv osebnostnih lastnosti na vlogo zborovodje The Influence of Personality Traits on the Role of a Choir Director Karolina Šantl Zupan 115 Interakcija med umetnostjo in znanostjo – razhajanja in približevanje Interaction between Art and Science – Divergences and Convergences Brigita Vilč, Renata Martinec, Damir Miholić 127 The Effects of Music Listening on Pain Perception and Coping with Breast Cancer Vpliv poslušanja glasbe na zaznavanje bolečine in spoprijemanje z rakom dojke g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 8 Claudia Knabe 143 Prepletanje funkcionalnega in psihoterapevtskega vidika v glasbeni terapiji z osebami s težkimi motnjami v razvoju Intertwining of Functional and Psychotherapeutic Orientation in Music Therapy with People with Severe Disabilities Uvodnik ◆ Editorial https://doi.org/10.26493/2712-3987.19(39)9-10 uvodnik editorial branka rotar pance Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo branka.rotar-pance@ag.uni-lj.si Glasbena pedagogika samostojno in v interdisciplinarnih povezavah raziskuje številna tematska področja, povezana s formalnim, z ne-formalnim in informalnim učenjem glasbe. Tudi z vidika različnih življenjskih obdobij, človekovih aktivnosti in okoliščin odpira nova razisko- valna vprašanja ter raziskuje specifična tematska področja. Glasbena pedago- gika je stičišče med umetnostjo in znanostjo, na katerem se srečujeta podro- čji glasbene umetnosti in edukacijskih ved. To stičišče spodbuja in omogoča uporabo različnih ter hkrati skrbno izbranih metodoloških pristopov pri razi- skovalnem delu. Bralec bo tako v 39. zvezku revije našel pestro paleto glasbeno- pedagoških in interdisciplinarnih prispevkov domačih ter tujih avtorjev, ki so preučevali izbrane teme v različnih populacijah ljudi, od predšolskega obdob- ja pa do odraslosti. Z vprašanjem doživljanja radiofonskih pravljic pri predšolskih otrocih so se ukvarjale Katarina Zadnik, Katarina Habe, Saška Rakef in Katarina Kom- pan Erzar. Natalija Šimunovič je skupaj s Katarino Habe preučevala vzvode identitetnega zorenja v glasbenem izobraževanju. Na področje glasbenega šol- stva segata tudi prispevka Stanke Dokuzove in Marine Novak. Dokuzova raz- iskuje didaktično literaturo za violino Dušana Vodiška, njeno prepoznavnost in uporabo med učitelji violine ter viole v glasbenih šolah v Sloveniji. Značil- nosti ocenjevanja pri individualnem pouku instrumenta v hrvaškem osnov- nem in srednjem glasbenem šolstvu raziskuje Marina Novak, pri čemer se osre- dinja na stališča in pristope ocenjevanja med učitelji flavte. Področje zborovodstva je bilo doslej v reviji obravnavano le enkrat, in sicer z vidika pevskega zbora kot dejavnika izgradnje socialnega kapitala na univer- zah v Litvi. Erik Šmid v 39. zvezku zapolnjuje vrzel na tem področju s prispev- kom o vplivu osebnostnih lastnosti na vlogo zborovodje. Tematsko prvenstven je prispevek Karoline Šantl Zupan, ki razmišlja o interakciji med glasbeno umetnostjo in znanostjo, o tem, v čem vidi razhajanja in približevanja obeh področij. Spodbudil ga je zelo dolg proces akreditacije tretjestopenjskega inter- disciplinarnega doktorskega študijskega programa Umetnost, ki se je uspešno zaključil leta 2023. Doktorski študij na področju umetnosti bodo na Univerzi v Ljubljani izvajale vse tri umetniške akademije, Akademija za glasbo UL, Aka- demija za likovno umetnost in oblikovanje UL ter Akademija za gledališče, © Author g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 10 radio, film in televizijo UL, v sodelovanju s Fakulteto za arhitekturo UL, Bio- tehniško fakulteto UL in Naravoslovnotehniško fakulteto UL. Študentom, ki se bodo v doktorski študijski program Umetnost prvič vpisali v študijskem letu 2024/25, bo omogočal izobraževanje na naslednjih umetniških področjih: glasba, likovna umetnost, oblikovanje, gledališče, radio, film, televizija, krajin- ska arhitektura, arhitektura ter oblikovanje tekstilij in oblačil. V prihodnosti torej lahko pričakujemo, da se bo glasbena pedagogika kot samostojno znan- stveno področje interdisciplinarno povezovala tudi z raziskovalnimi področji znotraj doktorskega študijskega programa Umetnost. Za revijo novo in hkrati zelo aktualno tematiko odpira prispevek Brigi- te Vilč, Renate Martinec in Damirja Miholića z naslovom »The Influence of Music Listening on Pain Perception and Coping with Breast Cancer« (Vpliv poslušanja glasbe na zaznavanje bolečine in spoprijemanje z rakom dojke). Glasba ima terapevtsko vlogo pri delu z različnimi ranljivimi skupinami lju- di in v Sloveniji zdaj lahko govorimo o razvoju muzikoterapije kot znanstvene discipline. Prvi prispevek na tem področju je delo Claudie Knabe, ki je konec leta 2023 na Akademiji za glasbo UL ubranila doktorsko disertacijo Prepleta- nje funkcionalnega in psihoterapevtskega vidika v glasbeni terapiji z osebami s težkimi motnjami v razvoju (mentorica doc. dr. Katarina Habe), v reviji pa je objavljen izvleček slednje. Izvirni znanstveni članek ◆ Original Scientific Article https://doi.org/10.26493/2712-3987.19(39)11-34 doživljanje radiofonskih pravljic pri predšolskih otrocih preschool children’s experience of radio fairy tales Katarina Zadnik Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo Katarina.Zadnik@ag.uni-lj.si katarina habe Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo Katarina.Habe@ag.uni-lj.si saška rakef Radio Slovenija sasa.rakefperko@rtvslo.si katarina kompan erzar Univerza v Ljubljani, Teološka fakulteta LiaKatarina.KompanErzar@teof.uni-lj.si Izvleček: Namen raziskave je bil evalvirati doživljanje otrok ob poslušanju treh namensko ustvarjenih radiofonskih iger za predšolske otroke v okviru projekta B-AIR. Ugotavljalo se je, kaj pri predšolskih otrocih pri poslušanju radiofonskih iger najbolj pritegne njihovo pozornost in spodbudi čustveni odziv ter kako posamezni elementi (govor, zvok, glas- ba) posamezno in v prepletu vplivajo na otrokovo doživljanje ter zapomnitev vsebine. Preučevalo se je, na kakšen način petletniki najlažje izrazijo svoje doživljanje ob posluša- nju radiofonskih iger. V raziskavi je sodelovalo 54 petletnih vrtčevskih otrok. Rezultati kvalitativne raziskave, pridobljeni s triangulacijo podatkov (otroška risba, intervju z ot- roki, anekdotski zapisi opazovalcev), kažejo, da sta ritem in dialoškost pravljice ključne- ga pomena za ohranjanje otrokove pozornosti, enakovredna prepletenost vseh radiofon- skih gradnikov pa vpliva na globlje doživljanje. Poslušanje radiofonskih del je za otroka zahtevno, treba je zagotoviti predhodno pripravljen in varen prostor ter stik z odraslim. Otroška risba je najprimernejši medij za evalvacijo zvočnega doživljanja petletnikov. Ključne besede: doživljanje, petletniki, poslušanje, radiofonski gradniki, radiofonske pra- vljice Abstract: The purpose of the research was to evaluate the experiences of children while lis- tening to three purposefully created radio plays for preschoolers within the B-AIR pro- ject. We explored what aspects of radio plays captivate the attention of preschoolers and evoke emotional responses, as well as how individual elements (speech, sound, music) © Authors g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 12 independently and in combination influence a child’s experience and memory of the con- tent. We examined how five-year-olds most easily express their experiences when listen- ing to radio plays. A total of 54 five-year-old preschool children participated in the study. Through the results of qualitative research, obtained through triangulation of data (chil- dren’s drawings, interviews with children, anecdotal records from observers), we found that the rhythm and dialogues of the story are crucial for maintaining children’s atten- tion, and the equal intertwining of all radio play elements influences a deeper experience. Listening to radio plays is challenging for a child, and it is necessary to provide a prepared and safe space with contact with an adult. Children’s drawings are the most suitable me- dium for evaluating the auditory experiences of five-year-olds. Keywords: experience, five-year-olds, listening, radiophonic elements, radio fairy tales Evalvacija radiofonskih vsebin za otroke je poseben raziskovalni izziv, saj predšolski otroci svoje doživljanje izražajo bolj posredno, preko vedênja in neverbalno (Ritterfeld idr., 2005). Zato se večina raziskav na tem po- dročju poslužuje kvalitativne metodologije, opazovanja vedenja in čustvenih odzivov, analize risbe, verbalni odgovori pa so zanimivejši zgolj z vidika pre- poznavanja, kateri segmenti poslušanega gradiva se pojavljajo kasneje v otro- kovem govoru, ali ponavlja določene besede, fraze, melodije, na kaj ga poslu- šan material asociira. Pri pregledu literature s področja radijskih iger/pravljic lahko opazimo, da primanjkuje raziskav, ki bi se osredotočile prav na radijsko igro/pravljico kot obliko umetniške vsebine, ki lahko otroku omogoči celovito in bogato estetsko izkušnjo ter nagovarja njegovo senzitivnost na zvok v pred- šolskem obdobju (Samuelsson idr., 2013). Razvojna nevroznanost vedno jasneje kaže, da je pomen estetske, sploh zvočne, izkušnje za otrokov razvoj več kot le preprost pripomoček za spodbu- janje določenih spretnosti in veščin (Custodero in Johnson-Green, 2008). Ne gre le za to, da bi glasba krepila otrokove kognitivne in druge dosežke, temveč za razumevanje, da je celoten ustroj otrokove/človeške notranjosti, čustvenega sveta in doživljanja glasben, torej temelji na ritmu, uglašenosti, varnosti in me- lodični strukturi, ki jo prinaša glasbeno in zvočno ustrezno oblikovano okolje. Glasbenozvočna dela omogočajo dostop do tega notranjega sveta, do regulaci- je čustev ter do temeljev medosebnega povezovanja in stika (Malloch in Tre- varthen, 2009). Ko razmišljamo o radiofonskih delih za najmlajše, je pomembno odgo- voriti na vprašanje, kaj ta dela prinašajo v otrokovo notranjost, kako otroka nagovarjajo in čemu služijo. Radiofonska tehnika ponuja ogromno tehničnih možnosti oblikovanja zvoka, ki jih prej še ni bilo in s katerimi lahko oblikujejo zvočno izkušnjo, ki je zelo kompleksna (Cuadrado idr., 2020). K ata rin a Za d n ik , K ata rin a H a be, Sa šk a Ra k ef, K ata rin a Ko m pa n Erza r ◆ D o živ lja n je ra d io fo n sk ih prav ljic pri pred šo lsk ih o tro c ih 13 razvoj radijskoigrske umetnosti v slovenskem prostoru Radijskoigrska umetnosti ima v slovenskem prostoru svojo dolgoletno tradi- cijo. Prva radijska igra za otroke, »Zvezdica zaspanka« pisatelja, režiserja in igralca Franeta Milčinskega  – Ježka, je nastala v obdobju novoustanovljene- ga Radia Ljubljana (leta 1928). Po tem letu si je radijska igra za otroke ob radij- ski igri za odrasle utirala samostojno pot razvoja in se vse do 70. let 20. stoletja z dramaturško-estetskimi in drugimi lastnostmi izoblikovala v enakovredno radijskoigrsko umetniško zvrst, ki je požela veliko pozornosti v tedanjem ju- goslovanskem in evropskem prostoru (Sajko, 2006). Terminološke opredelitve radijske igre niso strokovno poenotene, različne utemeljitve avtorjev odslikava- jo specifične lastnosti te zvrsti in jo je zato zahtevno enoznačno opredeliti ter določiti. Radijskoigrska umetnosti je spoj več umetniških zvrsti. Ena temelj- nih posebnosti radijske igre je, da nastane v dolgotrajnem ustvarjalnem kolek- tivnem procesu. Radijskoigrska umetnina je rezultat prepleta sodelovanja raz- ličnih specifičnih poklicnih profilov umetniških zvrsti, kot so avtor besedila, dramaturg, režiser, radijska tehnična ustvarjalna ekipa, igralci in programer- ji, ki na podlagi napisanega scenarija soprispevajo h končnemu ustvarjenemu zvočnemu dogodku (Mugerli Lavrenčič, 2019). Temeljno izrazilo radijskoigr- ske umetnosti je zvok, ki ima kot nosilec besede, glasbe, šumov in tišine izje- mno pripovedno ter izpovedno moč. Radijskoigrska umetnina je zaradi od- sotnosti medijske vizualnosti radia v celoti odvisna od radijske zvočnosti ali radiofonskosti in akustičnosti radia. Radijska zvočnost ali radiofonskost pos- lušalca neposredno nagovarja in spodbuja soustvarjanje dogajanja v njegovi do- mišljiji zaradi edine abstraktne prisotnosti zvoka oz. človeškega glasu. Funkci- ja akustičnosti radia se odraža v zvočnem upodabljanju predmetov, situacij in dogajanj v dejavni ter gibajoči se stvarnosti (Páez, 2022). Po nemških zgledih, kjer je v 50. letih 20. stoletja radijskoigrska umetnost dosegla nesluten razcvet, je slovenski prostor prevzel, glede na dramaturške in oblikovne zakonitosti, poimenovanje dveh temeljnih tipov – klasične (tradi- cionalne) in eksperimentalne (nove) radijske igre. Temeljno sredstvo klasične oz. tradicionalne radijske igre je besedilo (beseda oz. govor), ki je na podlagi elektroakustičnih izraznih sredstev preoblikovano in preneseno v zvočni svet, glasba in šum pa podpirata dogajanje. Temeljna zakonitost eksperimentalne (nove) radijske igre se zrcali v integraciji izrazil govora, glasbe, šuma in tišine, ki z enakovrednim spojem vseh teh izrazil ob podpori tehničnih in akustičnih izraznih sredstev deluje kot akustična zvrst. Klasična radijska igra se bolj pri- bližuje literarni umetnosti, eksperimentalna radijska igra pa je bližje glasbe- ni (Páez, 2022; Sajko, 2006). Enotna in ključna specifika nastajanja radijsko- igrske umetnosti je ustvarjanje z »zvočnim pogledom na svet« (Sajko, 2006, str. 13) in ne z vizualnim pristopom (Jan, 2018). Slovenska radijskoigrska umet- nost razmejuje radijsko igro za odrasle in otroke (Sajko, 2006). Vsaka od teh g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 14 dveh kategorij zahteva poseben pristop ustvarjanja radijskoigrske umetnine. Pri ustvarjanju radijskih iger za otroke morajo avtorji poznati razvojne značil- nosti slednjih in potrebe posameznih razvojnih obdobij. V zadnjem obdobju se radijskoigrska umetnost za otroke sooča z nizko produkcijo ter s pomanjkanjem besedil za zvočno uprizoritev in poklicnega kadra (Páez, 2022). Mednarodni projekt B-AIR, ki poteka v sodelovanju de- vetih partnerskih organizacij iz sedmih evropskih držav pod vodstvom Radia Slovenija, raziskuje vlogo zvoka v razvoju človeka, od prenatalne faze dalje. Cilj interdisciplinarnega projekta je tudi ustvarjanje zvočne umetnosti za predšol- ske otroke in ranljive skupine na umetniškem spletnem radijskem kanalu, pod- prtem z inovativno tehnologijo. Tako projekt spodbuja nastajanje novih ra- dijskih iger za otroke, ki so namenjene dojenčkom, malčkom in predšolskim otrokom.1 Zaradi razvojnih razlik v omenjenih obdobjih na področju posluša- nja smo se v pričujočem prispevku osredotočili na petletne otroke, ki so se jim predvajale tri novonastale radiofonske pravljice. Značilnosti poslušanja pri predšolskih otrocih Poslušanje je opredeljeno kot proces strukturiranja zvokov in govora v umu kot rezultata slišanja, usmerjanja pozornosti ter razumevanja slišanega (Brezovnik, 2014). Osmišljanje slišanih zvokov kot rezultat mentalnih procesov kaže, da je poslušanje aktivno in ustvarjalno dejanje (Cramer, 2004). Pri poslušanju po- samezniki, še posebej otroci, niso pasivni sprejemniki, temveč kognitivno, ču- stveno in motorično aktivni sprejemniki (Karadüz, 2010). Spretnosti posluša- nja predstavljajo kompleksen perceptivno-kognitiven fenomen, ki se jih začne otrok učiti v predšolskem obdobju s pomočjo poslušanja pravljic, njihovega po- navljanja in uporabe strategij zapomnitve (Visu-Petra idr., 2008). Če želimo, da predšolski otrok razume slušno gradivo, morata biti zvok in govor otrokom razumljiva in jasna ter primerna njihovi razvojni ravni (Özbay, 2009). Razvoj veščine poslušanja ni zgolj spontan proces, temveč zahteva dobro načrtovanje v skladu z razvojnimi značilnostmi predšolskega otroka (Machado, 2010). V predšolskem obdobju otrok zaznava ter se uči o zvočnem oz. glasbenem svetu z lastno aktivnostjo na podlagi senzornih in motoričnih procesov ter po- zitivne čustvene naravnanosti. Temeljni cilj poslušanja v predšolskem obdobju je vzbuditi radovednost in ohranjati zanimanje za poslušanje ter na tej podlagi razviti slušne zaznave in pozornost na zvok (Denac, 2008). Premišljena izbira zvočnega oz. glasbenega gradiva in sistematično načrtovanje poslušanja izbra- nih del bosta spodbudila veselje ter željo po poslušanju, ki bo lahko postopno prerasla v potrebo po poslušanju in poslušalske navade (Borota, 2013; Voglar, 1987). Borota (2013) poudarja nekatere potrebne pogoje za poslušanje. V prvi 1 O projektu B-AIR: https://www.rtvslo.si/b-air/o-projektu-b-air/571260 . K ata rin a Za d n ik , K ata rin a H a be, Sa šk a Ra k ef, K ata rin a Ko m pa n Erza r ◆ D o živ lja n je ra d io fo n sk ih prav ljic pri pred šo lsk ih o tro c ih 15 vrsti je pomembna pripravljenost za poslušanje, ki podpira usmerjanje pozor- nosti na zvok in vzdrževanje dolgotrajnejše pozornosti. Ključen pri poslušanju je spomin oz. pomnjenje slišanega, na usmerjanje pozornosti v zvok in kakovost poslušanja pa vplivajo tudi čustva in predsodki (Borota, 2013). Trstenjak (1981) navaja, da je doživljanje temeljno za sprejemanje in ustvarjanje katere koli ume- tnine. V predšolskem obdobju cilji poslušanja spodbujajo doživljanje, občute- nje različnih razpoloženj in ustvarjalno izražanje doživetij na afektivni ravni. Rosanda Sajko (2006) poudarja perceptivno neobremenjenost in odpr- tost za novo v predšolskem obdobju ter izpostavlja tipične lastnosti otroka v tem obdobju, kot so optimizem in zaupljivost, zvedavost in odkritosrčnost, pristranskost, občutljivost za lepoto, usmerjenost navzven, doživljanje konti- nuiranosti dogajanja ter doživljanje tega trenutka tukaj in zdaj. Podobne ugo- tovitve izpostavlja tudi eden izmed treh teoretičnih pristopov pri preučevan- ju glasbenih preferenc. Razvojni pristop, ki predpostavlja kritična obdobja za razvoj glasbenih preferenc, poudarja, da so otroci v predšolskem obdobju v fazi slušne odprtosti (angl. open earedness) in tako dovzetni za raznolike glasbene stile (Le Blanc, 1991, v Hargreaves idr., 2006). Tudi Gordon (1990) izpostavl- ja proces akulturacije (angl. acculturation) v predšolskem obdobju, ki ga ozna- čujejo adaptacija, usvajanje in izgrajevanje zvočnih ter glasbenih vzorcev neke kulture v zvočnem/glasbenem spominu. Na slovenskem vzorcu predšolskih otrok je bilo glede glasbenih preferenc otrok ugotovljeno, da po mnenju vzgojiteljic predšolski otroci najraje poslušajo otroško glasbo, ki jo izvajajo otroci, nato ljudsko glasbo v izvedbi otrok in od- raslih. Sledijo ambientalna glasba (zvoki iz narave), klasična glasba, glasba dru- gih kultur in popularna slovenska glasba (Gabrovec, 2011). Olga Denac (2012) je ugotovila, da imajo otroci raje glasbene dejavnosti, pri katerih so lahko aktiv- ni (gibanje ob glasbi, petje pesmi in igranje inštrumentov). Po drugi strani pa je njena raziskava nakazala, da je interes vrtčevskih otrok za glasbo v veliki meri pogojen z glasbenim interesom vzgojiteljic. Katarina Habe in Bratina (2018) sta na vzorcu pet- in šestletnikov ugotovila, da predšolski otroci pozitivno vre- dnotijo vse glasbene zvrsti, najbolj pa otroško pesem v izvedbi otroka. Rezulta- ti pa so pokazali tudi, da so glasbene preference otrok pomembno povezane z glasbenimi preferencami njihovih staršev. Kot že rečeno, se v predšolskem obdobju slušna senzibilnost, pozornost na zvok in glasbeni spomin intenzivno razvijajo, zato nas je v pričujoči razi- skavi zanimalo, kateri elementi pritegnejo otrokovo slušno pozornost in kate- ri izmed teh elementov (vsebina, zvok, glasba) se jim najbolj vtisnejo v spomin. Temeljni namen raziskave je ugotoviti, ali so novonastale radiofonske pravljice ustrezno oblikovane glede na omenjeno razvojno obdobje, s ciljem povratnih informacij sklepnih ugotovitev ustvarjalcem radiofonskih umetnin. V nadalje- vanju predstavljamo vsebino in gradnike radiofonskih pravljic, ki so bile pred- met te raziskave. g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 16 Vsebina in temeljne značilnosti treh radiofonskih pravljic Za namen raziskave smo analizirali vsebino in temeljne gradnike treh radio- fonskih pravljic, ki so nastale v okviru mednarodnega projekta B-AIR. Pri ana- lizi temeljnih gradnikov smo se oprli na kategorije, kot jih opredeljuje Rosanda Sajko (2006). Tako smo analizirali strukturo gradnikov radiofonskih pravljic, ki smo jih kategorizirali v (1) govorni (besedni) del, (2) zvočni del (šum, zven, fuoli) in (3) glasbeni del. Nataša Konc Lorenzutti: »Nekoč je živela, še zmeraj živi« Radiofonska pravljica avtorice Nataše Konc Lorenzutti »Nekoč je živela, še zmeraj živi«2 je zgodba v rimah in govori o tem, kako se rodi in živi pravljica. Pravljica potuje po deželi in išče nekoga, ki jo bo znal in želel povedati. Ob tem sreča najprej tri fante, ki jo zasmehujejo, ona pa si želi, da bi bili njeni prijate- lji. Nato pride do Mojstra, ki jo slabovoljen napoti, da naj gre naprej žvižgat ra- kom. Pravljica to zares naredi in cela vojska rakov se odzove s strumno pesmijo. Mojstru priskočijo na pomoč in ta ne more verjeti svojim očem. Mojster vpraša Pravljico, kdo je, in Pravljica se mu predstavi ter ga prosi, če jo lahko pove svo- jim otrokom. Najprej Mojster tega ne želi narediti, vendar pa se kasneje po pri- govarjanju Pravljice in otrok premisli ter otrokoma pove Pravljico za lahko noč. Vodilni in temeljni gradnik radiofonske pravljice »Nekoč je živela, še ved- no živi« avtorice Nataše Konc Lorenzutti (glasbena oblikovalka: Darja Hlav- ka Godina) v dolžini 14 minut je govorjeno besedilo, ki poteka v monološki in dialoški besedni obliki med poosebljeno Pravljico (dekliški glas), mojstrom mi- zarjem (moški glas), njegovim sinom (deški glas) ter avktorialno pripovedoval- ko kot glavno povezovalko pri orisu dogajanja, dejanj in čustvenih razpoloženj glavnih junakov. Celotni besedni del poteka v rimanih verzih. Začetek radio- fonskega dela uvede glasbeni element spevne molove melodije v nižjem regi- stru v kljunasti flavti, ki ob zvočnih elementih ptičjega žvrgolenja in žuborenja potoka postane spremljava napovednemu monologu zgodbe glavne pripovedo- valke. Po zaključku spevne melodije se zvočna spremljava nadaljuje, ko znova vstopi koračniška durova melodija v višjem registru v kljunasti flavti. Spevna molova in koračniška durova melodija sta temeljna glasbena gradnika radio- fonske pravljice ter vstopata z namenom orisovanja čustvenih razpoloženj na- stopajočih likov. Za razliko od glasbenih gradnikov so zvočni elementi (ptičje žgolenje, žuborenje potoka, čiričanje, žaganje, brušenje idr.) stalna spremlja- joča podlaga, ki akustično pričarajo prostor, čas in vzdušje dogajanja v zgod- bi. Z analizo gradnikov ugotavljamo, da radiofonska pravljica »Nekoč je ži- vela, še vedno živi« sodi v kategorijo klasične (tradicionalne) radijske igre. Pri 2 Pravljico je mogoče poslušati na tem spletnem naslovu: https://www.rtvslo.si/rtv365/arhiv/174822270?s=mmc. K ata rin a Za d n ik , K ata rin a H a be, Sa šk a Ra k ef, K ata rin a Ko m pa n Erza r ◆ D o živ lja n je ra d io fo n sk ih prav ljic pri pred šo lsk ih o tro c ih 17 tem izpostavljamo, da s ključnim in vodilnim gradnikom govorjenega besedila v obliki literarne zvrsti poezije, ki ga dopolnjujeta in podpirata zvočna ter glas- bena podlaga, poudarja nenavadnost ter neobičajnost v primerjavi z ostalimi otroškimi pravljicami v prozni obliki. Glasbeni gradnik, ki uvede in zaokroži radio fonsko pravljico ter tudi orisuje čutno-čustveno dogajanje, predstavlja ti- pično lastnost klasične tradicionalne radijske igre (Sajko, 2006). Gaja Kos: »Pikčev prvi superjunaški primer« Radiofonska pravljica »Pikčev prvi superjunaški primer«3 avtorice Gaje Kos (glasbena oblikovalka: Darja Hlavka Godina) v dolžini devetih minut govori o fantku Pikcu, ki postane superjunak, in njegovi prijateljici Narcisi, ki je zmago- valka v dvigovanju uteži. To, da je superjunak, odkrije, ko poje svoj prvi indijski orešček in se kar naenkrat znajde v roza dekliški sobi, ogrnjen v ogrinjalo superju- naka. Tam je deklica Petra, ki joče, ker se počuti neuspešno in nesprejeto med so- šolci. Pikec ji pomaga rešiti njene težave in Petra mu reče, da je pravi superjunak. Osrednji govorno-besedni element je dialog med deklico Petro in deč- kom Pikcem. Dogajanje povezuje avktorialna pripovedovalka, ki orisuje glavne značilnosti Pikca in deklice Petre ter povezuje dogajanje v zgodbi. Uvodno in zaključno dogajanje v radiofonski pravljici poteka na zvočno spremljavo (bob- nenje, šelestenje, tiktakanje), elektroakustični sintetični zvok na eni frekvenci naraščajočega in pojenjajočega brnenja ter potresavanje ropotulje zvočno ori- šeta teleportacijo Pikca in spremembo prostora dogajanja iz kuhinje v dekliško sobo ter njegovo vrnitev domov. Zvočni element tiktakanja, ki spremlja uvo- dni dialog med Pikcem in jokajočo deklico Petro, orisuje spremembo prosto- ra in časa. Ko Petra ogovori Pikca, da izgleda kot superjunak, vstopi elektora- kustična glasba v hitrem tempu, ki asociira na računalniške igrice. Na izrazito ritmično elektroakustično glasbo, s ponavljajočo se melodično motiviko na to- niki in dominanti durove tonalitete, se dialog nadaljuje. Dokončno Pikčevo zapustitev Petrine sobe oznanita šelestenje Petrinega pisanja in kratka tišina. Z analizo gradnikov ugotavljamo, da radiofonska pravljica »Pikčev prvi superju- naški primer« sodi v kategorijo klasične (tradicionalne) radijske igre. Pri tem izpostavljamo, da je irealni zvočni element, elektroakustični sintetični zvok, povezovalno akustično sredstvo prenosa dogajanja pravljice v različna prosto- ra, osrednji govorni dialoški del, ki poteka v rahli akustični odmevnosti, pa je podprt z izrazito ritmično elektroakustično glasbo, s ponavljajočo se melodič- no motiviko v durovi tonaliteti na toniki in dominanti. Omenjena elementa sta ključna gradnika radiofonske pravljice, ki s svojo zvočnostjo orisujeta znan- stvenofantastičnost dogajanja. 3 Pravljico je mogoče poslušati na tem spletnem naslovu: https://www.rtvslo.si/rtv365/arhiv/174824295?s=mmc. g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 18 Peter Svetina: »Junaška pravljica« Radiofonska pravljica »Junaška pravljica«4 avtorja Petra Svetina Kos (sklada- teljica: Bojana Šaljič Podešva, glasbena oblikovalka: Darja Hlavka Godina) v dolžini desetih minut govori o Pravljici, ki je ušla iz knjige iskat velikana Pepi- ja. Katjuša in Franček ji sledita. Gresta v dvigalo, Pravljica pa jima uide po sto- pnicah in na ulico ter po mestu. Katjuša in Franček tečeta za njo. Ko Pravljica tako hiti po ulici, polni prometa, pade na klancu in si zlomi gleženj. Katjuša in Franček jo pobereta in jo odneseta v bolnišnico. Nožico Pravljice je treba ope- rirati. Pravljica leži v bolniški sobi med otroki. Katjuša in Franček jo vprašata, zakaj je tako bežala, Pravljica pa pove, da je šla iskat velikana Pepija. Ko pride v sobo zdravnica in vpraša otroke »Kako ste, moji velikani?«, se Pravljica zave, da ni našla samo enega, temveč polno malih velikanov. V radiofonski pravljici »Junaška pravljica« nastopa moški glas v vlogi avk- torialnega pripovedovalca, njegova neosebna pozicija povezovalca se med pote- kom pravljice spreminja v osebno pozicijo glavnih likov Katjuše, Frančka, Pra- vljice in zdravnice. Pripovedovalec, ki z lastnim glasom pooseblja ostale like, povezuje dogajanje v zgodbi ne le s pripovednim povezovalnim monologom, temveč tudi z nagovori in dialogi glavnih likov. Pripovedovalčev glas ustvarja tako zvočne kot glasbene gradnike, ki zvočno ponazarjajo dogajanje v zgodbi, nastale situacije in ključne dogodke (beg in lovljenje Pravljice, padec in zdravlje- nje Pravljice). Glasbeni del se odraža skozi tri zvočne ritmične izreke tem z zlogi »hop« (kombinacija dob in poddelitev), »com-pek« (v prvi poddelitvi) in »te- ka-teka« (v drugi poddelitvi), ki zvočno uprizarjajo beg Pravljice. Melodičnemu izrazu se s petjem kratkih melodičnih motivov približa tema »hop«. Ti trije ele- menti so temeljni glasbeni gradniki, iz katerih so izpeljani tudi zvočni gradniki zgodbe. Moški glas ponazarja beg Pravljice (neenakomerna ritmična izreka zve- nečih zlogov »hop«, »comp«, »pek« v različni glasovnih barvah in intonaci- jah, izvajanje vokalnih glissandov »ooo« in »hoop« v smeri navzgor/navzdol) in dogajanja na ulici: odpiranje/zapiranje vrat avtobusa (»pccc«), kramljanje mamic z vozički (žvižganje in tleskanje z ustnicami), padec Pravljice (glissando z žvižgom) ipd. Pripovedovalec z izrazito dikcijo in artikulacijo ustnic, s spre- minjanjem barve glasu, dinamike ter tempa izreka različne soglasnike, samo- glasnike, zveneče besede in zloge ter medmete, s katerimi zvočno ponazori po- samezne dogodke, nastale situacije, odzivanje in čustvovanje likov. Dogajanje v pravljici je podprto s tehničnimi sredstvi ustvarjanja zvočnega in akustičnega prostora prihajanja zvoka (z leve, desne, oddaljeno, blizu, v odmevu), z dvo- ter večglasnimi polifonskimi prepletanji zvočnih in glasbenih elementov. Z analizo gradnikov ugotavljamo, da radiofonska pravljica »Junaška pra- vljica« sodi v kategorijo eksperimentalne (nove) radijske igre. Ugotavljamo, da so govorni, zvočni in glasbeni gradniki medsebojno enakovredno povezani ter 4 Pravljico je mogoče poslušati na tem spletnem naslovu: https://prvi.rtvslo.si/podkast/rio-radijska-igra-za-otroke/173250372/174820167. K ata rin a Za d n ik , K ata rin a H a be, Sa šk a Ra k ef, K ata rin a Ko m pa n Erza r ◆ D o živ lja n je ra d io fo n sk ih prav ljic pri pred šo lsk ih o tro c ih 19 predstavljajo koherentno zvočno celoto. Ustvarjalci so poskušali oblikovati ne- ločljivo teksturo med govorom in zvočnimi elementi, ki jo doživimo kot glas- bo, in hkrati ustvarja ambient dogajanja ter efekte. Glas pripovedovalca, z izje- mno glasovno interpretacijo vseh gradnikov, z izrazito govorno izreko in rabo različnih intonacij, glasovnih barv, tempa, dinamike, artikulacije je temeljno sredstvo zlitja posameznih gradnikov v nedeljivo celoto. Za doseganje akus- tične celostnosti je interpretacija pripovedovalca posameznih zlogov in besed glavne junakinje ločeno posneta. Vsaka izmed teh predstavlja svojo ritmično plast, s čimer prispeva h gradnji gostote in napetosti, ki sledita dramaturški li- niji pravljice. Radiofonskost in akustičnost, ki sta podprli reliefno kombinira- nje plasti, njihovo zgoščevanje in širjenje, dajeta občutek različnih prostorov in podpirata dinamično spreminjanje ambientov v pravljici ter ustvarjata učinek 3D-zvočne oblike. Raziskave učinka različnih prepletov gradnikov radiofonskega gradiva prinašajo različne ugotovitve, kot npr. raziskava Ute Ritterfeld idr. (2005), v kateri se je pokazalo, da ima formalna zasnova teh elementov radiofonskega dela ključno vlogo pri pozornosti in čustvenem odzivu predšolskih otrok (sta- rosti 3–4 let). Radiofonsko obdelana pravljica je dosti bolj pritegnila otroško pozornost kot zgolj literarno izvedena (radijska pravljica, ki je bila samo preb- rana, ne pa tudi zvočno in glasbeno obogatena). Podobno ugotavljajo tudi Cu- adrado idr. (2020), ki so potrdili, da je 3D-zvočna oblika radiofonskega gradi- va za otroke privlačnejša kot stereooblika. Odzivi otrok na poslušanje zvočnega materiala Uvid v ponotranjene miselne predstave, ki si jih otroci ustvarijo ob poslušanju, lahko pridobimo s pomočjo njihovih verbalnih, vizualnih in kinestetičnih od- zivov (Kerchner, 2000). Za predšolske otroke je značilno, da najlažje izraža- jo svoje doživljanje najprej preko kinestetičnih (področje motorike) in kasneje preko vizualnih reakcij (področje otroške risbe). Otrokova uporaba vizualnih reprezentacij in kinestetičnih gest kot kognitivnih metafor je bila predmet pre- nekaterih raziskav (Cohen, 1980; Sims, 1985). V zadnjem času pa je poudarek na veččutnih odzivih otrok na slušne dražljaje in na ugotavljanju, kateri od teh odzivov je najpovednejši in najbližje otrokovemu doživljanju (Kerchner, 2000). Espeland (1987) navaja, da akustični material v otroku pusti impresijo v obli- ki notranje reakcije, ki sčasoma vodi do asociacije, imaginacije, selekcije, urejanja in organizacije zvoka v notranjosti. Te ponotranjene operacije vodijo do ekspre- sije v smislu odkritih reakcij. Zadnji del te sekvence vključuje preurejanje, uteme- ljevanje, primerjavo, procesiranje, zavračanje in sprejemanje, kar cikel ponovno vrne nazaj na raven impresije. Marilyn Zimmerman in Sechrest (1968) sta ugoto- vila, da predšolski otroci pogostokrat nimajo ustreznega besednjaka, da bi lahko izrazili ustrezen in natančen opis zvočnega dražljaja, zato se lažje izrazijo preko g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 20 giba in risbe. Tudi Ute Ritterfeld idr. (2005) poudarjajo, da otroci svoje doživlja- nje težko izražajo neposredno s pomočjo besed, temveč lažje posredno, preko ve- denja. Večina raziskav, ki preučujejo odzive predšolskih otrok, se zato poslužu- je predvsem kvalitativne metodologije, opazovanja vedenja in čustvenih odzivov, analize risbe, verbalni odgovori pa so zanimivejši zgolj z vidika prepoznavanja, kateri segmenti poslušanega gradiva se pojavljajo kasneje v otrokovem govoru, ali ponavlja določene besede, fraze, melodije, na kaj ga poslušan material asociira. Raziskava o doživljanju radiofonskih pravljic pri predšolskih otrocih Namen naše raziskave je bil evalvirati doživljanje otrok ob poslušanju treh na- mensko ustvarjenih radiofonskih iger za predšolske otroke. Poleg tega smo že- leli ugotoviti, kaj pri predšolskih otrocih pri poslušanju radiofonskih iger naj- bolj pritegne njihovo pozornost ter kako posamezni elementi (govor, zvok, glasba) posamezno in v prepletu vplivajo na otrokovo doživljanje ter zapom- nitev vsebine. V skladu s tem smo si zastavili sledeča raziskovalna vprašanja: – RV1: Kako je razporeditev zvočno-glasbenih elementov (govor, zvok, glas- ba) v treh izbranih radiofonskih pravljicah vplivala na čustveno doživlja- nje in pozornost petletnikov? – RV2: Katera radiofonska pravljica je najbolj pritegnila pozornost petletni- kov in zakaj? – RV3: Na kakšen način so petletniki najlažje izrazili svoje doživljanje ob poslušanju radiofonskih iger? Metoda Uporabili smo metodo kvalitativnega raziskovanja, in sicer metodo opazovanja vedenja otrok, metodo analize otroške risbe in analizo vsebine intervjujev z ot- roki ter vzgojiteljicami in analizo videoposnetkov poslušanja pravljic. Podatke smo tako pridobili iz več različnih virov, od opazovalcev, otrok in vzgojiteljic, s čimer smo zagotovili triangulacijo podatkov. Udeleženci V raziskavo je bilo vključenih 54 petletnikov iz treh različnih ljubljanskih vrtcev: 27 deklic, 27 dečkov. K ata rin a Za d n ik , K ata rin a H a be, Sa šk a Ra k ef, K ata rin a Ko m pa n Erza r ◆ D o živ lja n je ra d io fo n sk ih prav ljic pri pred šo lsk ih o tro c ih 21 Raziskovalni pripomočki Za namen raziskave smo uporabili tri radiofonske pravljice za predšolske ot- roke, opazovalno listo, otroške risbe, polstrukturiran intervju in posnetke poslušanja. Postopek Raziskava je potekala v treh enotah ljubljanskih vrtcev Mladi rod v decem- bru 2021. Vsaka skupina je dvakrat poslušala eno pravljico v enotedenskem ča- sovnem razmiku. Pred poslušanjem pravljice je bil prostor ustrezno tehnično pripravljen s primerno osvetljavo, predvajalniki zvoka (preizkus glasnosti pred- vajanja) in z namestitvijo videokamere. Otroci so bili uvodno nagovorjeni in motivirani k pozornemu poslušanju. Poslušanje pravljice je potekalo v sprošče- nem vzdušju, otroci so med poslušanjem sedeli v krogu ali se ulegli na tla. Trije opazovalci so spremljali poslušanje pravljice in sproti evidentirali ključna opa- žanja. Po poslušanju so bili otroci povabljeni k likovnemu izražanju vtisov in doživetij, pri čemer so bili po igralnici razporejeni tako, da nastajanja likovnih izdelkov drug pri drugem niso videli. Po likovni dejavnosti sta dva opazovalca ločeno v umaknjenem kotičku igralnice nadaljevala pogovor z otroki glede na- risanih risb in vsakega otroka vprašala, kaj mu je bilo v pravljici všeč, kaj si je za- pomnil, katere zvočne ali glasbene elemente si je zapomnil, ali bi pravljico zno- va poslušal. Vsi pogovori so bili avdioposneti ter nato transkribirani v opisni obliki v posebnem obrazcu. Opazovalci so po enem tednu po vsakem posluša- nju pravljice opravili pogovor z vzgojitelji in pridobili povratne informacije, ali so otroci omenjali pravljico, ali so si jo želeli znova poslušati, kaj jim je (ni) bilo všeč ipd. Prvo in drugo poslušanje radiofonskih pravljic je bilo posneto z video- kamero. Drugi posnetek so si ogledali štirje opazovalci in evalvirali odzivanje otrok med poslušanjem na gibalnem, čustvenem, govornem področju ter po- dročju pozornosti. V posebej pripravljenih opazovalnih protokolih smo evalvi- rali intenzivnost odzivanja in kvalitativno opisali načine odzivanja. Ker so bili ob prvem ter drugem poslušanju zaradi bolezni prisotni dru- gi otroci in je bil delež otrok, ki so bili prisotni dvakrat, majhen, smo podatke obeh poslušanj obravnavali skupaj. Prav tako se med prvim in drugim poslu- šanjem tudi pri otrocih, ki so pravljico poslušali dvakrat, niso pokazale po- membne razlike, tako da smo jih obravnavali samo enkrat. Odzive na pravljico smo raziskovali skozi tri različne vire informacij, in si- cer opise vedenja otrok med poslušanjem, ki so jih podali opazovalci in vzgo- jiteljice, analizo otroške risbe, ki so jo otroci risali neposredno po poslušanju radiofonske pravljice, in transkripte intervjujev z otroki, kjer so otroci najprej opisali, kaj je na risbici, in potem odgovorili na nekaj vprašanj. Posnetek celot- g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 22 nega pogovora s posameznim otrokom je bil transkribiran. Vsako izmed analiz smo ponazorili v posebni preglednici. Opise vedenja otrok smo opredelili gle- de na dve kategoriji, pozornost in emocionalni odziv (Ritterfeld idr., 2005), pri čemer smo pozornost prepoznavali po otroški telesni drži, gibanju ter distrak- tabilnosti (opisi opazovalcev), emocionalni odziv pa po izrazu na obrazu, vede- nju do drugih, odzivih z raznimi zvoki, verbalnih odzivih (opisi opazovalcev). Na podlagi vseh treh preglednic smo izdelali zbirno preglednico, v kate- ri smo povzeli podatke iz vseh virov. V četrtem stolpcu zbirne preglednice smo dodali še povzetek glasbene analize pravljice in v zadnjem stolpcu povezali obe analizi ter na ta način dobili vpogled v to, kako so posamezni gradniki pravlji- ce povezani z otroškim odzivanjem. Rezultati Rezultate predstavljamo na podlagi vedenjskega, verbalnega in likovnega izra- za otrok. Najprej prikazujemo vsako vrsto pridobljenih rezultatov posebej, po- tem pa jih skušamo strniti v skupni preglednici z namenom primerjave. Analiza opisov opazovalcev in vzgojiteljice (vedenjski izraz) Preglednica 1 Opisi vedenja otrok na podlagi opazovanja Pravljica Vedenje med poslušanjem »Junaška pravljica« Zbrano poslušanje, otroci sedijo, vživetost v zgodbo, zanimanje, ponavljajo zvoke, vživijo se tudi z drobnim gibanjem v ritmu. »Nekoč je živela, še vedno živi« Mirno poslušanje, otroci ležijo na hrbtu, se kdaj vmes obrnejo na trebuh, poslušajo, trudijo se slediti in razumeti (so zbrani, občasno z nogo nakazujejo ritem). »Pikčev prvi superjunaški primer« Poslušajo sede, pozornost pritegneta glavna lika (deček in deklica), pozornost največja ob močnem zvoku, ki se nadaljuje z elektronsko glasbo, odzovejo se z gibanjem z glavo in nemirom. Opazovalci in vzgojiteljice so pretežno opisovali otroško gibanje, pozornost (koliko so bili vživeti v zgodbo), čustveno razpoloženje in vokalizacije. V posame- zen opis vedenja smo vključili vsa različna opažanja, ki so jih navedli opazovalci in so bila tudi podkrepljena s konkretnimi opisi (npr., otroci v ritmu premikajo noge, se obračajo s trebuha na hrbet ipd.), niso pa navajali generičnih odgovorov, ki niso bili podkrepljeni s konkretnimi opažanji (npr., otroci so zadovoljni ipd.). K ata rin a Za d n ik , K ata rin a H a be, Sa šk a Ra k ef, K ata rin a Ko m pa n Erza r ◆ D o živ lja n je ra d io fo n sk ih prav ljic pri pred šo lsk ih o tro c ih 23 Analiza verbalnih odgovorov otrok (verbalni izraz) Otroške odgovore smo analizirali s pomočjo analize vsebine, najmanjša po- menska enota analize opisa risbe in intervjuja je bila poved oz. beseda, kot od- govor na posamezno vprašanje. Posamezne kode smo določili induktivno, do zasičenja. Iz otroških odgovorov smo dobili sledeče kode: osebe (omeni glav- ne like, ki nastopajo v pravljici), detajli (omeni predmete, drobne detajle zgod- be), zgodba (otrok pove delček zgodbe v stavku), glasba (otrok prepozna, da gre za melodijo, otroško pesem, skladbo, igranje instrumenta), zvok (otrok omeni šume, naravne zvoke, zvoke, ki opisujejo gibanje, dogajanje), generični odgovo- ri (odgovori, kot so: vse mi je bilo všeč, nič mi ni bilo všeč, ne vem, v redu ipd.). Pri oblikovanju kod smo prišli do podobnih kategorij, ki jih omenja tudi Ro- sanda Sajko (2006) v svoji analizi radijskih iger. Vsebinska analiza risbe (likovni izraz) Pri analizi otroške risbe lahko grafično izražanje presojamo s formalnega (na- čin risanja in grafomotorične značilnosti) in z vsebinskega vidika (tematsko in emocionalno doživljanje) (Tušak, 1997). Pri tem formalni vidik omogoča razu- mevanje pozornosti otroka, medtem ko vsebinski vidik kaže na emocionalni odziv. Formalni vidik zajema predvsem postavitev likov na risbah, število likov na risbi, vrsto likov na risbi, medtem ko vsebinski vidik zajema čustva na risbi, statiko in dinamiko ter izstopajoče elemente (Tušak, 1997). Preglednica 2 Pogostost (frekvence) pojavljanja posamezne kode pri ustnem opisovanju risbe in v odgovorih na vprašanja za posamezno pravljico Kategorije »Junaška pravljica« »Nekoč je živela, še vedno živi« »Pikčev prvi superjunaški primer« Opis risbe Ustni odgovori Opis risbe Ustni odgovori Opis risbe Ustni odgovori Oseba 26 18 8 14 21 16 Detajl, predmet 39 36 27 22 23 14 Glasba / 4 4 15 / 8 Zvok / 34 3 6 1 / Vsebina / 14 10 10 / 8 Generični odgovori / 18 1 28 1 14 Ni del vsebine 2 3 1 1 / / g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 24 Na podlagi značilnosti risanja petletnikov v raziskavi lahko večino risbic umestimo v fazo deskriptivnega simbolizma (Tušak, 1997). Na podlagi vseh treh analiz smo sestavili skupno preglednico rezultatov, v kateri smo povze- li ugotovitve in jih povezali z gradniki radiofonskih iger. Rezultate smo ovre- dnotili po dveh kriterijih, in sicer kriteriju pozornosti in kriteriju emocional- nega odziva. Pri tem smo se naslanjali na analizo Ute Ritterfeld idr. (2005), ki so raziskovali pozornost in čustvene odzive otrok na različne radiofonske prav- ljice. Preglednica 3 Analiza risbe s pomočjo formalnega in vsebinskega vidika Kategorije » Pikčev prvi superjunaški primer« » Nekoč je živela, še zmeraj živi« » Junaška pravljica« Postavitev likov na risbi Razporeditev po celotni risbi Fokus je zgolj na postavitvi na enem delu, ne po celotni risbi Razporeditev po celotni risbi Barve na risbi Žive, raznolike barve Uporaba barv ni tako raznolika (modra, rjava, rdeča) Žive, raznolike barve Število likov na risbi Prevladujeta en ali dva lika Posamezni liki (ali hiša ali žival ali oseba); abstraktnejši Številni elementi Vrsta likov na risbi Osebe Hiša, knjiga, medved Bolnišnična soba, otroci, oranževec, Statika/ dinamika risbe Statika Statika Dinamika Čustva na risbi Veselje (razvidno iz uporabljenih barv, iz nasmeha na obrazih narisanih likov) / Veselje Izstopajoči elementi na risbi Note, srce, zvezde / Razvidna je vsebinska povezanost dogajanja na risbi z zgodbo K ata rin a Za d n ik , K ata rin a H a be, Sa šk a Ra k ef, K ata rin a Ko m pa n Erza r ◆ D o živ lja n je ra d io fo n sk ih prav ljic pri pred šo lsk ih o tro c ih 25 Povzetek triangulacija verbalnih, slikovnih in vedenjskih odzivov petletnikov Preglednica 4 Prikaz triangulacijske analize radiofonskih pravljic z vidika zvoka/glasbe, govornega poročanja in vedenja otrok ter risbe Pr av lji ca A na liz a vs eb in e od go vo ro v A na liz a ris be Ve de nj e m ed po slu ša nj em G la sb en a st ru kt ur a pr av lji ce Po ve za va v se h vi ro v po da tk ov » Ju na šk a pr av lji ca « Ja sn o pr ep oz na ne o se - be , j as ni d et aj li, z vo k iz ra zi to p rit eg ne p o- zo rn os t, ed in a zg od ba , ki jo je o tr ok o bn ov il v ce lo ti, e di na , k je r ot ro ci d od aj aj o os eb e, ki ji h v pr av lji ci n i N aj ve č ra z - lič ni h, ž iv ih ba rv , v es el je , na jv eč z go db e Z br an o po slu ša nj e, o tr oc i se di jo , v ži ve to st v z go db o, za ni m an je , p on av lja jo zv ok e, se v ži vi jo tu di z dr ob ni m g ib an je m v rit m u M oš ki g la s, ki sp re m in ja in to na ci jo g la su , i zr ek o gl ed e na v se bi no ; gl as ba /z vo k en ak ov re d- no p re pl et en a z go vo ro m Ja sn a lin ija p oz or no st i i n ra zu - m ev an ja v se bi ne ; do br o sle de nj e gl as u in z vo ko m hk ra ti, z vo k po m ag a k ra zu m e- va nj u in sl ed en ju z go db e; ot ro k vz am e zg od bo k ot c el ot o; ču st ve no z an im iv a, p o pl at i po zo rn os ti na ja tr ak tiv ne jša » N ek oč je ži ve la , še v ed no ži vi « N aj m an j o m en ja nj a os eb , i zr az ita p oz or - no st n a gl as bo , p es m i, ve lik o de ta jlo v, ve lik o dr ob ni h de lč ko v vs eb i- ne , n e ce lo ta , n aj ve č ge ne rič ni h od go vo ro v R isb a na jb ol j om ej en a pr i ba rv ah in lik ih , br ez rd eč e ni ti M irn o po slu ša nj e, o tr oc i le ži jo n a hr bt u, se k da j vm es o br ne jo n a tr eb uh , po slu ša jo , s e tr ud ijo sle di ti in ra zu m et i ( so zb ra ni , o bč as no z n og o na ka zu je jo ri te m ) Z go db a v rim ah , v sa ko vl og o go vo ri dr ug a os eb a, tu di o tr oc i, pr ip o - ve do va lk a po ve zu je ; zv oč ni e le m en ti so st al na po dl ag a do ga ja nj u, d u- ro va in m ol ov a m el od ija na k lju na st i fl av ti Z vo k in g la sb a pr ev za m et a vo di ln o vl og o pr ed g ov or om , go vo r p rit eg ne p oz or no st sa m o, ka da r j e za re s i zr az it in n i p od - lo že n z gl as bo , d ia lo gi m oč ne jši ko t z go lj br an je ri m , ot ro k po vz am e sp lo šn i t ok pr ip ov ed i i n ka kš en d et aj l, ču st ve no u m ir ja jo ča , gl ed e na p oz or no st n aj za ht ev - ne jša p ra vl jic a » P ik če v pr vi su - pe rj un aš ki pr im er « Ja sn o za zn an e os eb e, na jm an j d et aj lo v, na jm an jša p oz or no st na z vo k, p oz or no st vz bu di e le kt ro ak us - tič na g la sb en a fr az a, ki se d va kr at p on ov i, na jm an j o bn ov lje ne vs eb in e N aj bo lj ži ve ba rv e, d ek lic e na riš ej o pu nč ke , d eč ki fa nt ke , n aj - bo lj iz ra že no ve se lje Po slu ša jo se de , p oz or - no st p rit eg ne ta g la vn a lik a (d eč ek in d ek lic a) , na jv eč ja p oz or no st o b m oč ne m z vo ku , k i s e na da lju je z e le kt ro ns ko gl as bo , o dz ov ej o se z gi ba nj em z g la vo in ne m iro m R az lič ni g la so vi z a ra zl ič ne o se be , i nt er - pr et ira jo tu di o tr oc i; zg od bo p ov ez uj e pr i- po ve do va lk a, zv oč ni e le m en ti po dl a- ga d og aj an ja , i zr az ita le kr at ka e le kt ro ak us tič na m el od ija Č us tv en o in te nz iv na , g le de n a po zo rn os t n aj m an j z ah te vn a pr av lji ca , e le kt ro ns ka g la sb a pr ep la vi o tr ok ov o po zo rn os t, ko gn iti vn o pr ez ah te vn a, g la s- be no z el o ni ha jo ča , d ol oč en i de ta jli p rit eg ne jo , c el ot a ne , ot ro k ne sl ed i z go db i, vz am e de lč ke iz z go db e g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 26 Interpretacija Na podlagi rezultatov lahko sklepamo, da je za otroke poslušanje radiofonskih pravljic zahtevna in močna čustvena izkušnja. Preučevane radiofonske pravlji- ce so se razlikovale po naslednjih karakteristikah: zvočni opremi, glasbi, inter- pretaciji, obliki teksta ter povezanosti med zvočno/glasbeno in govorno ravnjo ter kompleksnosti zgodbe in zvočne/glasbene opreme. Odzive otrok smo ocenjevali glede na dva kriterija, in sicer pozornost in emocionalni odziv (Ritterfeld idr., 2005). Odziv na vse tri pravljice je bil pozi- tiven, torej nobena izmed njih med poslušanjem v otrocih ni prebujala močnih negativnih čustev, strahu ali zavračanja. Tako lahko emocionalni odziv razde- limo zgolj na intenzivnega ali neintenzivnega. Tudi glede na pozornost gre lah- ko za aktivno pozornost (otrok sledi zgodbi, ker jo razume in ker ga zvok pri- tegne), pasivno pozornost (otrok sledi zgodbi, ker ga zanima, a je ne razume) in nemirno pozornost (otrokovo pozornost preplavi in vzdržuje zvok, ki zakri- je pomen zgodbe). Glede na kombinacijo obeh kriterijev odzivanja otrok je pri »Junaški pravljici« prisotna aktivna pozornost (otrok aktivno sledi in razume dogajanje) ob intenzivnem emocionalnem odzivu (otrok je čustveno izrazen v risbi in odgovorih), ki tvorita »zbranost«. Pri pravljici »Nekoč je živela, še vedno živi« smo zasledili pasivno pozornost otrok (otrok ne sledi, a zaznava ri- tem in potek pravljice) ob nizkem emocionalnem odzivu (umirjenost), ki vodi v »odklapljanje«. Pri pravljici »Pikčev prvi superjunaški primer« sta se poja- vila ugrabljena pozornost (otrok je pozoren na pravljico zaradi določene prvine zvoka, likov, a ne razume dogajanja) in intenziven čustven odziv (otrok je v ris- bi čustveno izrazen), ki tvorita »nemir«. Rezultati analiz kažejo, da pravljica v verzih za otroke »Nekoč je živela, še vedno živi«, zaradi zahtevnosti teksta ter množice različnih govorcev, vse- binsko kot celota ni bila dostopna, čustveno pa ima zelo močno izdelana ritem in tok. Ker je čustveni tok zanimiv in povezan v celoto, jim je omogočil pa- sivno prisotnost (otroci so se polegli po tleh in niso bili nemirni) in trenutke pozornosti, kadar oblikuje kratek prizor, zaznamovan z jasno glasbeno struk- turo (otroška pesem) ali s posebej posrečeno kombinacijo besed (ko mojster samemu sebi reče »štor« ali ko je izrečen kakšen preprost stavek, ki opisuje situacijo, ki jo otroci poznajo). Ta ugotovitev se sklada tudi z ugotovitvami ra- ziskav, ki poslušanje opredelijo kot proces, ki je zelo pogojen s kognitivno zre- lostjo (Özbay, 2009), z izkušnjami in se razvija postopoma ter od otroka zah- teva aktivno pozornost in učenje (Visu-Petra idr., 2008). Zanimiv poudarek v tej zgodbi je bil tudi to, da so otroci priklicali zgolj posamezne stavke pripove- di, delčke zgodbe. Zanimivo je, da so si pri otroških glasovih zapomnili čustve- no vsebino povedanega (»fantki so bili nesramni«), pri odraslih pa pomen po- vedanega (»štor je rekel, da ne zna pripovedovati pravljic«), ne pa čustvenega tona. Ob tej zgodbi so otroci podali tudi največ generičnih odgovorov (npr. K ata rin a Za d n ik , K ata rin a H a be, Sa šk a Ra k ef, K ata rin a Ko m pa n Erza r ◆ D o živ lja n je ra d io fo n sk ih prav ljic pri pred šo lsk ih o tro c ih 27 »vse mi je bilo všeč«, »vse je bilo v redu«, »glasba mi je bila všeč, se je pa ne spomnim«), ki kažejo na to, da so zaznali vzdušje pravljice, vendar do njene vsebine niso mogli dostopati. Pri tej pravljici jih je zelo pritegnila glasba, igran- je flavte in pesem rakov, oboje so pogosto navajali po koncu poslušanja. Pri »Junaški pravljici«, ki jo pripoveduje profesionalni pripovedovalec in igra vse vloge, je bil priklic celotne zgodbe največji in je povezoval tako pomen- ske kot čustvene prvine zgodbe. Pri tej pravljici so si vsi zapomnili zvoke. Ti so bili nosilci pomena in so jim pomagali pri razumevanju dogajanja. V tej zgodbi otroških pesmi in glasbe praktično ni bilo, je pa kot glasbeni element delovala kot skrbno komponirana kompozicija različnih zvokov. Tudi pri »Pikčevem prvem superjunaškem primeru« se je zgodba dro- bila oz. je niti en otrok ni razumel. Vsebinsko so si zelo zapomnili nekaj pod- robnosti (recimo maminega glasu, ki Pikcu reče, da ni naredil domače naloge, Pikčevega superjunaškega ogrinjala, indijskega oreščka), medtem ko govora ot- rok niso navajali in se zdi, da niso razumeli, kaj se deček in deklica pogovarja- ta. Njihovo pozornost je »pogoltnila« elektronska glasba. Vsi so zaznali, kdo je glavni junak, katere osebe nastopajo, niti eden pa ni razumel, kaj je glavno sporočilo pravljice. Posebnost te pravljice je bila elektroakustična glasba, ki je pokrivala velik del dialoga med nastopajočima likoma. Ta glasbena podlaga je sicer močno pritegnila pozornost, vendar se skoznjo dialog ni prebil in je otro- ke samo potegnila v gibanje, ne pa v vsebino. Ob pojavu te glasbe so svoj nemir lahko ob njej usmerili v gibanje ob zvoku. Glede na zvočne značilnosti poslušanih radiofonskih pravljic lahko zak- ljučimo, da je za otroke v starosti petih let poslušanje zelo pomembna aktivnost in da so zelo občutljivi na zvočno okolje, saj se nanj odzivajo in ga tudi zaznava- jo predvsem čustveno, telesno (Machado, 2010). Njihovo pozornost pritegne- jo zelo raznoliki zvoki in glasbene oblike ter zvrsti, prevladujoč čustven odziv ob poslušanju je bilo veselje, zelo zanimive značilnosti pa so se pokazale pri nji- hovi pozornosti in razumevanju poslušanega materiala. Kot ugotavlja Rosan- da Sajko (2006), so tipične lastnosti predšolskega otroka v odnosu do zvočne- ga materiala zvedavost, odprtost, občutljivost za lepoto. Zato je ključno, da sta glasba in zvok integrirana v celoto, regulirana in da ne »utrudita« otroške po- zornosti s svojo glasnostjo ali pretirano intenziteto, kot se je to zgodilo pri elek- troakustični glasbi, ki je posnemala zvok računalniških igric. Predšolski otrok se takemu zvoku ne more upreti, saj ugrabi njegovo celotno pozornost in mu ne omogoča, da bi se odprl za kompleksnejšo strukturo poslušanega materiala. Otrok lahko s celim telesom, torej s celovitostjo svojega doživljanja vstopi v zgodbo in lažje obdrži pozornost, če to zgodbo pripoveduje en glas (profesionalen), ki igra vse vloge (ker mu to omogoča, da ohrani povezavo s pripovedovalcem in mu sledi, spreminja pa se samo pomen, ne pa barva in vrsta glasu, kar ohranja kon- tinuiteto pomena in poteka pripovedi). Če ima dober »stik« s pripovedovalcem, bo začutil varnost in se bo njegova pozornost lahko razširila ter zajela širši spekter zvočnega bogastva pravljice, kot če se pozornost razprši že pri sledenju prehajanja g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 28 pripovedi z ene osebe na drugo. To namreč od otroka zahteva, da hkrati sledi več tokovom, toku vsake osebe posebej in jih sproti sestavlja v celoto. Otroci v starosti petih let so izrazito občutljivi na neverbalne, čustvene vse- bine in intenco pripovedi ter kognitivno še ne morejo v polnosti slediti zgod- bi, ki zahteva več kognitivne pozornosti in je čustveno manj izdelana (Özbay, 2009). To se je pokazalo predvsem pri pravljici »Pikčev prvi superjunaški pri- mer«, ki je pomensko zahtevna in čustveno najmanj izrazita oz. nejasna, za razliko od »Junaške pravljice«, ki je pomensko linearna, preprosta in čustve- no izrazito detajlno izdelana. Čustven tok pripovedi prevladuje nad miselnim tokom in otrokom omogoči, da se vanjo vživijo in preko čustvovanja vstopijo v celotno pripoved ter dostopajo tudi do pomena, kar lahko potrdimo tudi z dej- stvom, da so pri pravljici »Nekoč je živela, še vedno živi«, kljub zahtevnemu tekstu v verzih, zaradi glasbeno in čustveno tekoče linije priklicali tudi relativ- no veliko vsebinskih delčkov. Glasba in zvok ostajata glavna dejavnika, ki otroku omogočata zares vsto- piti v poslušanje, v sledenje celotne pripovedi in v ustvarjanje slike dogajanja, saj ustvarjata prostor za človeški glas, glas pripovedovalca in mu dajeta bar- vo, obliko ter smer, po kateri se otroško dojemanje lahko orientira (Trstenjak, 1981). Zaključki in priporočila za prakso ter nadaljnje raziskovanje Na podlagi pridobljenih rezultatov triangulacije podajamo sledeče odgovore na zastavljena raziskovalna vprašanja: – RV 1: V treh izbranih radiofonskih igrah za najmlajše so zvočno-glasbe- ni elementi različno razporejeni. Ugotovili smo, da je zelo pomembno, da so vsi trije zvočni gradniki (govor, zvok, glasba) čim bolj usklajeni, da niso prenasičeni in da je ključno vodilo »manj je več«. Otrokova pozornost je slabša, če je zvočnih gradnikov preveč in če medsebojno niso usklajeni. Čustveno doživljanje otroka prevzame tisti gradnik, ki je zvočno najizra- zitejši in najbolj izstopajoč. – RV 2: Največjo pozornost petletnikov je pritegnila »Junaška pravljica«, ker je bila zvočno zgrajena tako, da so lahko otroci sledili vsebini zgodbe. Pomembno je bilo tudi, da je zgodbo pripovedoval samo en pripovedova- lec v glasovno doživetem slogu. – RV 3: Petletniki so svoje doživljanje po poslušanju najlažje upodobili z ris- bo, najtežje pa jim ga je bilo ubesediti v strukturiranem intervjuju. Celostna analiza odzivov na radiofonske pravljice je pokazala, da je tre- ba pri ustvarjanju tovrstnih zvočnih vsebin skrbno loviti ravnovesje med po- sameznimi gradniki, kot so pripovedni glas in zvoki, ki upodabljajo dogajanje K ata rin a Za d n ik , K ata rin a H a be, Sa šk a Ra k ef, K ata rin a Ko m pa n Erza r ◆ D o živ lja n je ra d io fo n sk ih prav ljic pri pred šo lsk ih o tro c ih 29 (šumi, poki, ipd.), ter glasbo. Če želimo, da otroci zgodbo doživijo kot celoto, morajo biti vsi trije zvočni gradniki usklajeni, pomembno pa je tudi, da ni pre- velike zvočne zasičenosti (Valkenburg in Beentje, 1997). Pomembno je tudi, da si snovalci zastavijo ključni cilj poslušanja, ki je lahko z vidika doživljanja usmerjen v aktivacijo ali v relaksacijo otroka. Pri aktivacijskem cilju v ospredju je dobro, da je vključenih več zvočnih elementov, ki otroke spodbujajo h giba- nju ali pa jih pokličejo v vokalni odziv. Pri relaksacijskem namenu pa v ospredje bolj stopi estetika zvočne podobe, ki otroke na nek način objame, umiri in jih pripravi na počitek. Želeli bi izpostaviti tudi socialni moment pri poslušanju. Poslušanje v predšolskem obdobju ni samo intimni trenutek otroka kot poslu- šalca, temveč otroci pri tem potrebujejo prisotnost odraslega, ki jih bo povabil v zvočni svet. Poslušanje pravljic je za otroka zahtevno, saj je njegova pozornost omeje- na zgolj na slušno, brez pomoči vidnega (Cirelli idr., 2018). Zato je pomembno, kako »vidne« so slušne pravljice in kako omogočijo notranjo predstavo, torej koliko prebudijo otrokov notranji, čustven odziv, koliko se otroci lahko s svojo »notranjostjo« naselijo v pravljici. Otrokova notranjost je zanj samega še »za- klenjena«, potrebuje pot do tja in pot nazaj v zunanji svet. Zvočna pravljica na nek način »izgovori« otrokovo izkušnjo, mu ponudi celostnejši vstop v svet in mu da »besede za njegovo doživljanje«, kadar se v pravljici prepozna (Borota, 2013; Machado, 2010). Na podlagi pridobljenih rezultatov lahko spoznanja ob odgovorih na po- stavljena raziskovalna vprašanja strnemo v sledeče ugotovitve. V treh izbranih radiofonskih igrah za najmlajše so zvočno-glasbeni elementi različno razpore- jeni. Ugotovili smo, da je zelo pomembno, da so vsi trije zvočni gradniki (go- vor, zvok, glasba) čim bolj usklajeni, integrirani in da podpirajo drug druge- ga. Največjo pozornost petletnikov je pritegnila pravljica »Junaška pravljica«, ker je bila zvočno zgrajena tako, da so lahko otroci sledili vsebini zgodbe, zvok je občasno prevzel tudi pomen in poudaril določene vsebinske elemente zgod- be. Pomembno je bilo tudi, da je zgodbo pripovedoval samo en pripovedovalec v glasovno doživetem slogu. Tudi njihove risbe in odgovori na vprašanja so pri tej pravljici vsebovali največji delež vsebine, povezane tudi z detajli zgodbe ter ustrezno čustveno dinamiko likov. Petletniki so svoje doživljanje po poslušan- ju sicer najlažje upodobili z risbo, najtežje pa jim ga je bilo ubesediti v struktu- riranem intervjuju. Iz napisanega bi lahko izpeljali sledeče smernice za snovan- je in poslušanje radiofonskih pravljic za najmlajše: Radiofonski material za otroke sledi dvema dinamikama, najprej čustveni varnosti, torej čustveno regulirani in strukturirani vsebini, ki omogoča spro- ščeno poslušanje in ohranjanje pozornosti, hkrati pa izdelanosti in zanimivo- sti likov, povezanih z zvočno in glasbeno vsebino dela, ki bo ob čisto naravnem fiziološkem upadu otrokovega zanimanja uspela ponovno prebuditi pozornost. Prav pri tovrstnem gradivu se umetnost najbolj preplete z razvojno psihologi- jo in glasbeno didaktiko, zato je zelo priporočljivo, če ustvarjalci radiofonskih g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 30 pravljic pri snovanju zvočnih vsebin sodelujejo z razvojnim psihologom in glas- benim pedagogom/didaktikom. Kot ustvarjalec umetniških vsebin je treba slediti otrokovim razvojnim značilnostim v smislu kratkotrajne, odkrenljive pozornosti, ki jo je treba vzdr- ževati z drobnimi zvočnimi »presenečenji«, zvočnih dražljajev ne sme biti pre- več in morajo biti usklajeni, prav tako pa morajo biti vsebine zgodbe še pose- bej skrbno izbrane, saj sicer otroka čustveno ne bodo pritegnile. Izogibati se je treba tudi zvokom, ki ugrabijo otrokovo pozornost (kot so različni sintetični zvoki, kot je bil npr. zvok gameboya v pravljici »Pikčev prvi superjunaški pri- mer«), saj se je pokazalo, da je bila pozornost na ta zvok sicer velika, vendar ni prinesla vsebinske izkušnje, občutja, zgolj vznemirjenje in mehansko gibanje na otrokom dobro poznani ritem elektronske naprave. Pred začetkom snovanja radiofonske pravljice si je priporočljivo zastaviti cilj, ki ga želimo doseči s poslušanjem, saj bo od tega odvisno, kdaj, kje in kako bomo povabili najmlajše k poslušanju tovrstnega gradiva. Pri poslušanju radiofonskih stvaritev morajo biti prisotni tudi starši, vzgo- jitelji, ki otroka povabijo v zvočni svet in se po poslušanju s posameznimi zvoč- nimi gradniki iz pravljice z otrokom tudi igrajo, pa naj bo to v obliki ritmične izreke, krajših vokaliz ali plesa. Predstavljena raziskava je pilotna, s ciljem ustvarjanja kriterijev za evalvacijo radiofonskih vsebin. V bodoče bi jo radi razširili še na več vrtčevskih skupin ter pri- merjali odzive otrok različnih starosti ter ob različnih delih dneva. Prav tako bi nas zanimalo, kako se na te pravljice odzivajo starejši otroci (prvi razred osnovne šole), na prehodu v konkretnologično fazo razvoja, ki je zaznamovana z razcvetom leve hemisfere. Posebej zanimivo bi bilo raziskati tudi odzive otrok na pravljice, ko bi jih poslušali doma, skupaj s svojimi starši, ter vključiti širši nabor pravljic, pri katerih bi lahko še podrobneje raziskali posamezni gradnik (npr. glas, zgodbo, zvočno opre- mo), kar bi pomenilo, da bi oblikovali eno pravljico na različne načine in preverjali, kako se otroci odzivajo nanje. Prav tako bi bilo zanimivo primerjati radiofonsko gradivo starejšega iz- vora in izvedbo »stare« pravljice z novimi radiofonskimi sredstvi ter na ta na- čin ovrednotiti vlogo zbranega poslušanja in poslušanja skupaj z odraslim, tudi kot varovalnega dejavnika pred zvočnim onesnaženjem medosebnega prosto- ra, in posledično okrepiti medosebni stik med otrokom ter odraslim. Na pod- lagi opravljene raziskave smo opredelili nekatere temeljne kriterije za evalvaci- jo, ki pa bi jih bilo treba še poglobiti in razširiti, da bi ustvarjalcem omogočili dovolj jasna in podprta priporočila. K ata rin a Za d n ik , K ata rin a H a be, Sa šk a Ra k ef, K ata rin a Ko m pa n Erza r ◆ D o živ lja n je ra d io fo n sk ih prav ljic pri pred šo lsk ih o tro c ih 31 Literatura Borota, B. (2013). Glasbene dejavnosti in vsebine. Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales. Brezovnik, A. (2014). Razvijanje poslušalskih spretnosti pri pouku glasbene umetnosti na razredni stopnji osnovne šole. Didakta, 24(175), 51–55. Cirelli, L., Trehub, S. E., in Trainor, L. J. (2018). Rhythm and melody as social signals for infants. Annual of New York Academy of Sciences. https://doi.org/10.1111/nyas.13580 Cohen, V. (1980). The emergence of musical gestures in kindergarten children [Neobjavljena doktorska disertacija]. University of Illinois at Urbana- Champaign. Cramer, R. L. (2004). The languange arts: A balanced approach to teaching reading, writing, listening, talking, and thinking. Pearson. Cuadrado, F., Lopez-Cobo, I., Mateos-Blanco, T., in Tajadura-Jiménez, A. (2020). Arousing the sound: A field study on the emotional impact on children of arousing sound design and 3D audio spatialization in an audio story. Frontiers in Psychology, 11, 737. Custodero, L.A., in Johnson-Green, E. (2008). Caregiving in counterpoint: Reciprocal influences in the musical parenting of younger and older infants. Early Child Development and Care, 178(1), 15–39. Denac, O. (2008). A case study of preschool children’s musical interests at home and at school. Early Childhood Education Journal, 35 (5), 439– 444. Denac, O. (2012). Achieving the objectives of arts and cultural education in Slovenian pre-service teacher training. Creative Education, 3(8), 1419. Espeland, M. (1987). Music in use: Responsive music in the primary school. British Journal of Music Education, 4(3), 283–297. Gabrovec, B. (2011). Glasbene preference predšolskih otrok [Neobjavljeno diplomsko delo]. Univerza v Mariboru. Gordon, E. E. (1990). A music learning theory for newborn and young children. GIA Publications. Habe, K., in Bratina, T. (2018). Katere glasbene zvrsti najraje poslušajo predšolski otroci? Revija za elementarno izobraževanje, 11(1), 77–90. Hargreaves, D. J., North, A. C., in Tarrant, M. (2006). Musical preference and taste in childhood and adolescence. V G. E. McPherson (ur.), The child as musician: A handbook of musical development (str. 135−154). Oxford University Press. Jan, A. (2018). Slišati sliko, videti zvok: zgodovina radijske igre na Slovenskem. Slovenski gledališki inštitut. Karadüz, A. (2010). Türkçe ve sinif öğretmeni adaylarinin dinleme stratejilerinin değerlendirilmesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2(29), 39–55. g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 32 Kerchner, J. L. (2000). Children’s verbal, visual, and kinesthetic responses: Insight into their music listening experience. Bulletin of the Council for Research in Music Education, (146), 31–50. Le Blanc, A. (1991). Some unanswered questions in music preference research. Contribution to Music Education, (18), 66−73. Machado, J. M. (2010). Early childhood experiences in language arts early literacy. Cengage Learning. Malloch, S., in Trevarthen, C. (Ur.). (2009). Communicative musicality. Oxford University Press. Mugerli Lavrenčič, M. (2019, 23. februar). Na portalu SiGledal odslej tudi radijske igre. SiGledal: portal slovenskega gledališča. https://veza .sigledal.org/prispevki/na-portalu-sigledal-odslej-tudi-radijske-igre Özbay, M. (2009). Anlama teknikleri: I. Dinleme eğitimi. Öncü Kitap. Páez, E. (2022). Glasba v slovenskih radijskih igrah za otroke [Neobjavljeno magistrsko delo]. Univerza v Ljubljani. Ritterfeld, U., Klimmt, C., Vorderer, P., in Steinhilper, L. K. (2005). The effects of a narrative audiotape on preschoolers’ entertainment experience and attention. Media Psychology, 7(1), 47–72.  Sajko, R. (2006). Poetičnost zvoka: ustvarjalne možnosti radijske igre za otroke. Mariborska knjižnica in Revija Otrok in knjiga. Samuelsson, I., Sheridan, S., in Hansen, M. (2013). Young children’s experience of aesthetics in preschool. Nordisk Barnehageforskning, 6(31), 1–12. Sims, W. (1985). Young children’s creative movement to music: Categories of movement, rhythmic characteristics, and reactions to changes. Contributions to Music Education, 12, 42–50 Trstenjak, A. (1981). Psihologija ustvarjalnosti. Slovenska matica. Tušak, M. (1997). Risanje v psihodiagnostiki (2. izd.). Znanstvena založba Filozofske fakultete. Valkenburg, P., in Beentje, J. W. J. (1997). Children’s creative imagination in response to radio and television stories. Journal of Communication, 47(2), 21–38. Visu-Petra, L., Cheie, L., in Benga, O. (2008). Short-term memory performance and metamemory judgments in preschool and early school- age children: A quantitative and qualitative analysis. Cognitive, Creier, Comportament/Cognition, Brain, Behavior, 12(1), 71–101. Voglar, M. (1987). Otrok in glasba: metodika predšolske glasbene vzgoje. Državna založba Slovenije. Zimmerman, M., in Sechrest, L. (1968). How children conceptually organize musical sounds (USOE Co-operative Research Project No. 5-0256). Northwestern University. K ata rin a Za d n ik , K ata rin a H a be, Sa šk a Ra k ef, K ata rin a Ko m pa n Erza r ◆ D o živ lja n je ra d io fo n sk ih prav ljic pri pred šo lsk ih o tro c ih 33 Summary UDC 373.2:78.398.2 The aim of our paper is to present the research we conducted as part of the internation- al B-AIR project in cooperation with Radio Slovenia. Our research focused on how pre- school children perceive artistic audio material, radio fairy tales, and how they can be in- vited to engage with art through them. We wanted to establish what artistic elements of the radiophonic material enable children to have an aesthetic experience and thus en- ter into a deeper artistic experience of reality and, through it, develop a sense of secu- rity, sensitivity, and inner focus. For this research, three radio fairy tales were created for preschool children. Each of them had a specific structure of basic elements (sound, speech, music) and also the relationships between these elements (one element in the foreground or the background, the equal interplay of elements and transition into each other, layering of sound levels and different complexity of the soundscape). The fairy tales were evaluated by playing a specific radio fairy tale to 54 five-year-old children from three kindergarten groups in Ljubljana over two consecutive weeks. During the listen- ing sessions, three appropriately trained observers were present in each group and made anecdotal notes about the observations. After listening, the children drew the story and had a short conversation with the observer. Results, which were obtained through data triangulation of qualitative analysis – children’s drawings and interviews, and anecdotal records of observers, led us to the following important conclusions: – The sound and music elements are arranged differently in the three selected radi- ophonic fairy tales for young children. We found that it is very important that the three sound elements (speech, sound, music) are as harmonized as possible, that they are not oversaturated, and that the key guideline is less is more. The child could not sustain attention if there are too many sound building blocks and if they are not in sync with each other. The emotional experience of the child is taken over by the building block that is the most sonically distinct and prominent. – The tale which attracted the most attention of the five-year-olds was sonically con- structed in such a way that the children could follow the content of the story. It was also important that the story was narrated by only one narrator, an experienced ac- tor who played all the characters. – The five-year-olds could best represent their listening experience with drawing. It is difficult for them to articulate their experience in a structured interview. A comprehensive analysis of responses to radio fairy tales has shown that when creating this type of audio content, a balance must be carefully established between the individu- al building blocks, such as the narrative voice, sounds depicting the action (noises, pops, etc.), and music. If we want children to experience the story, all three sound components must be integrated, and it is also important that there is not too much sound saturation. Designers should set a goal for listening, which can be aimed at activating or relaxing the child through the experience. With the activation goal in the foreground, it is good to include several sound elements that encourage the children to move or introduce them g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 34 to a vocal response. To relaxation, the aesthetics of the sound image come to the fore, which in a way embraces, calms, and prepares children for rest. We would also like to highlight the social aspect of listening. Listening in the preschool period is not only an intimate moment for the child as a listener but a relational moment, where an adult helps children to feel safe and guides them into the world of sound. From our pilot study, we could conclude that: – Children find listening to audio narratives challenging and need to be specially pre- pared for this activity, provided with a safe environment and contact with an adult. – The story’s dynamics, rhythm, and dialogic nature are key to maintaining children’s attention. – Fairy tales where the individual elements are equally interwoven with each other have a much stronger impact on the child’s experience. Izvirni znanstveni članek ◆ Original Scientific Article https://doi.org/10.26493/2712-3987.19(39)35-61 Vzvodi identitetnega zorenja v glasbenem izobraževanju Levers of identity maturation in music school Natalija Šimunovič Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo natalija.viola@gmail.com Katarina Habe Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo Katarina.Habe@ag.uni-lj.si Izvleček: Multidimenzionalna transformacija glasbenih izkušenj v glasbeni samopodobi se v mladostniškem obdobju izraža kot porajajoča se glasbena identiteta. V akcijski raziskavi smo analizirali akademske in neakademske dimenzije glasbene samopodobe pri učenju inštru- menta v višjih razredih glasbene šole. Pri glasbenopedagoški koncepciji individualnih mo- delov poučevanja inštrumenta smo upoštevali Hargreavesov model učnih izidov glasbenega izobraževanja. V dveh akcijskih nizih, ki sta jih od februarja do junija 2022 vodili učiteljici in- štrumentov, so sodelovale štiri učenke v starosti od 11 do 16 let. Rezultati raziskave prikazuje- jo možnosti učinkovitih glasbenopedagoških aktivnosti z glasbeno-umetniških, osebnih in družbeno-kulturnih področij učnih izidov. Poučevanje inštrumenta v slovenskih glasbenih šolah se je v raziskavi potrdilo kot prožna in dinamična praksa, ki tudi v obdobju identitetne- ga raziskovanja omogoča pozitivno vzajemnost glasbenega učenja z glasbeno samopodobo. Ključne besede: glasbena samopodoba, pouk inštrumenta, glasbena šola, Hargreavesov model učnih izidov glasbenega izobraževanja, glasbena identiteta Abstract: The multidimensional transformation of musical experience in musical self-concept is expressed as an emerging musical identity in adolescence. In the action research, we analysed the academic and non-academic dimensions of musical self-con- cept in instrument learning in the upper years of public music school. In the conceptual design of individual perceptions of music learning and development, Hargreaves’ model of the outcomes of music education was taken into account. Four female students, aged 11-16 years, participated in two action sets, facilitated by two instrument teachers, from February to June 2022. The results of the study suggest the possibilities of effective music pedagogical activities from musical-artistic, personal and socio-cultural areas of learn- ing outcomes. The teaching of an instrument in Slovenian music schools is confirmed in the research as a flexible and dynamic practice that, even in the period of identity re- search, enables positive reciprocity of musical learning with musical self-concept. Keywords: music self-concept, instrumental lessons, music school, Hargreaves’ model of the outcomes of music education, musical identity © Authors g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 36 Vsak posameznik se izgrajuje v notranjem dialogu s samim seboj in so-cialnem dialogu z drugimi (Cooley, 1902; James, 1890; Mead, 1934). Skladno z lastnimi čustvi, stališči, vrednotami, ocenami, željami, spo- sobnostmi in prepričanji ustvarja mentalne strukture, s pomočjo katerih rekon- struira lastno preteklost, vrednoti sedanjost in oblikuje načrte za prihodnost. V odnosu na glasbo na ta način posameznik izgrajuje tudi lastno glasbeno sa- mopodobo in glasbeno identiteto (MacDonald idr., 2012). Koncepti sebstva delujejo kot akter in opazovalec hkrati ter predstavlja- jo podlago za vrsto motivacijskih procesov, ki so ključni tudi pri učenju (Mar- sh, 2005). Da bi razložili motivacijo posameznika, ki je za svoje glasbene cilje in socialno priznanje pripravljen vložiti ogromno truda, moramo samopodobo in v mladostništvu izzvano identiteto (Erikson, 1968) razumeti kot splet kogni- tivnih shem, ki glede na čustveno dinamiko želenih, neželenih, idealnih in re- alnih samopredstav nenehno urejajo, organizirajo ter v socialnem okolju ures- ničujejo posameznika (Markus in Nurius, 1987). Dinamika kognitivnih shem poteka po načelu konsistentnosti samopodobe z vedenjem in po načelu prekri- vanja realne samopodobe z idealno (Cross in Marcus, 1994). Načelo konsis- tentnosti samopodobe se vsakič, ko naše obnašanje ni v skladu z našo samopo- dobo, izrazi kot motivacijska napetost in samozavračanje, ki glede na idealno sebstvo aktivirata prihodnje akcije posameznika. Ta proces se ne odvija na pov- sem zavestni ravni, saj se posameznik ne zaveda informacij, ki niso uspele pri- ti skozi sito kognitivnega pretvornika. Oblikujejo in aktivirajo se možna sebst- va – personalizirane predstavitve samega sebe v prihodnosti (Cross in Marcus, 1994; Markus in Nurius 1987). Slednja vključujejo predvidevanje, upanje, želje kot tudi strahove o tem, kaj »bi lahko postali«. Prav tenzijo med neželenimi in želenimi možnimi glasbenimi sebstvi Schnare idr. (2012) razlagajo kot učinko- vito motivacijo v izobraževalnem procesu glasbenika. Miselna prisotnost pred- stav o potencialnih glasbenih dosežkih je potrjena pri glasbenikih, ki uspe- jo dolgoročno vzdrževati energijo za obsežno vadbo (Papageorgi idr., 2007). Mladostniki, ki verjamejo, da bodo pozitivna glasbena sebstva dosežena, bodo hipotetično imeli višjo glasbeno samopodobo kot tisti, ki v to ne verjamejo in podležejo negativnim samopredstavam (Vispoel, 1995). Še posebej v mladost- ništvu, ki ga zaznamujejo identitetna kriza (Erikson, 1968), formacija identitet- nih položajev (Marcia, 1966) ter iskanje poklicne identitete (Super, 1953), mo- deriranje glasbenega učenja postane vseživljenjskega pomena. Struktura glasbene samopodobe Že v sedemdesetih letih dvajsetega stoletja je bilo kar nekaj raziskovalne pozornosti namenjene preučevanju strukture glasbene samopodobe gle- de na lastne zaznave glasbenih sposobnosti, podporo iz okolja ter oseb- ne interese posameznika (Schmitt, 1979; Svengalis, 1978). V osemdese- N ata lija Šim u n o v ič , K ata rin a H a be ◆ V zvo d i id en titetn eg a zo ren ja v g la sben em izo bra ževa n ju 37 tih je Asmus (1986) oblikoval lestvico, s pomočjo katere je pri učencih glasbe in pri glasbenikih ugotavljal stopnjo zaznanih prispevkov in pri- manjkljajev pri glasbenih dosežkih. Kasneje je Vispoel (1995) svoje vide- nje glasbene samopodobe naslonil na večdimenzionalni hierarhični mo- del samopodobe Shavelsona idr. (1976, v Shavelson in Bolus, 1982). Model predstavlja strukturo samopodobe, ki je sestavljena iz večjega števila med seboj hierarhično povezanih področij, ki z zorenjem posameznika posta- jajo vse številčnejša. Splošna samopodoba je razdeljena na akademsko in neakademsko samopodobo. Akademsko samopodobo razumemo kot celo- to lastnosti, potez, občutij, sposobnosti, stališč in drugih samopredstav, ki jih mladostnik pripisuje sebi v vlogi učenca. Maria Spychiger idr. (2009) pa so k Shavelsonovemu modelu pristopili tako, da so namesto splošne sa- mopodobe v središče koncepta postavili glasbeno samopodobo in iz nje izpeljali akademsko ter neakademsko področje. V alternativnem mode- lu je poudarjen večdimenzionalen namesto hierarhičen koncept (Spychi- ger, 2017). Akademske dimenzije povzemajo odgovore na vprašanje kaj znam in zmorem v odnosu do glasbe, neakademska področja socialne, telesne, kogni- tivne, čustvene in duhovne dimenzije pa se navezujejo na vprašanje kdo sem v zvezi z glasbo. Maria Spychiger (2017) se v tem naslanja na kognitivne kon- cepte, ki samopodobo vidijo kot moderatorja v refleksivnem sistemu, kjer se prepletata mišljenje in čustvovanje. Kot merski pripomoček predlaga Lestvico glasbene samopodobe (Musical Self-Concept Inquiary – MUSCI) (Fiedler in Spychiger, 2017). Čeprav avtorica poudarja, da merjenje samopodobe ne more dokončno razkriti in določiti njene strukture, pa je prepričana, da lahko z za- nesljivostjo identificira odnos vsakega posameznika z glasbo, saj opredeljuje kognitivne, čustvene, duhovne in socialne usedline glasbenih izkušenj, ki se v strukturo glasbene samopodobe nalagajo kot pomembna determinanta glas- bene identitete (Spychiger, 2017). Glasbena samopodoba in glasbeno izobraževanje Pojem glasbena samopodoba v glasbenem izobraževanju odstira in osmišlja po- men individualnih učnih pristopov, aktivnosti in ciljev. Različni učenci imajo namreč različne ideje o samem sebi – kot glasbeniku. Čeprav učenci in njiho- vi starši lasten glasbeni razvoj zaupajo glasbeni inštituciji, pričakujejo, da vse- bine glasbenega izobraževanja nagovarjajo njihovo idejo o glasbenem samo- uresničevanju. Evans in McPherson (2017) menita, da zlasti mladostniki, ki jih zaznamuje biološka, kognitivna in čustvena preobrazba, na področju glasbene- ga razvoja potrebujejo še posebno podporo s strani glasbenih učiteljev. Moti- vacijo za dolgotrajno in obsežno učenje inštrumenta je namreč treba podpreti v okviru mladostnikovega identitetnega raziskovanja, ki pa se izraža z novimi g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 38 kapacitetami in preferencami na področju avtonomije, socialne povezanosti ter kompetenc. To so tudi tri osnovna vodila samodoločenosti (Ryan in Deci, 2000), na podlagi katerih učenec glasbeni razvoj doživljal skladno z glasbeno samopodobo, ob čemer ponotranji koncepte glasbenega vedenja kot potencial- ne identitetne vzorce. S tega vidika avtorji poudarjajo potrebo po širših glasbenopedagoških modelih, ki bi zaobjeli številne individualne percepcije glasbenega učenja in razvoja (Hargreaves idr., 2003; Lamont, 2002). Ob prehodu v novo tisočle- tje se je namreč na področju formalnega glasbenega izobraževanja pokazala vrzel, v kateri je učitelj – promotor klasičnih glasbenih programov – z eno- smernim podajanjem snovi, zapostavljanjem učenčeve samoiniciative, zane- marjanjem užitka pri učenju glasbe in enosmerno krepitvijo glasbenih vlog (npr. glasbeni interpret, virtuoz) izgubljal pozornost svojega učenca (Hargre- aves in North, 1999; Hargreaves idr., 2003). Sklicujoč se na mednarodno raz- iskavo (Hargreaves in North, 2001) eno izmed problemskih področjih pred- stavljajo nameni in cilji glasbenega izobraževanja. Posledično pa razhajanje in neusklajenost pri vprašanjih kurikuluma, funkcij glasbenega izobraževa- nja in ravnovesja med izkustvenim ter šolskim učenjem občutijo tako učite- lji kot tudi učenci. S pomočjo izsledkov psihološke analize funkcij glasbe (Hargreaves in North, 1999) in mednarodnih raziskav glasbenoizobraževalnih praks (Hargre- aves in North, 2001) so Hargreaves idr. (2003) zasnovali optimizacijo glasbeno- pedagoških ciljev. K temu so pristopili z opredelitvijo potencialnih učnih izi- dov kot funkcionalnega koncepta glasbenega znanja in veščin. V modelu učnih izidov glasbenega izobraževanja so označili tri področja učnih rezultatov, nji- hovo uresničevanje pa so prikazali z različnimi nameni in cilji glasbenega izo- braževanja pa tudi načini, kako bi jih lahko posameznik ponotranjil (North in Hargreaves, 2008). Hargreavesov model učnih izidov glasbenega izobraževanja S predpostavko, da v vsakem primeru obravnavamo množico »osebnih«  – individualnih dosežkov, so Hargreaves idr. (2003) uporabili delitev na glas- beno-umetniške, osebne in družbeno-kulturne učne izide. Opredelili so tako prednostne kot tudi prekrivajoče se glasbene dosežke, veščine, znanja in dejav- nosti v glasbenem izobraževanju. Glasbeno-umetniška znanja in spretnosti, kot so izvajalske in slušne veščine, notna pismenost, branje a-vista ter komponiranje in improvizacija, predstavlja- jo temeljno podporo pri specialističnem usposabljanju potencialnega poklicnega glasbenika. Estetska občutljivost, ustvarjalnost in čustveno izražanje – tudi po- membni segmenti glasbeno-umetniškega področja, vodijo k bolj osebnim izidom glasbenega izobraževanja, ki poudarjajo uravnavanje razpoloženja, mišljenje in N ata lija Šim u n o v ič , K ata rin a H a be ◆ V zvo d i id en titetn eg a zo ren ja v g la sben em izo bra ževa n ju 39 učenje ter transferne učinke glasbe. Podlago za tovrstno delitev avtorji utemeljuje- jo z ugotovitvami o pogosti uporabi in deljenju glasbe za uravnavanje razpoloženja ter čustvenih stanj (Hargreaves in North, 1999) in transfernih učinkih ukvarjanja z glasbo na druga področja intelektualnega razvoja (Rauscher idr., 1995). Tretja široka skupina družbeno-kulturnih izidov vključuje moralno-duhov- ni razvoj, razvoj osebnostnih značilnosti in kakovost življenja. Glasba pri tem predstavlja sredstvo za širitev kulturnih dobrin, pri čemer se z medosebnimi veščinami, s timskim delom in sodelovanjem prekriva s področji osebnih glas- benih izidov, medtem ko se s skupinskim izvajanjem in komunikacijo s publi- ko prekriva z glasbeno-umetniškimi izidi. Središče modela nas vodi k enem od temeljev glasbenega izobraževanja, ki je poleg glasbenega učenja tudi izobliko- vanje glasbene samopodobe oz. identitete (Frith, 1996; Hargreaves idr., 2003). Družbeno-kulturni Izvajalske in slušne veščine Notna pismenost Branje a vista Komponiranje in improvizacija Estetska občutljivost Ustvarjalnost Čustveno izražanje Uravnavanje razpoloženja Mišljenje in učenje Transferni učni učinki Glasbeno-umetniški Osebni Skupinsko izvajanje in komunikacija s publiko Glasbena samopodoba/identiteta Moralno-duhovni razvoj Oblikovanje osebnostnih značilnosti Kakovost življenja Medosebne veščine Timsko delo Sodelovanje Slika 1 Hargreavesov model učnih izidov glasbenega izobraževanja (prirejeno po Hargreaves idr. (2003)) g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 40 Doseganje učnih izidov znotraj modela je mogoče z optimizacijo učnih ciljev in načrtovanjem glasbenopedagoških vsebin glede na glasbeno samopodobo učen- ca. Opredelitev raziskovalnega problema, cilji raziskave in raziskovalno vprašanje  Čeprav smernice v glasbenem izobraževanju izpostavljajo pomen glasbene sa- mopodobe (Hargreaves idr., 2003; Spychiger, 2021), v glasbenem izobraževanju pogrešamo konceptualno zasnovo za oblikovanje glasbenopedagoških ciljev poučevanja inštrumenta glede na raznovrstne individualne zaznave glasbene- ga učenja in razvoja (slika 2). Izhajajoč iz raziskovalnega problema smo si zastavili raziskovalne cilje: – analizirati glasbeno samopodobo učenca, – na podlagi ugotovitev o glasbeni samopodobi zasnovati glasbenopedagoške cilje glede na Hargreavesov model učnih izidov glasbenega izobraževanja, – s pomočjo učnih intervencij oblikovati poučevanje inštrumenta po mo- delni zasnovi, – učinke prenovljenega modela poučevanja inštrumenta evalvirati z vidika glasbene samopodobe učencev (slika 3). Iz navedenih ciljev izpeljano raziskovalno vprašanje se glasi: Kako pou- čevanje inštrumenta po konceptu Hargreavesovega modela učnih izidov glas- benega izobraževanja učinkuje na glasbeno samopodobo učencev višjih letni- kov glasbene šole? Metoda Ker je bistvo raziskave predstavljal praktični preizkus teoretičnega modela, smo izbrali akcijski model kvalitativnega raziskovanja. Le-ta omogoča praktič- no raziskovanje v okoliščinah in instituciji, kjer naslovljeni problem udeležence osebno in neposredno zadeva (Carr in Kemmis, 1986). Učinkovitost akcijskega raziskovanja je bila potrjena tudi na področju glasbenega izobraževanja (Cain, 2008; Martinović Bogojević, 2021; Pucihar, 2016). Udeleženci V akcijski raziskavi so sodelovale štiri učenke glasbene šole, stare od 11 do 16 let. Učenki violine sta obiskovali 5. in 8. razred glasbene šole. Flavtistka, ki je N ata lija Šim u n o v ič , K ata rin a H a be ◆ V zvo d i id en titetn eg a zo ren ja v g la sben em izo bra ževa n ju 41 edina že zaključila osnovno šolo in se je izobraževala na srednji poklicni šoli, je po desetih letih učenja inštrumenta obiskovala nadstandardni program. Dru- ga učenka flavte je obiskovala 6. razred flavte. Izvajalka raziskave – učiteljica vi- oline je moderirala akcijske nize, izvajala individualni pouk, dodatne učne ure ter spremljala in beležila potek akcijske raziskave. Praktično raziskovanje na in- dividualnih urah flavte je vodila učiteljica flavte. Ker je raziskava predstavljala segment doktorske disertacije, je vloga vodilne raziskovalke pripadla mentori- ci na doktorskem študiju. Pripomočki Polstrukturiran intervju Podatke, ki smo jih pridobili z vprašanji odprtega tipa v polstrukturiranih in- tervjujih, smo analizirali po načelih konstruktivističnega pristopa (Charmaz, 2006). Le-ta zagovarja vidik multiplih in sočasnih socialnih realnosti s pou- darkom na individualni obravnavi. Individualne zaznave glasbenega učenja in razvoja Oblikovanje glasbenopedagoških ciljev poučevanja inštrumenta? Analiza glasbene samopodobe učenca Hargreavesov model učnih izidov glasbenega izobraževanja Učne intervencije v prenovljenem modelu poučevanja inštrumenta ? Učinki na glasbeno samopodobo Slika 2 Raziskovalni problem Slika 3 Izpeljava raziskovalnih ciljev in vprašanja g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 42 Vtisi učenca in refleksije učitelja – praktika S kratkimi pisnimi vtisi učenk ter z refleksijami obeh učiteljic raziskovalk smo dopolnili podatkovne zbirke s subjektivnimi idejami, z mislimi, osebnimi in- terpretacijami in občutji, ki se nanašajo na akcijsko raziskavo. Anketni vprašalnik z odgovori zaprtega tipa Podatke o udeleženkah smo pridobili z vprašalnikom Glasbena samopodo- ba mladostnikov v glasbeni šoli (v nadaljevanju GSMG), ki vključuje prirejen vprašalnik MUSCI (Musical Self-Concept Inquiry Youth) (Fiedler in Spychi- ger, 2017). Namenjen je merjenju akademske in neakademske dimenzije glas- bene samopodobe za mladostnike, ki se učijo igranja na inštrument ali petja. Vključuje 49 postavk in zaobjema deset dejavnikov glasbene samopodobe: uravnavanje razpoloženja, skupnost, glasbene sposobnosti, gibanje in ples, že- leno glasbeno sebstvo, prilagoditveno glasbeno sebstvo, sposobnosti in ambi- cije, komuniciranje, čustva in duhovnost. Vsako trditev so udeleženke oceni- le s petstopenjsko Likertovo lestvico. V vprašalnik GSMG smo vključili tudi Vprašalnik izvajalske anksioznosti (Habe, 1998), ki zajema 30 simptomov izva- jalske anksioznosti in jih udeleženci ocenjujejo na 6-stopenjski lestvici Liker- tovega tipa. Poleg tega smo preverili tudi učno uspešnost, doživljanje epidemi- oloških prilagoditev pri pouku v glasbeni šoli ter delež informalnega učenja inštrumenta/petja. Dnevnik raziskovalca Vsi sistematični zapisi in posnetki o načrtovanju, izvedbi, spremljanju ter mo- deriranju akcijskih procesov so zbrani v dnevniku raziskovalca. Ta vsebuje učne priprave, beležke, opažanja, formativne ocene, poročila o učnih intervencijah, posnetke delovnih postopkov ter glasbenih in glasbeno-scenskih nastopov. Postopek Konec meseca januarja 2022 smo z udeleženkami zaključili prvo fazo po- izvedovanja, v kateri smo zbrali rezultate GSMG. Do konca februarja smo na podlagi podatkov iz polstrukturiranih intervjujev 1 oblikovali uteme- ljitveno teorijo (angl. grounded theory). Iskali smo temeljna dejanja, tihe predpostavke, razlage implicitnih pojavov in pomenov, opredelitve poj- mov, primerjali podatke s podatki ter jih označili s kodami. Ponavljajo- če se besede, ključne besede, konteksti in značilni vzorci so tako marki- rali nastajajoče fokusne kode (Charmaz, 2006). S pomočjo beležk smo dobili uvid v izvor, spremenljivost in povezanost nastajajočih kategorij. Organizacija nastalih kategorij ter dopolnitev analitičnih konceptov v N ata lija Šim u n o v ič , K ata rin a H a be ◆ V zvo d i id en titetn eg a zo ren ja v g la sben em izo bra ževa n ju 43 drugem nizu je prinesla tematsko mrežo, v kateri smo ugotovitve lahko predstavili kot teoretski okvir, ki označuje specifične karakteristike naše raziskave. Glede na analizo in triangulacijo empiričnih podatkov smo februarja 2022 določili področja učnih intervencij po konceptualni zasnovi Hargrea- vesovega modela učnih izidov glasbenega izobraževanja. Na podlagi evalva- cije in zbranih refleksij prvega akcijskega niza smo v marcu 2022 redefinira- li in aprila drugič ponovili akcijski niz. Učne intervencije v obeh nizih smo izvajali v okviru individualnega pouka inštrumenta, komorne igre in dodat- nega pouka nauka o glasbi. V drugem nizu smo z izvedbo glasbenega in glas- beno-scenskega projekta omogočili tako prikaz kot tudi evalvacijo glasbeno- pedagoških prispevkov v akcijskem procesu. Konec junija in v začetku maja 2022 smo z vprašalnikom GSMG drugič preverili glasbeno samopodobo ude- leženk ter njihovo stopnjo anksioznosti, s polstrukturiranim intervjujem 2 pa od udeleženk pridobili vpogled na doživljanje izvedenih akcijskih dejavnosti in procesov. Rezultati Rezultate predstavljamo v dveh sklopih. V prvem sklopu zajemamo področja učnih intervencij, ki temeljijo na analizi polstruktruriranih intervjujev 1 vpra- šalnika GSMG, izvedenega v fazi poizvedovanja, ter evalvaciji prvega niza. V drugem sklopu sledita interpretacija rezultatov glede na tematsko analizo polstrukturiranih intervjujev obeh nizov ter primerjalna analiza podatkov prvega in drugega testiranja z vprašalnikom GSMG. Rezultati, prvi sklop Na podlagi analize pridobljenih podatkov iz prvega niza smo določili učne in- tervencije na treh področjih Hargreavesovega modela učnih izidov glasbenega izobraževanja. Na glasbeno-umetniškem področju smo pri udeleženkah zaznali potrebo po učnih intervencijah na področju izvajalskih veščin nastopanja, konkretne- je – na področju soočanja z izvajalsko anksioznostjo. Obvladovanje stranskih učinkov izvajalske anksioznosti dviguje raven glasbenega izvajanja ter posle- dično prispeva k pozitivni glasbeni samopodobi (Castiglione idr., 2018; Habe in Kržič, 2017). Dve udeleženki sta izražali zmerno in visoko stopnjo izvajal- ske anksioznosti in odločili smo se, da v redni pouk in priprave pred nasto- pom uvedemo strategijo prožnega nastopanja (Harris, 2019). S pogovori ter di- halnimi, telesnimi in mentalnimi vajami smo podprli : 1. prisotnost v sedanjem trenutku – za zavestno in čuječno spremljanje nastopanja ter igranja, 2. osebne vrednote – za ozaveščanje funkcij glasbenega izražanja, 3. dejanja zavezanosti – g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 44 kot učinkovite vadbene navade in načine, 4. ozaveščanje in spremljanje kontek- stov lastnega sebstva, 5. miselno defuzijo – ki nam omogoča opustitev neuporab- nih misli med igranjem, ter 6. sprejemanje samega sebe v smislu »zadosti sem dober in pripravljen« (Harris, 2019). Pri najmlajši udeleženki se je na področju glasbeno-umetniških učnih ci- ljev problematično izrazila notna pismenost. Branje notnega zapisa z lista (bran- je a vista) je ena bistvenih veščin zahodnoevropske glasbene kulture, s katero se učenec potrjuje v orkestrih in komornih skupinah. Večkrat se zgodi, da za svo- je slabo branje z lista krivi svoje »pomanjkanje talenta«, kar je negativna inter- pretacija glasbene samopodobe in se tako odraža tudi z vrednostnimi korelati (samozavest, izvajalska anksioznost). Lekcije iz branja a vista smo sistematično vključili v individualni pouk inštrumenta s pomočjo učbenika Paula Harrisa HARGREAVESOV MODEL UČNIH IZIDOV GLASBENEGA IZOBRAŽEVANJA KOT KONCEPTUALNA ZASNOVA ZA POUČEVANJE INŠTRUMENTA - 1. niz: faza poizvedovanja - polstrukturan intervju 1 in vprašalnik GSMG 2. niz: redenicija problema in načrtovanje novih nalog 1. niz: analiza glasbeno-umetniških, družbeno-kulturnih in osebnih izobraževalnih ciljev in namenov; določanje učnih intervencij glede na Hargreavesov model 2. niz: implementacija novih nalog in intervencij v širšo šolsko prakso akcije 1.niza: Strategije prožnega nastopanja, vaje za branje a vista, improvizacija, informalni načini učenja; akcije 2. niza: učne intervencije 1. niza; glasbena pravljica, glasbeni recital 1. niz: evalvacija, reeksije, brainstorming 2. niz: evalvacija in reeksije, ponovno polstrukturiran intervju 2 in vprašalnik GSMS Slika 4 Postopek akcijske raziskave N ata lija Šim u n o v ič , K ata rin a H a be ◆ V zvo d i id en titetn eg a zo ren ja v g la sben em izo bra ževa n ju 45 Improve Your Sight Reading: Violin - Level 3 (Harris, 1998) in Level 7/8 (Har- ris, 2003). Na področju glasbeno-umetniških učnih ciljev smo pri eni od udeleženk zaznali željo po komponiranju. V ta namen smo kot dodatni pouk izvedli lek- cije improviziranja, učitelj nauka o glasbi pa je nudil podporo pri kompozicij- skih pristopih in tehnikah. Z improvizacijo izboljšamo notranji sluh, poglab- ljamo znanje o relevantnih glasbenih strukturah, vadimo veščine obvladovanja inštrumenta in se učimo tekočega izvajanja glasbenih idej. Na ta način struk- turiramo melodije in pridobivamo znanja o stilnih značilnostih. Kot rezultat učnih intervencij so nastale kratke glasbene teme, ki so v nadaljevanju služile za glasbeno opremo glasbeno-scenskega nastopa. Na področju osebnih glasbenih ciljev smo pri udeleženkah zaznali mož- nosti in potrebe po učnih transferih, tako na medpredmetni kot tudi na med- šolski ravni izmenjave. Ugotovili smo pomanjkanje transfera med teoretični- mi in praktičnimi predmeti v glasbeni šoli, kar smo upoštevali pri načrtovanju glasbene pravljice in glasbenega recitala, podprli pa z dodatnim poukom Ko- morne igre in Nauka o glasbi. Nekatere udeleženke so vključevanje informalnih načinov učenja v vpra- šalniku GSMG ocenile kot nezadostno zastopano pri učenju inštrumenta. Učna intervencija je obsegala izbiro glasbenega repertoarja (uravnavanje raz- položenja), poslušanje, priredbo in izvedbo komornega glasbenega dela po na- čelih informalnega učenja (Green, 2010). Pomagali smo si s sodobnimi elek- tronskimi pripomočki ter teoretskimi znanji (mišljenje in učenje). Postopek učenja je potekal v fazah poslušanje, analiziranje, orkestracija in izvajanje, ki so ga zaznamovali celostno razumevanje, improvizacija ter avtorska glasbena priredba. Že v fazi poizvedovanja in načrtovanja smo nekatere osebne učne prefe- rence (estetske, ustvarjalne, kognitivne) povezali v okvir glasbeno-scenskega ustvarjanja. Tekom akcijskega procesa smo jih s pomočjo interventnih stra- tegij realizirali na področjih družbeno-kulturnih izidov: glasbeno sodelovan- je in sporazumevanje z drugimi, skupinsko izvajanje in komunikacija s publiko, moralno-duhovni in osebnostni razvoj. Poleg glasbenega recitala smo izvedli tudi glasbeno pravljico »Glasbena šola na gozdni jasi«. Udeleženki flavtistki sta v njej predšolskim otrokom predstavili vse inštrumente, ki jih poučujemo na glasbeni šoli. Prispevali sta besedilni okvir in kompozicijske poskuse, na- stale v prvem nizu. Na ta način smo povezali učna okolja vrtca, glasbene šole in srednje vzgojiteljske šole. Glasbeno pravljico v izvedbi učencev pod mentor- stvom učiteljev Glasbene šole Jesenice smo izvedli trikrat ter zaznali pozitivne odzive tako udeleženk, kolektiva in učencev glasbene šole kot tudi strokovnih delavcev vzgojiteljske šole in vrtca. Interventne strategije smo z udeleženkami izvajali v individualnih mode- lih učnih izidov glasbenega izobraževanja, kot je razvidno v grafu 1. g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 46 Rezultati, drugi sklop Z vprašanji v polstrukturiranem intervjuju (1 in 2 ) smo od udeleženk izzvali opise doživljanja glasbene samopodobe. Zanimalo nas je, kako nanjo vplivajo glasbene izkušnje, ki jih pridobivajo v glasbeni šoli. Tematsko analizo v prvem in drugem nizu označujejo štiri glavne mak- roteme: (1) glasba kot dejavnik osebnostnega razvoja, (2) glasbena šola – okolje samoraziskovanja, (3) glasba kot dejavnik socialnega povezovanja in (4) nasto- panje. Teme in kategorije v preglednici 1 opisujejo značilno pojavnost glasbene samopodobe pri učenkah višjih razredov glasbene šole. 0 20 40 60 80 100 Udeleženka V1 Udeleženka V2 Udeleženka F1 Udeleženka F2 Informalni pristopi Improvizacija in kompozicija Strategije branja in interpretacije notnega zapisa Strategije prožnega nastopanja Glasbena pravljica , g lasbeni recita l Graf 1 Delež izvedenih učnih intervencij v sklopu individualnih učnih modelov Preglednica 1 Glasbena samopodoba učenca višjih razredov glasbene šole Glasba kot dejavnik osebnostnega razvoja Akademska dimenzija • Obvladovanje inštrumenta • Notna pismenost • Teoretske glasbene veščine Čustvena dimenzija • Čustva kot vir glasbene interpretacije • Čustveno razpoloženje kot vir/posledica ukvarjanja z glasbo Vseživljenjska dimenzija • Glasba v šoli/izven nje • Oblikovanje značilnih vedenjskih vzorcev • Duhovna dimenzija (prvi niz) N ata lija Šim u n o v ič , K ata rin a H a be ◆ V zvo d i id en titetn eg a zo ren ja v g la sben em izo bra ževa n ju 47 Glasbena šola – okolje (samo)raziskovanja Kriza • Trema • Odpor do teoretskih predmetov • Občutki nezadostne usposobljenosti • Nelagodje v odnosu učitelj – učenec Samoopredelitve • Akademske • Ljubiteljske/poklicne • Individualne/socialne • Specifičen inštrument/vloga/stil Identiteta glasbenika/-ce • Dejanja zavezanosti (vadenje, lastna promocija) • Občutja zavezanosti (navdih, ponos, sreča) • Avtonomno glasbeno delovanje (drugi niz) Glasba kot dejavnik socialnega povezovanja Vrstniki • Igranje v komornih skupinah in orkestrih • Tekmovalnost Družina • Zgledi in vzpodbude • Družinsko muziciranje in sodelovanje Učitelj • Zaupanje/nezaupanje • Informalni pristopi • Osebna bližina • Vzdušje na individualnih urah Nastopanje Izvajalska praksa • Iskanje tehnične perfekcije • Zadovoljevanje potrebe po ustvarjanju • Socialno potrjevanje Izvajalska anksioznost • Nabor lastnih strategij za soočanje s tremo • Uporabnost strategij na drugih življenjskih področjih • Samozavest in sproščenost (drugi niz) Glasba kot dejavnik osebnostnega razvoja Udeleženke so lasten osebnostni razvoj v obeh nizih povezale z (1) akademski- mi, (2) s čustvenimi in (3) z vseživljenjskimi vzorci v glasbenem izobraževanju. Akademsko dimenzijo kot dejavnik osebnostnega razvoja smo opredeli- li s področji: (1) obvladovanje inštrumenta, (2) notna pismenost in (3) teoret- ske glasbene veščine. Obvladovanje inštrumenta obsega vrsto kompleksnih vsebin, ki se nana- šajo na specifična znanja in veščine igranja inštrumenta: Znam uporabljati različne vibrate, ker eden mora biti bolj gost, druga pa redkej- ši, pa tudi na tonu sem dosti napredovala. g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 48 Notna pismenost in teoretska glasbena znanja sodeč po opisih udeleženk prinašajo transferni učni učinek: Ja, sigurno mi pomaga v šoli, pri pouku, zaradi tega, ker sem že pred drugimi, ker sem že na teorijo in solfeggio hodila, ker že nekaj vem od not, se malo bolj spoznam na glasbo, mi je pa glasbena šola tudi omogočila, da glasbo bolj začu- tim in bolj globoko razumem, kot bi jo drugače. Prepričanje o pozitivnih vplivih glasbenega šolanja na oblikovanje oseb- nostnih lastnosti ter duhovni razvoj je bilo prisotno pri vseh udeleženkah. Čustvene dimenzije so se v povezavi z glasbo največkrat pojavile kot vir glasbene interpretacije ali kot rezultat uravnavanja razpoloženja z glasbo: Ko se skušam sprostit, je to prvo – aha, grem igrat flavto ali pa si bom neko mu- ziko spustila … Predvidevanja, upanja, želje in tudi strahove o tem, kaj »bi lahko v zvezi z glasbo postali«, razberemo iz značilnih mladostniških eksploracij: Glasbo hočem vključiti v svojo prihodnost, tudi razmišljala sem že tudi o ka- kšnih poklicih, o kakšnih šolah, ampak saj bomo še videli, se zadeve še spremi- njajo. Znanja, pridobljena v glasbeni šoli, udeleženke doživljajo kot sredstvo šir- šega družbeno-kulturnega povezovanja: Jaz na primer hodim na en orkester, kjer veliko tudi potujemo in tudi spozna- vam nove kulture pa vse novo kar se tiče tega glasbenega šolanja v drugih drža- vah in mi je pač tudi to en doprinos od tega. Med glasbo v šoli in izven nje – razen redkih negativnih izkušenj z izpit- nim repertoarjem – za udeleženke ni prevelike vrzeli. Nasprotno, zdi se, da je glasba v šoli pozitivno in trajno zaznamovala tudi njihov življenjski slog izven glasbene šole: Glasba me spremlja celo življenje, vpliva na moja čustva, obnašanje, tako da ima kar veliko vlogo v mojem življenju. Večkrat se je v podatkih tudi potrdil vzorec glasbenega udejstvovanja kot izvor značilnih vedenjskih vzorcev: Če bom vadila, bom itak se počutila uspešno, ker bom videla, da mi nekaj gre, medtem, ko če ne bom vadila, ne bom uspešna v tem. Kot razlage implicitnih stanj, pojavov in pomenov so se še posebej v prvem nizu izrazili duhovni učinki ukvarjanja z glasbo: »Ja, glasba je nek moj nav- dih« ali « Glasba je res nekaj neopisljivega zame«. In: »Izoblikuje me tudi tako, kot človeka.« N ata lija Šim u n o v ič , K ata rin a H a be ◆ V zvo d i id en titetn eg a zo ren ja v g la sben em izo bra ževa n ju 49 Glasbena šola kot okolje (samo)raziskovanja Splet dejavnosti v glasbeni šoli udeleženkam ponuja široke možnosti samoraz- iskovanja. Nanje se odzivajo eksplorativno, identitetni procesi pa so razvidni iz odloženih opredelitev, popravljanja že sprejetih odločitev in pretehtavanja raz- ličnih odnosov ter zavez z glasbenimi vsebinami. Nekatere problematične izkušnje iz različnih obdobij glasbenega šolanja so markirale nekakšen zemljevid, na podlagi katerega udeleženke, ki so že do- dobra vstopile v mladostniško obdobje, uravnavajo in pretehtavajo svoje pri- hodnje odločitve. Elementi krize se odražajo skozi nenehno pomanjkanje časa, obsežne zahteve po vadenju ter konstanten občutek nezadostne usposoblje- nosti, ki je bil najmočnejši na področju glasbenoteoretskih predmetov. Ure- sničevanje glasbenih ambicij večkrat ovirajo tudi odločitve, nastale na podlagi neuspešnega soočanja z izvajalsko anksioznostjo. Tudi nezadovoljstvo z učite- ljem lahko predstavlja vir upada motivacije za učenje inštrumenta. Na krizne situacije so se udeleženke največkrat odzivale z raziskovanjem in redefinicijo glasbenega jaza. Na podlagi samoopisov smo zaznali različne faze izgrajevanja, nadgradnje, popravljanja in ponovnih opredelitev pojma o sebi. Kriteriji samo- opredelitev so zajemali akademske, poklicne/ljubiteljske, individualne/social- ne in specifične glasbene vzorce: – Akademske samoopredelitve: »[A]mpak jaz se v tem nikoli nisem našla, ker je tam toliko not in tega in res ni to zame«; »[D]ovolj obvladam svoj inštrument, toliko, kolikor sem si zadala, ja«. – Poklicne samoopredelitve: »Jaz sem zmeraj hotela biti učiteljica prečne flavte. To mi je bil res tak izziv«; ljubiteljske samoopredelitve: »Nisem pa šla na primer na konservatorij, ker se glih ne vidim, da bi tako neki igrala«. – Individualne/socialne samoopredelitve: »Pač tudi rada sama delam stva- ri, nisem glih neki skupinski človek, tako da, ja, komponistka se mi zdi ne- kako – primerno zame«. – Samoopredelitve, vezane na specifičen inštrument: »Sem začela igrat kla- rinet, ampak se nisem videla v tem. Ko sem imela cilje že od otroštva, ker igram že enajsto leto flavto, sem bila itak odločena, da je to moj prvi in- štrument«; samoopredelitve, vezane na vlogo: »[N]e bom rekla, da me ne privlačijo druge vloge, npr. dirigent, to je zelo velika vloga, ampak nekako kot komponistka se najbolj vidim«; stilne samoopredelitve: »No, flavta je nek tak inštrument, ko največ igramo klasičnih del … Ko igraš flavto, kot da ti je malo vsiljena ta klasična, umirjena glasba«. Vrsta dejanj zavezanosti udeleženke identificira kot glasbenice, flavtistke ali violinistke: vadenje, žrtvovanje prostega časa, promoviranje lastnega glasbe- nega ustvarjanja v družbi idr. Ob tem doživljajo čustvena stanja, ki njihov od- nos z glasbo še poglabljajo: g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 50 Večkrat sem hotela obupat, ampak pač nisem, tako da sedaj glasbo vedno bolj spoštujem, glasba mi veliko pomeni … Avtonomno glasbeno delovanje je še posebej izstopalo v drugem nizu, ki so ga je zaznamovali ustvarjanje in izvajanje lastnih glasbenih zamisli ter glas- beno učenje po informalnih načelih. Udeleženka, ki je že hodila na srednjo po- klicno šolo, je veliko razmišljala o možnostih profesionalnega izražanja skozi glasbo in kako bi jih izvedla: Skupinicam v vrtcu bi lahko predstavljala različne inštrumente, igrala na njih in bi otroci lahko peli pa tudi se mogoče šli šolati naprej za inštrument. Glasba kot dejavnik socialnega povezovanja Glasbeni dialog mladostnika z okoljem predstavlja izkustveno izmenjavo, na podlagi katere se bo razvijala njegova glasbena identiteta. Udeleženke so doži- vljale pozitivne in negativne socialne izmenjave v orkestru, komornih zasedbah ter tudi na individualni uri: Ja, igrala bom v orkestru še naprej, ker mi je fajn tam, da se pač družimo, pač v redu mi je, zelo se dobro počutim tam. Konkurenčne primerjave z glasbenimi vrstniki so predstavljale pomem- ben vzorec pri odločanju in načrtih v zvezi z učenjem inštrumenta: Mi daje nekakšen navdih, tudi ko sem pri orkestru, ko vidim druge, ko vidim tudi starejše prihajati na vaje, ko vidim, uau, kako oni dobro igrajo … [M]i je v bistvu, vse dol padlo takrat, ko sem prišla jaz na uro šolskega orkestra in jih je znalo samo ene par zaigrat in v bistvu smo se največ posvečali drugim sekcijam, medtem ko smo flavtisti tam samevali, bi se lahko reklo, in sem v bi- stvu dobila kakor nek odpor obiskovat ta orkester. Socialni vzorec je zastavljen in deloma utrjen že v primarnem okolju, ki z zgledi, vzpodbudami ter družinskim sodelovanjem in muziciranjem tudi v ob- dobju mladostništva še vedno vpliva na glasbeno ustvarjanje: Dobro je tudi, da igram violino, ker na ta način lahko pomagam sestrici. Na prvem mestu po pomembnosti pa je odnos z učiteljem inštrumenta: Najboljša stvar je, da te učitelj pohvali, da izboljša igranje oziroma popravi na- pake. Naslednja izjava kaže na veliko mero osebne bližine in navezanosti med učiteljem ter udeleženko: V bistvu je bila meni učiteljica K. zmeraj kakor druga mamica, bi se lahko reklo. N ata lija Šim u n o v ič , K ata rin a H a be ◆ V zvo d i id en titetn eg a zo ren ja v g la sben em izo bra ževa n ju 51 Navezanost se negativno odraža v primerih, ko pride do menjave učitelja: Sem dobila eno profesorico, ki mi res ni bila všeč … Ker sem ji hotela dokazat, da ne glede na to, koliko se v bistvu ne marava, da ji še zmeraj lahko dokažem, da sem zmožna dobiti to znanje. Udeleženke so odobravale sproščeno in strokovno glasbeno podporo na individualni uri. Veliko jim je pomenilo, če so lahko vsaj deloma same izbira- le učni program: Na individualni uri mogoče pogrešam posluh do učenca, da bi on izpovedal, kaj bi rad igral. Mislim, saj tudi prisluhnejo, ampak še zmeraj pol mogoče dajo kakšne take note, ki tebi niso všeč … Informalnost učnih načinov je dostikrat pozitivno vplivala na vzdušje pri pouku: Meni je zelo všeč igrati v skupinah tudi, kakšne te poznane pesmi … Takrat ni samo tako strogo, ampak tudi klepetamo pa se pač tako zabavamo, všeč mi je to. Socialno povezovanje v glasbeni šoli je tesno prepleteno z nastopanjem. Nastopanje Nastopanje, ki ga pri učenju inštrumenta opredeljujemo kot izvajanje glasbe- nih del pred publiko, pomeni korak realizacije in predstavitve učne snovi pos- lušalcu. Predstavlja kompleksno učno situacijo, v katero so največkrat vključeni tudi glasbeni sodelavci: korepetitorji, vrstniki v komornih zasedbah, somen- torji ter nenazadnje tudi publika. Vzročno-posledična povezanost glasbene sa- mopodobe z nastopanjem se odraža v povezanosti kapacitet specifičnih dimen- zij glasbene samopodobe z odrsko prezenco. Kriteriji uspešnega nastopanja pa so vplivali na vrednostne samoocene glasbene samopodobe. Udeleženke v razi- skavi so poudarjale zadovoljevanje potrebe po ustvarjanju, ki so jo lahko izrazi- le z glasbenim izvajanjem na odru. Le-to pa zahteva nenehno izboljševanje vad- benih rutin in iskanje izvajalske perfekcije. Številni podatki so govorili o želji udeleženk po tekočem igranju brez napak: Takrat, ko odigram, kot sem si zadala, da se ne zmotim velikokrat, am, takrat sem potem tako … se mi kamen od srca odvali. Uspešen nastop prinaša socialno potrditev: Po kakšnem dobrem koncertu, ko vidim, na primer, ko mi tudi družina: bra- vo, to je bilo pa res dobro, ko mi tudi učiteljica: bravo, to bova pa še nastopali … to mi je res uau! g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 52 Ključne kontekste psihološkega in fizičnega nelagodja, ki so ga udeleženke občutile pred nastopi, smo združili pod temo izvajalska anksioznost. Ja, največ problemov imam v bistvu z nastopi. Večkrat mi trema malo nagaja in takrat sem pomislila, da bi obupala, ampak potem nisem. Razpon doživljanja prednastopne vzburjenosti pri udeleženkah je segal od komaj zaznavne treme do močno izražene izvajalske anksioznosti. Udeleženke so naštele vrsto privzetih ali idiosinkratičnih strategij, ki jim pomagajo pri so- očanju s prednastopnim vzburjenjem: [D]a, recimo, govoriš: moja notranja luč bo razsvetlila cel oder, pa se probaš čim bolj pomiriti. Poleg pozitivnih samogovorov smo zasledili še primere vizualizacije, iska- nja manj izpostavljenih oblik nastopanja (komorna igra, orkester), psihomoto- ričnih strategij, telesnega sproščanja in strategijo praznjenja glave. Čeprav je izkušnja na odru psihološko naporna, je udeleženke ne bi pre- skočile ali ukinile. Še več – prepričane so, da z glasbenim nastopanjem ustvar- jajo nabor veščin, ki ga bodo lahko koristile na drugih življenjskih področjih. Nastope, kljub temu da mi niso ravno pri srcu, ne bi opustila, ker s tem, ko javno nastopaš, vadiš. Večkrat v življenju se boš moral izpostaviti in to je neka pripra- va na to. Udeleženke so po drugem nizu potrdile večjo sproščenost na nastopih. Glede na izjave je razvidno, da je k temu pripomogla višja stopnja samozaves- ti, ki so jo najverjetneje pridobile z intervencijami na raznih učnih področjih: Da sem bolj samozavestna, da bolje znam note brat, bolj vem, kaj znam in kaj ne znam. Na primer tekmovanje in izpeljava te igrice v živo pred ljudmi, to mi je zelo po- magalo pri samopodobi, da sem se lahko pred večimi ljudmi izrazila, to me je nekako sprostilo, nekako je bilo v redu, oni poslušajo, njih to zanima, nimaš se česa bati. Udeleženka z najvišje izraženo stopnjo izvajalske anskioznosti se je naj- pozitivneje odzvala na strategije prožnega nastopanja, ki so po njenem po- membno vplivale na njeno prednastopno vzburjenost: Recimo na recitalu sploh nisem imela veliko treme. Porast samozavesti in sproščenosti, ki je v drugem nizu razviden kot pojav nove kategorije v tematski mreži, smo pripisali tako aktivnostim za zmanjševa- nje izvajalske anskioznosti kot tudi drugim učnim intervencijam, ki so jih ude- leženke doživljale kot priložnosti za čustveno izražanje in uravnavanje razpo- loženja. N ata lija Šim u n o v ič , K ata rin a H a be ◆ V zvo d i id en titetn eg a zo ren ja v g la sben em izo bra ževa n ju 53 Primerjalna analiza podatkov prvega in drugega testiranja z vprašalnikom GSMG Podatki o strukturi glasbene samopodobe pred in po izvedbi akcijskih nizov so nam omogočili analizo dejavnikov glasbene samopodobe. Primerjava povpreč- nih vrednosti dejavnikov je prikazana v grafu 2. Višje vrednosti v drugem nizu izkazujeta dejavnika glasba/razpoloženje in glasba/čustva. Močnejšo izraženost dejavnika glasba/čustva smo pripisali uč- nim intervencijam, s katerimi smo vzpodbujali čustveno ekspresivno glasbe- no ustvarjanje in izražanje. Porast sproščenosti, ki smo ga opazili po izvede- nih strategijah prožnega nastopanja ter informalnih učnih intervencijah, pa bi lahko pozitivno vplival tudi na vrednost komponente glasba/razpoloženje. Glasba/skupnost in glasba /komuniciranje glede na prvi niz testiranja izkazujeta nižje povprečne vrednosti. Ob uvedenih skupinskih akcijskih dejavnostih smo sicer pričakovali višje izražene vrednosti dejavnosti, ki imajo socialne lastnos- ti, pojavnost upadanja v drugem nizu pa si razlagamo z intenzivnim in samo- refleksivnim ukvarjanjem z glasbo na osebnih področjih. Duhovna dimenzija in glasba/skupnost sta doživeli največji padec doseženih povprečnih vrednos- ti, kar pripisujemo kognitivni preokupaciji, ki so jo udeleženke doživljale med samo raziskavo. Akademska dimenzija glasbene samopodobe – najbolj faktor- sko nasičena v komponentah glasba/sposobnosti in ambicije ter glasbene sposob- nosti – ne izkazujeta velikega odstopanja med 1. in 2. akcijski nizom. Želeno in Graf 2 Izraženost dejavnikov v konstruktu glasbene samopodobe – povprečne vrednosti 1. in 2. testiranja GSMG Glasba/skupnost Glasbene sposobnosti Glasba/razpoloženje Gibanje/ples Želeno glasbeno sebstvo Pri lagoditveno glasbeno sebstvo Glasba/komuniciranje Glasba/sposobnosti in ambicije Glasba/čustva Glasba/duhovnost Niz 1 Niz 2 g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 prilagoditveno glasbeno sebstvo – formirano na podlagi možnih sebstev, pa sko- zi raziskavo ne beležita večjih sprememb, kar kaže na to, da je intenziteta samo- predstav in samoraziskovanj med akcijskimi procesi ostajala na enaki ravni kot pri običajnem pouku v glasbeni šoli. Primerjava prvega in drugega testiranja z vprašalnikom GSMG izkazuje smernice upadanja izvajalske anksioznosti, kar lahko vidimo v preglednici 2. Preglednica 2 Povprečne vrednosti stopnje izvajalske anskioznosti pred in po akcijski raziskavi Udeleženka V1 Udeleženka V2 Udeleženka F1 Udeleženka F2 Pred Po Pred Po Pred Po Pred Po Aritmetična sredina (M) 5,23 3,9 3 3,53 2,86 2,6 1,26 1,6 Op.: Udeleženka V1 in udeleženka V2 – učenki violine, udeleženka F1 in udeleženka F2 – učenki flavte Pri udeleženki z najvišjo stopnjo izvajalske anksioznosti (V1) smo ugoto- vili zmanjšanje vrednosti po izvedenem drugem testiranju. Prav nasprotno pa smo pri isti udeleženki (V1) po drugem testiranju zaznali porast povprečnih vrednosti dejavnikov akademske uspešnosti – najpogosteje zastopane v postav- kah glasba/sposobnosti in ambicije ter glasbene sposobnosti (graf 3). 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 Niz 1 Niz 2 Glasba/skupnost Glasbene sposobnosti Glasba/razpoloženje Gibanje/ples Želeno glasbeno sebstvo Pri lagoditveno glasbeno Glasba/komuniciranje Glasba/sposobnosti in ambicije Glasba/čustva Glasba/duhovnost Graf 3 Izraženost dejavnikov v konstruktu glasbene samopodobe pri udeleženki V 1 54 N ata lija Šim u n o v ič , K ata rin a H a be ◆ V zvo d i id en titetn eg a zo ren ja v g la sben em izo bra ževa n ju 55 Pri udeleženki V1 se je izkazala negativna povezanost izvajalske anskio- znosti (preglednica 2) z akademsko glasbeno uspešnostjo (graf 3). Upad vred- nosti želenega sebstva pa si razlagamo z razgradnjo pred akcijsko raziskavo začr- tanih shem »možnih glasbenih sebstev«, na podlagi novih izkušenj. Enake vrednosti glasbene samopodobe pri prvem in drugem testiranju sta imeli udeleženki V1 in V2, medtem ko smo pri udeleženkah F1 in F2 ugotovili porast povprečnih vrednosti glasbene samopodobe (slika 5). Visoke vrednosti glasbene samopodobe, še posebej pa porast povprečnih vrednosti pri drugem testiranju povezujemo s pozitivnimi glasbenoizobraže- valnimi izkušnjami udeleženk ter z učnimi intervencijami, izvedenimi v akcij- ski raziskavi. Razprava Že na samem začetku raziskave smo se soočili s pomisleki o uporabi Hargrea- vesovega modela učnih izidov v glasbenem izobraževanju, postuliranega ob za- četka tretjega tisočletja (Hargreaves idr., 2003). Skoraj dvajset let kasneje smo se vprašali o primernosti teoretičnega modela opredeljevanja učnih izidov, na- stalega v času, ko epidemiološke prilagoditve pouka (Rosset idr., 2021) ter spre- menjeni načini deljenja in poslušanja glasbe ter notnih virov (Crawford, 2013) še niso bili del glasbenopedagoškega vsakdanjika. Po seznanitvi z aktualno raz- iskavo socialne paradigme glasbenega izobraževanja (Gaunt idr., 2021) pa smo v Golemanovih (2013) novih pristopih k izobraževanju našli potrditev aktual- nosti Hargreavesovega modela in njegovega trojnega fokusa. Poleg tega smo z analizo podatkov ugotovili, da udeleženke naše raziskave epidemioloških pri- lagoditev niso ocenile kot pomembnih za potek učenja inštrumenta v glasbe- ni šoli, še manj so jih doživljale kot oviro ali primanjkljaj. Upoštevali smo torej 0 1 2 3 4 5 6 Vprašalnik 1 Vprašalnik 2 Ocena glasbene samopodobe V1 V2 F1 F2 Slika 5 Ocena prvega in drugega testiranja glasbene samopodobe udeleženk g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 56 izvirno delitev na glasbeno-umetniške, družbeno-kulturne in osebne opredeli- tve učnih izidov. V prvem koraku smo zato s pomočjo analize glasbene samo- podobe po konceptu modela ponastavili izražene individualne učne cilje. Z naslednjimi raziskovalnimi koraki smo jih optimizirali na podlagi učnih inter- vencij. Izkazalo se je, da gre pri učnih intervencijah tako za učne kot tudi za psi- hološke vsebine, ki so pomembno vplivale na glasbeni in tudi osebnostni razvoj udeleženk. Tako sta se npr. reševanje problematike notne pismenosti in posle- dično dosežena akademska uspešnost izrazila kot eden od dejavnikov za upad stopnje izvajalske anksioznosti (D’Agostino idr., 2022). Informalnost glasbenega učenja, ki jo Lucy Green (2010) predlaga tudi za poučevanje inštrumenta v tradicionalno usmerjenih glasbenih institucijah, se je ob prvem testiranju improvizacije, komponiranja, obravnave skladbe po lastni izbiri ter učenja po posluhu izkazala le šibko zastopana pri rednem po- uku inštrumenta. Informalna učna intervencija pa je pokazala stranske pozi- tivne učinke, kot so sproščenost, uravnavanje čustvenega razpoloženja, porast glasbene ustvarjalnosti in krepitev medvrstniškega povezovanja. Večja med- predmetna pretočnost, ki smo jo ustvarili na podlagi implementacije učnih in- tervencij, je udeleženkam omogočila raziskovanje inštrumentov, praks, oblik in nenazadnje potencialnih poklicnih možnosti. Rezultati preizkušanja novih glasbenih vlog in nalog so najstarejšo udele- ženko nagovorili k nadaljnjemu poklicnemu raziskovanju (Super, 1953). Dru- ga udeleženka, dotlej pretežno izvajalsko usmerjena, pa je s pomočjo učnih in- tervencij dopolnila svoje glasbeno znanje in veščine s področja komponiranja ter glasbeno-scenskega ustvarjanja. Ob koncu raziskave pa je svoje prihodnje »možne« glasbene uresničitve (Schnare idr., 2012) izrazila prav na področju izvajanja, saj se je ob raziskovanju drugih vlog prepričala v lastno glasbenoiz- vajalsko izvirnost. Značilni odloženi identitetni status prvih dveh udeleženk smo ocenili z visoko stopnjo raziskovanja in eksploracije (Marcia, 1966). Manj intenzivno identitetno raziskovanje in opredelitve smo opazili pri udeleženki, ki je »privzela« identitetni položaj starejše sestre v značilnem prezgodaj zapr- tem položaju (Marcia, 1966). Takšne ugotovitve so nas prepričale, da bi mlado- stniki v glasbenih šolah poleg poustvarjanja z inštrumentom morali preizkusi- ti tudi druge glasbene vloge in dejavnosti, ki bi jih nagovarjale h komponiranju, k orkestriranju, h glasbeno-scenskim dejavnostim, k dirigiranju itd..Menimo, da bi s tem lahko odprli več interesnih področij, ki bi na avtonomnejši in bolj medvrstniško povezan način spodbujala pridobivanje glasbenih kompetenc, kar tudi Evans in McPherson (2017) potrjujeta kot eno bistvenih predpostavk za dolgotrajno ter obsežno ukvarjanje z glasbo. Individualni učni modeli, zasnovani po Hargreavesovem modelu učnih izidov glasbenega izobraževanja, so pozitivno učinkovali na prakso poučevanja inštrumenta. Implementacija novih nalog in intervencij v širšo šolsko prakso je vključevala tako nove učne oblike kot pedagoške prilagoditve, medšolsko povezovanje ter identitetno raziskovanje. Učinki širšega glasbenopedagoškega N ata lija Šim u n o v ič , K ata rin a H a be ◆ V zvo d i id en titetn eg a zo ren ja v g la sben em izo bra ževa n ju 57 delovanja na glasbeno samopodobo pa so se v skladu z njeno življenjsko funk- cijo izkazali kot pomemben dejavnik dozorevanja. To smo zaznali na podla- gi prepričanj udeleženk, ki so glasbo »posvojile« kot slog lastnega doživljanja sveta, učenja in komuniciranja z drugimi. Njihovo uveljavljanje in promovira- nje statusa »glasbenice« v socialnih okoljih se je izkazalo za neomejeno z izva- jalskimi vlogami, glasbenim repertoarjem in s šolskim okoljem. Mladost niško raziskovanje v glasbeni šoli ne izbira dejavnosti, slogov ali (ne)tipičnih, (ne)tra- diconalnih vlog zaradi njih samih, temveč išče široke možnosti (samo)razisko- vanja in izražanja, za katere se v našem glasbenošolskem sistemu zdi, da jih lahko uspešno podpre učitelj inštrumenta z ustreznim načrtovanjem glasbeno- pedagoških aktivnosti. Hargreavesov model se je pri tem izkazal kot dober in zadosti širok temeljni pripomoček, ki pa dovoljuje tudi sodobne pristope in do- polnitve izvirnih področij. Zaključek Akcijska raziskava s štirimi udeleženkami v starosti 11–16 let je pokazala na po- zitivne učinke pouka inštrumenta po Hargreavesovem modelu učnih izidov glasbenega izobraževanja. Odražali so se s porastom avtonomnih glasbenih dejanj, z večjo sproščenostjo in samozavestjo v učnih procesih ter višjo oceno glasbene samopodobe. Vplivi učnih intervencij so se izrazili v karakterističnih vzorcih: (1) glasba kot dejavnik osebnostnega razvoja, (2) glasbena šola – okol- je samoraziskovanja, (3) glasba kot dejavnik socialnega povezovanja in (4) na- stopanje. Preko transformacije glasbenih izkušenj mladostnik v glasbeni šoli oblikuje pomembne segmente glasbene in celostne identitete. V naši raziska- vi smo jih zasledili v poklicnih, žanrskih, socialnih, čustvenih, akademskih in vrednostnih identifikacijah udeleženk. Prednost raziskave prinaša tako potrditev modela, ki v središče delovanja postavlja koncepte sebstva, kot tudi njegov preizkus v sistemu slovenskega glas- benega šolstva. Glasbenopedagoška koncepcija individualnih modelov po za- snovi Hargreavesovega modela učnih izidov glasbenega izobraževanja ni na- letela na sistemske omejitve, temveč smo jo lahko z ustaljenimi praksami in oblikami poučevanja inštrumenta izpeljali tudi v okvirih šolskega kurikuluma. Pomanjkljivosti raziskave vidimo v presežku raziskovalnih inštrumentov. V raziskavi smo ga udeleženci občutili kot časovni pritisk in preobsežno analizo. Že med samo raziskavo se je jasno izrisal tudi naslednji raziskovalni korak, ki bi smiselno dopolnil preverjanje Hargeavesovega modela. Raziskati bi bilo treba tudi dosežene standarde znanja v okviru modelnega glasbenega izobraže- vanja in jih primerjati s predpisanimi nacionalnimi standardi. g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 58 Literatura Asmus, E. (1986). Student beliefs about the causes of success and failure in music: a study of achievement motivation. Journal of Research in Music Education, 34(4), 262–278. Cain, T. (2008). The characteristics of action research in music education. British Journal of Music Education, 25(3), 283–313. Carr, W., in Kemmis, S. (1986). Becoming critical: Education, knowledge and action research. Falmer Press. Charmaz, K. 2006. Constructing grounded theory: A practical guide through qualitative analysis. Sage Publications. Cooley, C. H. (1902). Human nature and the social order. Charles Scribner’s Sons. Castiglione, C., Rampullo, A., in Cardullo, S. (2018). Self representations and music performance anxiety: A study with professional and amateur musicians. Europe’s Journal of Psychology, 14(4), 792–805. Crawford, R. (2013). Evolving technologies require educational policy change: Music education for the 21st century. Australasian Journal of Educational Technology, 29(5), 717–734. Cross, S. E., in Marcus, R. M. (1994). Self-schemas, possible selves, and competent performance. Journal of Educational Psychology, 86(3), 423– 438. D’Agostino, A., Schirripa Spagnolo, F., in Salvati, N. (2022). Studying the relationship between anxiety and school achievement: Evidence from PISA data. Statistical Methods & Applications, 31(1), 1–20. Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis. W. W. Norton. Evans, P., in McPherson, G. E. (2017). Processes of musical identity consolidation durin adolescence. V R. MacDonald, D. J. Hargreaves in D. Miell (ur.), Handbook of musical identities (str. 213–232). Oxford University Press. Fiedler, D., in Spychiger, M. (2017). Measuring »musical self-concept« throughout the years of adolescence with MUSCI_youth: Validation and adjustment of the Musical Self-Concept Inquiry (MUSCI) by investigating samples of students at secondary education schools. Psychomusicology: Music, Mind, and Brain, 27(3), 167–179. Frith, S. (1996). Music and identity. V S. Hall in P. Du Gay (ur.), Questions of cultural identity (str. 108–127). Sage Publications. Gaunt, H., Duffy, C., Coric, A., González Delgado, I. R., Messas, L., Pryimenko, O., in Sveidahl, H. (2021). Musicians as »makers in society«: A conceptual foundation for contemporary professional higher music education. Frontiers in Psychology, 12, 713648. Green, L. (2010). Informal popular music learning practice and their relevance for formal music educators. https://www.academia.edu/33300743/ N ata lija Šim u n o v ič , K ata rin a H a be ◆ V zvo d i id en titetn eg a zo ren ja v g la sben em izo bra ževa n ju 59 Informal_Popular_Music_Learning_Practice_and_Their_Relevance_ for_Formal_Music_Educators Habe, K. (1998). Izvajalska anksioznost pri glasbenikih [Neobjavljeno diplomsko delo]. Univerza v Ljubljani. Habe, K., in Kržič, V. (2017). Doživljanje izvajalske anksioznosti učencev glasbene šole v zgodnjem mladostništvu. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za Glasbo v Ljubljani, 13(26), 33–48. Hargreaves, D. J., in North, A. C. (1999). The functions of music in everyday life: Redefining the social in music psychology. Psychology of Music, 27(1), 71–83.  Hargreaves, D. J., in North A. C. (Ur.). (2001). Musical development and learning: The international perspective. Continuum. Hargreaves, D., Marshall, N. A., in North, A. C. (2003). Music education in the twenty-first century: A psychological perspetcitve. British Journal of Music Education, 20(2), 147–136. Harris, P. (1998). Improve your sight-reading! Violin, level 3: A progressive, interactive approach to sight-reading. Alfred Music. Harris, P. (2003). Improve your sight-reading! Violin, level 7-8: A progressive, interactive approach to sight-reading. Alfred Music. Harris, R. (2019). ACT made simple: An easy-tResearchrimer on acceptance and commitment therapy (2. izd.). New Harbinger Publications. James, W. (1890). The principles of psychology, in two volumes. Henry Holt and Company. Lamont, A. (2002). Musical identitites and the school enviroment. V R. A. R. MacDonald, D. J. Hargreaves in D. Miell (ur.), Musical identities (str. 41–60). Oxford University Press. MacDonald, R., Hargreaves, D. J., in Miell, D. (2012). Musical identities developement. V G. E. McPherson in G. Welch, (ur.), Oxford handbook of music education, Volume 1. Oxford University Press. Marcia, J. E. (1966). Developement and validation of ego-identitoy status. Journal of Personality and Social Psychology, 3(5), 551–558. Markus, H., in Nurius, P. (1987). Possible selves: The interface between motivation and the self-concept. V K. Yardley in T. Honess (ur.), Self and identity: Psychosocial perspectives (str 157–172). John Wiley & Sons. Marsh, H. W. (2005). Self-concept theory, measurement and research into practice: The role of self-concept in educational psychology. Education Section of the British Psychological Society. Martinović Bogojević, J. (2021). Fostering musical creativity in primary school [Neobjavljena doktorska disertacija]. Univerza v Ljubljani. Mead, G. H. (1934). Mind, self, and society from the standpoint of a social behaviorist. University of Chicago Press. North, A., in Hargreaves, D. (2008). The social and applied psychology of music. Oxford University Press. g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 60 Papageorgi, I., Hallam, S., in Welch, G. (2007). A conceptual framework for understanding musical performance anxiety. Research Studies in Music Education, 28(1), 83–107. Pucihar, I. (2016). Improvizacija - integralni del ustvarjalnega učenja in poučevanja klavirja [Neobjavljena doktorska disertacija]. Univerza v Ljubljani. Rauscher, F. H., Shaw, G. L., in Ky, K. N. (1995). Listening to Mozart enhances spatial-temporal reasoning: Towards a neurophysiological basis. Neuroscience Letters, 185(1), 44–47. Rosset, M., Baumann, E., in Altenmüller, E. (2021). Studying music during the coronavirus pandemic: Conditions of studying and health-related challenges. Frontiers in Psychology, 12, 651393. Ryan, R. M., in Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well- being. American Psychologist, 55(1), 68–78. Schmitt, M. (1979). Development and validation of a measure of self-esteem of music ability (objava št. 8009164) [Doktorska disertacija, University of Illinois at Urbana-Champaign]. ProQuest Dissertations & Theses Global.   Schnare, B., MacIntyre, P., in Doucette, J. (2012). Possible selves as a source of motivation for musicians. Psychology of Music, 40(1), 94–111. Shavelson, R. J., in Bolus, R. (1982). Self concept: The interplay of theory and methods. Journal of Educational Psychology, 74 (1), 3–17. Shavelson, R. J., Hubner, J. J., in Stanton, G. C. (1976). Self-concept: Validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 46(3), 407–441. Spychiger, M. (2017). From musical experience to musical identity: Musical self- concept as a mediating psychological structure. V R. MacDonald, D. J. Hargreaves in D. Miell (ur.), Handbook of musical identities (str. 267–288). Oxford University Press. Spychiger, M. (2021). Motivation and developing a musical identity. V A. Creech, D. A. Hodges in S. Hallam (ur.), Routledge international handbook of music psychology in education and the community (str. 254– 268). Routledge. Spychiger, M., Gruber, L., in Olbertz, F. (2009). Musical self-concept - Presentation of a multi-dimensional model and its empirical analyses. V J. Louhivuori, T. Eerola, S. Saarikallio, T. Himberg in P.-S. Eerola (ur.), Proceedings of the 7th Triennial Conference of European Society for the Cognitive Sciences of Music (ESCOM 2009) Jyväskylä, Finland (str. 503– 506). University of Jyväskylä. Super D. (1953). The dimentions and measurement of vocational maturity. Teachers College Record, 6(3), 170–181. N ata lija Šim u n o v ič , K ata rin a H a be ◆ V zvo d i id en titetn eg a zo ren ja v g la sben em izo bra ževa n ju 61 Svengalis, J. (1978). Music attitude and the preadolescent male (objava št. 7902953) [Doktorska disertacija, University of Iowa]. ProQuest Dissertations & Theses Global. Vispoel, W. P. (1995). Self-concept in artistic domains: An extension of the Shavelson, Hubner, and Stanton (1976) model. Journal of Educational Psychology, 87(1), 134–153.  Summary UDC 37.018.54:78 Music self-concept is a non-hierarchical, multidimensional construct defined by academ- ic and non-academic dimensions. Musical experiences on physical, emotional, spiritual, cognitive and social levels make up the non-academic dimension, while the academic dimension of musical self-concept under the question ‘What do I know about music?’ combines individual self-perceptions regarding singing, rhythmicity, listening, playing instruments, arranging, composing skills (Spychiger idr., 2009). Only a stable and re- silient structure of musical self-concept supports musical learning, which is why Har- greaves et al. (2003) give it a central role in their model of musical learning. This action re- search aimed to gain insight into the dynamics and development of musical self-concept in individual instrumental lessons, implementing Hargreaves’ model of the outcomes of music education. To this end, we first analysed the musical self-concept of four female music stu- dents from 11–16 years old. The MUSCI questionnaire (Fiedler and Spychiger, 2017), the Performer Anxiety Questionnaire (Habe, 1998) and a semi-structured interview were used to collect data. In this way, we identified the structure of musical self-concept, as- sessed the level of performance anxiety and built a thematic network of qualitative anal- ysis, which emphasizes the levers of musical maturation in a music school: (1) music as a factor of personal development, (2) music school as an environment for self-exploration, (3) music as factor of social integration, and 4) music performance. The synthesis of findings dictated the design of action sets. In these, in the period from February to June 2022, we used learning interventions and cognitive-behavioural strategies to support and improve music learn- ing, taking into account the Hargreaves’ model of the outcomes of music education. Music education interventions  – informal learning procedures, improvisation, a vis- ta reading and flexible performance strategies (Harriss, 2019) – involved exploration of musical activities, instruments, genres and roles. They provoked an increase in self-confi- dence and relaxation, an increase in self-reflection and autonomous musical actions. The results of the research show the flexibility of the existing music education system, which not only absorbed the action learning model, but also supported and supplemented it with established practices. Izvirni znanstveni članek ◆ Original Scientific Article https://doi.org/10.26493/2712-3987.19(39)63-82 Didaktična literatura za violino Dušana Vodiška: prepoznavnost in uporaba med učitelji violine ter viole v glasbenih šolah v Sloveniji Pedagogical Literature for Violin by Dušan Vodišek: Recognition and Use among Violin and Viola Teachers in Music Schools in Slovenia Stanka Dokuzova Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo stanka.dokuzova@guest.arnes.si Izvleček: Didaktična literatura Dušana Vodiška pomembno bogati in oblikuje didaktič- no literaturo za violino v Sloveniji. Na vzorcu 62 učiteljev violine in viole iz vseh sloven- skih regij smo ugotovili, da učitelji (49 %) v večji meri poznajo zgodnjo didaktično lite- raturo, izdano med letoma 1966 in 1974, medtem ko 26 % učiteljev pozna literaturo, ki je izšla po letu 2000. Ugotovili smo tudi, da med učitelji obstajajo razlike v poznavanju Vo- diškove didaktične literature glede na njihovo število let poučevanja. Rezultati raziskave so pokazali, da se uporabnost Vodiškove literature v slovenski violinski pedagogiki od- raža na področju otroških skladb za violino in klavir, mladinskih skladb za violino in kla- vir ter pouka začetnikov na violini. Ključne besede: Dušan Vodišek, pouk violine, učbeniška literatura za violino, poznavanje in uporaba Vodiškove didaktične literature, kvantitativna raziskava. Abstract: The pedagogical literature of Dušan Vodišek significantly enriches and shapes the pedagogical literature for violin in Slovenia. Based on a sample of 62 violin and viola teachers from all Slovenian regions, we ascertained that teachers (49%) are familiar to a greater extent with early didactic literature published between 1966 and 1974, while 26% of teachers are familiar with literature published after 2000. We also ascertained that among teachers, there are differences in knowledge of Vodišek’s didactic literature ac- cording to their number of years of teaching. The results of the research showed that the usefulness of Vodišek’s literature in Slovenian violin education is reflected in the field of children’s compositions for violin and piano, youth compositions for violin and piano, and violin lessons for beginners. Keywords: Dušan Vodišek, violin lessons, textbook literature for violin, knowledge and use of Vodišek’s didactic literature, quantitative research. Obdobje po drugi svetovni vojni, začenši z letom 1943, ko je izšla prva izdaja Violinske šole Frana Staniča, pa do leta 1974, ko je izšla violin-ska začetnica Žiga-žaga (Vodišek in Šurbek, 1974), predstavlja inten- ziven čas ustvarjanja nove didaktične literature za violino v slovenskem jeziku. V tem plodnem in ustvarjalnem obdobju naštejemo 21 novih naslovov, ki so jih violinski pedagogi izdali za pouk violine na nižji stopnji glasbenega izobraže- © Author g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 64 vanja (violinske šole, etude za violino, skladbe za klavir in violino, koncerte za violino in klavir, skladbe za komorne zasedbe z godali in teoretična dela, na- menjena poučevanju violine). Po kronološkem vrstnem redu si sledijo: Violin- ska šola (Stanič, 1943; 1951; 1965); teoretično delo Tehnika loka (Rupel, 1949); Melodične etude: I. del; prva lega (Stanič, 1950a, 1961); Melodične etude: II. del; Zv. A: lege (Stanič, 1950b), Melodične etude: II. del; Zv. B: menjava leg (Stanič, 1950c); Malim violinistom. 1: devet skladbic za violino in klavir (Stanič, 1957a); Malim violinistom. 2, violinski koncert v D-duru (Stanič, 1957b); Malim violin- istom. 3, violinski koncert v starem slogu (Stanič, 1958a); Malim violinistom. 4, concertino breve za violino in godalni orkester (Stanič, 1958b); instruktivna zbir- ka skladb za 1. in 2. razrede nižjih glasbenih šol Mamici v radost (Pfeifer in Ter- celj, 1958); zbirka skladb za violino in klavir za nižje razrede Mladi violinist, 1. zvezek (Rupel, 1958a) in Mladi violinist, 2. zvezek (Rupel, 1958b); Malim vio- linistom. 5, violina in klavir (Stanič, 1959); Štiri strune. Del 1: otroške skladbe za violino in klavir (Vodišek in Rančigaj, 1966); Štiri strune. Del 2: mladinske skladbe za violino in klavir (Vodišek in Rančigaj, 1967); Violinska šola I (Ska- lar, 1968a); Violinska šola II (Skalar, 1968b); Melodične etude za violino s sprem- ljavo klavirja: III. del (Stanič, 1969); Lahke skladbe za violino in klavir (Skalar, 1970); 40 lahkih etud za violino (Skalar, 1972); teoretično delo Menjava lege na violini (Vodišek, 1973) in violinska začetnica Žiga-žaga: skladbe za violinista – začetnika (Vodišek in Šurbek, 1974). To tridesetletno obdobje lahko opredelimo kot eno zaokroženo celoto, in sicer iz dveh razlogov. Prvi razlog je v dejstvu, da so mnoga izmed naštetih gra- div v času svojega nastanka učiteljem violine v veliki meri predstavljala temelj- no didaktično literaturo pri pouku violine. Drugi razlog pa prepoznamo v in- tenzivnosti izdaj novih didaktičnih del tega obdobja, saj je le šest violinistov in pedagogov – Stanič, Rupel, Pfeifer, Tercelj, Skalar in Vodišek – prispeva- lo takšno veliko število novih naslovov didaktične literature za violino. Nekaj let kasneje, v letih 1982 in 1983, je izšla zbirka mladinskih skladb za violino in klavir v treh zvezkih z naslovom Slovenski skladatelji mladim violinistom, ka- tere pobudnik je bil violinist in pedagog Tomaž Lorenz (1982, 1983a, 1983b). Za tem pa pri izdaji novih didaktičnih naslovov violinske pedagoške literature za- sledimo daljši časovni premor, vse do leta 2000. Takrat so najprej izšle sklad- be za komorno igro in godalni orkester Slovenske narodne in otroške (Vodi- šek, 2000a, 2000b, 2000c, 2000d, 2000e); nato učbenik za pouk začetnikov v treh delih Vesela violina: šola za violino; 1. zvezek (Kolman, 2005a), Vesela violi- na: šola za violino; 2. zvezek (Kolman, 2005b), Vesela violina: šola za violino; 3. zvezek (Kolman, 2007); leta 2006 je izšel učbenik za začetnike na violini Prvi koraki (Repše, 2006); učbenik za učenje igranja v 3. legi Igramo v legah: spoznaj ubiralko na violini, 1. del (Vodišek, 2008a, 2008b); otroške skladbe Zaigra- jmo goslice (Fabiani, 2009); učbenik za učenje igranja v 2. in 4. legi Igramo v legah: spoznaj ubiralko na violini, 2. del (Vodišek, 2016a, 2016b). Zadnji pri- spevek k didaktični literaturi za violino je učbenik v treh zvezkih za pouk ko- Sta n k a D o k u zo va ◆ D id a k tič n a literatu ra za v io lin o D u ša n a Vo d išk a 65 morne igre avtoric Lidije Grkman in Špele Kermelj Veselo glasbeno rajanje pod lipo ali 1. Letni zmajčkov ples: učbenik za pouk komorne igre (godala) od 5. razre- da glasbene šole. Del 1, Koroška, Notranjska, Dolenjska, Štajerska (2021a); Vese- lo glasbeno rajanje pod lipo ali 1. Letni zmajčkov ples: učbenik za pouk komorne igre (godala) od 5. razreda glasbene šole. Del 2, Gorenjska, Prekmurje in Porabje (2021b) in Veselo glasbeno rajanje pod lipo ali 1. Letni zmajčkov ples: učbenik za pouk komorne igre (godala) od 5. razreda glasbene šole. Del 3, Primorska z zam- ejstvom, Bela krajina (2021c). Dušan Vodišek je s svojim obsežnim in v celoti avtorskim opusom priso- ten tako v zgodnjem kot tudi v sodobnem ustvarjalnem obdobju didaktične li- terature za violino. V svojih delih je zajel široko področje violinske pedagogi- ke – violinsko začetnico, dva učbenika o igranju v legah, otroške in mladinske skladbe za violino in klavir ter slovenske narodne pesmi v priredbi za komorno igro in godalni orkester. Njegova dela smo predstavili v članku »Didaktična li- teratura za violino Dušana Vodiška« (Dokuzova, 2021), kjer smo gradiva ana- lizirali z vidika uporabljenih didaktičnih postopkov. S primerjavo z deli osta- lih avtorjev slovenske didaktične literature za violino smo skušali opredeliti pomen Vodiškove didaktične literature za violinsko pedagogiko v slovenskem prostoru in ugotovili, da ta pomembno bogati in oblikuje prostor violinske di- daktične literature v Sloveniji. V posamičnih elementih violinske pedagogike vpliva tudi na razvoj violinske igre in violinske pedagogike v Sloveniji. S priču- jočo raziskavo želimo osvetliti poznavanje in raven uporabnosti Vodiškove di- daktične literature med učitelji violine, ki poučujejo na nižji stopnji glasbenega izobraževanja v sodobnosti. Menimo, da so v dolgem časovnem razponu 50 let nastajanja omenjenih učnih gradiv učitelji violine vsaj na nekem področju vi- olinske pedagogike lahko prišli v stik z Vodiškovimi deli. Še zlasti zato, ker so vsa didaktična dela razen dveh zadnjih izdaj, Igramo v legah: spoznaj ubiralko na violini, 1. del (Vodišek, 2008a) in Igramo v legah: spoznaj ubiralko na violini, 2. del (Vodišek, 2016a), sestavni del predlagane literature sodobnega učnega načrta za violino (2003, 2022). Prav tako je bila violinska začetnica Žiga-žaga (1974) uvrščena med predlagano literaturo v učnem načrtu za violino (Zavod Socialistične republike Slovenije za šolstvo 1980) tudi v polpreteklem obdobju. V pričujočem prispevku bomo ugotavljali, na katerem področju violinske pedagogike ima v slovenskem prostoru Vodiškova didaktična literatura, glede na svojo najpogostejšo uporabo med učitelji violine, največji pomen v pedago- ški praksi na nižji ravni glasbenega izobraževanja v Sloveniji. Življenjska in poklicna pot Dušana Vodiška Ivan Dušan Vodišek se je rodil 20. 3. 1936 v Bjelovarju, tedanji Kraljevini Jugo- slaviji. Oče Josip je služboval kot vojaški glasbenik, klarinetist, mama Marija (roj. Janežič) je bila gospodinja. Kmalu po njegovem rojstvu se je družina prese- g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 66 lila v Dole pri Litiji. Njegovo zgodnje otroštvo je dramatično zaznamovala dru- ga svetovna vojna, saj so Nemci 1. decembra 1941 družino deportirali v Nem- čijo. Najprej so bili v taborišču Schelklingen, kasneje v taborišču Schwäbisch Hall, nato pa so jih naselili v bližnjo vas Westheim. Tam je od leta 1942 do kon- ca vojne leta 1945 opravil tri razrede in polovico četrtega razreda osnovne šole. Ob povratku v Slovenijo, 5. avgusta 1945, se je družina naselila v Celju. Po- vojna leta opisuje kot obdobje, »polno trpljenja in pomanjkanja« (Vodišek, osebna komunikacija, 1. 2. 2020). Oče je bil slabega zdravja, brez rednih pri- hodkov in je le s težavo preživljal družino. S šolskim letom 1945/46 se je vpisal na Prvo gimnazijo v Celju, hkrati je obiskoval tudi nižjo glasbeno šolo Glas- bene matice v Celju. Violino se je učil v razredu Dušana Sancina (1902–1973). Ko je leta 1954 opravil maturo in končal sedem razredov nižje glasbene šole, je odšel v Ljubljano in nadaljeval z učenjem violine na srednji glasbeni šoli. Prvi dve leti se je učil pri Vinku Šušteršiču (1912–1973), nato pa še tri leta pri Ciri- lu Veroneku (1923–2000). Po zaključku šolskih obveznosti se je leta 1960 vpi- sal na študij violine na Akademiji za glasbo v Ljubljani v razred Igorja Ozima (roj. 1931). V Ozimovem razredu je Vodišek ostal štiri semestre, dve leti, nato pa je Ozim svojo profesorsko kariero nadaljeval na Visoki šoli za glasbo v Köl- nu. Vodišek je takrat naredil daljšo študijsko pavzo. S študijem je nadaljeval v letih od 1974 do 1977, ko je na Akademiji za glasbo opravljal diferencialne izpi- te za dokončanje višješolskega študija. Tako je 24. decembra 1977 pridobil iz- obrazbo I. stopnje. Zelo hitro po prihodu v Ljubljano, še med šolanjem na srednji glasbeni šoli leta 1955, je pričel s poučevanjem violine na Glasbeni šoli Franca Šturma v Lju- bljani. Od samega začetka pedagoškega delovanja je imel možnost sodelovati s svojim profesorjem iz srednje glasbene šole, Cirilom Veronekom, saj je le-ta, ko je zaključil študij violine, leta 1954, tudi pričel s poučevanjem na Glasbeni šoli Franca Šturma (Koter, 2020). Tako je bil Veronek s svojim že izoblikovanim violinskim znanjem Vodišku v veliko podporo pri pridobivanju ne samo zače- tnih pedagoških izkušenj, temveč tudi v nadaljnjih letih pedagoškega delova- nja. Ker so številni Veronekovi učenci nadaljevali študij pri Ozimu, je Veronek velikokrat neposredno prisostvoval na Ozimovih učnih urah in tako nadgra- jeval svoja pedagoška znanja. Tako je imel Vodišek srečo, da je lahko svoj pe- dagoški pristop in didaktično misel oblikoval v medsebojnem dialogu z dvema velikima violinskima avtoritetama. Dolgoletna naveza Vodišek – Veronek – Ozim je prepoznavna v gradivih Menjava lege na violini (Vodišek, 1973), Žiga- -žaga: skladbe za violinista – začetnika (Vodišek in Šurbek, 1974) in Igramo v legah: spoznaj ubiralko na violini, 1. in 2. del (Vodišek, 2008a, 2016a). V večini gradiva sta Veronek in Ozim prisotna tudi kot recenzenta. Pri delu z učenci je bil Vodišek natančen in nepopustljiv. Zahteval je ana- litičen in poglobljen odnos do dela, kakršnega je v svojih didaktičnih gradivih izkazoval tudi sam. Na Glasbeni šoli Franca Šturma v Ljubljani, kjer je vrsto let Sta n k a D o k u zo va ◆ D id a k tič n a literatu ra za v io lin o D u ša n a Vo d išk a 67 skrbel za godalni inštrumentarij ter vodil godalni orkester, je delal do upokoji- tve leta 1997 (Dokuzova, 2021). Avtorska didaktična literatura za violino Dušana Vodiška Avtorsko delo Dušana Vodiška vsebinsko obsega širok spekter gradiva, ki ga opredelimo kot učbeniško violinsko literaturo, skladbe za violino in kla- vir, skladbe za komorno zasedbo in godalni orkester; celoten opus uvrščamo v otroško in mladinsko literaturo za violino. Po kronološkem vrstnem redu izdaj je najprej izšel zvezek Štiri strune. Del 1: otroške skladbe za violino in klavir (1966); nato pa Štiri strune. Del 2: mladin- ske skladbe za violino in klavir (1967); učbenik Menjava lege na violini (1973); violinska začetnica Žiga-žaga (1974); skladbe za klavirski trio Pet skladbic za najmlajše (1987); skladbe za komorno igro in godalni orkester Slovenske nar- odne in otroške, 1. violina, 2. violina, violončelo, kitara, partitura (2000a, 2000b, 2000c, 2000d, 2000e); učbenik Igramo v legah: spoznaj ubiralko na violini, 1. del = Playing in the positions: Find out about the fingerboard on the violin, 1st part (2008a, 2000b); Igramo v legah: spoznaj ubiralko na violini, 2. del = Play- ing in the positions: Find out about the fingerboard on the violin, 2nd part (2016a; 2016b). Vsa gradiva so bila obširno predstavljena v prispevku »Didaktična li- teratura za violino Dušana Vodiška« (Dokuzova, 2021). Učbeniški gradivi Ži- ga-žaga (Vodišek in Šurbek, 1974) in Igramo v legah: spoznaj ubiralko na violini (Vodišek, 2008a, 2016a) smo analizirali tudi z vidika predstavljenih didaktič- nih pristopov. V nadaljevanju predstavljamo le glavne značilnosti vsakega po- samičnega dela po kronološkem vrstnem redu nastanka. Zbirka otroških in mladinskih skladb za violino in klavir Štiri strune vse- buje dva zvezka. Prvi zvezek, Štiri strune. Del 1: otroške skladbe za violino in klavir, je izšel pri Državni založbi Slovenije leta 1966. Vsebuje 14 skladb, na- menjenih učencem od prvega do četrtega razreda nižje glasbene šole. Skladbe so napisane večinoma v enodelni in kratki dvodelni pesemski obliki. Sklad- be, napisane za komorno zasedbo, imajo enostaven sestav dveh ali treh vio- lin. Drugi zvezek, Štiri strune. Del 2: mladinske skladbe za violino in klavir, je leta 1967 izdala Državna založba Slovenije. Sestavlja ga 12 skladb, namenjenih učencem od četrtega razreda naprej. Skladbe so zapisane v dvodelni in tro- delni pesemski obliki. V primerjavi s skladbami iz prvega dela zbirke slednje izkazujejo bogatejšo vključenost raznolikih glasbenih elementov, z razgiba- no glasbeno izraznostjo s spremembami tonalitet in z raznolikimi ritmičnimi vzorci. V skladbah za komorno zasedbo je k dvema ali trem violinam dodan tudi violončelo. Klavirsko spremljavo je prispeval pianist in skladatelj Ljubo Rančigaj (roj. 1936), ki ga je »vodila misel, da bi skladbam [op. a.] dal sodo- ben značaj, ki ga poudarja predvsem klavirska spremljava« (Vodišek in Ran- čigaj, 1966, str. 3). g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 68 Leta 1973 je Vodišek izdal učbenik Menjava lege na violini = Position Changing on the Violin. V tem teoretičnem delu je zaobjeta vsa problematika prehajanja v lego, podprta s skicami, z vajami in s primeri. Vodišek pogloblje- no razčlenjuje zakonitosti raznoterih elementov, ki so prisotni ob prehajanju v lego, in uvaja terminologijo, s katero je želel čim natančneje opisati posamičen prehod v lego. Ta terminologija se v pedagoški praksi ni uveljavila, predstavlja pa teoretičen prispevek k temu področju violinske igre. Žiga-žaga je učbenik za začetni pouk violine. Izšel je pri Državni za- ložbi Slovenije leta 1974, ponatis pa je leta 1998 avtor izdal še v samozalož- bi. Vsebuje 64 skladbic, v katerih Vodišek obravnava pridobivanje osnovnih violinskih znanj. Za izgrajevanje glasbenih predstav v notranjem slišanju pri igranju na violino uporablja solmizacijo. Žiga-žaga je eden redkih učbeni- kov, kjer je učni korak, kako naj učenec s pomočjo solmizacije poišče posa- mezen prst na ubiralki, tudi zapisan. Na strokovnem področju je novost na- čin postavitve t. i. okvira roke1 v razdalji čiste kvarte med 1. in 4. prstom, saj na pobudo Veroneka predstavljeni didaktični pristop vsebuje priporočilo, da naj »četrti prst [...] leži do konca skladbice ali vsaj tako dolgo, dokler ne bo nastopil kot sestavni ton v skladbici« (Vodišek in Šurbek, 1974, str. 3). Ta le- žeči četrti prst je za učenca začetnika dokaj zahtevna naloga in ga v drugih začetnicah ne srečamo. Posebnost učbenika so tudi kratke zgodbice, ki na sli- kovit način poudarijo dogajanje v vsaki skladbi. Klavirsko spremljavo, ki »je neke vrste improvizirana glasbena ilustracija« (str. 3), je napisal pianist Mili- voj Šurbek (roj. 1942). Zbirka Slovenske narodne in otroške (Vodišek, 2000a, 2000b, 2000c, 2000d, 2000e) vsebuje 35 skladbic, ki so namenjene komornemu muziciranju v nižjih razredih glasbene šole. Izdala jo je založba Ritmo. Prirejene so za različ- ne komorne skupine: duet dveh violin, trio dveh violin in violončela, trio dveh violin in kitare, kvartet dveh violin, violončela in kitare ali za zasedbo godalne- ga ansambla. Skladbe so uporabne tudi kot učno gradivo za solo violino. Zadnje Vodiškovo delo je učbenik v dveh delih, ki ima sprotni prevod v angleški jezik – Igramo v legah: spoznaj ubiralko na violini, 1. del = Playing in the positions: Find out about the fingerboard on the violin, 1st part (2008a, 2000b) in Igramo v legah: spoznaj ubiralko na violini, 2. del = Playing in the positions: Find out about the fingerboard on the violin, 2nd part (2016a, 2016b). Prvi del je leta 2008 izšel pri založbi Družina, d. o. o. V njem Vodi- šek v 22 skladbicah obravnava spoznavanje 3. lege in igranje s prehodi med 1. ter 3. lego. V drugem delu, ki je leta 2016 izšel v samozaložbi, pa v 20 sklad- bah obravnava igranje v 2. in 4. legi. Oba dela učbenika sta zasnovana na 1 Strokovni izraz okvir roke označuje razdaljo med postavljenima 1. in 4. prstom, ki pri igranju na violino predstavljata končna prsta. Ko ju postavimo na isti struni, tvorita razdaljo interva- la čiste kvarte, zato ta okvir roke imenujemo kvartni prijem. Ko pa 1. prst postavimo na niž- ji struni in 4. prst na višji sosednji struni, tvorita razdaljo intervala čiste oktave. Slednji okvir roke imenujemo oktavni prijem (op. S. Dokuzova). Sta n k a D o k u zo va ◆ D id a k tič n a literatu ra za v io lin o D u ša n a Vo d išk a 69 enak način in predstavljata povezano celoto. Vodišek učenca in učitelja vodi po vnaprej začrtani poti. Učenčevo znanje gradi postopoma, brez izpušča- nja osnov, na najhitrejši in najekonomičnejši način. Ravno v tem, zadnjem učbeniškem gradivu je Vodišek dosegel tisto didaktično zrelost, o kateri je pisal in razmišljal v reviji Grlica davnega leta 1969 (1968/69, str. 21–22): »V sodobni pedagogiki ima zavestno znanje vse večji pomen, saj se nenehno po- javlja vprašanje, kako bi v čim krajšem času in z najmanj napora čim bolje obvladali inštrument.« Skozi Vodiškova gradiva smo prepoznali premišljen in sistematičen di- daktični koncept, ki je usmerjen v postavljanje osnov igranja na violino – začetni pouk z učenci 1. razreda, začetek igranja v komornih skupinah, začetek igranja v legah (Dokuzova, 2021). Prav tovrstna literatura in didak- tični postopki o začetkih učenja igranja na violino učiteljem violine in vio- le na nižjih glasbenih šolah predstavljajo veliko podporo pri njihovem delu z učenci. Empirični del Opredelitev problema, namen in cilji raziskave Z raziskavo želimo osvetliti poznavanje in raven uporabnosti Vodiškove didak- tične literature med učitelji violine, ki poučujejo na nižji stopnji glasbenega iz- obraževanja v sodobnosti. Cilj raziskave je ugotoviti, na katerem področju vio- linske pedagogike ima v slovenskem prostoru Vodiškova didaktična literatura, glede na svojo najpogostejšo uporabo med učitelji violine, največji pomen v pe- dagoški praksi na nižji ravni glasbenega izobraževanja v Sloveniji. Raziskovalna vprašanja Z raziskavo želimo odgovoriti na naslednja raziskovalna vprašanja: – R1: V kolikšni meri učitelji violine poznajo didaktično literaturo Duša- na Vodiška? – R2: Ali obstajajo razlike pri poznavanju didaktične literature Dušana Vo- diška glede na učiteljeva leta poučevanja violine? – R3: Na katerem področju oz. v kateri dejavnosti violinske pedagogike, gle- de na aktualen učni načrt (2003, 2022), izstopa uporabnost didaktične li- terature Dušana Vodiška v violinski pedagoški praksi? g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 70 Metoda Raziskavo smo izvedli z deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja. Vzorec V raziskavi je sodelovalo 62 učiteljev, od tega 56 učiteljev violine (90%) in 6 učiteljev viole2 (10 %). Respondenti, 72 % učiteljic in 28 % učiteljev, so bili iz vseh slovenskih regij. Na vprašanje, v kateri regiji poučujejo, je odgovorilo 49 učiteljev. Največ, 16 učiteljev se je odzvalo iz ljubljanske regije, devet uči- teljev iz gorenjske, iz mariborsko-pomurske je bilo vključenih sedem učite- ljev, iz celjsko-koroške regije šest. Štirje učitelji so bili iz primorsko-notranj- ske regije, trije iz dolenjsko-posavske ter dva iz regije okolica Ljubljane in Zasavja. Trije učitelji imajo zaposlitev v dveh šolah iz dveh različnih regij. Eden je zaposlen v ljubljanski in gorenjski regiji, eden v ljubljanski in celj- sko-koroški ter eden v ljubljanski in primorsko-notranjski (graf 1). 2 Vzorec učiteljev zajema tudi šest učiteljev viole, ki lahko v skladu z 8. členom Pravilnika o iz- obrazbi učiteljev in drugih strokovnih delavcev v izobraževalnih programih glasbene šole (2015) poučujejo violino. Graf 1 Struktura raziskovalnega vzorca učiteljev violine in viole po slovenskih regijah (N = 49) 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 Ljubljanska regija GHorenjska regija Mariborsko-pomurska regija Celjsko-koroška regija Primorsko-notranjska regija Dolenjsko-posavska regija Regija okolica Ljubljane in Zasavja Ljubljanska in primorsko-notranjska regija Ljubljanska in celjsko-koroška regija Ljubljanska in gorenjska regija 1 1 1 2 3 3 6 7 9 16 Sta n k a D o k u zo va ◆ D id a k tič n a literatu ra za v io lin o D u ša n a Vo d išk a 71 Starostna struktura učiteljev, sodelujočih v raziskavi, se giblje med 25 in 61 let, povprečna starost je 43,1 leta. Glede na leta poučevanja inštrumenta je v raziskavi sodelovalo šest učiteljev, ki poučujejo 27 let, pet učiteljev, ki poučuje- jo osem, štirje, ki poučujejo 18, trije, ki poučujejo 15 in trije, ki poučujejo 30 let. Časovni razpon glede na število let poučevanja se giblje med dve in 38 leti pou- čevanja. V povprečju so učitelji poučevali 19,2 leta. Merski inštrumenti Za namen raziskave smo zasnovali anketni vprašalnik s 27 vprašanji, od ka- terih je bilo devet vprašanj odprtega tipa, 11 zaprtega ter sedem polodprtega. Vprašanja smo vsebinsko zasnovali v treh sklopih. V prvem sklopu smo preu- čevali raven poznavanja posameznih Vodiškovih didaktičnih gradiv za violi- no in v drugem pogostost uporabe teh gradiv pri violinskem pouku. V tretjem vsebinskem sklopu vprašalnika smo na podlagi petstopenjske Likertove lestvi- ce stališč raziskovali učiteljeva mnenja glede didaktičnih pristopov treh Vo- diškovih didaktičnih gradiv, in sicer – začetnice Žiga-žaga (Vodišek in Šurbek, 1974), učbenika Igramo v legah: spoznaj ubiralko na violini, 1. del (Vodišek, 2008a) in Igramo v legah: spoznaj ubiralko na violini, 2. del (Vodišek, 2016a). Postopek in potek raziskave Vprašalnik smo poslali 115 učiteljem violine in viole na njihove javno dosto- pne e-poštne naslove, ki smo jih pridobili na straneh javnih in zasebnih glasbe- nih šol. Na šolah, kjer e-poštni naslovi učiteljev niso bili javno objavljeni (12), smo anketne vprašalnike poslali na e-poštne naslove ravnateljem s prošnjo, da jih posredujejo učiteljem violine in viole na svoji šoli. Spletna anketa, izvedena s programskim orodjem 1KA, je bila aktivna od 15. 6. do 30. 6. 2021. Od sku- paj 98 anketiranih je 62 učiteljev ustrezno odgovorilo na anketo, od tega jih je 49 anketo v celoti izpolnilo, 13 pa delno. Neustrezno izpolnjenih je bilo 36 an- ketnih vprašalnikov. Rezultati in interpretacija Poznavanje didaktične literature Dušana Vodiška med učitelji violine in viole S prvim raziskovalnim vprašanjem (RV 1) smo preučevali stopnjo poznavanja didaktične literature Dušana Vodiška pri učiteljih violine in viole. V grafu 2 prikazujemo odgovore učiteljev o njihovem poznavanju Vodiškove didaktične literature za vsako enoto učnega gradiva posebej glede na kronološki potek nji- hovih izdaj od leta 1966 do 2016. g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 72 Rezultati kažejo, da največ učiteljev, 61 %, pozna otroške skladbe za vio- lino in klavir iz zbirke Štiri strune. Del 1.: otroške skladbe za violino in klavir (1966). Nekoliko manjši odstotek, 48 %, pozna učbenik Menjava lege na violini (1973), enak, 42 %, pa je delež tistih, ki poznajo mladinske skladbe za violino in klavir iz zbirke Štiri strune. Del 2: mladinske skladbe za violino in klavir (1967) in violinsko začetnico Žiga-žaga (1974). Skladbe za komorno igro in godalni orkester iz zbirke Slovenske narodne in otroške (Vodišek, 2000a, 2000b, 2000c, 2000d, 2000e) pozna 33 % učiteljev in prav takšen je tudi delež tistih, ki poz- najo učbenik Igramo v legah: spoznaj ubiralko na violini, 1. del (2008a), name- njen usvajanju igranja v 3. legi (33 %). Učbenik Igramo v legah: spoznaj ubiralko na violini, 2. del (2016a), ki je namenjen usvajanju igranja v 2. in 4. legi, pozna zelo malo učiteljev, 14 %. Razvidna je razlika v razmerju med poznavanjem Vo- diškovih zgodnjih didaktičnih gradiv, ki so izhajala med letoma 1966 in 1974, in jih pozna med 42 do 61 % učiteljev, medtem ko učitelji v manjši meri, med 14 in 33 %, poznajo didaktična gradiva, ki so izhajala med letoma 2000 in 2016. Zaradi očitne razlike, glede na frekvenčni razpon poznavanja Vodiškove zgodnje in sodobne didaktične literature pri učiteljih violine ter viole, smo op- ravili seštevek rezultatov glede razlik v poznavanju učnih gradiv, ki so izhajala v zgodnjem in sodobnem ustvarjalnem obdobju. Graf 2 Poznavanje Vodiškove didaktične literature pri učiteljih violine in viole 61 % 48 % 42 % 42 % 33 % 33 % 14 % 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % Št ir i s tr un e. D el 1 (1 96 6) M en ja va le ge n a vi ol in i ( 19 73 ) Št ir i s tr un e. D el 2 (1 96 7) Ž ig a- ža ga (1 97 4) Sl ov en sk e n ar od ne in ot ro šk e (* ) Ig ra m o v le ga h, .. . 1. d el (2 00 8a ) Ig ra m o v le ga h, .. . 2. d el (2 01 6a ) * 2000a, 2000b, 2000c, 2000d, 2000e Sta n k a D o k u zo va ◆ D id a k tič n a literatu ra za v io lin o D u ša n a Vo d išk a 73 Preglednica 1 Poznavanja Vodiškovih zgodnjih didaktičnih del (od leta 1966 do 1974) in kasnejših didaktičnih del (od leta 2000 do 2016). Poznavanje Vodiškovih zgodnjih didak- tičnih del, izdanih med letoma 1966 in 1974 (Štiri strune. Del 1 (1966), Štiri stru- ne. Del 2 (1967), Menjava lege na violini (1973) in Žiga-žaga (1974)) Poznavanje Vodiškovih kasnejših didak- tičnih del, izdanih med letom 2000 in 2016 (Slovenske narodne in otroške (2000a, 2000b, 2000c, 2000d, 2000e), Igramo v legah: spoznaj ubiralko na violini, 1. del (2008a) in Igramo v legah: spoznaj ubiralko na violini, 2. del (2016a)) Odgovori f Odgovori f Da, poznam Ne poznam Poznam delno 112 64 46 Da, poznam Ne poznam Poznam delno 41 91 24 Skupaj 222 Skupaj 156 Iz preglednice 1 je razvidno, da je seštevek odgovorov za (ne)poznavanje zgodnje literature višji (222) od seštevka odgovorov glede (ne)poznavanja so- dobnejše didaktične literature (156). Ugotovili smo, da večina učiteljev (49 %) pozna vsa zgodnja didaktična dela: Štiri strune. Del 1 (Vodišek in Rančigaj, 1966); Štiri strune. Del 2 (Vodišek in Rančigaj, 1967); Menjava lege na violini (Vodišek, 1973) ter Žiga-žaga (Vodišek in Šurbek, 1974). Le 26 % pa jih pozna njegovo didaktično literaturo, ki je izhajala med letoma 2000 in 2016: Sloven- ske narodne in otroške (Vodišek, 2000a, 2000b, 2000c, 2000d, 2000e); Igramo v legah: spoznaj ubiralko na violini, 1. del (Vodišek, 2008a) in Igramo v legah: spoznaj ubiralko na violini, 2. del (Vodišek, 2016a). Na veliko razliko v poznavanju zgodnje in sodobne literature vpliva več različnih dejavnikov. Zgodnja literatura, od leta 1966 do 1974, je nastala v času skupne države, Jugoslavije. Jugoslovanski trg je bil dovolj velik, da so se teda- nje založbe odločale za tisk notnih edicij velikih naklad. Tako je npr. Državna Založba Slovenije leta 1974 izdala učbenik Žiga-žaga v kar 1.600 izvodih (Mu- nda idr. 1974) in jih tudi brez težav prodala, enako je bilo z zbirko skladb Štiri strune. Del 1. in Del 2. Z razpadom jugoslovanskega trga in kasneje ob razma- hu svetovnega spleta so se razmere za slovenske založbe drastično spremenile. Danes je dostopnost raznolike svetovne literature praktično neomejena, veliko učnega materiala je tudi brezplačno dostopnega. Založbe v Sloveniji so se pri izdaji glasbenih novitet slovenskih avtorjev pri iskanju novih kupcev na majh- nem (pretežno) slovenskem trgu v kratkem času znašle v zelo nezavidljivem položaju. Sodobni avtorji so pretežno v situaciji, ko založbe njihova dela izda- jo v majhnih nakladah ali pa se zaradi tega razloga odločijo za izdajo v samoza- ložbi. Predvidevamo lahko, da ta dva razloga prevladujeta pri tako majhni pre- poznavnosti sodobnega učbeniškega gradiva Igramo v legah: spoznaj ubiralko g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 74 na violini. Prvi del (Vodišek, 2008a, 2008b) je izdala založba Družina, d. o. o., v 500 izvodih. Skupek dveh okoliščin – nizko število naklade in pomanjkljiva predstavitev po glasbenih šolah – je botroval, da so se izvodi hitro porazdelili med 12 knjižnicami glasbenih šol in 22 splošnimi knjižnicami v Sloveniji, ne- kaj izvodov je bilo prodanih tudi v prosti prodaji. Do ponatisa ni prišlo. Zato se je Vodišek odločil, da bo drugi del (2016a, 2016b) izdal v samozaložbi. Hkra- ti se je tudi odločil, da s prodajo obeh zvezkov nadaljuje preko spletnega trgov- ca Amazon. Tako je od 13. oktobra 2018 naprej (kakor je navedeno na spletni strani)3 Amazon prevzel tiskanje, skladiščenje in distribucijo obeh zvezkov uč- benika. Menimo, da je iz razloga tega tržnega odmika od slovenskega prostora drugi zvezek med učitelji skoraj popolnoma nepoznan; medtem ko je prvi del vsaj malo prisoten v slovenskem prostoru, je bilo drugi zvezek od samega začet- ka možno naročiti samo preko spleta. Poznavanje violinske didaktične literature Dušana Vodiška glede na učiteljeva leta poučevanja V nadaljevanju nas je zanimalo, ali pri poznavanju Vodiškove didaktične lite- rature obstajajo razlike med učitelji glede na njihovo število let poučevanja (RV 2). Z namenom tovrstne analize smo učitelje razdelili v dve skupini: v prvo smo uvrstili tiste, ki poučujejo od dve do 19 let (N = 25), v drugo pa tiste, ki pouču- jejo od 20 do 38 let (N = 23). Graf 3 kaže, v kolikšni meri je Vodiškova didaktična literatura pozna- na pri vsaki skupini učiteljev glede na leta poučevanja in za vsako posamično enoto učnega gradiva glede na kronološki potek njihovih izdaj od leta 1966 do 2016. Rezultati kažejo, da med učitelji violine obstajajo razlike v poznava- nju Vodiškove didaktične literature glede na njihovo število let poučeva- nja. Zvezek Štiri strune. Del 1 (1966) pozna deset učiteljev, ki poučujejo do 19 let, in 18 učiteljev, ki poučujejo do 38 let. Pri poznavanju zvezka Štiri strune. Del 2 (1967) pa je ta razlika še večja, saj učno gradivo pozna pet uči- teljev, ki poučujejo do 19 let, in 15 učiteljev, ki poučujejo do 38 let. Podobni so rezultati pri poznavanju začetnice Žiga-žaga (1974), saj jo pozna šest uči- teljev iz prve skupine in 14 iz druge. Predvidevamo, da na ta rezultat vpli- va zlasti dejavnik nizke dostopnosti starejših učnih gradiv. Po pregledu do- stopnosti obravnavanih učnih gradiv v sistemu Cobiss smo ugotovili, da je v knjižnicah glasbenih šol na voljo 21 izvodov Žiga-žage iz leta 1974 in pet iz- vodov ponatisa, ki je izšel v samozaložbi leta 1998. Zbirko otroških skladb Štiri strune. Del 1 (1966) imajo v desetih glasbenih šolah in v Osrednji 3 https://www.amazon.de/-/en/Sr-Du%C5%A1an-Vodi%C5%A1ek/dp/1799294048 /ref=sr _1_2?crid=ISI4NUIGRURX&keywords=vodi%C5%A1ek&qid=1661195925 &sprefix= vodi%C5%A1ek+%2Caps%2C108&sr=8-2. Sta n k a D o k u zo va ◆ D id a k tič n a literatu ra za v io lin o D u ša n a Vo d išk a 75 knjižnici Celje,4 mladinske skladbe Štiri strune. Del 2 (1967) pa v osmih glasbenih šolah.5 Sklepamo, da je to eden izmed razlogov, da mlajša genera- cija učiteljev niti ni imela možnosti priti v stik s tem gradivom. Drugi razlog pa se nahaja v zastarelosti učnega gradiva in dostopnosti sodobnih didaktič- nih gradiv za violinski pouk, ki so usklajena s smernicami ciljne in razvoj- noprocesne naravnanosti učnega načrta za violino. Ta ugotovitev se nanaša zlasti na učbenik Žiga-žaga. Dejavnik zastarelosti gradiva smo skušali razumeti tudi z izračunom pov- prečne starosti učiteljev glede na delovna leta. Povprečna starost učiteljev, ki poučujejo od 19 do 38 let, znaša 52,7 leta, povprečna starost učiteljev, ki pouču- je do 19 let, pa 32. Menimo, da je časovno obdobje 20 let med obema skupinama učiteljev lahko odločilno za slabo poznavanje zvezka Štiri strune. Del 2 (Vodi- šek in Rančigaj, 1967) med mlajšimi učitelji. V sodobnem učnem načrtu za vi- olino (2003, 2022) so mladinske skladbe Štiri strune. Del 2 (Vodišek in Ranči- gaj, 1967) sestavni del predlagane literature v 4., 5. in 6. razredu violine. Pri tem naj omenimo, da je v letih 1982−1983 izšla zbirka skladb za violino in klavir z naslovom Slovenski skladatelji mladim violinistom (Lorenz, 1982, 1983a, 1983b). Zasnovana je v treh zvezkih, skladbe so različne težavnostne stopnje, nekatere 4 Baza podatkov Cobiss: https://plus.cobiss.net/cobiss/si/sl/bib/512031617. 5 Bazapodatkov Cobiss: https://plus.cobiss.net/cobiss/si/sl/bib/17009205. Graf 3 Poznavanje Vodiškove didaktične literature pri dveh skupinah učiteljev glede na leta poučevanja 10 18 5 15 6 14 7 8 10 6 3 4 9 2 10 3 12 4 3 5 3 4 4 1 6 3 10 5 7 4 15 10 12 13 18 17 0 5 10 15 20 25 30 0-19 let 20-40 let 0-19 let 20-40 let 0-19 let 20-40 let 0-19 let 20-40 let 0-19 let 20-40 let 0-19 let 20-40 let Štiri strune. Del 1 (1966) Štiri strune. Del 2 (1967) Žiga-žaga (1974) Slovenske narodne in otroške, (*) Igramo v legah, Spoznaj ubiralko na violini, 1. del (2008a) Igramo v legah, Spoznaj ubiralko na violini, 2. del (2016a) Poznam Poznam delno Ne poznam * 2000a, 2000b, 2000c, 2000d, 2000e g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 76 so primerne za naštete nižje razrede violine, večina jih vsebuje tudi zahtevnej- še elemente violinske tehnike. Razlika 15 let med zbirkama Štiri strune. Del 2 (Vodišek in Rančigaj, 1967) in Slovenski skladatelji mladim violinistom: sklad- be za violino in klavir; 1. zvezek (Lorenz, 1982) sovpada z razliko v povprečni starosti učiteljev (20 let). Menimo, da so se pri izbiri skladb za violino in klavir slovenskih avtor- jev mlajši učitelji v večji meri odločili za novejšo literaturo tudi iz razloga, ker so skladbe napisali skladatelji in ne učitelji – pedagogi. Vsebujejo ume- tniško vrednost, kar je lahko pomemben dejavnik pri odločitvi učiteljev gle- de izbire programa za izpit (skladba slovenskega avtorja je sestavni del izpi- tne snovi od 6. razreda violine naprej) ali za violinska tekmovanja. Zanimiv je rezultat pri poznavanju učbenika Igramo v legah: spoznaj ubiralko na vi- olini, 1. del (2008a), saj smo ugotovili, da učitelji z manj leti delovnih iz- kušenj v večji meri (deset učiteljev) poznajo to literaturo kot učitelji z več leti delovnih izkušenj (šest učiteljev). Predvidevamo, da na slednji rezultat vpliva dejavnik rutine utečenih didaktičnih pristopov in uporabe didak- tičnih gradiv, ki pri učiteljih z več delovne dobe botruje težavnosti odloči- tev za spremembe v učnem procesu. Pri poznavanju skladb za komorno igro in godalni orkester iz zbirke Slovenske narodne in otroške (Vodišek, 2000a, 2000b, 2000c, 2000d, 2000e) med skupinama učiteljev glede na leta pou- čevanja skoraj ni odstopanja. To literaturo pozna sedem učiteljev, ki imajo manj let delovnih izkušenj, in osem učiteljev, ki imajo več let delovnih iz- kušenj. Razloge o slabem poznavanju učbenika Igramo v legah: spoznaj ubi- ralko na violini, 2. del (Vodišek, 2016a) smo ugotovili pri prejšnjem vpra- šanju, glede števila let poučevanja pa med obema skupinama učiteljev ni razlik. Učitelji so odgovarjali tudi, da učna gradiva poznajo le delno. S tem odgovorom razumemo, da ne poznajo podrobnosti posamičnega dela. Mor- da so z gradivom seznanjeni, so ga prelistali, pregledali, vendar ne poznajo njegovih posebnosti. Področja violinske pedagogike, na katerih ima didaktična literatura Dušana Vodiška največji pomen glede violinske pedagoške prakse Pri tretjem raziskovalnem vprašanju (RV 3) smo želeli dognati, na katerem področju violinske pedagogike ima didaktična literatura Dušana Vodiška največji pomen glede na svojo najpogostejšo uporabo med učitelji violine v njihovi pedagoški praksi. Zanimalo nas je, katera Vodiškova didaktična gra- diva učitelji violine in viole najpogosteje uporabljajo pri pouku violine. Sta n k a D o k u zo va ◆ D id a k tič n a literatu ra za v io lin o D u ša n a Vo d išk a 77 Preglednica 2 Uporaba didaktične literature Dušana Vodiška med učitelji violine in viole Literatura Število učiteljev, ki literaturo pozna Število učiteljev, ki literaturo uporablja Število učiteljev, ki literature ne uporablja Štiri strune. Del 1 (1966) 28 28 0 Štiri strune. Del 2 (1967) 20 20 0 Žiga-žaga (1974) 20 20 0 Slovenske narodne in otroške (2000a, 2000b, 2000c, 2000d, 2000e) 15 14 01 ni odgovoril Igramo v legah: spoznaj ubiralko na violini, 1. del (2008a) 16 15 1 Igramo v legah: spoznaj ubiralko na violini, 2. del (2016a) 7 4 3 Učitelji, ki poznajo Vodiškovo literaturo, jo pri svojem pouku tudi v zelo veliki meri uporabljajo. Rezultati so pokazali, da 96 % učiteljev, ki Vodiškovo literaturo poznajo, le-to tudi uporablja, in le 4 % učiteljev, ki literaturo pozna- jo, le-te ne uporablja. Rezultati se ujemajo z izraženimi mnenji učiteljev (N = 21) glede ustreznosti didaktičnih pristopov v učbeniku Žiga-žage (1974). Uči- telji so izrazili, da so navodila natančna (14) ter da je didaktični pristop posto- pen in sistematičen (15). Tudi pri didaktičnem pristopu učenja igranja v 2., 3. in 4. legi v učbeniku Igramo v legah: spoznaj ubiralko na violini, 1. in 2. del (Vo- dišek, 2008a, 2016a) so učitelji (N = 5) s postavko o primernosti gradiva za za- četno stopnjo učenja igranja v omenjenih legah odgovorili, da se strinjajo (3); s postavko, da vsebuje jasna navodila, se prav tako strinjajo trije učitelji, s postav- ko, da je učenje postopno in sistematično, pa se strinjata dva. Glede uporab- nosti zbirke skladb za komorne skupine in godalni orkester Slovenske narodne in otroške (Vodišek, 2000a, 2000b, 2000c, 2000d, 2000e) se navezujemo na ugotovitev, da je zbirka še posebej dobrodošla in uporabna za dislocirane enote ali glasbene šole, ki zaradi majhnega števila učencev s težavo sestavijo godalni orkester (Dokuzova, 2021). Od 15 učiteljev, kolikor jih zbirko pozna, jo 14 pri pouku uporablja, od tega pa jih je devet zaposlenih na šoli, kjer imajo do naj- več 50 vpisanih učencev violine in/ali viole skupaj. Zaradi ugotovitve, da uči- telji z manj leti delovne dobe v manjši meri poznajo Vodiškova didaktična gra- diva za violino, nas je zanimalo, ali učitelji, ki poznajo slednjo literaturo, le-to tudi uporabljajo pri svojem pouku. Uporabo Vodiškovih didaktičnih gradiv smo ugotavljali na vzorcu učiteljev (N = 13), ki poučujejo od dve do deset let. g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 78 Rezultati so pokazali, da vsi mladi učitelji violine in viole, ki Vodiškova gradiva poznajo, le-ta tudi uporabljajo. Ugotavljamo, da se Vodiškovo gradivo v manj- ši meri (zaradi majhnega vzorca) uporablja tudi pri sodobnem pouku violine. Visok odstotek med uporabnostjo in prepoznavnostjo literature kaže, da učitelji violine in viole v Sloveniji v večini poznajo ter uporabljajo Vodiškova učna gradiva. Učitelji so spontano zapisali: »Knjige uporabljam pri pouku in so zelo priročne«; »Že nekaj časa nisem uporabljala omenjenih zvezkov, ki pa so mi na začetni službeni poti bili v veliko pomoč«; »Bi bilo res super, če bi se literatura g. Vodiška, predvsem Igrajmo v legah, prepisala za violo« in tudi »Ne poznam pa njegovega učbenika o menjavi leg iz leta 1973, a je to enak uč- benik kot ta iz leta 2008?«. Prav tako je zanimiva ugotovitev učiteljice, ki je v osebnem pogovoru omenila, da »vsak učenec v njenem razredu mora preigrati skladbico ’Mlinček’ iz drugega dela zbirke Štiri strune [Vodišek, 1967, str. 7]. V tej skladbi se učenec zanesljivo nauči igrati spiccato.« Zaključek Rezultati raziskave so pokazali, da je določeno Vodiškovo gradivo starejšega datuma zastarelo in manj aktualno. Ugotovili smo tudi, da je učbenik Igramo v legah, Spoznaj ubiralko na violini, 1. in 2. del (Vodišek, 2008a, 2016a), ki iz- kazuje kakovostne in učinkovite didaktične pristope (Dokuzova, 2021), zaradi pomanjkljive predstavitve po glasbenih šolah ter nepoznavanja marketinških veščin spletne prodaje med učitelji praktično neprepoznaven, tako v sloven- skem kot v mednarodnem prostoru. Kljub temu dejstvu zaključujemo, da učitelji poznajo in uporabljajo di- daktično violinsko literaturo Dušana Vodiška, ki je v slovenskem okolju pus- tila pomembne sledi v razvoju violinske pedagogike. Tako rezultati kot mne- nja učiteljev kažejo, da je Vodiškova didaktična literatura še danes aktualna in je pustila sled pri njihovem pedagoškemu delu. Zaključujemo, da ima Vodiško- va literatura v prostoru slovenske violinske pedagogike največji pomen preko skladb za violino in klavir iz knjig Štiri strune. Del 1 (1966) in Štiri strune. Del 2 (1967), ki spodbujajo razvoj učenčevega estetskega posluha pri izražanju in interpretaciji, ter na področju začetniškega pouka preko učbenika Žiga-ža- ga (1974), ki usmerja razvoj učenčevega glasbenega mišljenja in postavitev leve roke pri igranju na violino kot primarna temeljna elementa violinske igre. Literatura Dokuzova, S. (2021). Didaktična literatura za violino Dušana Vodiška. Glasbenopedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, 17(34), 115– 145. Sta n k a D o k u zo va ◆ D id a k tič n a literatu ra za v io lin o D u ša n a Vo d išk a 79 Fabiani, D. (Ur.). (2009). Zaigrajmo goslice: zbirka skladb za 1. razred violine (notno gradivo). Bogataj. Grkman, L., in Kermelj, Š. (2021a). Veselo glasbeno rajanje pod lipo ali 1. Letni zmajčkov ples: učbenik za pouk komorne igre (godala) od 5. razreda glasbene šole. Del 1, Koroška, Notranjska, Dolenjska, Štajerska (notno gradivo). Samozaložba L. Grkman. Grkman, L., in Kermelj, Š. (2021b). Veselo glasbeno rajanje pod lipo ali 1. Letni zmajčkov ples: učbenik za pouk komorne igre (godala) od 5. razreda glasbene šole. Del 2, Gorenjska, Prekmurje in Porabje (notno gradivo). Samozaložba L. Grkman. Grkman, L., in Kermelj, Š. (2021c). Veselo glasbeno rajanje pod lipo ali 1. Letni zmajčkov ples: učbenik za pouk komorne igre (godala) od 5. razreda glasbene šole. Del 3, Primorska z zamejstvom, Bela krajina (notno gradivo). Samozaložba L. Grkman. Kolman, K. (2005a). Vesela godala 123: klavirska spremljava (notno gradivo). Sloway. Kolman, K. (2005b). Vesela violina: šola za violino, 1. zvezek (notno gradivo). Sloway. Kolman, K. (2005c). Vesela violina: šola za violino, 2. zvezek (notno gradivo). Sloway. Kolman, K. (2007). Vesela violina: šola za violino, 3. zvezek (notno gradivo). Sloway. Koter, D. (2020). Akademija za glasbo Univerze v Ljubljani – 80 let: 1939– 2019. Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani in Akademija za glasbo v Ljubljani. Lorenz, T. (1982). Slovenski skladatelji mladim violinistom: skladbe za violino in klavir; 1. zvezek (notno gradivo). Državna založba Slovenije. Lorenz, T. (1983a). Slovenski skladatelji mladim violinistom: 2. zvezek (notno gradivo). Državna založba Slovenije. Lorenz, T. (1983b). Slovenski skladatelji mladim violinistom: 3. zvezek (notno gradivo). Državna založba Slovenije. Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport in Zavod Republike Slovenije za šolstvo. (2003). Predmet: violina; učni načrt. V Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport in Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Posodobljeni učni načrt. Klavir: druge oblike samostojnega ali skupinskega dela za harmoniko, violino, violo, violončelo, kontrabas, flavto, oboo, klarinet, fagot, saksofon, rog, trobento, pozavno, tubo, kitaro, harfo, citre in tolkala (str. 21–35). Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport in Zavod Republike Slovenije za šolstvo (2022). Predmet: violina; učni načrt. Izobraževalni program Glasba, Glasbena šola. Munda, J., Dimic,. S., Pleničar, B., Posavec, A., in Ujčič, M. (1979). Slovenska bibliografija XXVIII/1974. Narodna in univerzitetna knjižnica. g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 80 Pfeifer, L., in Tercelj, M. (1958). Mamici v radost: instruktivna zbirka skladb mojstrov predklasike, klasike, romantike, sodobnih in slovenskih skladateljev za 1. in 2. razred nižjih glasbenih šol (notno gradivo). Državna založba Slovenije. Pravilnik o izobrazbi učiteljev in drugih strokovnih delavcev v izobraževalnih programih glasbene šole. 2015. Uradni list Republike Slovenije, (104). https://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?sop =2015-01 -4134 Repše, V. (2006). Prvi koraki: učbenik za začetnike na violini (notno gradivo). Glasbeni atelje Tartini. Rupel, K. (1949). Tehnika loka. Državna založba Slovenije. Rupel, K. (1958a). Mladi violinist: zbirka skladb za violino in klavir za nižje razrede, 1. zvezek (notno gradivo). Državna založba Slovenije. Rupel, K. (1958b). Mladi violinist: zbirka skladb za violino in klavir za nižje razrede, 2. zvezek (notno gradivo). Državna založba Slovenije. Skalar, M. (1968a). Violinska šola I (notno gradivo). Samozaložba. Skalar, M. (1968b). Violinska šola II (notno gradivo). Samozaložba. Skalar, M. (1970). Lahke skladbe za violino in klavir (notno gradivo). Državna založba Slovenije. Skalar, M. (1972). 40 lahkih etud za violino (notno gradivo). Državna založba Slovenije. Stanič, F. (1943). Violinska šola (notno gradivo). Akademska založba. Stanič, F. (1950a). Melodične etude za violino s spremljavo klavirja: I. del; prva lega (notno gradivo). Državna založba Slovenije. Stanič, F. (1950b). Melodične etude za violino s spremljavo klavirja: II. del. Zv. A: lege (notno gradivo). Državna založba Slovenije. Stanič, F. (1950c). Melodične etude za violino s spremljavo klavirja: II. del. Zv. B: menjava leg (notno gradivo). Državna založba Slovenije. Stanič, F. (1951). Violinska šola. (notno gradivo). Državna založba Slovenije. Stanič, F. (1957a). Malim violinistom. 1, devet skladbic za violino in klavir (notno gradivo). Samozaložba. Stanič, F. (1957b). Malim violinistom. 2, violinski koncert v D-duru (notno gradivo). Samozaložba. Stanič, F. (1958a). Malim violinistom. 3, violinski koncert v starem slogu (notno gradivo). Samozaložba. Stanič, F. (1958b). Malim violinistom. 4, concertino breve za violino in godalni orkester (notno gradivo). Samozaložba. Stanič, F. (1959). Malim violinistom. 5, violina in klavir. (notno gradivo). Samozaložba. Stanič, F. (1961). Melodične etude za violino s spremljavo klavirja: I. del. A. prva lega (notno gradivo). Državna založba Slovenije. Stanič, F. (1965). Violinska šola. (notno gradivo). Državna založba Slovenije. Sta n k a D o k u zo va ◆ D id a k tič n a literatu ra za v io lin o D u ša n a Vo d išk a 81 Stanič, F. (1969). Melodične etude za violino s spremljavo klavirja: III. del (notno gradivo). Državna založba Slovenije. Vodišek, D. (1968/69). Pri začetnih urah violinskega pouka. Grlica, revija za glasbeno šolo, 13(2), 21–23. Vodišek, D. (1973). Menjava lege na violini = Position changing on the violin. Državna založba Slovenije. Vodišek, D. (1987). Pet skladbic za najmlajše: klavirski trio (notno gradivo). Državna založba Slovenije. Vodišek, D. (1998). Zgodbice k instruktivnim skladbicam za violinista – začetnika. Samozaložba. Vodišek, D. (2000a). Slovenske narodne in otroške: 1. violina (notno gradivo). Ritmo. Vodišek, D. (2000b). Slovenske narodne in otroške: 2. violina (notno gradivo). Ritmo. Vodišek, D. (2000c). Slovenske narodne in otroške: violončelo (notno gradivo). Ritmo. Vodišek, D. (2000d). Slovenske narodne in otroške: kitara (notno gradivo). Ritmo. Vodišek, D. (2000e). Slovenske narodne in otroške: partitura (notno gradivo). Ritmo. Vodišek, D. (2008a). Igramo v legah: spoznaj ubiralko na violini. 1. del =Playing in the positions: Find out about the fingerboard on the violin, 1st part (notno gradivo). Družina. Vodišek, D. (2008b). Igramo v legah: spoznaj ubiralko na violini, 1. del. Klavirska spremljava k violinskim skladbam = Playing in the positions: Find out about the fingerboard on the violin, 1st part. Piano accompaniment to the violin tunes (notno gradivo). Družina. Vodišek, D. (2016a). Igramo v legah: spoznaj ubiralko na violini, 2. del = Playing in the positions: Find out about the fingerboard on the violin, 2nd part (notno gradivo). Samozaložba. Vodišek, D. (2016b). Igramo v legah: spoznaj ubiralko na violini, 2. del. Klavirska spremljava k violinskim skladbam = Playing in the positions: Find out about the fingerboard on the violin, 2nd part. Piano accompaniment to the violin tunes (notno gradivo). Samozaložba. Vodišek, D., in Rančigaj, L. (1966). Štiri strune. Del 1: otroške skladbe za violino in klavir (notno gradivo). Državna založba Slovenije. Vodišek, D., in Rančigaj, L. (1967). Štiri strune. Del 2: mladinske skladbe za violino in klavir (notno gradivo). Državna založba Slovenije. Vodišek, D., in Šurbek, M. (1974). Žiga-žaga: skladbe za violinista – začetnika (notno gradivo). Državna založba Slovenije. Vodišek, D., in Šurbek, M. (1998). Žiga-žaga: skladbe za violinista – začetnika (notno gradivo). Samozaložba. g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 82 Zavod Socialistične Republike Slovenije za šolstvo. (1980). Učni načrt za violino. V Predmetniki in učni načrti za glasbene šole. Summary UDC 37.018.54:78(497.4) Dušan Vodišek is one of the more important authors of didactic literature for the vi- olin in Slovenia. We classify his original works in terms of content into the categories of textbook materials, compositions for violin and piano, and compositions for cham- ber ensembles and string orchestras. The teaching materials were an integral part of the proposed literature of the previous curriculum (1980) and, in modern times, also of the current violin curriculum (2003, 2022). Because Vodišek’s teaching materials were cre- ated in the period from the 1960s onwards, the purpose of the research was to examine and determine the level of familiarity with and usefulness of Vodišek’s didactic literature among violin teachers who teach at an elementary level of music education in modern times. Based on a sample of 62 violin teachers from all Slovenian regions, we ascertained that 61% of the teachers know the collection of compositions Štiri strune. Del 1 (1966), and 48% of the teachers know the theoretical work Menjava lege na violini (1973). The results of the research showed that teachers (49%) are more familiar with early didactic litera- ture published between 1966 and 1974 to a greater extent, while 26% of teachers are fa- miliar with literature published after 2000. We also ascertained that among violin teach- ers, there are differences in knowledge of Vodišek’s didactic literature according to their number of years of teaching. The results showed that 45% of teachers with more years of work experience know and use the collection of compositions Štiri strune. Del 2 (1967) to a greater extent than teachers with fewer years of work experience. The results of the re- search showed that the usefulness of Vodišek’s literature in Slovenian violin education is reflected in the field of children’s compositions for violin and piano, youth compositions for violin and piano, and violin lessons for beginners. Značilnost ocenjevanja pri individualnem pouku inštrumenta v glasbenih šolah ASSESSMENT CHARACTERISTIC IN THE INDIVIDUAL TEACHING OF MUSIC INSTRUMENTS IN MUSIC SCHOOLS Marina Novak University of Zagreb, Academy of Music mnovak@muza.hr Izvleček: Prispevek predstavlja rezultate raziskave o ocenjevanju v glasbenih šolah v Re- publiki Hrvaški kot dela obsežnejše raziskave kompetenc učiteljev pri individualnem pouku inštrumenta. Večina učiteljev, vključenih v vzorec te raziskave (N = 31), meni, da so znanja in kompetence za spremljanje ter ocenjevanje učencev pri pouku pomembni. Pri pouku občasno ali redno uporablja postopke formativnega ocenjevanja. Večina uči- teljev upošteva rezultate formativnega ocenjevanja pri načrtovanju pouka in pri prilaga- janju vsebin ter učnih metod individualnim potrebam učencev. Učitelji učencem pogos- to dajejo povratne informacije o njihovem napredku. Večina učiteljev učence spodbuja k ocenjevanju lastnega dela, medtem ko medvrstniško ocenjevanje spodbuja le občasno. Kot najpomembnejše elemente pri oblikovanju končne ocene učitelji izpostavljajo re- dno vadenje, pravilno izvajanje skladbe in trud pri pouku. Ključne besede: osnovne in srednje glasbene šole, individualni pouk inštrumenta, flavta, vrednotenje izvedbe skladb, ocenjevanje Abstract: The paper presents the results of research in the field of assessment in music schools in the Republic of Croatia. It is part of a more extensive research on teachers’ competencies in individual lessons of an instrument. Most of the teachers included in the sample of this research (N=31) believe that the knowledge and competencies for monitoring and evaluating students in lessons are important. Most respondents occa- sionally or regularly use formative assessment procedures, taking these results into ac- count when planning lessons and adapting teaching content and methods to students’ individual needs. They also often give feedback to the student about their progress. Al- though most teachers encourage students to evaluate their own work, respondents use peer evaluation only occasionally. As the most important elements in forming the final grade, the respondents point out regular practice, the correctness of the played music and effort in the lessons. Keywords: primary and secondary music schools, individual musical instrument lessons, flute, assessment of music performance, grading Izvirni znanstveni članek ◆ Original Scientific Article https://doi.org/10.26493/2712-3987.19(39)83-104 © Author Učitelji, učenci in starši imajo vsak s svojega vidika zelo angažiran od-nos do postopkov ter načinov vrednotenja1, pravičnosti oz. veljavnosti ocen. Ocenjevanje v šolstvu je pogosta dnevna tema razprav v javnosti in politiki, ki pa se je loteva površno in največkrat ob neprijetnih ali negativnih dogodkih. Postopkom vrednotenja se namenja vse večja pozornost deležnikov v izobraževanju, kar dokazujejo poročila in analize na ravni EU (OECD, 2005; 2013; Siarova idr., 2017) in strateški dokumenti Republike Hrvaške (RH), ki se nanašajo na razvoj šolstva (Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta, 2014). Okvir nacionalnega kurikuluma, ki ga je leta 2018 sprejelo Ministrstvo za znanost in izobraževanje Republike Hrvaške, poudarja štiri temeljna na- čela vrednotenja: vrednotenje, usmerjeno v učenje in razvoj; vrednotenje, usmerjeno v celovitost izobraževalnih pričakovanj in izobraževalnih rezulta- tov; preglednost in poštenost vrednotenja; uravnoteženost notranje in zuna- nje evalvacije (Ministarstvo znanosti i obrazovanja, 2018b, 24–26). Nacional- ni kurikulum za izobraževanje na področju umetnosti (Ministarstvo znanosti i obrazovanja, 2018a, 32) podrobneje opisuje pristope vrednotenja pri izobraže- vanju na področju umetnosti, pri čemer poudarja načelo spoštovanja različnos- ti predispozicij, interesov in potreb ter spoštovanja individualnih sposobnosti učencev na začetku šolanja. Sumativno in formativno vrednotenje sta dva temeljna pojma, ko gre za vrednotenje v izobraževalnem procesu. Obe vrsti vrednotenja imata lahko enak postopek didaktične presoje (metode, kriterije in cilje), razlikujeta pa se v časovni točki, v kateri se izvajata – na koncu ali med procesom učenja in pou- čevanja –, ter možnostih, na katere se lahko vpliva nanju (Taras, 2005). Suma- tivno vrednotenje se dogaja na koncu procesa in ne vpliva na učni proces, ki je bil ocenjen. Prevzema vlogo potrdila za prehod na naslednjo stopnjo učenja ali zaznamuje neuspeh. Izraz formativno vrednotenje so uvedli Bloom in sodelav- ci (Black in Wiliam, 1998), vključeno je v procese učenja in poučevanja, njego- va ključna lastnost pa je učiteljevo zagotavljanje povratnih informacij učencu. Učitelj bo glede na posredovano povratno informacijo sprejemal nadaljnje od- ločitve o poteku poučevanja, učenec pa si bo z njo uzavestil dobre in slabe stra- ni svojega dela. Povratna informacija bo okrepila učenčeva močna področja in spodbudila izboljšave na šibkih. Formativno ocenjevanje zato razumemo kot proces učenja in poučevanja, z njim pa se povezujeta izraza »ocenjevanje za učenje« (Black idr., 2004) in »ocenjevanje kot učenje« (Earl, 2012). »Ocenjevanje za učenje« je vsako oce- njevanje, katerega načrtovanje in izvajanje dajeta prednost spodbujanju uče- 1 Prispevek uporablja izraze vrednotenje, spremljanje in ocenjevanje v naslednjih pomenih: vrednotenje je širši pojem, ki zajema tudi aktivnosti spremljanja in ocenjevanja (Mužić in Vrgoč, 2005). Spremljanje vključuje formativne postopke z namenom opazovanja napredka pa tudi težav in pomanjkljivosti. Poteka kontinuirano, rezultat ni formalna ocena. Ocenjeva- nje temelji na postopku presoje in podeljevanja številčne ali opisne ocene (Mužić in Vrgoč, 2005). g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 18 ◆ št ev il k a /n u m be r 37 84 85 M a rin a N o va k ◆ Zn ač iln o st o c en jeva n ja pri in d iv id ua ln em po u k u in štru m en ta v g la sben ih šo la h nja. »Ocenjevanje kot učenje« temelji na samoocenjevanju ali vrstniškem oce- njevanju, spodbuja večji občutek pripadnosti in odgovornosti za lastno učenje, krepi samozavest, razvija sposobnosti metakognitivnega spremljanja in samo- regulacijo. Na področju umetnosti, predvsem glasbenega izobraževanja, učenci raz- vijajo specifične spretnosti in sposobnosti. Susan Hallam in Bautista (2018) med glasbeno specifične veščine uvrščata slušne, kognitivne, tehnične, glasbe- noizrazne, izvajalske in ustvarjalne veščine. Pri opredelitvi narave in vsebine znanj, povezanih z učenjem glasbe, se srečujemo z besednima zvezama »zna- nje o glasbi« in »znanje v glasbi« (Jorgensen, 2008, str. 129; Rojko, 2012). Prva označuje deklarativno znanje, druga pa proceduralno in metakognitivno zna- nje. Proceduralno znanje pri učenju inštrumenta vključuje veščine tehnične- ga izvajanja in načinov oblikovanja zvoka, slušnega prepoznavanja in razliko- vanja tonov, branja notnega zapisa ter predstavljanja glasbenega dela občinstvu (Philpott, 2001). Za metakognitivno znanje je ključno strateško znanje, ki pod- pira glasbeni razvoj. Razvoj interpretacije in poustvarjanja glasbe zahteva vgra- jeno samozavedanje kot priložnost za kritično presojo lastnega znanja, spret- nosti ter sposobnosti in njihovega potenciala, kar pomaga pri samoocenjevanju (Hanna, 2007). Za glasbeno izobraževanje so značilni praktični preizkusi znanja in veščin v obliki javnih nastopov ali predstavitve glasbene ustvarjalnosti. Glasbeno iz- obraževanje v RH poteka na treh stopnjah izobraževanja (osnovno, srednje- in visokošolsko) preko javnih ter zasebnih osnovnih in srednjih glasbenih šol ter akademij v okviru javnih univerz. Na osnovni in srednji stopnji glasbene šole delujejo po dveh potrjenih učnih načrtih na vsaki stopnji (Ministarstvo znano- sti, obrazovanja i sporta, 2006; 2008). Sumativno vrednotenje se na Hrvaškem na osnovni in srednji stopnji najpogosteje izvaja ob koncu izobraževalnega ob- dobja (kolokviji) ali šolskega leta (letni izpiti), ocenjuje pa ga veččlanska izpitna komisija. Po Nacionalnem kurikulumu za umetnostno vzgojo (Ministarstvo znanosti i obrazovanja, 2018b) se v začetnih programih umetniškega izobraže- vanja (1. ciklus, eno do dve leti v glasbenih šolah) učenci spremljajo in ocenju- jejo opisno, številčnih ocen ni. V nadaljevanju izobraževanja se poleg opisnega spremljanja in vrednotenja uporabljajo številčne ocene na petstopenjski lestvi- ci, le da se umetniške šole lahko odločijo za opisno spremljanje dijakov tudi v drugem izobraževalnem ciklusu. Pri ocenjevanju kompleksnih dejavnosti, kot je izvajanje glasbe, je ena glav- nih težav subjektivnost presoje. Presoja temelji na opažanjih ocenjevalcev, pri čemer je zelo težko doseči njihovo soglasje glede ocenjevalnih meril (Abeles, 1973). Ocenjevalci večkrat zelo težko razložijo, na čem temelji njihova presoja (Bergee, 2003), zato mnogi zagovarjajo uvedbo objektivnejših postopkov oce- njevanja. V ta namen se razvijajo in testirajo inštrumenti za ocenjevanje glasbe- ne izvedbe, ki imajo večinoma obliko ocenjevalnih lestvic in rubrik. g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 86 Z ocenjevalnimi lestvicami Likertovega tipa se ugotavlja stopnja strinja- nja s predlaganim merilom ali trditvijo. Tovrstne lestvice je prvi uporabil Abe- les (1973), za njim pa številni drugi raziskovalci (Bergee in Rossin, 2019; Le- ung idr., 2009; McPherson, 1995; Rossin in Bergee, 2021; Russell, 2010; Scott, 2002; Wrigley in Emmerson, 2013; Zdzinski in Barnes, 2002). Tovrstni mer- ski inštrumenti so zanesljivi, ko gre za doslednost rezultatov znotraj ene same ocenjevalne komisije, nimajo pa diagnostične veljave. Stopnja strinjanja s trdi- tvijo nima čvrste podlage v standardu in je konstrukt ocenjevalca (Saunders in Holahan, 1997). V sistemu ocenjevanja z rubrikami ocenjevalci v vsaki posamezni rubri- ki besedno opišejo glasbeno izvedbo. V primerjavi z ocenjevalnimi lestvica- mi sistem ocenjevanja v rubrikah ocenjevalcem zagotavlja jasne zapise glede na vključene deskriptorje, po katerih lahko ocenijo uspešnost izvedbe. Izvajalci v zapisih ocenjevalcev prejmejo povratne informacije o uspešnosti izvedene- ga programa in koristna navodila za izboljšanje. Tovrstni inštrumenti za oce- njevanje uspešnosti glasbenih izvedb so bili razviti kasneje kot ocenjevalne le- stvice, njihova uporaba pa je vse pogostejša (Álvarez-Díaz idr., 2021; Ciorba in Smith 2009; Edwards idr., 2018; Gynnild, 2016; Latimer idr., 2010; Weso- lowski idr., 2017; Wesolowski idr, 2018). Subjektivni faktor ocenjevalca je kljub vsemu odločilen pri ocenjevanju glasbenih izvedb, pa naj bo ocenjevanje kriterijsko ali pa holistično. Ocena se oblikuje na podlagi znanja, estetskih izkušenj, intuitivnega in čustvenega od- ziva na izvedbo. Ocenjevalci presojo pogosto oblikujejo po prvem vtisu in v nadaljevanju presoje iščejo značilnosti v izvedbi, ki podpirajo njihovo prvot- no oceno. Pregled raziskav na področju glasbenega izobraževanja kaže vrzeli v pre- učevanju stališč učiteljev o ocenjevanju in vrednotenju dosežkov učencev pri individualnem pouku inštrumenta v osnovnih ter srednjih glasbenih šolah. Brđanović (2012; 2017) preučuje stališča učiteljev o letnem izpitu pri inštru- mentu (glavni predmet) kot načinu podajanja zaključne ocene. Ugotavlja, da učitelji kljub pomanjkljivostim še vedno menijo, da je ta način preverjanja glas- benih znanj pri inštrumentu najprimernejši. Le malo učiteljev bi opisno oce- njevanje izbralo kot boljši način za vrednotenje dosežkov učencev in tudi kot boljši inštrument za specifikacijo elementov ocenjevanja. Moss idr. (2019) raz- iskujejo prakso ocenjevanja učiteljev godalnih inštrumentov in opažajo ne- usklajenost ocenjevanja v praksi s standardi znanj ter z učnim načrtom. Kotora (2005) pri preučevanju ocenjevalnih strategij učiteljev zborovskega petja v sre- dnjih šolah ugotavlja, da učitelji večinoma ocenjujejo neglasbene elemente, kot so trud in prisotnost na vajah ter skupni koncertni nastop. Analiza vsebine uč- nega načrta pedagoške skupine predmetov in raziskava prakse predmeta Me- todika pouka inštrumenta/petja na visokih glasbenih šolah v RH je pokaza- la, da primanjkuje vsebin in dejavnosti, ki bi krepile kompetence na področju spremljanja in vrednotenja učnih procesov z namenom učinkovitega poučeva- M a rin a N o va k ◆ Zn ač iln o st o c en jeva n ja pri in d iv id ua ln em po u k u in štru m en ta v g la sben ih šo la h 87 nja ter učenja (Novak, 2016). Kelly A. Parkes (2008) ugotavlja, da visokošolski učitelji glasbe po izobraževanju na področju poučevanja in vrednotenja izkazu- jejo bistveno pozitivnejšo percepcijo ocenjevanja kot ostali učitelji. Raziskava o vrednotenju znanj učencev pri individualnem pouku flavte v osnovnih in srednjih glasbenih šolah na Hrvaškem S pilotno raziskavo, opravljeno med učitelji, ki poučujejo flavto v osnovnih in srednjih glasbenih šolah v RH, smo želeli ugotoviti kompetence učiteljev na področju preverjanja in vrednotenja znanja učencev ter vlogo, pomen in nači- ne vrednotenja znanja pri individualnem pouku inštrumenta. V skladu z na- menom raziskave smo oblikovali naslednja raziskovalna vprašanja: – V kolikšni meri so učitelji pridobili kompetence za spremljanje in ocenje- vanje pri individualnem poučevanju inštrumenta med visokošolskim izo- braževanjem ter kako pomembne so v pedagoški praksi? – Kako pogosta je uporaba postopkov formativnega in sumativnega vredno- tenja v pedagoški praksi? – Kateri so najpogostejši postopki vrednotenja? – Kateri elementi napredka učencev so vključeni v končno oceno? – Kakšno je mnenje učiteljev o ocenjevanju in ocenah v glasbenih šolah? – Kakšen je odnos učitelja do sodelavcev in staršev glede ocenjevanja? Raziskovalna metoda V raziskavi smo uporabili kvantitativno metodo, kot raziskovalni inštrument pa je bil oblikovan anketni vprašalnik. Poleg splošnih demografskih vprašanj in vprašanj, ki se nanašajo na med visokošolskim študijem pridobljena znanja in kompetence, vprašalnik vključuje 13 enot vprašanj o kompetencah, stališčih učiteljev flavte ter njihovi praksi v procesih vrednotenja in ocenjevanja znanja učencev pri individualnem pouku inštrumenta. Pet enot vprašalnika je bilo za- prtega tipa, sestavljenih iz niza trditev, na katere so lahko anketiranci odgovo- rili samo z enim odgovorom. Pri dveh enotah vprašalnika je bilo možno izbra- ti več odgovorov. Štiri enote vprašalnika niso bile obvezne in so bile odprtega tipa, tako da so anketiranci lahko napisali proste odgovore. Anketni vprašalnik je bil poslan na 124 elektronskih naslovov učiteljev, študentov in diplomiranih glasbenikov, ki so v zadnjih 25 letih študirali na hr- vaških visokošolskih glasbenih ustanovah ali so zaposleni kot učitelji flavte v osnovnih in srednjih glasbenih šolah v RH. Anketiranje je potekalo med avgu- g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 88 stom in oktobrom leta 2022. Anketni vprašalnik je izpolnilo 37 oseb, med nji- mi 31 učiteljev flavte. Zbrane podatke smo obdelali s programom SPSS (IBM Statistic, Version 23), rezultati pa so predstavljeni z uporabo deskriptivne in in- ferenčne statistike. Vzorec Vzorec sestavlja 31 učiteljev flavte, zaposlenih v glasbenih šolah v RH. Med nji- mi jih deset dela samo v osnovnih glasbenih šolah, 21 pa v programih osnovnih in srednjih glasbenih šol. V RH je skupno 105 šol, ki izvajajo programe pouče- vanja osnovnih in srednjih glasbenih šol (Ministarstvo znanosti i obrazovanja, b. l.). Po razpoložljivih podatkih se je število učiteljev flavte, zaposlenih v njih, v letu 2022 gibalo med 105 in 115. Raziskovalni vzorec vključuje med 27 in 29 % učiteljev flavte, ki so v letu 2022 poučevali v glasbenih šolah v RH. Večina an- ketirancev (n = 19) ima do deset let pedagoških izkušenj, štirje imajo med 11 in 15 let, osem jih ima več kot 16 let pedagoških izkušenj. Glede na pridobljene pe- dagoške nazive so v raziskavi sodelovali štirje pripravniki, 20 učiteljev brez na- ziva, pet mentorjev, en svetovalec in en svetnik. Pet učiteljev je mentoriralo štu- dentom pri pedagoški praksi na visokošolskih glasbenih ustanovah v RH. V preteklem visokošolskem izobraževanju je 23 v raziskavi sodelujočih učiteljev opravilo celoten pedagoški modul, sedem tistih, ki so imeli več kot 16-letne de- lovne izkušnje, pa je v okviru predbolonjskega študija opravilo določene pred- mete, ki so jim dali ustrezne pedagoške kompetence za poučevanje. Rezultati Rezultati raziskave so predstavljeni v več tematskih sklopih: kompetence, pri- dobljene med izobraževanjem, in njihov pomen pri poučevanju; oblike vred- notenja in pogostost njihove uporabe pri poučevanju; določanje končne oce- ne; stališča o ocenjevanju; odzivi staršev in drugih kolegov učiteljev. V zadnjem delu so izpostavljene posebnosti vrednotenja v glasbeni vzgoji glede na odgovo- re anketirancev na odprta vprašanja. Kompetence, pridobljene med izobraževanjem, in njihov pomen pri poučevanju Kakšna je bila zastopanost vsebin o spremljanju in vrednotenju znanja učen- cev v času visokošolskega izobraževanja ter kakšne kompetence so učitelji flav- te v času svojega študija razvili na tem področju, kažejo rezultati v pregledni- cah 1 in 2. M a rin a N o va k ◆ Zn ač iln o st o c en jeva n ja pri in d iv id ua ln em po u k u in štru m en ta v g la sben ih šo la h 89 Preglednica 1 Zastopanost vsebin o spremljanju in vrednotenju znanja ter kompetenc s tega področja, pridobljenih med visokošolskim izobraževanjem Odgovori o zastopanosti vsebin v času visokošolskega študija o spremljanju in vrednotenju znanja učencev Učitelji flavte (n = 31) Učitelji flavte z delovnimi izkušnjami < 10 let Učitelji flavte z delovnimi izkušnjami > 11 let f % f % f % Ne more oceniti 2 6,5 1 5,3 1 8,3 Niso bile zastopane 5 16,1 1 5,3 4 33,3 So bile zastopane v manjši meri 7 22,6 6 31,6 1 8,3 So bile ustrezno zastopane 13 41,9 10 52,6 3 25,0 So bile zastopane v večji meri 3 9,7 0 0,0 3 25,0 Pripisan jim je bil prevelik pomen 1 3,2 1 5,3 0 0,0 Rezultati kažejo, da največ učiteljev flavte (41,9 %) meni, da so bile vse- bine o spremljanju in vrednotenju znanja učencev v času njihovega visokošol- skega izobraževanja ustrezno zastopane. Vendar pa kar 16,1 % vseh anketiran- cev meni, da te vsebine med študijem niso bile zastopane ali so bile zastopane le v manjši meri (22,6 %). Le 9,7 % vseh učiteljev flavte meni, da so te vsebine zastopane v večji meri oz. da jim je pripisovan prevelik pomen (3,2 %). Učite- lje smo glede na delovne izkušnje razdelili v dve skupini. Če primerjamo rezul- tate med obema skupinama učiteljev, le-ti v manjši meri odstopajo od predsta- vljenih skupnih rezultatov. Preglednica 2 Pomen med visokošolskim študijem pridobljenega znanja in kompetenc za spremljanje ter vrednotenje znanja učencev pri individualnem pouku flavte Odgovori učiteljev flavte o pomenu znanja in kompetenc za spremljanje ter vrednotenje znanja učencev pri individualnem pouku flavte znanja in kompetenc Učitelji flavte (n = 31) Učitelji flavte z delovnimi izkušnjami < 10 let Učitelji flavte z delovnimi izkušnjami > 11 let f % f % f % Ne more oceniti 3 9,7 2 10,5 1 8,3 Sploh ni pomembno 1 3,2 1 5,3 0 0,0 Malo pomembno 2 6,5 2 10,5 0 0,0 Niti pomembno niti nepomembno 4 12,9 3 15,8 1 8,3 Pomembno 9 29,0 3 15,8 6 50,0 Izjemno pomembno 12 38,7 8 42,1 4 33,3 g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 90 Velika večina učiteljev flavte meni, da so znanja in kompetence za spre- mljanje ter ocenjevanje učencev pri pouku izjemno pomembni (38,7 %) oz. po- membni (29 %). 9,7 % učiteljev meni, da so znanja in kompetence nepomembni ali malo pomembni, 12,9 % pa jih je izrazilo nevtralen odnos. Primerjava med dvema skupinama učiteljev glede na njihove delovne izkušnje kaže, da se uči- teljem flavte z več kot 11 leti delovnih izkušenj (n = 12) ta znanja in kompeten- ce zdijo pomembni (50 %) in izjemno pomembni (33,3 %), le en anketiranec pa jih je ocenil nevtralno. V skupini učiteljev, ki imajo do deset let delovnih izku- šenj (n = 19), jih 42,1 % meni, da so znanja in kompetence izjemno pomemb- ni, 15,8 % pa jih meni, da so pomembni. Nekoliko višji delež predstavljajo oce- ne tistih, ki se jim ne zdijo pomembni (5,3 %) ali manj pomembni (10,5 %) oz. so se do njih nevtralno opredelili (15,8 %). Oblike vrednotenja in pogostost njihove uporabe pri poučevanju Pri učiteljih flavte smo najprej preverili zastopanost vključevanja vrednotenja v učni proces pri individualnem pouku inštrumenta. Preglednica 3 Zastopanost vključevanja vrednotenja v učni proces Zastopanost vključevanja vrednotenja v učni proces Učitelji flavte (n = 31) Učitelji flavte z delovnimi izkušnjami< 10 let Učitelji flavte z delovnimi izkušnjami > 11 let f % f % f % Vrednotenje je sestavni del vsake moje ure 9 29,0 5 26,3 4 33,3 Vrednotenje izvajam občasno 21 67,7 13 68,4 8 66,7 Postopki vrednotenja se formalno izvajajo ob koncu šolskega leta (izobraževalnega obdobja) 1 3,2 1 5,3 0 0,0 Največ učiteljev flavte (67,7  %) vrednotenje izvaja občasno, 29  % pa ga vključuje v vsako učno uro in meni, da je sestavni del vsake učne ure. Samo en anketiranec je navedel, da se postopki vrednotenja izvajajo formalno ob koncu šolskega leta oz. izobraževalnega obdobja. Učitelji z več delovnimi izkušnjami v nekoliko večjem odstotku (33,3 %) kontinuirano uporabljajo postopke vred- notenja v primerjavi s tistimi z manj delovnimi izkušnjami (26,3 %) Anketirance smo spraševali o načinih uporabe rezultatov vrednotenja in pogostosti uporabe posameznih oblik le-teh pri rednem pouku (preglednice 4a, 4b, 4c). M a rin a N o va k ◆ Zn ač iln o st o c en jeva n ja pri in d iv id ua ln em po u k u in štru m en ta v g la sben ih šo la h 91 Preglednica 4a Uporaba rezultatov formativnega ocenjevanja pri pouku – vsi učitelji flavte (n = 31) Uporaba rezultatov vrednotenja Nikoli Občasno Pogosto Redno Brez odgovora f % f % f % f % f % Rezultate vrednotenja upoštevam pri načrtovanju prihodnjega pouka 2 6,5 5 16,1 9 29 14 45,2 1 3,2 Učno vsebino prilagajam glede na rezultate vrednotenja učenca 0 0 2 6,5 9 29 20 64,5 0 0 Učne metode prilagajam glede na rezultate vrednotenja učenca 0 0 3 9,7 8 25,8 20 64,5 0 0 Preglednica 4b Uporaba rezultatov formativnega ocenjevanja pri pouku – skupina učiteljev flavte z manj kot deset let delovnih izkušenj Skupina < 10 uporaba rezultatov vrednotenja Nikoli Občasno Pogosto Redno Brez odgovora f % f % f % f % f % Rezultate vrednotenja upoštevam pri načrtovanju prihodnjega pouka 2 10,5 3 15,8 5 26,3 9 47,4 2 10,5 Učno vsebino prilagajam glede na rezultate vrednotenja učenca 0 0,0 1 5,3 5 26,3 13 68,4 0 0,0 Učne metode prilagajam glede na rezultate vrednotenja učenca 0 0,0 1 5,3 4 21,1 14 73,7 0 0,0 Preglednica 4c Uporaba rezultatov formativnega ocenjevanja pri pouku – skupina učiteljev flavte z več kot 11 let delovnih izkušenj Skupina >11 uporaba rezultatov vrednotenja Nikoli Občasno Pogosto Redno Brez odgovora f % f % f % f % f % Rezultate vrednotenja upoštevam pri načrtovanju prihodnjega pouka 0 0 2 16,7 4 33,3 5 41,7 2 16,7 Učno vsebino prilagajam glede na rezultate vrednotenja učenca 0 0 1 8,3 4 33,3 7 58,3 0 0,0 Učne metode prilagajam glede na rezultate vrednotenja učenca 0 0 2 16,7 4 33,3 6 50,0 0 0,0 g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 92 Med anketiranimi učitelji flavte jih 45,2 % redno načrtuje pouk na pod- lagi rezultatov formativnega ocenjevanja pri pouku, 29 % jih to dela pogosto, 16,1 % pa občasno. 64,5 % učiteljev meni, da učne vsebine in metode prilagaja glede na rezultate vrednotenja učencev. Na podlagi primerjave rezultatov med skupinama učiteljev glede na leta delovnih izkušenj (preglednici 4b, 4c) vidi- mo, da anketiranci z manj delovnimi izkušnjami v večjem odstotnem deležu redno načrtujejo in prilagajajo vsebine ter metode poučevanja v primerjavi z anketiranci z več kot 11 leti delovnih izkušenj. Zanimalo nas je, katere oblike vrednotenja uporabljajo učitelji flavte pri individualnem pouku inštrumenta (preglednice 5a, 5b, 5c). Preglednica 5a Oblike vrednotenja pri pouku – vsi učitelji flavte (n = 31) Oblike vrednotenja, ki se uporabljajo pri pouku Nikoli Občasno Pogosto Redno f % f % f % f % Učencu posredujem povratno informacijo o uspehu 0 0 3 9,7 9 29 19 61,3 Učenca pri pouku številčno ocenim 3 9,7 21 67,7 3 9,7 4 12,8 Učence spodbujam k vrednotenju lastnega dela 0 0 7 22,6 10 32,3 14 45,2 Učence spodbujam k ocenjevanju drug drugega 10 32,3 13 41,9 6 19,4 2 6,5 Preglednica 5b Oblike vrednotenja pri pouku – skupina učiteljev flavte z manj kot deset let delovnih izkušenj Skupina < 10: oblike vrednotenja, ki se uporabljajo pri pouku Nikoli Občasno Pogosto Redno f % f % f % f % Učencu posredujem povratno informacijo o uspehu 0 0 2 10,5 5 26,3 12 63,2 Učenca pri pouku številčno ocenim 2 10,5 12 63,2 2 10,5 3 15,8 Učence spodbujam k vrednotenju lastnega dela 0 0 2 0,5 6 31,6 11 57,9 Učence spodbujam k ocenjevanju drug drugega 8 42,1 7 36,8 3 15,8 1 5,3 M a rin a N o va k ◆ Zn ač iln o st o c en jeva n ja pri in d iv id ua ln em po u k u in štru m en ta v g la sben ih šo la h 93 Preglednica 5c Oblike vrednotenja pri pouku – skupina učiteljev flavte z več kot 11 let delovnih izkušenj Skupina > 11: oblike vrednotenja, ki se uporabljajo pri pouku Nikoli Občasno Pogosto Redno f % f % f % f % Učencu posredujem povratno informacijo o uspehu 0 0 1 8,3 4 33,3 7 58,3 Učenca pri pouku številčno ocenim 1 8,3 9 75,0 1 8,3 1 8,3 Učence spodbujam k vrednotenju lastnega dela 0 0 5 41,7 4 33,3 3 25,0 Učence spodbujam k ocenjevanju drug drugega 2 16,7 6 50,0 3 25,0 1 8,3 Rezultati kažejo, da 61,3 % v raziskavi sodelujočih učiteljev flavte učencem redno posreduje povratne informacije o njihovem uspehu, pri čemer je še neko- liko večji odstotni delež prisoten v skupini učiteljev z manj kot deset let delov- nih izkušenj (63,2 %). 67,7 % vseh sodelujočih učiteljev flavte občasno številčno ocenjuje učence pri pouku. V skupini z manj kot deset let delovnih izkušenj je nekoliko več anketiranih učiteljev izjavilo, da to počnejo pogosto (10,5 %) oz. redno (15,8 %). Večina učiteljev z manj delovnimi izkušnjami učence redno spodbuja k samoocenjevanju (57,9 %). Pri učiteljih z več delovnimi izkušnjami je to zastopano občasno (41,7 %). Koncept vrstniškega vrednotenja še ni toliko uveljavljen, večina vprašanih (41,9 %) ga uporablja le občasno, 32,3 % pa nikoli. Opazimo pa, da skupina anketirancev z 11 ali več leti delovnih izkušenj še ved- no v nekoliko večji meri uporablja to obliko ocenjevanja. Zanimalo nas je, kakšne oblike ocenjevanja uporabljajo učitelji flavte (slika 1). Anketiranci so lahko izbrali več odgovorov. 0,0 % 3,2 % 6,5 % 29,0 % 32,3 % 48,4 % 67,7 % 77,4 % 83,9 % 93,5 % 96,8 % Ostalo Portfelj učenca Pisni preizkus znanja Vrstniško ocenjevanje Kolokvij Dnevnik vadbe Preverjanje naučene snovi Izpiti pred komisijo Samoocenjevanje Javna ura, javni nastop Povratna informacija Slika 1 Postopki ocenjevanja pri učiteljih flavte (rezultati so predstavljeni v odstotkih) g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 94 Kot najpogostejšo obliko so skoraj vsi učitelji izpostavili ustno povratno informacijo, ki jo posredujejo učencu (96 %). Večina anketirancev (93,5 %) jav- no učno uro oz. javni nastop uporablja kot trenutek, v katerem se ocenjujejo dosežki učencev. Učitelji flavte v visokem odstotnem deležu (83,9 %) poroča- jo tudi o spodbujanju samoocenjevanja učencev. Nekoliko preseneča zasto- panost odgovora »Izpiti pred komisijo« (77,4  %). Glede na učne načrte in programe za osnovno in srednjo glasbeno šolo (Ministarstvo znanosti, obrazo- vanja i sporta, 2006, 2008) so namreč izpiti obvezni ob koncu šolskega leta za vse glavne izvajalske strokovne predmete od drugega razreda osnovne glasbe- ne šole dalje. Preverjanje naučene snovi uporablja 67,7 % anketirancev, dnev- nik vadbe pa 48,4 % učiteljev. Približno tretjina anketirancev (32,3 %) kot na- čin preverjanja znanja uporablja kolokvij. Rezultati so ponovno potrdili, da vrstniško ocenjevanje ni zelo pogost način preverjanja znanja (29 %). Le dva anketiranca sta navedla, da izvajata pisne preizkuse znanja, eden pa ocenjuje portfolije učencev. Naslednje vprašanje se je nanašalo na načine ocenjevanja glasbene izvedbe (slika 2). Anketiranci pa so lahko izbrali več ponujenih oblik (holistično oce- njevanje na podlagi splošnega vtisa, uporaba rubrik ali kriterijskih lestvic ali uporaba lastnega ocenjevalnega sistema). Več kot polovica anketirancev je v svojih odgovorih izbrala samo eno ob- liko ocenjevanja. Večina učiteljev flavte uporablja lasten sistem ocenjevanja (71 %). Celostno ocenjevanje glasbene uspešnosti, glede na splošni vtis, je bilo v odgovorih zastopano z 38,7 %. Nekoliko manjši odstotni delež odgovorov je razviden pri postavkah »Uporabljam rubrike« (29 %) in »Uporabljam krite- rijske lestvice« (22,6 %). 22,6 % 29,0 % 38,7 % 71,0 % Uporabljam kriterijske lestvice Uporabljam rubrike Celostno, glede na splošni vtis Uporabljam svoj sistem ocenjevanja Slika 2 Načini ocenjevanja glasbene uspešnosti (rezultati so predstavljeni v odstotkih) M a rin a N o va k ◆ Zn ač iln o st o c en jeva n ja pri in d iv id ua ln em po u k u in štru m en ta v g la sben ih šo la h 95 Določanje končne ocene V tem sklopu vprašalnika so učitelji flavte označili elemente napredka učencev, ki jih ocenijo, in med ponujenimi odgovori izbrali stopnjo, v kateri vplivajo na oblikovanje končne ocene. Stopnje so razvrščene po pomembnosti od »Tega elementa ne ocenjujem«, »Opazim ta element, a ga pri ocenjevanju ne upošte- vam«, nato »Ocenjujem ta element, vendar v manjšem obsegu vstopa v oceno« do »Ta element ocenjujem in je sestavni del ocene« in »Je zelo pomemben ele- ment pri oblikovanju ocene«, anketiranci pa so lahko izbrali samo en odgovor. Kot zelo pomembne elemente pri oblikovanju ocene so učitelji flavte (n = 31) izpostavili redno vadbo, korektnost naučenega notnega zapisa in trud pri pouku. Skoraj vsi učitelji so te elemente prepoznali kot sestavni del oce- njevanja. Tehnične sposobnosti, muzikalnost in ustvarjalnost so naslednji ele- menti, ki jim večina daje prednost. Pri ocenjevanju sta zanje zelo pomembna učenje na pamet in uspešnost javnega nastopanja. Kot element končne ocene prepoznavajo tudi branje a vista, sposobnost improvizacije ter hitrost in obseg obvladane snovi. Rednost prihajanja k pouku večina učiteljev še vedno upošte- va pri ocenjevanju; po mnenju drugih pa rednost prihajanja k pouku in točnost nista elementa, ki sodita v končno oceno. 0 5 10 15 20 25 30 35 Je zelo pomemben element pri oblikovanju ocene Ocenjujem ta element in je sestavni del ocene Ocenjujem ta element, vendar v manjšem obsegu vstopa v Opazim ga, a ga pri ocenjevanju ne upoštevam Je zelo pomemben element pri oblikovanju ocene R ed no st p ri po uk u To čn os t p ri ha ja nj a k po uk u Tr ud p ri po uk u R ed na va db a K or ek tn os tn au če ne ga no tn eg a z ap isa Te hn ič ne sp os ob no st i H itr os t o bv la do va nj a sn ov i O bs eg d ok on ča ne ga gr ad iv a Br an je a vi sta U če nj e n a p am et M uz ik al no st U st va rja ln os t U sp eš no ja vn o na st op an je Im pr ov iz ac ija Slika 3 Vrednotenje in pomen posameznih elementov napredka učenca pri oblikovanju končne ocene g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 96 Učitelji so imeli možnost izpostaviti še nekaj drugih elementov, ki so zanje po- membni. Nekateri izmed njih so navajali tehniko dihanja, produkcijo tona in ar- tikulacijo. Drugi so izpostavljali osebnostne lastnosti in sposobnosti učencev, kot so samozavest, osredotočenost, sposobnost prilagajanja novim situacijam, notra- nja motivacija, iskrenost ter samozavedanje in objektivnost pri samoocenjevanju. Stališča učiteljev flavte o ocenjevanju V raziskavi smo preverjali stališča učiteljev do ocenjevanja (slika 4): o objektiv- nosti ocen nasploh (»Ocene so objektiven pogled na napredek učenca«); ob- liki ocen (»Opisne ocene/številčne ocene dobro opisujejo napredek učenca«); vsebini, ki se ocenjuje (»Ocene ocenjujejo samo učenčevo delo«, »Ocene vključuje tudi zunajglasbene elemente«, »Ocena ocenjuje nadarjenost učen- ca«, »Ocena kaznuje neprimerno vedenje«); vpliv ocene na učenca (»Oce- na vpliva na motivacijo učenca«, »Slabe ocene so razlog za izpis iz glasbene šole«); objektivnost ocen pri glasbenem izobraževanju (»Ocene v glasbenih šolah so običajno nerealno visoke«); upravičenost ocen (»Ocene pri glasbe- nem izobraževanju so nepotrebne«). Anketiranci so stopnjo strinjanja s posa- meznimi stališči označili z odgovori »Da«, »Delno«, »Ne« in »Ne vem«. 0 5 10 15 20 25 30 35 Ne vem Ne Delno Da O pi sn e oc en e do br o op is uj ej o N ap re de k uč en ce v Z oc en o se o vr ed no ti sa m o de lo u če nc a Št ev ilč ne o ce ne so d ob er po ka za te lj na pr ed ka u če nc ev O ce na v kl ju ču je tu di ne gl as be ne e le m en te O ce na o ce nj uj e uč en če vo n ad ar je no st N ep ri m er no v ed en je se k az nu je z o ce no O ce na v pl iv a na U če nč ev o m ot iv ac ijo Sl ab e oc en e so ra zl og z a iz pi s i z gl as be ne šo le O ce ne v g la sb en ih šo la h so o bi ča jn o ne re al no v is ok e O ce ne v g la sb en i š ol i so n ep ot re bn e O ce ne so o bj ek tiv en n ač in oc en je va nj a na pr ed ka u če nc ev Slika 4 Stališča učiteljev flavte o ocenjevanju M a rin a N o va k ◆ Zn ač iln o st o c en jeva n ja pri in d iv id ua ln em po u k u in štru m en ta v g la sben ih šo la h 97 Glede objektivnosti večina učiteljev flavte meni, da so ocene le delno objektiven način ocenjevanja napredka učencev (51,8 %), pri čemer je bilo več negativnih mnenj kot pozitivnih. Večina vprašanih (77,4 %) meni, da opi- sne ocene bolje opišejo napredek učenca kot številčne. Po mnenju večine uči- teljev se vsebina ocene ne nanaša izključno na delo učenca in vključuje tudi neglasbene elemente (61,3 %). Učitelji v velikem deležu izpostavljajo, da oce- na ne vrednoti učenčeve nadarjenosti oz. jo le delno. Velika večina pritrju- je stališču, da ocene ne sankcionirajo neprimernega vedenja (61,3  %). Prav tako večina učiteljev meni, da ocene vplivajo na motivacijo učencev (67,7 %), pri čemer jih 58,1 % pritrdi stališču, da so slabe ocene deloma razlog za iz- pis iz glasbene šole. Na vprašanje o objektivnosti ocen v glasbenih šolah se je 41,9 % vprašanih strinjalo s trditvijo, da so nerealno visoke, 29 % vprašanih pa je označilo, da to le deloma drži. Na vprašanje o upravičenosti izražanja napredka učencev pri glasbeni vzgoji z ocenami je večina anketirancev izra- zila nevtralen odnos (51,6 %). Odzivi staršev in drugih učiteljev Preverjali smo tudi izkušnje učiteljev flavte o odzivu staršev in drugih učiteljev na ocene ter postopke ocenjevanja. Slika 5 kaže zbirnik odgovorov. Ker se raz- likujejo med dvema skupinama učiteljev glede na leta delovnih izkušenj, so pri vsaki postavki prikazani za vsako od skupin (< 10 let delovnih izkušenj in > 11 let delovnih izkušenj). Večina učiteljev flavte se je strinjala s stališčem, da se starši pozitivno od- zivajo na ocene svojih otrok. Učitelji z več delovnimi izkušnjami so to izra- zili v nekoliko manjšem odstotku, tretjina jih je odgovorila nikalno. Učitelji z več delovnimi izkušnjami imajo zelo različne izkušnje s starši glede ocenje- vanj, tako pozitivne kot negativne. Učitelji z manj leti delovnih izkušenj so v nekoliko večji meri poročali, da nimajo slabih izkušenj ali pa da tega ne more- jo oceniti. Velika večina učiteljev se je na trditev, da so bili v sporih z drugimi učitelji glede vrednotenja, odzvala negativno, nekaj mlajših anketirancev pa je odgovorilo nevtralno. Z zadnjim vprašanjem se je preverjalo mnenje učiteljev o upravičenosti oblikovanja izpitne komisije izključno z učitelji istega predme- ta (inštrumenta). 41,9 % vprašanih se strinja s tem, da bi komisijo sestavljali samo učitelji istega predmeta (inštrumenta), 35,5 % se jih s tem ne strinja, osta- lih 22,6 % pa jih ne ve ali ne more oceniti. g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 98 Posebnosti vrednotenja v glasbenem izobraževanju Učitelji flavte so imeli možnost posredovati svoje mnenje o posebnostih vred- notenja pri glasbenem izobraževanju. Njihove značilne odgovore smo povzeli in jih predstavljamo v nadaljevanju. Potreben je individualiziran pristop ob upoštevanju možnosti in sposob- nosti učenca, njegovega dela ter napredka. Trema, predhodne negativne izku- šnje ali negotovost učencem pogosto onemogočajo, da svoje znanje in sposob- nosti pokažejo na javnih nastopih ter izpitih. Ocene, predvsem slabše, močno vplivajo na motivacijo učencev. Učitelji poudarjajo še nezmožnost natančnega ocenjevanja, da so ocene ocenjevalcev subjektivne in odvisne od osebne esteti- ke, izkušenj, pogosto pa tudi od trenutnega vtisa. Veliko elementov, ki so razvi- dni v dosežkih učencev, ni mogoče izraziti s številčnimi ocenami. Zaradi tega mnogi učitelji menijo, da je trenutni sistem vrednotenja znanja neustrezen. 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % vsi < 10 >11 vsi < 10 >11 vsi < 10 >11 vsi < 10 >11 Starši se pozitivno odzivajo na ocene svojih otrok. Glede ocenjevanja imam s starši negativne izkušnje. Imel sem konflikt z drugimi učitelji glede ocenjevanja. V izpitnih komisijah so lahko le učitelji istega predmeta. Ne vem, ne morem soditi Ne Da Slika 5 Odzivi staršev in drugih kolegov učiteljev M a rin a N o va k ◆ Zn ač iln o st o c en jeva n ja pri in d iv id ua ln em po u k u in štru m en ta v g la sben ih šo la h 99 Razprava Večina učiteljev flavte meni, da so znanja in kompetence za spremljanje in oce- njevanje učencev pri pouku pomembni ali izjemno pomembni. Njihov pomen pri poučevanju so posebej prepoznali učitelji z več leti delovnih izkušenj. Kljub temu da se je več kot polovica učiteljev z vsebinami s področja vrednotenja sre- čala že v visokošolskem izobraževanju, jih veliko, predvsem pripadnikov starej- ših generacij, med študijem ni pridobilo ustreznih znanj in kompetenc. Veči- na učiteljev občasno ali redno uporablja postopke formativnega spremljanja in ocenjevanja, pri čemer rezultate formativnega ocenjevanja upošteva pri načrto- vanju pouka, vsebine in metode poučevanja pa prilagaja individualnim potre- bam učencev. Učitelji učencu o njegovem napredku pogosto oz. redno dajejo povratne informacije, pri čemer v rednosti uporabe formalnega spremljanja in ocenjevanja prednjačijo učitelji z manj leti delovnih izkušenj. Slednji tudi po- gosteje spodbujajo učence k ocenjevanju lastnega dela in jih pogosteje ocenju- jejo številčno v primerjavi z učitelji z več leti delovnih izkušenj. Vsekakor pa je lahko številčno ocenjevanje odraz določene negotovosti v učnih postopkih ali zunanja spodbuda za motivacijo učenca, če se ne trudi dovolj. Medvrstni- ško vrednotenje obe skupini učiteljev uporabljata le občasno, učitelji z več leti delovnih izkušenj celo v nekoliko večjem odstotnem deležu. Predpisani nači- ni spremljanja in vrednotenja dosežkov učencev, kot so javni nastopi in izpiti ter preverjanje naučene snovi, so tudi najpogostejši v odgovorih anketirancev. Spodbuden je podatek, da skoraj vsi učitelji v vzorcu učencem dajejo povratne informacije in da jih veliko uporablja postopke samovrednotenja. Pri ocenjeva- nju glasbene izvedbe pa jih kar 71 % uporablja svoj sistem ocenjevanja. Učitelji flavte pri ocenjevanju v manjši meri uporabljajo kriterijske lestvice in rubrike. Rezultati kažejo, da imajo učitelji znanje in kompetence na tem področju vrednotenj. Kljub temu je za njihovo ozaveščanje in izboljšanje različnih oblik vrednotenj, ki jih že izvajajo, ter za uvajanje drugih ocenjevalnih postopkov v pedagoško prakso potrebno stalno izobraževanje na tem področju. Večina učiteljev flavte se delno strinja s trditvijo, da so ocene objektiven način ocenjevanja napredka učencev. Menijo, da opisne ocene to naredijo bo- lje kot številčne. Preseneča, da večina anketirancev še vedno meni, da bi morali biti v izpitnih komisijah le učitelji istega predmeta, čemur relevantne raziskave nasprotujejo. Thompson in Williamon (2003) sta ugotovila, da lahko ocenje- valci, ki so strokovnjaki na bližnjem področju, delujejo enako kompetentno kot tisti, ki so ožje specializirani. Še več, podrobno poznavanje določenih teh- ničnih zahtev lahko ocenjevalca odvrne od drugih elementov, ki jih ocenjuje. Kot najpomembnejše elemente pri oblikovanju končne ocene anketiran- ci izpostavljajo redno vadbo, korektnost naučenega notnega teksta in trud pri pouku. Ocena obsega v večji meri tehnično usposobljenost, muzikalnost in ustvarjalnost ter druge elemente glasbenih sposobnosti, kot so učenja na pa- g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 100 met, javno nastopanje in hitrost obvladovanja snovi, v manjši meri pa branje a vista in improvizacijo. Prepoznavanje ključnih elementov, ki veljajo za vse učence ne glede na njihove sposobnosti, je pomemben korak k večji pravičnosti in objektivnosti ocen. Stališča anketirancev jasno poudarjajo, da ocene vsebu- jejo neglasbene elemente, vendar pa ne ocenjujejo le učenčevega dela ali pa na- darjenosti. Menijo, da ocena nima vloge kazni, da vpliva na motivacijo učenca in je lahko, če je slaba, razlog za izpis iz glasbene šole. Rezultati kažejo tudi na odnos drugih deležnikov vzgojno-izobraževal- nega procesa, staršev in drugih učiteljev, do vrednotenj in postopkov njihove- ga sprejemanja. Učitelji flavte sicer v velikem odstotnem deležu izražajo, da so imeli pozitivne izkušnje s starši glede ocenjevanja njihovih otrok. Skoraj 42 % anketirancev pa je poročalo tudi o negativnih izkušnjah s starši glede ocen. Sla- be izkušnje izraža polovica učiteljev z več leti delovnih izkušenj. Zelo malo uči- teljev je poročalo, da so bili glede ocenjevanja v konfliktu z drugimi učitelji. Rezultati kažejo tudi problematiko in različne poglede na ocenjevanje pri glasbenem izobraževanju, kar se kaže v mnenjih o nerealno visokih ocenah v glasbenih šolah, v mnenjih, da so učitelji pri ocenjevanju pod pritiskom šole in staršev, ter v odnosu učiteljev flavte do potrebe po ocenah in ocenjevanju v glasbenih šolah. Sklep Specifičnost postopkov vrednotenja in določanja ocene pri glasbenem izobra- ževanju kaže na kompleksnost ocenjevanja, saj ga ni enostavno razčleniti na merljive kazalce. Prav tako je zelo zahtevno zagotavljanje njegove objektivno- sti. K realnejšemu ocenjevanju napredka učencev bi gotovo pripomoglo opisno ocenjevanje, torej brez pripisovanja številčne vrednosti dosežku učenca. Na koncu je treba izpostaviti omejitve predstavljene pilotne raziskave. Re- zultate je treba videti v kontekstu določene skupine učiteljev flavte, ki izvaja- jo individualni pouk v osnovnih in srednjih glasbenih šolah v Republiki Hr- vaški. Rezultati učiteljev drugih inštrumentov (predmetov), drugih oblik dela z učenci ter na drugih izobraževalnih ravneh in v drugih sistemih bi se gotovo razlikovali od naših predstavljenih rezultatov. Literatura Abeles, H. F. (1973). A facet-factorial approach to the construction of rating scales to measure complex behaviors. Journal of Educational Measurement, 10(2), 145–151. Álvarez-Díaz, M., Muñiz-Bascón, L. M., Soria-Alemany, A., Veintimilla- Bonet, A., in Fernández-Alonso, R. (2021). On the design and validation M a rin a N o va k ◆ Zn ač iln o st o c en jeva n ja pri in d iv id ua ln em po u k u in štru m en ta v g la sben ih šo la h 101 of a rubric for the evaluation of performance in a musical contest. International Journal of Music Education, 39(1), 66–79. Bergee, M. J. (2003). Faculty interjudge reliability of music performance evaluation. Journal of Research in Music Education, 51(2), 137–150. Bergee, M. J., in Rossin, E. G. (2019). Development and validation of a scale assessing midlevel band performance: A mixed methods study. Journal of Research in Music Education, 67(2), 214–232. Black, P., in Wiliam, D. (1998). Assessment in classroom learning. Assessment in Education, 5(1), 7–74. Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., in Wiliam, D. (2004). Working inside the black box: Assessment for learning in the classroom. Phi Delta Kappan, 86(1), 8–21. Brđanović, D. (2012). Stavovi predmetnih nastavnika instrumenta glazbene škole o godišnjem ispitu iz sviranja instrumenta. Život i škola: časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja, 58(27), 177–192. Brđanović, D. (2017). Vrednovanje u glazbenom obrazovanju i obrazovna reforma: stavovi nastavnika glazbene škole prema godišnjem ispitu sviranja instrumenta. Napredak: časopis za interdisciplinarna istraživanja u odgoju i obrazovanju, 158(3), 339–362. Ciorba, C. R., in Smith, N. Y. (2009). Measurement of instrumental and vocal undergraduate performance juries using a multidimensional assessment rubric. Journal of Research in Music Education, 57(1), 5–15. Earl, L. M. (2012). Assessment as learning: Using classroom assessment to maximize student learning. Corwin Press. Edwards, K. E., Edwards, A. S., in Wesolowski, B. C. (2018). Validation of a string performance rubric using the multifaceted rasch measurement model. Bulletin of the Council for Research in Music Education, (215), 7–31. Gynnild, V. (2016). Assessing vocal performances using analytical assessment: A case study. Music Education Research, 18(2), 224–238. Hallam, S., in Bautista, A. (2018). Processes of instrumental learning: The development of musical expertise. V G. E. McPherson in G. F. Welch (ur.), An Oxford handbook of music education (str. 108–125). Oxford University Press. Hanna, W. (2007). The new Bloom’s taxonomy: Implications for music education. Arts Education Policy Review, 108(4), 7–16. Jorgensen, E. R. (2008). The art of teaching music. Indiana University Press. Kotora, E. J. Jr. (2005). Assessment practices in the choral music classroom: A survey of Ohio high school choral music teachers and college choral methods professors. Contributions to Music Education, 32(2), 65–80. Latimer, M. E. Jr., Bergee, M. J., in Cohen, M. L. (2010). Reliability and perceived pedagogical utility of a weighted music performance assessment rubric. Journal of Research in Music Education, 58(2), 168–183. g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 102 Leung, C. C., Wan, Y. Y., in Lee, A. (2009). Assessment of undergraduate students’ music compositions. International Journal of Music Education, 27(3), 250–268. McPherson, G. E. (1995). The assessment of musical performance: Development and validation of five new measures. Psychology of Music, 23(2), 142–161. Ministarstvo znanosti i obrazovanja. (2018a). Nacionalni kurikulum za umjetničko obrazovanje. Ministarstvo znanosti i obrazovanja. (2018b). Okvir nacionalnoga kurikuluma. Ministarstvo znanosti i obrazovanja. (B. l.). Pregled podataka o umjetničkim školama. http://mzos.hr/dbApp/pregled.aspx?appName=UMJ Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta. (2006). Nastavni planovi i programi za osnovne glazbene škole i osnovne plesne škole. Hrvatsko društvo glazbenih i plesnih pedagoga. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta. (2008). Nastavni planovi za srednje glazbene i plesne škole. Hrvatsko društvo glazbenih i plesnih pedagoga. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta. (2014). Nove boje znanja: strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije. Moss, K., Benham, S., in Pellegrino, K. (2019). Assessment practices of American orchestra directors. V T. S. Brophy (ur.), The Oxford handbook of assessment policy and practice in music education, Volume 2 (str. 401). Oxford University Press. Mužić, V., in Vrgoč, H. (2005). Vrjednovanje u odgoju i obrazovanju. Hrvatski pedagoško-književni zbor. Novak, M. (2016). Predmet Metodika nastave glazbenih instrumenata i pjevanja – pregled nastavne prakse na umjetničkim studijima u Hrvatskoj. V B. Jerković in T. Škojo (ur.), Umjetnik kao pedagog pred izazovima suvremenog odgoja i obrazovanja: 1. međunarodni znanstveni i umjetnički sipmozij o pedagogiji u umjetnosti (str. 481–493). Sveučilište J. J. Strossmayera. OECD. (2005). The definition and selection of key competencies: Executive summary. OECD. (2013). Student assessment: Putting the learner at the centre. V OECD, Synergies for better learning: An international perspective on evaluation and assessment (str. 139–269). OECD Publishing. Parkes, K. A. (2008). The effect of grading instruction on college applied performance faculty perceptions about grading. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 177, 79–89. Philpott, C. (2001). Musical learning. V C. Philpott (ur), Learning to teach music in the secondary school: A companion to school experience (str. 17– 20). Routledge Falmer. M a rin a N o va k ◆ Zn ač iln o st o c en jeva n ja pri in d iv id ua ln em po u k u in štru m en ta v g la sben ih šo la h 103 Rojko, P. (2012). Znanje glazbe nasuprot glazbenom znanju. V J. Zlatar (ur.), Glazbenopedagoške teme (str. 23–52). Jakša Zlatar. Rossin, E. G., in Bergee, M. J. (2021). Cross-validation and application of a scale assessing school band performance. Journal of Research in Music Education, 69(1), 24–42. Russell, B. E. (2010). The development of a guitar performance rating scale using a facet-factorial approach. Bulletin of the Council for Research in Music Education, (184), 21–34. Saunders, T. C., in Holahan, J. M. (1997). Criteria-specific rating scales in the evaluation of high school instrumental performance. Journal of Research in Music Education, 45(2), 259–272. Scott, S. J. (2002). The development and application of a performance-based measure to assess a creative endeavor by fourth and fifth grade music students. Contributions to Music Education, 29(1), 29–46. Siarova, H., Sternadel, D., in Mašidlauskaitė, R. (2017). Assessment practices for 21st century learning: Review of evidence; analytical report. Publications Office of the European Union. Taras, M. (2005). Assessment: Summative and formative-some theoretical reflections. British Journal of educational Studies, 53(4), 466–478. Thompson, S., in Williamon, A. (2003). Evaluating evaluation: Musical performance assessment as a research tool. Music Perception, 21(1), 21–41. Wesolowski, B. C., Athanas, M. I., Burton, J. S., Edwards, A. S., Edwards, K. E., Goins, Q. R., Irby, A. H., Johns, P. M., Musselwhite, D. J., Parido, B. T., Sorrell, G. W., in Thompson, J. E. (2018). Judgmental standard setting: The development of objective content and performance standards for secondary-level solo instrumental music assessment. Journal of Research in Music Education, 66(2), 224–245. Wesolowski, B. C., Amend, R. M., Barnstead, T. S., Edwards, A. S., Everhart, M., Goins, Q. R., Grogan, R. J., Herceg, A. M., Jenkins, S. I., Johns, P. M., McCarver, C. J., Schaps, R. E., Sorrell, G. W., in Williams, J. D. (2017). The development of a secondary-level solo wind instrument performance rubric using the multifaceted rasch partial credit measurement model. Journal of Research in Music Education, 65(1), 95– 119. Wrigley, W. J., in Emmerson, S. B. (2013). Ecological development and validation of a music performance rating scale for five instrument families. Psychology of Music, 41(1), 97–118. Zdzinski, S. F., in Barnes, G. V. (2002). Development and validation of a string performance rating scale. Journal of Research in Music Education, 50(3), 245–255. g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 104 Summary UDC 371.26:37.018.54:78 This paper presents the results of research in the field of assessment in music schools in the Republic of Croatia, which is part of more extensive research on teacher competen- cies in individual instrument teaching. A sample of primary and secondary music school flute teachers (N=31) was examined regarding their opinions and attitudes on student as- sessment and its implementation in practice. There are differences in the responses of the two groups according to work experience, but considering the number and com- position of the sample, they are not significant. Most teachers believe that the knowl- edge and competencies for monitoring and evaluating students in the class are essen- tial. Most respondents occasionally or regularly apply formative assessment procedures, taking into account the results of such evaluation when planning lessons and adjusting the content and teaching methods to students’ individual needs. Likewise, they often or regularly give feedback to the student. A slightly higher percentage of younger teachers regularly apply formative assessment. They encourage students to self-assess their work. However, they evaluate students numerically more often than more experienced teach- ers. Peer assessment is only occasionally applied, but more experienced teachers do it at a slightly higher percentage. Seventy-one percent use their assessment system when as- sessing a musical performance, and only a small number use criteria scales and rubrics. Most respondents only partly agree that grades are an objective way of assessing student progress. Respondents consider descriptive grades better for recording a student’s pro- gress than numerical ones. As the most important elements when forming the final grade, the respondents point out regular practice, the correctness of the played music and effort in class. The assess- ment includes technical skills, musicality, creativity, and other elements of musical abil- ities such as memorization, public performance, and speed of mastering the material to a greater extent and reading a vista and improvisation to a lesser extent. Recognizing the key elements that are applicable to all students regardless of their abilities is an important step towards greater fairness and objectivity of grades. They believe that grades affect students’ motivation and are partly the reason for giving up further music education. About 42% of teachers examined declared that they had negative experiences with students’ parents regarding grades. Very few teachers in the sample reported conflict with other teachers regarding assessment. The specificity of evaluation procedures and formulating grades in music education is undoubtedly the complexity of the subject of assessment, which is difficult to break down into measurable indicators and objectively assess. Descriptive assessment, i.e. not assigning a single numerical value to the grade, would contribute to a more realistic as- sessment of student progress. All this indicates that the teachers in the sample have knowledge and competence in this area. However, continuous education in this area is necessary to make them aware of and improve the forms of evaluation they already implement and introduce other evaluation procedures into their teaching practice. Pregledni znanstveni članek ◆ Review Article https://doi.org/10.26493/2712-3987.19(39)105-114 Vpliv osebnostnih lastnosti na vlogo zborovodje The Influence of Personality Traits on the Role of a Choir Director Erik Šmid Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo smid.erik@gmail.com Izvleček: Zborovodja mora biti oseba z močno karizmo, notranjo stabilnostjo in glo- bokim prepričanjem v svojo umetniško vlogo, ki pritegne pozornost izvajalcev. Ti mora- jo z njim sočutiti, doživljati in se prepustiti njegovemu umetniškemu izražanju. Na uresničevanje njegove vloge vplivajo tudi osebnostne lastnosti. S sistematičnim pregle- dom literature je bil preučen vpliv osebnostnih lastnosti na vlogo zborovodje. Rezultati raziskave kažejo, da nobena od raziskav eksplicitno ne preučuje povezave med osebnos- tnimi lastnostmi in vlogo zborovodje, temveč segajo na področja stilov vodenja, strate- gij učenja in poučevanja, spodbujanja motivacije, strokovnega razvoja zborovodje ter njegovega vpliva na pevce. Iz ugotovljenega zaključujemo, da bi bilo koristno izvesti več raziskav, ki bi se osredotočile na osebnostne lastnosti zborovodij in na vlogo le-teh pri vodenju zbora. Ključne besede: zborovodja, osebnostne lastnosti, vloga zborovodje Abstract: A choir director must be an individual with strong charisma, inner stability, and a deep conviction in their artistic role that captures the attention of the performers. The performers must empathize with them, and experience, and surrender to their artistic expression. The realization of their role is also influenced by personality traits. With a systematic review of the literature we wanted to examine the influence of personality traits on the role of the choir director. The study results indicate that none of the stud- ies explicitly examine the connection between personality traits and the role of the choir director, but rather delve into areas of leadership styles, learning and teaching strategies, promoting motivation, professional development of the director, and their influence on the singers. From the findings we conclude that it would be beneficial to conduct more research focusing on the personality traits of choir directors and the role these play in leading a choir. Keywords: choir director, personality traits, role of the choir director Zborovsko petje je več kot le umetniška dejavnost, je tudi pomembna kulturna praksa, ki združuje ljudi različnih starosti, poklicev in ozadij. Po podatkih raziskave Singing Europe je v različne zbore vključenih približno 37 milijonov Evropejcev, torej 4,5 % celotnega prebivalstva, kar kaže na njegovo razširjenost in pomembnost v evropskih državah (European Choral © Author g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 106 Association – Europa Cantat, 2015). V središču te dejavnosti je lik zborovodje, ki usmerja in oblikuje zvočno podobo zbora, skrbi za repertoarno raznolikost in vzpostavlja pozitivno psihosocialno okolje za rast ter razvoj pevcev. Vloga zborovskega dirigenta je torej večplastna in obsega vrsto odgovor- nosti, ki presegajo okvire glasbenih kompetenc. Smrekar (2015) navaja, da mora biti dober dirigent »najprej dober glasbenik z ustreznim glasbenim znanjem, biti mora sposoben ustvarjalno oblikovati izvedbo skladbe, imeti razvite peda- goške in vodstvene sposobnosti, predvsem pa karizmo, da spodbudi in navdih- ne izvajalce« (str. 7). Iz tega izhaja, da je njegova vloga izjemno široka in tako zajema umetniško, pedagoško kot tudi organizacijsko področje. Prvo vključu- je vidike posameznih glasbenih del, drugo vodenje skupine in delo z zborom, zadnje pa organizacijo pevskih vaj, koncertov, tekmovanj ipd. Uspešnost opravljanja funkcije zborovskega dirigenta pa je odvisna tudi od njegovih osebnostnih lastnosti, zato je potrebno razumevanje njegove oseb- nosti in preučevanje njenega vpliva na dinamiko znotraj zbora (Gregorc, 1982; Rucsanda, 2020). To tematiko je v knjigi The Musical Temperament: Psychol- ogy and Personality of Musicians naslovil Kemp (1996) in v njej preučil vpliv osebnosti in temperamenta na posamezne glasbene profile. Na podlagi števil- nih teorij osebnosti (psihoanalitične, strukturne, vedenjske, humanistične, ko- gnitivne idr.) je izpostavil posamezne osebnostne lastnosti – introvertnost, ne- odvisnost, občutljivost, anksioznost, prilagodljivost spolnim vlogam – in jih povezal z različnimi glasbenimi profili (orkestrski glasbeniki, pianisti, pevci, dirigenti) ter tako pojasnil, kako specifične vrline vplivajo na razvoj osebnosti ali predisponirajo osebo za izbor različnih glasbil in glasbenih stilov. V Sloveniji je področje osebnosti dirigenta v povezavi s stili navezanosti v dok- torski disertaciji preučevala Milena Lipovšek (2017), ki je ugotovila, da je doživlja- nje osebnosti dirigenta pri orkestrskih glasbenikih povezano z njihovim stilom na- vezanosti v odraslem obdobju. Orkestrski glasbeniki z varnim stilom navezanosti dirigenta doživljajo kot čustveno stabilnega in sprejemljivega. Ta ugotovitev pou- darja pomembnost razumevanja osebnostnih lastnosti in vloge dirigenta v kontek- stu njihovega vpliva na dinamiko ter uspešnost skupine. Vendar pa je pomembno opozoriti, da so ugotovitve omenjene raziskave specifične za kontekst orkestrskih glasbenikov in njihovih dirigentov. Čeprav lahko nekatere ugotovitve prenesemo na področje zborovskega petja, je treba biti previden pri neposredni uporabi teh ugotovitev v kontekstu zborovstva. Prav tako je treba opozoriti, da se omenjena raziskava ne osredotoča neposredno na osebnostne lastnosti dirigenta, temveč te- melji na stilih navezanosti orkestrašev in na tem, kako slednji vplivajo na doživlja- nje vodenja dirigenta, ki pa je posledično povezano tudi z osebnostjo dirigenta. V luči zgoraj navedenega je jasno, da je razumevanje osebnostnih lastnos- ti in vloge zborovodje ključnega pomena za razumevanje ter nadaljnji razvoj zborovske prakse. Vendar pa je, kot kaže naš prvi pregled literature, to podro- čje še vedno relativno neraziskano. Zato je namen tega preglednega članka, da sistematično preuči obstoječe raziskave na tem področju, identificira ključne Erik Šm id ◆ V pliv o sebn o stn ih la stn o sti n a v lo g o zbo ro vo d je 107 ugotovitve že obstoječih raziskav in na podlagi tega predvidi smiselne smerni- ce nadaljnjega empiričnega raziskovanja. Metodološki pristopi raziskovanja povezanosti osebnosti in vloge zborovodje Pri pregledu literature na temo osebnosti in vloge zborovodje nismo uspeli zas- lediti podobnih prispevkov v slovenščini in v mednarodnem okolju, zato je na- men pričujočega članka sistematično preučiti obstoječo literaturo na omenje- no temo in hkrati ugotoviti, kje na tem področju so v znanstvenih raziskavah vrzeli. V ospredje postavljamo vprašanje, kako osebnostne lastnosti zborovod- je vplivajo na njegovo vlogo in delovanje znotraj zbora. Zanimalo nas bo, kako se osebnostne lastnosti zborovodje odražajo v njegovem umetniškem, peda- goškem in administrativnem delu ter kako te lastnosti vplivajo na dinamiko znotraj zbora, motivacijo pevcev in končno izvedbo glasbenih del. Ustrezno literaturo smo iskali v obdobju od maja in julija 2023, in sicer v ba- zah Google Schoral, Research Gate, JSTOR in Sage Journals. Pri tem smo upo- rabljali iskalni niz in ključne besede »personality« OR »personality traits« AND »role« AND »choral conductor« OR »choral director« OR »cho- ir director«. Ker je bilo število najdenih raziskav v tem iskanju nezadovoljivo, smo se poslužili tudi iskanja po metodi »snežne kepe«. Pregledali smo sezname navedene referenčne literature vsebinsko sorodnih člankov, nato pa s pomoč- jo orodja Google Scholar poiskali relevantne članke za našo raziskovano temo. V pregled literature smo vključili pet člankov, od tega štirje temeljijo na empiričnih znanstvenih raziskavah, eden pa je strokovne narave, vendar se na- naša na preliminarno doktorsko raziskovanje enega od avtorjev. Pri iskanju literature smo naleteli na pomanjkanje člankov, ki bi povezo- vali osebnost in vlogo zborovodje, zato smo v analizo vključili vse članke, ki so se nanašali na vlogo zborovodje, četudi je bila raziskava usmerjena v področja vodenja (angl. leadership), motivacije, razvoja kompetenc ali vpliva zborovodij na oblikovanje identitete pevcev. Vsi članki so bili slepo recenzirani v skladu s standardi znanstvenih revij, časovno pa smo se omejili na članke po letu 2000. Znanstveno-raziskovalni članki, ki so na podlagi navedenih vključitvenih in izključitvenih meril vključeni v pričujočo raziskavo, so bili objavljeni med letoma 2005 in 2021. Nobeden od njih eksplicitno ne preučuje povezave med osebnostnimi lastnostmi in vlogo zborovodje, temveč segajo na področja sti- lov vodenja (Carnicer idr., 2015), strategij učenja in poučevanja (Corbalán idr., 2019), spodbujanja motivacije (Fucci Amato in Amato Neto, 2007), strokovne- ga razvoja zborovodje (Jansson in Haugland Balsnes, 2021) in njegovega vpli- va na pevce (Durrant, 2005). Izmed vseh vključenih člankov eden ne predsta- vi raziskave (Carnicer idr., 2015), temveč le aplikativno povzame ugotovitve iz preliminarnega doktorskega raziskovanja enega od avtorjev. g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 108 V preglednici 1 prikazujemo preučene članke (od najstarejšega do najmlajše- ga), ki smo jih izbrali za analizo. Pri vsakem članku smo zapisali raziskovalni pri- stop in ključna spoznanja izvedene raziskave, nanašajoč se na vlogo zborovodje. Preglednica 1 Prikaz metodologije ter ključnih spoznanj z vidika pomena osebnosti in vloge zborovodje pri petih znanstveno-raziskovalnih člankih Avtorji Le to o bj av e D rž av a Vr st a ra zi sk av e Raziskovalni pri- stop; udeleženci raziskave Ključne ugotovitve C. Durrant 20 05 Fi ns ka in Š ve ds ka K va lit at iv na Deskriptivna in interpretativna študija primera, polstrukturira- ni intervjuji in opazovanje; pevci in zborovodje 1. Glasbene in osebnostne lastnosti so ključne pri ustvarjanju spodbudnega in motivacijskega okolja za pevce. 2. Petje v zboru ima pomembno socialno in glasbeno funkcijo. 3. Izvajanje ljudske glasbe pri pevcih krepi občutek nacionalne in kulturne zavesti. R. de C. Fucci Amato in J. Amato Neto 20 07 Po rt ug al sk a K va nt ita tiv na Strukturiran vprašalnik; štu- denti zborovskega dirigiranja in zborovskega petja 1. Študenti pripisujejo pomembnost motivacijskemu procesu v kontekstu prakse zborovskega petja in menijo, da je sposobnost motiviranja pomembna kompetenca zborovodje. 2. Glede na držo in aktivnosti, ki bi jih dirigent lahko spodbujal za motivacijo pevcev v zboru, so bile izpostavljene raz- lične aktivnosti (navedene v besedilu). J. Carnicer idr. 20 15 Pregledni znanstveni članek, zato ne vsebuje empirične raziskave J. G. Corbalán idr. 20 19 Šp an ija K va nt ita tiv na Vprašalnik; zborovodje 1. Obstajajo trije profili zborovodij glede na njihov pogled na poučevanje/ učenje (tradicionalni profil, profil s fokusom na branju in profil s fokusom na učenju in demonstraciji). 2. Obstaja povezava med tremi profili zborovodij in določenimi spremen- ljivkami (učitelj/neučitelj, ekspertiza in vrsta zborovskega sestava – otroški oz. mladinski ali odrasli). D. Jansson in A. Hagland Balsnes 20 21 N or ve šk a K va lit at iv na Intervjuji; zborovodje 1. Zborovodje oblikujejo svojo diri- gentsko prakso na zelo individualen način, ki združuje ozadje, formalno izobraževanje, izkušnje. 2. Zborovodska praksa in pretekle izkušnje prevladujejo nad formalnim izobraževanjem. Erik Šm id ◆ V pliv o sebn o stn ih la stn o sti n a v lo g o zbo ro vo d je 109 Osebnostne lastnosti zborovodje v odnosu do njegove vloge in uspešnosti vodenja zbora Durrant (2005) se v raziskavi osredotoča na oblikovanje identitete skozi zbo- rovsko dejavnost, tako z vidika percepcije pevcev kot dirigentov. Pri tem je tre- ba poudariti, da raziskava izpostavlja vpliv zborovstva na oblikovanje identitete pevcev in ne identitete dirigenta. Teoretično izhodišče raziskave je model učin- kovitega zborovskega dirigiranja, ki ga je avtor utemeljil v svoji doktorski diser- taciji in objavil v knjigi Choral Conducting: Philosophy and Practice (Durrant, 2003). Ta predpostavlja številne medsebojno povezane atribute, strnjene v tri področja – filozofska načela (poznavanje zborovskega repertoarja, poznavanje zakonitosti pevskega glasu, zmožnost oblikovanja glasbene predstave pred vajo z zborom, zavedanje estetskega potenciala glasbe, razumevanje narave dirigen- tovega poslanstva), glasbenoteoretične spretnosti (primerna slušna zaznava in prepoznavanje napak, zmožnost jasnega podajanja informacij glede tempa, di- namike, fraziranja ipd., zmožnost primerne demonstracije skladb, prepoznava- nje pomembnosti upevanja) in medosebne veščine (zmožnost ustvarjanja spod- budnega okolja, dobre komunikacijske veščine, želja po spodbujanju zdravega petja, sposobnost efektivnega načrtovanja vaje in zastavljanja visokih izvedbe- nih standardov). Raziskovanje je temeljilo na kvalitativni metodologiji – opra- vljeni so bili številni intervjuji z dirigenti in s pevci ter izvedeno obsežno opa- zovanje zborovskih vaj ter v nekaterih primerih tudi koncertov. Raziskava se je osredotočila na zborovsko tradicijo Finske in Švedske, kjer so zbori znani po kakovostnem petju in širokem vključevanju ljudske glasbe v svoje repertoarje. Potrdila je, da so glasbene in osebnostne veščine ključne pri ustvarjanju spod- budnega ter motivacijskega okolja za pevce, da ima petje v zboru pomembno socialno in glasbeno funkcijo ter da je izvajanje ljudske glasbe pri pevcih okre- pilo občutek nacionalne in kulturne zavesti. Raziskava Rite de Cássia Fucci Amato in Amata Neta (2008) se osredo- toča na vlogo zborovodje pri motiviranju zbora. Raziskovalca sta ocenjevala mnenje študentov o tem, kako pomembna je dirigentova sposobnost motivira- nja pevcev in kateri so glavni motivacijski ukrepi, ki jih zborovodja lahko upo- rablja. Raziskava temelji na tezi, da je motivacija ključni element za ustvarja- nje interesa in zavezanosti v izvajani dejavnosti. Raziskovalca poudarjata, da je motivacija proces, ki lahko doseže svojo učinkovitost le iz procesa vodenja zbo- rovodje, ki z učinkovitim upravljanjem sposobnosti svojih pevcev razvija ugo- dno človeško vzdušje za kolektivno umetniško udejstvovanje. Študenti (n = 19), ki so bili s strukturiranimi anketnimi vprašalniki vključeni v raziskavo, pripisujejo pomembnost motivacijskemu procesu v kontekstu zborovskega pe- tja in menijo, da je sposobnost motiviranja pomembna kompetenca zborovod- je. Glede na držo in aktivnosti, ki bi jih zborovodja lahko spodbujal za moti- viranje pevcev v zboru, so bile izpostavljene naslednje aktivnosti (v padajočem g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 110 vrstnem redu): 1. zborovodjev pozitiven odnos do znanja in glasbenih izkušenj pevcev v zboru; 2. poslušanje mnenj pevcev; 3. prepoznavanje napak in kvalitet vsakega posameznika; 4. demokratična izbira raznolikega repertoarja; 5. spod- bujanje kreativnosti pevcev v zboru; 6. uporaba sistema kazni in nagrad (več privilegijev za najprizadevnejše); 7. druge aktivnosti (odprtost dirigenta za raz- lične glasbene stile, obojestransko spoštovanje zborovodje in pevcev, spodbuja- nje prostočasnih dodatnih aktivnosti). Članek »Music and Leadership: The Role of the Conductor« (Carnicer idr., 2015) ne predstavlja konkretnih empiričnih raziskav, temveč se osredoto- ča na teoretično razpravo o vlogi dirigenta kot vodje. Avtorji članka izpostav- ljajo različne analogije med vlogami vodje in dirigenta, pri čemer se osredinjajo na osebnostne lastnosti vodje, kot so socialna zavest, socialne veščine in samo- upravljanje. Prav tako se dotaknejo vloge dirigenta med vajami in koncerti ter predstavijo različne modele glasbenega vodenja (avtoritarni, polavtoritarni, li- beralni, demokratični, vizionarski, vodja – organizator, pripadnostni, coach). Avtorji poudarjajo, da je vloga dirigenta ključna za uspešno delovanje katere koli skupine glasbenikov, ne glede na njeno velikost. Vodstvene sposobnosti so lahko tako prirojene kot pridobljene: že od zgodnjega otroštva mnogi vodje kažejo edinstvene osebnostne lastnosti, ki jih skozi izkušnje lahko nadgradijo in razvijejo. Članek je po navedbi avtorjev osnovan na rezultatih doktorske di- sertacije in je bil podprt z dvema raziskovalnima štipendijama s strani Agrupa- cióen Recerca de Ciències de l’ Educacióat na Univerzi v Barceloni. Raziskovalci Corbalán idr. (2019) so raziskovali vlogo zborovodij in vrsto učenja, ki ga določeni profili zborovodij spodbujajo med vajami zbora. Pri tem vajo zbora pojmujejo kot prostor za poučevanje in učenje. Raziskava je z anali- zo grozdov potrdila dva raziskovalna cilja: obstoj treh profilov zborovodij gle- de na njihov pogled na poučevanje/učenje in obstoj povezave med tremi pro- fili zborovodij ter določenimi spremenljivkami (učitelj/neučitelj, strokovnjak/ laik, otroški zbor/odrasli zbor). Trije profili zborovodij, ki so bili na podlagi implicitnih teorij učenja iden- tificirani v raziskavi, so (Corbalán idr., 2019): – Tradicionalni profil: zborovodje, ki se držijo tradicionalnih metod pouče- vanja, ne uporabljajo raznolikih pristopov, močan poudarek dajejo metodi večkratnega ponavljanja. Ti zborovodje v svojih odgovorih najmanj ome- njajo delo s partituro. – Profil s poudarkom na branju: zborovodje, ki se v glavnem osredotočajo na uporabo partiture. Redko se sklicujejo na notranjo motivacijo in spodbu- jajo pevce, da razumejo in interpretirajo glasbeno vsebino. – Profil s poudarkom na učenju in predstavitvi: zborovodje v tej skupini se osredotočajo na celostno učenje in interpretacijo glasbe. Ne želijo le, da pevci pripravijo delo za koncerte, ampak da tudi aktivno sodelujejo pri Erik Šm id ◆ V pliv o sebn o stn ih la stn o sti n a v lo g o zbo ro vo d je 111 ustvarjanju glasbe. Uporabljajo različne metode poučevanja in spodbujajo pevce, da razmišljajo o svojem učenju in razumevanju glasbe. Raziskava je pokazala, da se načini vodenja zborovodij razlikujejo glede na njihove izkušnje, pedagoški status in starost pevcev, poleg tega pa tudi, da so izkušenejši zborovodje uporabljali kompleksnejše procese in da so zborovodje, ki so tudi učitelji, uporabljali različne načine predstavitve med vajo (kinestetič- ne, avdio, vizualne, kombinirane) in druge kompleksne procese, kot sta prenos učenja ali metakognicija. Raziskava, ki sta jo izvedla Jansson in Anne Haugland Balsnes (2021), se osredotoča na vlogo in razvoj zborovodij. Raziskava temelji na teoriji skupnosti prakse in situacijskega učenja Wengerja (1998, v Jansson in Haugland Balsnes, 2021), ki predpostavlja, da se učenje ne more ločiti od konteksta, v katerem po- teka. Raziskovalci so se osredotočili na dve ključni vprašanji: kako lahko razu- memo obvladovanje zborovskega dirigiranja v realnih delovnih situacijah kot stalni izobraževalni projekt in kako raznolik je razvoj profesionalnih poti zbo- rovodij. Kvalitativna raziskava je preko intervjujev 20 zborovodij pokazala, da zborovodje svojo prakso oblikujejo na zelo individualen način, ki združuje nji- hovo ozadje, formalno izobraževanje in izkušnje. Izpostavljeno je bilo, da pra- ksa prevladuje nad formalnim izobraževanjem. Mnogi zborovodje so opazili razkorak med formalnim izobraževanjem in prakso, pri čemer so izpostavi- li pomanjkanje fokusa na medosebnih veščinah v formalnem izobraževanju. Ker gre pri analiziranih člankih za raznolik nabor raziskovalnih in meto- doloških pristopov, lahko trdimo, da je področje osebnosti ter pomena vloge zborovodje moč raziskovati tako kvantitativno kot kvalitativno. Kvantitativ- ni raziskovalni pristop lahko omogoča širok pregled nad preučevanim podro- čjem ter prisotnost oz. odsotnost nekaterih elementov, kvalitativni pa ponuja poglobljen uvid ali mnenja posameznikov o preučevanem področju. Zaključek Področje osebnostnih lastnosti zborovodje in njihov vpliv na njegovo vlogo ter uspešnost vodenja zbora je sicer raziskano, vendar zelo pomanjkljivo. Večina raziskav se osredotoča na različne vidike vloge zborovodje, vključno z njegovi- mi osebnostnimi lastnostmi, vendar se te lastnosti pogosto obravnavajo posre- dno, kot del širšega konteksta vodenja in učenja. Na podlagi teh raziskav lahko sklepamo, da so osebnostne lastnosti zborovodij pomembne za njihovo vlogo in uspešnost vodenja zbora. Poleg tega se zdi, da se raziskave bolj osredotočajo na veščine in kompetence zborovodij kot na njihove osebnostne lastnosti. Tako ostaja prostor za nadaljnje raziskave, ki bi se neposredno osredotočale na oseb- nostne lastnosti zborovodij in njihov vpliv na njihovo vlogo ter uspešnost vo- denja zbora. g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 112 V prihodnjih raziskavah bi bilo koristno preučiti povezavo med osebno- stnimi lastnostmi zborovodij in njihovo uspešnostjo pri vodenju zbora. Empi- rična raziskava, ki bi uporabila osebnostni vprašalnik Big Five Personality Tra- its (Musek, 2010), bi lahko razkrila, kako različne osebnostne lastnosti vplivajo na različne vidike vodenja zbora, kot so motivacija pevcev, izbira repertoarja, načrtovanje vaj in izvedba koncertov. Rezultati bi lahko pomagali pri obliko- vanju usposabljanj za zborovodje, ki bi se osredotočila na razvijanje osebno- stnih lastnosti, ki najbolj prispevajo k uspešnosti vodenja zbora. Poleg tega bi bilo zanimivo preučiti, kako osebnostne lastnosti zborovodij vplivajo na uspeš- nost zbora, merjeno npr. z ocenami na tekmovanjih, s številom obiskovalcev koncertov ali povratnimi informacijami občinstva. In nazadnje, preučevanje vpliva osebnostnih lastnosti zborovodij na njihov pedagoški pristop bi lahko razkrilo, kako osebnostne lastnosti zborovodij vplivajo na njihovo pedagoško prakso. Ta raziskava bi lahko pomagala pri oblikovanju usposabljanj za zboro- vodje, ki bi se osredotočila na razvijanje pedagoških pristopov, ki prinašajo naj- boljše rezultate. Literatura Carnicer, J. G., Garrido, D. C., in Requena, S. O. (2015). Music and leadership: The role of the conductor. International Journal of Music and Performing Arts, 3(1), 84–88. Corbalán, M., Pérez-Echeverría, M. P., Pozo, J. I., in Casas-Mas, A. (2019). Choral conductors to stage! What kind of learning do they claim to promote during choir rehearsal? International Journal of Music Education, 37(1), 91–106. Durrant, C. (2003): Choral conducting: Philosophy and practice. Routlege. Durrant, C. (2005). Shaping identity through choral activity: Singers‘ and conductors‘ perceptions. Research Studies in Music Education, 24(1), 88– 98. European Choral Association – Europa Cantat. (2015). Singing Europe: Final report. Fucci Amato, R. de C., in Amato Neto, J. (2008). The role of the choir conductor in motivating his group: Conceptual revision, suggestions, and a perspective of music undergraduate students. V Proceedings of the 19th Annual Production and Operations Management Society (POMS) Conference. Production and Operations Management Society. Gregorc, J. (1982). Moje izkušnje in pogledi na zborovodstvo. Zveza kulturnih organizacij Slovenije. Jansson, D., in Haugland Balsnes, A. (2021). Choral conducting education: The lifelong entanglement of competence, identity and meaning. Research Studies in Music Education, 43(3), 347–365. Erik Šm id ◆ V pliv o sebn o stn ih la stn o sti n a v lo g o zbo ro vo d je 113 Kemp, A. E. (1996). The musical temperament: Psychology and personality of musicians. Oxford University Press. Lipovšek, M. (2017). Stili navezanosti in odnosi v orkestru [Neobjavljena doktorska disertacija]. Univerza v Ljubljani,. Musek, J. (2010). Psihologija življenja. Inštitut za psihologijo osebnosti. Rucsanda, M. D. (2020). The role of the conductor of children choir in the improvement of interpersonal communication through music. Bulletin of the Transilvania University of Braşov, Series VIII: Performing Arts, 13(2), 257–266. Smrekar, B. (2015). Osnove dirigentske tehnike. Javni sklad Republike Slovenije za kulturne dejavnosti. Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and identities. Cambridge University Press. Summary UDC 78.087.68:159.9 The role of a choir director is multifaceted, extending beyond musical direction to en- compass the cultivation of a choir’s sound, repertoire diversity, and a positive psychoso- cial environment for the growth and development of its members. The article systemat- ically reviews the literature to examine the influence of personality traits on the role of the choir director, a subject that has not been extensively explored in existing research. The study’s literature review spanned from May to July 2023, utilizing databases such as Google Scholar, Research Gate, JSTOR, and Sage Journals. The search strategy em- ployed keywords related to personality traits and the role of the choir director, supple- mented by a snowball method to identify additional relevant articles. This process yield- ed five scientific articles for detailed analysis, four of which were empirical studies, and one a professional article based on preliminary doctoral research. The studies reviewed include Durrant’s (2005) qualitative research, which emphasizes the significance of a director’s musical and personal attributes in fostering a conducive environment for singers. Fucci Amato and Amato Neto (2007) focus on the motiva- tional process in choral practice, highlighting the choir director’s ability to inspire as a crucial competency. Carnicer et al. (2015) provide a review that synthesizes findings from preliminary doctoral research, offering insights into the conductor’s role without empir- ical data. Corbalán et al. (2019) identify three profiles of choir directors based on their teaching/learning perspectives, and Jansson and Balsnes (2021) describe the individu- alized nature of choral conducting practice shaped by background, education, and ex- perience. The literature review identifies a gap in research specifically focused on the personali- ty traits of choir directors and their impact on leadership effectiveness within a choir. It suggests that further empirical research could provide valuable insights into how these traits are reflected in the artistic, pedagogical, and administrative functions of a choir director and how they influence the dynamics within the choir, the motivation of the g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 114 singers, and ultimately the performance of musical works. An empirical study utilizing the Big Five Personality Traits (Musek, 2010) questionnaire could reveal how different personality traits impact various aspects of choir leadership, such as motivating singers, selecting repertoire, planning rehearsals, and performing concerts. The findings could inform the design of training programmes for conductors, focusing on developing per- sonality traits that contribute most to successful choir leadership. In conclusion, the article underscores the complexity of the choir director’s role and the potential influence of their personality traits on their effectiveness. It calls for more tar- geted research to better understand these dynamics and to inform the development of more effective choral leadership strategies. Pregledni znanstveni članek ◆ Review Article https://doi.org/10.26493/2712-3987.19(39)115-125 Interakcija med umetnostjo in znanostjo – razhajanja in približevanje Interaction between art and science – divergences and convergences Karolina Šantl Zupan Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo karolina.santl-zupan@ag.uni-lj.si Izvleček: Prispevek osvetli pojem umetniškega raziskovanja kot razvijajočo se disciplino in izpostavlja taksonomijo odnosov med umetnostjo ter raziskovanjem. Osredotočamo se na glasbeno delo in interpretacijo, ki je odraz poglobljenega razumevanja glasbene- ga teksta in kritične refleksije umetniške prakse v ustreznem glasbenoizvajalskem pro- cesu. Izpostavljamo proces vključevanja umetniškega raziskovanja v študijski proces v kontekstu tretjestopenjskega študijskega programa doktorata umetnosti, ki je bil akre- ditiran in bo izvajan na Akademiji za glasbo Univerze v Ljubljani. Predstavljamo smer- nice in področja umetniškega raziskovanja ter možnosti povezovanja med študijskimi programi. Ključne besede: glasbeno delo, interpretacija, umetniško raziskovanje, študijski proces, doktorat umetnosti Abstract: This paper sheds light on the concept of artistic research as a developing dis- cipline. In addition, it highlights the taxonomy of the relationships between art and re- search. Research focuses on musical work and interpretation, which reflect an in-depth understanding of the musical text and critical contemplation of artistic practice in the appropriate music-performance process. We highlight the process of integrating artis- tic research into the study process in the context of the third-level study programme of the PhD in Arts which was accredited and will be implemented at the Academy of Mu- sic of the University of Ljubljana. We present the guidelines and areas of artistic research as well as the possibilities of connection between study programmes. Keywords: musical work, interpretation, artistic research, study process, doctorate in art Umetnost in znanost veljata za najvišja intelektualna dosežka. Vizija, ustvarjalnost in abstraktost so značilne tako za umetnika kot znan-stvenika, oba združuje želja po novem znanju in vedenju. Umetnost izhaja iz latinske besede ars in predstavlja duhovno ustvarjanje, delo samo ali doživljanje ustvarjalnega dela. Umetniška dela se cenijo zaradi njihove notra- nje vrednosti ali njihove inovativne vizije sveta. V preteklosti je umetnost služi- la veri, odražala je različne veščine, namenjene izdelavi elegantnih predmetov, služila je tudi kot način izražanja čustev in spodbujanje domišljije. Danes se © Author g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 116 umetnost uporablja tudi za interpretacijo in samoizraženje ter celo kot terapi- jo. Znanost, ki izhaja iz latinske besede science (sln. vedeti), zajema vse študije in raziskovalne metode, ki temeljijo na objektivnih in preverljivih dejstvih. Kljub temu da znanost in umetnost izvirata iz nasprotnih spektrov človeškega razu- mevanja, se zdi, da sta danes našli vrzeli druga v drugi in da se dopolnjujeta. Kot pravi Giboda (2005), se lahko znanost od umetnosti nauči aktivnej- šega odnosa z javnostjo. Sredstva, ki jih umetnost uporablja za znanost, sicer morda lažje prepoznamo, raziskovalna orodja so uporabljena kot tehnično sredstvo za vizualizacijo idej in pojavov. Torej, če ima umetnost korist od zna- nosti, bi bilo lahko tudi obratno? Znanost lahko od umetnosti pridobi na ve- liko različnih načinov, saj slednja prinaša nove perspektive. Umetnost lahko ponudi edinstvene poglede in včasih nepredvidljiva stališča, na podlagi kate- rih lahko znanstvene ideje in predpostavke vidimo v drugi luči, kot je sicer ra- zumljena znanost. Glasbena interpretacija je kompleksen proces razumevanja in izvajanja glasbenega dela. Združevanje umetnosti in znanosti v tem konte- kstu omogoča bolj poglobljene, inovativnejše in bolj raznolike interpretacije. Pri tem lahko znanstveni pristopi povečujejo predvsem razumevanje glasbene umetnosti v širšem pomenu. Interpretacija kot simbioza glasbene umetnosti in znanosti Postavimo si vprašanje, kaj je glasbeno delo in njegova identiteta? Ali je iden- titeta določena z zapisom v partituri? Je tonska struktura kompozicije tista, ki sama po sebi ustvarja identiteto, ali pa je ta brez izvedbenega in zvočnega kon- teksta izgubljena? Kako si lahko razlagamo dejstvo, da se danes v novih edi- cijah glasbenim delom dodaja nove oznake, ki precizirajo ritem, artikulacijo, dinamiko, agogiko ipd.? Predvidevamo, da so nove edicije plod nenehnega raz- iskovanja in poglabljanja v zamisli skladatelja, poznavanja zgodovinskega kon- teksta skladateljevega opusa in načina avtentičnih interpretacij ter številnih izvedb. Vemo, da so nas dosedanja znanstvena raziskovanja preteklih obdobij pripeljala do naših današnjih vedenj o glasbi, do poznavanja zgodovinsko pra- vilnega, historično avtentičnega interpretiranja. Interpreti se morda sami niti ne zavedamo, kako se naša interpretacija in poustvarjanje močno prepletata z omenjenimi znanstvenimi spoznanji, na katerih temeljijo izvedbene zakonito- sti in interpretacijski okviri. Glasbeno delo, kljub natančnemu notnemu zapisu, dopušča individual- no oblikovanje interpretacije. Lastna ideja umetniškega izražanja se od izva- jalca pričakuje in je pri izvedbi tudi nujna. Iz prakse nam je dobro znano, da se izvedbe lahko močno razlikujejo. Odstopanja so lahko v tempu, dinamiki, zvočnosti glasbila in načinu igranja. K a ro lin a Ša n tl Zu pa n ◆ In tera kc ija m ed u m etn o stjo in zn a n o stjo  – ra zh a ja n ja in približeva n je 117 Vsakdo, ki se ukvarja z glasbo, se tako ali drugače sooča s problemom glasbe- nega interpretiranja: poslušalec zazna različne interpretacije iste kompozicije; nekatere so mu ljube, druge odklanja; skladatelj presoja, kaj so njegove zamisli postale v rokah drugih; interpret se lahko zave, da je isto kompozicijo mogoče različno interpretirati; glasbeni zgodovinar lahko presoja, ali so interpretacijo zgodovinsko ustrezne ali ne. [Snoj, 2002, str. 6] Glasbeno delo ustvari znani ali neznani avtor. Običajno si predstavljamo, da ima kompozicija svojo nesprejemljivo in razpoznavno identiteto, ki jo dolo- ča. Kompozicija je sama po sebi zapisana in berljiva ter ni istovetna glasbene- mu delu, ki ga dopolnjujejo različni glasbeni znaki. Prav tukaj se pojavijo pojmi izvedba, interpretacija in poustvaritev, ki izhajajo iz skladateljevega zapisa in glasbenih oznak v parituri. Seveda partitura ne govori le s tem, kar je zapisano, ampak tudi s tistim, kar glasbeni zapis predpostavlja in skladatelj ni izrecno iz- razil z zapisom. To pomeni, da je skladateljev zapis treba znati razumeti in brati v ustreznem glasbenoizvajalskem kontekstu. Vemo, da se izvajalska praksa sko- zi leta nenehno spreminja, spreminja se način izvajanja, prisotna je moderniza- cija instrumentov in vse to vpliva na glasbeno zvočnost. Tukaj se nam začenjajo postavljati vprašanja: kaj je glasbeno delo in njegova identiteta ter kako se pove- zujejo različni glasbeni pojmi v širšem glasbenem kontekstu? Kaj je umetniško raziskovanje? Besedna zveza umetniško raziskovanje je neologizem, katerega cilj je prilago- diti se kompleksni in raznoliki praksi, ki je polna vznemirljivega potenciala in močno povezana z umetniško produkcijo (Peters, 2017). Umetniško razisko- vanje je sistematično raziskovanje na področju umetnosti skozi in s pomočjo ustvarjalne umetniške prakse. Tovrstno raziskovanje operira z oblikami zna- nja, ki jih ni moč raziskovati samo z znanstvenimi in raziskovalnimi metoda- mi. Znanja so pridobljena na temeljih umetniške izvajalske prakse in znanj, ki se manifestirajo skozi rezultate izvajalske prakse, za katero pa so bistvene izku- šnje (Lüneburg, 2021). Umetnik je oseba s talentom, ki v svoji ustvarjalnosti nenehno raziskuje, raziskovalni duh pa je za umetniško dejavnost bistvenega pomena. Ustvarjalec je nenehno vključen v iskanje globljega razumevanja, pri čemer eksperimentira s svojimi idejami in z idejami drugih. Skozi ustvarjal- nost pridobljena nova znanja in ideje v umetnikovi lastni izvajalski praksi od- pirajo nove perspektive. Umetniško raziskovanje odpira možnost pridobivanja novega in drugačnega znanja, ki lahko s pomočjo refleksije umetniške prakse, kreativnih in izvirnih pristopov vodijo v dinamična razmerja z drugimi disci- plinami. Tako so iskanje znanja skozi umetniško raziskovanje, vrednotenje in napredek lastne umetniške izkušnje osrednjega pomena. Bistvena razlika med umetniškim in znanstvenim raziskovanjem je v tem, da pri umetniškem razi- g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 118 skovanju vprašanja, cilji in metode izhajajo iz strukturirane ter reflektivno ne- posredne vključenosti umetnika ustvarjalca ali poustvarjalca v raziskavo. V ospredju je odnos med opazovalcem (raziskovalcem) in raziskovalnim predmetom. V raziskovalnem procesu so prisotni subjektivni pogledi na svet, s spoznavanjem samega sebe in obratno. Sinteza raziskovalnih rezultatov, ki te- meljijo na refleksivno-subjektivnem pristopu, omogoča inovativnost, pri čemer je treba upoštevati razmerje do trenutnega stanja raziskovalno obravnavane- ga vprašanja. Predmet posameznega raziskovanja zahteva ustrezno metodolo- gijo, teoretično podlago in utemeljitev. Ob umetniškem izhodišču vsaka nova tema terja diverzifikacijo raziskovalnih in predstavitvenih metod za nadaljeva- nje znanstvenega pridobivanja znanja. Umetniško raziskovanje je razvijajoča se disciplina, ki predstavlja paralelo z znanstvenim raziskovanjem in pokriva vso izvajalsko umetnost na akadem- ski ravni. Kljub vsemu je koncept umetniškega raziskovanja še vedno relativno neobičajen fenomen za širšo družbeno okolje. Carla Crispin (Maroni Jensen, 2018) v svojem razmišljanju poudarja, da je več možnosti, kako biti glasbenik. Tako se nekateri osredotočajo na instrument in ne posvečajo pozornosti refle- ksiji na drugi strani, drugi so reflektivni in analizirajo svoje izvedbe ter delo. Ta kombinacija potem postane reflektivna praksa. Naslednja stopnja predsta- vlja delitev reflektivne prakse z drugimi ter postane komunikacija med glas- beniki in njihovo umetnostjo ter socialnim vidikom njihovega dela. Tako je umetniško raziskovanje kombinacija: notranjega znanja, ki temelji na izkuš- njah, in zunanjega pridobljenega znanja. Metode pridobivanja znanj sprožijo proces umetniškega raziskovanja, ki združuje sposobnost produkcije razisko- vanja umetniške prakse na najvišji možni ravni. V tem segmentu se umetniško razmišljanje prevesi v znanstveno raziskovanje, pri tem pa med obema ni jas- ne ločnice. Umetniško raziskovanje na področju glasbe, kot vsa druga znanstvena raziskovalna področja, je raziskovalno področje s splošnim namenom, ki pot- rebuje podporo že uveljavljenih raziskovalnih disciplin. Od znanstvenega se bo verjetno razlikovalo glede na vrste raziskovalnih vprašanj in hipotez kot tudi glede uporabljenih raziskovalnih metod. Kljub vsemu pa bi moralo imeti mož- nost uporabe katere koli metode, raziskovalnega orodja ali znanja tradicional- nih raziskovalnih disciplin. V rokah umetnikov, ki se bodo v raziskavo vklju- čili kot predmet raziskovanja, bodo raziskovalna vprašanja deležna drugačne obravnave. Umetnik v raziskavo ne bo vključen kot zunanji opazovalec, am- pak bo njegovo delo osrednji cilj raziskave in predmet opisovanja ter ocenjeva- nja različnih glasbenih pojavov (Association Européenne des Conservatoires, Académies de Musique et Musikhochschulen, 2007). Cilj uveljavitve umetniškega raziskovanja je prinesti dodano vrednost umetniški praksi in izkušnjam, da postanejo relevanten raziskovalni material. Kombinacija izvajalske prakse in njene refleksije lahko rezultira v inovativnih rezultatih in specifičnih umetniških kompetencah. Umetniška interpretacija K a ro lin a Ša n tl Zu pa n ◆ In tera kc ija m ed u m etn o stjo in zn a n o stjo  – ra zh a ja n ja in približeva n je 119 je tako zaradi reflektivnega procesa postavljena na višjo raven, postane nekaj novega in dobi drugačno vrednost. Izziv za umetniško raziskovanje je postavljanje vprašanj znotraj umetniške prakse, torej prakso preizkušamo in opazujemo. Prav vidik opazovanja dovolju- je zaključke, ki so izenačeni z vsebino in ustrezajo objektivnosti. Seveda je tež- ko trditi, da so rezultati popolnoma objektivni, kritična distanca je pomemb- na, kadar pride do znanstvenih pogledov, v katerih so možnosti nadaljnjega raziskovanja vedno odprte. Umetniško raziskovanje temelji na osebnih izku- šnjah. Raziskovalna vprašanja, ki zanimajo umetniške raziskovalce, so močno povezana z njihovim trenutnim znanjem, veščinami in izkušnjami na umetni- škem področju. Glasbeni raziskovalci bodo k raziskovanju pogosto pristopali v povezavi s svojimi umetniškimi ambicijami in s ciljem, kako raziskovalne re- zultate pretvoriti in uporabiti v umetniški/izvajalski praksi. Borgdorff (2012) taksonomsko opredeljuje različne odnose med umetnostjo in raziskovanjem. Razlikuje med raziskovanjem o umetnosti, raz- iskovanjem za umetnost in raziskovanjem v umetnosti. Raziskovanje o umetnosti je raziskovanje o umetnosti nasploh, v smislu, da je umetnost raziskovalni objekt, kot so primeri raziskovanja na področju mu- zikologije in glasbene teorije. Na podlagi različnih virov (notni zapisi, partitu- re, zvočni posnetki) se preučujejo značilnosti glasbenega dela. Preučuje se npr., kako so značilnosti skladb enega skladatelja vplivale na skladbe drugih skla- dateljev. Raziskovanje za umetnost Borgdorff (2012) definira kot tehnično pomoč pri umetniški izvajalski praksi. Tovrstne raziskave zagotavljajo rezultate, ki jih lahko uporabljajo glasbeniki pri svojem ustvarjanju. Primeri raziskovalnih tem so: obvladovanje stresa pri glasbenikih, raziskave glasbenih sredstev, ki jih je mogoče umetniško uporabiti pri izvedbi (novi instrumenti, produkcija elek- tronskih zvočnih efektov ipd.), in raziskave o glasbenem izobraževanju, ki se nanašajo na učenje glasbeno-instrumentalnih veščin. Raziskovanje v umetnosti opredeljuje raziskovalni pristop, v katerem je umetniška izvajalska praksa metodološko orodje. Tako se raziskava razvija sko- zi ustvarjanje in nastopanje. »Delo izvajalca se razteza od trenutka koncep- tualizacije koncerta do njegove predstavitve na odru in obsega številna pod- ročja med in okoli teh dveh točk« (Lüneburg, 2013, str. 6). Tako glasbenik raziskovalec preučuje (iz prve roke) glasbene izvedbe in artikulira izvajalsko znanje, vključujoč tudi odnos s publiko. Mak (2018) kot primer raziskovanja v umetnosti navaja kombinacije med jazzovsko glasbo in balijsko ljudsko glas- bo s ciljem raziskovanja individualnega zvoka. Tovrstne raziskave lahko izvaja le glasbenik sam, v tem primeru skladatelj. Podobno velja tudi za raziskovanje različne glasbe iz bližnje in daljne preteklosti. Dodajamo še Andriessnovo (Mak, 2018) obliko raziskovanja. Govorimo o raziskavah, podprtih z glasbo, v katerih glasba ni končni cilj raziskave, temveč le sredstvo za uresničevanje neglasbenih ciljev. Raziskuje se npr., kako glasba g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 120 učinkuje na izboljšanje učnih spretnosti, kako učinkuje na ljudi med medicin- skim posegom in kako si ljudje z njeno pomočjo hitreje opomorejo. Tovrstne raziskave po navadi izvajajo raziskovalci medicinskih in družbenih ved. Strokovnjaki, ki so se ukvarjali z uvajanjem umetniškega raziskovanja v iz- obraževalni sistem (Association Européenne des Conservatoires, Académies de Musique et Musikhochschulen, 2007), so izpostavili štiri možna področja raziskovanja v kontekstu doktorskega študija umetnosti: – glasbena produkcija (kompozicija in improvizacija), – izvajalska praksa (priprave in izvedbe koncertov), – glasbeno poučevanje (poučevanje drugih pri razumevanju glasbenih idej in konceptov ter pripravah na nastopanje), – glasba v družbi (prenos umetniškega raziskovanja in glasbenih kompetenc v družbo ter razvoj koncertnega občinstva). Različne visokošolske institucije v kurikulumu umetniškega doktorske- ga študijskega programa ponujajo različne smernice umetniškega raziskovanja. Nam najbližja Univerza v Grazu izpostavlja tri (Universität for Music und dar- stellende Kunst Graz, 2016): – objektivizacija »dela« z objektivističnim poudarkom na analizi, – subjektivizacija »dela« , pri kateri raziskovalec postane del procesa in delo empatično informira od znotraj, ter – pridružene refleksije kot dopolnitev dejanskega »dela«. Vključevanja umetniškega raziskovanja v študijski proces Raziskovalnim trendom na področju glasbenega izobraževanja je v današnjem času namenjeno veliko pozornosti. V ta namen so ustanovljeni tretjestopenj- ski umetniški programi, t. i. doktorati umetnosti, ki omogočajo pridobivanje ustreznih znanstveno-umetniških kompetenc in so nadgradnja bolonjske pre- nove visokošolskega umetniškega izobraževanja (Sulčič in Miklavc Valenčič, 2010). Za visokošolsko izobraževanje je to pomenilo, da je poučevanje razisko- valnih veščin postalo del učnih načrtov (Mak, 2018). In ne samo to, visokošol- ske institucije naj bi skupaj z drugimi družbenimi institucijami izvajale na pra- ksi temelječe raziskave, kar bi koristilo področju, v okviru katerega se študenti izobražujejo. Raziskovalci na področju umetnosti dosegajo nova strokovna znanja in rezultate, ki temeljijo na praktičnih izkušnjah in razumevanju ter se lahko uporabljajo in aplicirajo v umetnosti ter na drugih družbenih področjih. V ospredju je multidisciplinarno umetniško raziskovanje, kjer izvajalska praksa in pedagoške izkušnje spodbujajo razmišljanja, niso pa predmet pojasnjevanja. K a ro lin a Ša n tl Zu pa n ◆ In tera kc ija m ed u m etn o stjo in zn a n o stjo  – ra zh a ja n ja in približeva n je 121 Raziskovalci artikulirajo, konceptualizirajo in teoretično analizirajo praktično znanje ter vprašanja, ki izhajajo iz njega. Prav tako se lahko raziskovanje pove- zuje z drugimi disciplinami, npr.s sociološkimi, psihološkimi, z zgodovinski- mi, s filozofskimi, teološkimi, političnimi komponentami ipd. Le-to posledič- no omogoča, da se te ugotovitve absorbirajo nazaj v praktično delo. Lahko bi rekli: »Tisti, ki se zavedajo, kaj delajo, delajo drugače« (Universität for Music und darstellende Kunst Graz, 2016), s čimer je povzet pogled, ki odraža poseb- nost umetniškega raziskovanja. Pri tem je cilj spodbuditi edinstvene in poseb- ne veščine ter hkrati pokazati, kako je bila do sedaj ta edinstvenost ločena od raziskovalnega diskurza. Umetniško raziskovanje v okviru doktorskega študija je analogno razisko- vanju in izobraževanju na področju znanosti. Področji povezujeta stopnja sis- tematičnosti ter zahtevnosti in ustvarjalnosti, ločujejo pa ju vsebinski, metodo- loški, edukativni in evalvacijski vidiki študija. Temelj vseh študijskih dogajanj je umetniška praksa, saj je le v njej moč sproti konkretno in natančno prever- jati rezultate ter učinke vseh konceptualnih in raziskovalnih strategij. Pomen, koncept in rezultati se opisujejo z besedami, pri tem pa se lahko polno razume- vanje v okviru študija doseže z neposrednim sklicevanjem na izvajalsko prakso in umetniško-interpretacijske rezultate. Na umetniški praksi temelječe umetniško raziskovanje, za katerega je zna- čilen strukturiran proces, je predvsem generator novih spoznanj in umetni- ških razumevanj, kar je v umetnosti moderne dobe izjemno pomembno. V tem kontekstu se raziskovalec razlikuje od praktika v umetnosti. Na praksi teme- lječa raziskovalna komponenta je v marsičem podobna vsem ostalim definici- jam znanstvenega raziskovanja. Njen najpomembnejši element je prenosljivost doseženih rezultatov in znanj kot ključni rezultat raziskovanja. Seveda mora- jo biti rezultati podprti z dokumentacijo raziskovalnega procesa, s tekstualno analizo in z demonstracijo kot podporo umetniški praksi ter kritični refleksiji. V evropskem prostoru so nekatere visokošolske institucije že uvedle nove tretjestopenjske študijske programe – umetniške doktorate. Nam najbližji se izvajajo na visokih šolah v Gradcu, Linzu in na Dunaju. V Sloveniji je bil in- terdisciplinarni doktorski študijski program III. stopnje akreditiran leta 2023 (Univerza v Ljubljani, 2023). Soizvajala ga bo tudi Akademija za glasbo Univer- ze v Ljubljani, prvi študenti pa se bodo vanj vpisali v študijskem letu 2024/25. Ker je umetniško raziskovanje nova disciplina in v našem prostoru še ni uveljavljena ter prepoznana v strokovni javnosti in širši družbi, se zavedamo, da je implementacija tovrstnega raziskovanja dolgotrajen proces, saj v glasbenem visokem šolstvu predstavlja razmeroma mlado in dinamično razvijajoče se po- dročje. Smiselno bi bilo spodbujati umetniško raziskovanje v dodiplomskem in magistrskem študijskem programu ter tako vzpostaviti most do doktorskega študija. Študenti bi kontinuirano razvijali kompetence, temelječe na kritični in poglobljeni refleksiji o izvajalski praksi v širšem kontekstu. g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 122 V ta namen bo treba razmisliti o možnosti uvajanja novih predmetov ali manjših znanstveno-umetniških projektov, v katerih bodo študenti na podla- gi praktičnih izkušenj razvijali kompetence umetniškega raziskovanja. V tem kontekstu je potreben strukturiran učni načrt, s katerim študentom omogo- čamo seznanitev z znanstvenim aparatom in z raziskavami, ki presegajo njiho- vo strokovno področje ter pisno in verbalno komunikacijo. S tovrstnimi ak- tivnostmi bomo povezovali umetniško področje z znanstvenim, prav tako pa bomo sprožili povezovanja v širšem kontekstu in med področji, ki niso nujno samo glasbena. Pridobljene kompetence na podlagi raziskav, ki temeljijo na sistematičnem razumevanju in kritičnem razmišljanju, v najširšem pomenu omogočajo stop- njevanje znanja ali veščin. V vodniku AEC za tretjestopenjski študijski pro- gram v glasbenem izobraževanju (Association Européenne des Conservatoires, Académies de Musique et Musikhochschulen, 2007) so pridobljene kompeten- ce razdeljene na praktične, teoretične in generične: – Praktične kompetence so usmerjene v umetniški razvoj in praktične vešči- ne. Govorimo o povezovanju in prenosu umetniškega znanja v izvajalsko prakso ali ustvarjanje glasbe ter poučevanje, sposobnosti uporabe ustrez- nih virov in literature, sposobnosti kritične analize in vrednotenja lastnih rezultatov ter njihovega dokumentiranja. – Med teoretične kompetence uvrščamo zavedanje standardov odličnosti na področju delovanja, sposobnost poznavanja nacionalnega in medna- rodnega konteksta področja delovanja, sposobnost odgovornega izvajanja raziskav v skladu z etičnimi standardi ter dobro poznavanje raziskovalnih metod na študijskem področju. – Generične kompetence so razdeljene na tri segmente: neodvisnost (spo- sobnost ohranjanja poglobljenega raziskovalnega pristopa), sposobnost komuniciranja (povezovanja in prenosljivost raziskovalnih pristopov z drugimi področji ter potencialno prepoznavanje kariernih možnosti) in kritično zavedanje (sposobnost spremljanja lastnih vprašanj in rezultatov). Izpostavljamo potrebo po pridobivanju komunikacijskih veščin, kot so sposobnosti pisanja člankov, izvajanja umetniških del ali drugih javnih predstavitev ter komuniciranja v širši umetniški in znanstveni skupnosti. Raz- vijamo tudi kritično razmišljanje, sposobnost prepoznavanja standardov med raziskovalci praktiki in ustvarjalci, kritično prepoznavanje lastnih pomanjklji- vosti in potencialov za izboljšave ipd. Cilj tovrstnih programov je v transdisci- plinarnem kontekstu, umetniško raziskovanje sledi povezovanju teorije in pra- kse ter ni namenjeno zgolj apliciranju znanja v prakso. Implementacija umetniškega raziskovanja v študijski proces na vseh rav- neh visokošolskega izobraževanja ima pozitivne učinke tako na razvoj institu- cije kot na celotno vertikalo glasbenega izobraževanja. Strokovnjaki v okviru Polifonije (Association Européenne des Conservatoires, Académies de Mu- K a ro lin a Ša n tl Zu pa n ◆ In tera kc ija m ed u m etn o stjo in zn a n o stjo  – ra zh a ja n ja in približeva n je 123 sique et Musikhochschulen, 2007) so opisali posamezne študijske programe, v katerih se umetniško znanje in veščine povezujejo na vseh stopnjah visokošol- skega glasbenega izobraževanja: – v času dodiplomskega študija študenti pridobivajo praktične in teoretič- ne kompetence, – na magistrskem programu razvijajo sposobnost uporabe in povezovanja kompetenc v različnih poklicnih situacijah, – tretjestopenjski študij pa opredeljujejo kot raziskovalni program, usmer- jen v študentovo/umetnikovo sposobnost iskanja novih znanj in veščin. Doktorski študij na področju umetnosti je torej visoko specializiran pro- gram, ki umetnikom omogoča nadaljnje raziskovanje in razvoj individualnih umetniških sposobnosti ter ustvarjalnih praks. Raziskovalno delo se osredoto- ča na poglobljeno raziskovanje določenega področja znotraj glasbenega ume- tniškega ustvarjanja, komponiranja, izvajanja glasbenoteoretičnih vsebin ipd. Vitalnost raziskovalnega okolja, ustvarjalnost in interpretacija ustvarjajo sim- biozo med instrumentalnimi veščinami, tehničnim znanjem, subjektivnim umetniškim izražanjem izvajalca ter poglobljenim teoretičnim znanjem. Ugotavljamo, da lahko vrhunsko umetnost dosegamo s poglobljenim teo- retičnim znanjem in z razvijanjem znanstvenega pristopa do poznavanja glas- bene materije, z razumevanjem historične poustvarjalne prakse in njenega spreminjanja skozi čas ter upoštevanjem novejših glasbenih tiskov in sodob- nih trendov poustvarjalnosti. Umetniško raziskovanje tako odpira možnosti pridobivanja širokih kompetenc na specifičnih umetniških področjih in teme- lji na umetniških izkušnjah ter interdisciplinarnem povezovanju. V zaključku se nam postavlja vprašanje, v kakšnem kontekstu nova znanja presegajo disci- plinarni okvir oz. ali je umetniško raziskovanje nova disciplina ali povezovanje različnih področij. Z upoštevanjem slednjega umetniška in znanstvena spoz- nanja omogočajo enovitost na višji ravni. Literatura Association Européenne des Conservatoires, Académies de Musique et Musikhochschulen. (2007). Handbook guide to third cycle studies in higher music education (AEC Publications 2007). Erasmus Thematic Network for Music in Malmö Academy of Music. Borgdorff, H. (2012). The conflict of the faculties: Perspectives on artistic research and academia. Leiden University Press. Giboda, M. (2005, 2.–5. julij). Interaction – Science and art: Divergence and convergence [Predstavitev na konferenci]. Czech – Argentine Biennale »e – Golems«, prva delavnica »Interdisciplinary Aspects of Human- Machine Co-Existence and Co-Operation«, spremljevalni dogodek na World IFAC Congress, Praga, Češka republika. g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 124 Lüneburg, B. (2013). A holistic view of the creative potential of performance practice in contemporary music [Neobjavljena doktorska disertacija]. Brunel University London. Lüneburg, B. (2021). Worldmaking – Knowing through performing. V A.Huber, D. Ingrisch, T. Kaufmann, J. Kretz , G. Schröder in T. Zembylas (ur.), Knowing and performing (str. 185–200). transcript Verlag. Mak, P. (2018). Research into the musician’s professional education: A plea for artistic research. https://www.semanticscholar.org/paper/Research -into-the-musician-%E2%80%99-s-professional-%3A-a-for-Mak /4d7f75cf325bf9ddbaac6af586f3c2fafda9d50 Maroni Jensen, B. (2018). The questions complement the art. Pling, (2), 18– 21. Peters, D. (2017). Six propositions on artistic research. V R. Burke in A. Onsman (ur.), Perspectives on artistic research in music (str. 19–26). Lexington Books. Snoj, J. (2002). Glasbeno delo in njegove interpretacije. Muzikološki zbornik, (38), 5−17. Sulčič V., in Miklavc Valenčič, P. (2010). Študijski programi in bolonjski proces. V N. Trunk Širca (ur.), Model učinkovitega managementa visokošolskega zavoda (str. 37–50). Fakulteta za manegment Koper. Universität for Music und darstellende Kunst Graz. (2016). Curriculum für das künstlerisch-wissenschafliche Doktoratstudium zur Erlangung des akademischen Grades Doktor der Künste – Dr. Artium. https://www .kug.ac.at/fileadmin/01_Kunstuniversitaet_Graz/Studium/STPM /Curriculum/2016/STPL_Doktorat_kue-wi.pdf Univerza v Ljubljani. (2023, 27. oktober). Novost v slovenskem visokošolskem prostoru: doktorat umetnosti na UL. https://www.uni-lj.si/aktualno /novice/2023102707563487/ Summary UDC 7:001.8:316.455 Science and art are connected by vision, creativity, and abstraction, which are character- istic of both an artist and a scientist. Art can offer unique points of view based on its cre- ativity and through forming an active relationship with the public. Based on that, mu- sicians can see scientific ideas from different perspectives. Scientific approaches to art enable a better understanding of musical art in a broader sense. The interpretation of a musical work is based on artistic research. As artists we are often not aware of how our re-creation of a musical piece is strongly intertwined with the scientific knowledge on which the laws of interpretation are based. Artistic research, which goes in parallel with scientific research, opens up the possibility for acquiring new and different knowledge through reflection on artistic practice, and creative and original approaches. K a ro lin a Ša n tl Zu pa n ◆ In tera kc ija m ed u m etn o stjo in zn a n o stjo  – ra zh a ja n ja in približeva n je 125 Today, research trends are receiving a lot of attention in the field of music education. The implementation of artistic research in the university programmes has positive ef- fects both on development of the institution as well as on music education as a whole. To address that, third-level doctoral art programmes are being established, which ena- ble the acquisition of relevant scientific and artistic competences. The aim of such pro- grammes is in their transdisciplinary context. Artistic research is based on integration of theory and practice and is aimed at the student’s/artist’s ability to find new knowledge and skills. It is especially important to think about structured curricula that will enable students at all levels of higher education to become familiar with the scientific apparatus, artistic research and interdisciplinary integration. Kratki znanstveni prispevek ◆ Short Scientific Article https://doi.org/10.26493/2712-3987.19(39)127-142 THE EFFECTS OF MUSIC LISTENING ON PAIN PERCEPTION AND COPING WITH BREAST CANCER Vpliv poslušanja glasbe na zaznavanje bolečine in spoprijemanje z rakom dojke Brigita Vilč University of Zagreb, Faculty of Education and Rehabilitation Sciences brigita.vilc@erf.unizg.hr Renata Martinec University of Zagreb, Faculty of Education and Rehabilitation Sciences renata.martinec@erf.unizg.hr Damir Miholić University of Zagreb, Faculty of Education and Rehabilitation Sciences damir.miholic@erf.unizg.hr Abstract: In patients with breast cancer, pain is often a significant factor that can deter- mine the success of coping with the disease and overall quality of life. For this reason, in addition to analgesics, the use of various complementary approaches is also recom- mended, of which music listening can reduce the perception of pain. On this basis, this study aimed to assess the influence of music listening in a clinical setting on music expe- rience, pain perception and, therefore, daily functioning during the postoperative peri- od in breast cancer patients. For the evaluation, a qualitative thematic analysis was con- ducted using a semi-structured interview. The results show that music listening evokes positive emotions, relieves physical pain, improves daily functioning during hospitaliza- tion and facilitates coping with the diagnosis of breast cancer. It can be concluded that music is easily applicable in the clinical setting without harmful consequences and that it can serve as a distraction medium from feelings of pain to feelings of pleasure and sat- isfaction. Keywords: breast cancer, postoperative pain, music listening, coping with disease Izvleček: Pri bolnicah z rakom dojke je bolečina pogosto pomemben dejavnik, ki lah- ko vpliva na uspešnost spoprijemanja z boleznijo in splošno kakovost življenja. Zato se poleg analgetikov priporoča tudi uporaba različnih komplementarnih pristopov, med katerimi lahko poslušanje glasbe zmanjša zaznavanje bolečine. Na teh osnovah je za- snovana raziskava z namenom ocenitve vpliva poslušanja glasbe v kliničnem okolju na doživljanje glasbe, zaznavanje bolečine in s tem na vsakodnevno delovanje v pooperativ- nem obdobju pri bolnicah z rakom dojke. Za evalvacijo je bila izvedena kvalitativna te- matska analiza z uporabo polstrukturiranega intervjuja. Rezultati kažejo, da poslušanje glasbe vzbuja pozitivna čustva, lajša fizično bolečino, izboljšuje vsakodnevno delovanje © Authors g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 128 med hospitalizacijo in olajša spoprijemanje z diagnozo rak dojke. Zaključimo lahko, da lahko glasbo brez težav uporabljamo v kliničnem okolju brez škodljivih posledic in da lahko služi kot sredstvo za preusmerjanje pozornosti od občutkov bolečine k občutkom ugodja in zadovoljstva. Ključne besede: rak dojke, pooperativna bolečina, poslušanje glasbe, soočanje z boleznijo INTRODUCTION Breast cancer in its early stages typically manifests as a lump in the breast or axilla and may be accompanied by other symptoms, such as the appearance of bloody discharge from the breast, inverted nipples, changes in the skin of the breast (e.g. ulcerations), inflammatory processes in the breast and more (Šamija et al., 2006). Due to the complex symptomatology and symbolic re- presentation of the breast, women affected by breast cancer may experience problems with physical functioning, identity crises related to the need to re- define their gender/sexual role, misunderstandings in relationships and redu- ced ability to work. For these reasons, according to the results of some studi- es, women with breast cancer are more likely to experience depression, anxiety, shame, anger, body image disturbances and other unwanted psycho-emotio- nal reactions that disrupt physical, psychological, and social balance and, con- sequently, their quality of life (Martinec, 2013; Michael et al., 2000; Bjerkeset et al., 2020). In addition, the duration and intensity of pain are significant fa- ctors that can influence the success of coping with the diagnosis, therapy, and psychological distress (Dupoiron et al., 2022). Unfortunately, according to the results of various studies, 41 percent to 74 percent of individuals with breast cancer suffer from chronic pain (Gärtner et al., 2009; Ilhan et al., 2017; Ha- mood et al., 2018). Pain can be caused by tumour infiltration into the tissue, the spread of metastases into the surrounding tissue and as a result of therape- utic procedures such as surgery, chemotherapy, or radiotherapy (Majerić Ko- gler et al., 2011). The International Association for the Study of Pain (2020) defines pain as ‘an unpleasant sensory and emotional experience associated with or resem- bling that associated with actual or potential tissue damage’. The World He- alth Organization (2018) has developed guidelines for pain management, sta- ting that effective pain management is possible for 70–90 percent of persons with malignant disease. However, data shows that this is only the case for 40 percent of people affected. If there is no tendency to reduce postoperative pain, this may lead to increased morbidity and mortality as well as higher treatment costs (Apfelbaum et al., 2003). Table 1 contains a classification of pain according to the mechanism of its occurrence and duration. Pain is divided into acute and chronic pain accor- Brig ita V ilč , Ren ata M a rtin ec , D a m ir M ih o lić ◆ TH E EFFEC TS O F M U SIC LISTEN IN G O N PA IN PERC EPTIO N A N D C O PIN G W ITH BREA ST C A N C ER 129 ding to its duration. Acute pain is a ‘physiological reaction to chemical, ther- mal or mechanical stimuli caused by surgery, injury or acute illness’ (Majerić Kogler et al., 2011). The duration of acute pain is limited to the healing peri- od. According to Sapunar and Puljak (2011), acute pain serves an ‘adaptive-pro- tective function by making the injured or inflamed area and the surrounding tissue hypersensitive to all types of stimuli and avoiding any external influen- ce’. Chronic pain has no protective character and is the result of a persistent pathological disorder. Pain is considered chronic if it persists for 3–6 months after healing. The causes of chronic pain can lie in damage to the central or peripheral nervous system or in pathological processes within the structures of the body. From a pathophysiological point of view, a distinction can be made between organic and psychogenic pain. Organic pain is differentiated according to its cause, including nociceptive somatic and visceral pain and neuropathic pain. Nociceptive pain is caused by the activation of pain receptors, known as noci- ceptors. Nociceptors are membrane proteins located in the skin, muscles, jo- ints, and visceral organs and are triggered by stimuli that threaten the body’s homeostasis. When peripheral nociceptors stimulate joints, muscles, bones, and connective tissue, this is referred to as nociceptive somatic pain. When in- ternal organs are injured, this is referred to as nociceptive visceral pain. Neuro- pathic pain can occur due to mechanical injuries, viral infections, chemothe- rapy, metabolic disorders, and autoimmune diseases (Sapunar & Puljak, 2011). Psychogenic pain, on the other hand, has no organic cause (Majerić Kogler et al., 2011). In psychogenic pain, there is no objective tissue damage, but it arises due to psychological factors or affective states. Table 1 Classification of Pain (Majerić Kogler et al., 2011) Mechanism of Onset Organic Pain Nociceptive Pain • Somatic Pain• Visceral Pain Neuropathic Pain • Central Neuropathic Pain • Peripheral Neuropathic Pain Psychogenic Pain Duration Acute Pain Chronic Pain • Chronic Malignant Pain• Chronic Non-Malignant Pain g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 130 Acute postoperative pain is felt by individuals directly after surgery and can last up to 7 days (Kvolik & Ikić, 2011). If it lasts longer than three months, the acute postoperative pain turns into a chronic condition. Zemba et al. (2001) explain the effects of surgical procedures on the occurrence of pain and attri- bute it to tissue damage – nociceptive pain as well as inflammatory pain, whi- ch is the result of tissue inflammation in the surgical area. According to Ma- jerić Kogler (2014), successful treatment of postoperative pain must take into account ‘individual differences in the subjective experience of pain intensity during the same surgical procedures’, which means that psychological states, the presence of fear, the anticipation of painful conditions, and the occurren- ce of depression and anxiety can negatively influence the intensity and durati- on of pain. Therefore, the subjectivity of pain perception can change the actu- al intensity of pain experienced. Successful postoperative treatment requires a multidisciplinary approach that includes pharmacological and complementa- ry non-pharmacological treatment methods (Jukić, 2011). Multimodal balanced analgesia is nowadays a significant approach in the treatment of acute postoperative pain. It involves using pharmaceutics with different mechanisms of action to achieve a stronger analgesic effect with fewer side effects. For example, non-opioid and opioid analgesics are combi- ned (Cousins & Power, 2003). Possible routes of administration include oral, intravenous, spinal, transdermal, and epidural administration of drugs. Pain relief is influenced not only by physiological aspects of the body, but also by distraction from pain, relaxation, and suggestion (Prstačić et al., 1992; Mel- zack, 2003). On this basis, the modern treatment and rehabilitation paradigm for oncology patients includes holistic and multidisciplinary approaches to pain management, primarily using complementary therapies (Fingler, 2011). For example, current research suggests that therapies such as music therapy, progressive muscle relaxation, acupuncture, reflexology, massage, aromathe- rapy, meditation, guided imagery, mindfulness, neuromuscular taping, etc. can be effective in reducing and controlling pain, as well as reducing stress and improving well-being in breast cancer patients (Tola et al., 2021; Hikmat et al., 2022). MUSIC THERAPY AND THE BENEFITS OF MUSIC IN ONCOLOGICAL SETTINGS Music is a synergy of rhythm, melody, harmony, tempo, form, style, and colour. Music allows each person to find a subjective, intuitive, and non-verbal experi- ence, memories, and mental images. The American Music Therapy Associati- on (2005) defines music therapy as a formal branch of health care that uses the medium of music to positively impact the physical, emotional, cognitive, and social aspects of individuals of all ages. In addition, music therapy interventi- Brig ita V ilč , Ren ata M a rtin ec , D a m ir M ih o lić ◆ TH E EFFEC TS O F M U SIC LISTEN IN G O N PA IN PERC EPTIO N A N D C O PIN G W ITH BREA ST C A N C ER 131 ons contribute to overall well-being, stress management, pain relief, expressi- on of feelings, improved cognition and memory, and improved communicati- on. Music therapy can be used in both active and receptive forms, as active or receptive music therapy. Active music therapy includes playing musical instruments, singing, im- provisation, composing, and other techniques in which the music therapist uses various methods to address individual needs through musical performan- ce. Receptive music therapy includes listening to live or recorded music under the supervision of a music therapist (van der Heijden et al., 2015), listening to music during relaxation, and listening to music during guided imagery (Stark, 2012). Listening to music encompasses a wide range of variations, including: (a) somatic listening, in which music, vibrations, and sounds are used to directly affect the client’s body; (b) listening to support analgesic effects, where music is used to support the action of analgesics, reduce or control pain, and decrease pain-related anxiety; (c) listening for body relaxation, in which music is used to relax the body and reduce stress and psychophysical tension; and (d) listening to evoke memories, where music is used to trigger memories of past events and life experiences in clients (Bruscia, 2014). According to Matsota et al. (2013), music can reduce anxiety and discom- fort, promote a positive attitude towards hospitalization, and serve as a distra- ction from hospital sounds. The role of music therapy in the preoperative pha- se helps to reduce anxiety, fear, and stress. The authors van der Heijden et al. (2015) conducted a meta-analysis of research on the effects of music therapy in the perioperative period in paediatric surgery patients. They concluded that music therapy reduces pain, anxiety and stress in children undergoing surge- ry, highlighting the non-invasiveness of music therapy as a significant benefit. The contribution of music therapy for post-operative pain is to reduce the side effects caused by post-operative pain and increase the functionality of the indi- vidual after surgery. The long-term benefits of music therapy as a complemen- tary intervention are reduced medication use, lower treatment costs, improved mood, faster recovery, and greater satisfaction with medical care during hospi- talization (Matsota et al., 2013; Poulsen et al., 2019). Binns-Turner et al. (2011) conducted a study on the effects of music the- rapy in the perioperative period on anxiety, hemodynamic profile (heart rate and blood pressure) and pain in women undergoing mastectomy. The study included 30 participants, who were divided into an experimental and a con- trol group. The participants in the experimental group listened to music via music playback devices and headphones before, during and immediately af- ter the surgery. In contrast, the participants in the control group did not lis- ten to music and received the usual medical care. The music selected for liste- ning was chosen by the researchers and categorized into four different genres with a total duration of 4 hours. The results of the study showed that variables such as blood pressure, anxiety and pain were statistically significantly redu- g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 132 ced in the participants who listened to music compared to those in the con- trol group. Although there was a difference in heart rate, this was not statisti- cally significant. Li et al. (2011) investigated the impact of music therapy on anxiety in a sample of 120 women who had undergone radical mastectomy. The music was played through music playback devices and headphones. The researchers crea- ted a music database from which the participants could select music according to their preferences. From the first day after surgery until the third hospitali- zation for chemotherapy, music was listened to twice a day for 30 minutes, in the morning and in the evening. The research results showed a statistically sig- nificant reduction in anxiety in the experimental group compared to the con- trol group. Receptive music therapy can also be used in other treatments as part of conventional medical care and rehabilitation. For example, Prstačić et al. (1992) examined the effects of multi-convergent therapy on pain reduction during kinesiotherapy exercises in women who had undergone a mastectomy. The study included 4 participants aged between 40 and 55 years, and Beetho- ven’s Moonlight Sonata was used as the musical template with kinesiotherapy exercises. The therapeutic programme was conducted at five time points, each lasting 20 minutes (10 minutes without music and 10 minutes with music). The visual analogue self-assessment scale for pain (VAS) was used as the assessment tool, and the comparative results indicated a reduction in pain in each parti- cipant after performing the kinesiotherapy exercises with music. The authors of the study highlighted the benefit of using music under these conditions in terms of motivating and energizing the participants involved in the research. Köhler et al. (2020) conducted systematic review and meta-analysis of 30 stu- dies and pointed out that music therapy overall had positive effects on a bro- ad range of outcomes in cancer patients and can therefore be offered in vario- us treatment phases. Based on the previous results and a review of recent research, it can be concluded that music therapy is most used to relieve stress and anxiety, reli- eve pain, alleviate depression and helplessness, and improve immune functi- on. Due to its effects on psychophysiological states and pain management, mu- sic therapy is also recognized as a complementary, evidence-based method for breast cancer patients that can be combined with other medical treatments or other complementary interventions (Babikian et al., 2013; Lyman et al., 2018; Kievisiene et al., 2020; Sun et al., 2023). AIM OF THE STUDY The quality of life of breast cancer patients depends on many different factors, of which the duration and intensity of pain are significant factors that can de- termine the success of coping with the diagnosis, therapy, and psychological Brig ita V ilč , Ren ata M a rtin ec , D a m ir M ih o lić ◆ TH E EFFEC TS O F M U SIC LISTEN IN G O N PA IN PERC EPTIO N A N D C O PIN G W ITH BREA ST C A N C ER 133 distress. It has been shown that, in addition to analgesics, various non-phar- macological complementary therapies – such as receptive music therapy – can help to reduce pain perception and consequently improve the physical, psycho- social, and behavioural dimensions of those affected. On this basis, this study aimed to assess the influence of music listening on music experience, pain perception and daily functioning during the posto- perative period in breast cancer patients. METHODS In this study, thematic realistic analysis was used as a form of qualitative the- matic analysis to gain insights into participants’ experiences, meanings, feelin- gs, and interpretations of reality (Braun & Clarke, 2006). In addition, latent thematic analysis was used to understand participants’ statements and what shapes their thoughts, attitudes, and emotions. In this approach, data are col- lected based on observations and noting down participants’ statements during interactions with the interviewers (Čorkalo Biruški, 2015), followed by the fol- lowing steps: (1) familiarising with data, (2) generating initial codes, (3) sear- ching for themes, (4) reviewing themes, (5) defining and naming themes, and (6) producing the report (Braun & Clarke, 2006). SAMPLE The study was conducted on a sample of 32 participants aged between 29 and 83 years with localized malignant processes in the breast and axilla. The parti- cipants were included in the music listening programme after surgery during the entire hospitalization (which on average lasted 3-5 days). STUDY DESIGN In this study a qualitative research methodology was used which included the following: – defining the problem areas, objectives, and research questions, – creation of an information brochure for participation (Calls for Participa- tion in the Research), – creation of a Researcher-Participant Agreement to obtain consent from participants to take part in the research and to ensure compliance with et- hical guidelines, – planning how the researchers would record their observations, g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 134 – designing questions for semi-structured interviews and planning schedule and locations for conducting the research. The protocol for using the music listening programme involved selecting music by each participant according to their preferences that was done the day before surgery (the most frequently selected music was the local pop music ge- nre). The music was played through music playback devices and headphones twice a day for 30 minutes in the morning and in the evening on each day of hospitalization, except on the first postoperative day, when music listening was only possible once in the evening due to the duration and sequence of surgical procedures in the morning. If the participants wanted to, they could listen to music for longer than the recommended time. None of the participants expres- sed their reluctance to listen to music during the research. The participants lis- tened to the music while lying in bed. RESEARCH QUESTIONS For the evaluation, a qualitative thematic analysis was conducted by using a se- mi-structured interview that included three research questions: – How do the participants experience music, and what meaning does it have for them? – How do the participants describe the contribution of music to their pain management? – What changes in their daily functioning do participants notice after mu- sic listening? DATA COLLECTION As the method of data collection, a semi-structured interview was used, whi- ch included pre-defined questions but also provided the opportunity to ask ad- ditional questions if they were deemed relevant based on the participants’ pre- vious statements. The questions of the semi-structured interview were defined in accordance with the research questions and categorized into the following areas: the experience and meaning of music during hospitalization and in da- ily life, the impact of music on pain perception and relief, and changes in daily functioning during hospitalization. The duration of the interviews varied de- pending on the willingness of participants to share their experiences and tho- ughts and generally lasted 25–30 minutes, although some interviews lasted up to 45 minutes for certain participants. The interviews were conducted on the last day of hospitalization. Brig ita V ilč , Ren ata M a rtin ec , D a m ir M ih o lić ◆ TH E EFFEC TS O F M U SIC LISTEN IN G O N PA IN PERC EPTIO N A N D C O PIN G W ITH BREA ST C A N C ER 135 RESULTS AND DISCUSSION The results of the qualitative thematic analysis of the data related to the defi- ned research questions are presented in Tables 2, 3, and 4. Table 2 Results related to the research question ‘How do the participants experience music, and what meaning does it have for them?’ CATEGORY: EXPERIENCE AND MEANING OF MUSIC Themes Codes Reflections Contribution of music in daily life Positive emotions induced by music • Love • Beauty • Calmness • Relaxation • Fulfilment • Freedom • Comfort • Enlightenment • Joy • a unique world • a world where everything else disappears • a world where a person can find themselves • a nicer place • an oasis of peace Facilitating everyday activities • Household chores • Leisure time Contribution of music during hospitalization Intensifying positive emo- tions • Love • Joy • Excitement • Satisfaction • Strength • Hope • Comfort Eliciting memories • Recalling close living and deceased family members, as well as their youth and time spent with friends Emotions induced during music listening • Tears • Tears of joy • Relaxation • Calmness • Mood • Enlightenment • Enjoyment • Caring from another person • Immersion • Elevation • Against feelings of sorrow and abandonment • Against depressive states • Reducing the fear of pain Experiencing the power of music • Immersing in music • Losing oneself in music • Creating a unique world with music • Surrendering to music • Journeys to better places through music • Music transports to another time • Music as a means of self-absorption • Music as a piece of the past and a piece of the future • Music as a medium of self-dedication – ’something we have all forgotten’ g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 136 Table 3 Results related to the research question ‘How do the participants describe the contribution of music to their pain management? CATEGORY: MUSIC LISTENING AND PAIN MANAGEMENT Themes Codes Reflections Pain perception Contribution of music to coping with physical pain • Reduction of continuous pain through music • A distraction from pain • Secondary importance of pain with music • Shifting focus from physical pain to music • Shifting focus from physical discomfort to a sense of pleasure • Engagement with music • Concentration on music Table 4 Results related to the research question ‘What changes in their daily functioning do participants notice after music listening?’ CATEGORY: MUSIC LISTENING AND DAILY FUNCTIONING Themes Codes Reflections Contribution of music to coping with pain and functioning during hospita- lization Self-perception during hospita- lization • Relief from postoperative pain during physical activities while listening to music (e.g. more comfortable lying in bed) • Music as a sedative, lullaby, aids in falling asleep • Enhancing the comfort of hospitalization Coping with a breast cancer diagnosis • Music as a motivator to fight the disease • The contribution of music to the subconscious and subconscious tension caused by the diagnosis • Shifting focus from illness • Shifting focus from breast ablation The obtained results show a wide range of subthemes and reflections re- lated to the participants’ evaluation of the experience and meaning of music. These include recognizing and becoming aware of positive emotions triggered by music in everyday life and during hospitalization, facilitating everyday ac- tivities, intensifying positive emotions, evoking memories, and using the pow- er of music to stimulate imaginative and meditative processes that allow dis- traction from thoughts of illness and reality to imagining and finding one’s own pleasant place. The positive emotions triggered by personally chosen mu- sic were confirmed by the following associations: love, beauty, calmness, relax- ation, fulfilment, enjoyment, freedom, comfort, spirituality, joy, mood, emotion, an oasis of peace, a unique world, a world where everything else disappears, a world where a person can find themselves, creating a unique world through mu- sic, a nicer place, etc. Brig ita V ilč , Ren ata M a rtin ec , D a m ir M ih o lić ◆ TH E EFFEC TS O F M U SIC LISTEN IN G O N PA IN PERC EPTIO N A N D C O PIN G W ITH BREA ST C A N C ER 137 The positive influence of music on reducing pain perception and coping with painful stimuli was also emphasized. The ability of music to captivate and draw attention to itself distracts from pain and shifts the focus from dis- comfort to the feeling of joy and satisfaction due to positive emotions, sooth- ing images and meditative states evoked by free associations, negating possible limitations and the hopelessness of reality. This emphasizes the power of mu- sic as it enables a transition from negative physical experiences into the realm of daydreaming and transcendence. Participants reported how music relaxed, calmed, uplifted, comforted, and elevated them. In addition, with music as a guide, they combated depressive states, feelings of sadness and abandonment, and expressed less fear of pain. The contribution of music to improving daily functioning was particular- ly evident in self-perception and reactive daily activities during hospitalization. For example, participants reported sleep problems and how they independent- ly used music as a tool for falling asleep, using it as a lullaby or sedative. Some participants noted that the music improved their physical condition, e.g. that the discomfort of lying in bed disappeared when listening to music. Most par- ticipants recognized music listening as a factor that made hospitalization more comfortable by making hospital conditions more acceptable, facilitating adjust- ment to hospital routines, and making daily functioning more successful with less effort. For most participants, daily functioning also includes worries about the diagnosis, pain, possible consequences of the illness, possible complications, duration and type of treatment and the future. These worries can undoubt- edly exacerbate existing psychological distress. According to the participants, the music gave them the opportunity to think about new ways of coping with the diagnosis. For some, it acted as a stimulus to fight against the disease, shift- ing their focus from illness to comfort and from the impact of breast ablation. One participant also highlighted the positive impact of music in relieving the uncon- scious tension caused by the diagnosis. When asked ‘What would you like to highlight as important that we did not discuss during the interview?’, participants mentioned the following: sup- porting music selection based on individual preference; suggesting that music lis- tening should last longer than recommended; recommending integration of music listening with conventional medical therapies after surgical procedures; express- ing satisfaction with participation in research; and expressing a desire to find mu- sic-induced peace in a home environment. In relation to the last point, it is worth mentioning a recent study that showed that even home-based music interven- tions can have a lasting effect (up to 24 weeks) not only on pain intensity, but also on physical and emotional fatigue, as well as strength and vitality (Hsieh et al., 2019). The effectiveness of receptive music therapy as a complementary method to other medical interventions has been confirmed in various studies, which g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 138 have found that it can reduce pain, stress, and anxiety (Gramaglia et al., 2019) or reduce the emotional distress associated with pain, anaesthesia and opioid use (Deng, 2018). Given the meditative, imaginative, and transcendent nature of music, additional benefits can be achieved when combined with other com- plementary approaches such as guided imagery, meditation, progressive muscle relaxation, massage, aromatherapy and more. This approach can be described as a holistic body-mind practice, like a necessary part of a multidisciplinary approach to improving the quality of life in breast cancer patients. Conclusion Evaluation of the use of music listening in the clinical setting has provided new insights into its applicability in individuals with breast cancer. The results suggest that music listening may be a valuable adjunct to conventional medi- cal and pain-relieving therapies in the treatment of breast cancer. Music has been shown to evoke positive emotions, relieve physical pain, improve daily functioning during hospitalization and make coping with a breast cancer dia- gnosis easier. Immersion in music has resulted in physical pain being forgotten by shifting the focus of thoughts from physical pain to music and from physi- cal discomfort to a sense of pleasure and comfort. The importance of choosing music according to personal preference was recognized, and many participants expressed satisfaction with their participation in the study and recommended that music listening in clinical settings should be incorporated alongside con- ventional medical treatments following surgical procedures. References American Music Therapy Association. (2005). What is music therapy? https://www.musictherapy.org/about/musictherapy/ Apfelbaum, J. L., Chen, C., Mehta, S. S., & Gan, T. J. (2003). Postoperative pain experience: Results from a national survey suggest postoperative pain continues to be undermanaged. Anesthesia & Analgesia, 97(2), 534– 540. Babikian, T., Zeltzer, L., Tachdjian, V., Henry, L., Javanfard, E., Goodarzi, M., & Tachdjian, R. (2013). Music as medicine: A review and historical perspective. Alternative and Complementary Therapies, 19(5), 251–254. Binns-Turner, P. G., Wilson, L. L., Pryor, E. R., Boyd, G. L., & Prickett, C. A. (2011). Perioperative music and its effects on anxiety hemodynamics, and pain in women undergoing mastectomy. AANA Journal, 79(4 Suppl), S21–27. Brig ita V ilč , Ren ata M a rtin ec , D a m ir M ih o lić ◆ TH E EFFEC TS O F M U SIC LISTEN IN G O N PA IN PERC EPTIO N A N D C O PIN G W ITH BREA ST C A N C ER 139 Bjerkeset, E., Röhrl, K., & Schou-Bredal, I. (2020). Symptom cluster of pain, fatigue, and psychological distress in breast cancer survivors: Prevalence and characteristics. Breast Cancer Research and Treatment, 180(1), 63–71. Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101. Bruscia, K. E. (2014). Defining music therapy (3rd ed.). Barcelona Publishers. Čorkalo Biruški, D. (2015). Etički izazovi kvalitativnih istraživanja u zajednici: od planiranja do istraživačkog izvještaja. Annual of Social Work, 21(3), 393–423. Cousins, M., & Power, I. (2003). Acute and postoperative pain. In R. Melzack & P. D. Wall (Eds.), Handbook of pain management (pp. 13– 30). Elsevier. Deng, G. (2019). Integrative medicine therapies for pain management in cancer patients. Cancer Journal, 25(5), 343–348. Dupoiron, D., Jubier-Hamon, S., Seegers, V., Bienfait, F., Pluchon, Y. M., Lrebrec, N., Jaoul, V., & Delorme, T. (2022). Peripheral neuropathic pain following breast cancer: effectiveness and tolerability of high- concentration capsaicin path. Journal of Pain Research, 1(15), 241–255. Fingler, M. (2011). Komplementarne i alternativne metode liječenja boli. In M. Jukić, V. Majerić Kogler, & M. Fingler (Eds.), Bol: uzroci i liječenje (pp. 312–315). Medicinska naklada. Gärtner, R., Jensen, M.-B., Nielsen, J., Ewertz, M., Kroman, N., & Kehlet, H. (2009). Prevalence of and factors associated with persistent pain following breast cancer surgery. JAMA, 302(18), 1985–1992. Gramaglia, C., Gambaro, E., Vecchi, C., Licandro, D., Raina, G., Pisani, C., Burgio, V., Farruggio, S., Rolla, R., Deantonio, L., Grossini, E., Krengli, M., & Zeppegno, P. (2019). Outcomes of music therapy interventions in cancer patients: A review of the literature. Critical reviews in Oncology/ Hematology, 138, 241–254. Hamood, R., Hamood, H., Merhasin, I., & Keinan-Boker, L. (2018). Chronic pain and other symptoms among breast cancer survivors: Prevalence, predictors, and effects on quality of life. Breast Cancer Research and Treatment, 167(1), 157–169. Hikmat, R., Rahayu, U., Pebrianti, S., Cahyani, E. M., Sari, C. P., & Afrilia, G. (2022). Post-operative pain management with non-pharmacological interventions in patients undergoing breast cancer surgery: A systematic scoping review. Journal of Palembang Nursing Studies, 1(3), 125–133. Hsieh, F., Miao, N., Tseng, I., Chiu, H., Kao, C., Liu, D., Chen, R., Tsai, H., & Chou, K. (2019). Effect of home-based music intervention versus ambient music on breast cancer survivors in the community: A feasibility study in Taiwan. European Journal of Cancer Care, 28(4), e13064. g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 140 Ilhan, E., Chee, E., Hush, J., & Moloney, N. (2017). The prevalence of neuropathic pain is high after treatment for breast cancer. PAIN, 158(11), 2082–2091. International Association for the Study of Pain. (2020, July 16). IASP announces revised definition of pain. https://www.iasp-pain.org /publications/iasp-news/iasp-announces-revised-definition-of-pain/ Jukić, M. (2011). Farmakologija analgetika. In M. Jukić, V. Majerić Kogler, & M. Fingler (Eds.), Bol: uzroci i liječenje (pp. 23–63). Medicinska naklada. Kievisiene, J., Jautakyte, R., Rauckiene-Michaelsson, A., Fatkulina, N., & Agostinis-Sobrinho, C. (2020). The effect of art therapy and music therapy on breast cancer patients: What we know and what we need to find out; A systematic review. Evidence-Based Complementary and Alternative Medicine. https://doi.org/10.1155/2020/7390321 Köhler, F., Martin, Z.-S., Hertrampf, R.-S., Gäbel, C., Kessler, J., Ditzen, B., & Warth, M. (2020). Music therapy in the psychosocial treatment of adult cancer patients: A systematic review and meta-analysis. Frontiers in Psychology, 11, 651. Kvolik, S., & Ikić, V. (2011). Liječenje akutne poslijeoperacijske boli. In M. Jukić, V. Majerić Kogler, & M. Fingler (Eds.), Bol – uzroci i liječenje (pp. 78–90). Medicinska naklada. Li, X.-M., Zhou, K.-N., Yan, H., Wang, D.-L., & Zhang, Y.-P. (2011). Effects of music therapy on anxiety of patients with breast cancer after radical mastectomy: A randomized clinical trial. Journal of Advanced Nursing, 68(5), 1145–1155. Lyman, G. H., Greenlee, H., Bohlke, K., Bao, T., DeMichele, A. M., Deng, G. E., Fouladbakhsh, J. M., Gil, B., Hershman, D. L., Mansfield, S., Mussallem, D. M., Mustian, K. M., Price, E., Rafte, S., & Cohen, L. (2018). Integrative therapies during and after breast cancer treatment: ASCO endorsement of the SIO clinical practice guideline. Journal of Clinical Oncology, 36(25), 2647–2655. Majerić Kogler, V. (2014): Akutna bol. Medicus, 23(2), 83–92. Majerić Kogler, V., Fingler, M., & Butković, D. (2011). Klasifikacija i epidemiologija boli. In M. Jukić, V. Majerić Kogler, & M. Fingler (Eds.), Bol – uzroci i liječenje (pp. 64–77). Medicinska naklada. Martinec, R. (2013). Multidimenzionalna procjena doživljaja slike tijela u žena s rakom dojke. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 49(2), 54–68. Matsota, P., Christodoulopoulou, T., Smyrnioti, M. E., Pandazi, A., Kanellopoulos, I., Koursoumi, E., Karamanis, P., & Kostopanagiotou, G. (2013). Music’s use for anesthesia and analgesia. Journal of Alternative and Complementary Medicine, 19(4), 298–307. Melzack, R. (2003). Introduction: The pain revolution. In R. Melzack & P. D. Wall (Eds.), Handbook of pain management (pp. 1–9). Elsevier. Brig ita V ilč , Ren ata M a rtin ec , D a m ir M ih o lić ◆ TH E EFFEC TS O F M U SIC LISTEN IN G O N PA IN PERC EPTIO N A N D C O PIN G W ITH BREA ST C A N C ER 141 Michael, Y. L., Kawachi, I., Berkman, L. F., Holmes, M. D., & Colditz, G. A. (2000). The persistent impact of breast carcinoma on functional health status. Cancer, 89(11), 2176–2186. Poulsen, M. J., Cotto, J., & Cooney, M. F. (2019). Music as a postoperative pain management intervention. Journal of PeriAnesthesia Nursing, 34(3), 662–666. Prstačić, M., Karadžole, V., & Kraljević, N. (1992). Percepcija boli u višestruko konvergentnoj terapiji nakon mastektomije. Defektologija, 28(1–2), 13–20. Šamija, M., Vrdoljak, E., & Krajina, Z. (2006). Klinička onkologija. Hrvatska liga protiv raka. Sapunar, D., & Puljak, L. (2011). Neurobiologija boli. In M. Jukić, V. Majerić Kogler, & M. Fingler (Eds.), Bol: uzroci i liječenje (pp. 5–22). Medicinska naklada. Stark, J. C. (2012). Perceived benefits of group music therapy for breast cancer survivors: mood, psychosocial well-being, and quality of life [Unpublished doctoral dissertation]. Michigan State University. Sun, C., Sang, S., Tang, Y., Niu, X., Yoo, H. S., Zhou, P., Liu, H., Gong, Y., & Xu, L. (2023). Effects of music therapy on anxiety in patients with cancer: Study protocol of a randomised controlled trial. BMJ Open, 13(5), e067360. Tola, Y. O., Chow, K. M., & Liang, W. (2021). Effects of non- pharmacological interventions on preoperative anxiety and postoperative pain in patients undergoing breast cancer surgery: A systematic review. Journal of Clinical Nursing, 30(23–24), 3369–3384. van der Heijden, M. J. E., Oliai Araghi, S., van Dijk, M., Jeekel, J., & Hunink, M. G. M. (2015). The effects of perioperative music interventions in pediatric surgery: A systematic review and meta- analysis of randomized controlled trials. Plos One, 10(8), e0133608. World Health Organization. (2018). WHO guidelines for the pharmacological and radiotherapeutic management of cancer pain in adults and adolescents. Zemba, M., Majerić Kogler, V., & Žunić, J. (2001). Liječenje poslijeoperacijske boli. Argos.. Povzetek UDK 615.851.8:78 Kakovost življenja bolnic z rakom dojke je odvisna od številnih različnih dejavnikov, vključno s trajanjem in z intenzivnostjo bolečine, ki lahko pomembno vplivata na to, kako se bolnice spopadajo z diagnozo, zdravljenjem in s psihično stisko. Pokazalo se je, da lahko nefarmakološke dopolnilne terapije – kot je receptivna glasbena terapija – po- leg analgetikov pomagajo zmanjšati zaznavanje bolečine. Na teh izhodiščih je bila iz- g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 142 vedena raziskava s ciljem ocenitve vpliva poslušanja glasbe v kliničnem okolju na doži- vljanje glasbe, zaznavanje bolečine in s tem na vsakodnevno delovanje v pooperativnem obdobju pri bolnicah z rakom dojke. V raziskavo je bilo vključenih 32 udeleženk z lokali- ziranimi malignimi procesi v dojki in pazduhi. Poleg običajne analgetične terapije so ves čas hospitalizacije uporabljali poslušanje glasbe. Izbira glasbe je temeljila na željah vsake udeleženke, glasbo pa so poslušale dvakrat dnevno po 30 minut ob uporabi predvajalni- ka glasbe in slušalk. Za vrednotenje je bila izvedena kvalitativna tematska analiza z upo- rabo polstrukturiranega intervjuja, ki je vključeval tri raziskovalna vprašanja: 1. Kako udeleženke doživljajo glasbo in kakšen pomen ima zanje? 2. Kako udeleženke opisuje- jo prispevek glasbe k njihovemu obvladovanju bolečine? 3. Katere spremembe v svojem vsakodnevnem delovanju udeleženke opažajo po poslušanju glasbe? Rezultati so poka- zali koristi poslušanja glasbe pri spodbujanju pozitivnih čustev, lajšanju fizičnih bolečin, izboljševanju vsakodnevnega delovanja med hospitalizacijo in uspešnejšem soočanju z diagnozo rak dojke. Zaključimo lahko, da je glasba zlahka uporabna v kliničnem oko- lju brez škodljivih posledic in da lahko služi kot sredstvo za preusmerjanje pozornosti od občutkov bolečine k občutkom ugodja ter zadovoljstva. Povzetek doktorske disertacije ◆ Doctoral Thesis Abstract https://doi.org/10.26493/2712-3987.19(39)143-144 Prepletanje funkcionalnega in psihoterapevtskega vidika v glasbeni terapiji z osebami s težkimi motnjami v razvoju Intertwining of Functional and Psychotherapeutic Orientation in Music Therapy with People with Severe Disabilities Claudia Knabe Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo claudiaknabe21@gmail.com mentorica: doc. dr. Katarina Habe zagovor: 6. december 2023 Doktorska disertacija z naslovom Prepletanje funkcionalnega in psihoterapevtskega vidika v glasbeni terapiji z osebami s težkimi motnjami v razvoju obravnava glasbeno terapijo otrok, mladostnikov in odraslih s težkimi motnjami v razvoju (v nadaljevanju TMvR) kot eno ključnih disciplin za iskanje rešitev, ki bi pripomogla k zadovoljevanju potreb takšnih oseb na različnih področjih njihovega funkcioniranja. Ob predpostavki, da kompleksne motnje zahtevajo kompleksne obravnave, raziskujemo psihoterapevtske in funkcional- ne pristope ter njihovo medsebojno prepletenost v glasbeni terapiji z osebami s TMvR. Cilj raziskave je bil pridobiti sliko o aktualni mednarodni praksi glasbene terapije z ose- bami s TMvR ter raziskati možnosti in izzive, ki jih vidijo strokovnjaki na izpostavlje- nem področju. V ta namen smo po temeljitem branju obstoječe tuje in slovenske lite- rature izvedli tri raziskave. Prva je kvantitativna raziskava, kjer so glasbeni terapevti reševali mednarodni vprašalnik o terapevtskem delu z osebami s TMvR, o uporabi psi- hoterapevtskih in funkcionalnih pristopov v praksi ter o njihovem sodelovanju v inter- disciplinarnem timu. Druga, kvalitativna raziskava je s pomočjo skupinske razprave pre- učevala problematiko z vidika mednarodnih strokovnjakov glasbene terapije z osebami s TMvR. Tretja raziskava pa je dopolnila pogled glasbenih terapevtov s pogledi drugih strokovnih profilov, vključenih v obravnavo oseb s TMvR. Kvalitativna analiza zapisov različnih strokovnjakov o prizorih glasbene terapije razkriva podobnosti in razlike v nji- hovi razlagi izbranih odlomkov videoposnetkov glasbene terapije. Doktorska disertaci- ja ima pomemben znanstveni in aplikativni prispevek; izvedena raziskava je ena izmed redkih, ki obravnava populacijo s TMvR, ponudi vpogled v pomen integracije psihote- rapevtskih in funkcionalnih pristopov glasbene terapije ter pri tem izhaja iz aktualnih nevroznanstvenih spoznanj. Aplikativni prispevek je viden v tem, da je doktorska nalo- ga prva v Sloveniji s področja glasbene terapije. Tudi na mednarodni ravni je ta specifič- na tematika raziskana prvič. Ključne besede: glasbena terapija, težke motnje v razvoju, funkcionalni pristop, psihote- rapevtski pristop, skupinska diskusija, mednarodna raziskava, interdisciplinarno sode- lovanje © Author g la sb en o pe d ag o šk i z bo r n ik ◆ le t n ik /v o lu m e 19 ◆ št ev il k a /n u m be r 39 144 Mentor: doc. dr. Katarina Habe Public defence: 6th December 2023 This doctoral thesis, entitled Intertwining of Functional and Psychotherapeutic Orientation in Music Therapy with People with Severe Disabilities (hereinafter SDD), addresses music therapy for children, adolescents and adults with SDD as a key discipline in meeting their needs in various functional areas. Assuming that complex disorders require com- plex treatments, we explore psychotherapeutic and functional approaches and their in- terplay in music therapy with individuals with SDD. The aim was to gain an overview of current international practice in music therapy with individuals with SDD and to ex- plore the opportunities and challenges seen by professionals in the field. After examin- ing the existing foreign and Slovenian literature, three studies were performed. The first was a quantitative study where music therapists answered an international questionnaire about therapeutic work with individuals with SDD, the use of psychotherapeutic and functional approaches in practice, and their participation in an interdisciplinary team. The second, qualitative study explored the issue from the perspective of international experts in music therapy with individuals with SDD using a focus group discussion. The third study complemented the perspective of music therapists with the perspectives of other professionals involved in the treatment of individuals with SDD. Qualitative anal- ysis of different professionals’ descriptions of music therapy scenes reveals similarities and differences in their interpretation of selected excerpts from videorecorded music therapy sessions. The doctoral thesis makes an important scientific and applied contri- bution, representing one of the few studies to address individuals with SDD. Drawing on current neuroscientific knowledge, it offers insights into the importance of integrat- ing psychotherapeutic and functional approaches to music therapy. This is the first Slo- venian doctoral thesis in the field of music therapy, attesting to its practical contribution to the field. It is also the first time that this specific topic has been researched interna- tionally. Keywords: music therapy, severe multiple disabilities, functional approach, psychothera- peutic approach, focus group discussion, international research, interdisciplinary team- work