II T8321 3 v — — Prane Strmčnik, asistent na oddelku za pedagogiko, filozofska fakulteta 81283111 PSIHOLOŠKE OSNOVE IH PEDAGOŠKA VREDNOST KAZNI ^;4f r ~r. 'lU'i’] II183213 mi ib O 2 H 5 ? JS *$ S I. Za to tono aos 30 odločil iz dveh razlogov. Prvi« žeto, ker zadeva za vzgojo izredne pomemhno vpreganje odnosov med vzgoji tel Je« in gojencem, drugi« p« zategadelj, ker Je kazen kot vzgojno erocetvo v pedagogiki precej neobdelano in »sne- ■arjuno podredje* Testo sen razdelil na dva dela* V prvem, zgodovinskem delu aen želel prikazati pojmovanje kazni v poea£*szBih družbenih ob¬ dobjih in poudariti tiste elemente pozitivne pedagoško tra¬ dicije, ki ee sestavni del sodobne nadredne pedagoške mi ali. Nadalje ©era želel prikazati odvisnost pojmovanja kazni in njene funkcije od družbenih in vzgojnih teženj v posameznih obdobjih* Sedel sen z reakcije pedagogov humani zrna na kruto srednjeveško kazensko prakso in teorijo ter nadaljeval s ka- aanekl:! nazori klasikov buržoazne pedagogike. Sledi reakcionar¬ no pojmovanje kazni v d asu zatona buržoazne družbene progresiv¬ nosti* T©tai pojmovanju močno nasprotujejo pozni utopi dni soci¬ alisti. Z njihovimi nazori o kaznovanju s©s prvi del kon aW Srugi del se nanaša na analizo današnje kazenske prakse v osnovni šoli in vključuje* 1* klasifikacijo najvažnejših Selakih kazni 2* obravnavo vsake kazni posebej, ki vključuje: a) splošno opredelitev b) kvalitativno analizo učinkovitosti c) kvantitativno analizo učinkovitosti 6) kvantitativno analize rabe 3* povzetke In zaključke XX* MJl V pedagoški literaturi manjka klasifikacija šolskih kani ali pa Je selo ohlapna* Vendai Je le-ta pogoj z« sistematično obravnavanje tega vprašanja* Po osnovnih značilnostih kasni mm Jih razdelil v 5 skupin* Vsako skupino sen nato podrohneje razčlenil* M.& Fedsgoika literatura govori o kaznovanju nasploh* 2elo malo pa o posameznih kožnih, o nekaterih pa sploh niš* Vzgojna prakse pa pogreša predvsem podrobnejših »»piri Snih analia* Sato se« skušal obdelati na ta način 20 naJvaineJSlh šolskih kasni* V uvodnem dolu kasni sen prikazal njeno spl o šna vz gojno mr^nnoB lojeno učinkovitost In rabo sem kolikor mogoče utemeljeno ome¬ jil le na tiste slabosti in prestopke učencev, ki Jim po svoji vsebini najbolj ustreza, prikazal najvarnejše pogoje, ki Jim mora zadostiti, da bi bila učinkovita in njene največJe slabo« sti v današnji vzgojni praksi* vključuje vzroke učinkovitosti ali neučinkovitooti neke kamni* Pokaže nam, v čem Je njena mod, da uSenea prizadene, oziroma nemoč, de ga pusti neprizadetega* Po eni ©treni dopolnjuje splošno opredelitev kasni, po drugi strani pr. osmi slu Je kvan¬ ti tetivno analizo njene učinkovitosti* Pove n®® ali prizade* ne učence neka kazen bolj zaradi bojazni pred njenimi posle* dičarni, torej zaradi vzgojno nanj vrednih vzrokov, ali pa ga spodbuja k poboljšan ju zaradi njene moralne in socialne vsebine* £ato sem združeval vzroke učinkovitosti in neučinkovitosti kaznij v vsebinsko kolikor toliko zaokroženo kategorije in prikazal njihovo številčno razmerje* 1» tega razmerja Je razvidna mo« posameznih kategorij in preko njih vzgojna vrednost neke kazni« Kvantitativna analiza uaipkovl t ogtl _kan& nem prikazuje! a) Olivi snoat učinkovitosti kazni od »pola, starosti in m socialnega okolja učencev* b) Stopnje učinkovitosti, ki Jo zavzeee neke k dvajsetimi (neato kazal v rang lestvici, apr* 1*, 2*» 5*, !€••**}« Učitelj i naj bo za orientacijo, kat re kazni so za določeno katedri Jo malo, bolj ali najbolj učinkovite* Poudarjali, le kot orientacija, kajti učitelj ©or« upošte¬ vati individualne razlike med učenci, kakor tudi oodagočke vsebino neke kazni* c) Ha katero ueato uvrača učinkovitost posaisosnih kazni uči¬ teljstvo In kako se ujcnajo njegove ocene s ocene©! učencev« Tt podatki so velike praktične vrednosti* Cin bolj se pri¬ bil-; ©Jo nazori učiteljstva o učinkovito«ti pomamssMh kasa: mlsna doživljanju le-t#h pri učencih, tee uspešnejše Je kaznovanje* kvan titativna gnali za rabe kazni $udi /-o.. eeteat rabe kazni sodi nad pomembne elosaente učinko¬ vitosti neke kazni* Zlasti m Je zanimalo, kakšen Je odnos med| učinkovitostjo in rabo kazni, po katerih naS® vzgojna praksa naj bolj sega, v kolikšni meri vplivajo na rabo kazni starostne posebnosti učencev in okolje, v katere® tlviJo* MJ& Ha osnovi etatističnih rezultatov je bilo noči izluščiti nekaj MMMMMi ♦ » aakl.-togkoe o učinkovitosti nih kcnenskUi kategorij, o vpliva spola, starosti in social¬ nega okolja učencev na učinkovitost kazni, o vrednotenju po¬ sameznih kazni po presoji učencev in učiteljstva in o rabi poeaaa.nih kazenskih kategorij glede na starost in socialno okolje učencev* OPIS iv. MotodolaSko Jo prvi, zgodovinski del dosti anostaven. Kor Jo v rodovini pedagogik« vprašanje asni v vzgoji 1® fragmentarno obdal m* o« o tovrstno literaturo niso« segal zadovoljiti. Seči asm aoral po dostopnih primarnih virih, bodisi v origina¬ lih ali pa v prevodih, kar ja bilo sicer zahtevnejša in zamud- noja® delo, vendar bolj objektivno. Posamezno monografij« in študije iss zgodovin« pedagogike so ssi slutil« 1« kot dodatno študijsko gradivo. Znano jo, da ©o hoteli vladajoči razredi prikazati svoja v spojne metode v humanejši luči kot pa so v resnici bile. £ato sta se praksa la teorija o kaznovanju dostikrat razhajali hazkriti in razkrinkati Jih j« bilo moči 1« z metode dialektič¬ nega povezovanja mod vzgojnimi smotri in vzgojnimi metodami. Pedagoška logika je ti dva kategoriji vselej tesno povezovala. Zs.it a mm posvečal precejšnjo pozornost prav vzgojnim smotrom. I« njih sem posredno izvajal tudi funkcijo, ki so jo pripiso¬ vali ks«nov«aiju posamezni pedagogi in padsgoški sistemi* Po tej pati mm mogal globi je analizirati njihova, dostikrat zelo sfca$j podane ali pa prikrite neposredne nazore o kaznovanju. hrupi del temelji ratašno na .»rojevanju naš« kazenske vagoj praks® v šolah. Prepričan asm namreč, da ga zgolj z deduktii pristopom ne bi mogel uresničiti. Opisal bom na kakšen vzore« populacije sem omejil svojo torno, zbiranje In obdelavo gradiva. | Vzore« Pri izbiri fzroc« za proučevanje pričujoče tarna so« naletel na nekatere težave, ki mi niso dopuščale, da bi roa lahko zagotc širšo Te presentitivno vrednost. Kaznovanj® Jo naarreš delikatno vpraSanje, o katerem ima učiteljstvo zelo neenotno in subjek¬ tivno obarvane nazore* Sate jo dosti neenotna In subjektivno pogojena tudi njegova praksa kaznovanja, če sm hotel zavaro¬ vati učence in njihov« odgovore pred temi vplivi in morda celo prod pritiskom učiteljstva, da bi odgovarjali a® vprašanj# p© Rjo;:ovlh željni, mm moral opraviti »bivanje gradiva sen, Iare* njugovo pomoči*. *ep» pa no bi zmogel, d® M so odločil za vzorec, raztrose® po vaej Sloveniji* Zato aon go omejil na o-ence treh socialno, kolikor toliko kompaktnih in tipičnih stratov. Ifthrol &m naslednja okolja: sa Rsoatno - središče ljubljeno, sa inauoirijoko - kežiSko dolino, sa kmečko - izra¬ zito kmečka naselja občina Oraož. Kar a® Stavilo anketiranih učencev spreminja glade na proučevana vpralsnja, bom vzorec za vsako posebej opisal. &e analizo ažftBBjftJfc:iakiaLtftaU^.l*afaI^aaal 3«® zajel po 5 D deklic in 5 U dečkov od 4. razreda naprej, v vseh treh delnih okoljih« 3 4» razredom sem začel »ato, kar so učenci toga razreda že kos nalogam, ki aom jim Jih postavljal pri iz¬ biranju gradiva* Kazen tega sem prišel rus osnovi splošnih pa- dt^o&kih in psiholoških spoznanj, posvetovanja z tsm&mž uči¬ telji in lastnih izkušanj do »ključka, da sa začne problematiki ka kaznovanja močna J a zaostrevati prav pri učencih de ta sta¬ rosti naprej. Vzrokov učinkovitosti ali neučinkovitosti kanat žal ni som mogel analizirati pri učencih obeh spolov pozabe J, v vsesh razredih in v vseh socialnih okoljih. ?o bi ml raa iri- lo ohaag tona preko mojih saaoSns&ti« i-ato em omaji 1 to vpra¬ šanje 1® no 200 ulancev obeh »polov v zadnjih razredih mostnega okolja* hazualjivo ja, da teh rosni ta tov d mogočo posploševati n« učeno© nič jih razredov in na različna socialna okolja. Do¬ ločeno orientacijo rum pm nudijo tudi »a te. Za ansllzo ubtatti aea oaojil vzorec na maajčo Stavilo učencev. Vsak razred nastopa le po 50 učoncov. To pa zategadelj, kar nA pri tem vprašanju ni Slo »a neke subjek¬ tivne podatke, ki bi bili tipični za vsakega učenca posebej in odvisni SC5SO od njega, marveč le za registracijo, Vabo pogosto sega učiteljstvo .po tej ali oni k. Zanimala ®e je tudi katt£afi U *,aftia J LJ 3 ^& i g ] mXX ^ft flžžaf i aB l h V ta mmm m anketiral 140 učiteljev 5*, S*, ?. in S* razredov in sicer TO v rseetnem in 70 t irtlustrijok«* okolju. Vsak razred zastopa *r*ake SteiUe učifcvljev* •Jčiteljstva 4* rearodev in ir kmečke* okolju niše* zajel« In sicer zato ne* kar bi bilo v S.aamiU manjšini s učiteljstva* v višjih razredih in v mestna« tor industrijskem okolju* Opričo razrednega pouka uči n&ureč v 4* razredih mnogo »anj učiteljev kot pa v vitjih razrccih* Podoben pojav J« ax»* Silen tudi zrn prodnata! i>ouk v kmečke* okolju, buradl pomanj¬ kanje učiteljstva poučuje več predsetov ona saaba* ki ja soroda učno sečno obremenjena* Bazen taca predmetni pouk tudi id povsod dosledno jvedon* Spričo tega poučuje v višjih ramtiUi kaočbega okolja aaaege isanj učiteljev kot pa v enakih razredih aeotmpi is inZas tri jakega okolja* Izhod iz tega ntoorasseerja* ki Id :-g~ ' .1- utjukUvnaet .risarjev, bi bil mogoč* če hi zajel z anketiranim učiteljstvo 4* razredov in kmečkega okolja So na dragih .jelah* fo pa pomeni* da bi moral občutno raz Siriti vzora« raziskovanja in sicer ne-le za učiteljstvo teh dveh kategorij* marveč tudi sta učonee* Primerjava, kako ocenjujejo učinkov! toet kazni učenci in učiteljstvo »e bi Mia dovolj zanesljiva* S« M bila subjekt in objekt kaznovanj® razdvojena* Znano j« namreč, ds jo učenčeva reakcije na neko kožen nočno odvisne od osebno¬ sti kaznujočega učitelja* kakor tudi to, da učiteljstvo pred¬ stavo o učinkovitosti neko kasaft nočno pogojujejo njegove konkretne kazenske izkušnje* Saaea to primorj®v® e® ja zanimalo še to, «*****»** RA< - vl tajila » ? ta namen aon ahkintiral o posebno ankete 140 učiteljev« VII Zbiranje gradiva Kaznovanje Je isroces, v katerega ata vključeni vaaj dve osebi, ta**aovanl in kasta*Jež« v »eaaebojnih odnosih la v vseka« po¬ sebej deluje vrata razumskih, čustvenih la hotoajskih Scorapo- »»lit* ki jo proučevanju tetke deatapee« Zeto Jih Je bil® troha najprej čis bolj evidentno objektivtreti ia dedifrlroti« V ta srnam ate mi pri zbiranju eaplrienega gradiva še najbolj uotro- zali tehniki anl^Mr in intervjuja« i£mk?jš*šUg&gm Z njim sen zajel po $0 učencev od 5* razreda navzgor la si car v vseh acetatnih okoljih« ia oaaovi teh preliminarnih rezulta¬ tov sen pričel do naslednjih zaključkov s - Ulanci 3« razredov jsootae^B in 1 ndnatrl Jakega okolja So niso 1411 ko« odgovorna na poatavljema vprašanj©! v VmoSkm okolju pa so bo zataknili Se učencesa 4» razredov« Zato srn. nagel začeti a svojo nalogo v mestna® in IndustrtJekom okolja s učenci 4« razredov, v kmačka* okolja pa s učenci 3« razredov« To razliko Je medi pripisati temu* da ee v nižjih razredih kmečkega okolja milo kaznuje, relativno voljo to tudi za viž Je razrede* zato učenci 4« razredov o vrati komad če ut¬ rnejo Jeanih predstav* 1* tistih razlogov sesa opustil analizo dveh kazni tudi v 4« rassredu mostnega in industrijskega okolju« ^ee za *fpi» učenca v razredni eo" in *$?&aaas Je za kasen vprašan za oceno*« Spil Jo razrednega pouka V tem razredu, ee uči taljetvo teh kazal ald sli pa sila redko poslužuje* Zato učenci o »Jih nimajo realne predstave. Kasen “frremestttkv učence v paralelni razred ali na drega Solo* statistično meta razčlenil, V Solati praksi Jo solo salo rabijo, kar velja slasti m kmečko in določa tudi za industrijsko’ okolje« - Vse ostale kazal ne vprašalniku učene! poznajo« Kajpak tega ne gre r&suraoti tako, de ©o vol učenci ta kazni Se konkretne Vlil MttNU m svoji koži* fttoogl uo «1 ustvarili prodate®® ali ea£ na osnovi s®4©ISvljss3ja, ko «© Mii kaznovani s njo tast po ali pod vpliv« javnega anenja* 3®tove, konkretna izkušnja o neki kasa! in le pradetve o njej no korali ra to vodno in p©v©«»* Vendar m moj ns©©n ni najvažnejšo, kako s©' ulanci do teh predstav vrtali , oarvod kakšne iaajo* © P« n« odloča 1« konkretno doživetje sli nečofivetj® neko eervei še vrsta drugih tfolMJov (©oralna čutednoat učenca, sploSm vzgojenost, reži« vzgoje v Soli ia Uoaa, socialna P#MM e kolektiv«, učiteljeva oacbnout itd*) ©o teat ne bi bilo tako is bi si no^el pridobiti učenec predstavo o neki kasti le po neposredni poti (do M bil s njo kaznovan), potom o protostival funkciji k&ml s® tiste- učence, ki So bili kaznovani, ©ploh ne M Ml® jaogoče govoriti* m veMar naj M Mia prav v tej funkciji največ ja vrednost faradi res vojnih podobnosti tor aepeaattbnoati razlik ned učenci % In S* raaradev ter ©cd učenci 7. in 8. razredov © vprašanjih, ki a® mo &aniiaala, aam pri analizi združeval učene# % in €• razredov ter učenca 7» in 8* razradev* ge zbiraj® gradiva a posameznih kazni se.- isdeOUl vpreSelnik, ’si je šal ušaneem aoinoat, da so raft* gl reli svoje odgovor« po imtonslvneati• (Ciej rtlogo “Vpra¬ šalnik A**). Učenci so z enotni« znakom označevali tisto ru¬ brike, ki ao mmtmmSm njihovi pršu stavi o učinkovitosti tisi fceaat* ©a bi Mia vprašanje -5ia bolj jasna ia nedvomsna ©ea jih preprosto fonaalirel, razčlenil t» ranaejil* (Hode na njihov značaj (upravne, cnejttvene, »oralno obsojajoč« ***) la po težavnosti (znižanje o««« 1« vedenja je tal ja ka *>m kot m Šolski pripor), jih mmmmmm ni san aietessatiaireii, ker se« se bal, da M spodbijal© to učence k avtoteaticaanu in slepemu odgovarjanja* S enakim vpročalnlkOB se« eakteelra1 tudi užllfildeftlftf, kako OCgiktejg.J^žafcaTitaflt flilllinnfh »Mul Opozoril am jih, naj «e opraealij® le za ti st® kasni, katerih učinkovitost pozna¬ jo, sicer p» naj pustijo rubriko prazen* Anketa j® Mia mana* m aplolnih podatkov wm j® zanimal 1« razred, v ki XX. kdo poučuj«. Isti vprašalnik isl J« u e tresal tudi sa ugotavljanja osjgoatoaM rabo šolskih kasni* Le rubrike sem nekoliko drugod« poimeno¬ val* (<3.ej prilogo "Vprašalnik B*). Vender oo nd je v višjih rasrsaift, kjer poučuj« v lato* raaradu veš učiteljev (pradaab- ni pouk, postavilo vprašanje, ali naj upoitevaa pri sblrenju grabiva pogostost kaznovanja vsakega uoaebej ali vseh skupaj, -rvl n«in bi til seveda prečianejši, ker hi pokazal, kako pognat* ia a kakšni*! kasni nd. kaznuj« določena kategorija ah« taljatva (slavisti, satasatikl, «.*)« Vendar M ep ta aeij« sodno obregnila, slasti raetočoloSko, ker M tašk« Irbrsti M »oral mvago 3irSi vzorec, da id bili rezultati aa varJco kategorije učiteljstva šla bolj prepraženi®tivni in ob¬ jektivni. Zato mn m odločil za drugo varianto. M ad šla s a evidentiranja kazenska prakso vaakagn oči tul ja posebej, temveč sata, katerih kazni pmčt o v nekem razredu najmanj, kat«- rib vod in katerih največ. -Poprov i»glada na rrvi pogled, da bodo ulonel tetko »družili kazenske načine vseh alituljav v neke imaginarno eaatnaet, kašajo rezultati, da ji* to ni de¬ lalo vodjih težav, kokasali so i»redni posluh in sposobnost aa saniranja kasni glede na njih rabe. ha vprašalnik aa na te način lahka odgovarjali vsi, od tistih, ki še niso bili vani, pa vse tja da onih, Idi so jih kami naj češi« doletela. £a njihov« ©ceno je nasilna Izrečna ©©rednost* Tudi to po¬ trjuje, da zadostujejo »« ta vprašanje odgovori 90 u& za vsako starostim stopnjo. Za »tiranja gradiva o ten, fitjopk* fiajuuin^ ovi tgj.aa, «©* izdelal "krtini* vprašalnik. <^ej prilogo * Vprašalnik C*>. Učiteljstvo je ocenjevala te učinkovitost v ustreznih rubrikah s tevilkSKl ©d 0 - 5. ..*&&, taiulUkavJiAg^U k»**i aa* prišel s nevezani* tipa* saki«. dšenoi ao svobodno opisovali, kolika in les jih prizadene neka karan, zakaj m ssaradi njo pobolj¬ šaj©. Ker *i ni Slo toliko »a intenziteto rizadetosti, do te X* sem pKlSal. po togi poti, kot pa za njeno kvaliteto, sem pose¬ bej »til aa to* da os> ovoja etališla de neka kaosi Sla bolj Ker asm imel opravke a učenei zadnjih razredov* @o dojeli svojo nalogo brez večjih težav« ¥ prilogi "Osnovni podatki # učinkovitosti in rabi kasni* m urejeni statistični podatki po spolu, starosti In socialnem okolju učencev« Ker so bili odgovori u-Šoncev toSkovani od b - S, pomeni v rubrikah prvo število frekvenca odgovorov, drugo pa vsota točk, ki eo Jih dobili ti odgovori« ¥ rubriki "Skup.1% Je seštevek vseh točk, ki Jih Jo dobila neka kasen« lit* osnovi teh frekvenc in seštevkov Je kasni možno reagirati in etatistično obdelati« Obdelava gradiva Kakor sen le osH.mil, sem obdelal vsako kasen z vidika njenih splošnih načel, vzrokov in stopnje učinkovitosti ter reto« ¥ p v odn^a dola sem želel prikazati vzgojno vrednost posamezno kasni a njenega družbenega, pedagoškega in paiho- loškega vidika« naslonil som m deloma ne tovrstna o poznanja pedagoške in psihološko teorije, doloma pa »a posplošitve empiričnega gradiva* &k;ai&aUmhJ*Ba^^ Jtnsai oemieluja stopajo učinkovitosti kasni« Kazenski motivi vsake kazni 00 raaddlJo¬ ni na vzroke učinkovitosti in na vzroke neučinkovitosti« Prvi govorijo v prid učinkovitosti neke kazni, negativni pa Jo za¬ nikajo ali zmanjšujejo. Toda s te« Še vedno ni determinirana vzgojna vrednost te učinkovitosti« To ne® pokale Sele razaarje mad posameznimi kategorijami var Okov« ¥ oklepajih označena števila nas povedo, kako pogosto ao »e pojavili določani pr1 neki kazni* Prikaauje nas torej število vzrokov, no pa § vile učencev* ki ao odgovarjali« število prvih in drugih eo ne krijete vselej, kar 4« lahko apr. navedel nek aČeaa« več kot, ies*a ga neka kaseti prizadane, drugi pa aorda nobenega. Pod vsako kategorij as® navedel tudi nekaj najbolj tipičnih odgo¬ vorov a č a aaav. ni Je omogočile grsduir&aje, eUrsaae točkovanje odgovorov učencev (frekvenca). S potaečjo teh frekvenc (glej padlega »Osnovni podatki o učinkovitosti in rabi kasni* aes lahko primerja učinkovitost k sitni pri različnih kategorijah, učencev, osirja ustavljal odvisnost ka*©««k« učinkovitosti od opala, starosti in soci- alnoga okolja učencev. Pd te® saa i shajal is ničelne M pote¬ ze* Za preverjanje lo~to pa si Je ustrezal in aadolSal X 2 - test. Pri proiskuau neodvisnosti ne koatingončni tabeli asa aa odrekal ničelni hipotezi o*i rlaiku $ i ali manj. ilasen pri eni statistični, operaciji, sen tnal opravka a ©naki- ?ai irar,voneari • isto ee® se pri izračunavanje a? Isfeko podu¬ čil naslednjega obrazca* * 2 . ( h - ~-P - Za verificiran jo niČelaaMpotese o učinkovitosti asm gleda na učeno® 4. in 5/6* razredov, ni Je zaradi neenotnih frekvenc ustrezal naslednji obrasec* m —** ^ * z te- «LUe» označujejo parade, it-sooke, S-Senake, Umestne okolje, 1-inaostrijako okolje in S - kasčko okolje, a * 2 - podori hlkva&rat, pa - pa stopnjo prostosti. MM k g . . uli u kakl prikaže, katero malo šamana w lestvici, ki obseg© razpon od 1 ~ 20, tolik© Jo nosorog aiulinirauih Lasni, neka kasen pri določeni kategoriji učencev, IJ© rang ie&tvice seu pričel na ta način, da se» ss učinko¬ vitost kasni, iarnženo v etribativnih vrednostih: nič, celo, precej, najbolj (&Lej prilogo Vprašalnika se obiranj« gradiva), uporabil arbitrarno postavljene pondero od o - 3 . (Hoj prilogi '0«aaovBi podatki o učinkov!tooti in rabi kasni”). ha te način M* dobil točkovno vrednost vaake kasni in s tem tudi njihov« ■Ode« bojna razmerja. (Hej še prilogo ’*kang učinkovitosti in raba kasni 1 *) • V tekstu Je dana pri analizi vsake kasni tudi tabela njene stopaj« učinkovitosti. V toj tabeli označena števila pomenijo »seebe, Ži ga znv/ona neka keson v okviru vseh dvajsetih uri razilčnih kategorijah učencev« &ii awiakmfi.taat M bo araaoil učitflllatvft sem razpore¬ dil iu» podobni način« Vendar eem moral rezultate prej spravi- ti ec sknpni indeks. Kur ae namreč vsi učitelji niso oprode- | lili ob vseh kaznih (le ob tistih, ki so Jih poznali), sen lotili m vsako kasen posebej različno število odgovorov. Da bosi njihove rezultate mogel zvrsti ti, mm delil Š tevilo točk vame kaani s številom odgovorov učiteljstva, rezultat pa za¬ radi večje preglednosti pcssnolil s 100 (Tr« • . 100)» lažen ranga mm is teh rezultatov lahko razbral tudi. te vilo učiteljev, ki o učinkovitosti neke kazni nima opredeljenega »tališča* (Hoj priloge "Bamg učinkovitosti iz rabe kazni*, tabelo ‘Vinkovi toet kazni po presoji učiteljstva in ušeneov*) • Um podobni način kot učinkovitost sem kiLaBlUthlla^tjat^izJjcal ta ci , rahp kazni,. V metodi ni nobene razlike, pač pa v obsega okolje, ne p« tudi od spole in starosti učencev. Prav teko nisem računal ranga rabe Lesni ločeno po spolih učencev« Voe to bi al obseg teme močno razširilo* XIII Hm Jeraja tega poglav ja mm na &smrvt etatističnih ;*>itetk©» In sc lis ▼saka lasal rasebej ;w*«l ajLJLažgjfilteBtt. in jnfiA fifilaiah žJaaflU v ta namen so ml sin* 211 s tabela poprečno u-5 Inkovi testi in rabe posamoanih lesen* aklh kategorij (do njih sem pričal teko« da &&m izračunal asa vse kategorije učencev poprečno učihkovttoot ©siroma rebo po* oanesno kaaenake kategorijo), tabela razlik učinkovitosti kasni pil rasli Snih kategorijah učencev (npr* v 4. r* neatno- ga okolja amia Učinkovitost upravnih kasni pri dačldlh 294, pri 4ekii esb pa 298 točk* Ta kazni so torej v te® okolji in za to starost uencov za 4 točko (te jo malika) učinkovitejlo za deklice) in Cpoorsusnov obr m»* m izračunavanje koeficienta korelacijo ranga. £• 1 f~G$k j (stopnjo ponaanoetl izračunanih koeficientov eem določal a pomočjo u-atrczjfio tabelo v leluJ Henry K* toott # it e tl stika v psihologiji in pedago giki« 1. dol« Ljubljana 1951, tebolo 25, str* 173). Da som isogel 1 zdelati te tabele mm moral imeti za vse sta¬ rostno kategorije učencev enaka frekvenco* ker sem siruteval učence 3* in €•* r. ter učence 7* la 8* r* je sns&ala frekvenca teh 2 skupin po 10U učencev* Le za 4* r« ml je o etata frekvenca 9ti učencev* V vseh ostalih statističnih izračunih in priserjavah se® to neenotnost upošteval in ji prilagodil statistični po¬ stopek primerjanja« je pri omejenih tabelah v zaključkih te¬ ga nlsen storil« ker M bile atotietiku® opcmcije selo zoaudnt in tahnlaao težke izvedljive« £ato sen se odločil za prepro¬ stejši način* Irekvence 50 učencev mm sa 4* r* poanožil s 2 * lako sem dobil tudi za ta rassred frekvenco 100* S temi je bile ©iB&g-oŽem primerjanje rezultatov učiakevi toati in rak* kazni md posameznimi razredi* . Lii ©tatiatiSnifc citatov asm imel doati t#5av* Predvsem aaradl tega, k«** jo pedagoška 11 tcratura, ki M ana¬ litično eavetljevala vaa ta viaraSanja^ M mm jih nadel, v©2 is-ot ^fcetzana. v© pa bi jih hotel at® razčlenjevati, bi b* preveč rasSirilo okvir© »oja naloge* faradi fcaga so etatistič¬ ni remiltatt v»^» im kvalitativno la tolik© oasdaljeni, kolikor si je bilo n®, razpolago enpri Smoga gradiva in astman literatur«* dopolniti tet Jih Ml,© treh« a kvalitativni Ed aar lismsd © učinkovitosti kanal aa vse kategorija uSemeev in M— cer ob upoštevanju okoliščin kot m apr* družinske in socialne rtasrnmm učencev, njihov duševni profil, učni au *ea, kak© doživ¬ ljaj© ueoiicl krnska v preda tavl in ka&o reagirajo nanje, So m j» določni, vzgojni im kazenski rettim mm šolah, v družinski vagoji* oaebnoat vzgojitelja itd* Bahal je manjkajo podrobnejšo kvalitativne ©čarno učiteljstva © vzgojni vrednosti HMMHH kasn; , s ucivit-rtcoti robe komi mi »pola in ataroati ti Šoncev« Fredvee* pa ja pomanjkljiv© prikazana didaktična funkcije gruje im kazni* Omejil se® a« proteine »a njune vzgojno vrednost v ožje® polenu fceeada* X« viol za&tmmm vmim voubjvama m&st Vs£9G»j4ft 4® naj©1 mmntamm 4§a družben« funkcijo, atara prav toliko kot Slovo-ka individualna ir* družbena Mivest* £eto Jo tudi teorijo vzgoje, pedagogiko izrazito družbeno In ^ jodoviiioko pogojena voda, ki Jo v procesu svojega razvoja doživljala visoko vzpone progresivnosti, pa »pot odklona od nje, kdr Je Mio odvisno od eploSne ravni zrumotvone t 4sli in pa od značaja določeno družbene strukture, ki Ji Je služila« Vsak pedagoški §m ble® lna v neke® mi slu svojo genezo nastajanja, eden bolj bogato in dalj io, drugi rev* noji« in krajšo, odvisno od njegove vzgojne aktualnosti aa peaafieana drulbeaa obdobja* To velja tudi mm kamen, ki Je ena izmed metod »oralnega vstajanja* -oprav so so pri* Seli a njo resneje znanstvene ukvarjati Solo pedagogi in filozofi progresivne meSSanake družbe in 3e slasti klasiki buvžtiaarie pedagogike * do takrat ©o Jo omenjali le frag* mmtmrm ali pa kot smo po sobi razumljiv aksiom vzgojo * lian vendar zelo pestro razvojno pot* napredni pedagoški misleci ©o Jo & velikimi težavami osvobajali od znatnih pojmovanj o Žlovekovi naravi in reakcionarne družbena vloge« D« M Sla bolj doumeli današnjo pedagoško fizionotaijo kasni, njeno teoretično do^^ianost in vlogo* ki naj Jo im v našesi vzgojnem pzi zadevanju, bo prav, da ©poznaš« n J ono iM^po®aabnsjfia zgodovinske komponente, tiste* ki so njen razvoj zavirale, in tiste, ki so ga pospeševale« Za nas ©o važni predvsem njeni progresivni zgodovinski elementi, ki so rezultat splošne ga progresivnega peda : oflkega si solnega razvoja in zato 1shodiid« za naše nadaljnje znanstveno prizadevanje na tam področju« £© njih bomo pilili © kratki® zgodovinski® pregledom pedsueškega pojmovanja kasni* Seve* da ni moj namen, da M. zajel s te® preglede®, po neki strogi kronološki zaporednosti, prav vse pedagoge in pedagoška ©1stene« Izbral bom le najpomembnejše predstavnike poda* goške mleli v ooettr-ieanlh družbenih obdobjih« £&3©1 bo® a 2 obdobje« humani srn, ki j« vrtalo tudi v vprašanj® kasno- Vanja novo revolucionarno posodo* t,M,m v ujci pmdagoojv mj*»iawL Obdobje hunaniena, ki lan jjlobok® družbeno okonoisafce kolc¬ ni no # pomeri e© ve© oblike družbene zavesti in življenja, torej tudi za vsgojo in pedagogi?:©, obdobje revolucionarne- ge razcveta in kvalitativnih sprememb. Srednjeveški proiz¬ vodni odnosi, razredna neenakopravnost med fevdalne arioto- krueijo in nastajajočim rtoščanotvcm, sholastična ideologija in vzgoja niso ustrezali novo mre tajajočim družbeni« silen in potrebam, ki m m spričo mnogih tehničnih iznajdb, ge¬ ografskih in astronomskih odkritij močno reanehnile in zahtevalo svobodno ras vojno pot. To Je bil oenovnl razlog, da Je pričelo nastajajoče »eManetvo ( ki ee Je začelo ©ave- Mati svoj® razredne in družbeno pripadnosti, voditi neiz¬ prosni boj m nove proizvodne odnose in proti hirorhišnia #ooi lmm odnoeot. 2ato se Je : oralo o popiti e ozkim tranaeetidendiiim pojmovanjem človeka, družbe in prirode* aaaumljivo Je, da Je zajel ta boj tudi vzgojno področje in pedagogike in ie slasti moralno vzgojo, kamor sodi tudi kasno vanje« Zm pravilno razumevanje kateregak >li vzgojnega vprašanja, Je nujno, do m ©pasu Jemo ©koal pri«!© splošnejša vagsj mm «uo- trs« Vsako družbeno obdobje si Je izoblikovalo svoje vzgojno zahteve, ki so bile odras ekonomskih in ideoloških potreb rasreaa, ki Je na oblasti ali razreda, ki so Je zanjo boril« Vzgojni smoter Je po ton osnovni kriterij m izbiranj® in p o- aa-oako vrednotenje konkretne vzgojne vsebino, srouetov in sgstod* Sate moramo pri obravnavanju kazni 1 shajati vselej is vsakokratnega splošnega vzgojnega smotra, kajti tudi kaznovanju Je dalo sleherno z £; ©«®vinako obdobje, a svoji- 5 tal spočili fini tal vzgojnimi zahtevami, svojevrstni pečat. Srednji vek j© potreboval pasivnega, poslu »nega, bogaboje¬ čega tlačana, ki bo sposoben ponižno in vztrajno prenehati tuzemsko trpljenje, človeka broa posvetnih potreb, zavero¬ vanega v onstran® /o nesmrtno življenje. Izoblikoval je uni- foiviiranoga pripadnika otunu, ne pa človeka z njegovo in¬ dividualnostjo. Takemu vagojneiai mmtm so ustrezale asket¬ sko vzgojne metode, poni Sevanj© otrokov© osebnosti in ruajkrutoJSe telesno kaznovanje v smislu ©vetopieetsekih in drugih cerkvenih navodilu kdor m rubi palico, e®** 4 ©vojega otrokai kogar ne vzgaja šiba, ni vzgojen; šiba novo nato poje, itd. Z nasilje« nad človekovim teloaniin in duševnim življenjem, nad človekovo individualnostjo, je uresničeval vladajoči razred ©voj© transeedenfine moralne zahtevo, ki pa so odražala njegovo tuzemske razredne potrebe, di treba posebej poudarjati, da ©o krojili po ten kopitu le tlačane in sploh zatirane družbene aloje, medtem ko ©o veljali za fevdalno aristokracijo la vi S jo duhovščino povsem nasprotni [.oralni imperativi in zato tudi drugačna vzgoja. progresivne družbene sile, i ©o občutile rivilfgiran pole- laj fevdalne in cerkvene aristokracije tudi na svoji koži, tu dediščine niso imgLe sprejeti. Zato so ideologi novega obdobja, humanizma, postavili nov Ideal filoveke in družbenih odnosov ter v skladu s tem nove naprednejše vzgojne © otre. itovoeai fiaau je ustrezal svobodni posameznik, individualist, ki bo sposoben razmahniti svojo ekonomsko, politično in družbeno iniciativo do naj višje mere. Tum nalogam je bil kos le relativno široko raagledan, strokovno uepoeofcdjen in svobodno vzgojen človek, liano univerza!!«, id bo osvo¬ bojen oholostifine ideološke in etunoveko omejenosti. V borbi proti srednjeveški tronscendeofini vzgojni orientara- noeti eo .ustavili v ospredje človeka na ten ©vetu, ki naj v polni meri razvi je ovoje insii vi dualnost in leži vi svojo - 4 - življenjsko vitalnost* 2®v&©tsall so ©e e a sprostitev raiigloancga življenja od ortodoksne cerkveno dogtsatike. %ri®o teko spremenjenega odnosa do človek« in do njegovega llvljenj^aga poslm^otva jo pedagogik« humanizma dvi nil« is posdbe ali p« odkril« n« novo nekaj izredno naprednih padalskih načel* Sekaj teh, k& m v najtesnejši sveži m kaznovanjem in z odnosi med vzgojiteljem in gojenci, zasluži temeljitejšo pokornost* 1* -mJnjevešklm krftče okira pedagogom. je bilo osnovno izho¬ dišče prepričanje, da ja otrok po naravi slab in k bude- is« nagnjen« Zato so g& vzgajali v nasprotju z njegove naravo, na*$njenji in potrebami* Usmili so, da m hodo te® bolj sprorasnili in vzgojili, čiri tel j bodo zahtevali od njega to, kar ni v skladu a njim« ¥ resnici pa so ho¬ teli a to« privaditi otroka m slepo pokorščino in posluš¬ nost, na pasivno vztrajanje v težavah in na brezpogojne podajanje vladajočemu razredu, kar ao utemeljevali a valje nadnaravnih moči* Ker so se otroci takemu ravnanju upirali, se je zatekal« vzgoja k najetrošji® vzgojni® aredetvoa, kar je njihovo upornost še .povečale* Zgodovina šolstva tesna primere, do so iz maščevanje zaradi krutega kaznovanja sežigali celo šole* Humanisti niso Mii takega j menja. Učili so, On je človek v blefcvu dober, da pa & rogooto kvari nepravilna vzgoje in neustrezno vzgojno okolje* To trditev naj podkrepim a mi ali ml naj ofoabnejših pedagogov humanizma. Ko je maraia lk>tterdmaski p »Ioniziral s Aristotelovo ugotovitvi¬ jo, da mladim ni dovzetna a« študij ©tike pravi: "Toda to m loti v stvari ali v zasnovah človekovega duha, Je mnoge olj osebna krivd«? otroci postanejo pokvarjeni e slabo vzgojo .... Ulmso to roj razloga, da bi bili nasodovoljni s naravo." ^ Podobno stališče je zavzel do tega vprašanja - 9 - tudi * 4* baleti a s temi booodmi s "Kajti svobodne ljudi • •• vodi Se prirojen nagon in nenehne te&anje se teci, da bi Siveli krepostno In se ogibali zla«" 2 Zelo Jasen in »edvo- Ufitea Je bil tudi .iontaigne, ko pravi* "Hičesar ne zmanjšuj© in ©bega več mojega mnenja o doba! naravi otroka** ^ Izha¬ jajoč las nepokvarJanoati otrokove narave* so humanisti zahtevali od vzgojitelja, da jo do otroka obširen, strpi ji v, ljube sni v in pozoren, kajti *ewao visoka ln plemenita duša Jo sposobna, da se približa otrokovi naravi in Jo vodi«* * 1AM| da so pedagogi huaaanisma posvečali značaju otro¬ kove narava izredno pozornost, kar tsaa pomembno praktično in teoretično pedagoško ozadja« Od stališča do toga vpra¬ šanja Je odvisen tudi odnos do sile kot visgojnega sredstva« u© ishajane is prepričanja, da Jo človek v bistvu slab in grešen, potom se ws veti ju jo saključek, da se Jo treba proti človeku in njegovi pokvarjeni naravi boriti in s silo zatreti z naravo dane slabosti* fenu namenu pa najbolj ustrezajo prisilna vzgojna sredstva, kamor sodi tudi bru¬ talno kaznovanja ln ia zlasti palico« Ker humanisti tega arGOnJcveSkega prepričanja niso o;-rajali, oo Mio kot naj- pomisbnejče vzgojno sredstvo is vsgaje iakljuSili« 2* drodnjevoški vzgoji J« šlo »gel J za unlformiranega pred¬ stavnika stanu, zato za Individualne posebnosti otroka ni iriala posluha« ~e vaš norec® trditi* Kar Ja menila, da Jo prav "individualno" Moto, kar odstopa od transcen- (temam univerzalnosti, ga Ja namerno zavirala in tlačila« lumnniati so rasel Sijali o človekovi teletini in duševni strukturi tar pravilno ugotovili, da ©a ljudje razlikuje¬ jo mod seboj po bogastvu individualnih lastnosti, zanimanj in ijenj« Individualnih svoj e te v niso Imeli ?.a nekaj sprijenega, slabega, temveč kot pozitivne verincl je, modi¬ fikacij« splošnega, ki dnjejo značaju posameznike pečat enkratnosti, individualnosti. Zato Jih niso zavirali, 6 tosaood gojili in pespoftevali, Spoznali ©o, d« Je taogošo uepeine oblikovati otrokov značoj in Koralno navest, za kas* jlta J« predvsem Slo tor zavirati slabosti t edino le, če Jih vzgojitelj dobro pona in upošteva* hite Je sehte- vel kabeiaie od vzgojiteljev, da otroka najprej dobro opazujejo in ©poznajo, nakar naj izberejo taka vzgojna arodetve in načine, ki bodo zagotovili najvedji vzgojni napah« Kritiziral Je Jolo, v kateri sedijo drug poleg drugega tri Je učenci, čeprav so sposobni za poveem raz¬ lične naloge« Učiteljem Je svetoval, naj pustijo Siveti OargaBUMb "n* svoj način*, toro J v skladu z njegovo individualno ;x>®ajeiio naravo« individualni vzgojni pristop k stroku Je le Izraziteje poudaril rontoigne, ko prstiI "če bi se posluževali, kakor zahteva dosedanji običaj, pri vseh gojencih leto metode pri vodonju tako različnih duševnosti, poten m rd troha čuditi, d« Id is&ed množi eo njih srečali komaj dva ali tri, ki bi imeli od naloga pouka k©ko resniSne koristi«" ^ Zaredi takega odnose do otrokovih individualnih posebnosti m hunonlati zavračali srednjeveška šabloni tirana vzgojne sredstva in aetodo, zlasti če silo, ki popolnoma izklju¬ čuje načelo individualnega upoštevanja otrok, K&silja niso mogli sdružiii s svojini napfednisi pedegoš iai pogledi in z naprednej£l«d vzgojnimi zahtevami takratnega Zrna* 5* Izhnjajod iz novih pogledov im enkratnoot Človekove na¬ ravo, ao bili humani« ti pri moreni Študirati tudi ©o ti ve otrokov© dejavnosti in načine, s katerimi jih Je noi&O uspešno spodbujati* Spoznali so, da je uetverjelno moti¬ viran jo in spodbujanje otrokove dejavnosti ono izmed ključnih vprašanj učinkovite vzgoje« Uidi v t m pogle&i so se bistveno razhajali e takrat splošno uveljavljeno krščansko pedagogiko, ki je videlo svoje najresnejše 7 vpojno orožje v atrahu pred boem, v onstranske® plačilu, v krutem nasilju, prisiljevanju in saetra"ovanJu otrok. Kottimrtm kaz&rmk® isetode, ki m tetaaljila n® omenjenih ko ti vnet Jakih načelih, m kajpak dušile in žalovale otro¬ kovo duševno dinamike in latentno tečnjo po Široki svo¬ bodni, individualno pogojeni do Javnosti, na zelo osj©- Jtt, tranaeendončno detersslnirim življenjskl stil unifor- mlranoga pripadnika stanu« ikmmkeM so odklanjali tako načine spodbujanja otroka. Ilaraoato teh ao poudarjali poveša novo kot ®o itpr.t sreče na tea svet«, uveljavljanje, raoč časti in ugleda, občutek arami, tekmovanje, vodoSeljnoat, XJubesen do otrok, upo¬ števanje njihovih interesov, zgled, itd. laki »otivi so bi¬ li v sklada s njihovim pe&agoškiisi nazori in potrebni c mm* SJaradi konkretizacije naj navadam nekaj najpoaaab- nujših njihovih misli, e katerimi so ostro kritizirali staro in zahtevali ziovo vzgojne načine opedbuj&nja otrok. o Jo * ontidrne obsojal krute vzgojne metode takratne tole, Je ironično nadaljeval: "To je zares krasen način za vzbujanje veselja do učenja v tej neSni in boječi duši, Je ga vodim k toru a ©d jeze zardeli® grozljivi® okrasom in m palico v roki. nevredna in potvarjajočo metoda! Koli¬ ko boljSe bi bilo, de bi bili naši razredi okrašeni a cvet- Jam in vzpodbujajočim zelenjem, namesto a okrvavljenimi ali ceri. " * kontni«ne je bil selo hvaležen svojemu ©Setu za njegovo izredno blago vzgojo in previs "Med drugim Je mojaisu ©Setu uspelo vzbuditi v jasni veselje do učenja in do dolžnosti »e a silo, temveč z 1 Ju besni jo in s blagostjo•* Srednjeveške vzgojne raotive je odvračal tudi iruzem kotterda in poudarjalf "Občutek sramu in te Soja po časti - to so res¬ nična sredstva za epsKlbojanJe." 3 Podobne misli je 1 spovedal is ne more biti nič drugega, kakor to, da ovoje delovanje prilagodimo delovanju narave*. ^ Omenjeno naturalistične pojmovanje vsgojaga dela, ki ne upočteva člo¬ vekove socialne pogojenosti in je zaredi tega enostransko, je ključ za razumevanje tomenak^jevih nazorov o kaznovanju* Take j raoramo ziouderi ti, ds gredo Komenska jevi nazori o kaznovanju v dve smeri: drugačni so, kadar gre za izobra¬ ževanje in spet drugačni, kadar gre sa moralne in versko vzgojo mladine* Oglejmo si najprej njegovo funkcijo kazno¬ vanje v procesu izobraževanja. Dejali smo, da je Živel Kemesurigr v času, ko eo zahtevali novo nastajajoči proizvodni odnosi rnožifineJ5o in teme¬ lji te jčo splofino in poklicno izobraževanje proizvajalcev, plasti fina vsebina fevdalne Sole in njene zamudne metode poučevanja tem potreba® niso mogle zadostiti, žeto Jo Je Kemsaak? močno kriUzirel. Keraesto mehaničnega učenja verbalne in od življenja odmaknjene ono vi je jx>udorjal 15 ušen je m Življenje in zavest m Ur aktivna vzgojne metode. Med teni zahtevami in njegoviia odno mm do kaznovanja pa Je tal® logična zveza* Soli, ki se zadovolji z guljenjem dodati ena učne vsebine ni treba upoštevati učenaeve de* jezljivosti* Palice in strah pred kaznijo ata ustrezna in dovolj močna "spodbuda* , da si učenci učno snov mehanično zcponnijo. Oe pa zahteva šola razumevanje učne snovi in aktivne sodelovanje učencev pri pouku, mora spremeniti motiv za učenje in upoštevati njihove interes©. Strah pred kaznijo razumevanje otoSuje, zanimanj« in aktivnost učencev pa ga olajšuje* da Je hotel Mti Komenska zvest tun prepričanju, Je moral narediti S« korak naprej in izključiti metodo sile iz učnega procesa. To Je dosledno izvedel, kar Je spretno, Čeprav včasih nasilno, povezal ® svojin ontološki® pojmovanje® človeka. 2-e zgoraj mo omenili zahtevo KosorjoJceg®, da moramo .pri izobraževanju prisluhniti zunanji naravi in njene zako¬ ni toati dosledno prenašati na otrokov izobrazbeni proces. Zunanja narava pa mm kale, pravi Kostensky, da J® ni nogoče prisiljevati in izsiljevati, da ima svojo neiz¬ prosno »doslednost, da ničesar ne prehiteva, da se ne pr® o lire® en Ju Je, da m naredi ničesar proti svoji volji, da m sili ničesar iz sebe prodno m dozori, da Je vsaki stvari te dana sposobnost, "da bi bila to, kar Je ne nero¬ da In prisiljeno, temveč reda". Iz tega sledijo za proces izobraževanja naslednje zahteve: da mrm učna metoda laj¬ šati otroku učenj®, da ga ne ase nič plašiti in odvračati, aa gm m eme prisiljevati k stvarem, ki Jih ne razu®©, da sora pri mladini Vzbujati veselje do učenja in dela, da naj učenci ničesar ne sprejmejo, česar ne razumejo, le zaradi pri.silne avtoritete. iConeaakjr je močno kritiziral staro šolo, ki je "pri pouku mladine •••• uporabljala tako trdo netodo, da so ljudje 16 videli v Soli hiSo groše in strahu s« dečko In mučilnico duhov. To p kar bi s« mogle prav nežno nakapati in vliti v -iuSo, oe nasilno vtiskajo, tleči in ubija v glavo." 1 ^ Prikazal Je Skoda takih izobrazbenih metod za razvoj otro¬ kovega duha, vedoželjnosti, resnicoljubnosti in samostoj¬ no# ti* Hkrati e kritiko starega j© nakazal tudi novo, boljšo, ladlno J© treba izobraževati "ne, da bi Jo teptali, brez strogosti, brez sleherno @11«, te: vod kolikor mogoč« nor lahko, prijeti«? in tako rekoč prostovoljno*. ^ ****.. iz lastnega nagiba in z duševno radostjo". Učiteljem J« svetoval, naj vzpodbujajo otroke k učenju z lepim odnosom, tekmovanjem, vzorom, primero® in včasih tudi e posmehom, ironijo (ki pa Je ni vselej pedagoško zastavil), le v redkih primerih, de ree ne gre drugače, se smejo zateči k strogosti io k«M, p« 5, takrat stori jo »to vsllko bolj Se na drug način, n® s Šibo". * "... vsekakor mislih, da so šibe in palice sredstva, ki so primerne za sužnje, nikakor p« ne za svobodne ljudi, ne smejo se u iti "iiazucmo bitje je treba voditi in obvladati z ruzur&o«, ne s psovanjem, jedo in allco". 2 * Kommky je veroval v dobro naravo otroka in je bil prepričan, da je vsak otrok ©po¬ seben, da ed prisvoji osnovne resnice (Čeprav je preglasil snage resnice za laši in mnoge neresniee za resnice) z razumom, prostovoljno in z veselje®:« Kobro j® vedel, da bi so njegove izobrazbene tolnje, de hi ©e zatekel k sili in etrogem kaznovanju, sprevrgle v svoje nasprotje. Komenekj Je dobro poznal didaktične zahteve pouka, no le iz opazovanja zunanje narave, ponekod Je izvajal prav prisiljene in za lase privlečene prlaerjove temveč pred¬ vsem ©ato, kar ga j« odlikovala izredna pedagoška intuicija, izobrazba in bogata vzgojna praksa* Vee to bsu je pomagalo pri odkrivanju otrokovih specifičnih spoznavnih procesov in pravičnejših hu. ©nejSih odnosov učiteljev do otrok. v Soli, marveč morejo iz šole docela izginiti 17 Zaradi tega pomni K.o@ensky na izobraževalnem področju korak m pr« J v primerjavi • huisanistiSn© pedagogiko, ki Jo kmm v didaktično namene nanj dosledno odklanjala* i-ovaeo druge vsgojne nm&m pa J« Kor3t — nnogl ugovarjali, kar 4© utemeljeval blažjo učne metode, Če§ t d® s® smogi otroci nočeje posvetiti te ji# in učenju ®mm $ S« jih futatlias k %&m a tepete. Tes akeptltcoa j© takole odgovoril s n To jo ... anana 'pravljico slabih šol m slabih ir® tod, ki niso nikoli doptt§§al«, da a© pra» lakusijo druge metod® • Sasa®to sile j# svetoval Locka vzgojiteljem drugo raotivo sa spodbujanje, 1» sicer taka, ki m saaersi in dostopal otrokovi 4ojealji vesti. Vsgojitelji naj posredujejo uSau* test 1« uporabno učno snov, in si ear na MMlaivu, rasno- vrstno načine* do otrok naj bodo kar najbolj topli la san# ji vij ssaanj# ta aodroat morajo naslanjati m otrokov občutek časti is omhmm dostojanstva* "Vodar asm mdttl*, pravi Loške, "de as učenje lahko spremeni v igro in sabsvo ©a otroka in da jih mmm pripraviti do toga, da vzljubi¬ jo učenje, 5« ge pnkafteao kat vprašanje časti, zaupanja« uživajo in zabava ali kat nagrado m neki drug posel in a# jih nikoli ne mtrjfia® in kaanojeae navadi učenja". 5 * Um istih filozofskih osnovali teaalji tudi backe jeva ra¬ cionalistična in utilitaristična norela in neredna vzgoje, davnih sedel« nor® in kriterijev ni izvajal is bol jih zapovedi in od feoga danih aavatalli afcelanov (čeprav ni Ml vselej dosleden) 9 temveč is tarioaanega rušam is izkustva in is koristi pee@»s»ilea. Zrn osnovna nravstvene kreposti jo postavil indi vi dueli etično pojmovano svobodo« občutek časti in osebnega dostojanstva, sasospofitovasje« Mdroat« odločnost, močne in vztrajno voljo« torej mo¬ ralne vrednote, ki so bile najbolj učinkovita s® privatno iniciativo in podjetnost ter utrjevanje kapitalističnega, ukana ©koga In političnega lit orali sna. Locke je Ml ideolog zgodnjega kapitalizma, ko mod poaaeemiki vladajo¬ čega razrede, ki ee j* Še boril m politično oblast, Sa m bile večjih nasproti j,7» ta eksesaaMica korist in napre¬ dek posameznika hkrati utrjevala tudi celotne kapitalistični stetes in razredno moč burioaaije* 22 Izhajajoč iz ovoje racianalističrn zasnovane etiko, j« postavil Locka tuai človokovej narave ni mogoče odpraviti s ravili in » neposredna borbo preti njim, Se posebej no Ustih, ki oo zle in slabe in Ustih, ki iz a ja jo iz strahu la ubitega duha«« žel ho oko tudi tu ni bil dosleden« Kot drugod, se tudi v lijSijovih, sicer naprednih pogledih na dednost, ta in tam - 23 oglaša konservativna tradicij©. ¥ svojem delu »S doli o vzgoji* J# zapleši celo tale stavek* “Toda bolite prepričani, da četudi vse storim, bodo njegova Cttrokove - S,F.) n%— njonja 31© po tisti poti, im kateri Jih Je prirod® že od zadetka napotila". 44 C* bi to veljalo, bi bila zmm vsa LockaJeva vzgojna prizadevanja« Vsi ti činitelji* emjJtirletiSa© in racionalisti dno pojmo¬ vanje človeka in njegove moralne vzgojo, doleti Sna razla¬ ga boga, aaisredno pojfaovasje dednosti in otrokove naravo tor izostren psihološki in pedagoški posluh zrn otrokove notranje vzgibe in odzive na zunanjo vzgojno akcije so Mii osnovni elementi, ki m izoblikovali uoekejev peda¬ goški koncpet o kaznovanju. Videli smo, da z njim nasilja in palic® ni sog©l združiti. Bil Je prepričan, da nasil¬ nost in pretirana sir©, ost v vzgoji več škodujeta kot pa koristita. Pravilno je ugotovil, da m tisti otroci, ki m največ kaznovani, navadno najelabše vzgojeni. S silo poniiujome otrokovega duha in slabimo njegovo voljo, e čimer silimo otroka v najrazličnejše obrambne reakcije. Svoj odpor proti earevta vzgojnim metod« Je najlopSe izrazil v naslednjih m\ slihi "Običajni namerni in kratek postopek kaznovanje z merjenjem in palico - edino orožje vzgoje, ki ga vzgojitelji poznajo ali manj edino 'mleliJo, Jo aajelabšl postopek, ki ga moramo uporabljati v vzgoji*" 4 ^ Ali« "Udarci in vse druge vrste sulonjskih in telesnih kazni niso tista strogost, ki Jo J® treba vnesti v vzgojo tistih, katere M radi vzgojili v modre, dobre in svobod¬ ne ljudi." 40 Hamesto sile in strogega kaznovanja Je priporočal Locke ne ve vzgojne ukrepe, ki slonijo na naslednjih motivih* ljubezen in spoštovanje, vkgled, občutek srenu. Sest in dostojanstvo, meč Javnega mnenja, težnja za dobrim glasom, pojasnjevanje in prepričevanje, notranja svoboda in prosto- voljnost odločanje itd* Kako veliko vzgojno isoč Jo pripi¬ soval tem motivom, mm povedo naslednje njegov® misli* Ko Jo kritiziral takratne vzgojne metode, ki se izčrpa- vajo predvsem v kaznovanju, merjenju in prisiljevanju, zaključuje: "Spremenite to, pa boste videli, da es bodo otroci takoj spremenili, slasti Se, če vidijo tiste, ki Jih spoštujejo. In, Se Jim tisto, kar delajo drugi, pri- kaiaeo tako, da Ji® bo viad, pote® Jih bo Častil Jut* je, njihovo Polja, da grada Se dalje in da bodo taki kot 00 tl¬ eti nad njimi, vzpodbudilo, da bodo delali odločno in s uživanje*; z uživanje® v vasm, kar so začeli po svoji Želji in tako bo sanja svoboda, ki ji® je toliko draga, selo močna spodbuda* če k voeua tem dodamo Se zadovolj¬ stvo, ki izhaja iz zaupanj® in dobrega glasu, pote® sem prepričan, da ni treba iskati nobenega drugega spodbujanja, da bi delali in bili dobri, vsaj toliko, kolikor je potreb- $0 kuj pek ne pomeni, da M Locke kaznovanje popolnoma za¬ vračal* Obratno, menil je, da so kazni potrebno, zablode pa je v te®, de jih nepravilno izbirajo in uporabljajo* Slasti ročno jih je centi za odpravljanj# nekaterih sla¬ bosti, kot so npr* trmoglavost, bes, laž, lenivoat in nepokorščina pri alajilb otrocih, kor je v skladu e nje¬ govi® racionalistični® pojmovanje® vzgoje* Majhen otrok §e nima razvitega razuma, zato m vzgojo Se na nora na¬ slanjati nanj* &ato Je treba porediti otrokovo voljo s odločnostjo starčev Se prej, preden m razvije nje¬ gove mišljenje* Otroka ja trebe navaditi, pravi Locke, ne ubogljivost ie v rani aLadosti, da na® bo kasneje, ko bo starejči, razur.no in prostovoljno sledil* Toda Locke Je svaril vzgoji tol Jo pred kaznimi čutnega neza¬ dovoljstva in telesnih bolečin, ki največkrat ne isoveJo občutka sramu in zato ne dosežejo pozitivnega vzgojnega učinka* Obratno, po njegove® menju krepi tepež dovzet¬ nost m Čutno ugodje in neugodje, kar bi tsoralo biti m iztrebljeno le otroke, Hoj bol j 4® navduševal za kand v obliki socialnega ignoriranja, zrn odvaem prostosti za eoločen Čas in proštov, ki so otroku drogl« Vedel 4o» da 4© otrok čustveno solo neresen na starše in da g« najbolj priEutlonojo 0 ten, So 00 do njega hladni in ne- pristopni« ¥ teh sahtevah je bil Locke včasih prav rut in neusmiljeno strog, kar nikakor ni v skladu a njegovimi splošnimi psihološkimi in pedagoški rd pogledi. Tega a« jo verjetno eavedal tudi sata, zato je predlagal, da naj bot "strah, ki je bil vlit v otroka, ublažen a stalnimi enaki 40 ' nežnosti in dobrote*, Locke je pravilno ocenil negativ¬ no posledice se otrokov razvoj, de s vzgojo ne sačnano še v njegovi najranejši mladosti, de ga preveč nežino in razvajamo, de ga no navajam na obvladovanje samega sebe in no podrejanje trenutnih potreb in šel Ja vi 3 Jim življenj¬ skim namenom, Id pa vedel, da otroku prav toliko škodujemo, de ga v najnetnejden obdobju ostro in špartansko vzgajamo, že m vedemo do njega sodržano in hladno. S tem so pripade¬ te prav tiste moralne l&enosti (samostojnost, pogan, življenjski optimistom, socialna prilagodljivost itd,}, ki jih Je Locka najbolj cenil, %* uvodoma mm omenili Locke Jev kompromisarski značaj njegove družbeno umerjenosti in teoretične dejavnosti« To volja tudi ca njegovo pedagogiko in za njegov odnoa do- kaznovanja« Ker ni ostal avest svojim filozofskim in pedagoškim osnovan, na katerih Je zgradil vzgojno funkcijo kaznovanja, Je razumljivo, da ssu je kasen večkrat uhaja¬ la is glavne, progresivne poti na pota arednjevedkr kon¬ servativne pedagoške tradicije* ¥ mnogih primerih je Locke tisto nasilje in grobost, ki jo je proj z vso odloš- nostjo zavrgel is vzgoje, klical in spuščal pri zadnjih vratih »pet nazaj, Tam, kjer plačuje davek srednjeveški vzgoji, preneha biti pobornik naprednejših, humanejših in »ato »a vzgojo učinkovitejših vzgojnih metod« - m * hoške ul dosledno zavrgel galice kat vzgojnega sredstva niti ¥ procesu poučevanje la izobraževanja* ta nap tea bolj pmm meča, kar po ji vsi večji pedagogi pred njia odrekali kakršno koli didaktično vrednost« Locke je pra¬ vilno ugotovil, da jo tnalo tak® lenih otrok, ki jih ne bi ivio^ii pripraviti do učenja s bi aglini načini spodbujanja« toda, Se ga le-to ne pripravijo do tega, da bi vzel knjigo v roka "poten m takega upornike ni opravičile* Topeč je »a toke otroke dobro zdravilo «#«** 9 In nadaljuješ ***** e topole® memm nadaljevati vse dotlej, dokler se njegov učinek no bo videl na otrokovi duši, m licu, glasu 1» pokornosti**^ Vendar dobire vtis, da je bilo Lockeju USL m vaak tak nasvet, ki ga je dal laven svojega osnov¬ nega pedagoškega koncepta« Sato ga začne takoj ublaševsti in vleči nazaj* Sprašuje se, kaj poten, če taka kasen ra doeeže svojega umika, kaj naj pričakujeta® od pretepanja otok in kgpj nas to vodi? Takole si jo odgovoril! "Taka kasen osno i salva in nima i zgledov, da bi popravila otroka** 51 Ždi se, da Locke tudi takrat, kadar je silo svetoval, ni bil prepričan v njeno učinkovitost« V takih priEKj-rift m j@ m&?wl v začarano® krogu, la katerega ni videl rešitve* Silo je svetoval, da jo je ©ogel pote® ©pet odsvetovati« Posledica tega je bil trenutni peda¬ goški obup in brezmočna resignacija, ki so je končala v transcendondneiB vskliku* "očetu takega otoka ostane edina rešitev, da moli sanj*« leto nedoslednost pri odklanjanju brutalnih kasenekih oblik opazimo tudi pri Lockejeveau pojmovanju aoralna vzgoje* Ul je namreč sansnja, da »o nekatere moralna slabosti cli vsaj posarazne oblika teh slabosti, ki jih je ssegeše uspešne odpravljati le s silo* S«ed to je uvr¬ stil lati, cnaravoat, bes, predečo® pa tooglavoet in nepokorščino* Takole pravi* **•• trdoglavost 1» upornost ©oramo izbijati s tapeten In silo, ker m to nlmmo drugega zdravila".^ 2 Kadar j« imel Locke v rialih tak® elaboati, 4® sv® t a val vzgojiteljem tok® e robo in bress- dušna vzgojne postopke, da komaj verjamemo, da ®o laSlt iapod njegovega peresa* V teh primerih potopi® voa svoja pozitivna vs { o jna stališča. Zadostoval bo 1« on primer, da M na® o to© pr®pri 3*0. * Ko J® zavračal telesne kasni in nastlatvo ned otrok®© tor prikazoval njihovo slabosti, je v lati sapi navede1 tal® vzorni primeri Keka "dobra in pametna rsati* Je svojo hčer, ko se jo prvi 3 vrnila od dojil« k njej "Se isti dan osemkrat zaporedoma preede- tila, paraden je obvladala njeno trmoglavost in Jo pri si* lila, da jo posluša.*. £a je prej prenehala in ostala pri atdtae*i trpela, Id pokvarila otroka se vselej *** Ker pa Je pametno vstrajala voe dotlej, dokler je ni omeh¬ čala in zlomila njen© volje, a to j® edini namen po- boljSanja in kasni (I), je ]x»pol mm utrdila svojo oblast ned njo -prav v tej prvi priliki in Je poten imela selo poslušno in ubogljivo hčer".*, "roledine od palico, ki mo jih povzročili prvič, ko je to zahtevala potreba, in jih povzročamo Se na rej ter povečujemo in od tega no odstopiti® vse dotlej, dokler otroka m premagamo, jadrajo najprej zlomiti otrokovega duha atre3a s naslednjim primerami "ndel asm, koko Je neki otrok, ki so ga vzgajali na ta način in pod takimi ol oliBčinessd (a palico - 3.F.), srnja odšel potem, ko je dobil po hrbtu nekaj bolečih udarcev a palico, k® bi sicer zajokal še zaradi karajoče besede.•• Kocke je selo zastarel še v nekem pogledu. Povsem pravilno je ugotovil, kdaj je treba kaznovati in kdo naj kaznuje. 5 o Um mnogih metih poudarja, da 4© kazen učinkovita ne-le zaradi nek© bolečine in MN&odja, teraved predvsem takrat, kadar j® v nepoavednea odnosu do nekega vi sitega motiva, npr* užaljenost človeka, ki ge ima otrok rad, izguba čaoti, ljubezni itd* Tod® v isti sapi nadaljuj®, da Ul Mio ven¬ dar dobro, d® bi kaznovali otroka drugi in ne etarSi. Svoj nasvet je tako utemeljilt »Mislim, d« imate slug® ... bo najbolj®, da pride bolečina neposredno is tuje roke, toda po uk azu starčev, ki morajo poskrbeti, da ae kasen inrSi. Tako boste mogli ©čuvati ugled starčev, a otrokova nržnja, zaradi pretrpljenih bolečin, bo profila m tistega, ki mu jih neposredno povzroča* &elal M, da ode redko tepe svo¬ jega otroka *•• a takrat M Mio morda dobro, da tako uda¬ ri, da otrok m pozabi zlepa* *^ Tudi k temu j® vsak komentar odvod« Opravičilo m kocke j a lahko iSčerao edino v tem, d® takratna pedageika in peiho- i©2ka znanost 3® Mata poznale notranjih disiaMzraev In za¬ pletenosti smogih otrokovih moralnih lasmsti* Ihdl ni mogoče trati, ds 14 bil namenil tak grob način kaznovanja in telesno kasen 1« revnejSi* otrokom-• V njegove® delu »muli e vzgoji * je na smogih mestih jasno razvidno, d® je svetova! tako vzgojo tudi ima vi tim in ugledni® odeto®* e&edejfplliee »e j® tudi Locke selo pogosto zatekal k znanim svarilom: »uporabljajte jo ml& previdno! poslednje sred¬ stvo j reciko kdaj; m prenagljeno! vjskrajni nujnost', itd*** kar se tiče vseh teh omejitev velja Mo, kar sam zapisali v tej zvezi le pri Komenske** Loe&ejevi pogledi na kaznovanje io aodno odvisni od nje¬ govega metodološkega pristopa k tenu vprašanju* **© tora lahko ras. mejimo nj®gov« poglode n« kaznovanj® v dve kate¬ goriji, v napredne in v nazadnjaške* S j® ove najboljše misli © kaznovanju namreč niso tiste, ki Jih J® dvignil Induktivno iz neposredne poda«očke prakse niti tiste, ki - 31 - ©o ©e mi porajal© ob praktični aplikaciji nekih podanikih nadel na vzgojno prakso. inege, sicer napredno pedagoško »i- sli, jo prav na tej poti izmaličil« to je razumljivo, de upoštevamo, da je bil, poleg slabe tokratne vzgojne prakse, le katere bi težko izluščil kaj pozitivnega, tudi sam slab pn&tlk. Sate deje je kock e ju pečat progresivnega pedagoga na področju kaznovanja predvsem tisti pedagoški nazori, ki jih j® izvedel deduktivno la svojega filozofskega koncepta. J&Ah JlOiUiG a8t&S£d0 (1712 - 1776) Bil je predstavnik drobne bsušoaaija, tretjega stanu, ki je Ml najštevilnejši sloj takratne Francijo. Ml Je priča do¬ kaj težkih Življenjskih pogojev obrtnikov, mestnih plebejcev, dninarjev in kmetov* Socialno in politično neenakopravnost ter ekonomsko izkoriščanje po višjem plemstvu in buršoazlji je čutil tudi na svoji koši, saj je preživel lep del svojega Življenja nepriznan In v težkih materialnih razmerah. Spričo tepi je lioueseau mnoge razmišljal o neenakosti v družbi, e vzrokih za njen nastanek in o sredstvih ter načinih se njeno odpravo« Sodil je, da so Mii nekoč ljudje dobri, z enakimi pravicami in brca ekonomskih razlik, da pa jih je pozneje razdvojil nastanek osebne lastnine proizvodnih sredstev, ki je prinesla s seboj socialno in politično neenako pravnost, kakor tudi Človekovo duhovno in moralno osiromašenje ter pokvarjenost« Čeprav je hcatseesu pravilno ugotovil, kje so razlogi za teko družbeno a tanje, vendar ni Ml nasprotnik vsako osebne lastnine proizvodnih sredstev« Boril se je le proti pretiranemu bogastvu, ki je bilo skoncentrirano v ro¬ kah fevdalno aristokracije in mestne buršo&zije* Zato se Je zavzemal za tako družbeno ureditev oziroma družbeno pogodbo, ki bo ščitila osebno sovobodo in zmerno osebno lastnino po¬ sameznike, “v kateri M vsak združen z vsemi, vendar poslušal 52 1© ®wmgtL sebe in bi ostal prev tako svoboden, kot Je bil prej*# Gre m torej m enekopravnost in svobodo prav vseh ljudi, ga take medsebojno socialne odnose, kakršni so bili nekoč, ko so Jih usmerjali leirodM er jako prav¬ nost, razum in moralna nepokvarjenost* Izhod iz obstoje¬ čega stanja Je videl torej v povrnitvi k prirodami pravu In morelni utrditvi človeka proti slabostim družbe* fak človek bo sposoben dvigniti sljLe^nsd njo in bo kljub njim ostal duhovno svoboden in notranje zadovoljen* ? teh social¬ nih in filozofskih nazorih so osnove Housseaujeve pedagogike* Rousseaujev vzgojni smoter Je izhajal iz otrokove narave in naravnega prava* Menil Je, da ©o po naravnem pravu vsi ljudje enaki, njihov »kupni poklic Je "predvsem pravi človek in, kdor Je dobro vzgojen za ta poklic, ne more slabo opravlja¬ ti drugih poklicev, ki so z njim v skladu**^ Bousseaiju Je šlo za humano vzgojenega in za življenje v družbi, Is¬ krino si Je zamišljal, usposobi J onega človeka, ne pa za vzgojo pripadnik« tipičnega fevdalnega etanu* £a uresničitev tega vzgojnega smotra Je videl houeeeau naj** večjo nevarnost v vzgojnih vplivih fevdalnega družbenega okolja, ki Je o svojimi negativnimi lastnostmi (izumetni¬ čenost, pohlep, egoizem, grobost, nadutost, itd.) otroka predvsem kvaril©, rte pa vzgajalo* 2®to si Je prisedeva! najti take metod« in načela vzgajanja, ki bodo zavarovalo otroka pred temi vplivi in ga naeporti njim utrdile* ishod iz te preprek« Je načel v svojstvenem pojmov««Ju in klasi¬ fikaciji razvojnih činiteljev. Menil Je, da vplivajo na otrokov razvoj« otrokova narava, ljudje (vzgoja) in atvari (Okolje), fo njegovem mnenju Je vzgoja učinkovita, Se delu¬ jejo vsi ti 31nitelji harmonično, in slaba, če gredo v razkorak* Kasten® vprašanje, kako vekioditi vse tri, kako Jih spraviti pod skupni imenovalec, eaj se po svoji vsebini in predmetnosti nočno med seboj razlikujejo in razhajajo* noussoujeve rešitve ni tetko uganiti* Prednost Je dal prvem razvojnemu faktorju, to Je otrokovi naravi, vzgoja in okolje p« se Ji morata podrediti* Potemtakem Je otro- 33 Sova narav« tista* ki usmerja colotni otrokov razvoj, daje vzgojni smoter in nek asm jo vzgojna sredstva in metode* Isouoooau j© menil, 4 a Je otrokova narava Sa nepokvarjena in obdarjena s lastnimi nei ssume tni 5 oni m& razvojnimi ten¬ dencami • 0 njej je zapisal tole: "Vaotaiso sa nedotakljivo nadela| da 00 prvi naravni nagibi vedno dobri; v lovoškea sren rd prav nobene prirojene pokvarjenosti t v nj m ni niti ene napake, sa katero ne bi »ogli dokazati* kako in kje je prišla vanj*"*^ Na veri v otrokovo naravo sloni vsa njegova pedagogika# halog« vzgoje je po njem edinole v tem* da zaščiti otrokova pozitivna pri rodna nabijanja pred kvemiai vplivi socialnega okolja in da jim zagotovi take pogoje, v katerih se bodo mogla nemoteno in popolnoma svobodno razvijati* Vzgojitelj naj s svojimi vzgojnimi vplivi Sla manj posega v otrokov razvoj, vsaj v otrokovem prve® življenjskem obdobja, tja do 12 * življenjskega leta, da ne bo rušil otrokove ras- vojne harmonije* * Bojte se biti prirodi napoti* in prod % vsokir:. zunanji® poseganjem v otroka, to je osnovno načele ftousseeujeve pedagogike* Veo vzgojo je omejil na vzgojitelje¬ vo pasivno prilagajanje in »tresenje otrokovim potencialnim razvojni m silam, da bi ga obvaroval kvarnih fevdalnih vplivov* kanj sta zorenje otrokovih potreb in osebna korot najmočnej¬ ša motiva, iti epodbujote njegovo dejavnost* Metodo prisilje¬ vanja, v kakršnikoli neposredni obliki, je Ivousseau is vzgoje popolnoma izključil* besede, kot 00 uboganje, zapovedovanje, kaznovanje itd*, serajo izginiti iz besednega zaklada vzgo¬ jitelja in gojenca* Vzgoje mora puščati otroku prosto pot, in sicer v tem smislu, da mu ničesar m vitli ju je, kajti le tako bo lahko obvarovala "srce -rod pregrehami ln razum 1 pred notami ** 58 Če bodo vzgoji tel Ji delali ravno nasprotno od tega, kar navadno delajo - pravi .ousseau - potem bodo utrjevali otrokove prirodne duševne ln telesne vrline, s čimer ga bodo Imuniairali pred kvarnimi vplivi družbenega življenja, ki jia bo izpostavljen pozneje, ko bo primoran I u delati In Siveti ere01 njih« Sline na ta na Sin Je po iJuueoeauju »ogoč« postopno uresničevati naravno proces otrokovega razvoje In ga socializirati kot družbeno bitjo« loneoecai torej ni dovolil, da bi se vzgojitelji vmešavali v otrokovo naravo niti z lepim, Se mnogo manj pa a hudim, & &llo* £llo Je segal, izključiti la vzgoje predvsem zaradi tega, ker Je zamenjal vratni red podrejanja« Vse do koueseauja Je bilo v vzgoji tako, da se Je slabši (otrok) moral podre¬ jati močnejšemu (vzgojitelju). .ouesoau je hil prvi, ki je to pravilo obrnil in zahteval, naj m vzgojitelj podredi otroku in njegovem razvoju* a odrejanje pa je lahko dvojne narave s razumsko, prostovoljno in el epe, prisiljeno« ? do¬ tedanji vzgoji podrejanje, ki bi temeljilo na otrokovi uvidev¬ nosti in razumevanju, Ed priči© v postat 1» prepustega raslega* ker oo bili motivi, ki so zahtevali otrokovo podre¬ ditev, vse prej kot logično utemeljeni in v skladu z otroko¬ vimi reentčniisi koristmi* Šoto ee jim otrok ni mg&l prosto¬ voljno podrejati* tm petsoč je morala pristopiti sile, ki je osnovni imperativ slepega podrejanja in poslušnosti • Po ten tiru je tekla, kakor mo Se videli, vsa srednjeveška fevdalna vzgoja* hm&mm. kajpak ni misli*, da bi as morali vzgojitelji slepo podrsati otrokove©« razvoju* Obratno, od njih je zahtevžJL razumevanje otrokove narave in njenih razvojnih sil, spoznanje, da se bo otrok nemoteno razvijal le, če bodo temi razvoju sledili in ga podrejeno podpirali* Zato Je toliko poudarjal potrebno po spoznavanju otrokovih te¬ lesnih in duševnih posebnosti* Kouse«su tl zagovarjal stihijske dejavnosti otroka, marveč njegovo s nujnostjo uomerjevan© svobodo* Tudi od njega je zahteval svoje¬ vrstno podreditev, le da je subjekt in objekt podrejanja »družil v eni osebi, v otroku samem, ki se w« podrejati, zaradi lastne razvojne koristi, edino le sebi In svoji na¬ ravi* Ker je r>oatavll heaaaeau ‘Orbisa podre Jurija v tej luči, Je razumljivo, da J« moral ailo In kazen kot vzgojno sredstvo popolnoma zavreči* OJsgov pedagoški koncept in nasilje ae UoalcKlno izključujeta. išdine sankcij©, ki Jih Je kousseau dopuščal, so tako imenovano pri rodno kasni« Tatije Jo značilno, da povzroči otroku določane neprijetne posledice neposredno prestopek san, brez vidnega posredovanja vzgojitelja« "Dovolj som že opozarjal", pravi houooeau, "da otroku nikdar ne smemo naložiti kasni kot kasni, ampak so mu mora vedno zdeti kot naravna poslsdlca njegovega slabega d©Janja".^ omenili eno, da Jo vključil Koueseau mod činitelJo otroko¬ vega razvoja tudi ljudi in stvari« To so pravi vzgojo in okolja* Test SinitelJoe* Jo pripisoval prav na področju pri¬ roda« kasni precejšnjo pomembnost. Otrok mora računati pri svoji aktivnosti m določeno odvisnost od zunanjih pogojev* Kolikor Jih no upošteva, so nu le-ti maščujejo s posledica¬ mi, ki tm povzročilo določene neugodnosti, težavo in bole¬ čino« Treba Jo roči, da Jo bil .ouoseau pri tej vrati kazno¬ vanja dokaj neusmiljen, saj Ja bil pripraviJan žrtvovati tudi zdravje otroka, samo da bi otrok čim bolj konkretno in bolečo doživel nespametnost svojega prestopka* To nas dokazuj® tale njegov nasveti "Eszbljs Okna v svoji sobi (otrok - $•!'*}* pustit© naj piha veter podnevi in ponoči, no da bi se brigali za to, ali bo odnesel nahodi boljo J«, da odnose nahod, kakor pa, da ostane otepamotnež*«*° V celokupnem vzgojnem procesu naj bi Bouoeeeujeva priročna kazen prispevala k uresničevanju dveh osnovnih pedagoških funkciji 1« če naredi otrok nekaj slabega, bodisi zeveetm ali pa podzavestno, ga bodo negativne posledice najbolj naravno in zato najbolj učinkovito prepričale o zgro.lenosti ta¬ kih dejanj« Otroka Je treba, kolikor se največ da, obdar¬ jati v odvisnosti od lastnih storitev, bodisi pozitivnih 56 ali po negativnih * od tega Je odvisen značaj posledic - pa m boiao najbolje vzgajali* 2* Otrok bo srečen in zadovoljen po tudi resnično varjen le, Se bo znal uskladiti svoje tel je in potrebe s svojimi možnostmi in sposobnostmi« Sega ravnotežja m ni rogočs ustvariti od zunaj, pač pa si ge ora pridobiti ©as na osnovi Življenjskih iskalenJ« Sira večji bo r&akorak sed njogoviiai 2eljar,ii in zmožnostmi, ter. neprijetnejše bodo sanj posledice in tem bolj Sivo bo © ©čutil neopravičenost svojih zahtev« Kosmato naših kasni, prepovedi in sapovsdi, naj savtra otrokove neutemeljene in neskromne težnje spoznanje lastne nemoči in negativne izkušnje« koussoaujevi pedagoški nazori so zakoreninjeni v njegovi progresivni socialni in filozofski orientaciji« Kt glede na to, da je v njih mnogo biologi stični.h in idealističnih primesi in da so nekatera njegova pedagoška staliSča prak¬ tično tetko izvedljiva ali pa sploh ne izvedljiva, 00 po¬ menila za tiste čase velik napredek« Z njimi je močno vpli¬ val na mnoge kasnejše pedagoge in pedagoške tokove, da so postavili vprašanj* humanejših vzgojnih metod in pravičnej¬ ših odnosov vzgojiteljev do otrok kot eno izmed ključnih pogojev učinkovite vzgoje* joimm immicn pssraujgsi (1746 - 1827 ) Bed predstavniki buržoazne demokratične pedagogike pripada vidno mato švicarskemu pedagogu Pestalozziju« KJegovo po¬ litično fl sionemijo in svetovni nazor so oblikovali revolu¬ cionarni dogodki v takratni Franciji, demokratska gibanja ulade bruSoazije, ki Jih je porajalo prodiranje kapitala v Švicarsko vas, kakor tudi vplivi nemške klasične filozo¬ fije* Vsi ti dogodki so skočno prevzeli Peetalossijs« Pri¬ peljali so g« na stran preprostega ljudstva in revolucionar- 57 nih gibanj, ki Jih J« podpiral z vzpodbudnimi besedami, v nekaterih pa Je tudi aam aktivno aodelaval* Ogorčenost proti parasitakta izkoriščevalce® takratne družbe, med katere Je prišteval tudi cerkveno aristokracijo, lepo ilustrirajo tete njegov® besede: “dajte ljudje, učite ee i»trebiJati tirane, Suj te in vedite, da le popolno uničenje tiranov lahko osvo¬ bodi umirajoče, Črn Ji m tirani ne hi povzročali več Škode"*® 1 Kajpak so te Feetalozzijeve besede več ali nanj le svetopi¬ semske želje, v duhu pristne prvotno krščanske morale in Se daleč od aktivne revolucionarno raizredne borbo* Toda #ede na čas, v katerem so bila Izrečene, to prav nič m aaanjSu¬ je vrednosti leatalozai Jevega humani zna in demokrati i 1» takratnih druit-eni h razmer in naprednih miselnih tokov Je rastla eotalozzijeva pedagoška zavest* V njej prihaja močno do izraza dotakratna pozitivna pedagoška tradicija in slasti še peda^oSka miselnost Rousseauja* Težke socialno razmere so ga navdahnile s ljubeznijo do preprostega ljudstva in s polrivo*| volno vnem, da bi m pomagal, zlasti z Izobraževanjem in vzgajanjem; uau&mm pa ga Je vzpodbudil s svojimi demokra¬ tičnimi in liberalističnimi vzgojnimi zahtevami, s neomeje¬ nim pedagoškim optimizmom in z vero v čistost in nepokvarjen noet otrokove narave* faradi vseh teh vplivov prežemajo FostslozziJeva pedagoške dela globoke progresivno ideje, ki so bil® večinoma posvečene osvobajanju izkoriščenih eodsi¬ nih slojev iz dna in vzgoji socialno zanemarjenih in ogrože¬ nih otrok* Pedagoških misli svojih vzornikov ni nekritično prevzemal in kopiral, temveč Jih Jo konkretiziral v neposred¬ ni vzgojni praksi ter z njo korigiral in dopolnjeval* 2ato imajo njegove najboljše pedagoške ideje močan pečat Induktiv- neatif empirlčnosii, kar Jim Je dajalo bolj kot teoretično predvsem praktično originalnost in vrednost* Kakor vsak pedagog Je tudi Feetolozzi izoblikoval svoj vzgoj¬ il ono ter na oen>vl ovoje eod atiLošfce in svetovno nazorska opredeljenosti ter no oanovi konkretnih družbenih razdor takratnega čašo* Spričo njegovega šolanega odpora proti 58 isu, kar j« naličilo človekovo podobo in decokrati Snost odno¬ sov mod ljudmi, Jo razumljivo, da Je posvetil v svoji peda¬ gogiki moralnemu oblikovanju človekove osebnosti nnogo pozor¬ nosti* Temu Je dal »očim poudarek tudi v vzgojnem smotru, ki go J® takole formulirali "Smoter vzgoje ni nid drugega in tudi ni5 drugega m more biti, kakor človečno»t» ki Je do- •O iona in oživljena e harmonični® razviJanj ob vseh sil in darov ljudske prirode"^* K ukor vidico, izhaja tudi Pestalozzijev vzgojni amater is otrokove narave* Toda is nje samo ishaja, ne ostane pa pri njej kakor i.ouaseau, ki tu Je bila hkrati iahodifido in kanoni smoter* Postalozal Je tak vzgojni smoter kritiziral* Ob lastni vzgojni praksi Jo s osnsl, da Je za učinkovito vzgojo premalo, Če le pasivno spremljamo otrokov spontani rasvoj, kar Je v praksi pri večjem Številu otrok tudi ne¬ izvedljivo* Otrokova nagnjenja Je treba aktivno in načrtno usmerjati in preusmerjati v skladu s koristmi In potrebami pomsmzn ika in demokratično urejene družbe* £ato Je zahte¬ val, da Je treba začeti s vzgojo §e ri dojenčku, "da ee vzgoja nagega rodu odvzame i* rok slepe narave in da ©o '•roda v roko boljših sil, do katerih smo pričli po dolgom g.% izkuatvu"# 8 tam Je Festalozzi vzgoji odvzel Bousseaujevo pasivno in negativno obeležja, poudaril njen socialno ak¬ tivni značaj in Se bolj podčrtal njeno pomembnost sa razvoj otroka* i® omenjenega vzgojnega smotra je izvajal Festalozzi svoje vzgojne metode* Te medsebojne odvisnosti in pogojenosti mod vzgojni® smotrom in vzgojnimi metodami ni začutil in spoznal nihče ••rod njim bolj razločno in zavestno* dobro so Je zave¬ dal, da norejo slabe vzgojne metode izmaličiti če tako bliSčel vzgojni smoter* Ma to je vzgojitelje posvaril in Ji* pri¬ poročal, naj se, prečno uporabijo neko vzgojno sredstvo, vprašajo, ali nas zares vodi k uresničevanju vz {: ;<$iega nor i »ena, ki ga celimo doseči* 39 Fesialozsijeva celotna pedagoška opredeljenosti ja dala p©~ dat tudi njegovemu pojisovanju kasni* 2snJ na bi mogli tr- ‘Ji ti, da j® vnesel v teorijo toga vprašanja kake bistvene novosti, ki jih na bi bili sred ali Se pri onem ali drugem njegovem predhodniku, vse od pedagogike humani mm dalj e« Th jo tudi razuiJLJivo, £e upoštevajo, da ©o njegova druSbo- m izhodišča in pedagoška nehala dokaj sorodne tistim, ne katerih »o gradili svoje pedagoške poglede ne kazen Ša pedagogi pred njim. 39© ponovim le najvarnejša: modno je veroval v me$ razuma in srca} bil je zagovornik pri rodna religije, v kateri je videl ideal resnične moralnosti in jo jo z njo Istovetil, ne pa sredstva za zastraševanje in slepo prisiljevanje otroki globoko je apeltoval svoboščine otrokove osebnosti} zavzemal se je za zavestno disciplino otroki modno je poudarjal vre,noat vzgojiteljevega vzgleda! upošteval ja otrokove interesa kot najmočnejša sredstvo z« onimi ran je otrokove dejavnosti I vedel je, ds nasilje kvari otrokov značaj in ponsuMlja razum, itd« Kavo pa ja to, da • ja gradil svoja poglede na kazen, na odnose vzgojiteljev do otrok in moralno vzgojo sploh na lastnih praktičnih vzgojnih izkušnjah in je zato mogel ostati mnogo bolj do* deden in zvest svojim osnovnim vzgojnim načelom* Peetalozsl je izdelal dokaj podrobno metodiko moralnega vzgajanja, ki te olji na naslednjih osnovah: uetvarlti je treba čim bolj toplo vzgojno vzdušje, e čimer otroka čustve¬ no pridobimo za neko moralno nalogo} navajati ga je treba m same«tajno moralno u; ejotvovanje in vošbanje, ki naj vključuje določen osebni napor in oamopremagovanje in končno, nuditi mu moramo kaj najbolj dieta moralne vzglede, ki naj bodo i>ovod za njegovo razmišljanje in primerjanja med dobrim in zlim v nepoeredni okolici, v kateri šivi* Ca bomo to dosegli • .pravi Peetaloszl - z enostavnostjo, ljubeznijo in simo isočjo, fcoiao vtisnili v otrokovo srce in rezu« šive moralne predstave, ki ga bodo vodile k poštenosti, resnicoljubnosti in zdravi »oralni čutečnoati* * 40 - slasti vkjubezni, ki jo Festalozzl tolikokrat omenja, jo videl izredno vpojno moč. Ljubezen j« zanj "edini in več¬ ni fundasont, ki vodi našo naravo k človečnosti*" 6 * Ali s poznam nobenega reda, nobene metodo, nobene ucsotnosti (vzgajanje - S*F»} f ki no td počivale ne • #* preprostih posledicah prepričanje o moji ljubezni do otrok* Nočem nobene poznati** 6 ^ Na ljubezni do otrok je zgradil ve© ovoj vzgojni sietenu Feetalozzi je poznal medsebojno pogojenost med morali«) ser vestjo in Koralnim udejstvovanjem * Vedel je, da je člove¬ kove »oralne zavest rezultat določene življenjske efetiv* noeti in obratno, de tudi moralna zavest povratno učinkuje na človekovo »oralno ravnanje. Sate je otrokom o moralnih zahtevah le toliko govoril, kolikor je bilo potrebno, da bi Jih razumeli» Pač pa jih je postavljal v take življenjske situacije, ki eo jih primorale, da so o njih razmišljali in zavzeli do njih konkretno ©tališče* Sm pravi, da jim ni govoril o svobodi in enakopravnosti, pač pa je z njimi svo¬ bodno in enakopravno postopal, f tem se kaže materialistič¬ ni element njegovega pojmovanja vzgoje* Is tega ©ledi, da Festalossi sile in surovega kaznovanje ni megel uskladiti s evojlm splošnim vzgojnim smotrom in z načeli Koralnega vzgajanja* Zato je pri©line vzgojne metode kritiziral in zavračal tisto vzgojo, ki drži palico neprestano v rokah* Obsojal je vehko vzgojno metodo, "..* ki zapušča otroku no čelu žig popolne odrevenelosti nje¬ govih prirodnih moči, pomanjkanje človečnosti in zdravega rasama •••pa naj ima kakršno koli druge prednosti*** 66 To seveda ne pomeni, de je Festaloezi odklanjal vsako kazen. Obratno, kazni je pripisoval precejšnji vzgojni pomen, to¬ da 1© takrat, če Je pravilno izbrane, redko uporabljena, razumne in odsev vzgojiteljeve ljubeani do otroka* Sam pra¬ vi, da mi je največkrat zadostovala še mila graja, da se jo otrok popravil, ker je bile utemeljena in izrečena s 4X - ljubeznivo zaskrbljenostjo• Kasnoval Je tako, da j« keson otroka navajale, da Je rasr.l Sijal o ovoji elaboetl in sl prizadeval, da M Jo odpravil* M©d kaznovanja® Je bil s stroko® dober in ga po kasni ni ved spominjal na prestopek* Pomembno se Peatalozslja Je to, de Je kasni diferenciral po naravi prestopkov* Tako Je npr* lenobo kaznoval s delo®, pozabljivost na ta način, de Je maral posabljivi otrok ne¬ kaj dni poro Sati o novicah is okolja, v katere® Jo živel, napoaluSnoet pa e tem, da s otrokom ni hotel govoriti* fca podoben način Je kasno val tudi pretirano, nesramno 1 sreba¬ nje* dploh Je imel kasni v obliki socialnega ignoriranje otroka sa selo učinkovit©, kar Je spričo tako globoke čustve¬ na nevezanosti otrok nanj in ljubesni, ki Ji® Jo Je sest na vsake® koraku iskaeoval, povsem razumljivo* K telesni kasni se Je Fastalossi zatekel edino v primerih otrokove surovosti in laži* toda selo poredko, vselej smer¬ no in bres grobosti in sovraštva* Pa Se takrat« kad«« je segel po njej, Je to storil predvee® zaradi težjih vzgoj¬ nih wmtm& in sanj is prepričanja, da ni bolj učinkovitih ukrepov* imel Je naBsreS isnogo otrok raslične starosti, ki »o prihajali iz neurejenih družin, s naJralidneJSissl zakore¬ ninjenimi slabostmi, ker Je selo Oteževalo njegovo vzgojno delo* Ker Je bil za vse sam, Je norel delati s preprostimi metodami, e takimi, ki i o Jo riajhitrej i učinek* 3 teol okoliščinami se Je vselej opravičeval, kadar koli Je segel po telesni lasni* Pa is eno posebnost ga opravičuje, ki jo je tudi eaa točno poudarjal* Telesno kazen je uporabljal kot ode in nikoli samo kot učitelj* Otrokom Je nadomseto- val očeta in mater, Sivel je z njimi podnevi in ponoči, de¬ lil Je z njimi dobro In dabo, veselje in žalost* faradi tega je bil na otroke močno navezan in ti nanj, spajala jih je neomejena medsebojna ljubezen in spoštovanje* snil Je, kadar vladajo mod vzgojitelje® in gojence® taki odnoal, pote: i zelo poredko in smerna telesna kasen ne more skaliti njunih medsebojnih dobrih odnosov. Posamezni, pa četudi za 42 otroke neprijetni vzg ©jul ukrepi toga ne morejo povzročiti m%o 9 kor vrednoti otrok vzgoji tel ja po tem, kar jo zanj bistvene in vsakdanjo* Poetulozzi jo bolj kot njegovi predhodniki poudaril, da zevisi učinkovitost kasni no la od njo aai20 v temveč predvsem od oeebnosti vzgojitelja, ki kaznuje In od moda®bojnih odnosov med njim in učencem* V tem j® pomemben dialektični element njegove pedagoške logi¬ ke, ki ao ga prezrli vsi Usti pedagogi (npr* Herbert), ki so trdili, da je leatalossi priznaval telesno kasen brez vsakih omejitev* Da temu ni tako, je razvidno tudi iz toga, da jo izrecno poudarjal škodljivost telesne kazni, če jo uporabljajo učitelji, ki z otrokom niso tesno in pristno čustveno povezani* Pravi, da telesna kazen iz takih rok vselej škoduje in zastruplja le itak, rahle vezi med uči¬ teljem in učencem* Zato je vzgojiteljem svetoval, naj se je kar najbolj izogibljejo« Popolnoma pa je zavrnil telesno kazen kot didaktično sredstvo, tako v Soli, kakor v druiini* kot mm Še poudarili, je Peetalozzi, bolj kot po izvirnosti idej o kaznovanju, pomemben predvsem v tem, ker jim je dal kot §# hthče pred njim telo človečnosti in zato neko intuitiv¬ no prsprlčevelnoat, podkrepljeno Se z dejstvom, da jih je tudi sam v praksi dosledno izvajal* Od človeka, kakršen je bil, poln nežnosti in ljubezni, občutljiv »a krivice bolj do drugih kot do sebe, z izredno čutečnostjo in sposobnostjo sočustvovanja in vživetja v otroka, si drugega, kot je zapisal o odnosu vzgojitelja do otroka in kar je v vzgojni praksi tudi izvajal, skoroda ne moremo zamišljati* Vzgojitelji, ki so po srcu dobri in plemeniti, polni pedagoškega optimizma in eroee, vzgojitelji, ki imajo otroke radi,jih spoštujejo in skušajo razumeti ter ae zavedajo svojega poklicnega po¬ slanstva, ee nikoli niso obešali na rešilno bilko palice in brutalnega nedostojnega kaznovanja* Pot do otroka so si zna¬ li utreti po drugi, sicer težji in dolgotrajnejši, zato pa smoge bolj človeški in učinkoviti poti« Men izmed teščih vzgojiteljev je bil tudi Pestalozasi* Zato ae bodo vzgoji¬ telji pri njem še dolgo lahko učili pedagoškega sntuziazma, 45 požrtvovalnosti, vdanosti in ljubezni do otrok in svojega poklic*# B svojo človečansko podobo, naprednimi in demokra¬ ti dnini težnjami, ki jih Je navdihovala in oSivaljale neome¬ jena ljubezen in zavzetost za preprostega izkoriščanega Slovaka, bo ostal trajni vzor pedagoge, ki on je bilo edino vodilo* **Vae za druge, zase ni S*** £• ©umiramo osnovna načela klasikov progresivne buržoazne pedagogi e, na katerih 00 i»oblikovali ovoje poglede na ka¬ zen kot pedagoški ukrep, taore;® rodi naslednje* Izhajali aa 1 » prepričanja, da Je otrokova narava v bistvu dobra, da ne vsebuje ničesar takega, kar ne M bilo moči usmerjati in preusmerjati a pozitivnimi, blagimi vzgojnimi ukrepi, torej brez nasilja in krutega kaznovanja, Menili ao, da otrokovih slabosti ne gr© odpravljati z neposredno borbo proti njim, temveč e krepitvijo njegovih zdravih sil. Medtem ko Je fevdalna pedagogika poznala v borbi proti otrokovi •grešni naravi * 1 le silo in milost boljo, pa so zagovarjali klasiki buržoazne pedagogike zavestno vplivanje na nezavest¬ ne komponenta mladega človeka* tastidjivo je, da je-tenu kos predvsem pozitivna vzgojna sredetva, ker so sposobna f»postaviti harmonični kontakt s pozitivnimi elementi otro¬ kove osebnosti# Ta pedagoški optimizem klasikov buržoazne pedagogike ime globoko družbeno pogojenost. Do tako vidnega Izraza je pričel pil njih zato, ker ©o naslanjali vzgojo na Jasne perspektive takrat naprednega me Sanskega razreda. Tudi klasi i bružoazne pedagegike ao priznavali s*»eme in človeka dostojne kazni, voralar jim niso riSnovali priori¬ tetnega značaja. Imeli 00 jih za pomožno vzgojno sredstvo, ki je opravičljivo in učinkovito le v redkih in izjemnih rlmerih ter ob upoštevanju vseh součinkujočih pogojev. Telesno kazen ao načelno odklanjali, čeprav m vselej do¬ sledno, saj so jo za nekatere otrokove slabosti v zmerni obliki So vedno dopuščali. Vendar se vrednost, fci so jo pripisovali telesnemu kaznovanju ročno zmanjša in izgubi, 44 če je ne ocenjuj ©eso 1* trgano, lo eno, temveč s vidika nji¬ hove celotne pedagoške usmerjenosti. Za bolj drastične obliko telesnega kaznovanja ee je 1 »rekel edino le Locke v tistih primerih, kjer a »vojlmt kompromisi plačuje davek ar©anjev® Škl pedagogiki* Za klasike bruloazne pedagogike tudi ni mogoče trditi, de bi bili 0 kasni jo zasledovali kakršne koli reakcionarne družbene razredne nmmm t kar je razumljivo spričo dejstva, da so Mil oml ideologi naprednejših družbenih sil« Ko- tamaky je sicer dopuščal telesno kasen za namene verske vzgoja* Toda njegovi verski vzgoji so dajale vsebino nadela naravne religije in prvotna nepopačena krščanska morala, ki ni imela nič skupnega e reakcionarnimi klerikalno politič¬ nimi nameni katoliške cerkve« Klasiki buržoazne pedagogike so obračunali e elementi sre njo- vsako kasni sicer nanj dosledno In radikalno, kot so to sto¬ rili pedagogi humanisms na začetni stopnji buržoazne pedago- goke* Vendar so jo teoretično mnogo bolj razčlenili in po¬ globili ter dosegli, da ©o ti naprednejši pogledi na kazno¬ vanje vsaj deloma prodrli tudi v vzgojno prakso« KAZ&CVJJiJB V M Z&JfrS&ZUji Wi&QAZm PdDAOGGIlOi Prvotno sodelovanje buri oazi je s preprostimi ljudskimi množicami se je vedno bolj krhalo« Z intenzivnim gospodar¬ skim razvojem je buržoazija vedno bolj utrjevala ©voje po¬ zicije in zanemarjala koristi delovnih ljudi, ki ©o se bo¬ rili skupaj a njo oziroma za njo« Delovna ljudi Js izkori¬ stila Is za to, da so za njo krvaveli, pridobitve njihovih mag nad zastarelimi fevdalnimi silami in sponami pa si j« pridržala za sebe« Delovne mošico so Mie še enkrat izdane, njihove obljubljene pravice, svoboda in enakopravnost, pa »o se Izrodilo v bleščečo fraza buržoaznih ustav« ItaČela 45 resni čilega humanima in svobodnega individualizma m aa spnatoti* v našel a buržoaznega ekonomskega in političnega egoizma in liberalizma« Ali kakor pravi .%>gele, pokesalo se je, da carstvo razuma in pravičnosti, ki ao ga proglašali veliki misleci tega obdobja, id. nič drugega kot idealizira* no carstvo buržoazije« Uveljavljanje kapi tali etičnih proizvodnih odnosov je poraja¬ lo iz dneva v dan bolj zavestno, organizirano družbeno silo - proletariat« Kaaprotjo med delovnimi ljudmi in vladajoči« razredom, med posameznikom in družbo ao vzniknila na površje v doslej nepoznanih oblikah« Spričo težkega socialnega in politično brezpravnega položaja eo je proletariat vodno bolj zavestno boril za svoje ekonomske in politične pravico« njegovi prvi večji uspehi so bili kronani z znamenito pariško komuno« Postal Je družbena sila, ki je po svoji neizprosni družbeno razvojni logiki pričela ogrožati trdnost in nespre¬ menljivost kapitalističnega si sto: a« V boj proti svojem razrednemu sovražniku je pritegnila buržoazija ne le ekonomski in politični pritisk ter poli¬ cijski teror, temveč tudi znanost, zlasti Se družbene vede, ki so postale politični privesek konservativnih družbenih ali« &lč kaj nepričakovanega ni, Se je namenila buržoazlja isto funkcijo tudi vzgoji in pedagogiki• Ejuna osnovna na¬ loga je bila ščititi in utrjevati obstoječi družbeni eiatea pred vplivi revolucionarnih teženj proletariata in njegove napredno ideologije« Ali, kakor je zapisal Lenim *5ola jo bila popolnoma spremenjena v orožje vladavine burloa/ijo, bila j® prelet® z razrednim buržoaznim duhom, njen smoter je bil dajati kapitalistom poslušne sluge ln razumne delav¬ ce* Bojazen vladajočega razreda pred proletariatom in naloga buržoazne vzgoje, ki naj preprečuje napredne vplive na mladino, je lepo razvidna iz naslednjih besed zsnanega buržoaznega pedagoga Paul sena. Ko je tožil nad neposluš¬ nostjo ln upornostjo svojega časa, pravi, da volja to 46 predvoo? za mase. la nadaljuje: "Prad sto leti so M Tele t največjo® miru, podložne cerkvi la gosposki, brez drugih idej kot tistih, h kateri® jih je pripeljala Sola in cerkev. Zdaj Je revolucionarna literatura Se Mama j prodrla v sleherno prodsejtrn kožo, kritika in upornost proti vsem podedova¬ nem In veljamo«! življenjskem redu spolnjuje vse glave* So Selake klopi navzdol ©ega ideja upornosti proti aboto* jodom, proti katekizmu in patriotizmu, Id ata vas, s kate¬ ro vladajoča sila veta mladino. Toda mi to ves podcenjuje¬ mo in j® bo pretrgala, de jo m bom varovali". 68 BurSonana pedagogika je okušala sicer to svoje razredno mmm prikrivati s zavesami najrazličnejših pedagoških teorij, ki m takrat vznikale, Sel, da m le-te dokaz svobodne in demokratične družbeno ureditve, knogiia tansd njih pa je bilo ©kupno prav to, kar Je hotela vsaka zase in na ovoj način prekriti. ižeakcionemim družbeni® nmmnam je buržoozija podredila tudi kasen. D Jeno r»#nldf»e ]>edagoSko in psihološko funkcijo, ka¬ kršno mo ji določili klasiki progresivne buržoazne pedago¬ gike, ao zamenjali izrazito reakcionarni razredni otivi, ki jih Je pri mm pogumno razkrinkal hrvsteki pedagog Davorin Trot on jak s naslednjimi besedami* "Veliko j® zlo, ker ne¬ usmiljeno kaznujejo prav tiste učence, ki ©o najbolj bistre glav«, imajo največ upornih noči, tiste, ki so najbolj nav¬ dušeni za modem* ideje in ©ideale kot so svoboda, svoboda znanosti, misli in zavesti". 6 ^ Tartijnoet pedagogike priha¬ ja prav na področju kaznovanja, ki Je vselej odsev določenih vzgojnih smotrov, najlspSs do izraza. Da ja treba začeti z nasilje®, s katerim Je buršoazija branila svoje družbene po¬ zicije le ri mladini, tega e« je *wr*oar . l ja Manila ovoje d ružbeno -pozicija - že - ^ri riadinlr tsgo - os je -uuržoeana pe¬ dagoška zelo dobro zavedala. 2&to ga je vnesla tudi v šolo in v vzgojo sploh. Da bi dali tem trditvam večjo prcpričeval- noet, si poglejmo, kako »o nekateri vidni pedagogi iz obdobja dokedontnoo ti burž ossne pedagogike ponovno zavrl! humanejše 47 pojmovanje kazni, ki bo go izoblikovali klasiki buržoazne pedagog tke in m močno pribil Šali in enkrat premagani, nanj v teoriji, 5« že no tudi v praksi, fevdalni kasni* J. f JOJGUttOl HSkatfT (1776 - 1841 ) Živel Jo v pruski Hemčiji # es katero Je bilo značilno, da J® ekonomsko in ped Iti fino no fino zaostajala z^taekaterlml zahodnimi evropskimi državami, i so to preti velo buržoazne revolucije, kjer se Je kapi talietifini sisten te nočno utrdil« ? HeaSiJi se Je uveljavljal kapitalizmu predvsem a kompro¬ misi ned fevdalno agrarno aristokracijo in trgovsko ter industrijsko burfioazijo, ker Je dalo pečat celotnem družbe¬ nem življenju in idejno orientacijo takratni nemški klasič¬ ni filozofiji in .pedagogiki« Zaradi politične nezrelosti nemške burtoasije so Ideje zahodno evropskih buržoaznih re¬ volucij, ki so izhajale iz tamkajšnjih materialnih družbenih potreb, odjeknile v ^emfii ji le v glavah pomembnih filozofov in mislecev in tudi ostale le abstraktne pojmuje kategorije Svobodne volje, čistega razuma in etičnih imperativov*, m da bi postale tudi revolucionarna materialna sila buršo- azije v borbi za oblast. Hurftoazija je podpirala fevdalizem na političnem področju s tsa, do Je priznavala prusko ata- novsko monarhijo za ideal BssSČanskt oblasti« Priznavalo ji Je najvišje pravice in zahtevala od državljanov, da se ji poslušno In pokorno podredijo« Is teh družbenih osnov Je izhajala takratna nemška buržoazna pedagogika, katere glavni zastopnik Jo bil F« Herbert« KJegov vzgojni smoter, zreduciran i« buržoazne etike in psihologije, je zadolževal vzgojo, de vzgoji krepostnega in nravstvene¬ ga državiJona. * 40 Toda ta vzgojni smoter J« jsoSiso abstrakten In nam ne pove dovolj Jasno, kakšni konkretni nameni se skrivajo m njin« £afeo bo prav, de ga dešifrlraso in m> najdemo bolj konkret¬ no razlago* V m ;i zvezi pravi Herbert, da ei more držav« vzgojiti take državljane, *ki bodo pošteno sledili oblasti in so ji radi podredili, tako, ki bodo zaničevali prevzet¬ nost in belost revolucionarjev • •• take, ki ji« ne bo tetko biti. poslušen in bo Kanje najprijetnejša dolžnost, d« priznaj# s vso resnostjo in hvaležnostjo pošteno in modro skrbnost države"« 70 Ob tem vaflju m srsotru se mm vsiljuje dvoje vprašanj« Prvič, kateremu družbenemu sloju velja in drugi 8, na kakšen način m je uresničevala Herbertov® pedagogika« Takoj ©pazi®©, da je Herbertov vzgojni ssaotor aočns razredno pogojen in da je namenjen predvsem "nižji«* socialni« sloje« takratne pruske države* Herbert je namreč razdelil ljudi na štiri socialne kategorije« Za razlago te teorije se je zatekel v genetik*in ei izselil, de "nosi vsak človek Klad dl eter v sebi pri rodno nagnjenje, da se opredeli za enega izmed štirih razredovs slaleSl, preprosto svobodni, ugledni in vla¬ dajoči", 71 Tej socialni diferenciaciji je prilagodil Herbert tudi šolski sistem« f«ke®u razredu je določil ustrezni tip šole, s ta¬ ko učno in vzgojno vsebino, ki naj bi najbolj ustrezala nje¬ govi funkciji v družbi* Takole pravit "V kultiviranih po¬ gojih so ©posebni vladati delavcem tisti, ki so zato poeeb- • no poučeni *•«, Zanj« ni dovolj le znanje, temveč or© jo biti notranje dvignjeni In osebnostno trdni« Od tod različ¬ nost -Sol««« Sole za rasli Sne stanove utrjujejo medetanevake razlike *•• V gimnazijah in meščanskih šolah naj se učijo učenci jezikov, zgodovine, filozofije in matematike ••• Oenovm šole in šole za dekleta se bistveno oddaljujejo« One oo za ljudi, ki se morajo priključiti, ker so nespo¬ sobni, da bi čas vodili"« 7? Kakor vidimo, Je bilo Herbertu j 49 do tega, 4« bi tl st# otroke, ki ji® 4« "namenjeno", d« bodo pozneje vladali "nižji®" socialni® slojen« z« to funkcijo dl® bolj usposobil« Menil Je« da je otroke® v Šoli lahko predeš! tl« katere®** socialnem raareuu bodo pri pedali« zlaati še nato« ker prinesejo to usmerjenost še od done in se bodo »ato radi ogreli aa družbeno vloge, ki ji® je name¬ njena« Vidim« da Je Herbat šolo in vzgojo popolnoma podredil razredni® interese® takratne pruske države« To potrjuje tudi njegova zahteva« da morajo dobiti v ušnih programih prvo mesto tista spoznanja in zahteve« ned njimi tudi ver- 1 ek a« ki najbolj služijo državi« Kajpak ae ta e oznanja in zahteve bistveno razlikujejo z osi rac na tip -Šole in z ozi¬ ra® m življenjsko funkcijo, ki jo bodo otroci« kot poznejši državljani« opravljali* Tako Je npr* priporočal šola® zrn otroke "nižjih* socialnih alojev naj Jih vzgajajo za to« "da bodo malo potrebovali« mnogo prenašali in mnogo proiz¬ vajali* « 73 kas sanica predvsem to, kako Je Herbertov® pedagogika ureo- nl Sevala ta svoj vzgojni smoter, kakšna vzgojne načine je v ta namen dopušlala in podpirala« Ha to vprašanje na® deloma odgovarja že dialektične povezanost med vzgojni® smotrom in vzgojnimi metodami« Varno, da sta omenjeni pedagoški katego¬ riji v najtesnejšem medsebojne® odnosu, ki druga druge pogo¬ jujete in dopolnjujeta* Reakcionarni vzgojni smoter ne pre¬ nese zares demokratičnih ln humanih vzgojnih metod, ker bi bile v nasprotju e vzgojnimi naravni , ki naj jih uresniču¬ jejo* Vseka razredno priviligi rana vzgoja je skrivala in uresničevala svoje vzgojne zahteve po eni strani z dvolič¬ nimi in le navidae demokratičnimi ln humanimi vzgojnimi metodami in sredstvi, po drugi strani pa se je zatekala k prisilnim vzgojni® postopkom in brutalnemu kaznovanju« Ba- siljo v obliki telesnih in drugih za človokajnedoetojnih kazni je bilo izrazito {»11 Učno vzgojno in prevzgojno sredstvo, a kateri® je vladajoči razred vladal in strahoval 50 izkoriščane možice ter usposabljal ial edino ie dna za podre- Jeno vlogo v družbi* M. Mer bar terasa Tip^M eiaotru Je Slo m "ublažsvanje* in "ukinjanje" socialnih antagonizmov ned vladajočimi in podjarmljenimi ( toda v te® esislu, da se morajo tisti, 2rl silil do tega, da ga v bodoče ne bo več zagrešil* Zato je dvomil Herbert "da je prvi 53 prestopek komaj mogoče dovolj etrogo kaznovati ..* komaj a pregloboko segajočimi bolečinami .i«**^ Od tod pa do povračilna kasni ni več dolg korak in zares ga je Herbert tudi zagrešil* Ko je govoril o razliki ned vzgojno in vodstveno kaznijo, poudarja, da je vodstvena kazim, za realiko od vzgojne, vselej vezana na "povračilo, 80 zasluženega kvantoma bolečin*. Tenu, kor so humanistični pedagogi v teoriji kaznovanja najbolj obsojali in is njo tudi izgnali, Je Herbart ©pet na Široko odpri pedagoška vrata* Povračilni značaj kazno¬ vanja, ki ee tako rad prepleta s elementi maščevalnosti, ne upošteva psihološkega profila mladega Človeka in nje* govaga prestopka in zato tudi ne pedagoškega in etičnega bistva vsake zares vzgojne kazni* Zato Je Herbartova za¬ govarjanja povračilne kazni ena izmed najbolj reakcionar¬ nih, krutih in nepedagoških potez njegove teorije kazno¬ vanja* Da mo objektivni, Je treba omeniti, da Je vključil Herbart med sredstva vodstva, poleg Se omenjenih prisilnih metod, tudi ljubezen« toda človek dobi vtis, da jo je vključil bolj zaradi zaokroženosti sistema kot pa Iz prepričanja o njeni praktični vrednosti in učinkovitosti* To domnevo utrjujejo naslednji razlogi: 1* Herbart Je posvetil ljubezni kot vzgojnem sredstvu v dobi vodenja v svojih razpravah zelo malo prostora in pozornosti• 2« Ul prepričljivo, da bi bilo mogoče silo v takem obsegu in pomenu, ki ji ga je določil, združiti z ljubeznijo (vsaj v praksi ne), ker ste to dva izključujoča pola* Tega ee Je zavedal tudi sam, saj pravi, da z ljubeznijo sicer moreno pridobiti otrokovo naklonjenost, vendar Sele 54 po daljše® i Žesu in s otrpnih odnosom do otroka« 8 t m pa a*t pravi Berbart, narodno veže uslušnoet, mehkuženje In než&njo otroka, kar 4 « v nasprotju s zahtevami stro¬ gega vodstvo* 3* Herbart Je opozarjal vzgojitelje, da J« pristni ljubezen¬ ski odnos selo težko vzpostavi ti z otrokom, ker še etično ni dovolj orel, da bi lahko dojel naklonjenost in dobro¬ hotnost vzgojitelja* 4* Herbert Je pravilno spoznal, da bi morala vzgoja razvijati otrokovo priroda® nagnjenje m prijetno, radostno razpo¬ loženje* toda tudi to zdravo in humano si e el Ja takoj sar senčil žar njegovo izrazite pedagoške ekrbi sa reakcionar¬ ne družbene potrebe* Saj v leti sapi nadaljuje, da bi bilo to vse prav in lepo, če ne bi družba zahtevala, da se mora otrok la od mladega privajati na poslušno podrejanje družbenim ukazom* To pa Je mogoče doseči, pravi Herbert, le s strogim podajanjem otroka v dobi vodenja* de motrimo omenjene razlage, ki te sami dovolj prepričevalno govorijo proti Herbartoveia priznavanju ljubezni kot vzgoj¬ nega sredstva, še 1» vidika celotnega njegovega »latama vodstva, potem ja očitno, da Je njemu ljubezen aemo eden izmed elementov, ki silo kot vzgojno sredstvo utemeljuje in opravičuje* --»nogi buržoazni herbartologi in zgodovinarji pedagogike (npr* Drleach, O* »bios, J* Sstsrhnee) niso uvi¬ deli pravega bistva Herbartovega pojmovanja ljubezni v vzgo¬ ji, pa eo Ji pripisovali preveč veliko vlogo* Ocenjevali so Jo le na osnovi nekaterih citatov, ne pa z vidika dialektič¬ ne povezanosti z njegovim celotni® pedagoškim sistemom vo¬ denja* w« večkrat pa so Jo poudarjali namerno, da bi s njo zasenčili in zmanjkali težo, ki Jo Je namenil prisilnim vzgojnim sredstvom* Pomagali so si s tem, da so posploševa¬ li Horbartovo vlogo ljubezni v dobi vzgoje (&icht) tudi no vzgojni proces vodstva, čeprav Je Herbart oba omenjena pe¬ dagoška akta zelo Jasno in nedvoumno pregradil in ločil drug od drugega* S %m eo hoteli zamegliti tudi to ostro 55 &mo t ki Je herbartova največ Ja pedagoška sejo ta* Herbart Ja imel vodstvo za pedagoški proces, ki m razliko od vzgoje ne sme cepeti v otrokovo notranjost niti vplivati na njegovo globljo duševne komponente* W-te morajo ostati v procesu vodenja povsem nedotaknjene in prepuščeno obde¬ lavi poznejšima proučena vzgajanja* vzgoji v oljem pome¬ nu besede in pouku* Dolžnost vodstva Je X© lomljenje in preprečevanje otrokovih naravnih nagonskih nagibov in dik¬ tiranje otrokove aktivnosti v skladu s aahtevaral in reftinan zunanjega iivljenja* % razdvojitvijo otrokovega razvoja na med ec bo j neodvisne etape in z rasne Ji tvi Jo obeh vzgojnih procesov, katerima Je določil biotveno realifine pedagottke funkcije, je zanikal Herbert enotnost otrokovega rosvoja in vzgoje* iijegovo »teli95e, da je majhen otrok §e brea lastne volje in drugih snafiejnostih evojotev, velja le a Vidika relativnega končnega vzgojnega smotra, ne pa tudi s vidika postopnosti in konti uzd tete otrokovega razvoja, človekov® osebnostne funkcije ae ne začno razvijati šele takrat, ko se sadno tudi pojavljati navzven, marveč se ras- vijejo v taki ali drugačni obliki, od vsega početka, no šotka obravnaval kot državljana in no kot indlvl- duma} s«vsekal so Jo »a socialno nivolinacijo* ki naj Jo izvršita vzgoja in pouk, čeprav Je otroka fe od rane mla¬ dosti pripravljal na sanj ustrezajod socialni položaji ljubezen, spoštovanje in zaupanje Jo proglašal za najmošnej- 3© vzgojna sredstva* potem ko Jih Je še zdavnaj izključil iz procesa vodenja} predajal Je nasilje is vzgoje potem* ko m Je v vodstvu Se modno utrdil} itd* nesumljivo Je, da zaradi vsega tega izzvenijo nekatere njegove dobre pe¬ dagoške misli zelo »©preprečevalno, formalistično in de- aagoftko* Y lierbartovi teoriji vodstva in deloma tudi v njegovem ce¬ lotnem pedagoškem sietenu ©o kažejo vsi značilni elementi represivne pedagogike. Is otroka Je naredil poelušrd in pasivni objekt, popolnoma po Je zanemaril otroka kot aktiv¬ ni subjekt vzgojei gojenca in vzgojitelja Je razdvojil s nepremostljivi® propadom vzgojiteljeve železna avtoritete* 57 s čimer je ustvaril v vzgoji hir&rhlčne odnese po načele ŠibkeJšegs in močnejšega, otrokovo naravo 4® l»el za nekaj slabega, proti kateri se Je treba s silo bori tli preusmerjanje e pozitivnimi vzgojnimi sredstvi pa Je popolnoma sanjarili otrokove interese v dobi vodstva Je povsem obSel, s čimer Je praktično negiral tudi načelo upoštevanja otrokove Indi¬ vidualnosti. Po celotni strukturi iierbartovega vodstva moremo trditi, da pomenijo njegovi pogledi na kaznovanj«, na odnose ©ad vsgo- Ji tel Jem in gojencem, na upoštevanje in spoštovanje otro¬ kove osebnosti slasti v dobi vodenja, v primerjavi s pedagogi humaniama in klasiki buržoazne pedagogike, velik korak nazaj in vode m mlin takratnim reakcionarnim pruskim vzgojnim zah¬ tevam* mSDklCH PAdi&išli <1846 - 1908) Kot Herbert Je tudi Paulaen Izvedel naloge vzgoje is etike in is postav, kakršne Je konstituirala takratna družbena ureditev* Osnovni vzgojni smoter mu Je bil vzgojiti pametne, krepostne in koristne Člane takratne družbe* Bm bi to posta¬ li, se morajo po njegovem mnenju naučiti Se v rani mladosti poslušnosti in ubogljivosti, ki sto sanj osnovna imperativa vzgoje* faradi tega Je treba iskati težišče tudi Fsulseno- vih pogledov na kaznovanje v njegovem pojmovanju predšolske¬ ga obdobja* Paul sen Je bil mnenja, da Je otrok spočetka le čutno na¬ gonsko bitje, brea zavesti in svobodne volje. Ko Je ugovar¬ jal nekaterim pedagogom, predhodnikom in sodobnikom češ, da so preveč poudarjali otrokove osebnost in svobodo, nadalju¬ ješ »Gotovo, treba Je spoštovati osebnost otroka, toda bo¬ dočo« Gtrok Se ni osebnost, temveč Je za zasij zdaj, ta hip 58 še nagonsko čut m bitjo & sposobnostjo in določenostjo, da postane osebnostni snaSoJ**. Co pojnajemo otrokovo osebnost tako kot S« prej Herbert in sedaj isulaen, poten sledi logični zaključek, da otrok za zavestna, vičja vzgojna sredstva S« ni goden in je zato brez pomena, da M Jih uporabi Jeli* Teki naravi najbolj ustrezajo dresurna, primitivna vzgojna orodatve, ki otroka najbolj sa- noaljivo pouče, kaj mm in kaj ne# I4ed taka vzgojna ared- etva prišteva Peuleen predvsem palico, ki Je "najbolj um¬ ljivo oblika za naravo cajhnogo otroka, eaj Je razumljiva si? I© še na govore5©.n otroku*# Pravi, da daje palica otroku as im in deluje kot naj zanesli ve j či vzgojni "specifikam*# Otrok jo brez vzroka samosvoj, uporen, trnast, kričav, zahteven In hoče prav tisto, česar ne sme tor noče tiste¬ ga, kar bi norel# "V takih prilikah naredi palica pravi čuden •#• otrok postane povsem spremenjen; ubogljiv, lju¬ bek, hvaležen ••# Otroka obvaruje vseh slabosti ••# Palica Jih vleče iz otroka naaven in Jih neškodljivo odpravi*# 05 ■lotili bi eo, če bi ia tega oklepali, da je bil Pauleen za uporabo sile in palice le pri vzgoji majhnega otroka in le v izjemnih primerih# Da ji Je tudi načelno in tudi za sta¬ rejše otroke pripisoval velik po en, govorijo dovolj zgo¬ vorno tole njegove misli* Ko govori o odnosu med pohvalo in nagrado, je postavil po vzgojni vrednosti kazen na prvo mestot "Kazen zavzema med sredstvi za vplivanje na voljo gojenca brez dvoma najpomembnejše testo#* 34 Njegov odnoa do kaznovanja zlasti še do telesne kazni, lepo ilustrirajo naslednje njegove misli* Jezil se je nad pedagogi, ki eo se borili za večje upoštevanje in spoštovanje otrokove osebno¬ sti tor za humanejše odnose do otroka češ, da govorijo o telesni kazni preveč "boječo, sramežljivo in omalovažujoče*. Popolnoma pa je zavračal teorije, ki so telesno kazen do¬ sledno odklanjale* In zaključuje* "Ca ne ne bi prištevali med ta sentimentalne zastopnike telesne kazni, moram poudar¬ il ti, da Imata palica in Šiba v družinski in šolski vzgojni 59 praksi snantno vlogo tudi Se danes ... Od podedovanih laodro- ot4 m 4« palica obdržala v visokih časteh*. 05 Fe&iloen je Sel Se dalje in postavil tol© Mpotesos "... ssorda m flaične fealeči m specifik«® proti vsaki slabosti*.* 5 To¬ žilo &e imi Je po tistih časih, ko so bili otroci Se strogo poslušni in ubogljivi ter Je kritiziral nežnost vzgoje nje¬ govih dni* Svetoval Ji Je naj se povrne k strogosti, slasti pri vzgajanja otrok v »godnji tnl ©dosti* Spričo takega odnosa do telesne kasni In kaznovanje nasploh je razumljivo, da je dopuščal Paulsen telesno kazen tudi v šoli* nekateri zgodovinarji pedagogike bi radi to dejstvo prikrili. Tako npr. trdi W. Toloeher, da je dopuščal Paul sen tele©«© kasen le v družinski vzgoji, ne pa tudi v Soli. 0 ^ Ta trditev pa n® drži* Prepovedal Jo je le sa didaktične msamrn, m pa tudi oicor. Kes je, d« je ©varil učitelj©, naj jo nasploh Ste manj uporabljajo, ker bo to doka* njiho¬ vih pedagoških sposobnosti. Toda v isti sapi je pritegnil a praktiki in jim dal prav, ker ©o ©e proti vili nar.enu, da M telesno kamen iz Sole povsem ozdravili* Po njegovem marnja učitelji *imajo 1« -srav, da se tamu paro tt vi Jo, saj jim manjka učinkovitih sredstev, s katerimi bi vzdrževali disciplino, slasti Se sate, ker so otroci navajeni na te¬ lesno kazen Se od doma* 88 Sa dokaz, da je t mm v resnici tako, Dovaja primer Anglije, ki je hotela odpraviti teles¬ no kasen is šole, pa ji še do danes to m uspelo* Telesne kasni, prav1 Saulsen, naj uporabljajo učitelji aa naslednje namene> da s njo Mravljo trvo in alobno voljo, da s njo ©hrasije disciplino in avtoriteto in da preko kaznovanega strnioijejo tudi druge učence* nočne jo je conil slasti takrat, kadar gre ss ogroienoat avtoritete učitelja in šo¬ le* Bolje je, da "trdovratnemu učencu upognemo hrbet, kot da bi trpela avtoriteta šol®** 89 Zato je Izmed komponent, ki vplivajo no učiteljevo avtoriteto iaredno povzdignil fizično roč, saj pravi, "da je avtoriteta Usti, ki je moč¬ ne Jči** 90 Ste je mislil na fizično soč je razvidno is tega, • 6w kakšno funkcijo 4« namenil avtoriteti# djono nalog« naj ki bil« v tos, dsjučenc© "premaga, prisili in Ščiti, brani"* Paničen trdi, da pride e poštar pri učitelju predvsem pri« silna funkcija avtoritete, medtem ko gre pri avtoriteti v družinski vzgoji zm Ščitenje mladega človeka. Nadalje ugo¬ tavlja, da povzroča fizična komponenta avtoritete strah in Vdano# SibkeJSih roSneJČlra, kar Je v vzgoji nujno. Odrasli oto|iJo v vzgoji kot močnejši n ti pr a m šibkejšim otrokom. Brez tega odnosa, pravi, bi Ml« vzgoja nemogoča. "*«oSnost, biti prisiljen, Je prvi pogoj, da se otrok podredi avtori¬ teti s v kasni vu postane etvar Jasna* Dret rešpekta, ki Je subliadrana oblika strahu, korenini pa v spominu na kazen in nasilje, vzgoja ne bi bila mogoča" J®* Od tod tudi njegova skepsa do zaupanja do otrok. &mpanje, pravi Faulssn, ki ravna z učenci kot s prijatelji, je na prvi pogled sicer prijetno, toda učenci ga napačno razumejo in z omalovaževa¬ njem in preziranjem poplačajo. Paulsen je določil kaznovanju naslednje represivne funkcijes da potlači in etre otrokova naravna zlobna nagnjenja, da vzdržuje strogo disciplino In učiteljevo av tori to to in da preko kaznovanega strahuje tudi ostale. Kaznovanju ni priznaval resnično vzgojnega značaja, saj pravi, "ds Js razumljivo, da kazen ne i&ore spreobrniti zlobne voljo v dobro, toda more jo zavreti In streti, da se ne bi zakore¬ ninila kot slaba navada" Ker zm tako pojmovanje kaznova¬ nja komentirali že ob Herbertu, tega na tem mestu ne bomo več ponavljali. fju v. nutiim <1869 - > ItJreter, nemški idealietidni pedagog, ki so je "nogo ukvar¬ jal tudi z mladinskim prestopništvom, sodi med tipične pred¬ stavnike buržoazne *^prtr»ivnir pedagogike, tiradi izrazite verske usmerjenosti s« razlikuje od njih v pozitivno in ne¬ gativno smer. Naprednejši bo predvsem njegovi pogledi na te- - 61 - lesno kazen, ki Jo kategorično zavrača a dobro utecelje- nlal psihološkimi argumenti* iinogi so aprejonljlfi tudi »a na®* /Krater os Je zavedal subtilnosti in zapletenosti otrokovo ooobnoati, pa Jo Jo hotel i»trgati le'gole pr1- ročm leimnake kavzalnosti* Tu pa Je Sel v drugo skrajnost, kajti m -golo mehansko kavzalnost- Je smatral prav vse, ker prihaja le objektivne naravne in družbene realnosti, iz katere Js človeka popolnost* izločil* Ta njegova izra¬ zita, naravnost fantastična religiozna svetovnonazorska usmerjenost Je Imela usodni vpliv na njegovo pedagoško opredelitev funkcije kaznovanja« fta ten torišču se oddaljuje od svojih idejnih sovrstnikov v negativno smer* Oistvo Firsterjevoga vzgojnega smotra Je enotnost, koncen¬ tracije značaja, to Jo zlivanje unogostranosti znač&Jnostnih komponent v monolitnost človekove osebnosti* £Li vanje m pomni, prevladovanje določenih komponent in podrejanje drugih* dre im za usposabljanje otroka, da bo zmožen izvesti to koncentracijo na osnovi razlikovanja med dobrim in slabim, med blat venim in nebistvenim, da bo znal to razliko uveljav¬ ljati v osebnem življenju In da bo sposoben po njej tudi ravnati se* Kajpak imajo omenjene kategorije idealistično vsebino« človeku so done božje lastnosti, ki se Jim naj podredijo vse individualne, prirodne, tuzemske komponente človekovega značaja« ¥ tem Je po FBreterJu osnovni pogoj »a človekovo vzgojo, ki naj ga *1 zvleč eji is samega set« in nad samega sebe-« FCrster pravi, da Je osnovna slabost člo¬ veka v slabitvi te usmerjenosti k nadnaravnemu, ker imajo nanj vedno večjo oblast vplivi zunanjega »veta in ker po¬ staja posameznik sam vedno bolj odločujočo merilo vsega, ker ge obdaja« Takemu etičnemu profilu Človeka Js po njego¬ vem mnenju, največ kriva napačna vzgoja« Zb lažje razumevanje fUrsterJevega vzgojnega smotra, njegovih pedagoških nazorov in pojmovanja kazni, Js dobro vedeti, kako Jo glodal na strukturo človokove osebnosti. 6? £anj J« &*0*ek ob rojstvu "tragično dvojno bitje", sestavljeno la "nudosabnih svobodnih moči* in la komponent * čutno nagon- sito individualnosti*» Medton ko ®o ©loaonti višje osebnosti v spodnje© otroštvu več sli manj v latentnem mirovanju, pa prihajajo lostnootl čutne individualnosti So solo zgodaj do Izraza* Kot Herbert, Je Ml tudi ¥9rste? mnenja, da otroci še nimajo lastno volje* Kar daje pri njih vti« volje, pravi Flroter, so le "refleksi med seboj križajočih ee iapu/ssov", katerih spon se osvobodi svobodna viSJo narava 'elo s dolgo* trajno strogo vzgojo* Pod pojest "čutno nagonske individualnosti” Je staral Fdratar toliko slabosti, da Jih Je tetko eliti v neko definitivno formulacijo* Zato toro ta po Jon opisali s FOroterJeviai fr agenti, ki Jih Je natreuel v najrazličnejših svosah* čutno nagonsko individualnost, ki Je deloma prirojena, deloma pa rezultat mnenjih vplivov, osnaSuJeJo naslednje lastnostit "nizkotna čutna stihljnost in impulzivnost"} "taeetna rsz- učenost strasti”} "egoistična, lahkomiselna in egocentrična hotenjska usmerjenost"} "tiranija subjektivnosti**} "indi¬ vidualna konfuznost"; "prirojena trdoglavost in samovoljnost"} "diktatura naravnega nit Joga svet«"} itd. Po vsem ten ni nič kaj čudnega, da Jo označil človekovo čutno individualnost sa najtemnejšo stran človekovega »pinc* Zato pravi, da Je sposoben m oblikovanje svoje višje osebnosti le tisti, "ki bo svoj naravni Jas kar najbolj sovražil**'** ftasproti temi nižjem svatu človekove narave Je postavil neti ose! >ne višje življenjske noči, ki Jih Je takole označil s "Centralna svobodna volja"} bčihovno bistvo"| *uni veržalni red"} "«tšji življenjski ustroj"} itd* Človekova čutna individualnost Je po Firstar Ju pod vpil vem naravnega in družbenega okolja, medtem ko Je svobodna volja kot značilnost človekove višje osebnosti, nadnaravna danost, ! 63 uamerjena v izvenooebno af ero vi 5jih idealov in je »ato Izv©« vplivov zunanjega sveta. Kakor vidimo, je fUreter enotnost človekove osebnosti, ki je celotnost družbenih odnosov, razcepil na dva metafizično ločena ekstrema elementa in to ne le glede na lastnosti enega ali dragega, temveč tudi z ozirom na njun izvor* Medtem ko je pripisal voe, kar je v Človeku slabega, njegovemu generičnemu in socialnemu bistvu, pa j® prisodil vse, kar je v človeku dobrega in svetlega, odsevu in danosti nadnarav¬ nih, nudoaebnih In izvendružbonih moči, Po FUretorJu omogoča človoku prav ta nadnaravna donos, da se ne uklanja kvarnim vplivom zunanjega sveta In da ostane nasproti njemu neod¬ visen, svoboden in avtonomen* ? t m leči bistvo JtJrstcrjeve- ga indetermlnizma, ki prihaja tudi v njegovi teoriji kazno¬ vanja očitno do izraza* Kot vsi krščanski pedagogi je bil tudi FBrater prepričan, da je človek le po svoji naravi nagnjen k slabemu« To naj spod¬ buja vzgojitelje, da se pridno boriti proti otrokovi naravi če v njegovi zgodnji mladosti* m ugovarja zmotam individu¬ alistične pedagogike IS* stoletja, ki jim botruje Bousseau, s svojo teorijo, da je otrok po naravi dober, nadaljuješ "Gotovo bo pedagog, ki ne riali na dobro v človeku, otroka le dresiral, ne pa vzgajal* Kdor pa nima pred oč i nizkot¬ nosti in slabosti človekove narave, no bo dosegel niti dresure, temveč bo gradil v prazno"*' 4 FSreter ; rudarja, da tudi religiozni svetovni nazor ne zanika plemenitosti v človeku, katere nosil jc je od božanstva dana duša* In nadaljuje} "Prirojena plemenitost pride do izraza, le če jo zavarujemo z najmočnejčlEA sredstvi pred prav tako prirojenimi slabostmi* človek potrebuje pretresljive opo¬ min©, da ne pozabi na svoj plemeniti izvor"#*-** Tako pojmovanje človekovo osebnosti, ki je v popolnem na¬ sprotju z našim stališčem, de ji ni prirojeno niti elabo 64 niti dobro, Ho samo po ©obi vsiljuj® napačno pedagoške zaključke* ? človekovem enačaju raj bi bila tako ročna in izključujoča m nasprotja, da si mora dal človekov® osebnosti nujno podvreči drugega, da bi mogel bi ti človek resnično enoten ln svoboden* ki težko uganiti, kateremu delu človekove narava Ja dal ftSrster prosto pot in vso svo¬ bodo. takole pavi* "dim močnejše bo naša omejevanj® nje¬ govega (otrokovega - S*F.) čutnega Individualnega življe¬ nja, te» bolj Jasno se bocto približali tistemu bistvu, ki bo s torni omejitvami oživelo in se nuSiitie**^ Kako pa si Je zamislil to "omejevanje", povedo naslednje njegove besedo* "individualnost moro umreti, da bi se mogla oseb¬ nost dvigniti* ali, če se to ©1131 pretrdo, individualnost mora biti prisiljena k popolni podvrženo©ti, če hočo višja osebnost priti do izraza". 9 ^ Ftlrster Je dal popolnoma prav besedam Johna leslaysas "SfiLoiai voljo svojega sina, da ne bo Izgubljen, zloti njegovo voljo, da bo lahko duša Živela"* 90 Kako močno Je Firstar zaničeval tako imenovano človekovo "Čutno individualnost" Je razvidno tudi iz tega, da bi dopuščal telesno kazen, ri Jo Je eieer zelo dosledno od¬ klanjal, če bi ostal® le pri telesnih bolečinah, brez kvarnih posledic za otrokove višje nadoaebne življenjske moči. Takole pravi* "0® bi bila telesna kazen le fizična bol, potem bi jo mogli postaviti v vrsto ostalih očiščevalnih kazni in ji priznati ozdravljajoč učinek"* 99 FtJrstorJev svetovni nazor in njegova teorija o človekovi oseb¬ nosti oziroma naravi opredeljujeta njegova sredstva in metode vzgajanja* razmerje mad dobrim in slabita v FSretorJavora Člo¬ veku Je no dlani* *fcogO več Je takega, kar Je treba, povedan no a kraterjevim jezikom, podvreči, streti, zatreti, uniči¬ ti, prisiliti, itd. To pomeni, da se moremo in moramo postavi¬ ti slabostim v bran edino a silo, kakor tudi to, do Je člove¬ kove pozitivne lastnosti moči obvarovati in razvijati le z neposredno borbo proti slabostim* Ta zgrešeno poteza ae vlača * $5 - mm krščansko padagaglka« pa «9 sila, ftaiil^ pri- «*il Jonesi atalaSana kasni 1® v 4 aba svoj pvt&tiSaA iim t ®i©Ki, ^ ■»•'Mi fetiša v ffeatofjavt r«i*igigl%t» Kil« povedane, sami a«jwAa»4l« vzgojna ukrepe* Ko 9 &M&Š&& socialno fonfcatja vs^oj«, v saislu fflhJ«ittfWM|gi idealist, pravi, d« J# kiMB "najbolj elneeitama «©*©*£«* «.., ki J« vaaualjtva tudi mh$m rtm ... fc»s te, ¥ kasni ataMa- ®e «te*wal*a »Si savelmag* reda, bi mm M« ¥ v*£0ji orosiva, 11 #0 aštmteevii® za naJttfMnaJia alfam t lov e kav api organii«a «*• Milji, grebi iajiulM potrebujejo *.* sadna erattmSlaka «1«- i^ntarme poveric®, da sašutije raalsaat vi § Joga življenjskega ustroja **# 100 2 WL© a&aSilna 4® tudi ta njegova ediieli "sišl Ja¬ njo, *• nekaj npmtv brest kastni, 4* utopija In rta- INMMMiJ* otrokove dmšavsa dianadka* ?*«aja fcre« ksanmvtiaja ja «abio 4 « le »ato, kav Je kaae« eat^a p# s»hl nepogrešljiv nosi¬ le* sagMiesiramaga mm$*m » g— ftrstaar 4« nasprotoval tliiHa padagagom, fci svetujejo vstajo naaeeta kaanovanja« in gnali *i-rve kaaen in poten vsgoja* Ja pagaj a* vtkejo, kajti fare« Jc-onam povračila, ®amjka pravilno atallMa do last¬ nega preatojafca*. 2 Vsgaja bre* kimaovimja, previ FCrster, lat enak ačink« kot, Se otovaftaaa r«a, a« da M Jo p »*J očistili Im taslaiiSili. fsak« vseja Ja hrana in ohroanjoča* ttta Je, da Ja »p t#fc: citatov is. njegova raaprttv* *i»traffa umi ^Mtai0Miflf» kjer, kakor vidiiao, napačno obravnava vagoja «la- MM prestopnikov« &4*a te mi ali ao tako splošne im tesna povešam* s splašim® vzgojni® procoeoe, da veljajo a« icasnovf&Ja J na sploh, alartl Se sate., ker smtopm enaka stali£ 5 « tudi v svoji efeSi padnfPSki teoriji« la w» spomali, kakšen pavu® pripisuje lUrator kasni v p*a* ©#§® nagajanj* na spleti, ta prav, da funkcija kaznovanja, kar fertoo Ji J« določil, podrobneJ* rasčlealao« 3 ? ®»«ŠwrjB Jo po¬ trobiš® 'm-ztm i* meta&mmm 1» pMho- 4 i»s*iMM 8 a vidika* 0 prva* sianam k. eni n* javori kaj veš kot to, kar lahko izra¬ zi®© v naslednji zahtevi: e kaznijo Je treba otroka prisiliti, da ba upodtaval objel livna aaelala* anpiN, s« Ji® ;>odreJal in ravnal v skladu a ajirai • m tan Mali kajpak na socialna mmm $ ki ©o v to&atvu odra* vi S Jih aotaravslli zahtev v eaiala k&Umm k« etike, na tak«, ki niso ekueivano,dmlbeii©,wek nadno- jpav- 66 no dan©, vodne in nespreisenjljive. io©be j zalo pomembno vprašanje* Ali so bom »poprijeli z otrokovi®! slabostmi, ki v@okal.or obstojajo, pri ene® manj pri druge© bolj neposredno ali pa boso razvijali otrokove pozitivne lastnosti in » trna slabili njegov® slabosti« Medtern* ko so savaetaa kraterjeva In krščanska pedagogikam prvo varianto, pa voli naio pedagogike nadelo indirektne poti« 6© bom v otroku razvijali pozitivne, zdrave Si vi jen jake lastnosti, občutek lastne raoči, zdrave sam* zavesti, osebne časti in odstojanotva, bom v njem vzbujali potrebo in Sel jo, da si bo sa® prizadeval odpravljati in omilje* vati svoje slabosti, saj bo za samovalojo notranje dovolj močen in aoralno ohrabren* Neki velik mislec je zapisals tan, kjer je luč, sence mm izginejo« Te mleli lahko apliciram tudi na vzgojno področje« 0© bodo v otroku zdrave sile dovolj razvite , in svetle, potem njegovih slabosti, senc, m bo težko prema¬ gati« fak odnos do otrokovih slabosti ustreza tudi naši osnovni d pedogočki zahtevi, da je treba otroka din bolj vključiti v vžge,- ni in eaisovzgojni proces, ga čim bolj aktivirati in postavljati - v Življenjske situacije, kjer m bo le pasivni objekt, marveč 1 aktivni subjekt, kreator lastnega oblikovanja in vzgajanja* i, 8 tem kajpak ne mislim zmanjševati poi en© resnično vzgojne kasni* Toda kadar koli seiem po njej, moram imeti nenehoma pred o&4 prav ta njen sia&en, da želimo razvijati z njo otro¬ kove zdrave osebnostne moči« V tem je preventivna moč in uteme¬ ljitev kazni« ' S te® pa em deloma odgovorili tudi na vprašanje, kakšen naj bo naš odnos do otrokovih še-le nastajajočih slabosti in nje¬ govih pravih prestopkov« Gotovo je res, da mora biti vzgoja I nanje j osorna že od vsega zadetka« V te® je slabost noše vzgoje J saj soSne. o vzgajati navadno šele takrat, ko nas otroci že z ve jisal in ponavljajočimi so slabostmi opozorijo nanje in na naše vzgojne dolžnosti« V akcijo stopim šele takrat, ko se je plamen le razplamtel in rešujemo, kar se peč rešiti da« Taka vzgoja, ki caplja za otrokom in njegovim olabostni, namesto, da M hodila pred nji® in ga vodila, ne pomeni dosti, s vidika j preventive pa Se sanj. Toda ali je res pozornost, ki jo saalu« j 69 Žil jo Se ajhne otrokove sli: bosti ir* njegovi prvi prestopki, istovetna e kasni jo? 1X1 je rez, če se jim je teoči opreti •‘edino** s kaznovanjem In to a dovolj ČbČutrdm in očitnim, c* kttfcor mleli FBreter? Tako stališče lahko zavzele le repre¬ sivna pedagogiko lUratzrjevega kova (čeprav se sam tega očitka brani), ki ji je kazen, zaradi njenega pesimističnega pojmo¬ vanja otrokove narave in zaradi njenega idealističnega in asketskega koncepta katarze, najvažnejše vzgojno sredstvo* Baša pedagogika motri, kakor asa videli, otrokovo naravo in povsem drugega zornega kota* 2ato ne moremo valiti krivde za otrokovo slabosti, nanjo* Otrokovim slabostim botrujejo naj¬ večkrat objektivne okolnosii, ki jih otrok ne more premeni ti* j Zaradi tega moramo imeti pri obravnavanju otrokovih prestopkov, zlasti začetnih, pred očmi na-le otroka ss njegovo splošno ne¬ razvitostjo, temveč tudi ta objektivna okolnosti, pred katerimi jo otrok dostiKrat povsem brezmočen* Zdravljenje otrokovih ale- bosti mora potekati poto&takaia v dveh Huerehs odpravljanje ob¬ jektivnih virov za otrokove prestopke in utrjevanje otroka uro1 tc,*4 slabostim. Togu pa ni r.ogode doseči lo & poli« kaznovanjem, zlasti m, če gre za začetne slabosti* deči moramo po takih vzgojnih ukrepih, ki bodo otroku slabosti pojasnjevali, ga prepričali o njihovi Škodljivosti In vzbudili v njem odpor proti nji* tor zavestno težnjo, da bi jih premagal in odpravil. To pa Je wof.no doseči le v surovih vzgojnih okoliščinah, v ko- j torih otrok šivi in z neprestanim, sistematičnim vzgojnim pri¬ zadevanjem vseh pri rodni h in »okli eni h vzgojiteljev, ki eo zadal Seni, da skrbijo za otrokov vsestranski razvoj« oportuni- I stično zatekanje h kaznovanju že ob otrokovih začetnih elabo- sti jo odraz napačnih pedo,- očkih nazorov ali -a linij«6iajr ; onj- laga vzgojnega napora* V obeh primerih je vzgojni efekt mini¬ malen ali pa popolnoma zgrešen« Kazen in svobodna voljni FSrster meni, da je ='dstvo človekove nadindi vi dualne vi 3 Je j osebnosti sposobnost, da odloča popolnoma svobodno in neodvis¬ no od vplivov zunanjega sveta« Trdi, da ima človek aato možnoe 70 (Švigniti m nad objektivno kavzalno realnost, tla njegove odlo¬ čitve niso prav nič detersdnirane p« njej, da se giblje v njej popolnoma nadrejeno in nepogojen«* Vidimo, da temeljijo F8rst©r- jev® stališče m pozicijah idealističnega indetern&niaaa, ki izhaja bodisi iz neke vesoljne ideje, la tako ali drugače zamišljenega božanstva, ali pa 1« človekove subjektivitete in njegovih apriornih etičnih imperativov* Veem pa je v zadnji instanci ©kupen enotni imanovalaei nadnaravne moči* Od teh ©prejema človek avoje ekeietenčne modi, norme in kriterije z® ravnanje, smisel in bistvo življenja* £ato pravi FSrstor* "KaSa vičja narava mm kale neizpodbitno sliko, kakor moramo Siveti? notranja navzočnost te podobe in iz nje izhajajoče moč je tista, ki nas osvobaja diktature čutnih vplivov in omo¬ goča v nafti duši truisdlrenje svobodne volje** 3,04 Po tej iUreterjevi teoriji ©o človekove odločitve za taka ali drugačna dejanja Izključno subjektivne pogoje?!© in odras nasiesehne moči v posamezniku* Iz toga sledi, da j® posameznik ©pričo absolutne avtonomnosti odločitev sam odgovoren in kriv za prestopke, d jih zakrivi, kor srn je dana moč upiranja sla* a bo e? tim v njegovi svobodni volji* C® te sposobnosti m izkori¬ sti in podleže slabemu dejanju, je kriv on sam* rtkratev ©e vpr©Suje, kdo j* kriv, Če @e moč njegove svobodne volje ni zoperstavila odločitvi sa neko slabo dejanje? Takole ©i je odgovoril* "krav v začetku mm imel dovolj moči, da bi ©e lahko odrekel slabostim? poznal sen pravo pot in nobene podedovane dispozicije, nobena slaba vzgoja, noben milje ne bi bili v stanju prisiliti i Rta, Se se ne bi sam čisto osebno odločil z« popuščanje slabostim* Posameznikova krivda je če v tem, da je k šal v situacijo, kateri ni koa*. 3,0 ^ To i »deterministično zablo¬ do je priznaval tudi Učeničnik, ko pravi* "Kazen zaslužim za zlo dejanje, ker sem ee svobodno odločil za zlo, ko bi se bil lahko odločil za dobro"* 3,0 ® Po iUretcrju in po krščanski filozofiji sploh pripada naša du¬ hovna narava povsem drugem ©veti, ki *d poslušen zakonom mate¬ rije* Iz tega sledi, da sta "človekova višja narava" in n - konkretni človek oradi realnega živi Janjo dve kategoriji, ki j« ni mogočo enakovredno združiti• Človek ©a nore podre¬ diti in M ti poslušen la prvi, kar p« Je iseftee le, de ®e bo Čin bolj predal IzveMndi vi dualni danosti, če bo čira bolj podcenjeval zunanji »vet in a« varoval vplivov objektivne realnosti* To bo sprostilo moč njegovo svobodno volje, ki bo usmerjale njegovo življenjsko dejavnoat mimo vseh zablod* V kolikor bi ravnal drugače, bo prihajal navzkriž a evojia resničnim osebnostnim bistvom, kar bo povzročilo v njem težek občutek krivde, ki bo sanj eo» odgovoren in se ga bo lahko osvobodil le z dovolj ostro kaznijo* Vse te sicer precej splošne kraterjeve misli veljajo po njegove;: mnenju, tudi za otroka* Svoje filozofske zmešnjav® Je deduciral od odraslega na otroka, kakor da Je ta njegova z stanjšana izdaja, kar jo tipično za fevdalno pedagogiko. Prt ocenjevanju otrokovega prestopka in prt določevanju kasni zanj Je F8ret«r otroka popolnoma ignoriral* To njegovo sta¬ lišče bi lahko takole formulirali* Ker je lahko izvor prestopke le v otroku samem, je treba upoštevati le prestopek, no pa tudi prestopnika z njegovimi individualni ral ovoj sivi. Ta HSrotorjeva zahteva navidezno nasprotuje logiki dosedanjih , njegovih trditev, v bletvu jih pa potrjuje. Človek bi na prvi pogled sklepal takole, če nosi odgovornost in krivdo za pre¬ stopek otrok sam, poteic je za odmero kazni važen le prestop¬ nik, m pa tudi prestopek. Vendar HSrater ne misli tako. Se smemo pozabiti, da FSrsterjevo upoštevanje prestopka nima na¬ mena ugotavljati izvor prestopka. Ta m Je Se od vsega začetka j znan* Tudi »e okoliščin, ki m m prestopek vplivale, kajti ipim je otrok a svojo sposobnostjo svobodnega odločanja nadre¬ jen in se zato sekundarnega pomena* Upoštevanje prestopka m služi la za določitev otrokovega notranjega zla in nikakor ne za opravičevanje tega zla. Prestopek m J« lejcerllo za kazen, m pa tudi indikator otrokovih individualnih poseb¬ nosti in zunanjih okoliščin, ki »o nanjvplivale. če bi j upoštevali te, bi se dalo, kakor pravi frater, opravičiti 72 vsako elafoo drav v tem, da ne upošteva individualnih pooebnoati, @ čimer individuum prisilimo, da so bo odredil nodinidivu- alnemu redu**. 107 Ali* "Odpravljanj© otrokov© individualnosti J© ©snovni nmm vzgoje* To po no gr® brez stroge poslušnosti •’ Fšrater pravi, da Je individualna volja, ki Je tako močno vpiivnna od zunanjih vplivov, največja prepreka m resnično samostojno osebnost« Upoštevanje otrokovih individualnih poeobnoeti vključuje tudi upoštevanje otrokovih interesov* £©to Je naperil FOrater ost tudi proti nji m z umnem, da Jih odpravi* Takole pravi* *ia naj ne upošteva otrokovih interesov in nagnjenj*•• 'ola Je sata da vzpostavi proti individuumi natil udi vi dualna vzgojna sred¬ stva, e čiiser ga osvobaja od samega sebe* To Je osnova vsake resnične osvoboditveno pedagogike"* lo9 Vidi®©, da je Mr ester tudi m tm vzgojne® področju sveet naslednik srednjeveške krščanske pedagogik©* Korenine teh stališč izhajajo is njegovega celotnega pedagoškega elSterna in vzgojnega smotra* o svoje, le drug polog drugega, bree Medsebojne povezanosti in brez mefieebejne »oodvleooeti * taieaietični Filozofiji in sociologiji ponudi človek konkret¬ nost, preko katero »e r aniieotirajo in prepletajo družbene za¬ konitosti s individualnimi evojetvi posautesilke, ki sw dajejo pel?at enkratnega, svojstvenega in Individualnega« Prepletanj* družbenega s individuaLniin Slovakove osebnosti in njegove svo¬ bode nikakor ne siromaki in golu ja, pač pa jo dviga na višjo otopijo Slovesnosti, Osnovna napak« lUrsterja in v©«h Ideali e ti Snih filozofov, ki se m ukvarjali z vprašanj®® odnosov ned pomsmztOMm in dnsftl ja v tam, da niso iskali bistvo in Izvora teh odnosov v oteomu eki odvlenoetl ljudi, v določeni druibenl ureditvi, tesrvoč mo m videli v družbene sekundarnih pojavih kot m vzgojo, pravna ureditev države, vera, porojene Inteligenčne razlik® itd. izredne 1» ©fconooiako pogojenost teh odnosov so prikrival s posledicami teh odnosov. Clarki aarkei mo mo ovrgli take neznanstvene špekulacij« in dokazali, da ležijo izvor, bistvo in oblika ljudskih odnosov prav v družbene ekonomski strukturi neke družbe. Žeta pr«vi starke, d® ‘•doloienl Individui, ki pro¬ izvajajo na določen način (podčrtal - 3.F.) stopaj© nujno v določene (podčrtal - S*F.) dsnlbene in polit¬ ične odnose”. 3,11 Povezanost ueA ljudmi j« torej nujna in dana od vsega začetka, bri ko si je človek začel pridobivati po¬ trebna življenjske dobrine* 2 zavestjo o omam sold, ki je človeka dvignila iznad »earstvo Živalstva*, so mi j© pojavila tudi družbena zavret, nujnost, da mero eksistirati le v so* odvisnosti z drugimi, v dru .hi* Materialistična filozofija zavrača teorij©, po kateri naj bi bili ti odnosi neapreaenljl- vl, Slučajni, z« ve« čase eni in isti ih neodvisni od sistema 75 tmStMtt* roizvoanje. S tega vidika Je trebe ocenjevati tudi človekovo svobodno volji in svobodo na sploh« 2m poaaaasnlfca velja :o dole Jene objektiva zekmd, testi , ki delujejo izven njegove zavesti« banjo mor© po* eorosnik, kot aktivni člen družbe, vplivati, Jih spreminjati, zavirati ali peeprsševsti, ne aore pa Jih s nevoljno porajati niti v osnovi menjati. Posamezn ik ima m&noe t, da aa v teh siejah relativno svobodno giblje, iabiro, odloča in ukrepa in sicer to® bolj, čim bolj Jih spoznava in priznava. f t&m Je ari njegove individualne svobod«, Migala mre vi, da pokaže na* sultanta velikega števila ljudi, da so eo odločali na osnovi določenih motivov in da se Ja v obliki njihovega svobodnega odločanja v resnici utrla pot objektivne nujnosti. fo Je tudi bistvo karkeove trditve, da delaje ljudje »godo vi no sani, tod« v okviru določenih objektivnih pogojev in meja* Is tega sledi, da m bistvo svobode v orani peci Ji človeka od te nujnosti, marveč v spoznavanju, obvladovanju "carstva nujnosti*, da bi pričel po tej poti nekod v "carstvo svobode*. $t m bolj bo človek v tem procesu napredoval, tem bolj bo beden. Sate Je svoboda zgodovinska in družbena kategorija, ne pa produkt ideali stičnih zablod posameznikove es^movolj¬ nosti, in sanjarjenja e neki abstraktni subjektivnosti, ©a* moepredelitvi ter izolirala ti. Ka ta način ae človek navi¬ dezno osvobaja od obejoktivne nujnosti, se Ji umika, ni pa svoboden nasproti njej. Nemcato razumevanja nujnosti, ki Je pogoj svobodi, proglala ingnorlranje te nujnosti, ki svobo« uničuje* Itu le termini eti in tudi FtSrat&r navajajo kot doka* za človeko¬ vo svobodno voljo dejstvo, da se človek lahko odloča med več možnostmi, da ae more dejanja vsdrSati ali pa ravnati ravno nasprotno tistem, kar bi »oral* Vendar pozabljajo, da nate¬ pejo te ročnosti, seveda če so realne, le v mejah določenih • n objektivnih pogojev, kakor tudi na to, da oo vse ta možnosti tako ali drugače motivirano* To ae pravi, da imajo a voj e razloge, ki delajo Jo izven Slovakove zavozil, toda mm jo vplivajo* !*1 nobenega zavestnega ljudskega dejanja, pa zato tudi m odločitve, ki ne bi Idilo soodvisno od vplivov, ki prihajajo od zunaj, ne glede ali m jih zavedamo ali na* Ii$@niinlsti tudi trdijo, da je ovobedna volja Istovetna s geapodatvom nad aktivi* da zdeli FSrmter, da je človek gospo¬ dar nad »e ti vi v tem amlslu, da se svobodno odloča zanje, ker Je spoznal njihovo nujnost, z nazmno. , da bi Jih čim bolj ot^adal, potem m a takim * gos poda tvom* lahko strinjamo tudi ml« če pa pojmuje goepodatvo nad motivi v tm srnialu, in tako ga in pojmuje, da Kore Človek, ne d® bi škodoval sebi, samo¬ voljno Žonglirati s svojimi odložitvami in ignorirati zunanje motive, potem pa človek nikakor ni gospodar nad njimi in svoboden, marveč suženj svoje domišljavosti in superiornosti* Fdrster trdi, da M objektivna pogojenost človekovih dejanj negirala njegovo odgovornost, krivdo in tudi ©misel kaznova¬ nja* 4 trdimo obratno* 4m bolj je Človek zavestno povezan z družbo, se zaveda svojih dolžnosti in pravic do nje, tem večja je njegova odgovornost in občutek krivde, če ravna nemoralno* človek se čuti dolžnega in odgovornega kot družbe¬ no bitje* Odgovornost se m nanaša le na izvor slabosti, ki je brez dvoma tudi subjektivno pogojen, temveč tudi na njene posledice, ki so vselej tudi objektivnega značaja* S slabim dejanjem ae človek ne pregreši le naprem osmemu sebi, marveč škoduje tudi drugemu, nasprotuje družbenim moralnim zahtevam, kar vzbudi v njem občutek socialne odgovornosti in krivde* FSretar utemeljuje nedeterminlranost človekovih slabosti od zunaj tudi s smislom kaznovanja* če bi bila, pravi, človekova volja determinirana in njegove odločitve sa slabo pogojene od zunaj, potek leži krivda sanje povsem isvon subjekta* Kazen bi bilo brez smisla, kajti za krivdo, ki je ni on s m zagrešil ga nlmar.«o pravice kaznovati* Takega determinizma kajpak tudi 77 - mi m priznavamo« Toda dejstvo je, da indetenainiati negirajo « uvojimi nasprotnimi argumenti tu.ll sebe* Kajti, kakšen smi¬ sel bi Imela kasen, de se poaamssniku sploh ni treba ozirati na atmanj* vplive, de m absolutno svobodno odloča« S tem, ko ItJreter priznava vzgojno vrednost kaznovanja, pri sna tudi to, da ja mogoče odločujoče vplivati na • »osame sni ko ve odlo¬ čitve tudi od zunaj, v našem konkretnem primeru a kasni jo« kakor hitro izvajamo na poaameanlka nek sunanjl pritisk, ki ge mora upoštevati, de noče oebi Škodovati, ®e absolutno svo¬ bodno odločanje neha« Vse to, kar velja gleda svobodne volje, odgovornosti, krivde in povešenoati poaameanlka a socialnim okoljem sa odraslega, volja v glavnem tudi sa otroka, predvsem pa Je to smoter, h kateremu ga čaramo voditi« Ker pa se otrok vonda razlikuje ©d adraalege, no-le okoličlneko, temveč tudi kakovostno, bo prev, da prikažemo njegove posebnosti s vidika omenjenih vprašanj* Predvsem morama poudariti, da Je otrokova savest, njegove apoanavne sposobnosti, m6 obvladanja, zmotnosti preudarnega usmerjanja svoje dejavnosti, skratka, celotna njegova osebnost* Sole v nastajanju in oblikovanju s vsemi pomanjkljivostmi, ki Jih vsak razvoj nujno prinaša In vključuje« Vemo pa, da Je človek te« bolj svoboden v odnosu do sebe in okolice, v kateri Sivi, da njegova odgovornost m občutek krivde sa neko štor Je-* no slabost tem bolj plastično zaživi, čim razvitejša Je nje¬ gova iBorslna savsat in čim bolj neposredno in zavestno Je vklji čen v neko družbeno okolje« Za tega vidika moramo ocenjevati otrokovo specifično do21valjenje svobode, odločanja, odgovor¬ nosti, krivde« Zaradi tega je nevzdržno Ftoeterjevo stali ide, da se otrok absolutno svobodno odloča in da Je »ato edino som odgovoren sa povzročene prestopke, to tem bolj »ato, ker lUreter sam trdi, da otrok še ne r&spolaga s lastno voljo in s dragimi razvitimi mačajnost^el lastnostmi* Zaradi omonjenih rasvojnih specifičnosti je otrokovo odločanje, in zato tudi i odgovornost ter krivd© zu neko storjeno slabo dajanja tmo&o wmj subjektivno pa zato smoga bolj objektivno pogojena. Otokov® dejanja in prestopki eo paresmogokrat resnitat mtm~ njih ©Xar4.lt vplivov in skušnjav, ki a« ji« otrok zaredi notranje ifioroino neodporaoati in neosveščenosti, ki pa j« spet rezultat nerasvltoati, trajnejšo »anessarjene vžgejo la neustrašnih ssu- nanjih laetivov, ne more opreti« Ca velja, d® je trebe pri odraaleiisi, kadar ooenjttjeiao njegovo odgovornost za neko de¬ janje, naštevati na-l@ efekt dejanja, tmvaS tudi. celotno ©ehanltte« nagibov in os©bnostnlh alaboeti, ki so opremili ustreanl mmm in odločitev, pote« velja to ten bolj sm otroka« he-te mmmm ia»ti vselej pred o&si, kadar vrednotimo otrokovo krivdo m strojeno dejanje« Veslaj m je troh® vprašati po vzrokih zrn otrokov prestopek, po tem, ali bi v dani situaciji lahko drugače ravnal, koliko Je kriv on s m in kolikSen je dal ©S krivde izven njega* Vprašati se isoramo, ali bi otrok tisto, kar 14 norel, tudi »ogel stari ti • Dostikrat od njega nekaj ©ahtevame, nieuio pa poskrbeli se to, da bi iai tisto tudi objektivno in usbjaktivno onečedili* fo velja toa bolj zrn eatitov«, ki eo laven njegovih osnovnih možnosti, bodisi da jih ne posnpse ali pa jih precenjuj©«©. dre torej e« to, da voki edino "moraš” e *&srsi*, ker je to pogoj, da otrok zlijs objekti mo zahtevo e lastno aaveatjo dolSnoeti in nujnosti« Zg to pri kaanovonju ne aore biti osnovno merilo lo upoštevanje objektivne nujnosti nekega dejanja, tanvs* tudi stopnja otrokov« suaošnoeti, da to dejanje isvr-U, njegovo sposnanje nujnosti tega dojenja« Seveda tu m gre s® neko pasivno prilagajanje otroku in njegovim razvojni® jjosobnoetir? in lastnosti®, temveč za tako, ki njihov razvoj vključuj«, aktivira in kariera* Co ravnamo tako, potem m bo otrok ovolodno odločil m stvari, ki jih od njega eefetsvisae in želimo, kar jo pogoj za to, da oo j ho čutil sanjo odgovoren in kriv, če jih ne bo izvršil* kajti o otrokovi odgovornosti in krivdi more M ti govora le takrat, kadar oo m dolžnosti prilagojene, Jasne in raaumljive* K©-le i prepričanje otroka, da bi nekaj moral storiti ali opustiti, -79 tetsveS zavest, da hi tako mogel ukrepati zsoairi njegov občutek odgovornosti In krivd©* Cim bolj ©mo odatro lli ve© zunanja vplive, ki hi preprečevali izvrševanje otrokovih dolžnosti, dim bolj smo ga a pravilno, prizadevno in nenehno vzgojo iennizirali proti tem vplivom, tem večja bo njegova odgovornost in občutek krivd , de teh dolžno ati ne bo i zvr^eval in ten večja bo nje¬ gova čelJ«, da bi se poboljšal* 2a vzgojo otroka Ja pomembna prav ta aktivna poboljševalna težnja, da bi popravil posledic® svojega slabega dejanja ali neisvrševanja dollnosti, da bi a te® normaliairal ©voj© socialno ©dno©© a ljudmi, ki Jih Ja oškodoval, prizadel ali razžalil* 7 tem se naša kasen bistveno razlikuje od FSrsterjevo, ki Ji ^re predvsem za to, da vzbudi v otroku neko paaitno kontom pinci jo in kesanje napram višjim silv njem in izven njega* Kazen in očiščenje s HSreter ja postavil, kazni tako pomembno in vzvišeno vzgojno funkcijo zaradi svojega krščanskega prepričanja (čeprav m je Ušonlčnik očital, da ae 9a ni povsem otresel protestantske cd col not ti), da Je možna vzgoja le na osnovi jotranjega očišče¬ nja, ki dedi po "tragično občutene® odklonu od višje določe¬ nosti * * Če človek greši, zahteva greh kasen. Ker pa Je po IBretorju Slovakova narava obremenjena a čutnostjo in Je zato nu jno grešna, se more odi ati ti edino a tem, da jo podvržene težavam, trpljenju in Žrtvovanju* Čim bolj feo Človek trpel, ten bolj ne bo zavedal in kesal ovoje krivd© in te® bolj bo hrepenel po notranjem očiščenju in po spravi a lastnim višjim jazom.* žeto FUreter popolnoma ©oglača a Platonom, ko pravi, da je sredlm nagrajen tisti, ki fo v tem življenju najde svojo kazen in je preko pomanjkanja ln trpljenja ozdravljen od bolestne 1 sprijenosti svojih nagonov in strasti. **le trplje¬ nje in žrtvovanje, pravi rflreter, dvip»e višjo človekovo naravo la pasivnega v aktivno stenje, mu vzbudi hrepenjenje po višjih idealih in zavest prave življenjske poti. Očiščevalna funkcija kasni, ki je nerazclruSljivo povezano a človekovo * @Q duševno In tolaano torturo, Je nepogrešljiv, da »e večamo, naj¬ varnejši ele.ont HNd«r4«ft vzgoje na sploh. Sata pravi IT3r»ter« "Spoznan#« o nemadomoetljiveia očiščevalnem učinku kazal, ki J« tako globoko zakoreninjen ¥ ilvijanjskih modrostih atole tl j... Jo naravnost najhioblja osnova s« rsššito družb« In s« vsako raaaidno vzgojo, obvarovanja In regeneracijo Individuumov" • 112 oaisaevnina funkcija k&m i Ja pri fBraterJu nujno opojema a maščevanjem In povračilo©. Slovak čuti, pravi FOratar, da noro odstraniti avojc reasussdano strasti in balastna naravna individualno sila la s dovolj velikim povračilnim ekvivalentom bolidih omejit«v, pomanjkanje In trpljenja, da bi lahko skrbol »a aadmoč vi S jih osebnostnih ali. Od tod tudi zahteva, da Ja trebiFlaznovanJu upaštoveti Is prestopek, po katerem merimo povračilo, m pa tudi prestopnika. Firstar zavrača pedagoge, ki menijo, da Ja kaznovanje, kakršno J« v rabi, la atavistični ostanek starega maščevalnega bistva kasni in bi Jo sata bilo treba temeljito spremeniti, nasprotno, asa FBraterJa Ja povra¬ čilo, maščevanje, bistva očiščevalna funkcije kasni in odra« človekovih glob Jih moralnih zahtev. Ideja maščevalnosti po FSrsterJu no izvira is nekih socialnih povračilnih teženj, temveč naša viSja narava zahteva maščevanj© za prestopke, ki m odraz Slovakovih naravnih individualnih slabosti. Za do¬ kaz, da mod krščanski® in iBrstarJovia pojmovanjem mašče¬ valnosti kasni ni prav nobene razlike, naj navadam še ISeniš- rdkovo allfU o tem vprašanju, Udaničadk previ, da atužijo bo$a njegove nadnaravne ©oSi "ssa aašSuJoda orodje, a katerim udarja relne človeštvo." 113 Ker p« Ja la začutil dvom o previdnosti ločevalnega značaja kasni, sl Ja izmislil na toliko m lastno opravičilo in tolažbo kot za obneabo prod očitki tale Izhod* "Kar Ja za krivična kazen, »a pravi Sna ni kazen. Moš, ki Ja tmBčnJoSa za krivično, Ja za pravična očiščujoča, bila, Idi pogublja krivično, pravična le rešuj« zemeljskih zmot". 114 Tlaka asketska in maščevalne očiščevalne funkcije kaznovanja mi j na novama apr«jati, Čeprav gr« tudi naši kazni za to, da otroka ai - poboljša, "odleti % kaše pojmovanje pobeljšanja se razlikuje »eto, ker se razhajar.© e F3rsterjeis glada opredeli tre izvora In poeledie nekega prestopka* haša stališče o izvoru otrokovih slabosti in prestopkov mm Je že poznem* Zeto naj zadostuje 1» kratek zaključek. Ker Ja zavest Slovaka produkt socialnih rasne?, v katerih šivi in njegovega udejstvovanja v teh razmerah, a čimer učinkuje tudi vzvratno »a te okoliščino, Je odveč nadaljnja diskusija o FBroterjevi apriorni pokvarjenosti otroka* ;. : l seveda ne za¬ nikam dednosti, ki vpliva na oblikovanje človekove individu¬ alnosti* Toda v primerjavi z mod jo socialnih vplivov, im dtedaootni faktor mprimme rnmJM in mmij pomakni vpliv, ne glede na to, da se s človekovo aktivnostjo sprednja tudi ta faktor* če gleaaao na otrokove prestopke in slabosti tega vidika, potem njihovega Izvora m bomo iskali v nekem priro¬ jenem indivitSualnea jam otroka, pa zato v njem tudi nim^o kaj neposredno oči S Sevati* haloga vzgoje in kazni Je potem¬ takem v tem, da odstranjuje predvsem tiste otrokovo slabo¬ sti, ki so produkt konkretnih neugodnih družbenih razmer, v katerih Živi in napačne vzgoje, ki Jo Je deležen* To se pravi z izboljševanja* okolja in s aktivno vzgojo odpravljamo tudi otrokov® slabosti in to te© prej in lale, čim umij »o zakore¬ ninjene in Sin bolj sistematično, pravilno in vztrajno bo naše prizadevanje, da bi jih odpravili* kn odkrivanju otrokovih slabosti Firstar zamenjuje razloge in posledice* Posledic« zor nmmrj&m vsgoje {otrokove slabosti) proglaša z« prisojeni vir in osnovni razlog teh slabosti* Problema se ne loti padi koreninah, razlogih, temveč pri posledicah* Zrn prav tak obrat gre tudi pri razlaganju posledic prestop¬ ka, otrokovega občutka krivde in odgovornosti• Fe fireterju se pregreši otrok z nevredni® dejanje® izključno proti neki nad¬ naravni danosti človekove osebnosti, iz nje izhaja in nanjo se nanaša tudi občutek krivde in odgovornosti* FUrstar J« nedvoumne zapisal, da "občutek krivde, ki ga povzroči le dsužfeena škoda otrokovega prestopka, ni krščanski* F svojca bistvu pa Je tudi tak, navsezadnje rezultat težnje po oddolžitviJo prod višjo silo*#^^ So družbeno pasivni značaj krčanske kasni Je poudaril tudi at* Cajnkar. Pravi namreč, d® Je Čas, ki J« zapravljen a grehe« m vselej izgubljen, ne ulede n« to, Se naredijo pote® kaj izr« no dobrega, £ato Je po njegovem lanonju lahko takšen dolg samo odpuščen, ne sere pa biti uravnan** * ^ 1« razuialjivih raslo go v tukege stališča m priznavajo* Otrok se prečeši s svojin prestopkom i skl Jatino proti določenim aoelslnis In moralni« nor&ir., ki regulirajo človeške medse« bojno odnose t» p® proti svoji »oralni sovceti, ki je prav tako produkt družbene biti. To dvoje Je edini realni objekt, pred katerim so otrok hoče odletitl In poboljšati, e kateri® želi socialno vzgojen in krivde čuteč posameznik ponovno namilialrati svoje odnose in popraviti posledice, ki jih Je zagrešil* a tem m osvobodi brejsona občutka krivde in hkrati nozmUzira svoje druševao ravnotežje in norm&nt nodutje* l*o mmi ten Je rasami Ji vo, da s FSrstezJevo povračilno in maščevalno kaznijo Mmmm kaj očiščevati in peboljševeti v otroku, iiad kan naj «e mš$9aJe naša kasen? iUreterJev pred« set aeSlinranja in od i 3 d e vanj ero tro&ova grošna individualna na« reva « odpad«, ker Je ne priznavamo* HsJ se našduje kasen za¬ rasli otrokovih slabosti, Id so večji del odama objektivnih okoliščin? To bi bilo m otroka nadvse krivično Is poved za njegove ponovne slabosti* 2© nas odpade tudi ffSrsterJev subjekt - nadosobne sile « ki zahtevajo maščevanje in očiščenje, saj Jih prev tako ni* faradi tega maščevalna in povračilna kasen nima mesta v naše® pedagoške® sistem. f SftrsterJevsR pedagoška® sistem zavzema vidno mesto otrokova poslušnost, ki Je odsev Ifrstorjeve fdnkeijo kaznovanja In hkrati nazorno ilustrira odnose, kakršne Je postavil med vsgeji* toljori In gojencem, kakor tudi resnično vsebino njegovega pojmo¬ vanja otrokove svobode* 83 Vzgojni nmm otrokov© poelulnoeii, k akrilno si Je zamišljal FSretsr, je »©stavni dol v#©M«© njegovega splošnega vmaojne- gm smotra in hkrati metoda m uieeniSevanje toga smtm* Statve loga naraen* nars bodo najbolj nedvoumne predešile njegov© lastne ni ali © poslušno®ti. Takole pravi* "Poslušno©! šele vodi otroka k te:a* t da podvrže ovoje neurejene ispulse višjim principom*. 117 m* "Poslušnost je tisto pedagoške sredstvo, M naredi člove¬ kovo naruvo dojoialjivo sa kultiviranja*. 118 Ali s "pstjo p; ©ko tesspagajMs poslušnosti priden© do »aaokvedi, e dinar m obrata* ne otrokov intelekt, ker Je povsem nepaSna vagojna prakso* id. prev ni8 potrebno, da otrok voe reauiae, ker mere storiti* Pr*-v ta raskrej« njegov soočaj, kajti najglob¬ ljih nagibov amdaja eploh M nogede računske razčleniti. PH nervoenli« in patološko prisede tih otrocih Je racionalno utemeljevanj« poslušnosti Se posebej Škodljive* Vodni "sakaj*, ki ga otroci postavljajo voski napovedi, d niš drugega kot upornost njihove aaseevoljne isprijenosti *** ^oelušnoet nore izvirati le Si ato drugih korenih, ne le ratanskih"* 1 ® 1 Za kakšno poslušnost m Je F&reter ogrc vol in ne kaj Je delil, kadar Jo govoril o prostovoljni poslušnosti, nm lepe pdkeeuje njegovo pevelidevanje srednjeveške poslušnosti In takratne vedejo no sploh* iooluSaJzoo, koko Jo Je ocenil t "he mmm isgubitt 4spred edi, da Je horojako speha poeludnoati, srednji vok, mmm 1 tako velika dola v omejevanju oiaiaovoljnoeti seto, kar J« takrat religiozne utemeljitev poslušnosti doaa#a naj- vodjo verske ned in globin* $o (poaiuSnoat - S*?«) id zunanja uklonitev - ne, aunenje upognitov Je eaeo simbol neke voe notranje vdanosti lastnega Jasa, neenejne prostovoljnosti■ . 12 Ko ugovarja pedagcgo®, ki so trdili, de stroga poslušnost ubija otrokovo voljo, nadaljuje* "Petea bi mam la srednjeveška vzgoja karakter in voljo naravnost usmrtiti. Kdor ise odi, bo norel uvideti ravno nasprotni zaključek* Videl bo, da so isŠU i* oreanjeveške stroge vsgoje rooniSno snačejno trdni in hotenjako nočni, originalni velikani** 125 malin, da Je k tenu vsak komentar odvod. B i*$reterjeve »shtevo o br«ep©fct*ii poslušnosti nočno sovpad« njegova visoke ocena mm#** Jčunfccije drli«, ki Je konSno re- mltmt dalj časa trajajoče poelufecmti • Ke-le on, temveč ve- din® krščanskih pedagogov, med njimi opat Ošenišnik, »o pripi¬ sovali drilu izredno velik vpojni pomen* To Ja hajpak s vidik« njifeovega vagojncg« časa trs, i« katerega morajo is i-orejo isshir* Jati taka vsgojne metode, povsem razumljivo. FSrater pravi, da Je drli "fizična vsgejaa pomoč" pri očancipadJi človekovo osebnosti od. tiranije namenskega Indiiriduuiaa* Hlapčevatvo tej tiranji, pravi, Je mnogo bolj ponilujode kot pa absolutna podrejenost* Thdi naš« pm dagogik« prlmava privajenostim velik vzgojni pozen* Toda ©d FVreterJevega drULo se razlikujejo po fcebse&i lastnosti in dejavnosti, ki so primerne m avtomatizacijo kakor tudi po procesu nastajanja* Ker sedeva obseg avtomati¬ zacij Je po mAm mnenju omeje« in to proteine na določen© motorične, kulturne, higienske in dnevne privajenosti, na tiste, ki se v določenih okoliščinah vselej enako ali p« vsaj motno podobno razvijajo* H Jihov pedagoški parna* nam Je pes««** Tftrster pa Je iztegnil pedagoške funkcijo dri la na človekovo celotno moralno osebnost, e čimer Je aaralae zavest javcem za¬ nemaril* To nam Je spričo dejstva, da Je sanj moralo nadnaravna danosti* sato brss racionalne osnove, povest razumljivo. Kaaa* bi ji škodoval, ker bi Ji spodjedal njene ideali stične temelje* Zeta velja ~sJ&Judek* čin bolj bo spehani siren človekov ©Učni odnos do te nadnaravne danoati, £4«-feelJ *.jo «j .©huulslrsir člo- tlčno Jo bo aj*»Jemal, ten manj meSnoatl be imel, da M. o njej kritične razmišljal in tem bolj slepo la pokorno Ji bo sledil. O takšnem namenu privajenosti v naši vzreji m tore biti govora* Kaše privajenosti se razlikujejo do FSreterJevih tudi po procesu nastajanja in oblikovanja* Medtem, ko gre ftirsterjev drli od brezpogojne »©četne, nerazumsko poslušnosti do avto¬ matizirane poslušnosti, imajo naše privajenosti evojo sočno rasumake utemeljitev* lara2a »e v tem, da mora otrok v skladu mm* z ajlogove uojaraljlvotttjo Isosnati in dojeti bistvo in vsebino zahteve, ki noj jo avtoi^Usaira, kako » tudi njeno nujnost, po¬ trebnost in staieelnost« Ftšrsterjeve neosaieljena poaluSnoet in drli kaznovanja predpostavljata, vključujeta, ker ju Jo mogoče dosodi in vzdrievati le e prisilnimi vzgojnimi sredstvi« privajenosti, ki otroku pomagajo pri Izpolnjevanju Ustih dolžnosti, m katere ve, da Jih more izvrševati, pa »ato nič kaj dosti ne koleba, pa kasno vanje propreiujoj©* Bo ne bi bilo nesporazumov, bo prav, da opredelijo še «a?1 odnos Oo otrokove poslušnosti. O te« se v naši vzgojni praksi dokaj nerazčiščeni po Jed, kar dofcasujo md drugim veslaj pogostnejše pritoževanje vzgojiteljev ned neposlušnostjo našo mladino« Kaša pedagogika kajpak ne zavrača voske poslušnosti otroka« Kesprot- no, predpeatsvlja Jo kot eno izmed vatnih transmisij, preko katere prona® dobršen del iskušenj, nasvetov, želja in zahtev rm vzgajajočo se mladino* Toda treba, jo ločiti m& »aalvnu poaluSnoetJo in aktivno ubogljivostjo« M obema pedagoškima kategorijama jo velika razlike« iHratsrjava in verska posluš¬ nost j® dogmatska, brez raauiaaka utemeljenosti, ki otroka »colj pasivno prilagaja dani« zahtevam, brez njegovega zavestnega in aktivnega sodelovanje« SlanJ je poslušnost dovolj utemeljena Še sam® v odnosu vzgojitelj - otrok, ročno j Si - šibkejši« % tem načelu sta dolžnost in »revica razdvojeni tako, da pripada vzgojitelju .»revica zapovedovanja, otroka pa brezpogojna dolžnost poslušnosti• Teka poslušnost izključuje otroka is aktivnega vzgojnega in inswfl>Jnp proeesa i« ga ustavlja , v položaj pasivnega vzgojnega objekta. Otroka vodi k slepemu, v sebi neprepričanemu In nsoeve Menam*i izvrševanju določenih dolžnosti, ki jim ©ledi bodisi prostovoljno ali pa prisiljeno. Prostovoljno poslušnosti p odl eg ajo običajno šibkejši značaji s manjšo vitalnostjo in odpornostjo, kar še dodatno slabi njihovo moč hotenja, preprečuje razvoj njihove kritičnosti, presojanja in aaaeatojiiooti, acMMiSgeia borl>o motivov in e«rao» stojnost odločanja« Prisilna poslušnost, ki doleti navadno močnejšo »načaje in bistre Jšo glavo, pa nudi otroku dovolj m - prilik mm rnsvljisrij© ln utrjevanj« tr®o#aveeti # upornosti, klubovalnoeti, agresivnosti« zakrknjenosti, "iznajdljivosti*, opoai rtorialnoetl # dvoličnosti itd* Kakor Vidino no vssg ejas posledice v obeh primsrlh sicer rasli Sne, tod« enako kvarne m oblikovanje otrokove svojstvene osebnosti. M« pojmovanje uboganja in« drug« psihološke osnove in dzugač- t ne pedagoška posledice* Predvsem moramo poudariti, d« ee otro¬ kova ubogljivost ln njegova ramenske aktivnost nikakor ne «&e- ta izključevati* Obratno, otrokovo muuaavanja ln spesnevimje zahtev, ki Jih nora isvariti njegovo ubogljivost motivira in Ji daje ustvarjalno mod* Zeto g« uboganje nikakor m mm postavljati v položaj neonsko pasivnega Izvrševalca določenih zahtev* Od njega, vsaj pravilo«*, m mmm sahtevsti, da uboga, česar m razume, kar velja ten bolj, čl* večji Je otrok* ta Je otrokova pravica, združena s njegovo dolžnostjo uboganja ln velja aa veščega otroka, čist ee Je njegova moralna zavest razvila do take mere, da ee te pravice in dolžnosti seveda* Seveda ne trdimo, da Je rasuiaevaaje zahtev te dovolj nočen netiv, da Jih otrok lavvšl* lahko pa trdimo, da J« te prvi pogoj in pomembni element v njegovem odločitvenem in isrvršitvo¬ rom procesu* Otrokova ubo^Jivoet savisi od prlmeraoeti zahtev, ki m Jih postavljamo ln to a ozirom na otrokove soogljivoeti in sposobnosti, kakor tudi a ozirom na upoštevanje konkretne situacijo, v heteri od otroka nekej zahtevano. Predvsem pa Je važno, koliko smo otroka sa neko dojenje čustvene ogreli, kakor tudi to, kdo in kako sefeteve postavlja« Prav* način, ton, odnos, s kakršni* ee obračamo de otroka, biatveno eoodloča sli bo otrok dejanje prostovoljne izvršil «U pa eo bomo metali zateči k etli. Če upoštevano te pogoje, potem skoraj ne pride de tega, da bi nas otrok moral ubogati proti ovoji volji* Tako uboganje lagutd ovoj tradicionalni hlapčevski in podreditve«! prisvok, prst teke pa tudi vzgojna prepovedi, zapovedi is aahtev«, ki Id Jih marsikdaj lahko zamenjali nasveti, prepričevanje, razgovor, del Je itd, slasti Še part še starejših otrocih* - 88 Današnjo propo, ostne poostrena v gojne zahtovc, 00 odre* neupoštevanje omenjenih pogojev »a uboganje in kapitulacija pred otrokovo neubogljivostjo* i£a tako vzgojno vzdušje ni mogočo dolžiti le vzgojiteljev, posredi so ion ogl objektivni neustrezni vzgojni čini tolji, 14 vzgojitelje naravnost ei- 11 Jo v tak samoobrambni, nestrpni in popil tvonl način vzga¬ janja* rosi odi ca tega Je, d® se mr ajo nenehno zatekati h golim zr povedi ta|u» prepovedim, katerih učinkovitost Je odvisna od uboganja tiste vrsto, ki so rau vselej za petami bolj ali manj čutne represalije* Nostane tale začarani krog* Cin večja Je muboljivost otrok ten bolj e@ zatekamo h kate¬ gorični poslušnosti, kar v bistvu stopnjuje ?raWtl sto neubogljivost, ki bi Jo radi zajezili* tla ta način ni mogo¬ če najti prave poti do resnične ubogljivosti, pa so zato napačna in nekonstruktivno vsa tista pedagoška mnenja, ki vidijo izhod v poostrenih in strožjih vzgojnih metodah* To Je sicer izhod v aslll in iz trenutnega zla, ki pa vodi vse¬ lej k večjim in ponavljajočim se težavam, nikakor pa ne k resnični vzgoji* FOreter Je Izoblikoval pedagoško funkcijo kaznovanja na izrazito verski, svotovnonezoroki osnovi« hamen njegove kazni in vzgoje nasploh Je bil usposabljanje mladine za pasivne in poslušne vernike, ki Jim bo glavni življenjski smoter priprava za enostranske posmrtno življenje* Iz tega Je že tudi razvidna razredna vloga njegovega kaznovanja* Temu namenu Je odredil prav vse človekove psiho-fi zidne funkcije kakor tudi etične, pedagoške in psihološke osnove kaznovanja, kot so n«pr* odgovornost, krivda, kesanje, povračilo, očiščenje, poslušnost, ubogljivost itd* Zaradi te napačne orientacije visijo njegove nekatere sicer dob¬ re pedagoške misli v zraku, pa so zato za našo vzgojno prakso kaj malo uporabne* hee Je, da Je FSreter telesno kasen odklonil* Toda to prav nič ne zmanjšuje represivnosti FBrsterJevlh kazenskih nazorov, saj Jo Je zamenjal s težkim duševnim trpinčenjem, ki ga človek le teže doživlja kot pa fizične bolečine* 89 - 2a zaključek tega pregleda skušajmo oceniti buržoazno pe¬ dagogiko kaznovanja a vidika naslednjih vprašanj: kakšno maoto j« pripisovala kaznovanju v procesu vzgajanja; katere oblike kaznovanja je dopuščala m && kakšno vzgojne namene se ga je posluževala* Videli smo, da so jo dekadentnost buržoaznega družbenega sistola odražala tudi v pedagogiki. Huržoazlja, ki se je kot vladajoči razred hotela obdržati s vsemi aredatvi, je pritegnila v borbo proti naprednim urubertl® silam tudi vzgojo in pedagogiko* Vlasti velik pomen je pripisovala moralni vzgoji, ki jo je vedno bolj povezovala z versko vzgojo* dkupaj z njo je opravičevala in utemeljevala kapi¬ talistično eksploatacijo, razredne neona opravnoet, priro- jenoot in noopremenljivoet moralnih nons ter njihov božji izvor, e čimer je hotela preprečiti in zatreti revolucionarne oavoboditvone težijo izkoriščanih množic* Tega pa brca na¬ silnih metod ni mor la Izvesti, saj so bile njene družbene in moralne zahteve tako očitno reakcionarne, da jih prebu¬ jena in osveščena proletarska zavest ni mogla in ni hotela sprejeti* Sar?oaziji so preostale le So grobe sankcije, a katerimi je pridela že pri mladini, da bi si jo podredila* £Ur£ooana vzgoja Je storila to z brezdušnim odnosom do otroka, a birokratskim reSissom in s kruti® kaznovanj©®, kar je tako rada opravičevala in utemeljevala z najrazličnejšimi izmišljenimi prirojenimi slabostmi otrokove narave in a drugimi psihološkimi argumenti. Zato so pripisovali buržoaz¬ ni pedagogiki kaznovanju, bodisi neposredne ali pa po ovio- kih nadvse pomembno, da ne rečemo najvfAŠnejše mesto v vzgoji mladega rodu* Popuščali so nejkrutejše kazenske oblike, vključno telesno kasen, ki so ji nekateri pripisovali ne¬ pogrešljivo vrednost* kaznovanje so izrabljali za reakcionar¬ ne razredne, politično in verske namene* Z nji® so v mla¬ dini ubijali kritičnost duha, težnjo po svobodi in družbeni enakopravnosti• 90 V tom obdobju so bili elctr i»na»ndki, ki ®o nanašali pravico in spoštovanje mladega človeka* Vendar so bili tl poskusi več ali stanj lo v majah pravic in svobode buržoazne osebnosti* daj Je .niso navajali na borbo proti buržoaznemu družbenem sistemu in za pravičnejše družbone odnose, ki bi »#i zagotoviti resnično svobodo, enakopravnost in vsestranski osebnostni rasvoj vseh ljudi* iu&mm aju,Qia utopi Ciuh oociauutov Utopični socialisti (Siant-Simon, Foui*ier Charles ln itobert Of/cn) so ločijo od klasikov buržoazno pedageglkealasti po tem, ds niso kritizirali lo fevdalne pedagogike, temveč tudi že buržoazno, v kateri so se vedno bolj odracala ros- redna protislovja* Klasiki buržoazne pedagogike so imeli dano družbeno osnovo ssa svoje »©dogoške idejo v porajanju takratnih buržoaznih odnosov Se v okviru fevdalne družbe, utopični socialisti pa so si morali to družbeno osnovo za svoje vzgojne zamisli Sele ustvariti, samisliti, kajti buržoazna družba njihovih naprednih pedagoških idej ni mogla uresničiti* daradi tega so bile njihove soc oloSke in pe¬ dagoške sandali v oČ5 tnem nasprotju s takratne buržoazno dražbam realnostjo* Toda mo to dejstvo še ne označuje njihove utopičnosti* Le-ta je predvsem v tem, da ao tem idejam pripisovali prevelik reformatorski pome« e katerimi m hoteli spremeniti kapitalietične družbene odnose* To vlogo ao namenili pedagogiki in vzgoji* Utopični socialisti so videli osnovni vir vseh družbenih slabosti v nevzgojenosti, neproavotljenoati ln v patriarhalni obremenjenosti ljudi* Iz tega so naredili zaključek, da je moči odpraviti izkoriščevalske družbeno odnose In vzpostaviti pravičnejšo družbo z intenzivno in kvalitetno vzgojo mladine in prevzgojo odraslih* Zeto so odmerili vzgoji in izobrazbi 91 nadvse vidno drulbeno mesto. Q mn Je zapisal* “Kajti pri objektivni analizi se bo iskesalo, da Je vzgoja glavni lovor vsega dobrega in slabega, bede in srede sveta#" 3,24 Kakšen odnos so imeli utopični socialisti do kasnovanja kot sredstva vzgoje, o katerem neposredno niso govorili kaj ved, moremo razbrati is njihovih dveh osnovnih socioloških in pedagoških nadel* 1. lslili so, da se bo druSba spremenila po mirni in hu¬ mani poti, po poti evolucije * vzgojo, izobraževanjem in propričevanjeia• ali so vneti zagovorniki hun&nih, spoš¬ tljivih in tolerantnih odnosov ned ljudmi* Ker so obsoja¬ li vsako individualno in družbeno nasilje, od tod nji¬ hovo odklanjanj® razredno borbe proletariate, ga tudi v vzgoji niso mogli tolerirati* 2* Utopidni socialisti eo bili zagovorniki empiričnega de- terinini*»a, ki pojmuje človeka za neavtonocao, psalm* danost okolja* bi cer so priznavali tudi obratno razmerje, spreminjanj« okolja po Človeku* Vendar so obe iunkciji tega enotnega procesa razdvojili in postavili enkrat prvo kot pogoj drugem, drugič pa spet obratno, e čimer so zaili v slepo ulico* Spregledali eo rpjpa medsebojno pogojenost in dialektično enotnost v tem smislu, da s aktivnim spreminjanjem okolja spreminja človek hkrati tudi sebe in svojo zavest* S tega njihovega enostranskega vidika eo ocenjevali tudi človekovo odgovornost za storjena dejanja* Menili eo, da izvirajo ve© njegove slabosti is okolja, v katerem šivi* Zato ne more odgovarjati sanje niti biti zaradi njih kaznovan* Oeen pravi, da tisti, ki delajo zločine, niso krivi sami, marveč sistem, v kakršne® so živeli in se vzgajali* Ker pa niso osel krivi, Jih nimamo pravice kazno¬ vati. Spremeniti Je treba le okolje, Ji® povedati, kaj Je 92 prsv In kaj n©, pa bodo njihovo oloboeti same izgnile, X« teh razlogov 00 odklanjali utopi ati kazn tudi v vzgoji. Bolj neposredno Jo govoril o kazni v vzgoji odinolo Owsn (1771 * 1098). Pedagoških pogledov na kasen ni izvajal le deduktivno is ovojih sociologih in filozofskih stališč, marveč Je prišel do njih tudi po iduktivni metodološki poti* To Jo razumljivo, saj se Je a oral ukvarjati v ovoji koloniji, ki Jo Je organiziral po svojih utopiSnih sani o- lih, tudi e organizacijo in 1 ovajanjem vzgoje in i »obra¬ tovanja mladine in odraslih. kanj Je bila osnovna naloga vzgoje v tem, da izoblikuje otroku pozitiven znašaj, kar pa Je možno le, če vsklodi posameznikove individualno interese z interesi skupnosti. V tej skladnosti Je videl višek sreče posameznika in ekupnocti• Tega pa po ovnovem prepričanju ni mg oče do¬ seči & prisilnimi vzgojnimi sredstvi, ker sreče in nasilja ni moči združiti* Nasilne vzgojne metode bi otroka odvra¬ čale od spoznanja, da Je njegova podreditev skupnosti edi¬ na pot do blagostanja posameznika in družbe, dlani 1 Je, da mora priti do tega 0 oznanja otrok asm na osnovi neposred¬ nih življenjskih izkušenj in z našo pomočjo v obliki pre¬ pričevanja in prosvetiJevanJs. Urejene materialne razmero, prosveti Jemat in vzgojenost starčev, okolja, pametna vzgoja in izobraževanje mladine go za Omam zadostni pogo¬ ji, da obvarujemo otroka pred nepravilnim in škodljivim ravnanjem. Če Je otrok slabo vzgojen, Je krivo okolje, pra¬ vi Oven, zato nirasrso pravice kaznovati otroka, marveč mo¬ ramo obsoditi okolje, ki te slabosti poraja* 5Sato Je Ow&n^w V vzgoji Odpravil. V okvirnem vzgojnem načrtu, ki ga je pripravil »e svojo kolonijo v v^LsnarkUf je zapisali "Z otroki ee ne bo ravnalo s strogostjo, ieiaveč z dobroto ... Vso ... kazni ... razen prirodnih ... ©o brezpogojno izklju¬ čeno »*.* 12 *. Od vzgojiteljev Je zahteval, da morajo biti do otrok ljubeči, prijazni, spoštljivi in potrpežljivi. 93 n m$Q prvo pravilo J« Mio*, pravi amn, *da otrok ne smejo tepsti, omejevati in a njimi grdo ravnati • •• Jtroa kazno¬ vanja in strah« pred kaznovanjem vzgajani bodo naj srečno Jii učer*ei w126 * šq posebej strogo J« 0w©» prepovedal učiteljem, da bi učenca kaznovali zarodi neznanja in nepazljivosti v Soli, pri pouku. Spoznal Jo, da otroka ni mogoče vzpodbujati k učenju a srednjeveškimi prisilni, d vzgojnimi metodami, mar¬ več le a kvalitetnim, razumljivim in zanimivim poukom, z le¬ pim in ohrabrujočim odnosom do njega* Učitelje Je opozarjal, naj Iščejo razloge za otrokovo neznanje in nepazljivost pri sebi, v slabem in neprepričovalnem poučevanju* iSdlna kazni, ki Jih Je Ovsa priznaval in dopuščal, so priročne kazni, tisto, ki Izhajajo neposredno iz otrokovega slabega dejanja« Teh posledic otrok ne bo Imel za kazen, temveč sa opozorilo, da njegovo ravnanje ni v skladu z zahtevami okolja, pa zato tudi ne z njegovo lastno sredo* če bo otrok o tem prepričan, bo zanj dovolj močen motiv, da bo Škodljivo rav¬ nanje opustil* Takole pravi Osen* "Jamo spoznanje in dolo¬ čeno prepričanje o nujnih' poele leah (prirodnih - 3*1'•) vsa¬ kega ravnanja Je vse, kar Je nujno, da vodimo otroka po pravi poti" 127 . Utopični socialisti so bili nasprotniki kaznovanje v vzgoji, pa @e zato e pedagoško teorijo kaznovanja kot vzgojnega sred¬ stva niso [»osebej ukvarjali, rasen kolikor so ga kritizirali in prikazovali njegove kvasne vzgojne posledice* 0 človekovih slabostih in v tej zvezi o kaznovanju so govorili bolj is sociološkega vidika* Iskali bo razloge človekovih slabosti in pota aa odpravljanje le-teh* V tem iskanju 00 ae močno odtiaknili idealističnim razlagam in v tem je njihov glavni delci, ki so ga prispevali k teoriji kaznovanja* spoznali ©o, da človekove slabosti niso nek konstantni, ne¬ spremenljiv in nujen del človeka, pogojen po njegovi k slabe¬ mu nagnjeni naravi* Obratno, človekove slabosti so utecaelje- - 94 val 4* • socialni tl razlogi* K Ji hov i zvor m videli v neure¬ jenih, kil vidnih in izkoriščava!ekih družbenih odnosih* Od pojmovanja slabosti p« aavt oi tudi po Jr« ven J s kaznovanja* doto nanj niso gledali skozi arednJavaSka idealistična očala kot im m&imrovm sredstvo katar se, maščevanja In povrnila* Človekovo "očiščevanja" odpravljanje njegovih slabosti, rdoo pričela psi posledicah, smrveS pri vzroka, pri izvoru, pri urejanju in coniranju okolja, prt odpravljanju družbenega sla* Tega pa po njihovem ©nonju ni mogoče doeeči a kaznovanjem, marveč % učinkovito vsgejo In prevzgojo ljudi* Se glede na to, da oo utopični sociali ati namenili vzgoji prevelik druSbeno revolucionarni enačaj, da niso videli v delevskea rasreda ©snovnega gibala takratne druftbe, a čiaar so »presedali nje¬ govo agodoviasko družbeno vlogo, pomenijo njihove pedagoška zamisli pomembni prispevek k humanizaciji vzgoje* n* jml ia«Aaa iiuaiJA lit kam Z ozirom na značaj kazenskih pomladle la glade na to, katero plat učenčeve osebnosti najbolj prt zadenejo, moramo razdeliti iolake kazni v naslednje ©kupine* * uprevno*adfl&al atratime kazni ~ ruralno obsojajoča kazni * poravnalne kazni * omejitvene kazal - kazni profsoočijo učenca fo kazenske skupine niso strogo razmejene• to Je razumljivo, saj ®o KiiogoŠtevilni in raznovrstni tudi 1 asanaki motivi, ki se prepletajo v okvira določene kazni, Zato teli ta ali ona k več okupiram* Vključil tav v mm l&mmi. njih ja odločila pw» vladajoča kazenska vsebina posamezne kazni, oziroma narava povzročitelja (apr* bojazen, sramovanje, »oralni prt tisk kolektiva ,,,) njene večje ali manjša kazenske učinkovitosti. uvMAvm « MmiM, ?ns kašni Med te prtStevaao naslednje kamU - vpis v razrodnieo - ukor * znižanje ocene is vedenja » premestitev učenca v paralelni razred ali na sosednjo Solo hotranja rede«bojna odvisnost, povezanost in stopnjevanje teh kasni in sankcij naj bi bila naslednja: uter-aljeooma vpisu v razrednico more slediti primarna kazen, £e gre za ukor, naj bo vpisan v učenčev dosje, kar rsora e pet vplivati na učenčevo oceno lz veaenja, če se ne poboljša* 2niSena ocena iz vedenja mora biti učencu resna grožnja »a presesti tov v paralelni razred ali m sosednjo Solo, v izjemnih prtmerth pa tudi v vzgojni zavod, če bi ae nje^&vo vedenje in ravnanj« še alab~ šalo« Vsesa ten kaznim je skupno adainiatratlvno zmianje obeležje In sankcije, ki jih , redv devajo šoleka disciplinska pravila« njihove naloga Je, da poleg drugih vzgojnih ukrepov varujejo vagejno inobratavalao funkcije šole ter zagotavljajo pnd^- sane disai plinske in oralne mmm učencev. tena primerna #o tudi posledice teh kanal* fotelji Jo na tasti tud analaen pri¬ tisku in s v tora. to ti šole« Prekril tel Ja naj M zboljšal pritisk upnave šole, Javioega nasaja kolektiv© in bojazen, da ho kanon vpisana v njegove uraone .tolste# dekuzrento. Spričo toge l*&ko bolje ttpvtrvno-etinial atrativae kasni trajneje netijo in kvarijo učenčev u#eš 1» »grošaje stalna učence ter nmmtem moralno io&aaje, slasti v Šolah druge stopnjo. Vsesa teta . easnia Je bo~ Jaaea učencev pred sstanjMJd posledica«! osnovi ve rok, ki Jla uaje takšno ©11 drugačno (vzgojno, dresurno), vež J© ali eKsnJio učinkovitost« 3 io je vreene poudariti zategadelj, kar Je osnovna slabost « .ravns-atimni streti vas kasni prav v njeni aromi ml nev-arnustl. Vzrokov se to Je veš* iteiossa gredo na račun njeno upravno prisil«* narave in dostikrat Šibke sv ena ned nnSftjos preš tepka .is kavni Je, dolom pa Jih uorejo >r ©po¬ deste vatekanja te njim is birokratske obravnavanje prestopnika, .sredi toga prizadene otroka bolj kot *učeaca", sanj pa njegove oralno osebnost. aktivne aodelevsaje is soodločanje maredsega kolektiva, pionirskih in sdtadisskih amospravsih organov lahko ovili te njene potencialne nevarnosti. V takih priaerih so upre v*o-adteial o trati vn« eueni tudi v naši šoli vzgojno utemeljena, m #ehe na njihove dosti ostre posledica, kaaoaljlvo Je, da bi ae Jih u&ela poslu#evati šolska vodstva le v la Jetrnih prlneiih in po čin bolj enotnih kriterijih. &&Je bi bili potrebni ©notni predpisi, da bi odstranili take in podobne ugotovitve učencev: "Ukor ras različnih šolah različno rabi Joj pni nas za vsako »alenksiat, drugod.,)© niti za največ Ja prestopke*'. Z ajiai bi cioruU biti aecnanjanl le v začetku šolskega lete učenci in njihovi starši. wiu v Vpis v rm&vmnlm 4« najlažja oblika Šolske upravno-adisini* a trati vne kazni. Zm* po aebt v bistvu niti Se ni kazen, če Ji m sledijo konkretne kaaenake posledice. *j»n kazenski enačaj Je predvsem v njeni potencialni nevau nesti ukora ali kakih drugih kazenskih sankcij in v vznemirjenem pričakovanju učenca aad vpisom in konkretno kamni jo, ki im lahko sledi. S tm v zvezi se nem postavlja vprašanja ali morajo slediti veakoau vpisu v razredni oo konkretno kazenske posledice? če temu ni tako, potem je vpis zgolj registracija otrokovega preš tepka, ki m kamen lahko sledi @11 pa tudi ne. d ten 14 modno zmanjšali in ogrozili psihološko bistvo t« kamni, ntas- red iatenaivaost pri Sak ovsa ja, ko učenec dobro ve, 4a ga bo neka kasen doletela, ne ve pa še, kakšna in kolikšna, thog1 vpisani učenci hi se nanašali, da ae bo vse dobro končalo, kar bi gotovo zmanjšalo resnost vpisa. C@ pa odgovorimo na gornje vprašanje pritrdilno, da mora veakemu vpisu v razred* 1 ni 00 -slediti tudi konkretna kazen, potem bi ogrozili njegovo objektivnost, pravičnost in utesnjenost# Jtaogl učitelji bi prestopnike rajši vpisovali, kot pa Jih v resnici vzgajali, lino žično vpisovanje in šablonska kaznovanje hi s&ooneglrale svojo učinkovitost in miselnost. Vidimo, da po tej formalni poti ne moremo priti do pravilnega zaključka, Kajti norauo bolj zanesljiv kriterij, kdaj naj vpisu alaui tudi kasen, iv&aUm, da ga ne mrom iskati nikjer drugje, kot v značaju In v razrednico vpisanega prestopka. Očanec bi £h.,ol M ti vpise® omto zs vodje in težje prestopke ter v skladu a postopnostjo kosnovanja, če vpisani prestopek zadosti tej osnovni zahtevi, tm more brezpogojno slediti tudi kazen. 6 Vpis v razrednieo ne asore biti zgolj opozorilo učencu, naj se poboljša, pa mu zato ne smemo pripisovati 1® nekega 0 kazensko pogojenega značaja« dditelj Je imol pred vpisom dovolj možnosti aa različne oblika opozarjanja, Se jih je hoto3 4 Ib znal Izkoristiti« Vlasti omotano beležnice dobro služijo tenu namenu. UpraviŽ«no vpisan učenec v uradni žolaki dokument p« nore tal tl pravično kaznovan« 'Pode prov tako cioolodno se moremo držati obratnega pravila« Neupravičeno vpisan učenec m mo biti kaznovan, pa do tudi bi zato trpala avtoriteta in ugled učitelja, ki Je vpis izvršil« tega nadela bi »e »orala dolska vodstva brezpogojno držati, Im hočejo dvigniti in varovati učinkovitost te kasni« Če se ga bodo držala, bo trpel učiteljev ugled salso enkrat, ker bo drugič s večjo preudarnostjo in previdnostjo segal po razrednici« Če pa bodo dopuščala, da bodo učitelji vpisovali v razrednico vsak učenčev prestopek, vaško »alankoet, brez premisleka in v stanju neobvladanosti. Jih bodo učenci vsak ban manj spoštovali in priznavali m roenične vzgojitelje« ki orno en učenec napisal tej sorodno nialis "če to po pravi d vpiše, to sprejmem« Zasovraži« pa ga, če te vpiše, ne da bi s© prepričal in za vsako malenkost". Jasno Je, da odločitve o tem, kdaj bo sledila vpisu kasen, ne moremo prepustiti amm vpisujočem učitelju« d tako pogostih in glasnih vzklikih v naših zbornicah "zahtev** kazen", mora z vso resnostjo odločiti bodisi razredni učiteljski zbor, učiteljski zbor šole ali pa ravnatelj skupaj s razrednika« in uči tel jasa, ki Jo kazen sprožil« Zlasti 3 e o ukoru bi moral odločiti celotni učiteljski »bor in sicer po predhodnem posve¬ tovanja z zastopniki razrednega kolektiva, ifoenja razredne skupnosti moramo upoštevati, saj zavist učinkovitost vsake kazni preti vsem od tega, kolike Je le-ta podpre« i S tara smo trčili na naslednje vprašanje, ki Je za to kazen fie posebej važno. Kakšen J« odnos med vpisom in kazensko konkreti¬ zacijo vpisa, Če Ji sledi, kdo vpisuje in kdo kaznuje? Ali Širše, omamo ločiti predlagatelja kazni od njenega realizatorja Mislim, da praviloma tega n« mmo dovoli ti • Učitelj, ki kazen upravičeno zahteva, naj Jo, če Je le mogoče, tudi izvede, da se bo »čutil soodgovoren zanjo la za njene morebitno negativne po¬ sledice. To posasni, da se njegova kazenska odgovornost ne sme 5 končatl z goli® vpieoa* 6« m odpovemo tem pravilu, bi razdvajali ob« plati enotnega kazenskega proces«: sproži tov in uroaniiitov kazni, zadolžitev in odgovornost do nje* Vzgojno ifcnkdije učitelja bi o ten zožili na vlogo MrtiSoraisksga te¬ ši tol jo, sodbo in njeno izvršitev pa M prepustili drugemu, 6 običajno razredniku. USI tel Ja to ne bi spodbujalo, da bi se i»ogibal kaznovanju in iskal boljših in učinkovitejših vzgoj¬ nih ukrepov, aoj bi se na ta način izognil vsaki od, ovorooeti aa kazen in njen vzgojni učinek. Kaj brž ee ne boso Kotili, čo ' rečejo, da Je takih teženj med našimi učitelji v višjih razre¬ dih procoj in da Je prav v tam osnovni razlog, da ae snagi tako pogosto zatekajo k vpisovanju učencev v razredni co. V a v« sl s vpisom v raz redni co »e nam vsiljuje vprašanje, kakšna kasen naj m alodl. da bi se odločili zgolj za upravao-admlni- atrativno, bi močne zožili In Šabloni si rali njegov vzgojni pomen* &ato bi bilo prav, da bi segali bolj po drugih, peda¬ goško učinkovitejših kasni kot pa ao ukori* hi mogočo naprej predvidevati, katera in kolikšna kasen vpisu v razrednieo najbolj ustreza* Vsekakor m sne biti lahka, če vpisujemo v razredni co samo težje prestopke* Ravne naj ae po toži in naravi prestopka in po presoji, katera bo na učenca vzgojno ► najbolj učinkovala* Kvalitativna analiza učinkovitosti kazni * 1* Vzroki učinkovitosti (143) a) aojnzen pred poaledl* sad v šoli (75) , doma (52) "Ker akoro gotovo dobiš ukor*** "Ker lahko dobim slabo karak¬ teristiko**. "Ker dobiš kazensko nalogo in izgubiš mnogo oaaa". "Ker mi zniža oceno iz v e den ja"* "Ker mo dobijo učitelji na piko". "Ker obvestijo starše, ki me kaznujejo"* "Ker mm tepen"* "Ker ne mmm a starši na izlet"* "Kor bi poslušala dama pridige še dolga fiaaa”. b) Izguba zaupanja in ogleda pri sošolcih (16) pri učiteljstvu (14) pri starših ( 8 ) *2W.o as fo?izadene, kor bi trn mi imeli zrn slabe- učenko"* *Kef dobijo e ©eni slabo aaaenje, ki e« t« dolgo drži”. *%m m imajo sa najslabšega** "Ker me sošolci kritielrajo** *2ved«4i M vel učenci, uši tol ji in starši in bi ta« val postrani godali** "dram m j«, ker m razrednik krega prod celi© rtiirroffi*. "Hude je, ker tl starti pote© ničesar ne verjamejo*. "Izgubiš vos uglad, ker te v zbornici na konferenci pred veeal obravnavajo"* 2* Vzroki neučinkovitosti (55) a) Privajenost in bre^po sledi eno »t kazni (53) *K«r to zapišejo za vsako malenkost, se© as is privadil** "Ker se vodno dobro izmažem* 8s©o malo ostrejših besed, ki so hitro pozabljene** "Ker dobim le kazenske nalogo, ki si jo pomagajo napisati sošolci M * "Na pridige v šoli in duša sen še navajena"* "2 vpisovanje© v razrednioo nas hočejo zrno prestrašiti*. "Profesor te vpiše v razrednico v trenufc ku jeze, ko se ohladi je spet vse dobro, logiko pa posre¬ duje tudi razredni Sarka*" "Če ne dobiš ukora, ti ne mor« škodovati** "kri ne© je razredni ca vsak teden polna vpisov posledica* kazenska naloga*. fcaanarje mod vzroki učinkov! tooti in vzroki neučinkovitosti je 7 ?,9 * 27,1 v prid prvih* X* toga bi bilo roči oklepati, da Je vpis v razredni eo izredno vzgojna kazen* Če pa upošteva« kako jo doživljajo učenci, vidimo, da pade velika večina nje¬ nih vzrokov učinkov!toeti na bojazen preči njenimi posledicami. Bojazni same po sobi še ne moremo označiti a pozitivni© ali negativni© predznake©* Odvisno je od tega, od kod izvira in 7 na koga se nanaša, Prav gotovo ji n« moremo oporekati biološke esmovarovelne in aem ohrani tvene vre no e ti za Sl o veka« Varuj« ga prod najrazličnejšimi živi jen jakimi nevarnostmi, ki bi utegnila ogroziti njegovo biološko ali socialno ek al stene©. a« človek boji, da bi izgubil naklonjenost in 1jubaaan ne- " koga, ki m i®» rad In ga spoštuje, je taka bojazen esofino aoeialno in moralno pogojena ter ima lahko nanj še aktivni vzgojni in eamovs&ojni vpliv* V naš on primem bojazen učenca pred a-ni jo nima tovrstnih korenin ali pa »o slabokrvne, »ato ji m mnmm pripisovati večje vzgojne vrednosti* Izvira iz zanj konkretnih neugodnih posledic, ki im jih prinaša vpis v rczrednico, sanj pa ia ekal njunih odnosov e udi tel jen in razrednim kolektivom • S teni posledicami je učenec toliko in tako ozko zaposlen, da pozabi na njihov vzrok, to ae pravi na svoj prestopek* V središču njegovega doživljanja je neugodje In odpor do učitelja, ki m ga jo povzročil* 2®to o® največ ukvarja s ten, kako bi to po¬ sledice omilil in k so bi jih bodoče obšel. Ker manjka kazni in razmišljanju o njej globlji moralni aspekt, ki bi vzbudil učenčevo vest, kajpak ne vidi izhoda v zavestnem poboljšan ju, marveč v saodrea prikrivanju svojega nedovoljenega ravnanja in nemalokrat tudi v maščevanju« 2©to ima v.ds v r&zrotlnico, ki c m gm zgolj »ato, da učenem prestreči in le za kratek čas navidezno disciplinira, več obeležij dresure kot pa resnično vzgoje. Tembolj takrat, kadar se omejijo njegove posledice ne prak ti elastične ukore in obremenitvene ter omejitvene represa¬ lije doma* Hapačno je torej misliti, da js bojazen pred kaznijo nujen in najvažnejši pgoj sa njeno učinkovitost* Ker poraja naj¬ različnejše easoohrambe in maščevalne nakane, prestopnikovo zavest krivde in odgovornosti prej hromi, kot pa krepi* Zlasti tedaj, kadar se stopnjevana in nenehna bojazen spre¬ vrže v etični strah. Podtem ko je bojazen kratko trajnejšo in manj intenzivno čustvo, i>a se strah zaje globoko v učen¬ čevo oeebnoet. Kot ambivalentno al'aktivno čustvo deluje po oni strani, kot nenehna psihično znvor«, ki parali&lr® in pasi vizir« učenčeve aposoUioeti Ib delovne smoinoeii, duši njegovo es/o zavestnoat in sejaostojnoet, prepredajo njegovo aktivno in konstruktivno so eialno adaptacijo, povzroča naj- raslifinejše nevroze itd« Po drugi strani pa vedi strah k egre- elvikmti, iseSfievelnoeti, strahovanju drugih in tiranski oblasti* £ oljno« ti* Kdor doraid* v atmosferi strahu, so tudi &m navzame saaSeSevelnih astod* h« strahu temelječe - aacni Imajo kratkotrajni učinek* Učeno« hitro opaši strukturo in nobenisem strahovanj« ter s« mn »Sar »orna tudi pid vadi* Kolikor bolj m aborotuje z njim vzgoja, toliko bolj krepi učenčeve obrambne reakcije* Strahu a« podredi le navidezno, da bi se izognil neugodju* Lrž ko te nevarnosti ni v&č t je konec tudi njegove ubogljivosti* 2-sto strah učenca bolj dresira kot vzgaja* tleti, ki je dober šaro zaradi strahu pred kaznijo, moralno ni vzgojen* Vzroki naučinkoviboetl te kazni m nanašajo na brezpoelediS- nost vpisa v razrednico In na privajenost nanj* temu, k««* »**> o tem le povedali v okviru te kazni, nimamo kaj bi o tv« noga dodati» tdcer pa tudi odgovori učencev turni dovolj jasno go¬ vorijo o tej njeni slabosti* Poudarimo naj sama Še to, da vpis v rasre mieo, kakrfien je v današnji rabi, Se zdaleč ni pedagoška tako učinkovit, kakor ee kale im prvi pogled* Kvantitativna analiza učinkovitosti kazni 1« Učinkovitost ka^ni glede na spol* starost in s ocialno a) Odvisnost učinkovitosti od spola ušeasev* «. y — Bazen v kmečkem okolju, J« ta kasen učinkovitejša s« deklico* BajbrS sato, ker tiaajo razvitejše čustvo eri mu, so bolj bojijo njenih isorebitnih posledic in ker Jih ©kaljeni odnosi s uči¬ teljem huje prizadenejo kot dečke. b) Odvianeat učinkovitosti od starosti učencev! Vpis v razrednieo Je v mestne« okolju učinkovitejša kasen v 5/6. razredu. Učenci 7/3. razredov se njenih posledic manj bojijo, ker eo že starejši, isjborž doma za njo veolej niti ne zvedo, razna, če Ji »ledi ukor. Pa tudi takrat jim obi¬ čajne omejitve in obremenitven© kazni n© zaležejo dosti. Bolj kot bojazen, M pri starejših učencih moralo biti prizadeto e to kaznijo čustvo sramu in ugleda. Vendar ga v precejšni meri paralizira prepogosta raba te kazal in navajenost nanjo, ki se veča od nižjih proti višjim razredom. V induetrijakem in taedke&š okolju razlika učinkovitosti mod 5/6* in 7/B. razredom etati etično ni pomembna. To pomeni, da obdrži ta kazen tudi še v 7A. razredu tolikšno resnost in vrednost kot i* - 10 - * 5/6* in velja kot v 7/B. raaredu mvtmeM okolja. Bržkone 1^0 dol to rmX±k& na roču« manj3« rabo t« acni v industrij¬ ske« in kmečke« okolju. Pa tudi njuno posledice doma oo verjetno reeruiJSe in občutneje© tudi . 3 « ssa ©torej5© učene©. c) d ivlanaet učli&ovitoeti od socialnega okolja učencev. d oc.ok. meutn o-induetr. inču©tr.-mestno a oat.-k iaeč« ruared as 2 po pomeiab. v 2 pa pomernb. x 2 pa pofaeub. 5/6 19,6 2 ja pom.(I) 1,1 2 ni por. 18,7 1 jo pon. (K) 7/8 22,5 2 je pom. (1)16,2 2 ja pom,(C)55,5 1 je pom. (K) r© anulirati in obratno, Če tega poboljžanja ni, jih mora uresničiti* če aagotoviiao ukoru tako vsebino in obliko, itua no učenca ne le zunanje prioilno diociplinarajoč, marveč tudi velik moral | ni vpliv. S tem pa orno delom že odgovorili na vprašanje, kakšnim prestopkom je namenjen* Običajno velja prepričanje, da Je ukor diedpltneka kasen, v ogjea po enu besede* Giecd- pllnoke prestopke naša vzgojna praksa večkrat neutemaljcno razmejuje od moralnih, prav tako pa tudi kazni* To pojmove- 19 nje Izvira odtod, ker po Jusu jejo snagi učitelji disciplino preklici etično, ozko, brez njene Moralne pogojenosti« C« ji« pomeni ©sto ter vzgoje, Jo radi omejujejo na Solefce dleciplinske predpisa, ki jih Je treba učencu vsiliti od zunaj. Učenci »c Jim največkrat ne podrsaljo zato, ker bi uvideli njihovo objekti vito vrodnost, marveč zategadelj, ker so Jim vsiljene in s*56itene e sankcijami, če p« Jo razutitejo kot pogoj s« vstajanje, je radi smatrajo za neko vrsto obrambe pred nedi¬ sciplini ranimi učenci in motenje« šolskega dela« Tudi tedaj Jo ločujejo od učenca in njegove zavestne moralno aktivnosti, Naj jo jemljejo kot smoter ali kot sredstvo os, pogoj vzgoje, vselej je navzoče nasilje« Zaradi takega pojmovanja discipline, vidijo ©nogi učitelji v ukoru predvsem dl sel plinsko kasen, ki naj e svojim upravnim pritiskom pokoru učenca zahtevam Sole, Mdo pa el prizadevajo za tako vsebino in obliko ukor , ki ti učence discipliniral in ©oralno vzgajal hkrati, tar Je v bietvu nora združi ji v vzgojni proces« Zaradi tega vsebuje danafinji koncept ukore več obaleSl J dresure kot resnične vzgoje, kar potrjujejo tudi terna sorodni odgovori učencev* "Ukor je prvo aa-uts na papirji* ko pe prideš domov, se ti pozna tudi na spodnjem delu hrbta"« Kvalitativna ana li se učinkovitosti kazni 1.V z roki učink ovitosti (169) a) Bojazen pred po sl edlctasd dom« (97), v oli (46) "Ker bi bila dotoa zelo kaznovana"* "Ker oe bojim staršev". •Ker bi mi vzeli dossa vesko razvedrilo"« "Prišla bi domov z velikim strahom”, "Dasta bi bil zelo tepen". "De selo prizadene, kor Jo trobe ukor kazati staršem, ki so zelo strogi"« "ker dobim niš jo ©cono iz vedenja", "K«* bi to vplivalo na stoj uspeh", "Ker bi me lahko >r e Šolali", "Ker to dobijo učitelji na piko in t@ tel«Je spraSuJejo", "Ker • 16 je ukor zapisan tudi v spričevalu in na drugi šoli takoj vidijo, kakšen si*. *Z ukorom M težko prišel n® druge šolo**. "Ker oo to vse Življenje drli’** fe) Llrs^vanje pred učenci (11) pred starši (9) pred uditelJi (5) "To Je selo sramotno m učence"* "Sram M a« Mio pred sošolci"* "čraaovala bi se pogledati profesorju v oši*. "čram M me bilo povedati"* "Od str sem M zardevala Se m cesti". c) Izguba ugleda, zaupanja in naklon Jeno« t sošolcev (15) staršev (5) učiteljev (4) "Taka kazen Je za osmošolca selo sramotna", "ker med sošolci ne bi Ml priljubljen"* "ker M razredu znižala Število toSk pri medresrednea tokžto vanju" • "Ker M kvaril ugled kolektiva' "Ke* bi m doma ne zaupali veS"* "Ker M me vel udi tel ji Imeli na najdtebše^ps in M nezaupljivo gledali nmw M . d) .asžaioatitev staršev (19) "ifl© solo prizadene, ker so atarfii žalostni** "i*udo M ML bilo, k© M videla žalostne starše"* "Starši so žalostni, Se imajo takega sina". "Prizadene se urno zaradi žalosti staršev** g* Vzroki nou člnko vi testi (15) a) arespoeledišnost ukora in privajenost nanj (15)* *m ne prizadene, ker dajejo profesorji ukore aa vsako malenkost*. "V našem razredu Je to verkodnevne stvar"* "irrie ne J« prizadel, po šaši sem ee nanje privadil". n m prizadene, ker ukor podpišem*. "Ker z ukori šoto ©trošijo, pote® s« te pa razredničarka usmili"* hanasrjs »©d obema kategorijama vzrokov je 92,9 * 7,1 v ko¬ rist vzrokov učinkovitosti* 0 % bi vrednotili učinkovitost ukora zgolj po tam razmerju, bi dobili o njem napalm* peda¬ goško prod®tsv®* dsjrar ja ukor po rangu najuSinkovitejša kasen (glej tabelo 2) nam pokale kvalitativna analiza njegovih kazenskih vzrokov nekoliko drugačno podob© o njegovi resnični moralni učinkovitosti* is nj® j® razvidna, da j« mod vzroki učinkovitosti moralno pomembne jših 1® ©krog 59 S* Vsi dru^. s® nanašaj© as 'boj mm pred posledicami ukor«, bodisi dom« ali v šoli* Učenci imajo v mislih predvsem trajnejše pogojne po- aledl c® ukora C "kor dobim rdijo oceno iz vedenja", "ker bi m lahko preSolsli", "ker m te vse življenje drli Itd*"), t manj pa njegovo vsakodnevne neugodno e ti. Sam® po sebi ni to a nič kaj hudega, saj smo dejali, d® ukor mmm vsebovati tal j« pogojne posledico. Bolj saakrbljuJoSe j® to, da manjka dane® tej kazni večja neposredne ©oralne Impresivno®ti, ki bi mora¬ la biti njen osrednji motiv* Mino ta zmore kaznovanega tudi l Koralno poboljšati. * f zraki, neučinkovitosti se nanašajo pred vse« na pogosto rabo u ©ra in na privajenost nanj* Is odgovorov teh učencev sicer ni razvidno, da bi pogosta raba ukora omilila ali povsem od¬ pravila njegove po sladi c© tudi doma* bi® j kot prej pa srojso do¬ mnevati, da starši nanj še kljub tomu reagirajo, pa četudi n« ved tako zares* In vendar je m t« učence ukor neučinkovit, kar pomeni, da Jim ga nega ti to© poalodice doma bistveno m otežujejo* bjsgova osnovna slabost j® v tem, da ostane tudi pri razrednem kolektivu brez večjega moralnega odseve* &ato , imajo do njega učenci dokaj liberalne in lahkotne predstave. 1 ozirom na pogosto seganj© pa njem dobijo vtis, da ne mm biti trko huda kazen, čo sledi la manjšim prestopkom in d® m njim tako nedosledno grozijo. 2‘ako mišljenje lahko dobijo o njem tudi tisti učenci, ki ta kazni še niso bili deležni in jo poznajo 1® po tem, kako reagirajo nanjo drugi. Kvantiteti to &nali &a učinkovitosti kazni o kolje učencev tor 4« učinkovitejši za dekli c« kat pa s® dedke 1® v 5/6* In ?/S razreda mestnega okolja. Fovsod drugod raslika etati ati Si« ni pomembne* V sseatneja okolja Je e ukorom ved kaznovanih. &ato a* dečki nanj prej privadijo kot dekli e©, ki ao a edine in najvažnejša* I Toko lUPOgraalrans disciplina kajpak ne norm prlallno funkd- oni reti. % učence zahteva, 5e Je resnično discipliniran, ds se ne osnovi spoznanja njene objektivne nujnosti in lastnega prepričanje e njeni koristnosti zanj in za kolektiv, zavestno in svobodno ravna po njenih reulativih. mod plina kot diuZ eno r oralna kategorija ni le sredstvo vzg#J#, temveč tudi njen mren in jpredokt« To so pravi, da učencu ni pvedeatintraft* in dano So od voega začetka, narvo« m Jo moremo Srt# privzgojiti, kar pa ni lahek in hiter proces. Od učitelja, učenca in razrednega kolektiva zahteva dosti zavestnega vzgojno,-® in sa^ovzgejnaga prizadevanja. Potemtakem m morejo M ti vsi učenci les noč in tudi nc ■mekm-mrm di srt plini reni pa zato- tudi no no rejo imeti vrt najviSJe ocenjenega vedenja, kar Je danes dokaj eplo&nl pojav. Oceno iz vedenja M bilo treba prilagoditi stopnji diedpll- r&r snesti učencev, £eto til rorall sl ato« oconjevtmja spremo- > niti tako, d« M inola ocena iz vedenja dve obliki in sicer Opisne tear aplodno, povprečno, bodisi v obliki Stavila dl pa poimenovanja. Opisna ocena naj bi prikazala pozitivno in negativne lastnosti učenca, njegovo discipliniranost v naj- MrSo» pomenu besede, popra&m m bi Jih zreducirala v nekaj 26 vrednostno opredeljenih skupin, ki ti nudile splošno, po¬ prečno prestavo o stopnji učenčeve di uciplinirunouti. %olJ opisno ocena, spričo svoje notranje nehoiaogettasti in zunanja l raznovrstnosti, saj bi Jih bilo toliko, kolikor učencev, te prede ta ve ne bi izostrilo, ki po Jo a« stiiauiironje disci¬ pliniranosti mio vošna, tako za učence, ka :or tudi za njihove starše in učitelje* srednja sploana ocena, kot as Julk za odeto* panje dlsel plinir onosti navzgor in navzdol, bi ? morala biti flkalVftte s cekin povprašala kriterijem* Šobil bi Jo npr* učene«, ki s svoji tu vedenjem nikomur in za nikogar »s stori ničesar slabega, pa tudi ne ničesar dobrega* u tem bi bil dan ras pon ocenjevanja v pozitivno smer do vzorno, brezhibno in s v nedavno uo nezadovoljivo diseipliniruaostl« Pedagoška prednosti takega ocenjevanja učenčeve discipliniranosti so očitne, Čeprav Je vprašanj«, ali Je v današnjih pogojili objektivnih in subjektivnih toiav našega šolstva še izved¬ ljivo* Priknaalo bi * olikor toliko objektivno resnično oiaci- pUcirimost vsakega učenca In smradnega kolektiva kot celote, kar bi olajšalo in usmerjalo učiteljevo vzgojno dalo« $o al iko dosedanje ocenjevanje no dajo, saj zajem običajna odlična ocena kar tri vrsdaoatii odlično, prav dobro ln dobro disciplinirane učenca* šablonisireno ocenjevanje na spodbuja učenčev« discipliniranosti, kajti tisti, ki Ja poprečno discipliniran, s« na trudi, da bi postal boljši, kar ima i* tako n^vlljo oceno* Pa tudi vzorno diacl plini veni učenec si na prizadeva, da M postal fta boljši, Še so stanj disciplinirani učenci prav tako odlično ocenjeni* Baalu« ocenjevanja diseipUnir&nosti M spodbujalo tudi starša, da bi se veš in bolj rosno sanirali za otrokovo vodenje, katar tudi učitelje, ds bi si bolj prizadevali sa vzgojo pouči eznlkove in razredne čisel plini r s ne a ti * Učitelju ne bi l Mio vseeno, če bi discipliniranost njegovih učencev vitla ► zaostajala za drugimi, kajti realna ocena i« vedenja kaže v , precejšnji meri, kaka Izpolnjuje svoje vzgojne naloge« Večkrat mo Še otaanill in ob kasni "Ogovor učence prod raa- rodniK kolektivom*, borne tudi dokazali, da Je razredni kolek¬ tiv pooembui vpojni čini tel j* Zata Jo razmaljivo, da nora 27 - dobiti svoje immto tudi pit ocenjevanju učenčeve disciplini- rano ati« J$s is nekih i ormalnlh razlogov, marveč zato, ker lahko razredna skupnost najbolj pravično la objektivno presodi vedenje svojih Slanov in to tem bolj, £1* razvitejša je ia Si« starejše učence združuje. ^a»oe ocenjuje vedenje učencev edino ali pa veaj pretežno razrednik. ie v makih sirnih primerih formalne soodloča ves učiteljski zbor. kazuiljivo je, de en sam človek ni koe tako oapvomi nsloiii. beto je ocena šablonska in akoro pri vseh učencih aajvišja* Tudi če eliminiramo subjekti m; krivde razrednika, da svojih učencev ne pozna dovolj, ostane Se vedno vrsta objektivnih težav, ki ku preprečujejo objektivnoJSe pre¬ sojanje njihovega vedenja, hej omenim le število učencev, ki jih nora oceniti in v višjih razredih predmetni pouk, ki ga privede v »voj razred le za kako uro na teden* Pri današnjem ocenjevanju vedenj« je teka individualni način ocenjevanja še mogoč. Učenca ni treba kompleksno poznati in obravnavati, ker se o*aejuje ©con j e vanje res zgolj na vedenje v okviru razreda in ide. Povsem drugače pa M bilo, če M ocenjevali učenčevo disci¬ pliniranost realno ia v vsej njeni kompleksnosti • are« teme¬ ljitega in vsestranskega poznanja učenca, njegovih Življenj¬ skih rmtmr in njegove aktivnosti v šoli in izven nje, bi močno tvegali pravičnost in objektivnost ocene. Nihče drugi mm pri te« m ure toliko pomagati kot razredni kolektiv, ki dobro pozna vsakega svojega člana. Sstmz posvetovanja s njim, učitelj ne M sad oceniti vedenja nobenega učenca. ? kolikšni meri bo razredni kolektiv koa tej svoji nalogi la koliko bo sposoben podreaiti objektivnosti ocene morebitne 5 špekulativne težnje po neutoEdJenaa Ščitenju enega ali Škodo- željnem o re&enjevanju drugega učenca, je odviano od njegove zavestne organiziranosti • Le-ta pa spet od vzgojnega priza¬ devanja učiteljstva z razredni« kolektivom. m fi & tadAiaijaBall a a . ; a .ž 4 >a K avx t a aU .. »- jžžž n l 1» . Vgrafc L i ž dl3> ! ž. a n A . tott iZ£l XJiiuCL3X "Kar ne 14 rad šel m taki« spričevalo® n« drugo Solo"* "Ker M al to f službi škodovalo** "Ker bi me na drugi šoli a ta¬ ki® spričevalom kaj Sodno gledali*, "foško bi 'bodil poklic, povsod pogledajo najprej na vedenje”. "Poveod potrebujejo le »arijive delavce** "Povsod M se um otepali, ker je ocen« is vedenja tvoja slika*« "letov M se Še posebej ;ol zadelo, kor končuje® osnovno Solo in 14 nesli pečat seboj** iž). oalasoa "Ker ne bi ml na počitidee”. "ker 14 bil zelo tepe®"* "Kej 14 Fjorala v zavod"* "Ker se boji® staršev*. "Bona bi vse leto poslušal pridige?. *Xer bi se mi starši maščevali** "Kor M Ki vzeli v počitniosti vso razvedrilo** "Ker ne bi SHJol v kolonijo** "kar bi šli starši na dopust brez mer is*. dJUkaMlHttJa .IftJUMttfadJI&Uai pri starših in znancih (24) pri sošolcih (21) pri učiteljstvu (14) "Ker bi trn imeli do«a za pokvarjenega** "Ker bi Izgubili starš! zaupanje v ©ene** "Ker bi dobili sorodniki slab vtis o sieni". "Kar bi razžalil starše*. "Ker bi ae sošolci nor- Sevali iz ©ene” • "Ker ee sramuje® pred souSenci in Znanci, ki bi hoteli videti ©pričevalo*. "Počutil bi ae manjvredne* kot kak cestni potepin*. "Sre® 14 ra bilo pred r&zrodnikoa" "Vera, da bi o te« vedeli tudi vsi v zbornici in imeli o ©eni slabo attenje"* "Kar val slabo govorijo o takih učenci* "Ker imaš znižano oceno vsako lato, mi J« že vodeno*« “Ocena Štiri me &• ne pri zadene* nižje pa tako m dobim*. “Ker mA Je vseeno, kakšno aeeno mi do Jo, predvsem v prve* polletju*. "Ker si ni za ocene". *SŠe ne prizadene, ker ocena A« vedenja ne pomeni dosti, glavni so predmeti*. "So konca leta lahke ocene $a popravi** . -gE&Ssai X2l) *k«r profesorji ibUmi ocene la obljubi jejo". "Ker sem že bil zapisan v razredni ©o, pa Matas debil slabše ocena*, "ker profesorjevih gor Senj na vzame« zares*. "Kar uaa ob¬ ljubljajo slabilo oceno asm zato, da bi rasa prestrašili" *#refeeorji jezijo a to kasni je največkrat takrat, kadar ao slabe veljal ko se pomirijo Ja a pet vae pozabljeno". "Ca ne bi imel zadnje besede ravnatelj, M imeli vsi nižjo ©ceno*. *ha koncu leta se narodaik bori so nas*. "Kar ai vsi ©neki, vse* pa ne e^ejo znižati ocene iz vedenja*. #a vzroke učinkovitosti odpade 84,1 & vaeh odgovorov. Toda, Se odštejemo od toh kategorijo "Bojazen parad posledicami doma ugotovimo, da odpade m moralne šemo okoli 56 k vseh vzrokov učinkov!bosti* To pa za kazen, kakršna j» znižanje ocene i« vedenja, nikakor ni spodbudno« Iz odgovorov učencev je raz vi vino, da mnogi učenci že resno razralSijaje o svojem jutrišnjem življenju in mestu, ki ga bodo zavzeli v družbi. Ha to so zavedajo osebnega in socialne^ pomena discipliniranosti in njene Vzroke moralno učinkovitosti lahko razdelimo v nekaj skupin. Čeprav ee medsebojno prepletajo in pogoJojoJ®* J« ** njih 30 vandar soči {čutiti ramejitve in >oatojmi razvoj družbeno Koralne zaveati Jaladih ljudi« KaJproJ j^r« SE« tal©, ki tamSaJe bal J formalno in relativno doživljanja to kasni« 1« učence so značilni sorodni odgo¬ vori .kot J® tal®: *&©r Id bilo to v spričevalu in M ni pokvarilo uspeh*. &a oceno is vedenja glodajo že baLJ s vidik® svojega celotnega ^elakega uspeh« in »e ia ne zave¬ daj® dovolj njena pomembnosti sena pa aiH« Psia adsne Jih la toliko, kolikor .koduje ugledu njihovega spričevala* V ©sadju teh odgovorov so ©a Ji egocentrični nagibi po uveljavljanju ia 6 priznanju. fem sledijo vzroki, ki izražajo tako ali drugačno, bolj ali nanj poudarjeno bo Jasen pred objekti vrdrai posledičen! ssnt^arn ocene iz vedenja. %r.s "ker bi ni to v službi Škodovalo*. "Ker ne bi rad && s taki.® spričevalom n® drugo Sol©** ti učeno! »lodajo na oceno i* vedenja pred vsemi s osebno prak¬ tičnega stališ če, čeprav Je čutiti v njihovih odgovorih tudi že ; oralno in socialno pomito, izraža se v cpo znan ju, da z nJlM. le id ve© v redu in v bojami, da Jih drugod m bi enakopravna sprejeli. Precej odgovorov ae nanaša na sramovanje učencev ia na izgubo njihovega ugleda. Ia njih J« razvidno, de se poeme ir ut ki že Jasno zavedajo, de Je diaeipliniraKost peacubna komponenta Človekove osebnosti, toda Se zmeraj so ujeti ti učenci v krog doiivljeoja zumm sebe in meditiranj« o lastni usodi in polo taju* »a vedno ne vidijo vsi izhoda v Jasnea in odločitvi, da »i Je moči pridobiti zaupanje in ugled z ustvarjalno aktivnostjo in z discipliniranini odnosi do drugih ljudi. Vse preveč vidijo le lastno Škodo, ki JI* Jo prinaša njihova nedi»cipliniranoe t, ne pa tudi tiste, ki Je z n diod plini ranoet Jo mi povzročijo drugim. I ItMiji globlje e© dojeli osebnosti in družbeno aktivni diudplinizsnosti Usti učenci, ki so zapisali sorodne* »dali 31 kot ata tl: *kovaod potrebujejo le ©arljivo delavco". ocena iz vedenj a j* tvoja legitimacija, koliko si koristen* Učenec, ki vidi v oceni is vedenj« oceno svoje družbene očeti, »e bo le tarnal nad izgubljenim ugledom in zaupanjem, sl ju ne bo le tel el, marveč bo tudi teko ravnal, da ai ju bo pridobil in opravičil* fatamljivo je, da doti vijejo disci¬ pliniranost tako zavestno In aktivno le socialno najbolj vsajeni učenci* ha&a vzgoja pa mora to tl ti k temu, de bi jo dojelo tako čin več učencev* iterativne noti ve poraja nedosledno sni Sevanje ocene is vodenja ia ravnodušni odnos učencev do nje. tesan je največ kriv današ¬ nji sistem ocenjevanja vedenja. Uč#i*#t namreč točko verjamejo, da ne bi dobili na jvl 3je ocene* Več jih je navedlo sorodna čisli kat sta ti." *Kar profesorjevih grošan j ne vzamem resno*. "Ocena prav dobro im Se ne prizadene, nitje pa itak ne doti«** Fcvialno ocenjevanje utrjuje v učencih povsem napačno in ne- stimlntiviio prodata*o, da so vsi enako disciplini rani • Ali čaker j* zapisal neki učenec: *Vst siao enaki, veso pa s no smejo znižati ocone Iz vedonjs". mm jo, da gre del teh to¬ lažb na račun tega, kor učitelji s to kaznijo več grozijo, kol pa z njo tudi v resnici kaznujejo* V toj no.oeiednocti jih sili tudi neobjektiven in blag sistem ocenjevanja* učenci hitro ugotovijo, da oceno iz vedenja ne jemlje dovolj roma niti šola niti družbeno javno saten je* Zato so mnogi ravno¬ dušni do njo* tudi pavšalno in enakomerno zniževanje ocene iz vedenja celeia razredu zmanjšuje njeno vzgojno vrednost* V takšni praksi ha zatekajo učitelji ne v skico takrat, če krivca nekega prestopka ne »rejo ugotoviti* Tak način je psihološko neučinkovit in hkrati v večini primerov riviien* ~ato tudi ne prebuja v učencih moralnega odnosa do kazni* heka učenka jo zapisala: •»Ves razred je imel vedenje 4, doma sem to povedala, pa niso bili «±5 audi*. 52 jm&a &vm&m trn kasen j® učinkovitejša aa deklic® 1® v 5/6. in 7/fe. r. fueetnega okolja. ? induatri jakei. in kiaečkea okolja p® njen® učinkov!to*t ni bistveno }x>goj®na po epolu. fudi 1* tega ;aoresi ©klepeti, 6® J® v teh okoljih tm keson na splošno dosti učin¬ kovita. Pri učili., ovitih kam&h sm mmmtŠ reali k# učinkovitosti aovl opolorae rado smnnjžaje. E osirori n® starost je sni anje ocene is vedenj« učinkov! te j 5« v nižjih tMNmuih. Spri So redko ji« rabe, je s® učence toh ros- redov ta keson Se nekaj nenavadne*:®. »ato iaa nanje večji vpliv 53 Umen tega je bojijo n« sorodi njenih posledic dene* Vendar M pvlšafcevall, da bo »Slakovi, toni te kasni f oprl do njene moralne s»ei t ki noj bi jo imela, ®ed učonei 4* is 5/6»razreda, vsej isenešen*** F« ni, kar grm verjetno na račun ?>redpuber~ tetn« ravnodušnosti učencev 5/6, razredov do ocen nasploh. Med 5/6* la 7/8. razredom razliko ni pasisobao* 2 ozij-ots no to, da »Sinkovitoni ekoro vseh kazni o starostjo upodo, to po ne, j« moči oklepati, da ima no razvitejšo moralno Is socialno zavest učencev v zadnjem razredu, ki se so kroju obveznega šolanja, vendarle določen vpliv* c) udvianaet učinlovitoctl od eoei sineta okel Jo učence v USinkovi to o t kazni raste od mestne&o, preko industrijskega do kmečkega okolja. To pojav moreno razložiti, rosen o splošno v»Šjo kese&sfc* občutljivostjo induotrijakih is zlasti kmečkih učencev, Se o tea, do je so mnoge izmed njih osnovnošolsko spričevalo zaključno. 2«to ji® m vseeno, koko m ocenjeni iz vedenje* So prehod v uk ali so zaposlitev je ta ocene vendarle v&SenejŠo kot za nadaljevanje šolanje večine mestnih otrok* 54 V vseh razredih Ib n« glede na spol razlika Ja pil deklicah v 4« nuereuu mestnega okolja) , starost tar oodelno okolje, zavzema znižanje ocene is vedenje, v okviru ostalih kazni, selo visoko druge mat©* Vendar Je za ukore®* klali a, da lahko to pojasni®* s dvessa radogoiae. Prvega Se poznaso. Ocena iz vedenj« mm niti pri učencih niti v Šoli, pa tudi ne vselej v javnosti tistega ugleda in praktične vrednosti, kot bi jo po svoji družbene moralni in pedagoški funkciji igrala imeti • 2ato tudi kot kasen po učinkovitosti zaostaja zrn ukore©. Znižanje ©cene is vpenja, pa l«a tudi ovoje subjek¬ tivne slabosti, ki zmanjšujejo njeno vzgojno vreunoet. dotovo je največ ja ta, da je čaeovno omejena na polletje ali na sar ključek šolskega let®. Medtem ko čuti učenec nepoorodnje po¬ sledice ukora takoj, pa nastopijo posledic* znižane ocene is vedenja asnogo pozneje ali pa sploh ne, če ae m uresniči. In prev na to m&nost ©e Jih največ zanaša, kar potrjujejo taki in podobni njihovi odgovori: "Do konca leta lahko ceno še poprovi®*. "Konec leta Je še daleč*. *Wa koncu leta se rassrednik za nas bori*, itd. Pravična doslednost kasno vonja je selo važen pogoj sa vzgojno učinkovitost te kasni. Da iaa ta kazen kljub pomanjkljivosti« tako visok rung 1® relativno precejšnjo učinkovitost, norem slej kot prej pri¬ pisati tenu, da si Jo predstavljajo smogi učenci huje, kot P« je v današnji peskal, ZLaatt vaj* to m ti ata, fcl * njo St niso bili Irasnovani in jo aato a praktične plasti št n« poanajo« Teb pa je velik« v#Si m* Vendar obstaja nevameat, Oa feo o tsmm im vedenja vedno bolj izgubljala svojo valjat AinkdLja, de je ne boso zavarovali« iajsžaaag učitajetvo uuenei rtom Učinkovitost to kotni vrednoti učiteljstvo nekoliko nižje kot učenci • Spričo ve ege, kar mm povedal o njej, je varjatno ocena učiteljstva realnejša. kvantitativna analiaa rabe kasni 1« ^vienoet rabe kasni od eoelalne#c okolja učencev Pegosteat rabe pada od Metnega, preko inekustnjske^a do kmečkega okolja. iautlog sa to je v tem, da ao industrijski In kmečki učenci v SeU na s ložno nanj V a Minvairt in da ji« bolj zaležejo ailejSe kasni. Eato ae učiteljatvu ni treba tolike zatekati k težji®, upravme-adalniatrati vtda ka*nUu - 56 - jariLiflalh jtatafarljah .ačsaogv. IT 9/6. la 7/S* rsusretit* laostnega in industrl jakoga okolja range* rab© »sočno sovpadata. L« v 4. razreda j® proč®J nitji« «Oaj£a učene® učiteljstvo la2o obvlada a milejšimi kasnimi, čeprav jo rang rab® v kmečkem okolja nekoliko nižji kot v mmtm® in industrijske«, j® š® vodno relativno visok. Ver¬ jetno gr® na račun neopravičenega isestajanja od pouke, kar marsikje i: stanujejo a znižanjem ocene i» vodenja. - 37 - fmmmsm vmm v vabjomm u&m® ali ha sosedno šolo K®t kazen je umestitev učenca peda*j©ško utemeljen, »a Jo Sola prej izčrpala vse druge vzgojne možnosti in Se Jo ir tej kazni dovolj realno samotovilo, do bo na kaznovanega in na druge Slano razrednega kolektiva pozitivno vplivala. Sobo- mm učenca ne bi seski izključiti is razrednega kolektiva prej, preden so ne hi v resnici potrudili, da bi m zagoto¬ vili zanj ugodno in vzpodbujajoče mesta v njen. Boljše kot Izolacija Jo vsekakor imunizacija mladega Slovaka prod sla¬ bostmi. Zato Jo nepremišljeno premeščanj« tete vabljivega učenca in ee a tee po najkrajši In najlažji poti rešili neko zanjo neugodno vzgojno situacije, pedagoško ogrebeno. Bazen togo morajo biti dani za to kazen tudi nekateri objektivni pogoji* Nedopustno Je npr. presesti ti učenca na zanj precej oddaljeno šolo, kar bi zmanjševalo njegove vzgojno izobraže¬ valne sposobnosti in možnosti (dolga pat v Solo, utrujenost, stroški prevoza, sesanj Sana »oinoei kontakta šale % oddalje¬ nimi starši, itd.). Eato nore priti v poštev le v okviru Sole (kjer Je le kaka paralelka doti Snega razreda) ali dveh bližnjih sosednih Sol. Pri tej kazni gre v bistvu za menjanje učenčevega Šolskega socialnega okolja* Z ozirom na to, da Je okolja zalo pomemben Si ni tel J vzgoje, ute^e biti tu In ta» koristna, ržkone bo kak pretiran oboževalec učenčevih I-alJa dede svojih sošolcev! in sosedov oporekal ta J trditvi. Njem sgrefteneat bo utameljej val z razil Sni sd frustracijami in emocionalnimi konflikti, kij saj Id Jih porajalo v učencu njegovo neugodno in neprilagojen počutje v nove« okolja. Vztrajal bo, da Je treba pustiti ušosj ca ta®, kjer e« osebno asjbdjle počuti. Zagovorniki takih ekstrcianih stslilS absolutizirajo enodonalno počutja učenca,j m vidijo ps njegovega kompleksnega es s brn et nega razvoja, lafj Je pretirano upoštevanje njeovih individualnih želja, ne glade ne njihov vreonostni predznak in mimo objektivnih družbenih interesov, Škodljiv© tudi za njega, -uvoda ne • 33 mislim, de bi jih stasll zanemarjati* Upoštevati jih je treba v te® smislu, da ae raznim premestitvam kar najbolj isogiblje- ise in da jih, 3« ao le potrebne, vsestransko pripravimo* MIMsar pa »e jih ni treba beti, &e mm preprtdani, da bode novi poboji in okolje sposobni preprečiti učenčevo škodljivo dejavnost in ga preusmeriti v konstruktivno in disciplini rano Šolske življenje* Uresničitev teh pričakovanj, kakor tudi učenčevo novo počutja pa eaviel predvsem od tega, kakian odnos Lmm do te kasni sedanji In bodoči kolektiv* Učenčev matični kolektiv ji daje vzgojno meč, če je kaznovani učenec e nji*, kolikor toliko >ovozon, »točneje pa vsaj e neka¬ terimi njegovimi Člani. Običajno tudi ti nleo najbolj disci¬ plinirani in vzgojeni, kajti če bi bili, bi na kaznovanega učene® sami pozitivno vplivali in m bi bilo treba likati sanj drugod vzgojne pomoči* bat© ima ta kasen tudi nanje nepoeredni in posredni vzgojni učinek* Neposredna/ a zato, ker izgubijo svojega člana, e Čimer je lahko njihova druščina ©kr njena slasti, če gre sa vplivnega učenca, de ima Sola ta namen in največkrat ga ima, potem mora teliti za tem, da paralizira in loči od ostalih članov predvsem iniclatorja nediscipliniranosti• Poarouno pa jih prizadene ta kasen zato, ker se bojijo, da bi doletela če ko0a izmed njih* krav tako Čuti tudi kasno veni njeno tete predvsem v ločitvi od ovojih tovarišev* V teh primerih imaš« opravka e parodokealm in neobičajno situacijo, ki je v tem, d© 1 oliko tudi negativna socialna grup* ijosredm jiossi livno vzgojno učinkuj©* «a funkcionalno doživljanje učenčeve ločitve od nekega kolekUva namreč ni najvarnejši vsebinski predznak tega kolektiva. Učenci gle¬ dajo nanj selo relativno, s vidike razvitosti njihove mo¬ ralne la socialno zavesti« 2a tisto, ki so vključeni v "klapo" je le to sanje, bodisi zavestno ali podzavestno, vrednejša in pozitivaJŠa kot pa zdrav kolektiv. To pre¬ sojanje jo odvisno od tega, koliko ao objektivna moralna 59 i» socialna milim ptav«^u|i£aae«va nezdrave nazore o ugodja 1» n e ugod ju, >,orietnosti in nekoristnosti* »a osnovi tega so vključuje večina v pozitivne, nekateri pa tudi v družbeno nehati vižo odnose« pač tja* kjer m najbolj® počutijo* ižtoim in drugim pa Je »kupna elementarna socialna on Ja* 0« ao vanj® vključeni * da niso oaanljeoi, razlikujejo pa «e med seboj po moralni operedelitvl te vključitve« Zete pa tudi ločitev od ovojih tovarišev oboji po formalni plati udobno intenzivno doti vijejo* C« tenu ne M bilo tako, poten preme- s ti tov učejioa v drug razred ne bi imela ptdholoSke utemelje¬ nosti , vsaj m zanj, ker bi m rilo vseeno, v katerem razredu živi* hmm je, do so tudi taki introvertirani samotarji, redki* To pa ne pomeni, da zdrav kolektiv kot celota, a katerim kasnovuni nima tesnejših avse in tudi koelktiv ne % njim, no 14. »oral režirati na premestitev učenca v drug razred* Obratno* kolektiv »ra zavzeti do te kasni pozitivno ata- liSčo, Če meni, da Je pravična. Sedki so namreč posamezniki, ki bi bili moralno in socialno tako otopeli, da jih pritisk kolektivnega javnega mnenja m bi prav nič prizadel} pa tudi zaradi kolektiva samega in čuvanje njegovih socialnih norm jo prav, da nastopi tudi kolektiv kot subjekt } assno- vanje* Učenci se dostikrat upirajo prihodu novega člana. Največkrat zato, ker vsaj trenutno zrahlja ravnotežje in usklajenost ras rednem kolektiva* Po tudi kolektiv Je zanj škodljiv, če ga n pripravljen enakopravno sprejeti* Zeto moramo na premostitev dobro pripraviti oba, premeščene© in kolektiv« Verjetno bi bi marsikdaj sicer bolje, če ne bi povedali vseh razlogov, ki bo privedli do učenčeve premestitve* ker pa Je ekoro gotovo, da bi zvedeli sošolci sanje po drugi poti in Se v spačeni obliki je bolje, Če Jim Jih pove zelo pravi dno in z občutkom za mew učitelj um* Paziti »ora, da ne ostane le pri neprepričljive« informiranju, Iz katerega bi učenci dojeli, 4« el ga tudi on na Seli* Tistikrat 4« treba violi ti dosti truda, da spoznajo nujnost premestitve* ^3, sati tedaj, S« rearodni iolektiv ni dovolj ra«vit in ©noten* Tak ukrep ji® Je treba jurlkazati kot i»rtoj zaupanja Viutje In priznanja njihov® kolektivne razvi- testi* Če nov koelktiv učenca ne app® Ji s© t nastaneta dve nevarnosti* Učenec e© bo povezal a njem enaki asi in nadaljeval svoj prej¬ šnji stil življenja ali pa bo ostal osoljen in zaprt v svoj osek osebni svet* Obojo Je slabo »anj in za kolektiv* Učitelj lahko prepreči to alaboat, Se zna aktivizirati vzgojne funkd- Jo kolektiva in de ©1 tudi ena prizadeva, da M pomagal učen¬ cu na pravo pot* V ta namen naj bi tudi razred določil enega ali ved dobrih in vzgojenih učencev. 0 premestitvi učenca v drug razred ali na drugo Solo moro od¬ ločati šolsko vodstvo in Jo dobro psi pravi ti* Ki kakor ne bi smela M tl prepuščena svobodni presoji razrednikov jul zadetih učencev« Se mm J pa staršem, zlasti ne tedaj, kadar gre za premestitev učenca m drugo šolo* Večkrat imajo s tem precej težav, kor ©e vsaka šola otepa uediaciplinlrsnih in tele vzgoji JI vlh učencev* d® žela tega m etosi, potem Je učenca praktične neodgovorno Izključila, na pa premestila* Kot premestitev, mora tudi izključitev računati z učenčevo šoloobvezno© tj o • Izključiti ga ©a le s izrednih primerih in lo tedaj, de jo je izpolnil* *oto naj bi ta kazen vzgojno učinkovala predvsem s svojo hipotetično možnostjo, da se lahko uresniči. Fe če tudi se kdaj, mora šolsko vodstvo, skupaj z odgovornimi socialno skrbstvenimi organi in e starši izključenega učenca, predvideti, kas z njim po izključitvi. Z* šolo Je neodgovorno in v nasprotju'® nje¬ no vzgojno funkcijo, de prepusti to vprašanje učencu in njegovim staršem, ki tej nalogi največkrat niso kos* To potrjuje izključitev sama, ki Je običajno poaledioa nji¬ hove vzgoja« nameči* 41 l&c& Izključitev učene© 4» Sol« im mere biti X« uj:r «vr«»*elmini- strativni akt brez aktivnega sodelovanja razrednega kolektiva* %9 »ato n«, ker Je vsaka izključi tov poeegtmje v organizem kolektiva* kolektiv pa tmrm vedeti! kaj s« dogaja a njegovimi Slani in zavzeti clo teh dogodkov aktivno stališče. Sele, če se s izključitvijo strinja in Jo podpre, bo dobila upravno-adai- ni streti vna kazen moralno in socialno ©omislitev, tako ©a la¬ ki Jučeneg©, kakor m kolektiv. Zato aa lahko s misliti Krupske o vlogi kdtektiva pri izključitvi ueenea le doloma strinjamo. Takole pravil *&e misli učitelj, da lahko dola tudi tako stva¬ ri, da prepusti razsodbo za izključitev učenca is šole otro¬ kom .... tudi to Je nepravilno. Ul moramo krepiti otročki ko¬ lektiv *••• Valjenje odgovornosti m izključitev otroka is šole m otroke - to pomeni razbijati kolektiv, a mi moramo kolektiv m vse načine krepiti*. 3 -so Je, da odločitve o izključitvi učenca m moremo prepustiti razrednem kolektivu* 0 njej mora odločiti učiteljski »bor * šolo in šolski odbor* Vendar ne zaradi repitve kolektiva, temveč zato, ker takim odločitvam razredni kolektiv ni kos* JSate drli, d® no »areno valiti nanj odgovornosti za tak ukrep, kor sanj tudi nima ravnih In upravnih pooblastil* To pa ne pomeni, da bi mo 1 biti kolektiv ob izključitvi svojega člena is dole pasiven in stati ob strani* Obratno, S« H 1 izklju¬ čitvijo strinja, Jo mre moralno podpreti* Kritično oprede¬ litev do izključitve kolektive ne bo razbijalo, te noreč kre¬ pilo. V tem primeru i^Lsda Krupeka na kolektiv vse preveč le kot m objekt vzgoja* mlim-u&J&avitftSLU 1« Vv.ntM ušini uvitoatl 42111 pri učiteljstvu pri starših (1?) na stari in na novi šoli ( 4 $) >tvu " ^24) sošolci bi zviška li v mm, ker bi vedeli, mm prišla*. "felkoli več && m moreš ;x>etevi tl m nege, ker bi te vsi sani3©vali". "Prišla m. S lato ima tuj© ln val bi a prstom kazali na mm"* "To bi m take prlsadelo, da naj- i raja m H ©topila na cesto"* "Izgubil bi ugled pri sedanjih| in bodočih uditoljih, ki al m težko spet pridobiš". "So¬ šolci m novi Idi m« ne bi ©postavali*« "kad grom k uru- $Lm pideeorjem, a prod sošolci bi «o sramoval". "Te kasen bi motno prizadela tudi moje ©tarše, kor bi jim Mio težko, če M imeli tako nevrednega sina**« "&oji starši M bili solo razočarani nad »enoj"* M vnadjanafit«. lazite* od tovarišev (57) od učiteljstva Cll) "M* pri nadene, ker ee težko privajaš na novo okolje in na nov© sošolce"* "Bi m močno pri sedelo, de bi se moral lo¬ čiti od svojih sošolcev"* "Me prisadom, ker bi i »/.ju bil ne pri jotelje". "Zelo hudo - ločiti »e maraš od svojih šolcev, na novi Soli ti je pa vse tuje** "Gledali M tm kot j na divjaka in n® no bi vseli v evojo diu*bo*. "Na drugi šoli veljal m nekaj, česar ©e je treba i&ogibett"# "Me prisadom, kor som nmozm na moje profesorje". "i«ji uči¬ telji m Še pocnajo in vedo, da sem selo sramežljiva*. "Hudo bi M Mio e© profesorjem risanja*. "Težko M dobil bolj pravičnega profesorja matematike*. "Težko se navadiš na druge učitelje, ker ima vsak druge raihe". "kad imam nekatere moje učitelje, ker so usmiljeni * menoj". dom (46) na stari in na novi Šoli (14) •Don bi me hudo kaanoveli*. "Starši bi naredili s menoj konec". "Te sramote moji starši ne bi mimo prenaall, bil bi strašno kaznovan” . "Kaznovali bi ms na tak način, da bi to vse leto čutil". "N® novi Soli bi te imeli vsi profe¬ sorji na piki, kar bi se gotovo poznalo pri ocenah"."To m M sis zalo prizadelo, kar drugod A# strelja kaznujejo*. "Ha novi Soli si k osnovan a« vsako nalankest, kor to iiaaje m največ Jegii ras rajaš«”* "Vem, 0« M imela ta kasen zrna trajno podidlo« tudi pozneje v poklicu, saj bi dobila strašno kur^iniatiko*. *0o tl Ml« ta šola tako daleč bi bil« srečna samo, da bi o« rešila teh profesorjev** bi sel© prizadelo, Ja* pa bi so kar najrajši preselil ua drugo šol©"* •»« novi Šoli bi ©e bolj trudil In bi hitro pozabil na staro šolo"* "Vem, da Id ja© procesorji na drugi šoli m bi delali to¬ liko krivi©, sate m® m bi prlaadolo". **Ha novi šali bi bolje izdelovul, ker bi« profesor Ji m M imeli na piki"* khJ i mstm&mt . d aJU t .aU. , a aa *Mt drugod M našla prijatelji ©e** "kmas ta spl ob id keson, kor sd Je vseeno, km hodi«** "ft«d 1 mam nov« pasnunatva, »sto mm m bi rdS prizadelo"« "Povsod o« hitro privadim, zato ML Je vseeno na katero dola hodim"* "Kor se dobro udiia, »d J« vseeno na kateri šoli sem** kaseorjo med vzroki m učinkovitost in zrn neučinkovitost kasni jo 84,6 * 15,4 v korist prvih* Velik« v©6iana odgovorov 1urama seorslno in socialno vsebin© te kazni, saj Jih odpade le okrog 20 i na bojazen učencev pred njenizd represalijami doma in. v šoli* Ob tej kasni učenci največ rasMSlJaJo © svojem bodoče® socialnem položaju* Za i sključenega Jo najtežjo prehodno obdobje, pričakovanja, ko Že ve, da bo nored is šole ali v sosednji razred, m ve pa šs, kako bo apr« Jat in kako s« bo vlival v novo okolja. wkrbi ga, kako bodo glodali nanj bo- 44 boči učenci ali ga bodo prissiaU, epoštov«!i, sn dali možnost uveljavljanj©, ho ©pooob^n, d® m Jin^rilngodll is si ustvaril občutek varnosti is ugodja ali pa as bo počutil osamljenega, IStPblJaaagft is ommogod enega. iia ta ved ali sanj intuitivna vprašanja, ki so odločilna za socialno eksistenco poseaaeanika, odgovarjajo učenci s negotovimi, skopil finisii is resi sidrano boleči*! odgovori kot npr. J "Oiodali bi nase kot na garjevo ovco** “nikoli več so ne moreš ustaviti na nogo", “vsi M s proton kesali m aenoj*, “izgubil bi ugled ki si ga težko spot pridobil*, itd. £la£i ljudje čutijo, d® zahteva od njih vsako socialno prilagajanj® dosti napore la časa, celo v normalnih pogojih, preden najdejo ovoje, eni bolj drugi mmj, zadovoljiv© mesto, žeto dobro vode, da bo ta napor ©d spoznavanja s novimi sošolci, preko postopnega iskanja in utrjevanja najbolj ugodnega socialnega položaja do rabati- Utiranega ugleda in uveljavljanja v novem okolju, kamer m lili kanonsko prsaslčsjil, še mnogo vodji in trajnejši, fen bolj sata, ker J© notno , da bi Jih psi ten psaaaeanlkl ali pa celo vas kolektiv naserno ovirali. čeprav pridajo ti. noti vi o vzrejen mčno spod budnem značaju te točni, Je is njih posredne vendarle moči dojeti tudi njeno v&gejno nevarnost in dvorssnoat. ča so bo kaznovani sposoben Judi ti v nove razmere in še mu bo v pomoč ves kolektiv, da ti spustil prejšnji način življenja in zadel »nova, bo J, ta hmmem nanj pozitivno vplivala, šli kakor Jo zapisala neka učenka* *IWLsadelo bi ao, a na novi Šoli bi začela % učenje« In M so lopo vedla*. V nasprotnem prinoiu pa lahko učenčevo > nevzgojenost Se stopnjuje in poglobi. d«*> teaoljita priprava , kolektiva in razrednega uči tel Jakega zbor© na novega člana in nenehna skrb zanj, lahko prepreči to nevarnost in Jo nadomesti a pozitivni«! vzgojni*! rezultati. Vsroko neu&Lnkovitoati lahko rasdolin© na dve, sicer sorodni skupini . 3a ono storijo Usti učenci, ki a® slabo počutijo na stoti čri oli, druri® pa Je vseeno trn katero Solo hodijo. Pri 45 obeh pa gr« v bistvu m odnose sed učenci in učitelji. V ;«*- ves primem učenci svojih učiteljev ne narajo, v dn^n ps so do njih ravnodušni. te vilo teh odgovorov Je precejšnje in upoštevanje vredno, tembolj šoto, ker Je tudi med vzroki učin¬ kovitosti kategorija* "ho&Ltev od uči tal J« tv«* po št©vilo več kot amrnio vb&oj&mCB tarna V okviru teti kasni bomo obravnavali naslednje: - zagovor učenca pred rezrebnin kolektiv«® - zagovor učenca pred pionirsko (mladinsko) organizacijo - zagovor učence :>rl upravitelju • ignoriranje učenca po učitelju * obvesti tev starčev i&atvo teh kasni Je v tezi, da m salvi učenec moralno obsodbo svojega prestopka. 2?« vzvratna reakcija kolektiva se lahko po strogosti in težini stopnjuje in izraža v raznih oblikah, vse do izključitve posameznika Iz noke socialna skupine« Bazualjt* Je, da pride Izključitev v poitev le za največ Je in .sonavljaje prestopke, m glede na njihov značaj« kot kritik učenca in njegovega prestopke lahko nastopi organi¬ ziran kolektiv in njegovi organi ali pa Čl a bolj v imenu kolektiva nekdo iz učiteljskega »bara. Vzgojno vre .met te ali one obliko nan bo prikazala konkretna analiza vsako poaefr Vso pa temeljijo na občasnem *>ru Senju in erperaonalnih sov, ki naj zdrsaijo kolektivno in osebno odgovornost uči za svoj prestopek ter težnjo, da M se poboljšal« ^ mrl Ji vo Jo, da predpostavlja poboljšanje očanca po tej poti dokaj zahtevna socialno in »oralne pogoje, ki Jin morata zadostiti kaznovani in kaznujoč. lire* teh osnov Je kolektivna obsodba neučinkovita in celo nevarna, ker ae rada izrodi v svoje nasprotje* laaeate kolektivne izolacije in oboo dbje sestop-* zaika, lahko pride do konsolidacije z njim« leto je »oralna 46 obsodba tembolj uspešna, 61 & razvitejša J« socialna in ko¬ lektivna zaveet prestopnika ter kolektive 1® dl® bolj orgs- mizacijako trden In idejno enoten J« kolektiv ter povezanost kaznovanega e njim* £e so zagotovljeni ti pogoji in kajpak objektivnost in tek* tnoet kritike, potea ni potrebe, da bi moralni obsodbi učenca sledile konkretne kazenske konsekvence, ra&en tistih, ki se nanašajo na njegovo sod dno čustvovanje in i ntorper oonalne odnose* ©odstne kazemake konsekvence so celo škodljive, de Jih narava učenčevega prestopka izrecno ne zahteva* 7 kazno¬ vanem užene« rade omajajo spoštovanje In porajajo maščevala© težnje do kaznujočega, ki parali sira Jo s oralno impresivno st njegove kritike* £a učenca, ki Je prekršil npr* zahtevo iskrenosti, je vzvratna reakcije kolek ti va~r*e zaupanje do prestopnika * dovolj «očna spodbud, da se bo zamislil nad svojo slabostjo in telil k pofeoljšanju, saj ve, da ku bo samo po tej poti kolektiv šepet zaupal* Socialna izolacija in razrahljani socialni odnosi en zadostujejo, da sačuti, da je spoštovanje kolektivnih žalitev in nos® nujen pogoj e« uspešno etapno življenje in delo. dlotvo kritike j® potentokei v ten* da zahteva od učenca, da se- pobijša, da odločne obsodi in razčlerd njegov prestopek ter prikaže način, kako naj ga popravi in da okrepi njegovo zavest in odgovornosti tor dolžnosti do eebe in Ujbktiva. bepoaredsi objekt kritike, naj bo torej omejen na prestopnikovo konkretno slabost in pre¬ stopek, ne da bi spregledala in ■—igllll njegov® pozitivne sile ter izgubila zaupanje vanje. Mjea vzgojni vpliv p* so¬ jema, za razliko od večine drugih kasni, celotno učenčevo osebnost« Moraina obsodba učenčevega prestopke naj bi t&rej imela parcialni izvor, tod* univerzalni učinek* m u&fim ucmm trna MMmmm ^wios MatamVM. l»UkUf naj kolikor Je »egeše uumnjn ngejltiMm prisilno vzdrževanje roti« in discipline. Cia ©tarejči so učen¬ ci, teafedlj 4« to uteieljeno f njihovi razvijajoči m kolektiv¬ ni zavesti la težnji po ssoovzgejl ter eas««g ravljanju. 2 veSJiM dolžnoctsd se vežejo tudi večje pr©vice kolektiva, h Jogo vi člani «o dolini »pošiovati socialna norm skupnega življenja in dela, hkrati pa irsajo tudi iglico poklicati po- ©ouusnika na razgovor, Se Jih na upošteva. 2a preprečevanje in oda tnmj&vemjo njegovih slabosti in napak torej M odgovoren la on sa*a, temveč ves kolektiv. Čimbolj s® tega narodaJ© njo- 4 PVi dlani, tem laže bo vrSil kolektiv kat eelota svoja vzgoj¬ ne nalogo. Nagovor u&mm prod razredni® kolektive®, oziroma kritik« učenem, Ja la ona isaa®d pravic kolektiva, ki ishajajo is njegovih dolžnosti, da Čuva kolektivne socialna ovnom in akrfei m Mwm vsestranski naprodok vsakega %m kasni J* v ton, da opozori posaaeznika na njegovo alar bosti in 4a zahtev© od njega, da Jih oh pomoči kutektiva, 11®- prej odstrli. Z& njeno učinkovitost J© potrebne normalna so¬ cialna čutočnost kritiziranega, trtooat razrednega kolektiva In objekti vnosi zagovora, ozire®© kritiko. C© ©o dani ti pogo¬ ji, mi© kritizirani apoasnaii in doživeti, da odgovarja za svoje prestopka ne-le učite Ju in morda So sebi, »arveč pred- ve#a kolektivu, katerega član Ja tudi aau. Učenčeva zavest o SirSih kolektivnih poledicah njegovih individualnih slabosti kropi njegov Sat odgovornosti pred kolektive®. ¥ tem In pa v bojazni, da bi ga Kolektiv ignoriral In kake drugače kaznoval, laži psihološka in pedagoška moč kolektivnega /anenja, izraže¬ nega v konkretni obliki kolektivne kritike. Hi kakor J® pisal neki učenec: w 2elo dobra kazen, ki pod pil tlako* čine vsaj nekaj zdele". ‘ 48 m modno dovzetni m pravične kritiko, slasti S« f črn prihaja ou njihovih eoaoleev, © ksteviad Sivijo okopaj la »© »©3 soboj dobro poznaj©* Bt so a«vodajo njenega vzgojnega pašama, jo razvidno is teh in podobnih njihovih iz jev: -Hva¬ ležna asa ji® za kritiko, že so zareč noji prijatelji. Vem, da me bodejo samo opozoriti in prikazati pravo pot-. “Kritika je vsakem potrebna, saj val delano napake. Kdor je m preše©©, ni »a bodočnosti*. -Če m M bilo kritike, bi vsakdo delal po svoji glavi in bi marsikdo zabredel v velike tetave". "Zani¬ mivo Jo» da nalogi učenci bolj dvomijo v pravičnost in objektiv¬ nost vzgojiteljeve kot pa solol Seve kri Uka m Zato pravijo: "Veliko bolj ne prizadene, če m kritizirajo prijatelji kot pa profesorji. Baared dela skupaj in te dobro pozna, sata te po pravici kritizira". ■P kasen neposrednega vpliva as kritiziranega učenca lsa ta kasen ie neposredni namen. Preko posameznika vpliva tudi na vse ostale elane kolektiva. Ob njej si pridobivajo dragocene iz¬ kušnjo za borbo s lastnini napakse*! in za skupno obrambo m©~ fc rulnih nadel kolektiva. V njih razvija kritičnost do soba In do drugih, doje«ljlv®«t za praviSmo kritiko in sposobnost ob¬ jektivnega kritiziranja drugih. Zato j# poserataao, de obravnar a vajo nekega posameznika ni prepuščeno le vodstvo kolektiva. Čl® ved jih fm- pri te® aktivno sodeluje, te® večja in total¬ ne jla je njihova odg©vernost za vsakega posameznika in »a ves kolektiv* ale tedaj postano kolektiv resnični subjekt in objekt vzgoje hkrati. Hi, kakor je zapisal lakarenko: *BeSek, ki je sa» enkrat glasoval za izključi tov tovariša zaradi kraje, se bo kosaj 8« kdaj odločil za tatvino*. 129 Kolektivna kritika sera biti objektivna, pravična in spodbudna. Posameznika ne ase poetavlti v položaj obtoženca, ki m bi imel pravice, da se hrani, če ima urteaeljena razloge* V takih primerih bi se zakrknil in postal še upornejši v svoji slabosti Bo tega pride največkrat tedaj, Se kolektiv in njegovo vodstvo 49 prestalo p&smmtm proeto>ek učenca t« njeua samega* bdi t«l j 4*1 nora ©poaoriti a® ta nevarnosti in jts* posegati prodreti v bi¬ stro prestopka in prestopka* Ha splošno p© m saj M vzgo¬ jitelj neposredno čl® ©anj vmešaval v to vzgojno funkcijo kolektiva* 3 Pri izbiranju vzgojnih ukrepov 4« dobro vedeti, kako bo reagi- ral nnnje prizadeti učenec* 2» aai&gft sodo« tujo 1® blago opo* storilo, da obžalujejo ovoj prestopek in a® čutijo krivo sanj« Vendar 00 Bed njimi tudi teki, i salo bi tre obzidje, da m bodo poboljšali in sicer aano nato, da M m izognili ne- prijetnosti iltiko. hato .-jo na dane obljub« prav tako hitro , posebijo* Zato je izsiljevanj« obljub napačno In Škodljivo, ker navaja «£«««• na dvolično vedenje* iteagovor o nji ni aon umesiti njihovo pmmmm&t pretiva#® na to, da jih bo sodil kolektiv po dejanjih in ne po obljubah* d© sledi kritiki učen¬ ca Se dodatna kasen, jo isora kolektiv dobro pretehtati, poten pa dosledno izvesti* Obljubljanj« težje 'kasni kot jo kolektiv i&isaro ali pa si jo užene® zasluži in neenotno stališče ko- j 1 aktiva do aj« in kaznovanega, smuajSttje n j«© vpojno resnost in isprsslvnoet* roleto rahljanje teh kasni id dobro* ker aahtsvajo mnog © časa j^Mttdaraoe&i in intenzivnega sodelovanja celeči kolektiva, ga rade utrujajo* Zato je nevarno, da bi jih &abloBlBiral In inproviadral* Marsikdaj jih lahko nadooeati jo individualni raagoverl« ti večkrat sodoatujajo, da m učenec poboljša, Klesti, kadar immm opravka k isoral«© bolj razviti« in ob¬ čutljivejši® otroka®. individualni pogovor lahko opravijo pooblaManfci kdNHiva, vodstvo kolektiva, učenčev prijatelj, 1 učitelj a 1 kdo drugi« pač tisti, ki ga učenec najbolj spoštuje* fond« noro čutiti, da stoji m takim razgovorom vselej čuječnost vsega kolektiva in njegove odločenost, da ga bo drugič, Če se n® bo poboljšal, san obravnaval* SiuAl a) Xagaba ugleda, saupanja in priljubljenosti pri sošolcih (79) pri učiteljstvu (12) Prt etarilih (7) "Ker bi bil osamljen"• "Kar na kolektiv no eprejrae ved** "Ker »o no bi upoštevali** "Kar bi m M i šegi bali*« "Ker v razredu, kjer nisi priljubljen no bi imel vaš obstanka* Frt siljen rt bil prositi m premestitev** "Budo j« t če isgu« rtš zaupanje prijateljic, kar rt potem povsod neselcijena** •Vsak član riusroda nora imeti ugled, ki pa m a tera upade"* *XUdi učitelji rt izgubili zaupanje v mene** "če te razred obeodi| izgubiš u^Led tudi prt profesorjih*. "Z razredom se poča&l pobotaš, profesorji ti pa Še dolgo na zaupajo in te postrani gledajo** • "Staršem rt bilo teško, do rt me v šoli imeli m najslabšega in rt tudi ort »a rt vod toliko zaupali "Starši ta coni jo po tem, kako se učiš in vedeš v Soli** b) Sramovanje pred sošolci (26) pred uditelji (14) pred starti ( 8 ) "Solo rt se sramoval pred sošolci"* "Podutil rt se manjvred¬ ne... c. in oeruraoSenega"# "Sram rt ae bilo, ker imam svoje so¬ šolce rada** "Tako bi m bilo sre©, da rt se iaogthrta svoji sošolk"* "To jo velike sramota za učenca** "Sram bi me bilo J ker bi asa ta dogodek zvedela eele zbornica", "liasredniku se od sram m rt uprta pogledati v obraz** "Sramoval® rt ©e pred starši"* "Staršem toga najbrž ne bi ma©U povedati, ker bi me bilo preveč eram*« a) Izguba pomoči prt sošolcih (19) "Irtzadelo H me, ker rt ne bi nihče pomagal** "Ker rt ne bi pomagali prt učenju"* Ta kazen je selo učinkovita* Če bi hotela koga kaj vprašati rti prositi, bi se vedno n pomnila - 33 . - na to, de so r« kritizirali in bi pomišljala". n 0% ta prijatelji is svoje 4n*bi t si nikomur tm moreš zateči, m kakšno prošnjo ali željo". š) Prizadetost za graje in očitke eovr&tnikov (16) *8hdo mi je* Se m kritizirajo moji »©Soldi*, "ušitki mojih 1 prijateljev bi m »odno prizadeli". "Prizadene m 9 ker aošol ci bolj pravi Sne kritizirajo lot pm profesorji*. "šjihova kritika to boli, ker voš, da ti večina prijateljev dobro hoče". "*&» najbujših kazni* saj to kritizira jo tvoji naj¬ boljši prijatelji, kateri« ai vselej vse zaupal*. "Kritike svojih »oš-olcev as prizadene, kar ti povejo v obraz 1» ta m spravljajo za hrbte«*. r d) bojazen pred poeleaieard v šoli (13)* & •Kar M m dobili profesorji na piko*. "Cer bi lahko dobil I« ukor*. "Car bi si poslabšalo oceno iz vedenja*. "Cer m I smel na .olaki izlet*. »Ser bi me profesor vsako um lovil*. "Kar M ea začel zanimati zame turi ravnatelj*. I IzJtoeafcL jaairij^.ri.tftafcL I£2i a) Veprismavonje kritike razreda, nepoštenost nagibov kritiko | (2)i "lUdi drugi imajo slaba lastnosti* zato ne dovolim* da m J kritizirajo". "Krogi m š* slabši kot jaz, zato naj »omota¬ jo pred svojim praga**. "iie aanin se za kritiko sošolcev*, "iiezreča ne smotra« za resnega kritika". "Kritizirajo zato, da as prilizujejo profesorjem*. "Me ne prizadene, ker do i f sošolcev ne čutiš nobenega spošto vanja *, fo mi s loh nič ne pomeni, kor je večina kritikov domišljava", "he priae- n done », ker & kritiko pretiravajo in ai očitajo, kar ni n res*. *1*e prizadem me, če se kritizirajo priliznjenci, | r 52 nevočiljlvci in egoisti**- *V razredu niso vsi tako vzorni, da M letake kri tl zirali % b) 2anaS«hje na prijatelje v razredu in izven razreda (15)* **4 Je vseeno, saj im le drugod dobre prijatelje** *1 mi dobrega prijatelja, tel mm ne bo nikoli zapustil"* “V razre* da awi razdeljeni v dve Skupini, »oja m gotovo »e id kri* Uslrala% *HaM prijatelji to gotovo zapusti jo, dobri pa ) ne". “fefito sl predstavlja®, da bi M prijatelji obrnili K c) Kritike n* vključuj© snovne Človekove socialne potrebe. Ker m jih lahko zadosti sam kolektiv, je razumljivo, da je pove* nosi učenca % njim več kot mmo slučajna, prostorska In časov¬ na* le potrjujejo zlasti odgovori zbrani v kategoriji “Izguba Ugleda, zaupanja in priljuULJenoatl “ • Mnogi učenci že čutijo, Čeprav m l# toga ne zavedajo vselej dovolj jasno, da je rav hrbet.* 53 kolektiv tisti, ki determinira njihovo osebnostno vrounost ia Ji* d®«J© aošaost zrn izživljanje im uveljavi Janje leotaegs bistva. Zato se bojijo, da bi jih izločil, izoliral aU igno¬ riral. dfc« torej za aktivna socialas čustva, ki spodbujajo , in razvijajo učenčevo pozitivno socialno zavest, vedenje la dejavnost« Saaveseljivo Je, da m nanaša le majhno število odgovorov na bo Jasen pred drugimi poslotiicaai te kasni. Vzgojitelji in šol¬ ska uprava nimajo pravice, da bi izvajali nad u*an>sa, Id pl J« I obrevnaval kart. ti si ral ali kaznoval kolektiv, neka ilegalne do- J datne represalija. S tea bi zmanjševale svtonoanoet kolektiva in sproščenost, odkritosrčnost ter moralno vre nost kolektiva© 1 kritike. Vzroki ra neudl okovi test te kasni m nanašajo na socialno ne- | razvitost ali otopelost poeas* zidkov. kozlove za to aaar©jao lokati v nizki kolektivni organiziranosti in delavnosti mno¬ gih razredov. Kjer ni kolektiva, učenci nimajo jaolmosti, do bi ji ©poznali in priznali kolektivne norm« etapnega življenje. Gdto JI dokaj visoko število odgovorov, da se priznajo razreda pravico II kritika, njihovo zarusž&nje n® vselej zvest© prijatelja, napada [I pe^aevaoo tovarištvo, obljubljanje s maSSevaajsa itd. Tudi opravičevanje lastnih slabosti e slabostmi dragih, pri še © po« [1 icanjkljivooti Kolektivne zasesti posameznikov ia o Šibki orga- lij nlzlraaosti kolektivnega življenje v mnogih razredih. ššm^L učenci ugovarjaj© objektivnosti ia pravičnosti razreda [| kritike. Kajveškrat z utemeljitvami, de so kritiki Se slabši j| ia zato sisjajo pravice kritizirati drugih, zli pa Jla pripis©' [I jejo nepoštene nagibe* Mo poštene in egoistične nadene kritike j|| Je treba k&Jpek obsojati ta prepredeva tl, čeprav Jih kritizir t ni večkrat vidi, kot pa Jih kritik v resnici irae. S takimi ||j očitki dostikrat 1 zrele odpor proti kritiki ia težnjo po zmanjševanju ovojih napak z izmišljenimi slabostmi drugih. 54 f prečenje, ali ima pravico kri ti »iz ati veak dlan kolektiva, no gX*Bm n® a^of« sezaiM ia drage valit« to, r©» ni preprosto« 6® od^ovoriivo manj pritrdilne, Id dl okvalificiral moralno ia pedagoško avtoriteto tor vrednost kritike* 2 njo no bi vi:>llva¬ li tudi na ostalo Slane, zlasti n« na Usta, ki M kili kriti¬ ko tudi potreb-1. foško si je namreč zamisliti, da M učenac, ki ima sorodno sli enako slabost kot tleti, ki ja m kriti¬ zira, hkrati a tesa kritiziral tudi sebe* Prav tako bi zašli v skrajnost, Se bi dajali, da je upravičen kritizirati samo ti¬ sti, ki je brez napak* ¥ ten prt«rt* de kritiko ©kore m M prišlo, kor issa v«sit Slan kolektive kake slabost* Izogni ti m i morene obeh trajnosti in najti »pednje pot* Pravico kritike lahko razširimo ne ve« tisto Člane, ki jim kritizirane sla¬ bosti ne nemHt očitati, če tudi baje neke drugo napako* Upr« grob, toda po napeta* dober učenec, lahke kritizira sla¬ bega in slab učenec lahke kritizira grobost po uspela* dobre¬ ga učenca* Ko mm spredaj omenili zalit«vo, naj sodeluje prt kritiki Sla¬ več Članov kolektiva, kajpak nismo mi ulili, da se jih mora čimveč oglasiti ia kritizirati* Aktivno sodelovsaje ne pemmA 1® zunanje podpore kritika, marveč predvsem globlje spoznanje kritizirano slabosti in ©odeli vljsnj« kritike vseh tistih, ki ji® je posredno tudi namenjena* S kritike kolektiv no obsoja le kritisirsnega, marveč tudi ostale, ki imajo podobno ali enako slabost* Koga in koliko jih javno Imenuje in pokliče na zagovor, je aeveda odvisno od sneglh Sini tel jev, ki jih ni nesoče naprej predvideti« 55 SamjlŽatiTOB anali sn. ta ^ J, Vfrarrt a) Odvisnost ečinkovl to#tl od ©pola učencev? išazred aoc*ak* Ind« loaeSko 5/6 7/8 pa ponamb* P« . X 2 pa ponoLib« iaodtuo 1,9 1 ni pm* 6,5 2 jep.(I) 5,5 2 m po®. 1*2 1 M po®. 5,9 1 je P. <2)0,8 1 ni pora« 8,2 2 J® ?»• <2)2,1 2 ni pom« 7 4* in 7/B. ro»re»iih učinkovitosti te kazni ni bistveno pogo- jeaa po spolu. to velja ssa vta til okolja. Socialna občutlji¬ vost sa to kazen je p5Pt dečkih in deklicah. približno enako ras vito. i*@ e 5/6. rasreda je ©pasi ti razkorak. 2a deklic® je učinkovitejša kot za dečke. Ttrjetne neresne aiipisati to like iPanjSi moralni občutljivosti in določeni čustveno oto¬ pelosti dečkov v pzedpubertetaes razvojne© obdobju. b) Mdvianost učinkovito®ti od ©tarnati uč Učinkovitost te kasni se a starostjo bistveno ne a a i .. . razen v nestnee okolju, ko je učinkovitejša v 4. razredu. 36 kmmmfkm občutljivost učan e ov nitjih rassredov verjet m ]>®J‘aliJBlra razvitejša koloktii mm savest starejših ueeneov, ki J« a to kasniJo najbolj rizadeta* e) Odvisnost učinkovitosti od socialnoga okolja u encavt Večjo učinkovitost to kasni ata uzanco v industrijske« in kmečke® okolju mrmm pr&pimtt njihovi vodji splošni kar genski občutljivosti* g* Itan^: ežtakevi tontl kasni pri rasliŽnih katedri Joh učencev le tabelo Jo raavtdno, 4« aavzema osenjona kasen, v okvira ostalih, dosti visoko nas to« Opasna Jo rahla težnja po nara¬ ščanju njenega ra/^a od ni1Jih rassredov proti vl&Jia« seveda 57 bi m rotili, če M. iz tega aklejali, da m % biološkim dozo¬ revanja® učencev m*famaš&m in mam ija tu til njihova socialna zavest. bo-to j# produkt predvsem učenčeve vaeetrun- ate® aktivnosti v določanem social mm okolju. Ker pa je sociali* sadje Človeka proces, »m m mere uresničiti I« noš. »21® dalj Živi in dele učene« v organiziranem kolektivu, te® bolj organ¬ sko Is zavestno je povešaš s njim. V tej eodrlnl genezi učence moramo videti irok, da je ta kasen v višjih razredih relativ¬ no učinkovitejša. Z oziram m spol, se rang te kazni bistveno m m enja. de pa nekoliko nižji v fc®edfc«» okolju. Po vsej ver¬ jetnosti je tema vzrok bolj izolira način Življenja kmečkega človeka is njegova več ali manj individualistična sestali teta, ki izhaja iz njegovih privatno lastniških tendenc, te posebno¬ sti vplivajo tudi n« modelni razvoj otroka. Poleg tega js po- deželski razreda! kolektiv, spri Se stsajfia razvitosti raznovrst¬ nih oblik skupnega dela učencev, manj tosp^tes In koheziven, fudi to vid.! va im manjše povezanost podožalsfcaga uiamaa z r»as- redaia kolektivom. Ker se Skonomeka is socialna podoba našega podeželja hitro spreminja, in« sefi komentar le relativno in časovno omejeno vrednost. 2». u tim o at Učinkovitost te osni oboji dosti usklajeno ocenjujejo, če¬ prav jo učiteljstvo nekoliko višje ceni. »dali©, da je njegova presoja realnejša. Prepričanja o vzgojni vrednosti in pre.no- sli kolektivnega javnega mnenja je postalo last večine našega učiteljstva. Sarao 24 učiteljev učinkovitosti te kazni ni opre¬ delilo. -koda je le, da pa vzgojna praksa to prepričanje 5e vee premalo odseva. 5® je #©0»*toat rabe t® kazni *&®d »eatnia in induatrijeki m &m Ije® n® kaže poiaa^bne razlik#* J© p« bolj uporabljaj® ir teh dveh okoljih kot pm v kmečko®* hajbrž zaradi tega, kar a© podeželski učenci suzij kaznovani in kor j* vanj© ta km©« zaradi relattv«© nižje razvitosti razrednih kolektivov, vendarle nekolik© s osoj u2i»k©vita* g- ?r rjh %. ixLJW&X£aS& 2« tabel® ja razvidno, da ae rang rabe te kazni Biti a sta¬ rostjo niti a eoelalntia ©koljesa na- »pr*MM& bistveno. Kljub njeni učinlovitoati sodi sed salo rabljene kazni. Verjetno je tosaa vsrolt nizka razvitost razrednih kolektivov ia sene- aarjanje njihovih vzgojnih funkcij. 59 ZAijktfm ozmiA vkmuj&ju odi uju&&3m 'is&mzMeijo Ta kasen je :*odobna Mkgovnm učenca pred razredni® kolektivom« Čeprav likata razredni kolektiv in pionirska, osi roma mladinska organizacij« marsikaj skupnega, kar vpliva na njuno vsebin¬ sko, idejno In organisacijsko razvitost, ju vendarl* reao istovetiti* fiesredni kolektiv vklj čuja vse učence nekega razreda* Mru- Suj« jih vsakodnevno rasreono življenje, skupne naloge in medsebojna pasoč« 2« to je učenec povezan z njim deloess mati ono, d. loma pa zavestno, ssaredi lastnih koristi« de« dobro ve, da je od prt ilisvanja narodnega kolektiva močno odvleč tudi njegov učni uspeh« ¥ organi z irtmm razredu ee počuti bolje in bolj varnega, leže dela in uspeva, zagato*- Ijsna nu je organiziraaa possoč, skrb in zaščita« te® predno¬ sti® kolektivnega življenja pripisuje osveščen učenec eksi¬ stenčni pomen in mu zato ni vseeno, kako ge kolektiv ocenjuje in kako iz ršujete cm In kolektiv svoje dolžnosti« Nekoliko diugače je s pionirsko, oairo£*» mladinsko organizacij« Sta prostovoljni družbeni organizaciji, bare* teh *ek©iste»Snih' prednosti« h jun nat’©n je, da a /ostro vsebino In oblika®! dela ter razvedrila, upošteva jod raznovrstnost interesov mla¬ dih ljudi, druib no politično aktivirata In vzgajata svoje prostovoljno vključeno članstvo« Za razvitost kolektivnosti neke organizacije so selo važni motivi vlanjeaja vanjo« Pr a vil osa Ja moralno polno vre.no le takrat, kadar izhaja ls posameznikove osebje in zavestne odločitve« To m pravi, da so njegova evobodnoat odločitve spremeni v osebno doživeto potrebo in nujnost« Teko motivi¬ rano v'Xcaijenje, pa predpostavlja dokaj visoko razvito družbe¬ no in iJoli tičao zavest, ki je od osnovnošolskih učencev $• ne moreno pričakovati• ¥ svojo organizacijo ss vključujejo 00 na otmovt aveetco nanj zahtevnih nagibov in »ata tudi manj svobod«©, detudi prostovoljno* T& kajpak m pmuml,<Ža saradi tega ptmdrak* in mladinska organizacija m M. m>gLL Šivati Mm mpnšm delati« d® pa vatno, da s© te paseimooti zavedata, a njo raiiaaata in a intenzivni® dolom 2tm prej nadoknadita “atarta** vrzeli svojega Jlaaatva« Eliasa tl ati svoj fobiji, »d©sl In pešam, pm ni lahka in enostavna naloga« Spričo tek posebnosti In saredi večkrat por anj&ljive skr Ml in p&mM vmh+ ki so Jo taka aU dniigada dolini nuditi pionirski In s&addUMfedL organi žad Ji, d tale sagetovit« kolektivne trdnost la zevaetn®j$o pripadnost sva Jan® članstva« %m%» i sa¬ ta manjši vpliv na »saga svoja Slan® kot pa rsusradni kolektiv, čeprav gre pravilena aa iste učence* Spričo toga Je tudi zagovor pr©4 doni reko, osiroaa mladinske organizacijo, m u&ancm wm$ učinkovit kot pm a ogovor pred rezradniai kolek* ti vos, kar bo razvidno is empiričnih rezultatov* a) darovanj© ded sošolci (59) pred. udtaljstvon (17) "Ca bi e® © mml razpravljale pred saladlnako organizacijo, d iwl@ neprijetne občutke, Mio M me M*« M ^raa me Je, ker se raznese po coli Seli** “Ko razpravljajo e meni, m Je si um pred »ošolei". **&alo bi s® sramoval, ker M m ser motili pred večjo družbo**« "di zadene me, ker »o v odbora moji prijatelji in im Je artaa p red njimi**« “to« M ia© Mio pred eošoici ln procesorji *** "im&mvmL® bi se, a® bi o meni razpravljala organizacije"# L 61 h) Žagah* zaupanja la ugleda psi sošolcih (42) pri učiteljstvu (10) "žrlzadene m* fear govorijo petem sošolci o eni slabo**. “Sadi pionirji hi srepeli sa to is reklii ;laJŠ£ smo, pm mo tol J pametni"* “Salo rad M til vsaj pst pionirski organizaciji na lotom glasu % "Občutljiva som ra to, kaj dalije sošolci o meni®. *Me pri sirene, kor sem funkcio¬ nar mladinska organizacije In ne bi imel ugleda** "Bilo tl ni tetko in ne vosa, £e M lahto aolivela v Šoli iiujšo kazen, $mmmm »sred osebnega uglede*. *Wm zunaj se m d ras« burjal, znotraj pa hi me igel©, keap M izgubili zaupanje v »ene vai učenci in profesorji našo šola*. *Xai»bila tl v«« ugled in avtoriteto pri eošolcdh in učiteljih®, “izgubil bi zaupanje profesorjev in sošolcev*. c) Bojazen »rto posledic«! v orgiailsaci ji (18} “Val te imajo m . obalina in te lahko celo izključijo i* organi sadje*. "kolo m boji® slab® karakteristike, ki bi me spremljata na druge Mn*, “te te Izključijo la ilsS, | petem imaš na drugi šoli telsve*. “Kritiki lahko ©ledi še ukor po ravnatelju*. “Zgodi m lahke* da d arišajo še oceno in vedenja*. “Bona hi bila hudo kaznovane". “Be¬ to to čaka gotovo kasen in očitki**. a) Nepriznavanje kritike po enakih in slabših (34) “Me na pgi sadene , ker tudi od niso boljši*. “Mo grde Je, 4© sošolci na srečneža obrekujejo, eaj ato val enaki”. “ded to, km pogrevajo stare grehe tisti, ki rdeo sli boljši". v šoli C9) 62 "H© dovoliti, da M m kr&tislraXi čl tud odbora« saj m tudi siid nedi seiplinirani in elaM .po uspehu** "HejpesJ mj po- »etajo evojis pregon, pate® šel® prod drugi®** *Kri- ti siroti o® pustim 1® tl® bes**« .ki J® boljši od st®«®** b) tfoobjektivnost kritik« (28) *Jessi se, ker so pogovarjajo, ca soji® hrbtom in a& ne do¬ pustijo, ds m brcni®** *$tt91 odborniki napravijo is m!» slona** "Zola netesno kasač, soj nas oladinafca organizacija vedno krivo sodi** *V pionirski organisaoiji a« snajo drugega, kot oprali ja ti aa vsako malenkost*. “Kokateri funkcionarji se hočejo m ta* prikupiti profoaarjea*. "kri¬ ti si rajo le slabe učence, feoljSi pa odnesejo vedno colo kožo 9 ** c) Ifedelevnoot organizacijo in indif ere&tnost de nje (21) *Sie saslias m m pionirsko organisacijo, saj rdč ne dala** **» nič no- prisadene, ker ®i isladiaska organizacija m nudi nobeno porodi in &• sate nii&a pravice kritizirati ali kaznovati"* *£• bi td odvzeli funkcijo v I**S« bi bila prav zadovoljna** m UM solo slabo deluje, zrn te ni je vseeno, kaj si sli o savni*. "Maša sladisaka organi sams! je tako slabo dinje, ds M mrhi biti Se storilec, da 14 razpravljala o tebi". *rri na« ni navade, da M ta sestankih, ki jih j« selo salo« koga kritizirali** d) Zanašanje aa prijatelje (11) *laan dobre prijatelje, ki jse ne bi pustili easega** *To »• je enkrat is agodllo, pa so se prijatelji potegnili zame*. *V razredu «n» trije kot en no* in si drug drugeiau pomor gane** '“Tega si na upajo., ker liaata sa seboj dobro zago¬ vornik©*. *«i vaino, kaj raz previjajo o cerd v »ladinski organizaciji, *:lov»o j«, da se rajaupea a ovojied sošolci** $wUmw4m&. vmHm te kmm I * vsebine "Zagovor® pred razrednim kolek ti you", mam pokaš« aaaege akapnosti, vendar tuai mek« posebnosti* Prvo nam pada v o21 njena anogo manjša uči«Mvito®%* Medtem ko a« pri •‘fagotom očanca pred razred¬ nih kolek tivoa* povzpnejo vzroki učinkov! testi nad ?5 % pa de«@ž«je pri tej 'kazat le slabih 65 & vseli odgovorov* Pa tudi po njihovi vrednostni razvrstitvi ao opesno razlike. Pri tej kasni »o m ; w» »estes vzroki sramovanja, ne drugem pa vzroki ugleda, za&pamja 1» priznanja* Pri "Nagovoru uSeiiea pred raa- redni« kolektivom” je vrstni red obrnjen* Čeprav ata obe ka¬ tegoriji vzrokov tesno povezani im medsebojne podojeni, ja je po njuni moralni vrednosti vendar le mogoče ločiti. Padi občutek aram« izhaja iz zavesti človeka e lastni osebni vrednosti in is njegovih odnosov do soljudi* 2®to b» m @t& oporekati določeno m>T®Xm vredno a ti* Vendar kože, da je na splošno nanj racionalno, bolj slepo, pasivno in kratko traj¬ nejšo Sms tvo* Sestop« pri učencu, ki j« sicer občutljiv z« svoj ugled in osebno čast, vendar ve, da tw ga deni položaj ne bo bistveno okrnil* Njegova pozornost je usmerjan« pred¬ vsem no trnutno neugudjo kritika in mt to, kako bi so ji izognil, B»nj po na prestopek, ki jo je povzročil, zaradi te iatraverfcivaosti mamjk aobSutte mmm s jmm&jšsga poseda ter orientacij® nazaj in naprej, ki bi aktivnejše vplival« m bodoče vodenje in dejavnost učeno®* irodobno doživljajo mnogi učenci tuai zagovor prod pionirsko, ozirom« mladinsko organizacijo, d ji h je sicer trenutno aram, če pride de toga, vendar n« mislijo, de bi bil a tem njihov položaj in osebni ugled kaj bolj in za dalj časa prizadet. Z njim« so socialno in moralno premalo povezani, da M imeli nanje močnejši ln trajnejši bosenski vpliv. mršim aktivnejši ao odgovori, ki izvirajo i* bojazni učen¬ cev, da bi izgubili v organizaciji ugled in zauoanje* Njiho- 64 va reakcija a® kritiko se ne zapira v o sake subjektivne meja sr&m in ®3UIjenega ponosa. V ospredje doživljanja te kazni ji® stopijo predvsem prestopek in kompleksni aocialni odnosi. $1 učenci se zavedaj4e jo odvisna njihova osebna in soci¬ alna vrednost od njihovega aktivnega in ustvarjalnega vedenja ter delov®« ja v svoji organi žad ji* ...e več, čutijo se odgo¬ vorne zm njen ugled in delo* Zaradi toga si zavestno priza¬ devajo, da 1.4 bili 41® vrednejši in aktivnejši njeni členi* ?sn®Eiirljivo je dokaj visoko število vzrokov, ki se naaaiaj® na bojazen pred raznimi posleai «®h£ te kasni* čeprav je strah nua tiiaula ti ven sotiv >ri vseh kaznih, j« cul tej še posebej škodljiv* Ker ae učenci bojijo, da M. ji® utegnila škodovati Šo na drugih področjih, podvomijo v avtonomnost svojih orga¬ nizacij in v njun um&a t da ji® hočeta pomagati, no pa Škodo¬ vati* ddtod izhajajoča nezaupanj© v dobronamernost kritike in samokritike, mejšujs njuno »oralno vrednost* Prepričan se®, da ta strah Eda® vselej realnih tal v konkretni praksi* Kljub teau zasluži vso pozornost in nenehno rizadov^nje obeh organizacij, da spoštujeta svoja načela demokratičnoeti, prostovoljnosti in vzgojnosti, ki && ji® tuje maščevalne in povračilne tendence 1» kakršnokoli diskvalificiranje svoje¬ ga članstva* Zato je napačno, Če sledi kazenski® ukrepom orga¬ nizacijo avtomatično Se kasen v Soli* >ola se sme biti njena podaljšano roka. Isto velja tudi za obratno pot. fak transfer je Škodljiv in zmanjšuje avtoriteto obeh. o!a / ora težiti za tem, da prenese Sl® več kazenskih kompetenc na učenca same, j organizirane v to® ali one® kolektivu* tl j ena naloga pa je negovanje in razvijanje njihove socialne In Koralne odgovor¬ nosti, da bi bili kos vedno večji® sosoupravnia pravice®. Vzroki, ki zmanjšujejo in preprečujejo vzgojno učinkovitost te kazni, »e nanašajo ^r&dv&ea na neobjektivnost kritike in na ned lavaost organizacije. Iz nekaterih odgovorov j« čutiti tudi neenotnost ponerieanih organizacij, zlasti med njenimi i 65 vodstvi is delo® Članstva* odtod podata nedelavnost, interesi r-anoat in indiferentnost 4o nje* Ker j® enotnost osnovni pogoj ssa avtoriteto in uspešno delo vsak® organizacije, bi morali posvetiti temu vprašaju kar največ pozornosti* tl tasnl TA.apal,.j>tai:«iii..aataalfcQUe učeiu a) Odvisnost učinkovitosti od spol* učencev: tfa splošno Je ta kasen učinkovitejša sa deklice, b© v 4*r* mestnega in industrijskega okolja ter v 7/S* r* k soškega okolja, njena razlika ned spoloma statistično ni pomembna* M kasni "Zagovor učenca pred razrednim fcoloktlvoia" smo videli, da Je v vesti socialnih okoljih učinkovitejša zrn deklice smo v 5/6 m r * 9 kar smo skušali utemeljiti s paed- pubert@tniM*p©ih©fiztčjd.ial posebnostmi dečkov* V drugih raaarovih njena razlika glade na spol ni pomembna* JkapirlČnt pokazatelji nas namreč kažejo, da so na splošno deklico bolj občutljive 1» do jemlji ve predvsem za isanj učinkovite in so¬ cialno manj pogojene kasni* Pri drugih pa teži učinkovitost k izravnavi* Zagovor učenca pred pionirsko, oziroma mladinsko organizacijo tega zaključka ne potrjuje v celoti* daj je kot kazen učinkovitejši za deklice ne le v 5/6* r., marveč tudi Se v 7 / 6 . r. mestnega in Industrijskega okolja. Tudi ta podatek potrjuje, >s čeprav samo posredno, da njen vpliv t S jih razredih teh okolij pojema* 66 b) Odvi©iyaqt. .uAaacai kazen v talkam okolju, jo učinkovita j£& to kasen v nitjih razredih* «a starejše učence njen vpliv upada* Pri "Zagovoru učence prod razrednim kolektviom" smo opazili obratno soras- »©rjo* Njegove učinkovitosti starost učencev ne pogojuj* bistveno. Kor pa ©o mlsjči učenci na »plašno kazensko občut¬ ljivejši , j® za starejše to kazen relativno celo učinkovitejša kar ustreza logiki socialnega razvoje siladega Človeka* ■Kadi te peeebnoeti "Zagovor učenca pred pionirsko, oziroma mladinsko organizaoijo" ne kače. Vzroke za to je treba bržkone iskati v njunih oblikah in vs bini dola* kiastl velja to z« mladinsko organizacijo* čin starejša je mladina, tembolj ee ji upi rajo toge inotltucielno organi veljake oblike in obveznosti, zlasti če jo poet&vljaje v vlogo namernega objekta vzgoje* Zato se raje vključuje v bolj e roščeno organiziran© in manjše grupe, ki ©o gibčnejše po oblikah in pestrejše po vsebini• e) Odvisnost učinkovitosti od socialnega okolja učenčevi m aoanea 9*ed pionirsko, oziroma mladirako «ris*iifš**tje, 4® kot kasen najulinkovi tej4« v -mečkam, najmanj m v metom okolju, Mml&m zb to 4® trs bi. vUtoatt v socialnih 1 n aiholo- šUM posebnostih ramčkega učencu. «že*tni strok 4« vključen v najrssllčmajše ergas&saoije in grupe. leto je sajferl m ajiial večkrat le s&sičea in halj kritičen ter selit @vnm de vsebine in »tod »jihovepi dela* ^Vdožalaki u^&mm teh prilik niia® toliko* Mi M j snnaaj« in terase pripadnosti neict organi¬ zaciji (članarina, člana!« iskaaalcs, pionirska rut«, uladia- »ki zna , prapor, sestanki itd*) nejbri bolj impresivno de¬ lirij« let p« tm&tm * lete volj« tudi z« mlajše dlan® naspi ob. ludi zaradi tega j® kasarn učinkov!tejia v nižjih razredih* £aaU Fe napi a® uvr&a ta kazen md prve polovice vstii kasni* 2Laati ili h ima rreeej visoko mesta« V primorje*! z zage- ver« u5«»ea pred razrednim kolektive**, jo spet opazne šalila raslika. .Mjegov rang j# m atereetje »deneev rasel, ta p« ©pada. Sleci# na ®p>l sa rang to kasni ne spremeni bistveno, rasen v 5/6* r. ia 7/8* r. mestnega okolja« Večja js njegova razlika ;.a©4 socialni*.! Okel JI. V kmečkem Ima slasti pil fpatih občutno višja žueeto kot pa v mestne*. i osebnosti ranga te azni ®e mSen ujessajo z njeno primerjavo njena »Sinkovi tasti glede n« rasli dne kategorije učencev, kato bi Mio odveč, če fcd jih še enkrat utemeljevali* 68 Kljub slabosti® ta kazni, Jo učiteljstvo nekoliko podcenjuje. To Jo slabo In celo nevarno. Precej teh slabosti izvira namreč prav od tod, kor kažejo mnogi užitelji do obeh organizacij pre- laalo osebne zavistnosti In posod: 1. Da to drži jo razvidno tudi iz tega, da ker 74 uči tel Jev o njuni kazenski Punkciji nima isskulenj* a4,.a&elolRaga jžkiOJjsuUftuagg ? robi te kasni ned nestnin in industrijski® okolje® ni sta¬ tistično pmmmlm* ra*lik«. &anjšo poseganje po njej v k*»2ke® okolju eioreiao pojasniti « to®, ds je aktivnost omenjenih orga¬ ni sacij tod manjša in * redkejMe kaznovanje® učencev nasploh* — 69 Zm Jm a ra ftu Ka mi jsfl. rt» k u&i i hJmi M &ut .l a to nfirna m U mzvd 4 9/6 7/8 8 oc«ok* rang mestno 18,5 21 21 indastr* 20 22 22 iasečke 22 22 Fe rabi ee uvršž« ta kazen na zadnje ali akore no zadnje ne«te* Xs tega sledi, 4a ee kritike, M je važen vzgojni in konstitutivni element vsakega kolektiva, obe organizaciji cualo poslužujeta* m&vQ& uemcA *sx Ta kazen j® m večino otrok precej hud«* tijmm ma$ j« v upravitoljevi osebni la p*d«g&&£ avtoriteti, a katero naj bi okrepil učenčevo zavest oti^vormati za e tor jem dejanja in težnjo, (ta M M poboljšal* Zato je smiselna le takrat, kadar uliva pri učencih resnični ugled in »pošto« venje. To velja nevede tudi m njene druge oblike kot no npr, sagovor očanca pri razredniku, prod Šolskim očala kolektivom, prev* žalskim odborom, itd* Z« razgovor m mora upravitelj vsebinsko in formalno teme¬ ljito pripraviti* v sprs&taMK, toda resne« tonu, naj Id učencia Čin bolj plastično prikassal značaj prestopka, nje¬ gove globljo korenin® in način poboljčanja* Težiti Bom m čin tesnejši* in »porSČenejši® kontaktom, ki naj presaga učenčeve začetne dvom in nezaupanje v njegove Iskrene namen«* 2ato ae nora varovati takega “razgovora'*, ki postav¬ lja učenca v vlogo pasivnega obtožence* HapsČno je, če apr*Jo* upravitelj učenea npr* s lakoničnih in osorni® vprašanje«: "Zakaj si to storil?* “Zakaj se ne uči®* Ba teka vprašanja ob£<’,jno nima kaj odgovori ti, pa molči* Temu sledi spet napačno drezanje* “dama m odgovar ja® na vprašanje?* itd* Tak začetek "razgovora* vzbudi v učencu občutek upraviteljeve nemoči, da bi ga obvladal bros nasilnosti svoje službeno avtoritete ali pa ga zakrkne* Zato je taktnost in e trpnost upravitelja osnovni pogoj srn njegov pedagoški uspeh* dčencu ;ora dati idiliko, da se zagovarja In pove svoja atli5če o tem, km- m Obremenjuje* ?sa-o» prejudiciranje njegove krivde vodi razgovor v slepo ulico* Hi tefcur je zapisal neki učenec; “Zagovor nikoli ne pomaga, čs je upravitelj neprsvičes in vsrjssae am& prolesarju"* Upravitelj mora spoštovati ne-ls osebnost učenca, marveč tudi ose most in ugled učitelja, ki bul učenca poSilja* To seveda ne pomni, ds bi ga moral braniti zaredi nekega ab¬ straktnega potovanja avtoritete za vsako cono, s čimer bi - n - ©groial lastni is uči tal Jev ugled* 11-»® p« redki mrtosrl , da upravitelj, sprli© n* pri j jravl jenosti ne razgovor, ner¬ voznosti , prenagljenosti in nsprsttfil jeaostl pripomb, grofe© ruši avtoritete učitelja* dtsoj« nočne zmanjšuje vsgajn© vred¬ nost te kasni« I&Ai&^vcULjffiaUAau^ a) Srasevecje pred upravitelje© (41) pred sošolci (11) PT@d učiteljstvo® (9) « pred starši C5) M |jilo bi n® tako ara®, da ga ne M upala (upravitelja) posedati v ©Si** *K«r j« te največja aram ta za učenca*. "Ker se® odličnjak., bi bilo to mmm velita granata** "Gd sramu bi m najraje pogrosnil v nevidnost in bi le s te¬ žavo prišel do upravitelja’** "fateo mi je nerodno, da se ne me zagovarjati pred nji®** *M* močno prizadene, ker ne je ara® pred nji a, sošolci in celi® učiteljski© zborom"• ‘Ker bi iae sošolci zamahovali in kazali rja®*. "Ker bi se eraffiovaL pred razred©«** "Ker M ni bilo nerodno pred učitelji in pred razredni čarko*• "Sako bi ©e bilo aren, da bi al vsak to vari 5 lahko a mm bral, da s enoj ni nekaj v redu*« "loško bi povadala doisa, ker bi »© bilo zelo or m* * b) Bojazen pred joeledicaud upravitelja (24) doma (22) učiteljstva (15) •Ker ©e boji® upravitelja"* "Ker se boji« posledic". "Kor lahko cio Ida ukor". "Kar dobi® slabšo oceno 1» vodenja". a •Temu sledijo gotovo težke posledice"« "Upravitelja se bojiš ker na® stalno groši, da ima bo pometal 1* šole"* "Kar bi eni lahko premestili v drag: raered*. "ter bi »o lahke pre- šolali'** *K«r M to sardeli tudi ostali profesorji in hi m imoll m piki**. **toJUt m imeti olabe odnos© s učitelji• *&«P bi ©1 dima v-sll vsa namartU*, "Ker hi bil doma tepen* • "ter bi me doma prisilili , do bi so Sel opravi- Sit**. “Kor M šli starti vmešat v šolo, kako se obnašaš** *© tem M zvedeli «e starti In M dobila i« diugo kozan". e) isgnba ugleda in spanja i>ri upravitelju (23) pri sošolcih (12) pri učiteljstvu (7) pri starših (6) "Ta tesan bi a® močno priasdela, kar bi pri tovarišu upra¬ vi tal Ju izgubila ugled"« *k« Bedne prizadene, ker isnubiš morebitno dobro ise% Ker bi isnubile prijateljic«** "Ker a sošolci ne bi več sprejeli sad sebe** "Ker im sošolci no M imeli radi** "bor M Izgubil pri sošolcih ves ugled** "huje bot zagovarjanj« pri upravitelju M mi bilo, Če ti se učenci aarodi toga postrv gledali*. "Zelo bi si bilo hudo, če bi izgubil ugled pri profesorju risanja*« *K«r mi stari! potem ne ti ničesar več verjeli** "hudo Je, ie ti učitelji ne zaupajo, kor se pa rado »godi po taki kazni*. *wutil bi ee ponižanega in manjvrednega doma In v Boli", 1) KasžaioatiiGV etariev in upravitelja (S) "Kolo mm prizadene, Če razžalim upravitelja, ker m a njim lepo pogovoriva brez groženj in kaznovanja*. *Ma prizadene, ker je upravitelj dober a nami in je tudi on želoetan, Sa se vsi iUritaKujeje Seanse** "Ker M preveč užalil * amo, ki me večino uči, naj se lepo vedem". "Ker bi bili žalostni starši, ki jih lesom rod*. %«. J&sfcl .jataižiikiidžKtaa ti „14U. a) lEapost in brespsledičnost kazni (23) "Ker s« kazen obdrži med štirimi očmi*. "Ker M bil kaznoval le s opominom". "Ker to ni huda kazen, sej upravitelj hitro - 75 ~ poa©M". "upravitelj ni* takega spomina, da bi sl veakega »upmrn&l*. "upravitelja je 1 ufako prepričati, de nisem kriv in ms n* kaznuje % *&!8 ral ne bo naredil, aa e« dobro pa¬ smam e nji«% "Tovarišica upraviteljica ec dobro razume s moj© smjo, zato a« je n® boji«**, "Prijetno ed je, ker lahko celo uro govori® z njim* 1 * "Upravitelj le pridiga, kaznuje pa «18% '‘Upravi tol j te le stalo ©krega, pa ja »pet dobro**# "le nid n© prizadene, aaj je upravitelj Slovak, a kateri« m da pogovoriti"# b) Pogoatoat zagovarjanja (10) "Že v©Škrat s©» moral iti k upravitelju in mm m m Ro privadil"* "Stalno pošiljajo k upravitelju en® ia iste, tako, da om postali a nji® te dobri prijatelji** "Včasih ©e kar vreti* pred upraviteljevo pisar* in drug drugega spraSujcne, kakršne volje je** *V naše® razredu te nek X profesor za vsako malenkost spodi k upravitelju** "Ko eea 141 prvi# m i upravi tol ju me Je selo priaadalo, eram me j# Mio, ko pa me Je sačel klicati m vsako malenkost, sem se m vadil", Kad SO i vseh odgovorov govori, v prid učinkovitosti te kasni* Najštevilnejši * taki, ki potrjujejo njeno moralno vrednost* Spoštovanje upravitelja, sramovanje pred nji«, sošolci, uči¬ telji in stari! ter bojazen za ugled in zaupanje so osrednji in neposredni moralni slsment te kasni v ki izhaja is raavi- tostl učenčeve moralne zavesti in nanjo spet vpliva* aiastl Številni so vzroki m snovanja* NekoUko manj ograda ta kazen učenčev ugled pri sošolcih in drugih, ker se vrši ned iti rini ofisd* Pa tudi upraviteljev odno« do učenca nima zanj večjih praktičnih posledic, ker ne Sivi s njim v vsakodnevnem kontaktu« lato HB*£l& ni kaj več do tega, oj misli o njih. Is tega sledi, da M norel sagotoviti upravitelj tej kazni širši so- cielnl odmev* Naetepsti bi norci predvsem kot predstavnik šolskega kolektiv® in Šim manj v svoji upravni funkciji. 74 Ostali odgovoii so nanašajo na učen evo bojazen prod upravi¬ telje® in pred morebitnimi konkretni ad potl«li«Hl te kazni. Verjetno teh ni moči vselej pove«© odstraniti« čeprav se jim je troha čin bolj izogibati, ker jih narava učenčevega pre¬ stopke in stopnje otrokove ruralne razvitosti večkrat predpo¬ stavljata* fceeiso, ds gre se neko povzročeno Škodo« ki jo store poravnati učenec, osir®csa lijegovl eter Si ali pp zs moralno otopelejšega učenca, ki reagira Jela na konkretne neugodne posledica* tovaea ps je trebe preprečiti razloge, ki bi opravi¬ čevali učenčevo bojazen prod usččevalnlui nagibi upravitelja, učiteljev in drugih* Občutek učencev, ds jih im po tej kazni upravitelj ali učitelj "na piki*, se ned njini pogosto po¬ javlja* I«i treba poudarjati njegove škodljivosti za vzgojno iaprostvnost zagovora* koralno oeveftčanja isladega človeka, kar ja namen tudi te k sani, ni zdrsljivo niti s streho« in is manj z ssičsvaajes* avoj popolni mm&n doseže tedaj, ka¬ dar začutijo učenci oh njej in po njej tako spreobrnitev kot ta, ki ja zapleši: *$tgs ne bos: nikoli pozabil, as j te sna m-š upravitelj pripravi ti do tega, da resno obžaluješ svojo napako*• Vzroki, ki saanJSuJejo učinkovitost te kasni ali pa jo celo pedagoške povsem diskvalificirajo, ©e nanašajo največkrat na njeno blagost in pogostost* Blagost pofuanl učence« predvsoo to, da zagovoru m sledijo občutnej31 kazenski ukrepi« To svoje slabosti upravitelji kajpak ne bi sceli razumeti tako, da bi s čl« at čutne j Simi repreaalijosd pričeli "blago" spre¬ minjati v "hudo** Vzgojiteljem tora peniti ta očitek pred¬ vsem to, da so ti zagovori dostikrat preveč formalni, brez vsebinske in morfine lapresivnosti. 2ato je lahko zapisala neka učenka: "Mo nič ne prizadet*®, saj Jo upravitelj tudi človek, s katerim se da pogovoriti** čim mafij je učenec mo¬ ralno razvit in občutljiv, tam bolj bo mora uprevitelj vse¬ stransko pripraviti za razgovor z njim, do ga ne bi pustil ne pri sad - tega in s ©lajčaiua ob lutk on, da Ja taka kazen lahko* Upravitelji 5e vee preveč le opominjajo, moralizirajo n - in pridigajo, ker otroka m mor® gleilje moralno pratraatl« Bazen toga vplivajo tu 1« t« na potek in rezultat® te kasni tuol 8a poanunstva, protekelj* in neobjektivnost, kar jo treba v na®i vagoji ostro obsojati* učencem ta kmmn m postani kaj več, kor a* smmpm jo na "slab apaaia" in na "pozabljivost” upravitelja* Ker si ros tetko sapami vse te raagovore, bi bilo dobro, 8® bi vodil o njih abecedno urejeno sspiaks. Časa m n« bi vseli dosti, imeli pa bi lahko ml o voli k vsgojni pomen* Ma ©snovi takih baletk, bi late:© hitro ugotovil, kateri ianad poslanih isu otrok je Is bil pri nje® in Somu* Mmtun beleženja bi eno* goSil upravitelju, 4a ©arenija otrokovo poboljšanje, na otroka pa bi naredil *doUrr upraviteljev ©posla" selo laoSan vtis* Videl bi, da »e sanj ženin,© in da ew njegovo slabosti ne gredo .neopaženo v pozabo. Tudi dokaj pogoato uporabljanj« te kasni močno anaBjauja njeno vrodnoat* Earadi njih i »gubi. ja ulgled ne-l« upravi: tel j, murva! tudi tisti učitelj, ki ©e jih neprestano poslužuje* Učitelja, ki m «ore &m reSovaU vzgojnih urobleiaov in živi lo v senci in pod i&ašSoa upravitoljev© avtoritete, smatrajo učenci ©a nesposobnega* kov©«® pravilne je ugotovitev neko/;©, ki tekalo ©klepat "b* na® profesor poroč pri upravitelju, dokssuja, do ni sposoben, Ti e ti, ki sam ne i&ore okrotitt učenca, k« ga tudi u ravlteij ne bo", vis bolj bodo ©a jili učitelji to kaaaik le na vodje prestopke In na ta e, ki jim srni zaradi nekih objektivnih razlogov niso kos, tem bolj ae bodo zavarovali pred podob ini očitki* Ky*jat t»tim užen ci 4 ) (M vtmtaet učinkovitosti &4 »poln učencev: &MMMa v 4« r* t kjer u&inkovit©*t te Jsa&ni ni Met veno pogo¬ jen® p« »polo učencev, 4© učinkoviteje© a© deklic®« Utemelji¬ tev s& to tmmm lokati v pM haloških poeebnoatlh dedka in dekXie*« Običajno m deklic® ©oralno obda tl Ji vej Se, n bolj rasvitim čustvom aranu, kar ta krnim, najbolj pslaadana« b) Odvisnoat u 31 no vi to a ti od ©torosti učenčevi Ma aplo&no je ta kasen udinkavitojSa v nitjih raaredih. S starostjo liSanoat njena kaeoneka noč upada« la ugotovitev pa je le relativne vrednosti* Kjena večja uSinkovi toet v nižjih raarodih &cm najbrž na račun v® a joga rešpekta in distance, ki ga Čutijo sdaJSi učenci do upravitelja« Poleg tega m §© bolj bojijo njenih konkretnih poalodic v Soli • n - in tfLaoti &®m* m starajte učence pa isočneje delujejo njeni lioraLni Motivi in aioer tem bolj, Si« ImpresivnoJi« J« pe- tagoSka om&mmt upravitelja* e) Odvisnost uSlnkoviteoti ad socialncip skal j« učenčevi Soc.ok« inclnstr*-kjm^ko ss^tnfiHfeuotfe© 7 pa pome®* jt pm pmmmm pa powBB. f/6 14*1 1 Ja _ 15*2 2 Ja 13FTT 1 ni pon« 10*3 2 j# *aaab* x ? pa p otsemb* ^/6,7/B 10,9 1 je pom* (M) 52,4 1 je p o.(l) 77,5 1 je p*(M) To kasen bolj uporabljajo v mestram okolju, *anj v induatrlj- ukea in najmanj v krneč krni* Zaradi mnogih socialnih in psih©’- loških posebnosti mostnega okolja In učencev * naj omenim la njihovo »anjšo kazensko občutljivost, siesti m represivne kasni - jih učiteljstvo te£e »aao obvladuje* Sato išče ve« vzgojno pojaočl pri upraviteljih. m - tommm&M vc&ca V naSl šoli «o a« odnoel iaoc učitaljen in učenci še * ©dno opromnUl in o® S® izboljšujejo# Hmmdmtm kolektivu uči¬ telj ni veft odtujen, odi sunaj vsiljen uslužfeamec, e težnjo, ds bi si m P odredil v pasivni poslušni objekt vsgoje« Mno^t uši tol ji m aktivno vklj ieni v njegovo ti vi jen je, delo, na¬ pore in skrbi kot tovariši, svetovalci in vodniki# Njegovi« odnosom do otrok deje vsebino in oblijte precri Sanje w «•• da m otroci Uvr M tja, aoiso življenje, lopo šivi jen j« i» sata se m-jvmrn vooti do njih kot do tovarišev in državljanovi videti is spoštovati njihovo pravice in dolžnosti, pravico de radosti is odgovornosti * 50 Nekod tako pognat prepad in odtu¬ jenost ned uoendL in vzgojitelji, kakor tudi farni liamoat, ne- glrata danes še marsikje pristna pedagoška distanca in avtori¬ teta udital jeva osebnosti* V njem vidijo vaor človečnosti is merile svojega i-joralnaga in socialnega razvoje* do tokaja učitelja čutijo učenci iskreno spoštovanj* In ljubeses# Sate jih bolijo še najmanjši iarasi njegovega nosadovoljetva, neodobravanja in razočaranja# -oko subtilne jih lahko doživlja moralno čuteč otrok, nesi pove tole fiiHlieesijsv spornim "kaoraj se bo® epoadnjal, da me nobena stvar ni bolj vznemirilo, kakor še ao® sapasil na obraatu gospodične ieabereier znamenja neaire in ssuke, kadar ae mi je kaj »stikalo. ba-to srn je bolelo »nogo huje od sramote, da so® ml,medel pred javnostjo, daai M je bilo to okrajno ;auono * 131 • •• • Psihološko bistvo te kasni j® v porušenih odnosih med učite¬ ljem la učencem# V9 intensivnosti las lahko rasli dne stopnje, od Čustvene ohladitve, preko ®sw ;i njšan® zaupljivosti, do po polnega ignoriranja« fudi njene oblike, ki sarejo biti prila¬ gojene tej intenzivnosti, so lahko različne. Npr.* isras nosa- dovoljstva, rasofi aranja, redkobesednost, hladen odziv, odvsea 81 mkm zadali!tve, »snpnejš« raroga ali položaja, ivaaaniesanje m učenčevo delo in učenca ©ploh, itd* Do ktkm »ere s® udi tal J poslužuje te kasni in katerih ujerdh oblik, Je ;xivi©no od od¬ nosov ia©d učencem in užito!Jon, od učenčeve soralne občutlji¬ vosti tor od t#»« in narave njegovega reotopka* U% m pa pozabiti, da im i£p»»riranj* tudi ovoja saje* S* Jih ne upo¬ števa, ee lotil© spreobrne v svoj® nasprotje* Ignoriranje učenca Je tesno povezano a zaupenjeat vonj in s opolto'venjem njegove &mhm vredno#tl* lato ©m biti ignori¬ ranj© le navidezno, no pa resnično* te a® pen*!, učitelj ne one ignorirati učenca sate, kar bi 1 slabil vanj vero in zaupa¬ nje sli pa tetko, de bi do nje^a zanomrjal evoje vzgojno izo- braSevelno dollnoatl* to bi razvijale v ujeticu sialoduanost, nosaupeiije, občutek nanj vredno a ti m izobčenosti* kodo lato dotivija učenec tudi predolgo trajajoče ignoriranje* %©di se, tl« msšrm take kasen m krivično, njeno »oralno oat po red preuaiaeri od nebo no udi tel Je* Dozdeva m m nam**, de Jo učitelj tleti, ki ram« nemoralno, ker ge pcetiieno ančl, sete išče prilike se sačč vanje, se zakrkne in otopi* č« se učitelje- veno dalj Česa trajajočem ignoriranju priključi Se razred, lahko seeovraši Se njega* S tea ste ga oba, učitelj In razred¬ ni kolektiv, izključila is svojega območja, e čimer ate si onemo. ©čile, de bi lahko nanj vzgojno vplivala* Izolirani uče¬ nec si IMe poti 1* te osamljenosti in negotovosti drugod. Okr©| sobe lobira poaa©emike, ki so prev tako oaaeljeni ali po Jih zavaja k prestopkom, da bi tudi njih doletela ©orodna kasen* Izkušnje keiejo, da nastaja največ prestopkov In delikventnih grup ppav zaradi iadirasseiiti rlsdih ljudi* ..avoua gre pti teh največkrat za posledice Siri©, družbene naseljenosti, ki po lahko im svoje začetke £e v okviru čele. i Sal^J 5«e« trajajoče Ignoriranje zastruplja razpoloženja učenca, učitelja in razreda ter zavira njihov skupni de¬ lavni slan. »a m učenci tega dobro zavedajo, je razvidno — 88 i« neaic »Jih njihovih i otavitov* "Težko J« živeti v raarsdu, če m s učitelje® m mkismIS *C« j® učitelj ža¬ losten, J# vse tako mrtva*. "Če Je učitelj žalosten, J« tudi nj^im neprijetno :>rlti v m« 4 ', "Is#*«* vesolje do dela, Id ga Is tako id dosti*• iM. Učitelj mm torej računati s posledicami trajanja te kasni. Najbolje je, da prepusti njen kome učoneu mmm t npr* s "Ko boi po>ruvil ta presto¬ pek, bova »pet prijatelja**. aLU "Ko se bol poboljšal, pa spet lahka rečunad na »o Jo pomoč", Večina otrok se bo po¬ trudila, da bi tem pgejasi SiapreJ sadoatilo, kar Želi a učiteljem dobre odnose. kaj ao napisali sorodna Kisli kot sta tli "Pesi®, da profesorjev n® užalim, ker ima® rad dolar® mmm s njimi". "V tea primeru m učitelju opraviči® in obljubim, da se bo® popravil". Kajpak moram računati tudi a ten, da ta ali oni udarne n&ila pogaja* ne bo »a&satil, a čimer bi si podaljšal ka$«» v ne¬ dogled. Jlekaterlsj, slasti elabir učencem, colo prija, da Jih pusti učitelj pri miru* Oči tal J ten Sel Jas seveda ne sme ustreči* Ker nore popustiti, ute*?*© to slabo vplivati 141 njegov ugled. ZLasti upornejši učenci tetko naročijo sani od aebe prvi korak k spravi, čeprav Jih ignoriranje boli« 2 kto Jih ®ora učitelj dobro pognati in predvidevati, kako bo vplivala ta kasen na vsakega pesamesnlka ne glede na posredna ln neposredno ročnosti, a katerimi lahko, ne da bi trpela njegovo doslednost, omehča učenca* Koradi intunsivhoati la osebne poudarjenoett te kasni se kaj rado »godi, da dotivi ob n/ej učenec predvsem učitelja, na pa tudi svojega prestopka* Keuseau Je lepo potrdil to ne¬ varnost, ko Ja »spisali "Bolj ne Je jeailo, da se® ji bil (gospodični b&abercier - S*r.) nevčeSen, kakor pa iassnavan** 3i Frisadetoat učitelja mora ataMt! la kot transmisija, katali¬ zator, da bi se učenec globlje »ovedel svoje slabosti, ^ata Je važno, da učitelj kar najtesneje poveže ignoriranje a pre- etopkost m 4a se 31» bolj identificira a ti »Umi m&rala$M in ©oelalrtiai normal, ki |Ut j« udarne krtil* Wmm raora čutiti, da «611«XJ ni pvtJMtet 1« eaatao, naseal p r«dve « a bot njiltov saS&tnifc« Ml nato 4« tafiMi da ©dobrava učit«-* ftjavo banan vesa araaredai kole:,ti v, lepra« ta m pene®i, da NI w Ji »oral ■ >ri&nittti • obratno, kaaaamaa^itt naj petsaga, 4» bo popravil 8«^ slanost in m tm Hi m .pr« 4 normLisiral svoja odnoaa a ulite! J««* š eodolarvanjsa vntiedasg* feolsktiv«, ki ja kritičen t® pMatian raEsodnlk, ®avarwj«tt» ta kasu® pred 8©f»WMi^ alorabiaai in Rrtvie«ai, Lebana krivična kasen m m saj« tak® rlobako v alenleva eaNabnoetao in aoei «Hm fei«tw kat m kri vi to ipia- riranjs« X® S« to lansko trdijo, da o« v imbono drug© na vri¬ vaj® #Xoa#iiti kri vidnosti taka vstrajno in vidno, Um uštel Jav odnos do otroka la danes voikrai vplivajo, bodisi mmtmtm ali pa podaavost«©, Apatija in antipatija, tašendeva sunsnjoat saadsj, sestal®! peloloj, iatalaktualna razvitost, itd« C«, prav ta pese basati ljudi rad« pogojujejo aaetalne odnos« povsod, Jih v učit Ijevih odnosih do ilani nit »kor n« tortam in n« «»» dopuščati« OčitelJ im rora truditi, Se hoda MM tudi vsfsjttalj, da e« osvobodi njihovega vpliva in da im vsa otoke enake rod* Mgagta to dviga ali pa M koli m us:a povirna« fo potrjuj« tudi val ©orodnih odpoveva? učencev kot Ja ta* *%©di so, da isu nisi vlad aarsdi zunanjosti, ohl«k© f ena¬ čaja, 1^.,., pa to «ato le halj im® vira«* Pa tudi, Ja to ni ros, s« tako »M drugače prisad*! udsaaa, sprta© svoj« israd- m občutljivosti sa ranljivo »©sta, tsšfco obrani občutka, da J« i^ortrsaje to« zunanjih priaeri. 2ato velja pravilo* lin esanj objektiv©® Je učitelj, tsa mn j in bolj previdno as« segati p« ta J kasni, da w ra bi spreobrnil® v svoja nasprotje* ili kakor J* aapis*® neka učenka* w d# M m po krivici Ipnoilral, M samovladi la rijoča 1« pravdat, ki ga pettduj«* P»1 pouku M postala nezainteresirana*. 84 Kvalitativna onall >.a kusani -*-»- »BTOkt uSinkovltosU (173) I a) kloriranja učene« (51) t “Ker ne bi hut.»l svariti a iumj m » "To M bilo solo hudo, ker o# sproti ulia, p« ms no bi hotel vprašati"* "Kar »1 m H hotel odgovarjati na »o Ja vpraSuriJa"* "Kar no sne« nič povedati in «» d*la, kot da m sliši"* "Ker tisi rto bi edioi3MMil M « "Kolo H »d. bilo hudo, is so ne ti m^Lm pogo¬ varjati s učitelje®** *2©lo bi mi bilo hudo, k e? a* a* tal poslušal, tudi takrat ne, ko oi o« mu hotel opravičiti"* "Kor sploh n® bi vedel »*ae"* *ri učitelju« Seveda na vselej« Odvisno je od tega, kakšni oo njegovi odnosi do učitelja in razrednega i oloktiv® ter kolikšen je učenčev »ovalni posluh, za menja drugih« tžbveščm& C54) s "Bojim se, ker bi bil tepen"* "Ker bi mi dana vzeli vse razvedrilo". "Ker sd ne bi dali denarja za gledališče". , "Ker ne bi snela gledati televizije", "ker se starši prikrajšajo pri hrani in razvedrilu*. "Bojiš se iU domov". 35 P® 14 dni mm bres vsakega razvedrila 5 *. »Jtfoj oše (rad popiva) a® pretepa in aiserja a najgršiai izrezi”. »Povsod bi bila prikrajšana, ker inaa zelo stroge starše”. "fes daa premišl Jujem, Mako bi ae issazala doma*. b) dranovimjo pred doi&ečlal (IB) pred sošolci ( 9 ) pred stanci (4) *T® kasni ae no boji®, ker ae a starši lopo pogovori®, m Je p« kljub tassu sram pred njioi". »Selo ne Je aro® obvestilo pokazati staršem, še najlaže ga dam mami, ker m ona razume*. "Sram ia@ Je pred sestro, ki J« dobra učenka”. »St prizade¬ ne, kor m Je sraa pred sošolci*. "Kar sd sošolci nagajajo”. m 3mm m Je, ker govore starši o te® dalj časa, najrajši takrat, kadar Je kdo na obisku” • * Sorodno ml Je, ker zve tudi soj a teta, ki se ina solo rada*. c) Žalost staršev (25) "ker bi bili doma žalostni»• »k*r bi prevod razmišljala o žalosti staršev*. "Ker bi tal bilo bodo zaradi mam t ena s«tna njena žalost a beseda Je hujša kot dvajset udarcev*. »Zaradi žalosti staršev bi trpela ved dni vse vsaumirjona". »Baje bi bil tepen, kakor da so starši žalostni”. »Ta kazen so precej prizadene, sicer m zato, ker ae® doma kaznovan, temveč zato, ker razžalostiš starše*. fi) Izguba ugleda in zaupanja pri starših (12) pri učencih (6) pri učiteljstvu (5) *msadone me, kor bi izgubil zaupanje staršev*. ”JCer ves, da si starši ne M več zaupali in bi si ta prestopek vodno se tali prod noge*. *K«r bi bili starši razočarani nad seno J". "ter bi sd sošolci očitali, da kvari® uspeh razreda*. "Ker td zvedeli tudi drugi profesorji in bi dobili slabo mnenje e meni”, »la kazen Je primerna za nižje razrede, ko učenci n niao samostojni, oaaočolcaa pa Jea^Je ugled la Jih Šali 1 £*. t oa ti J(č2i a) iEagi starši (54) •Iteja® a® sicer rial© kregajo, a čl® pedpišojo Je spet vse dobro". "$a kazan a® n® prizadene, ker do®® ne bi bil ka¬ znovan** "Obvestilo ni podpiše a«®® in Jo prosi«, naj očetu ne pove** "Ker doti® ne bi bil tepen"* "ISe neprizade¬ ne, ker in®® zelo razumevajoč® stari®** "Kar starši, takega obvestil® ne vsatsejo teko zares"* "Me ne prizadene, kar si do®® amm rečejo, de se® še dovolj velik in naj ©ara skrbi® se svoje dolEnoeti*. b) Učenec sproti in redno obvešča svoje stari® (51) •malin, da J« tak® kazen nepotreben* k er Jia sena pove«, če kaj' idl v reda** m ^m vse po pravici povem, sat© nisem kasnovan"* "btnrši ni zaupajo, ker Ji« vse povem, »ato Je obvestilo odveč"* *;.;tar3e® vedno pavom, ča dobi« v šoli Usk o slabo oceno". "Mo ne rlsadene, ker starše obveščan ona o svojih napakah, ker bi imel drugače slabo vest** c) X® podpišejo starši (18) *Xe nič m pri »odene, ker san- podpiše«** "Ker lahko pona¬ redi« podpis". "^odpiše® san, a se vseeno ušlo boji«, ker kličejo starš® tudi v šolo*. "Se ne pri»odene, ker ni obve¬ stilo podpiše sestia** "Ms ne pri»odene, ker ne da« podpi¬ sati It as iugovarja«, do se« pozabil, pota« pa posatd že razredničarka** w lmm prijatelje, ki «1 odlično ponaredi očetov podpis** Kazoerje mod vzroki učinkovitosti in neučinkovitosti J« 61,7 J 98,2 v prid prvih. Vendar noraaso poudariti, da savzeaa njimi selo visoke mesto bojazen pred posledicam done, 97 - smnjšoje moralno vrednost te knsi« fem bolj, Če upo¬ števamo, 4a id «• teh pit »Soncih »lijih rasrsdov bržkone S« d vi tanilo, kajti Sim starejši so užene!, te« icanj segajo starši po prisilnih vzgojnih eredetvih. Upraviženo toummmm, d« je pobudnik velikega dela teh kasni la bojazni prod nji ni u 51 tel j, e svojim preleti cistični ra plameniš obveš¬ čanjem staršev, la S« pomislimo A* to, d® pahne s ta* ?£orei- katerega otrok« v ob j«® naravnost krutih kazenskih sankcij neobvladanih storžev, potem bi ob teh primerih poštenega vzgo¬ jitelja zorela zapeči vest in saboleti srce« Tiaoko število saativov bojazni pred posledic«! don® potrjuje našo trditev, de tak način obveščanj« eterSev o udenževifei slabostih, kakršen , v današnji rabi, družinski vzgoji prej Škoduje, kot pe koristi. Veliko staršev na obvestilo šole pravilna in vzgojno reagira, kar j® razvidno iz ostalih pozitivnih odgovorov* izražajo pri¬ rodiis spoštovanje in ljubezen nad otroki in etarši* Bm nar silje dosežejo v slad«« človeku velik moralni učinek. Vzroke neuširdeovltooti lahko razdelimo v dve skupini« enkrat gr® sa neučinkovitost, drugič pa za nepotrebnost te kasni. Pa še tako hi lahko rekli« enkrat negirajo njeno učinkovitost dob¬ ri odnosi sed starši in otroki, drugih pa zgrešeni. Izgloda {aro j tislcnmo, toda le navidezno, ker gre v vsakem primeru m svoj- j stveno neučinkovitost* Pri odgovorih *SČ«n©e sproti in rmm obvešča ovoje starše**, j gre za neučinkovitost učiteljevega obvestilo ©onega po sebi. Kar učenec tros strahu sam pove staršem kaj je storil, odpade j napeto pričakovanje, kaj bo dosa* Z zaupajoči® odnosom do njih jih že vnaprej pripravi na učiteljevo obvestilo, s čimer ga 1 razoroži in negira njegovo učinkovitost. To pa kajpak n® po¬ meni, da bi ostal učenec ravnodušen in neprizadet ob ovojem prestopku. Obratno, njegovo obžalovanje izvira is njegove l| moralne navesti, zaradi prestopka samega, ne d« bi jo bile treba prebujati a lasni jo od ssun&j. Zadostuj* že lepa beseda, tovarniški razgovor in zaupanj« v pezi tl trne sile mladega 51o- 96 vafceu m ved© tudi e tar M takih otrok in so zato redko zer tokato h kaznovanju. Brneča Je 3 drugla*« katedri J osa vzrokov neučinkovitosti to kasni* Očanci računajo, da bodo starši % njimi blagi, p« jih so to obvestilo m prizadem* Mlogi sa to so različni? hladni in ®e prizadeti odnosi otrok do svojih aiaršev, neenotnost družinske vzgoje, potuha, ki jo dajejo eter-Si evojes** otroku, »•kritiSna saverovanoat vanj, splošno nezanloanje sanj, itd* lUdi niso redki pripri, da starši, sprt 60 po.oatega obvešča* isja, podvojijo v njegovo upravičenost in objektivnost ter ga ne jemljejo vež zares* Ali, kakor je zapisalo reč uč&amert starši vedo, da ni asa tak, kakor pravi razredni Sarka* • &&io nevarne in vzgojno Škodljive tekajo israšajo odgovori J "Se podpišejo starši** Učenci iščejo izhod is zanj« cepil je t* nega položaja in se okušajo izogniti kazenski« posledicam do* ma* ? ta nesen se zatekajo posamezni učenci k nepoštenosti, lati in aalflkrenostl* Učitelji in starši so zdaj primorani reagirati in reševati Se te posledice obvestila, ki »o po škodljivosti prerasli njihove razloge* la manjšega nastane večje el© in to n« redko po zaslugi učiteljevega napresti 51 Je* mm zate anja k tej kazni* Tudi to govori ca to, da se je mm vzgojna praksa kar najbolj izogibati. 5lfiiajUU»»JMlAjLLsa- 99 učinkovitosti te kasni dečki in deklieaai* ataU* stično ni pomembna v pofcafuas r^sredu in v noben**© socialnem okolja* Verjetno jo uravnovesi o ali jih rssrodlii »ožja bojazen dečkov pred njeniod konkretnimi posledici done na oni In in¬ tenzivnejše čustvo aram pri deklicah m drugi strani* Pri sterejčih učencih pa gr® Se za ras vitezi občutek samo¬ stojnosti | osebnega ugleda ia časti, ki ni bistveno pogojen po spolu* h) Odvisnost učinkovitosti »d starosti učenčevi ? mestnem ia industriJakem okolju je ta kasen učinkovitejša v 4* kot pa v 5/6. r* Med učenci 5/6. in 7/&* r* njena razlika statistična M pomembna v nobene« sed sine« okolju* Da je ta kasen učinkovitejša v nižjih razredih moreno pojasniti a splošno večjo dojemljivostjo mlaj‘ih učencev za kazni in a njihovo večjo bojaznijo pred kazenskimi posledicami doma* Le-ta e starostjo učencev pojema* e) Odvisnost učinkovitosti od socialnega okolja učenčevi Tat kazen je učinkov! tojča v indnstri in kmSkoas okolju kot po v nestnsn* he v 4* r* jo učinkovite j ::a v maetnsu kot po v industrijske® okolju« Tudi to razmerje wm*m pojasniti s večje kazensko občutljivostjo industrijskih ia teečfcih učencev tar % njihove večjo bo jasnijo pred kazenskimi posledicami dom« 2saao je, da mnogi tmakaj&aji a tarči na obvestilo Sele selo ostro reagirajo« Ust splošno m uvrSča ta kasen s«4 srednje učinkovite« Značilno je, da Ima nekoliko vliji r&ng pri dečkih v višjih razredih in v mestnem okolju* le katedri jo učencev učiteljstvo naj teč je »mo obvladuje« sat© ae bolj zateka k ponoči etaroev. Hčiteljatvo občutno precenjuje učinkovitost t® kasni« Bržkona ne loči dovolj njene resnične moralna vrednosti, od običajne bojazni učencev pred njenimi posledicami doma, Motivi te kazni nam oboje dokaj jasno razmejujejo« Poleg teg»*egne biti njeno precenjevanje izraz težnje mnogih učiteljev, da bi renesli či« več vzgojnih odgovornosti na star le in ji zato pripisujejo - 101 vtčji poiMfit £e ®s za okleva §e njihov vs^p^mi ae- m<2i f se lahko ob ten zsMaliaio* Zlasti S« zato, or 00 za jote V ta rezultat sodbe velike večino anketiranih uči tal je v. ho IS (140) se jih o učinkovitosti te kazni ni o reriaorih Kore iraetl denar* na kasen aoločen vzgojni učinek, čeprav m ssradi materialne narave neugodja ne $re pripisovati kake večje noralne vrednosti* s<©sanski znašaj denarne kasni pavi sl torej od mnogih posrednih ok >lilčin, ki so večinoma laven učiteljevega vpliva* Zarinil toga Je no bi anel smatrati za kasen in Ji pripisovati kazenske funkcije, marveč za sasso po sebi umevno pravi Smo poravnavo ©tor Jeno škode* we Jo t o doli vel učenec tudi kot kazen, bo kajpak njen v ; :oJni učinek večji* Vendar Je bolje, da nastopi ta učinek brez učiteljevega neposrednega kazenske, a nasena, kot pa da a tem namerno« kaznuje, čeprav ne ve, če e« bo uresoi- čil* i3 tov, eaj ee uvrSda med najmanj rabljene kasni« mstiTfm® rj&m - us - V loU pridejo ir poštev pridrset-., tiste omejitvene kasni 9 ki omejujejo učenčevo svobodo, prosti Čas in možnosti zb rasvedr i- !©• hajpogostejŠe so sledeče* pripor užene® po pouku, kazenska naloga, odvsse« odmora in prepoved udelečbe na šolskem isletu. Mi te kasni obsojajo učenca, vendar se z obsodbo n« sodo* vol Ju Jo Jo* Povzročijo m šo neko konkretne negativno posledico, ki ishajajo la omejitve svobode ali prostega česa. Se bi oo v bodoče izognil tero mugodnostija, si maršikatori prizadeva opustiti ali vsaj omiliti svojo slabosti« fta ta način si pri- uobi smoge koristne iskušnje, ki pesttivno delujejo na obliko¬ vanje njegovih privajenosti in lastnosti« Pozne je no učinkuje več toliko bojazen prod neugodjem, temveč bolj sistem in noč teh privajenosti, ki ge varujejo red ponovnimi slabostmi* la tega sledi, da imajo lahko pozitivni pedagoški učinek tudi taka kasni, l:i temeljijo na ni I Ji h ugodnostnlh čustvih in ki prisa- denejo le posamezne plasti učenčeve biti« Potrebne so, da ome¬ jijo ravnanje nediscipliniranega učenca, ki še nima razvita kolektivne zavesti, a čimer, poleg drugih vzgojnih ukrepov, ščitijo moralno delo in življenje kolektiva« Vse te kazni temeljijo v bistvu na prepovedih in so učinkovite le tedaj, kadar omejujejo učenca prav v ti stom, kar si v danem položaju najbolj Soli* Kljub d ločeni« vzgojni« možnostim, ki zavistjo od konkretnih okoliščin k osnovanja, pa imajo tovrstne kasni na učenčevo se* vest praviloma le »ajhen vpliv« Učenca bolj uklonijo, prisili¬ jo, da i»polni neka zahtev*, kot pa mu pooagajo, ds bi se sanje eovobodno odločil« /lasti tedaj, kadar pon eni vzgojitelji kasen splošno sredstvo krotitve, suj pa le ono izmed oblik zrn preusmerjanje otrokovih negativnih nagibov in za izkoreninjenji njegovih slabosti« faradi takih kazni nedisciplinirani učenci c najbrž m bodo postali zavestno bolj disci »linirsni* 0© se Jim podredijo, pet«® storijo to »sto, kar sledi neizpolnje¬ vanju nekih dolžnosti večje neugodje, kot pa ga vključujejo 116 same po eebi* Učenci ml* takih kasni bolj &alo poučijo e Škodljivosti nukega prestopka sanjo in se kol akti v f teanred vidijo lo neugodne posledice* Zarodi tega navajajo črnoge no misel, de bi ovoje prestopke v bodoče prikrili* £© narodi učenec tek zaključek in če gre le se prestopke take naravo, ki ae lahko prikrijejo, poten tudi najetrošje kasni le ekromno učinkujejo ali pa so colo škodljive* Učenci znajo biti v pri« krivanju ovojih elaboati izredno domiselni in iznajdljivi, kar jih dostikrat potegne v 5e večje moralne jarekrike (lat, intrige, obuolSevanje drugih, itd), kot Je tisti, ki ga pri¬ krivajo* Zeto so pravilne mleli SasrSinekega, ko pravit "Po¬ boljša lahko le sredstvo, ki krivega sili k temu, da Jasno spozna, da je napačno ravnal, da nora drugače delati in 2i« Kasni, ki essejujejo učenčevo svobodo in razvedrilo so v redi« prodnem odnosu a kazenskim delom* Kakor predpostavlja odvzem svobode neko konkretno zaposlitev učenca, tako je tudi ka¬ zensko delo nujno spojeno s omejevanjem učenčevega prostega Sasa* Razlika ned obema je v ten, da je enkrat kazenski pou¬ darek na omejitvi svobode, drugič pa na delu* 7 prvem primeru nastope kot otežitvena okolnost kazni delo, v drugem pa ome¬ jitev proeteg* dana* Vzgojni vpliv kazenskega dale v okviru Sole Se ni razi oken« i&iogl menijo, da zamegljuje učencu socialo in etično vre uaost dela ter zato negativno vpliva na njegov odnos do dela na¬ sploh* Šablonsko kaznovanje z delom Je prej ko slej dvomljive vzgojne vrednostit *®to »srene paziti v kekšne namene rabimo , to kazen* Kot vsaka druga kazen postavlja tudi ta določene pogoje, od katerih/njen snisčaj in vzgojna vrednost* klesti Je va- fen odnos med kaznijo in prestopkom* če dejane učenee kazanak« delo v ten smislu, da irora sa kolektiv, ki go je z nečea oškodoval, nekaj dobrega storiti in svoj prestopek popraviti, I utegne imeti nanj pozitivni vpliv* Učenec, ki npr* ni čuval * UT - rmi*ilda» eiatoSa, s Sla©* 1 j© Škodoval kolektivu v raedraared- mm tekmovanju, pa mora zato nokaj Sano skrbeti zanjo, kasni ne bo dojol la sunenje, površinsko in ravnodušno po načelu "sob m sob pa sva bod% marveč globlje, s vidika njene moral¬ ne in socialno kompleksnosti• V delo vložen trud ia čas bo pa¬ susa! s odgovornostjo do kolektiva! 8 normali snel Jo ovojih odnosov s njim in * rasbreiaeni tvi Jo občutka krivde* to in pa doživetje objektivne vrednosti dela in njegovih rezultatov* za kar Je morda deležen §e priznanja, anore pozitivno vplivati nanj in na njegov odnos do dola* kazenskega dela m bo doživel toliko kot kazen, marvoS bolj kot priliko, da se a njim re¬ habilitira* FedogoSka vim-nost kazenskega dela Jo močno ogrožena, de ga učenec na dojame e pravkar omenjenega vidika« Bodisi sate ne, ker v njen m začuti objektivne vrednosti dela in priliko sa normalizacijo odnosov o tistim, ki ga Je kaznoval ali pa »ato ne, ker ni »veso o prestopkom* Učenec, ki Je npr* kaznovan a kazomklm balon »ato, ker se Je nespodobno vedel, ne nore vi¬ deti logične zvezo med njim in reetopkoia* Sato ga bo smatral m prisilni in maščevalni ukrep naprejan proti njegovemu ugodju. Ker no bo dojel njegovo moralne vsebino niti njegovo kasenoko očiščevalne funkcijo, m **> opravil a nejevoljo in s odporom* Taka kasen bo bržkone negativno vplivala na učenca in na njegov odnos do dela* Podoben odnos dobijo učenci de kazenskega dela, Se da podredimo utilitaristični* motivom in vidimo v njem predvsem brezplačno delovno silo* Klesti danes, ko šole samostojno gospodarijo s svojimi finančnimi sredstvi, J obstoja nevarnost, da tl s k tej kasni pogosteje zatekale* Učencu bi hitro dojeli njen namen in začeli dvom ti v njeno pedagoSko objektivnost in utemeljenost* Ka tisto, ki raje fizično delajo, kot se ude, pa bi bilo V.aeeneko delo prej •# - 1X8 - ue^ea fo Fmy ta kazen ima iahfco dva nazaenai učenca priprcao zato, da ono- jx»o njegovo svobodo in prosti čas ali pa e nsmenon, da nado* knadl neke izpolnjene Selake dolžnosti* Oba namena at lahko a!cer skladata, vendar se razlikujeta po prioriteti, ki Je vatno m značaj pripora* rogače ga doživlja učence, ki Je priprt zaradi omejitve svobode in spet drugače tedaj, Se je Pil prt zaradi nekih neizpolnjenih šolskih dolžnosti* Neposredna in namerna kasen pride v priporu, zaradi omejitve svobode, močneje do Izraza* Učence kaznujemo z direktnim name* noa, da bi prizadeli njegovo navest svobode in samostojnega razpolaganja e prostim časom* Ker ja učenec za te vre note ne* navadno občutljiv, zmore teko kazen dokaj Intenzivno doživeti* občutek osamljenosti, ujetosti in izobčenosti, ki ga v njen poraja, se lahko stopnjuje pri mlajših, občutljivejših in plašijivsjšlh u encih do pravih efektivnih izbruhov* Vlasti tedaj, če so v prostoru sami, zaklenjeni in brez zaposlitve* »kiani so podobni primeri kot je tale izkušnja neke učitelji* e©* ko je hotela zapreti nekega učenca, Je zdivjal, zlomil šibo In neutolažljivo jokal in kričal* ha njeno vprašanje, kaj bi storil, če bi ga priprla, je odgovoril, da bi razbil vrata ali pa skočil iz prvega nadstropja skozi okno* ftidl tale Cankarjev spomin ponazarja, kako boleče prenaša občut* 1 ji ve ji in nežnejši učenec otesnjenoet pripora, zlasti če je krivičen) "Ko je zvonilo poldan, zamolklo, počasi in dolgo, me je nenadoma minila mehkobna Žalost in vsega ee ne je po* lastil divji srd* Tresel sem se kakor v vročici, kričal, teptal z nogami, bil z drobnimi pestmi po klopeh, zalučal tablico ob tla, da ec je razletela no drobne kosce, razlomil pisolnik, raztrgal vse papir, kolikor ee« ga našel in dosegel} nato san begal brez uma po široki izbi ves do ene ure, nazadnje pa sen omahnil In zaspal* • naklonili so ata če* poldne tudi. druidi Ca«* » "(&oje življenje, ^najeta Sola)* 1X9 - Podobu« reakcija m pripor, čeprav J« razu/aljivo, da taka in¬ tenzivnosti m moramo poaplošiti, utegne po ovoje poboljševalno vplivati na priprtega učenca. Ker globlje doživi posledice svojega prestopka, Je nožno, da se vanj bolj zamisli, Po tej poti lahko pride 4o vzgojno koristnih spoznanj in zaključkov, ki Ji« daje mod in trajnost prav doživetje nesvobode in osam- IJenosti pripora* Teda kljub temi padagečkean in psihološkem! učinku in morda prav zaradi njega, morasto tak šolski pripor odkloniti, oziroma postaviti ga na druge osnove. Enkrat is načelnih, drugič pa la praktičnih razlogov. la načelnih sate, kar vzbudi tako reakcijo le krutoJši pripor, ki oajl le na pravi zapor, ko je učenec dalj časa zaklenjen v pust in mračen prostor, karali spoštovanja Klade osebnosti in zaradi mentalno higienskih nevarnosti, zlasti za mlaji« učence, je taka duševna tortura v nasprotju z načelo« humanosti naše vzgoje. milejše in zmernejše omejevanje učenčeve osebne svobode pe¬ dagoško sicer ni sporno, vendar brez večje praktične vzgojne vrednosti. Ker ne more in tudi ne sme vzbuditi v učencu krutega občutka osamljenosti, utesnjenosti in izobčenosti, ga tudi ne pripravi do tega, da bi s« globlja aonialil v svoje slabosti, ripora ne doživlja kot i »ravno posledico prestopka, marveč vidi v njem le učiteljevo škodoželjnost* Vzgojna učinkovitost te kazni ja e tea močno ogrožena, tem¬ bolj zato, ker navaja učence na bodoč# spretno prikrivanje svojih prestopkov. Zaradi tega je namerno omejevanje učsnčeve svobode in prostega Sase zgrešeno, le v isjemnih primerih, ko učitelj dobro ve, da ga bo s priporo« prikrajšal z« neko za¬ res ugodno doživetje, utegne imeti tu in ta« pozitivni učinek. Učiteljstvo se vzgojne slabokrvnosti takega pripiranja dobro zavede, zato ga skuša podkrepiti a te«, da učenca zaposli* K Umx jo prisiljeno slasti tedaj, kadar pri pira učenca za prestopke, ki nimajo z naravo to kazni nobene smiselne zveze. I« anketnega gradiv« Je namreč razvidno, da se zdi mnogi« ta kasen učinkovita tudi se neubogljivost, nediscipliniranost, sužliranje, žalistve drugega spola, pretepanja, itd. 120 - Izbiro zaposlitve prepusti bodle! priprtem učencu earlom ali pa mu Jo valil# toda tudi e tem učinkovitosti pripora n« redi# Če el lahko izbere delo učenec sam, el bo iobral takega, da bo kazen spremenil v razvedrilo (branje prevleč nega loiuana, reševanja = rižank, Igranje e kako igro, itd#) VeliJena napo* olitcv pa Je lahko dvojne narave# Učenje za naslednji dan učencu ni v posebno breme, ker ga 2e tako Čaka in m Je zato več ali manj vseeno, kdaj ga opravi# &* slabše Je tedaj, če ga zaposli učitelj s neki® poljubni® del«, pač zato, ker Je pri¬ prt in mora nekaj delati# V vseh treh primerih zaposli tov ni na svojega vzgojnega namena, pa zato tudi ne svojega kazenskega sedala# Učenca tak pripor ne pretrese in im zato ne vzbudi občutka moralne krivde, obžalovanja in težnje, da bi se po¬ boljšal, kar Je končni na .on vzgojne kasni# 'V Pedagoško manj sporen, bolj smiselen in učinkoviti Jči Je drugi n mn Šolskega priporo* Učencev ne bi sneli zapirati s name¬ nom, da bi omejevali njihovo svobodo in podžigali njihov občutek ujetosti, nemoči, pedvrženoatl itd#, temveč sate, da nadoknadijo to, kar niso storili, pa bi morali« *e mesil učitelj, da Ja ea učenca, ki ni napisal domače naloge ko¬ ristno, da Jo napiše v priporu, Je njegova pravica in dol¬ žnost, da ga pripre# toda tudi učenec more čutiti, da ga Je učitelj priprl predvsem s tem na- enom« Vee drugo, kar pripor svromatldno vključuje, zlasti omejevanje osebne svo ode, pa naj doživi kot prirodno posledico tega, ker Je izrabijo! svojo svobodo in prosti čas na račun vestnega in rednega uč¬ enja# I« tega sledi, da Je pripor po pouku predvsem namenska kazen, primerna le za tiste prestopke, ki eo logično poveza¬ ni z njenim bistvom, t*J., da učenec nadoknadi svoja neizpol¬ njene dolžnosti# Zato pride v poštev za malomarnost in ne¬ rodnost pri šolskih izdelkih, neizpolnjevanje šolskih dol¬ žnosti, namerno zamujanje in izostajanje od pouka, leni¬ vce t, itd* Pripor po pouku postane dvomljive vrednosti tudi tedaj, če pri prem več učencev hkrati# Skupinski pripor nevarno ogroža svoja pslrodne kasenoka obeležja, od omejevanja svobod« in prostega čaaa, preko občutka orana* do bojazni pred posledicami doma* Qri ko je priprtih ved učencev, s« ne datijo ved priprti in osamljeni niti onefia&deni, ker so onečaččeni vsi in s ten nobeden, :>a tudi bo jasen prod domom s bledi, ker starši na skupinske pripore učencev največkrat z&lo milo reagirajo* Večina učencev je capi sala tej sorodne mislit *0» nas Je več priprtih, ni težko vzdržati"# Is skupinskih priporov nastane največkrat burka, ura r»svedrila in zaradi težko ukrotljive nediscipliniranosti novi vzgojni prestopki in prckrSki* hišo reuki primeri, da mora učitelj kapitulirati, slasti pred sta-* rej 31 ssi učenci in Jih i spusti ti domov prej, prodno je uresni¬ čil časovno grožnjo ali namen pripora* zaradi tega močno trpi njegov ugled In avtoriteta, s čimer kaznuje bolj sebe kot pa učenca* Is tega dedi, da se mora učitelj skupinskih priporov čim bolj i so,?! bati* Če pa je ob kaki priliki le prepričan, da bo koristen, mora zaposlitev in reila priprtih prašiči Jeno predvideti in Jih nenehno kontrolirati* Učitelj bi norel biti nevsofi Se, Se je priprt en sam učenec* Os pa gre za skupinski pripor, je njegova navzočnost pogoj, da bi dosegla kasen vsaj sdnimalni učinek* Pri tem je važno, da s svojin neraapolože- njern in jessavostjo m ds čutiti ali vedeti učencem, da je tudi asm priprt* Učenci, slasti stare j Si, kar radi kompenzira¬ jo neugodje pripora s zadovoljstvom ob noraspalo&anju in jasi učitelja, s čimer Isžlvljajo svoje moččevaln« nagibe. Ali, kakor je zapisal neki učenec« "če mo aaprti, ulivmao, kor zapre profesorica tudi sebe* če nas pa pusti same,je to ura zabav©** a) Omejitev prostega časa (21) "Prizadene »e le sato, ker sem rad po pouku prost"* "Bilo bi d neprijetno, ker bi moral s »cveti v razredu, namesto, da Id se igral a prijatelji"* "če sem zaprta, me prizadene, ker že itak nimam dosti prostega Časa za sebe"* "Jezen 122 - »©&, ker ti ta Šas lahka 1Ekari»til sa kaj bolj pametnega"* "Neprijetno je sedeti e razred«, ko ve#, da so sošolci 1« svobodni?* b) Bojasen pred posledic«®! doma <10 M Če pride® preposno domov, me kaznujejo še starši** "Mama kmalu sva, zakaj &m prišla orepoasno domov, potem ne omara v kino in ne na igrišče"* "Soma imajo moj umik in je celo hudo, Č@ pridem preposno domov"* "iiarao premišljujem, kaj bo doma"* "Iti sem že po krivici zaprt, vendar mi starši, ki @o atrogl, tega niso verjeli In oo me še oni kaznovali"* c) dramovenje pred sošolci, učiteljem In starši (15) "Sram mo je, drugače me ne prizadene"* "Srem me je pred sošolci, l r se is i ene norčujejo"* "Kljub temu, ds se pri« peti, to marsikomu, b! me bilo sram"* "čutim se ponliano in soramofiono** "Sram me je doma povedati, kje som hodil"* "sram m je pred tovarišico, ko sediva sama v razreda"* 2» Vzroki neu čink ovitost i ( 1 53t a} lavrdevsnje šolskih dolžnosti (52) "Me m prizadene, ker delam domače naloge, ki jih itak moram napisati"« "Vseeno mi je, kje pišem domače naloge, doma ali v ŠOU"* "TO ni nobena kasen, saj izkoristiš ta čas sa učenje"* "Me ne pri zadene, er sem rada sama v razredu in sirno pišem domačo naloge"* "Zaprtim učencem le koristijo, j napišejo vse domače naloge in še pomagajo jim"* b) kratkotrajnost, blagost kasti in navajenost nanjo (49) "Me ne orizadene veš, ker sem se je še privadil"* "Me n« prizadene, kor vem, de n« boa dolgo zaprta, saj gre tudi tovarišica rada domov"* "V nitjih razredih me je ta Lasen še prizadela, tudi sošolce, vsi smo jokali, »daj pa niš veš, sem se še privadil"* "To Je lepo, lahko se lovimo in 123 Igramo, ker ma nevedno amai *• e) i-ožnl izgovori doise la v Seli <52) m m m gni vad—c , ker « nikoli ne zve resnice, kje se® hodil". **U> pride® domov, so zlaže®, d« sem bil pri pri¬ jatelju". "Tkrna Bi hitre Izmislim ak pmeUm izgovor". “Soma reče®, de so® imel krožek, sestanek ali kaj podobnega, pa so Se veseli", "itejdea kak izgovor, da imam glasbeno Solo* teorijo, tečaj, pa ne profesor takoj 1 spusti". kamer je ned vzroki učinkovitosti la neačinkovltesti Je 28,6 s 71,4 v korist zadnjih. Odgovori niso specificirani s ozire® na pripor enega učenca la pripor več učencev* Spričo tega aoraao doca»svati, da bi dobili, če bi ocenjevali učenci vsakega sa sebe* sicer sorodne kakovostne kategorije vzrokov* vendar v drugačnih razmerJih. Po vsej verjetnosti bi dobil pripor onega učenca več pozitivnih dogovorov* če bi ga vre notili ločeno od pripora nasploh. Vm tri kategorije vzrokov učinko¬ vitosti so Število precej akm&m in izenačene* kar po eni* da starejših učencev ta kazen po nobeni plati ne prizadene kaj bolj* oziroma le poaabeanike. Omejitev prostega čaaa nima večjega učinka zato* ker Je pripor enega samega učenca reukoat in četudi ga kdaj doleti, traja zelo omejen čas. Pripor več učencev rabijo učitelji ta in tam tudi še v višjih razredih, vendar največkrat brez uspeha. 3e najbolj Jih prizadene ver¬ jetno zato, ker si zaradi utrujenosti in naveličani večurnega sedanja Selijo čiaprej vstran od Sole in lolakih skrbi. \ Bojazen prod posledic*®! doma otežuje pripor lo pri tistih po¬ sameznikih, ki i&ajo dosti stroge starše in so zato bolj pod- , vrženi njihovi vsakodnevni kontroli* 56*odi se, da iaa kakšen učenec colo občutek, da ga aapre učitelj prav »ato, ker ve da bo done ostreje Zasnovan. 4Li kakor J* zapisala neka učenka* , "Vem, da me profesorica sovraži, zato me zapre, ker ve, da bo® \' doma tepena"* Posledice tako doživeta kazni so lahko samo na- gativne, tako »a kaznovanega, kakor za ugled učitelja. 124 Občutek eram vzbudi pripor 1« pri redkih ssoralno občutlji* ve Sik učencih Ib še pri teh 40 brSkon© »Irti mol na razkošnosti in moč 1. Ker 4« moralna vsebina la obrobni eiocsent te kasni, 4e rezani ji vo, da n® more imeti na kaznovanega globljega pa* boljševalnega učinka* 2 a največ učencev 4* pripor neučinkovit zato, ker lahke v tem Času oprta vi jo neke šolske dolžnosti* la tega je ae>'5l oklepati, da jih pripira učiteljstvo predvsem a tem netesnom ali pa vsaj te, da jih smiselno zaposli, četudi se priprti zaredi stvarne neutemeljenih razlogov. Kot kasni pa pripora ne čutijo kaj bolj ne glada nato, šem ae priprti* Č* jih pripre učitelj zaradi nelspolnjenih šolskih dol* inosti, te niti ni take Me, kar jih itak ni priprl s neposred ni® kazenskim nag onom« Hujše je tedaj, če je učenec priprt m kasen, pa ne učinkuje kot kasen, kar ae dogaja oboro vselej j takrat, kadar pripora m mere dojeti kot naravne in smiselne posledice svojega prestopka* lem ee je mči izogniti edine a te , da učeneo n« sapireso za take prestopke in a n«poorod¬ nim kazenskim namenom* Tudi kategorija vzrokov "kratkotrajnoet, l&egoet kasni in navajenost nanjo* govori v prid takemu stali* I ft$u Poleg teh slabosti poraja pripor tudi laž Zaskrbljujoče je tem bolj zato, ker je takih odgovorov precej* Ker botruje tem lažem v večini primerov bojmm pred prestregla! starši, bi jih lahke preprečil uči te-j e primernim sodelovanjem a j J njimi* To je tem kolj važno zato, ker lahko postane laS stereotipni obrambni način mladega človeka* Toda ne le starši, tudi učitelj pegasto podleže zvijačnosti učencev* Z rasnimi lainiiai izgovori m ti preprečijo, da bi kazen uresničil* zasumi ji vo je, da tako izigravanje in nase¬ danje učencem nočno škoduje njegovem ugledu* Zato učitelj tekih izgovorov, pa četudi so kdaj reonični ne bi and slepa upoštevati in odstopiti od pravične kasni* Nič slabega ni, čt čuti učenec njene posledice še drugod* - i 25 Kvantitativna analiza učinkovitosti kazni I» r ^lnkoyltoat kazni gleCe m spol* starost in soc*ok»učene*» a> Odvisnost učinkovitosti od spola učencev: .£iaap©4 5/6 7/S oOC.Ok. pa posesat* p« pOBenb* pe pomrnb* “ M,tao '■ ^ " i' $ p%5 1 £*?$}■ c$' f d ind* -ftf-f > “?!) 11,‘B I je "f :(H l^S 2 ni ISBtlb . Jž»3L.J2 jA-ao?« ,» X*X —2 .jaL.Mm* 14,4 2 je Ml) 4,3 2 ni p«a* Podatki 7 1* vreti veljajo sa pripor enega učenca, v 2* vrsti pa za 'pripor vod učencev). Pripor ©nego eamm očanca je v 4* r* enako učinkovit za čačko in za deklice* Dečke prizadene bolj saradi oiaojitve prostega časa, dekliec pa zaradi sraaovanja* Pri obojih pa součiafcujo Srn bojazen pred starši* f 5/6. r* je, razen v kmečkem okolju, učinkovitejša za deklice* Verjetno ee je tudi Je v teaa starostne® obdobju dosti sram je jo, oedtea ko pri dečkih, zaradi njihovih prcdpubertetnih posebnosti, to čini- telj več ali nanj odpade* Bazen tega deklice bolj pa ©tne planirajo prosti čas, zato jia ni vseeno v kak« nanone ga porabijo* t 7/&* r* se učinkovitosti te kazni pri dečkili in deklicah spet izravna* Fredvsen zato, ker je neprlnema za starejše učence* Spričo tega ridejo njeni atributi, kot so omejevanj® prostega časa, bojazen pred starši in armortr nje tudi pri deklicah le aalo do Izraza* tudi učinkovitost pripora več učencev obdrži glede na spol soroden odnos kot ri pit poru enega učenca* le da je tudi * 4« r* učinkov! tejli s& Oklice« C$* Je priprtih reč učencev Je kazensko učinkov! ioot pripore modno parali sirena* bdi so P©* da J« ta okolnost as© deklico, razen e S, r* manj olajšu¬ joča kot za dedke* b) Odvisnost učinkovitosti od starosti učencev: Ha eplošoo raste učinkovitost obeh kazenskih oblik pripora od vi§jih proti ni£jim razredom* la Je tudi razumljivo* via» tod! vsebujete minimalna kazensko - beleč Ja, bodisi zaradi njuni naravi ali pa zaredi rajhnih objektivnih mošnoati rabe« prideta pri mlajših učencih le de kolikor toliko do izraze. >redvaoiB zato, ker ©o dojealjivejši za kazni, občutljivejši za OBejevanJe njihovega proetaga časa in ker m še bolj bo¬ ji J o posledic doma. I^rl starejših učečih te kazenske p©: ob- tiosti pripora vod ali manj odpadejo* lato so Jln zdi zanjo ta kazen neprlaerna in odveč* - : kj©&i starejši učenci «o Jo takole označili: "To Je le straSenjo mlajših otrok, za nas pa ta kasen ni voč učinkov!ta”* c) Odvisnost učinkovitosti od socialnega okolja učencev: Učinkovitost obeh kssanaklh oblik pripora raste od mostnega, preko industrijskega de krnskega okolja« k v 4* r. je priponi enako učinkovit sa mastne in industrijske učence« Ba je pripor učinkovitejši sa kmečke učence je noči utemeljiti rasen a njihovo večjo kas&asko občutljivostjo pradvaea a tea, da a« sneg© bolj bojijo njegovih posledic ooma« Kmečki otroci 00 dragocena delovna uila, zato njihovi starši ostreje reagirajo če jis jo Šolski pripor odteguje« Basen tega se poslušaje taa* kajfinje učiteljstvo te kasni relativno večkrat ta najbrž s bolj st&aeltslm napsoosi* Učence pri pira predvse® zato, da nadoknadijo svojo neispolnjene Šolske dolžnosti« f taksa riporu vidijo tudi učenci več ©ni©cincati« R» test i, kasni. prt. rasM^hAate^oriJsh., mpoi?« učenca pripada po »mm učinkovitosti približno »rednjii »teto* Glede n« spol in etarsat učencev so rang te kožni m menja bistveno* J« m nekoliko vi®# v kmečkem okolju« m POT vod u3««w sms u$r§8«t mod najmanj učinkovite .teaesi, no glede no spol, starost la socialno okolje učencev* 3» Bang učinkovitosti kacni j* o presoji uc-iieljgt v a in učencev Značilno je, do učiteljstvo pripor, »lasti pripor enege učenca, občutno bolj ceni kot po učenci* Verjetne oemijuj« to kosten « dragimi merili* Medtem ko imajo uSonci v mialib kazensko učin¬ kovitost pripora, pa vidi učiteljstvo v njem bržkone le prilik* do «odokn«dijo uSonci svoj« neispolfijene šolske rJolinocti* flo jo temu toke, se ga eni in drugi dokaj realno ocenili* t kolikor pa pripisuje učiteljstvo priporu teko visoko rol no vre^noot, m bržkone moti« Kvantitativne analiaa rabe kogni fcr-ažflwat..aga. FOijootout prlplrenja u^huhi m «5* od aastnoga, pmko ledu- atrijskega do taBečkeg« okolje, roveaa velja to e« pripor enegi učenca* kripora več učencev pa se v mestnem in Industrijskem c kol Ju enako paleto poslužujejo in tarnaj kot v kmečke* okolju« Krnski učenci m splošno sl «bln izpolnjujejo ovoje šolske dolžnosti, bodisi zaradi tega, ker imajo s« to manj objek¬ tivnih nežnosti ali pa 2»to ne, ker Jim niso kos* Zato Jih morajo nadoknaditi p© pouku, ^.cor tna učiteljstvo tudi s sies talili in industrijskimi učenci dosti tovrstnih telet. Vendar Jih, zaradi pomanjkanje Šolskega prostora, » pripori tel* ro^Je. 7 i 3 @atrum in industrijske© okolju m uvršča pripor enega učence, razen v 4 * r* ned najmanj rabljene kasni* Nekoliko višji rang zavzena -pripor več učencev* V kiflUr en okolju s* učiteljstvo obeh oblik pripora, slasti skupinskega, nočno poslužuje, kar smo le utemeljili* ±udi v aaatnea in inču- stri Jaken okolju bi aoraU pripor ton, kjer so dano možnosti, bolj izkoristiti m tiste pedagoške namene, ki smo au Jih določili• 150 Kazenska naloga je v bistvu oblika kazenskega dela, pri ka¬ teri naj M MiliStovaild kat otežitvene okolnoet omejevanje učenčevega prostega časa. KJena posebnost j« v tem, da ja one,j eno na učenčev© ufcne naloge in dolžnosti, feadteo ko jo Ooeki.na te kasni torej zožena na a lenje, m ahajajo razlogi i snjo is preeej širšega obdašJa* Učencev ne r azne j e jo % njo le amil neznanja, uaops&vljNKMi ali površne domače naloge, itd., sarveš tudi zaradi drugih, največkrat disciplinskih pre¬ krškov. Celo m tako prestopke kot ©o posedanje nooovoljenih lokalov, prireditev, nočno j>ohojkovanje, suflira&je, žalitve drugega spola in zavajanje seti čenčav k prestopkom, se po imenjtt mnogih učiteljev kar dobro obeneso. Ker velja to, kar sna dejali glede odnosa md prestopkom in kazenskim delom nasploh tudi za kazensko nalogo, tega ne bono ponavljali. Poudarim naj le že enkrat, da je za prestopke, s katerimi niša® nobena smiselne zveze, Škodljiva. Ostane vprašanje, kolikšne so didaktične koristi kazenske nalogo« a vodno jo modno zakoreninjena praksa, zlesti v nižjih razredih, da nora učenec, ki je napačno ali površno napisal donečo nalogo za kazen le-to nekajkrat prepisati* Ha ta način ga kaznujejo tudi tedaj, de ne zna nekega obrazen, poštevanke, pesmi, berila itd* Marsikje so kazenske nalaga tako obširne in pogoste, da gredo Že na račun učenja drugih predmetov* Svojega namena pa kljub trnu največkrat ne dosežejo* Učenja je namreč za večino učencev, ki ne izpolnjujejo svojih šolskih dolžnosti, dosti naporno delo. Učitelj bi jin ga norel s remišl jeni ra spodbujanjem k učenju čimbolj olajšati* Tega pa s prisilnimi metodami ne bo mogel doseči• Obratno, učenje jim bo po tej poti še bolj zagrenil. r«a bolj takrat, kadar gredo kazenske naloge preko vseh smiselnih meja in se spre¬ vržejo v nesmiselno dresuro, v kateri ne morejo videti učenci nobenih koristi, pa tudi učitelj ne svojega zaželjenega namena. iyx Učitelj J© seveda dolžan sahtsveti od učencev, da izpolnjujejo ovoja šolske obveznosti# Oim doslednejši bo v teh zahtevah, tern bolj bo razvijal njihovo nevest odgovornoeti in delovna privajenosti* Toda gr© asa to, kuka ovoja zahteve ta© ti vir© in v kokonih oblikah Jih uresničuje* &toog» bal Ja Ja, da vztraja pri te©, da i spolnjujejo učenci ovoja učno dolžnosti zaradi dolžnosti samih in m zarodi kazni# njegova avtoriteta mora biti dovolj modno poroštva, da bo učenec, ki ni napleta domača naloge, to dolžnost nadoknadil* Cia bolj bo učitelj izvajal ©vajo zahteva is dolžnosti učencev, tam prej ae Jih bodo zavedli in osvojili* In obratno, čim bolj bo njihov« delšaoatl zamegljeval o kazenskimi nalogami, tem bolj bo v učencih prevladovalo prepričanje, da se morajo učiti zaradi njih, na pa zato, kar Ja to njihova osnovna dolžnost* ujam .. a) Izpuha prostega časa (38) s "Ker bi lahko uporabil ta čas za razvedrilo"* "Kor bi lahko izkoristil tisti čas za kaj bolj pametnega*. *S© prisadoma, kor mi vzame ogromno prostega čaaa". "Kasanska naloga skraj¬ ša ure prostega čaaa% "Ker bi se moji so3oldL med ton Smem lahko zabavali, Jas pa ne*. -Ca aaa na ©»Jen kam ven, mo solo prizadene"* b) Bojazen pred posledicami doma in v šoli (11) i "ker m potem kaanujejo Se starši"* "Bela bi «©, da bi ne starši reeanetili, ko bi pisala kazensko nalogo, kar bi | me potem kaznovali Se oni"* "Ker povedo ooSolci sm ai, da imam kazensko nalogo in me zato natopi"* "Kor ad znižajo Se o mm i« ved nja"* "we jo m napišem, dobim 8a slabo oceno". "Ker se ne moremo pripraviti za druga predmeta, zato je nevarnost slabih ocen"* , e) Sramovanje pred učitelje®, sošolci in strnil (10) j "Ksr as sramuje® -..red učiteljica". -Ker s« sošolci norčujejo 1» simo”* *Ce kdo od d o mač ih M videl, ds jat šen immtmko n&Logo, bi s m bilo ^olo sra®% “golo U m> bilo orm prod sošolci In domačimi** *fa dkesn so s.l zdi nekaj srednjega. Fo oni strani jo učinkovita, kor a« je sramuješ, po drugi pa no, kar ti vzorne le nekaj prostega čaca*. 2 * Vzroki neučii&ovltoe tl {118) a) Kasattaka naloga j« sestavni del učenja (32 h ‘"Kor naloge rad delam** "Kav se ob pisanja kazenske naloge tudi udi®** "Ker utrjujem znanje** "To je pametno, ker ai bi a trii io pamet in ae vsaj kaj naučimo** "Ca je to apisovna naloga jo itama selo rada, ker se voltu® v pisanju in izra¬ žanju*. b) Iaigravonje kasni (34)s •Izgovori® ©e, do mm jo pozabil doma* Tovarišica eo nave¬ liča terjati in pozabi*. "Kar ®i vsak nekaj napiše*. "Že za naprej el jih lahko napišeš (10 krat poštevanko, 50 krat formi«) in če je nekdo Masa, mu jo lahko posodiš is svojo naloge". *Mt ne prlsadene, ker asi jo napiše brat*, "hiš hudega, saj Jih pišemo na kopirni papir in ai jih »po¬ sojamo po razredih". "Ca mora oddati kazensko naloge vea rssrod, oddam kar prašen papir". c) Beigoet posledic (29) s "Ho nič ne prizadene, oaj jo napiše® kar med učno uro". "Ker piše® takrat, ko eo starši v elužtd, niti ne vede, da sem bil kaznovan*, "fteuanoet, še ti je do nagajanja, te ta kasen ne more ustaviti* Se vpliva na nae, hitro jo napišeš in vse je spet pozabljeno". "Ho ni« ne prizadene, saj ni nobenih hujših posledic." - w • S) Pogostost kasni in privajenost nanjo (2?)s "Kazonaklh nalog je pri nas dosti, zato si lahko med »e~ boj posegamo** "Foleg veeh nalog prepisujemo še osla be¬ rila, zato smo S® navajeni*. Pasemsko nalog® e® no sre- sMjoa več, ker vsakega enkrat doleti". "Nekateri profesorji dragih kasni sploh no dajejo, ssat® »o kazenske naloge Se nekaj dleto običajnega** "če bi debile kazensko nalogo eama, bi s® bilo sram. Kor pa jo dobijo tudi drugi, ne ne pri sar¬ done”* "Vsake nadlege s® počasi navadi5, pa tudi kazenskih nalog”* Homa j 1/5 vseh odgovorov odpade na pozitivne, pa če mod teni zavzamejo moralno pomembnejši neznatno 3tevilo* Val ostali (67,7 4 so negativni, im česar sledi, de ime kazenska naloga zelo omejene vzgojne možnosti« Največ vzrokov učinkovitosti gre na račun prostega časa* Prosti čas, ki poceni isnogim sinonim za razvedrilo, igro, druženje s tovariši itd*, j« zelo ronljivo mesto mladih ljudi* Ureje¬ vanj® v toh pr e vicah in možnostih smatrajo za kratenje njihove osebne svobode* Zato kazenska naloga največkrat ne učinkuje sama po sebi, zaradi napora, ki ga vloži kaznovani učene® v njo, temveč predvsem zato, ker mu lahko prepreči neko prijetno doživetje, igro ali zmmk & tovariši in svobodno razpolaganje s prostim časom* doda na to utegne sad solna omejitev proste¬ ga časa vzbuditi v učencu intenzivnejše doživetje storjenega prestopka in delovati kot moralni transfer md njim in kaznijo* Kaaanska naloga ni as teh možnosti* 2ato kaznovanega ne pri¬ zadene kaj bolj, kar je rasvidno is številnih tovrstnih odgovorov* i*lo bi napačno, fie bi zožili pojmoaonje prostega Časa učencev samo na razvedrilo »noglu gre za to, da bi ta fiae čim bolj ekonomično in koristno uporabili za delo, učenje, izpopolnje¬ vanje v raznih krožkih, družbeno udejstvovanje v njihovih orga¬ ni sacjah, branje itd* Nosrnisel šablonskih kozenakih nalog, ki pogosto doletijo vse učence, Je predvsem v tem, ker ji« 134 - to preprečujejo* Nobena kasen pa n« U mm la slabiti teh adravih teSenJ mladih ljudi in ve goju, ki naj navaja učenca na pravilno in konstruktivno pojsaovanje dola, svobod« in pro¬ stega časa* fiegaiivnl odgovori nm prikaaujejo zanimivo dialektiko kazenske naloge* Kakršenkoli nmmn Ji določimo in katerekoli učeno« s njo kaaiiujoa®, m kot kazen več ali manj sama negira* Ca Ji botruje naše dosledno vztrajanje, da morajo učenci ispolnj©- vati svoje šolske dolžnosti. Jo la-ti pojmujejo kot sestavni del učenj® in ne kot kasen* Tako gledajo nanjo tleti, ki ao zavedejo svojih dolžnosti in Jim Jih sate ni treba prebujati s kamini« Tisti pa, ki te zavesti nihajo 1 si grajo kazenske nalogo do take mere, da izgubijo obeležje kasni* V obeh pri¬ merih izgubi kazenska naloga ovoj kanonski smisel in potrjuje pravilo, de lahko Šablonska, po vsebini in obliki revna kazen, brez Jim enega in premišljenega vzgojnega nanosa, vzgoji samo škoduje* Iz odgovorov "Izigravanje kazni", ki eo dokaj številni, Je to razvidno* Kazenske naloge zavajajo učence k zavestnemu goljufanju, kar nočno škoduje, tako njihovo«« moralnemu obli¬ kovanju, kakor tudi ugledu učitelja* X* Jenih kvarnih posledic se zavedajo mnogi učenci, ki so zapisali s "Te ni dobra metoda, ker se naučiš goljufat in legati, zato slabe vpliv® na nas** šekateri ad še naprej napiše Je zaloge kazenskih nalog"* Itd* Intuicija isaogih učencev Je v tem primeru prerasla logiko mno¬ gih vzgojiteljev* Ostali negativni motivi, ki se nanašajo na blagost in po¬ gostost kazenske naloge ter ns privajenost nanjo, so posle¬ dica in hkrati potrditev njene pedagoške zgrešenosti* a) oMjmnna ttttafcavltaatl m ispola otaaaavt f 4* i» 5/6* r* J« kmmmkm nalaga tiči oko vi te J ie m a.a©U »ate, ker jim varneje jv*e*$ /m&Um Sme m to «e bolj bojijo svojih ©tesrtev, ki Jih bolj kontrolirajo kot pa aterejto u4om. m starejših atomih to v v^hi Ml odpadejo* avoJSis Blokih MM **© v*a «U sanj to sevedajo i» to Jto kljub tem no lmo&gJftMo* Jih Ml fraremato Mojo m «L parniJo do to^pu troha je ®e£i po sanja pvtomsejito to »iUitovitejaili npjtfl tostoteih. m toj *** *»to» Klali 5 **•»«» so &d udi*, to šoti aftoasc MmeSe* nalogo, 4® m mm mani, kar te tosseo notenoga *» fgMJfe* 8*iJ* M bilo, to £4 m šali ftttooet, to m mmši to nasitenJo aro 41 * ■m bolj mirnim m jto a&L n8IM mMatea prapisovmj* M* »to snovi, jsIssU to so » ten ^amonmA. MTCrii nč*jlhovija otrokom Sae aa ž jmt-o le oplete s«1i kaaanai;* nalaga po nmgn aaft malo učinkovite kasni . flfcada .us spol so ujet* rer*g m &pmmml Milna«* S ost¬ rem na oool&m okolje p« rahlo raoto od laeetnaga preko iudu- otei jakega do teaakcga okolja} prav teko tudi od. višjih proti nižjih »iUBUden« 3tedi 80 ta premike veljajo v &amm tisto utemelji trna, ki w jih mvodli So pat anali si učinkovitosti ?» aaiifegirttea» >aaA.,.po. j.a t^<^_ln u j« g 2 po po-Mfc« g** pa pos^W 5/6,7/B 41,8 g jo p»(l) M Ž ni IXHU 44,0 g Jo p»( g) U&ta&J*tv» faolj aag» pa kasBanaki aaale&t v ki»Čk«a is ia4u- atrijske® okolja kot pa v mmt&m* Jfied industrijski« la kao6» kili okolja pa ta poslika etatlott^o ni paaaaftsuu Kar rabi miltoljatvo to taao® papotn^no v cHOaktiSaa namene, osasto uMBefiti, 4a kae&cl in mouatfijakl ulanci relativno slabšo 1 spolnjujejo svoje .'Moka oolitoestl« Wm tudi v 1«% Um tm %1 učmel &aj»aijiv«j£t ss& lažje kesal, j« »oči lakoti vsrefc 4a aa j# m®km% Mešal* *♦ 9mt.Mlm.tomA js& ^hM\^lML^SSm3L M 5 139 »oho kasemslc« salona rosto 94 nostaaga preko iatiumtaAJ- &kma 4© km®e&m okolja in ©d višjih proti nižji© rasreden* Xs tajga Je marično, olci (57) *Se ^otueese neaaoretve š® m& &&s&rom*» "Pri saden® m, kar „ ae trn mvm resvedrlti*« *tesd odnerea m šiOiaB delovne spro¬ sti ti t sieor tali* slediu pouki** *&«r es rada pegava r$m a aodoUknd** "Str rad dlvj«a, skaSais in a« lovlss”* "BTsr ad Je br*» odamen dalgg&Matf** "Kor se padatta osis.JLjsno-^ "l*e ari skupaj toresi oten ni prijajo sedeti”* b) 'dragevanje ivped učene! (12) pred učitelje® (5) "Kar as Jfs ara« prst'; toMei, M as is mana moratijej*"* ‘■'Krnim m prisadom, kar mm .. - ... . ..*— — - ■ ’ - ImsJmd s? pa « P» ae" pa pometo* ****' "*** -* t 7 M %Q9 1 ai pom. $,#7 1 *& pom* &,54 1 mi p«. na p o gostost rabe te teoooi ni avi aocislrdici vikolji «ta» «lot££n» poras»bni& ras&ik* 35 osslra* n® poiiialoik® 1» fisioloake posebnosti ter potrebe udottose ia a osirea n® vsgejno rrenoct u kanal, učitelj#**® lOUpOpot* a#g® pa rije j. V 4» r. seetoega la industrijskega okalj* a® »vrli« «©d >r*e pel«l«o najbolj rabljenih lastni. ftekolUto atiji rang mvmsm * 9M» la ?/&* r. t eea&ar ie vtlno praviaok«ga« tudi v kam$kvm okolju j« ta tradicionalna, v®S ali »sanj konservativna m« S# laodno sseidran*. K«r «*pode Polaki odiaor «tdi« itak »kopa odmerjeni <5aa se Istgrfsnje, sprostita* ia raseedrilo kra®čk®i 2 » učenca, bi se je moralo u«i tel jat m* Si« bolj iaagibsti« 14 ? vmmmm mmMm m isaum .sovortum o t«j kasni, ®*m«m Xo31tl «e& psoflbe akskurnljo l» telefon* čeprav v«Škrat »1 engofe potekel tl »Ji sta strogo iseje* m mlliaiefei po ton, 4m Je :wi ekskurziji teti33« n« učenju, pri i zletu m m iMPitcik« Iki&knrsije J« Mtievni del peske, telet pm skrbi m vŠmMmm oprosti tssv, razvedrilo Ib M iEMNHiJP« kmaAt tega sbmnbo isleliti u&estee Is od i*l«U, ne m tadl od ekskurzije, ki &taem M tl kot poafc obveme z« vsa »SMMNN* fe # ds odstranitev učenca is HMerade dovoljujem, n« pa tudi ioključltva od ekskurzijo, Sap*®* gre v obeh prisertii v bistvu zrn adetreol tov od pouka, «a rdi nekoliko nedosledno Is prosto- slavno* los Je, ds s forr&alno logičnega vidika raelikovonje oad eae in druge kasniJ« sil »t«r,«ljat» f k«r ip?e v obeli prlssrlii »s o&ajevmje učenčevih sposxisisd.li aaotisostl« Vendar Je bistvena malika v obsegu in sanjajo udoe vsebine, ki Jo Rosandi u&mme v prva®* sli drug#« pri asm* Udetse« odšteval oe od pouka la za dal ali nsJveS sa mio učno aro, sata na nora zasaditi večjega dal« snovi, ki J# m bi aogol jUKLakastiitl sati ali s peaočjo eetolcev* O« pa «a ptem*®!«* udalalbe na »M ekekaraljl., ga prikrajšane a® #9«si^i| da katerih aa sam tata dokoplje« j^Mim Jo, d« lahko dlds*; Učno dobro pripravljene ekekuralje odlaga Joda vlivajo *« resnsev—Ja» lažjo In trajnejšo sepamsi- tav večjega obsege nekoga učnega predata« M,mm "prepoved udeležbo »e .Šolska« izletu" las lahko, 8 ornima as ovoj- prevladujoč k antanti seti v, uveeejsnja set« Qre naareS s« ©dva«« svojstvenega 1» m VMkdanJegs razvedrila, »s kar 00 tclstm ljudje sela občutljivi# Vendar ssanjlujs njegovo vagojne vrednost časovne tseaia&nja&eet sed restepko« in kaaatjo* diski lslttl so pa živilu enojen! in običajno .ired- vibesi m drugo polovico, ©sirena za »afeljuček Šolskega leta. Ca kasneje učitelj učenca e prepovedjo dolskega 1 sle te se prestopek, ki m Je storil v začetim Ista, Je do uresničitve - 148 - fcMH* daleč, Ja bosta pozabil* nanjo učeno* tu učitelj# *• četudi »9 uresniči, prestopek ir učencu I« tako močno obledi, de no vidi ved Jasne vzročne zveze med nji« in ‘ urni jo* Ikro* te aodelcije pa e ati*® učenec kazen te učiteljev sKssovoljai la krivični uk* ep# ^at* prid« v poštev te kasen le e* večjo prestopke in neposredno pred i Kletar*, za parocnente, ki «a poj« lj*jo skozi ve« loto in za take, ki so v neposredni oveni * Šolskim izletom« Učitelj lahko kemija a to kaznijo učene* zaradi nenmmegz izostajanje od pouka, neizpolnjevanja Sel* skife ddinoeti, aaspadorjieip obnašanja itd# Kazen Iztoka uia- molji * tem, da je namenjen Šolski izlet le vestnim in uleči- pliniranin učencem, tisti pa, ki dna pravilnega odnosa do učenja in dala v t»di mina pravice do raavsdbri le# lkdAJ* ja pri- »ei!» ta kamen z« prestopke, ki m mm izletih in podobnih prilik So posebej škodljivi« M te moremo uvrstiti nedioci- plitiiranost, pretepanja, nespodobno obnašanje, itd« na prej- k šajib Izletih, afcaiairsijeh, prireditvah ipd« ? teh primeril* kasni ni težko utemeljiti, sej vsebuje mnoga obolet ja pri rodna kasni« Učenec, ki se na izletih noče podrediti učiteljevi* var- dtvonlm ukrepe*, ©e neapodebao obnaša in izkorišča izletni^co prostost in svobodo v Škodljivo namene, si jo e trne san prepre¬ čil bodoč© udeležbo na njih# 1 Učitelj naj bi izrabil v kazenske mmmm tudi druge rilolnoetn oblike razvedril« kot «o npr* ogled rasnih teke©, prireditev, sodelovanj« pri tefciaovanjih itd« M j«, da je v tekih prilikah marsikaj poučne^, km izpopolnjuj® učenčevo znanje in splošno rmz&.oCiM&eU koto mora učitelj dobro premleli ti, Čeea jo več, Skače ali koristi, še prikrajša učenca sa to ali 411 «au bo ved škodovalo tisto, ker bo zasadil ali p« on bo to varajmo korleUlo, je odvisno od 0m učencu »a kazen. **© dovolimo, da M sl usedel npr* pisni ftfce polete, ga bo gotovo iepr m bo sicer - 149 - ®**4 se te kanon je važno nadelo, de sor« odločati o »4* *4 mrš& oSiiolj wi| ®*arv»it Okupoj * rmstsmJMm kolektivno* **© i*ti©4 4© bo doživel Irosrovattil iwi« kot rase ji tov Travmlrfi j w smrv®8 predora* kot eoduliio obsodbo in iralacljo, kar ji bo gotove 4 ;lebjo »oralno in učinkovitost« X+J f #X & X r e) ddvsrns razvedrile, 4el$bSesje (104) *2aIo d j* bedo, ker d ed teleta obet«* igranj*, akrivanjo, levenje, igranj* noneaete, »daj 1 » se voe rax:bllxti»* "kri ne* drao ®& f k« no bodo so&slcl igrali in imeli lepe, jess p« hm rami esteti deae% "Kor o« no l sle tu i unije, Jm m bi sserdl esteti done in o« učiti**« "del* m prisartone, d« poeti, slim, sake m mčmid aobovaj#*« *lai* ne pri emUma, kor demo sime roariaijra, loko m oat«? ne islstu dobra ^odi*** "taista ra veselim ralo loto, 00 te ni jo ralo bode**# # fe ra ralo prirar done le »oradi noviati, 4® drugi labks ulivajo ne iatletu, jo* P« aa °* h) Odtrga«*** ed prijateljev in kolektiva 04) "Hude sd jo, ker ne rarra uiti skupaj o prijatelji"« "ki mi 2« mm iatlet m udeležiti* Šoto no vem, kako M no ta kasarn prizadela*. Polaka vodstva bi aorala najti reši tov, da e® takt, priaari ne bi dogajali. fltttavnaat šolskega izleta nočno poveča predhodno pričakovanje učenost, kaj vso bodo na njo* doživeli. Sat« ja spranijajo Usti, tl «• p i» mejo udeleži ti* V ovoji doni Siji ji tako Šive 1» istenslvno, ds se m noro jo odtrgati od njega 8a s tako pestri* r»sv«drUos* doiaa* Pii nakatorth so »p rsm a nt to doživljanje celo v egoistično aavlst in nevoščljivost, ki »e izraža V njihovih leljtfi, da M i«oU leletniki slabo vrane, da ne bi kaj prida videli, da «0 no bi ao<21 kopati, igrati itd 152 čepff&f m tudi ed&mrev, katerih teiiSft* 4« m rasvedriltt, na o ne j n jej e 1* na isltt eaa pa eeM in n« mk® ia&lvi 7/S i2,9 2 j« p.«) a, e 2 Je p.(»> 44,6 2 ja P.(SC) f® :mm 4« učinkovitejša m industrijske feet p« e« cestne u&mm 1« v semnjih razredih. ¥ nitjih rseredlh realike »tar* t&ct&toc ni pametna* te isenafteso«t tsoratso a temi ji ti ?«•*» ***» e pg tot atoajit«l islcti, ki 00 jih ne splošno deležni •*®tai učenci* V industrij, kesa okolju e« mmjajejo vrnit ali issaaj le m bližajo okolico, zato učenci ni S jih rasredov sanje niso ;;j^eeeS fi&vduSeni. tol« ccfcl ju*ni imleti cadajih recretev so običajno daljni glede ne kraj in čas« toio je »e te učence ta kaseti učinkovitejša teet pe e* metne* Ba je naju Sinkovi tej¬ le e šmdfceat okolju je mm m mt& useevno* to mrngv ta»*aj~ Suj« učence je lolaki izlet ena iaccA redkih prilik, da ce omahnejo od vackodcevnega km&k^m dela in d« jsritojc im tesače^a kraje* Ulito na ra&g »odi aee potad tolakaga teleta mm! erednje očim- kurite kasni* Od tega povprečja vidneje odstopa le e 5/6* r* intoitrl jakega okolja* kakor ssa to dejali, etenderdai teleti e mišjo ali a nekoliko Sirto okolico indas trijakih učencev m zadovoljujejo kaj tol j. ItolB te jih * običajne popeljejo tele teleti v etoujih raeredih oenovno Sole. to kmčke učence je ta :#*e» tudi po rangu precej učinkovita, kar velja slasti ec dečke* - m - U).,U n api ,« ,,r. 2a o/i jgtna In ai«nce¥ Sp»ii» posebnosti te kasni, užitsljetee verjetno ra* oliko njw» aSiskoeltoot* flurjotas jo 4« fino- stransko is 1® is lootnog* išM&fcs* ? s slih 4» liaclo asodvass to, 4 ® i 30 s n$o otrese fiotlisci : >Xiih ranih učencev, o Siraor sl slaj-lo izvedbo iilfitoT* isoririUi po J« spoštovalo ujmo ss«'5o4- as ih teMi Bi te vrednost ss 'Ust# užene®, ki so s nje fcaanoiraBi • 52 sžitaljov pm o »jej sploh nism o ssdoljonogo stali Ma* »tatai i» indu&trljekia tsr asi industrijski« in knadkta okolje* tsi glede rabe to kasni bistf««* raslile. * is w5 aporabljsjo v Mstnssi kot p* v ia-sSke« okolju, iža jo učitelj¬ stvo v kas&ss okolju solo mio ur*wrablja 11 p« sploh as, jo masni JiVO in i>®®seta©* SflnnsM saieiejo elleJSe kasni, sato hi, bilo solno »sesti po to j, ki iss sanjo globlji pem* in poaledlee* .'mem. sevati« ▼ i »rednih priborih, ko drugo kesal % 0M» &a rwi& sodi prapsi i * §al»fca*» taista *aa4 »ajetaaj lja» M t slasti » fcaaSkao okolja 1» ir lMUUi raaar«^ife« ljut B^RMUl slabostih, ki manjšaj# Je n^mm -;J»i vrvtoooti. 'tok® a« Jis* mora na4a vzgojna »raka® Či« bolj t sopihati in Jih ostati, om m to t#*P no »aora to* ta®$ t ji« nora saga* toviti veaj nininalno kmmtmikti vnosi. tosagla Jo to, to bo upoitavala nji bo v« smaoat, poaratooet 1» individualno p«~ o«te*wett učencev. čeprav «a U pogoji pmmtmi m vsako kcsai, s© pri teh §® pOttabaJ vatni. Zma&mmt teh kasni Ja trato rasunsti v kvalitativnim in titetivne® pmmm* tokrat gr® sa to, na no talij® in ponižujejo, druglfi pa ao či* redkeje« aagenja p# njih. to M tudi pri teh itn tol J oailill njihov® pet a nal a ln® vsgojno nvvamoot, JI n Ja trato odvsati napostadni» konkretni sroaotitvani snečaj* to penasti* da mm nastopiU občutek sanmi la kot posredna, pri rodna tonketja aaaeanaf* nmem tah kamni, Mi naj Id Idi pratoseft v toa, da oni n Ja ocanea* učitelj toraj n« aaa kima®' vati uienea s njimi a neonom, da M ga ©sramotil prod riosra- 4o»!, temveč ©ato, da bi ga umiril 1» »pot pritegnil k pouku« <2® Jih dajan® tako tudi k osnovani učenec, J® sanj novarctoatt, 4a fei aa to til ob njih postlanega in onvtoStoaaga. in konto® Ja vato®, kateri učenec Ja kaanovan s njiai. torrlno sela občutljivih in karkoli dodatno sli teloaao prisadetih učen¬ cev e tovrstni si kasmiad »plah n« hi atoli kosnovatl. SfsSU l? MJMl ktepoaredHl naneis t# kasni J* v trnu., S« prekine učenčevo ste- aaljivost la psoma pfdtOjpie njegovo gwoa»» t k petim* Bo- pi akuta a posredno oarsnotitvlje uleaca, ko legalisir* njegovo ne&lsel plls&raBoat in Jo iapeatavl Javni ofeaodbl r«»* rednega kolektiva* Ker teli kaamvanl vzornost sošolcev •51» »rej preaensriti od soba, d® ne M njegov ugled prevod trpal, se ssre»iai la umiri« lasnovani učenec ©eraaočenoati m bi @^ai doltveii kot nepo¬ sredni nanesi ušitelja, ime* e§ kot posrsd**© naravne posledico avajegn prestopka« Kajpak so učiteljev neposredni nanea #rt tej kasni la njene posredne posledice v naJteeneJSi sv«si« via bolj e# sava udecne, deott sera stati, tim bolj bo dolival to stenje kot kaosa, id Škodi njen©ven« ugledu* la obratno, čin bolj neprijetno bo deSlvel kaosa, tam tolj bo aadoščeao njene®* osno vnetau natam. la tega sledi, da predpostavlja ta kasen lokaj aahtevne Manin* la socialne pogoje* Učenec mra Idil mom.ilna vsaj toliko raevit, da ga Jo sren, Se Je njegova omhmmt Javno onečikačene« Basrednl kolektiv pa oora ae kasno- vmmm. obsojajoče reagirati, 4a M del kasni tudi moralno vsab&no« -e tega ni, lagali. etan Je v klopi kaseaaki ss&aol« %©1J nekaj minutno o ten je osno po sebi le ni kasen« iCosanake odlito Je Jo še-le njegove spremljevalne okolisosti, slasti učen¬ čev občutek s rosa is ■oreiat odnese kolek ti va do te kasni« Salo Je neučinkovito 1» neosd selno tudi kolektivno stanj* eelega rasroda, ker se niša kdo loga sramovati, do «© ved učenci v vsrnkem položaju« V ni I ji h rosredih osnovne Sole, slasti v kseSkea in lnduatrlj- akea okolju Je ie sodno v rad stanje v kotu. is pedagoških 1» psiholoških rsalonov Je ta tesen neutemeljena In nedopuotaa- S pritegovanje« napasi ji vega učenca h panka Je «* m&vmm opravičevati, ker saoreja to drugi načini, v skrajne« pri- taoru tudi e tanje v klopi« ?e«i naaenu celo nasprotuje, ker učenca pove*« 1 sl odi od tega, kar ee dogaja sa njegovi« 'irbtee. heredke m odvaja «4 ie druge uatmcm* Mnogi m sapteali sorodne Kisli J »V kotu m lahko spakuje! teta* riiiid la sateiivaig »ea tmmš** £*to o«ta n® &m-mm tl te* 1» poKl&raaj* učenca sjm glavni Aa neposreiisrni namas« Moralne ©bSetljlvojšsge učene* ta kasen osebnostne preveč ^sadtfltf neobčutljivega in eeensaešljiveg#*. pa §e bolj otopi« teadl toga j« toka kasem v sati »»geji nadeval jen*. Kvalitativna esudLiaa učinkov! tasti kesal *&#r asa j« mm pred učitelj«**. *(Še aram stati pri pro- fnaerju, ki m as pssttif m j# bolj sram** "od sramu bi m Mjitjt pogrešal«** “Srsa as j«, ker s« asi aouienci aaajlje**« *M® ja »ara® p red oofioiei, ker se osi boljžJi". "Teke ne je aren, d® a« ni ker vrti v glavi*. *0d aresu s£ ne upa® pogledati okrog aebe*. *3tmine s« bojiš, de M tokrat stopil v napad kakšen učeno« eli profesor ia bi se videl"# a) ta bresposlealčaost kasni ( 82 ) t »So sploh rd kesata, saj ni, nobenih posilit *# "še saj lahke male odpočijel od dolgega sedenja". "ITer lahke pouke kljub tena sledia*. •*#, j« vsesa© eli sedla ali pa stojim*. "Ker lasa lep rassgLod po raaredu% "le prve trenutke as js male em, pot«® pa si« ved". *Sea le stala, pa to ni z*d poseb¬ nega«. *M» nič ne rizadene, saj stoji« prav tako, kot če si vprašan*. "Prav j«, da to kasen uporabljajo, so j ae Je nihče ne boji"* "&s*a*n m ne pri saden«, le noge salo bolijo od dol gage stanja*. -žovartlie« in raared hitro poseki te sete, da si v kotu*. e) ^raisovenj# pred učitelj« (19) pnd šotoloi (38) mn y rogoatoat kazal la privojenost nanjo (%L)i “'Z#* »®» *dg» *• sumijem* • "Ker J« te selo pogosto ae ne prisedemo v«S% *fo J« voaluisnja ret". *sfa nit ne primadone, ker sen Se od malega navajen s# ta% *?a kasen doleti akoro w«Ni učenem, mate m ni. mm®**. *Yetfer«t nas vet ate Ji Ha vasroke učinkov!tosti odpade la dobro četrtino (26,3 *) vseh o%evorev. I* njih Je »oči izbrati, da eo notno smoli ki, oaj so skoncentrirani val v aal aaal vrednosti kategoriji* ®nr» aavanje pred sošolci im učiteljem Je edini Mltv, ki daje tej kasni »kaj vrednosti* Dramiti m&mztl vsgej'mm učinkovanja niaa* Saio vpliva le na tlete učenca, ki lišaje dovolj res vit občutek Se« ti, smradi katerega ae hoji Ja hiti »*i& čaščeni pred drugimi in penifant pred tali neboJ* 1« toga pe Je noti oklepati na drugo posetnoet te kasni, na sNksireaaot njenega delovanja* Ali modnem metno prisadoma ali pa sploh ne, srednje aoftnestl ekoroda ni* Kat večina el aaaatomnJM.il tastov, se tudi čustvo erami talko obdr&i v srednjih mejah intenzivnosti* Ali vzkipi in ga kMNMNnft poltene Sati ali pa Je tako na znatno, da »e g&- 1eonaj ali pa sploh na seve* to Je rosvidno tudi la odljovorov* fiati učenci, M se te kasni srenu J« Jo, nanjo akord boleče reagiraj** najraje td m pogrešati*! od sram m »1 vrti v glevl* ne apna si pogledati okrog »obe* itd* lru t ;i, ki Jo prenašajo brca aram, sataneJo oh njej vet ali uanj ravnodušni, mnogi* pa J« celo v ha vzroke ceudinkovi tasti ta kasni odpade 73,7 I* I* njih Je rasvtdno, da mm večino učencev, vsej v vitjih raavedih, stenja v klopi ni kasen* žete «o Jo toliki označili sa blago in brca« posledične* Saradi tega Je napačno, te Jo u-orablja uti tel J s direktnim kazenski« nečimrn* *«Jve8, kar ssore«© pričakovati od nje Je to, da ne«i sei plini ranega učenca začasno uairi in daaaia njegovo pasivnost pri nadaljnje« učna« dogajanju. 2a dalj časa pa ga zmore pritegniti le kvaliteten in privlačen pouk« &%m$s v klopi m pegasta »prevari# v zmbmr® p* ta^i celega raajreda* g aanenoa, da te učitelj pteiaipU. po- samost *ium© vanega, 4« odtegne S* pri drugih učencih* S tmt m nmt attajs novi vagejni pretesni in mi učitelja mSm situacij«* tedaj, S« učitelj a« peoisli, kako bo ta kmm& vplival® ne učence ia 5« ga pusti predolge stati* 9oX&& trajanj© t« kasni »assreč si odločilni Čini tel J njena učinko¬ vitega* Č* J® san učenca prijema la učinkovite, pote® aenjo ado hitro reagir©, pasneJe pa ta reakcija &rma celo pejeaa* Vo® učencev Ja napisalo tej sorodna ni elit *'!*** m® Je le prve trenutke, pate® pa sta v©a% m&mst&mm&t te lasat Je osnoval rastog, da Je aa toliko učencev sond iško vi ta* Ker Je aluwro vsak dan v rabi, shledi v učencih občutek «reu la kanon¬ ska distanca do nje* Alt kakor J« napisalo ved učenčevi "Ta kose« dolete ©kor© vsakega adeaee, sate se Je ne aranstjea*« ga to nosijo največ krivde udi tel Ji nitjih rasredev, ker to kasen snelo pogosto uporabljajo* Privjcnott nanjo ae poten is rsasreds v rsared le ie veda in utrjuje. la bi v višjih raarodih še kaj nalezla, te morali sedete varčevati s njo pri al ajdih učencih* K vali tetivna anali aa učinkovitosti kasni Kassen Je učinkovitejša ae deklice v vseh raaredih in v vseh socialnih okoljih* Pekli ee ao bolj o rs a sfflJ ive, sat© Jih bolj pri nadene, še so o are no ž ena jamd raaredom. t>) Odvisnost učinkov! tasti &4 starosti illiHiCiTt 'Smm k J« učiafcoviteJSa » nižjih kot po v višjih rasrsdlh. IS»a*- v&m @oto» kov učenci nitjih rasreuov nanje lo r&ae toliko nava¬ jeni is o« Jo I* areanijej«* il«iU p**A učiteljem« tudi njenih posledic s« s« ho Ji Jo* Učence« višjih r esrsde v se sOi neprieer- no. njihovi starosti« lov no netilisira resrodnege kolektiva* da fet Jo moralno podprl* koonovuaon« no pil soden* la jo torej tudi no vstaja* o) Odvlaaoet uSinkovitooti od socialnega okolja učencev: Učinkovitost kasni rast« ®d aestas^a* preko indua tri Jakega do kneškega okolja* itaečki ueonei ase kaaoMko obda tl Ji v* J&i tudi so mileje* kasni« lasen Um Jih ta kasen bolj pri sedene, ker a* sramujejo pred učitelje®* ki m otdiajao bolj spoštujejo kot pa mestni učenci« Bo rtmm £t*di ta k;&mn najnanj adlnkavit®* .£.«<*© na spol in socialno okolja ešaaeav as nj«n rang m »©»ja bistveno* J« pa nekolika višji v 4* ar* '■♦ *»»* u.Ui;i oTltoiiU kmmi. ga , V % -L.:«,’ !& yiagyglgL^4aa8g učiteljatvo učenci rang lf y _ 20 U5i«k©vito©t ta kasni «o ušanei 1» ošiteljatv© akoro enako oaa- Bill. učiteljstvo torej v©, ca « ta kasni ja ni »©goda vzgajati. S*ys$» j« la, la %©** prepričanju v praksi na sladi. Pa taj k asm namreč sala eodao bega* J Mž bll a iu i aafai . ln a B l, m * mamimo kasen najbolj rmblfr v industrijska« okolja, med mmaftmiM in kneški« okolje« ps ni statistično i omenim raslike« 8*** podrob.ih ofialls »ereae to doslej seoM Sejno razvrsti tov le hipotetično Jltl. Is amitiMi učence J# ta kassa najmanj a Slakovi ta, »ato so J« ufilteljetve relativne bolj 1 »ogiba* f keeSk«m okolja £ 3 ?® redkejše raba to kami trn račun pogestej&e« 4 ® pošilja Ja učencev v kot. 1« eaggrt&tego gradivo J« nnnrsč *MNMto»t da to kasen učiteljstvo v klasiko« okolju S« dosti uporablja« 7 industrijske« okolja pride to kasen, zaradi ved Je kritičnosti učencev is Jcvnoga nasaja, nanj v poštev* £ato pa sega učiteljstvo nekoliko bolj po njeni ailsJM dovoljeni obli« ki - učenci morajo stati v klopi. -jt-jjgs^uafeR. jaauo JsaiMiL0a«Ki40-ai»w Kljub tona* da Js ta košen mm najmanj uSickovittiai, sodi po ran#* »d najbolj rabljene, te velja slasti «a niš Je reasred«, »a kneško in industrijsko okolje* &ar šege učiteljstvo po njsj največkrat šareči nesodelovanja učencev pri pouk«, mrmo oklepati tudi po rabi te kasni, da la* s delovno disciplina učVaae* preesjinj« težave. likaatl pa sasao trditi tudi to, da Je po tej poti as bo isbeljialo. *&ansttm w mmm mm »krap šm lahko il tol J iaa trn raapelage drogo ueineeti, a katerimi lahke zamauje učenca .prod neaaao- stojni« delate, as da hi Jih esoisto &SU1 ia poni letal* UJah tono, da ime lahke premootitot tičoaea v drugo klop tudi kot kasen pesi ti tal vagojni učinek, m jo ms* poalučovati aSi- tetlj Ha sattj 1» le * aajTTajaojšlh primerih* fea»Qvno ppeaešš**- njo »čenčav Bočno vpliva na njihovo »odsebojiie sta** in no latarporaonalno strukturo resrotaoga kolektiva* knano Jo, do upočtsvanjs učenčevih Soljo, pri katero« »oSolcu hi rod sedel, spod kodno vpliva na njegovo počutja la delavoljnost. Žete Jih noj m& ItelJ t *ojoh aetaatl čin bolj ap*3tsva» % hi so afilMJ aad lata« i »ognil po^aeteau presedanju učencev, ki moral le t sa-Sotka lota na osasti reaultatov soeioaeiriSnega test« dobro prestoli ti o njihove« oodaftao* rodu* S komprenio- Bini roSitvaai noj ki upošteval in sodo tol jil njihovo sooodsko Soljo tor Objektiva« tagOjae iaebroSotalno koristi pesisaosnika in rasroda kot celote* jUJ&retaJitafctataU^ a) boči tet od prijatelja, antipatija do aotags aoooda <*5l)s “koiaaj so pritadl» trn ooeada, So moro* tougaa** *kl prijetno, la to presodajo ©d dobroti pri Jatolja k ricsašeljanemu eošol- m - ca w * »e m mil okrutno, kesaj m primati! soseda, »aee» I#@ s »Ji& prijateljske stike, p« Se mv*S prei od njega”, "bafcko m z&m* d* *» praeedeja Is osebi, ti «4 je sapraa"* se na ttSUl od prijatelja, »»daj soula e zadnji klopi, se del^Jea!« in prev rdi ne odnesen od pouke*. *® deklico se ne »ere* take iMNsavarJatl kot m pri jetel jes% b) Praaovenja, pre&vaen pred sošolci dtumm spole (19>s "Ge na urooadejo k fanta, sw selo priaadeao, drugače pa a£8** "Sajhaje *i 4«* š* &or»» vedeti pri Pekli el, ker dekla ta rade Šenfiaje". *€e «e mira« presesti k deklici, e& fantje stalno nagajajo** *Cbu* os 0©r©©avao© # Še ee so- resa presesti k fantu®* *Ker ua Ja orna pred ©oSoIci*. c) Isgalm posuši pri ( 15 >t "iCar ne presedejo k s&afeeiss miencsi** "Kar n« stresa veš prepisovati, aaj se® prej sedel pri odlična® ucencu*. "ter tsi nor sosed noše fonageti** "ker adL šolale« ne Kore psi- iapetavsti, ker sedim e prvi klopi** *«bvi sosed Je la slabil ttžaae kot pa -mm Ja«% a) ž&agsst kasni in privajenost nanje ($4)* «i4.S posebnega, tega ee® le nam Jen** **0 Ja pri nae vsak¬ danja stvar** *daj Je to selo sdla kasen, ki store vsakega doleti"* *i?red pisanje« Selakih nalog neo vedno preaeišaje, zrn to esc že navojem** **a kasen j*m*fcga le aa nekaj dni, 4a o« privadiš na novega soseda in klepetal dalja** "To ni nobena kasen, saj ne sapustl nobenih pesledie"* "Ta kasen velja 1« sa eno uro, pota* pa graS na ataro neata*. "Us nove« nota sediš le pri tletei« profesorju, ki ta Ja prosa* til** * 172 » b> do «OMte in Mlet (1$)i *m ja Mate vseeno, k j« o*31*% *%3S@eol»ft okolico sto «ii m prt sadom"« *Eer so val »Ji »golči*« "to «L Jo vsmm, noj #o vol prijatelji*« "So ne pap doeti, »J «i • aorter seseden hitro »j««*#*. *$t n«| eeSeHoKl «o čel*# rosuae*** *%diai dobro I.# vsaka klopi, sata rt Jo vseeno, k J« aestt«** c) felajo po bo&43** in po iwneoJ«ii okolja (58 )j "Kad Vidin, 0® ne jeresedej« k *rtj#tni deklici*« -Kodo sosede im Okolic©*« 0«% 6« pride* k dekorem uioaca, do d posuapi"« *«»d se zmeMa neprtJetacim soseda, 4® bo* soj lahko sledil pouku*« "Nekaterim Je prijeta©, do m presedaj«, is«*- «e noveli &ojo svojega uossde, tudi Ji« ©egi ?sed ajirt% *kad* oo sarooortoo, kor golt* ojjoonotl dobro lii elalta lastnosti mojih sošolec**« *!© isamert kaosa, tene* ved prijetno ©prcissa»be Okolja’*. B»*»arje »4 verski itlink ovito® ti ia naučiiikovi tooti Je 52,4 * 67,6 * korlot zadnjih« *■*££• Stavilo učencev rtzadano to ko* san sate, kor pMOfte v njihove medsebojne odnos#, v priveje- mat nat določenega eoeeda Im oedoSae maslo« Premostitev ostaaao omajemo no kaznovanega in »o njegovega sosedo 1«, d« j« * raa- redu kok reservmi prostor* Oo togo ni, vključuje vrsto vspo- rečnih oodeftmft sprememb, s dinar lodssoOene vod »Samcev* T«a teolj tedaj, a« rt lahko, sicer dokaj svobodne, i obirajo svojsko sosede, po ji« 40 pota* učitelj o poboti* sesedanja« zenenjuje, me do bi upošteva ojtJftovo Sel Je. Zato jo razumljivo, Oo marrt- kotorl premeščeni učenec m oaro sosed«, ki m je vdaje*, kar km tudi sosed se- njee*i* & tort mevossootrt, ki močno vplivajo mo 00ei sine odnose med očanci, s»ms učitelj računati. ^»jloljo pa ee jim tupio, če odeneš Sio manj preeodiu toda učenec se ne privadi le mo socialno okolje, ne ovojego nojblldjog* sosedo, sarveJ tudi no ilsdčmo okolje, ne prostor sem« Učenem, ki je doslej eourt sedaj sli prt okat, moti ;»re- tm&Utm naprej ali v notranjost rooredo* Sokler se ne rtlogodl m nsvaon prostovu, m i«*o skeps in sledi pocMt, kit g* ustij« peeetaneU novsg* okolja mt fciferat so tesaa krive tudi cjotnJ«, *i izvirajo is učenčeve irpetkevidnoaU, iagla^wU t . ajhne *••*•*• itd* kesonijiv* Je, da mam računati učitelj tudi e Umi 1, kadar ggNaeiift aBenen is klopi e klop* Sel ešeneev prissdeno premostitev mt®, km 1 srbijo posod pA Med tani *&© Iskreno prisadevnl is Čpofeularttekl v&mA* itaegl A MIJ* pmm &i MJftnge soseda, 4« bi Mie njihova aaebisio prlsedevanj« kr o nan e e 51» veJJia uepehovu DantJd, iafeodnej&i i« bolj Imd pa apet sate, de M m s nje 54» t*&J iaegni:M osebnean tsndn* dpi p&aneSSanJa «Wfe računati adltelj s eheJM* Oa M prti« paste« mageSU* dra#'t» pa špe** šasije oeeaopMIil, Je odvisne pm&vmm ©d imamom mm&* ln njegovega pejnevaaje tovarištva in nedeekejne penedl* SiaaevanJ« saeriKli sedanja pji druge® apel« pnenaetlive bistveno n« eteil, vsaj ne v vitjih nietilk« sdenel te starosti si cole tali Je isedapela« kMJtiie, sate takih fiorans&titev m de* livijejo siti srene tilne niti Hasnete* fe p« seveda prej ko aloj n« velja se sloji« Siene« no atiji stopnji rnmmm ihte* Veiine negativnih odgovorov se nsn*Se *m blagost ta kasni in na indllarsfiteost uSaneav de tega, part katerih sošolcih sadijo* 3p*i«e tega ieaje la relativne iraseasks vro nest* ©regale gle¬ dana nanje s vidika naše kasni in spat drugod« Jih ocenjujeae a osima na enotnost raarednege kolektiva* 0.ede ašlafcevitoetl kasni M ieleli, da bi Mio teh 51» panj, vod pa takih, narodi katerih bi pri sedele ;jra®so»titov Si* ve« učencev* leda s ten M ispUdta leleU tudi to, da U bili učene! ned aeboj 54» bolj rassdvojani, neena tni, netoveriSU la matettl »a ©ska eno¬ stranska prijateljstva* ^a po glrtns na v&roke netiŠinkov! testi t« kosmi % vidika sociali sad J« in nedeebejne poveaamaU sle¬ diti ljudi, pote* si 1 U*e Sim ve« tekih, I s krini se naM* Es JU, Sl* bel J aja ta kasen nSinkovlta, ton bolj jo ta učinko¬ vitost posledice tasti testi, ontageaisnov 1» imiividuallsn* »sad učenci. In obratno, 54» nanj Jih prisedem, teebolj odpeta m in {vmimnI vnmm&mm kolektiv?** s ton one le nakasaill, letim ***re$ee »ti proti «le vjkui i te % vsestranske krepitvijo raarednih fceloktivev bmm MMaJSovnli potrebo ne-ie po tej, sasrvef tudi po ilru#h kasnih* i® negativnih odgovorov Jo ros* lm & 9 da j« zrn mo^ga trn- iMmm msitiiikevi trn, JtJ&e Jo vooone kje sedijo, ker oo o v«e«l oriMUfc dobro resunejo, kor priče e veleti ono visoki stopnji ^eusebejneps tovarištva in priljubljenosti# t» itetfLro »liiili« individualistične psihologi Je, U uteee- $4#J* in pmtojoj« predvs«; to, po a«£«er ee poiomonfM gealUaiJ n Jn in veedtejaj** pedeenjujejo pa tisto, Star Ji« Jo «kpl|k> ker Jih shUluJe in %&m%m Je* Ore e« hiper¬ trofijo hmžmmmm tndlvtomlt woo t kakor pravi fetakevoefce, ki isede pod piaičeei paihefiaiaaih poeeinoeU in malik uve¬ ljavi Jati In utrjevati rasi*©#*! in meiaLm dl x'erenciaeiJe ned nlecijM IJudm* £ete ner^e MU psi pree^vanjt* strukture socialnih in iaedoe« trnih odnosov ?Mareone£* kolektiva eila pazljivi * Ul koJjMsk ne in ne podeenjajeeo antipa¬ tijo in nasprotujočih el mmomn m®& mmm&m&M. utei in njihovega poooBo so vžgejo* Vendar Je vatno, e Mckti moe* » Jih odkrivane in anali alravu vsekakor m »ata, da M Jih m greti rani n np&^tmTmn&m ntrjovall in pofftoht Jolt, isaa— več »ato, da U Jih m temeljitln Vege Julo delen fin bolj p*e»egev*ii is odstranjevali * m teeen v TA"im j-* Je premestitev učmmm v drugo Hop eiieirevitej** im &mmm m tekli ee* *Jitevo mmmm kemmkm obSutlJl- vest pmmUm pwl tej kant še predrubevtetna spolom enMriOJl«* vmt* So »sam- ae koeeo eedett 4eiete ®ed dešUeend ali pa oštete* m 9 teh rsaretefc So pogosto dogaja* iri ulancih aad~ ajlh rastete« Je araMellJlveat pred te^i* spole® le »ošno usajene* kur velja take m deške, fcalor tu&& mm detli e«* tee* ta<@i teoljt njihova eeteabojne poveeafteet to lomiililvd le te umne Strtih, trejoejftib i m globljih akaprdh tntereeifc lo dejavnoatlh. Zate Ji® Je vseeno e ko® eedije* b) ijdvieneet a^inteviiteti o nostl. fcazmsroiaa precej učencev prizadene ta kazen zaradi tega, ker Jih loči od pouka. Vendar mnogi izmed teh ne obžalujejo izrab¬ ljenega in neizkoriščenega učenja le »ato, ker gs morajo poz- 1 182 n« J© nadoknaditi ta na račun prostega čarna. Bolj kot te Jih. prt zada®* ta kasen, ker Jih prikrajša za neposredno aktiv¬ no sodelovanje pri pouku, iiea Jo, da Jo doživljajo tako 1® naj¬ bolj vestni učenci. To pa š& m poceni, da se n® bi ssogli in morali truditi, da bi postala, slasti v višjih razredih, druž¬ bena in moralna odgovornost de učenja realen motiv te kasni pri £1® veš učencih. K tem imrmm težiti tem bolj sat©, ker Jo te vilo učencev, ki odsotnosti od pouka ne doživljajo a te etične plati, precej visoko. 2ato Jih prisaden® ta kasen bolj sarodi bojazni pred njenimi praktični asi posledicam. Bojijo se neopravičene ure, »nižanja ocene is vedenja, strožjega ocenjevanja itd* Čeprav tako dojeta kasen nima na kaznovanega večjega, moralnega učinka, pa vendar začuti v njej doslednega varuha delovne discipline in šolskega režima. rrl tej kazni ee ponovno srečujemo z intenzivnejšim doživlja¬ njem sremu. Poleg součencev in učitelja v razredu ga poraja v Icenonann še njegova izpostavljenost na hodniku in nenehna možnost, da ga ogovorijo znanci, učitelji ali celo upravitelj. Zlasti njega si v te® položaju kaznovani najmanj želi. Vendar ta občutek sram ni take narav®, da bi poniževal* Učenec ni postavljen na hodnik s sramotilni® namene® in tudi ne na mesto, ki bi bilo S« samo po sebi onečeččeno. Poleg tega se J© odstra¬ nil iz razreda pravzaprav sam, ker ni hotel sodelovati pri pouku. Učence torej ni sram zato, ker bi stal v kake® sramo¬ tilne® prostoru, marveč zato, ker bodo drugi spoznali, čemi Je na hodniku. 3rara ga Je, kor bodo vedeli, da ee Je vedel v razreda ncdisciplinirano in motil pouk. Tako povzročen občutek sramu pa n® onečašča učenčevega osebnega dostojanstva in Je lahko zato spodbudno sredstvo, da se močneje zave svoje kazno¬ vane slabosti. Osnovni vzrok neučinkovitosti te kazni Je v izrazitem nasprotju z njeno pedagoško težnjo. V učencu naj bi prebujala zavest, da @e ne uči za nas in zaradi nas. Ce se noče učiti in hoče s te® Škodovati samemu sebi, nimamo razloga, da bi ga silili k učenju »e dovolimo pa, da moti in ovira pri učenju še druge, zato mora iz razreda. Tak vtis naj hi dobil ob tej kazni kaznovani učenec j D© srn m mmm nasesti tudi ml in v resni ci tako misliti in delati, Je samo po s© bi umevne* Neosveščenia učencem ne moremo in m smemo prepustiti, kdaj bodo prišli v Solo in česa se bodo učili, Čeprav moramo nenehno prebujati in utrjevati njihovo zavest, da M postalo učenje, na njihovih svobodnih in prosto¬ voljnih odločitvah temi Ječa osebna in družbena dolžnost* Tenu namenu naj M s svojim psihološkim navidezno proti slavnim učinkom slutil© tudi ta kasen* Z odstranitvijo učenca z razre- da navidezno legaliziramo in upoštevamo njegovo željo, da mu ni treba sodelovati pri pouku, Se noče, v resnici pa Selimo pre¬ buditi v njem zavest, de srn uči za sebe in utiriti njegovo oseb¬ no odgovornost do učenja* Pedagoška težnja te kazni Je torej v tem, da od učenja odstranjenega učenca v resnici pritegnemo k učenju* Cs gledamo na vzroke neučinkovitosti s tega vidika, vidimo, da pri mnogih učencih ta kazen m doseže zabeljenega namena. Z njo večkrat uresničimo 1® njihove SelJe, da se Izognejo pouku, ne pa tudi naših, da bi ae rajši učili* Tem je krivo tudi to, ker učitelj m poskrbi, da M bila kazen za kaznovanega učence mnogo bolj neprijetna in dolgočasna kot pa pouk in učenje v razreda« Iz odgovorov učencev Je razvidno, da Je za mnoge odstranitev iz razreda ura razvedrila* Lahko se sprehajajo, želijo, greda na igrišče, berejo napete romane, igrajo razne Igro, skočijo domov in e le v Javne lokale, Zlasti tedaj, če sta kaznovana dva ali več učencev, Jim Je kazen bržkone pre¬ kratka. Bat© bi moral učitelj zagotoviti predvsem to, da se učenec m oddalji od mesta določenega za kazen, da m prepredi kakršnokoli kratkoačaaenje in do ne kaznuje hkrati ve« kot ga učenca* B* mssel Je predlagal celo to, naj bi imela vsaka šola za to kazen določen pust in hladen prostor, kjer hi ae pod nadzorstvom učitelja zbirali učenci, ki motijo pouk* Tem ne fei smeli dovoliti, da bi se v latern dnevu vrnili h kaki zanje bolj zanimivi učni url. 1 - 54 Četudi Je ta njegov predlog prozaičen in nenavaden, ustreza logiki te kazni* V >, kjJ 184 Učitelj lahko dvigne resnost te kazni tudi o tem, da objektivno in pravično preveri t kako je kaznovani učenec nadoknadil in osvojil zasanjano učno snov# hazuaaljivo, brez najiasnjle prinesi maščevalnosti in namernega odkrivanja njegovih .Ahilovih sest« Učenec ne aa® dobiti vtisa, da ga im učitelj na piki., mora pa uvideti njegovo dolžnost in pravico, da prevoj*! njegovo znanje tudi tedaj, kadar po lastni krivdi ni prisostvoval pouku. Kakšen občutek dobi učenec o učiteljevi objektivnosti, je odvisno v precejšnji meri od tega, v kakšnem razpoloženju ga je kaznoval, če ga j« spodil iz razreda v razširjenju in efektu jeze, mu bo učenec težko verjel, da mi hoče škodovati. Učitelj, ki zagotovi tej kazni resen in neugoden značaj, je rešil e te® tudi čas njenega trajanja, drž ko doseže svoj na¬ men, da z njo učenca spet pritegne k pouku, se maj učenec vr¬ ne v razred. Čeprav ni sogoče vnaprej predvideti vseh možnih oblik, kako to doseči, j® bržkone najboljše, če prepusti to odločitev učenim samemu* Učitelj trn naj pove, da ee lahko vrne, brl ko bo pripravljen ©pet aktivno sodelovati pr1 pouku. Uče¬ nec, ki bo izpostavi jen dolgočasju, neugodnosti in osramoče¬ nosti te kazni, bo hitro izkoristil te pravico, zlasti še, če poskrbi učitelj za zanimiv pouk. jaRftUaa ttčlr4QvitQatt, .fcaani ■U . Uži a tavU a at k aa at il& d fc. M ,fi o , c«a*u ul on& t a) Odvisnost učinkovitosti od spola učencev 185 - V 4* r* Je odstranitev is razred a za učence obeli spolov enako učinkovita kazen* Bri slajših učencih občutek sramu Če ni toliko pogojen po spolu* da bi pri S el pri tej kazni pri deklicah bolj do izraza* V višjih razredih Jo učinkovitejša za deklice* Sra¬ mežljivost prt dečkih M tre Je otopi« msdteie ko obdrži prt de* Idi črti tudi Se v višjih razredih relativno trajnejšo in kon¬ stanten Jše moč* zlasti ?rt tako izpostavljeni kazni kot Je ta* Basa® tega Je deklic®©, spričo njihove večje vestnosti in bo¬ jnimi pred pealedieaisi, manj vseeno, če so ob del pouka« b) Odvisnost učinkovitosti od starosti učencev Učinkovitost kazni poda od nišJih proti višjim razredom* Le v kmečkem okolju ta razlika ni pomembna* Kazen večje sramežlji¬ vosti in zavesti, ds Je pouk obvezen, vpliva na učinkovitost te Kami pri mlajših učencih še bojazen red njenimi poele- dic&ml* Bojijo se, kako bodo nadomestili isacujeno razi go. Starejši učenci so za take posledice, ©pričo večje iznajd¬ ljivosti, manj občutljivi* c) Odvisnost učinkovitosti od socialnega okolja učencev - 186 Učinkovitost kazni raste od mestnega, preko industrijskega do kmečkega okolja* 4 ? 4. r, je učinkovitejša v mestnem okolju, faradi zmernejše rabe imajo kmečki učenci do rije bolj rosen in nevsakdanji odnos* **© tudi posledice zamajanega pouka pri starših teže opravičijo in popravijo. 2. ,Ban$ učinkovitosti k sani pri različnih kategorijah učencev V 4* r* se uvršča to kazen med bolj učinkovite kazni, zlasti v mestnem okolju* ¥ ostalih razredih pa raed srednje učinkovite« Knjferš gre mnogim učiteljem le za to, da se s to kaznijo otre¬ sejo nediscipliniranega učenca, zato se ne trudijo dovolj, da bi ji zagotovili kazenski značaj* Ker imajo v mislih predvsem a voj mir, raanj m vzgojni učinek na kaznovanega, je za mar¬ sikaterega učenca odstranitev iz razreda res prej prilika za razedrilo kot pa kazen* ;>« Sme učinkovitosti kazni po presoji učiteljstva in učencev učiteljstvo uačonci £&ng 11 12 Učiteljstvo in učenci so učinkovitost te kazni ukoro ennko- vrovtno ocenili* 187 xrtto..Jusaak %• Odvisnost rabe kazni od socialnega okolja očancev doc«ok« aoa t no-i ndu a tr » induatr.-kmečko mesino-keiažko .Razred x 2 pa pomemb« % 2 ps pomoab. x 3 pa ©omemb. 5/6,7/S 8,37 2 je p. (M) 8,48 1 je p.(I) 75,2 1 je p, (K) Po ta j kazni najbolj sega učiteljstvo v mestnem, najmanj pa v kmečkem okolju« Kar jo rabijo največkrat v disciplinsko namene, lahko ponovno ustavimo, 4a ima z disciplino mostnih učencev več težav« ^izen v 4« r. in v kmečkem okolju zavzema rang rabe te kazni dosti visoko mesto. Cim starejši so učenci, tem bolj sega učiteljstvo po njej« To potrjuje načo domnevo, da pomeni mno¬ gim učiteljem ta kazen predvsem samoobrambno sredstvo pred nediscipliniranimi učenci« V tem se izraža precejšnja vzgoj¬ na nemoč teh učiteljev in pa vzgojna nevarnost te kazni. im - uCmm jb za luzm vkawus za ucbho ~Eq kasen je težko opredeliti* V to skupino sera jo uvrstil zato, ker je a tuditi v učencu občutek arami, zaredi javne graje in neznanja, tudi eden izmed njenih še najvrednejših namenov* Srugo pa jo vprašanje, če ga je v praksi sploh mogoče uresničiti. 2tato je njen glavni nssaen prej ko sloj v negativni oceni, ki naj požene učencu strah v kosti* Pm ne samo ujemi, temveč tudi drogi®* Zato ima ta kasen splošno zastrašujoč namen. 2anjo ni mogoč® najti nobenega uteuol j ene j šego opravičila, kar bo razvidno tudi is empirične anali se* Ul tel ji jo opombi ja jo predvsem v višjih razredih in pretežno v disciplinske namene* Učenec, ki apr* ne dedi berilu, razlagi* odgovore* sošolcev, skratka pouku, dobi negativno oceno, četudi snov raorda obvlada in ne sna odgovoriti le zaradi »©pazljivosti* Z oceno znanja je torej ocenjena njegova nediscipliniranat* To pa je nedo¬ pustno. i*rt ocenjevanju znanja norimo upoštevati le znanje učene® in deloma še njegove objektivne in subjektivne pogoje za učenje. Kikokor pa m ne ornem© sni zevati ocene iz znanja zaradi nediscipliniranosti med poukom, ker bi bilo to v na¬ sprotju s objektivnostjo ocenjevanja. Učitelj n® mm zagovar¬ jati take prakse niti a pedagoškega niti a šolsko pravnega vidika* Z njo dokazuje le svojo pedagoško nemoč, de upošteva tako pridobljene ocena pri ocenjevalnih konferencah in v spričevalu ravna nemoralno in v nasprotju a pedagoškimi in didatkidnini normami* Znašel se bo v sporih e prizadetimi učenci in njihovimi starši in bo bitko izgubil, če pa teh ocen ne upošteva in hoče z njimi le zastraševati, poten .izgubijo še vnaprej vsakršen kazenski pomen* Kazensko ocenje¬ vanje učenčevega neznanja zaradi disciplinskih ali drugih prestopkov je torej popolnoma zgrešeno. Tem bolj zato, ker ga tudi tedaj, kadar ni vmos nadiscipliniranout, marveč učenec v resnici ne zna nekaj ponoviti ali obnoviti, učitelj ne sme veelej oceniti* Zlasti ne, Če ne zna obnoviti razlage tešge nove učne snovi* lahko pa preveri, kako jo Je dojel* ocenjevanje in preverjanje znanja pm ni lato, čeprav lahko 189 in največkrat ras sovpadata. Učitelj im pravico preveriti učenčevo znanje, razumevanje učne snovi i.pd* v vsakem času in ob vsaki priliki, ne pa tudi oceniti* Žnanjo ocenjujemo potem, ko damo učencem, ki učno m? rasliSno hitro dojemajo, možnost, da prehodijo vae stopnje učnega procesa od razlage in posredovanja učiva do ponavljanja in utrjevanja, ki Ja običajno povezano z njihovimi domačimi dolžnostmi• Ha oce¬ njujemo pa posebej znanja, ki si ga pridobi, ta učenec več drugi pa manj, kar m ssavisi le od njegove pazljivosti, nepo¬ sredno pri pouku* Kato učitelj ne &m oceniti učenca, ki a® zna obnoviti njegove razlage, lahko pa preveri, kako Jo Je ra¬ zumel* bditelJ sicer lahko vpraša učenca, ki Je med poukom ne¬ discipliniran, Če M mu odrekali to pravico bi dajali potuha prav tem nediscipliniranim učencem, ki bi ta nelogični ukrep izrahljali v svoj prid, kadarkoli ne bi bili snovno priprav¬ ljeni* Toda učitelj gora biti sposoben tolikšne objektivnosti, da ga bo vprašal le tisto učno snov, ki bi Jo mogel in moral znati in tako, kakor bi vprašal vsakega drugega učenca* če te¬ ko vprašan učenec zarodi včerajšnje nepazljivosti pri pouku, danes no obvlada te učne snovi ali če z motenjem pouka sam izzove učitelja, da ga vpraša, kar bi ©oral znati, lahko do¬ živi pravično morebitno negativno oceno kot prirodno posledico svoje nediscipliniranosti* Toda, kakor smo že poudarili, so takšne posledice te kazni bolj teoretična možnost, ki se v praksi zelo težko uresniči* Malo Ja namreč učiteljev, ki bi bili v takih primerih sposobni podrediti svoje nerazpoloaenje objektivnosti spraševanja in ocenjevanja. KIasti ne tedaj, če se učitelj ušteje in učenec zna, čeprav ga ni vprašal zato, da bi ga s odlično oceno po¬ hvalil, marveč zato, da bt m dokazal škodljive posledice njegove nepazljivosti pri pouku* To se pa rado zgodi, pred¬ vsem takrat, kadar kaznuje a to kaznijo prestopke, ki niso v nikakršnem odnosu z njo* mnogim se namreč zdi učinkovita tudi za preprečevanje Žalitev učitelja predrznosti, grobosti 190 in suilirsnje učencev, Zasumi ji vo je, de učenec, ki suflira, učno snov obvlada, sicer tega ne bi mogel, vsaj ne pravilno in brez ponoči zvezka ali knjige. Ker uči tol ji vedo, da se v ta¬ kih primerih ost kazni obrne nanje in da osmešijo z njo predvsem sebe, se skušajo izogniti tej nevarnosti tako, da učenca til ©bo ocenijo, četudi zna. o večkrat pa se zatečejo k namernemi in škodoželjnemu izsiljevanju učenčevega neznanja, ko ga vprašajo tako In tisto, na kar gotovo ne more odgovoriti. Kako močno škoduje tak način kaznovanja učiteljeva« ugledu nam dovolj prepričljivo pove tale odgovor nekega učenca* “do znaSn in te profesor kljub temu tako vpraša, da ne znaš, ker te hoče kaznovati, je zapravil svoje zaupanje v razredu** Vidimo, da škoduje ta kazen, kakor koli jo rabi, predvsem učiteljstvu. Zato je dobri učitelji, ki se tega zavedajo, ne rabijo. Do avtoritete in delovne discipline pridejo po učin¬ kovitejši poti* floti pa, ki segajo po njej v stanju neobvla¬ danosti in v prepričanju, da imajo v negativnih ocenah nej- uSinkovitejše vzgojno orožje, bodo poč še naprej škodovali sobi in svojemu ugledu. Kvalitativna, anali 2 a,učinj:ovltps.ti kjiani l«.,y.a,ra,&L ii&a&ndAfliktJL ($61 a) bojazen pred negativno oceno (43)* "Ker bi me gotovo tako vprašal, da ne bi znal*. "Kar ni¬ sem vselej pripravljena*. "* J lgurao dobiš slabo o cono, kor te vpraša kaj težkega, slabih ocen ee pa težko znebiš*, "toliko časa te zvija, do te zvije*, "če imaš eno slabo oceno, te dobijo na piko še ostali profesorji". *Ker bi mi slaba ocena pokvarila spričevalo**' b) Bojazen pred posledicami doma (14) s “Doma sem tepen". "Moram se cele dneve učiti". "Ne smem iti v kino". "Bojim se slabe ocene, ker imam zelo stroge star¬ še*. "Slabo oceno težko prikrijem, ker se moji starši redno - 191 - zanimajo za moj uspeh v šoli«. a) Slab© oceno je možno popraviti (79) s **fo sploh ni kazen, ker lahko slabo oceno popraviš**. "Se požvižgam, kadar v šoli nagaja®, se doma pošteno napulim". Rise veseli, ker lahko popravim slabo oceno**. b) UČense je snovno pripravljen (32 ): w ile ne prizadene, ker največkrat znam**. "Ker bi ga zabila, saj znam vedno za odlično". “Kadar znam, sem vesel, Če me vpraša, ker potegnem profesorja za nos". "Me nič ne priza¬ dene, saj sodelujem psi razlagi"• c) Ravnodušnost do ocene (7) s "Ker mi je vseeno, kakšno oceno dobim". "Slabi oceni itak ne uidem, zato mi je vseeno, kdaj jo dobim". Razmerje med vzroki učinkovitosti in neučinkovitosti te kazni je 42,1 t 57,9 v korist zadnjih. Vzroki učinkovitosti so vse¬ binsko revni, saj se nanašajo pretežno le na bojazen pred nega¬ tivnimi ocenami. Pa fe pri teh videz vara. Upravičeno smemo domnevati, da jih niso navedli samo slabi učenci, ki bi jih slaba ocena tako prizadela, da bi se poboljšali. Verjetno se skrivajo za temi odgovori tudi dobri in disciplinirani učenci, ki pa so toliko ambiciozni, da jih ganejo že tudi prehodne in J priložnostne negativne ocene, čeprav jim jih ni težko popraviti I in če tudi ne ogrožajo njihovega učnega uspeha* Sklepati smemo, da prizadene ta kazen bolj dobre učence, katerim v bistvu sploh ni namenjena, kot pa slabše, ki bi jih z njo radi po¬ boljšali. Vzroki neučinkovitosti so zbrani v dveh večjih skupinah* f*rvo predstavljajo bržkone povprečni in slabši učenci, ki jim lahko ta kazen sicer trenutno škoduje. Vendar jih ne prizadene, - 192 - kIžtj&Qyit&at kasni. m ,aaoI».,.ntoo,at .In žo,Ci>okužene* a) Odvisnost učinkovitosti od spola učencev: V mestnem in industri jskem okolju je ta kasen glede na spol učencev v vseh razredih enako učinkovita, kos je, da so deklice ambicioznejše za dobre ocene in sramežljivej5e, zato bi pričako¬ vali, da jih ta kazen bolj prizadene. Verjetno pa paralizira to njihovo posebnost rednejše učenje. Zsrs*l tega je zanje ta kazen manj nevarna in zato tudi relativno tsanj učinkovita. Bajbrž je prav v te® vzrok, da je v kmečkem okolju učinko¬ vitejša za dklice. Za ocene so občutljivejše kot dečki, nimajo pa možnosti, da bi »e vsak dan sproti pripravljale za pouk. Zato se te kasni bolj bojijo. b) Odvisnost učinkovitosti od starosti učenca v: Glede na starost učencev se učinkovitost te kasni no loči bistveno v nobenem socialne*? okolju* Učenci 5/6. r. so spričo predpubertetne lahkOEdselnoati manj zavzeti za šolske ocene, Čeprav so kazensko nekoliko bolj dojemljivi. ¥ zadnjih razredih so pa učenci za tovrstne kasni sicer manj občutljivi, imajo pa I@ resnejši odnos do učenja in želijo, da bi zaključili osnov¬ no Solo a čim boljšim učnim uspehom« c) Odvisnost učinkovitosti od socialnega okolja učencev* Ta kazen Je najbolj učinkovita v kmečkem in najmanj v mestnem okolju, kastni učenci imajo do te kazni običajno manjšo kazen¬ sko distanco. Bolj so JenavaJeni, njene posledice (negativne ocene) p® laše popravijo« Kmečki učenci se ob njej bolj pri¬ zadeti, ker Jim lahko, spričo slabših pogojev za učenje, bolj škoduje. Že tako skopo odmerjene moči in čae, ki Jim komaj za¬ doščajo za izpolnjevanje najnujnejših šolskih obveznosti, mo¬ rejo deliti še za mnogo zahtevnejše popravljanje kazenskih negativnih ocen. Tudi poslabšani odnosi z učiteljem, ki obi¬ čajno spremljajo to kazen, kmečke učence bržkone bolj priza¬ denejo. - 194 - 2* *ang..učinkovitosti kazni pri različnih kategorijah učencev F© rangu sodi ta kazen med najmanj učinkovite kazni, ne glede na a pol In socialno okolja učenčev* Le v zadnjih razredih ima nekoliko vid ji rang, k««* smo okučali utemeljiti že pri pri¬ merjavi učinkovitosti te kasni glede na socialno okolje učencev. 5* titmg učinkovitosti kasni po presoji učiteljstva in učencev rang učiteljstvo 16 učenci 15 Usklajenost ocene med enimi in drugimi izhaja is enostavnosti motivov te kasni* Beakcija odličnih, povprečnih in slabih učen¬ cev na slabo oceno je učiteljstvu poznana, globljih moralnih premikov pa v njih ta kasen tako ne povzroči* &j u mJ UU& kS m anaUa ajpa fafi k a s ni iU i&T&fi aftatJ&ftfrg šaani M , aa <& flk ragB ,< ?Ka l j a, Aii ž ,g aou x 195 - f® kasen bolj uporablja učiteljstvo v mestnem in industrijskega okolju kot pa učiteljstvo v kmečkem okolju* Ker se zateka k njej največkrat zaradi nediscipliniranosti učenčev, moramo sklepati, ds ima učiteljstvo na podeželju s discipliniranostjo učencev manj težav. 2» Ban$ rabe kazni pri različnih kategorijah učencev Kljub tcau, da uvršča učiteljstvo to kazen med zelo učinko¬ vite, sodi v višjih in zadnjih razredih med najbolj rabljena. k okoli ko bolj varčuje z njo učiteljstvo v kmečkem okolju. Iz raba te kazni moremo sklepati, da se mnogi učitelji ne¬ obvladano zatekajo k njej* 2 njenim zastrašujočim učinke« skušajo miriti nedisciplinirane učence. Izrabljanje o con znanja v take nmmn& škoduje uči teljevenu ugledu in dokazuje njegovo pedagoško nemoč* 196 tžhkkMk KJ&m kazni, ki so v atU vzgoji za branjeno, j© ta edina, ki oem Jo analiziral. Predvsem zaradi tega, ker Je v naši vzgojni praksi še vodno, čeprav v ilegalni rabi is ker ©o mnenja o njej sed užit^atvom še vedno preeej deljena. Slasti zadnje Šaše, ko Je v vzgoji veš težav, so smogi »me¬ nja, da telesni kazni ne bi smeli tako dosledno zapirati šolskih vrat. Pedagogi, ki so se in tisti, ki se še ukvarjajo z zgodovino menijo, da Je telesna kazen prastare oblika, s katero so v preteklih obdobjih regulirali socialne in verske odnose med ljudmi. Ua osnovi etnografskih in zgodovinskih študij ao ugotovili, da Je bila tesno povezana z Eti stičnimi ih reli¬ gioznimi motivi in potrebami takratnega človeka. Mia Je po¬ svečeno dojenje žrtvovanje, a kateri® so pomirjevali razjar¬ jene duhove ali pa se JI® zahvaljevali za izkazane naklonje¬ nosti. V svojem prvobitnem pomenu je imela več obeležij iracionalnosti kot pa razumnosti In nravetvenooU• Krivde In kazni ni določalo resnično dejanje in morilo se poboljšanje prestopnika, marveč verski nazori in predsodki, ki jim Je dajala moč opojnost, ekstaze, efektov in posvečene jeze. kazno voni in kaznujoči sta bile podvržena tisočletja magičnim in praznovernim silam ter neizprosnim zakonom kazenskega žrtvo¬ vanja. H. Meng je ugotovil, ds je težnje ugotoviti izvor in namen kazni v vzgoji ter zaključuje: "Toda eno je gotovo* fciodel kazni v vzgoji je bil skovan v delovni ci maščevanja in povračila, sekralnlh in posvečenih dejanja, sovražnosti 0 telesni kazni so bila mnenja pedagogov vselej močno ižni so ji pripisovali nadvse pomembno vzgojno funkcijo so Jo dopuščali le v okvirih "prave mere", tretji pa s popolnoma odklanjali. Zlasti v obdobju humanizma in H a otroka" so se nasprotja mod zagovorniki in nasprotniki in Jeze". 155 197 zaostrila* Spričo nerauvotoati pedagogik©, psihologije, so¬ ciologije is ©Kleine je manjkalo argumenta® za in proti telesni kasni znanstvene eksaktnoati in prepričljivosti, aaj so jih oni in drugi izvajali pretežno la tradicije, osebnih izkušenj in intuicije* 2ato so jo večkrat utemeljevali zago¬ vorniki s letini razlogi, kot so jo nasprotniki zavračali* Predvsem pa je vplivala na odnos pedagogov do telesne kazni njihova svetovno nazorska in družbeno politična orientacija. telesna kazen je imela v vseh časih svojega največ j ega zago¬ vornika v religiji. Mjem ideologi (npr* Schopen, Sachse) so Mii prepričani, da je utemeljena v psihofizični naravi otroka* Menili so, da grešni vpliv telesa teko močno Škoduje obliko¬ vanju otrokove avtonomnosti in zatiranju strasti, da ne sme ostati neprizadet, telesne bolečine so imeli za tistega, ki ne upošteva verskih vrednot za najboljšo sredstvo, da ae ji© pokori* Spričo tega so poudarjali, da telesne kazni ne gre pojmovati le kot disciplinski ukrep* Važnejša je kot sredstvo, ki oblikuje mladega človeka in ga podreja božji® zahtevam* F© njihovem je zato napačno, če jo rabi vzgojitelj kot reprezen¬ tant družbe in pravilno, če sega po njej kot pooblaščeni za¬ stopnik boga z brezpogojno pravico do otrokovega telesa in duše. V telesni kazni ao videli najgloblje in najkonkretnejšo ponižanje, ki je potrebno za resnično sprejetje boga. 2anje je bilo bistvo vzgoje podvreči subjekt gojenca objektivnosti bo¬ žanstva in zatreti v aladem človeku duha demokratičnega indi- vi dueli Kot telesna kazen sama, je bilo posvečeno tudi njeno sredstvo, palica. Odtod mistificiranje in Čaščenj® Šibe, ki se je izraža¬ lo v slavnostnih obredih, verskih izrekih in cerkveni liturgiji takratnih časov* Pri nos je bil znan zagovornik telesne kazni A« 1* Slomšek* Ohranjenih Je več njegovih Izrekov, v katerih jo povzdiguje, med drugimi tudi ta* "Srečni otroci, katere moti ino očetje tepejo 1 136 - 198 ves ideoio^oa so bili solo blizu dm^beoo r&KPednl zagovor¬ niki telesa* kazni. Potrebo po njej so utemeljevali s psiho- loškimi in socialnim razlogi« Menili so, da 00 otroci iz nitjih socialnih slojev le po naravi hudobni, Izprijeni in tetico vzgojljivl in da jih je treba činprej telesno in duševno utrii ti za šivi jen jeke težave. Basen tega je bila tol e en a kazen zanje primemo sredstvo, da vcepi otrokom strah in spoštovanj© do avtoritet in zavest, da so dolžni postati poslušni in ubog¬ ljivi državljani• Kazredni znašaj telesne kasni, ki naj bi dušila revolucionar¬ nost mladine je pogumno razkrinkal Davorin Trstenjak e testi besedami: "Veliko je zlo, ker neusmiljeno kaznujejo prav one učene®, ki so najbolj Metre glav©, imajo največ uporanih moči in se navdušujejo za moderaeideje in ideale kot so svoboda, svoboda znanosti, misli in zavesti”.*^ Telesno kaznovanje revnejših otrok se je silno razbohotilo z uvajanjem obveznega šolanje. Starši so ga občutil kot še en pritisk več, ki jih je prikrajšal za zaslužek starejših otrok. Zaradi tega 00 nasprotovali šola® In preprečevali svoji® otrokom redno obiskovanje pouka« Učiteljstvo, ki je bilo pla¬ čano od števila učencev, se je zatekalo k prisilnim vzgojnim metodam, da M strlo njihov odpor. m1 " 58 Zagovorniki telesne kazni so se malo poglabljali v otrokov duševni svet in v mentoli® higienske posledice krutega kazno¬ vanja« Pedagoške, psihološke in zdravstvene zahteve kazni »o pragsatistlčno podrejali razredni® in verskim vzgojnim smotrom« Najštevilnejši so bili zagovorniki občasne rabe telesne kazni in "prave mere**. Pojmovali ao jo kot "ul tirno ratio*, kadar odpovedo vsa druga vzgojna sredstva. Teoretično so jo največ¬ krat odklanjali, v praksi pa dopuščali le v Izjemnih primerih. Bili bo prepričani, da je moči doseči to, ar navadno pripisu- * jemo telesni kazni, tudi brez nje. če so dani ugodni vzgojni pogoji (apr. učinkovite družinska vzgoja). Tam, kjer teh ni, - 199 - pa se učitelj mora tu in tam zateči k palici, Dopuščali ao Jo le v vzgojne namene, kot didaktično sredstvo pa so jo največkrat dosledno zavračali. Zmernost telesnega kaznovanja so utemelje¬ vali z raznovrstnimi negativnimi posledicami palice* Mehkejši so bili dosledni nasprotniki telesne kazni* Največkrat so bili ti pedagogi zagovorniki nl&dinoalovja in »pihoanalize ali pa zdravniki, sodniki in filozofi. Svoje odklonilno stališče so utemeljevali več ali manj % enostranskimi razlogi in aspekti, čeprav so bili vsi prepričani, da Škoduje telesna kazen razvoju celovite moralne in socialne osebnosti mladega Človeka* Tako so jo npr* zavračali mledinoalovci predvsem zaradi njihove svojstvene vzgojne teorije *imchsen lassen*, psihoanalitiki spričo kvarnosti nasilja za otrokov podzavestni svet in seksu¬ alni razvoj, zdravniki in zdravstvenih razlogov, filozofi z razlaganjem nedeterminirane in avtonomne volja itd. Ne glede na to, da ta stališča niso vselej in v celoti sprejemljiva tudi za nas, je njihov® velika zasluga v tem, da so utirala pot humanejšim odnosom v vzgoji. Kajbolj dosledno je obračunala s telesno kaznijo socialistična pedagogika in sicer ne-le v teoriji, ko Jo je izključila iz sistema vzgojnih lažni, marveč tudi v vzgojni praksi, Tako pogost razkorak med teorijo in prakse telesnokasni je mogla zmanjšati, če Če ne povsem ukiniti, na socialietičnih družbenih odnosih temelječa vzgoja, ki se ne zadovoljuje le z abstraktnim proklamiranjem humanejših vzgojnih odnosov, marveč si nenehno prizadeva, da bi jih v vzgojni praksi čim bolj uveljavila in uresničila. Zanimajo naa osnovni razlogi, zaradi katerih je telesna kazen nesprejemljiva za našo vzgojo* Telesna kazen je razvija v otroku tistih intelektualnih, moral¬ nih in socialnih lastnosti, ki jih nalaga naši vzgoji naš vzgoj¬ ni smoter, kot odraz uveljavljanja socialističnih družbenih odnosov in neposredne demokracije* Obratno, vzgojna praksa is jretekloeti nam dokazuj«, da je telesna kazen izredno pripravna 200 vzgojno metoda zrn poglabljanje socialne diferenciacije med ljudmi* S svojo ambivalentno močjo razvija v mladem človeku slepo s x)alušnost, hromi njegovo Mnsatojnost, samozavest, spo¬ sobnost presojanja, ustvarjalnost in iniciativnost, la njega ustvarja dogmatsko podrejenega izvrševalca tujih ukazov. Po drugi strani pa razpiaateva v njem najrazličnejše oniaalične strasti In nagone, brutalnost do ljudi, težnjo po povračilu in brezdušnem obvladanju drugega človeka. Nasproti tistim, ki ga strahujejo, Je otrok priliznjen, potuhnjen in bojazljiv, do šibkejših pa krut, grob in pretepaški. Ker želi otrok tisto, kar doživi na sebi pasivno, tudi aktivno izživeti na drugih, in ker spozna, da je nasilje sredstvo močnejšega za obvlado¬ vanje šibkejših, postane telesno kaznovanje zanj prava šola za izlivi Janje nad nemočnim, Niso še zamrli spomini, koliko trplje¬ nja je povzročil človeštvu v nasilju in dogmatskem podrejanju vzgojen tak ambivalentni karakter nacizma. Spoštovanje osebnosti mladega človeka In zaupanje v njegove zdrave sile je osnovno načelo naše vzgoje, srez upoštevanja tega m mg oče uresničiti našega vzgojnega smotra, saj so vs ne metode in odnos vzgojitelja do gojenca njegov sestavni del v tesali medsebojni odvisnosti • 2ato so v naši vzgoji Še po¬ sebej aktualne tele Cankar jeve besede* m i*rvo in poglavitno, kar otrok zahteva od tebe in kar mi moraš dati, pa je spo¬ štovanj# 1 *. 159 Telesna kazen Je v popolnem nasprotju s to zahtevo, ker močno ponižuje bistvo človeka, njegovo dosto¬ janstvo, čustvo časti, samospoštovanje in zaupanje vase. Kak© globoke rani te osebnostne lastnosti, je raz vi eno Iz Številnih odgovorov mladih ljudi. Naj navedem le nekatere: -Tepež je za učence najbolj nečastna kazen, eaj tepemo živali ne pa ljudi". "Ves užaljena in ponižana bi Čfckala, da bi končal učitelj s svojo inkvizicijo, potem pa bi razred za¬ pustila." "Kozjokal bi se zaradi ponižanosti in užaljenosti". "To je zame največje ponižanje, veoeno sli kazen zaslužim ali ne". - 2L1 - Kaseni tel tako močno ponižuje In žali, na more preprečevati in odstranjevati najrazličnejših notranjih protislovij in Čustvenih napetosti mladega človeka, ki so bodisi vzrok ali pa posledica njegovih prestopkov, kakor tudi ne konfliktov md kaznujočim vzgojiteljem in kaznovani« gojencem« Obratno, telesna kazen jih razpleteva in poraja nove strasti in afekte« Le-ti so po kapitulaciji in izčrpanosti otrokovega samoobramb¬ nega odpora proti njim rade sp.omene v asocialne in uničujoče sile slad# osebnosti« BŠnogi učitelji, ki eo se poglobili v svojo vzgojno prakso, navajajo konkretne primere, iz katerih so razvidne Škodljive posledice telesne kazni« Navedel boa le nekatere j "Ko sem nekoč udarila nekega učenca, se je sicer umiril, a se j® tako zakrknil vase, da ai nisem nikoli več pridobila njegovega zaupanja*. M Ril je obupen učenec, ponavlja¬ lne iz neurejene družine« Nisem mu mogla do živega. Ko sem ga telesno kaznovala, me Je sovražno gledal, postal je še bolj potuhnjen in trmast ter surov do drugih učencev« Spoznala sem, da po tej poti ne bom uspela"« "Iz prakso vem, da poatane telesno kaznovan učenec nozaupen, uporen in potuhnjen, mlajši pa plah« Učitelju ee pokorava le navidezno, pogosto pa zasovra¬ ži njega, Solo in učenje*'. "Učenec, ki so ga vsi učitelji opominjali, zapisovali in grajali, doma pa zato tepli, se je zakrknil, otopel, počutil se je celo junaka in se vživel v to svojo vlogo« L to svojo umetno skorjo se je upiral takčnenau postopanju, sicer bi ga »trlo, kar bi bilo za njegovo dušev¬ nost Še huje". Telesna kazen vsebuje nenehno nevarnost, da vzbudi v kaznovanem učencu pravo sovraštvo do kaznujočega učitelja in težnjo po maščevanju. Ta možnost sodi med njene največje slabosti, ki resno ogroža učinkovitost učiteljevega vzgojnega prizadevanja. ■Slasti tedaj, če učenec že itak ni intimno je navezan nanj. Do kakšnega obsega in moči se lahko razvijajo v učencih te otresti Je razvidno 1* naslednjih njihovih odgovorov: "Zasovražila bi učitelja, ki bi položil svojo umazano roko name". "Učitelju priseže« maščevanje", "^ila bi užaljena in bi se maščevala, bodisi s pritožbo pri upravitelju ali kako drugače". "Vrnil td profesorju z nagajanjem in z neizvrševanje« njegovih ukazov". 202 - *č® bi se profesor udaril, bi zasovražil njega la njegov piednet'** *3?o je žalitev, »ato takega profesorja sovražim*. Itd. Tudi rfiuogi pisatelji se v svojih spominih na mladost spominjajo po telesni kazni do tistih, ki so Jih kaznovali* Prežihov Voranc je npr. zapisal: "Po pouku sem se večkrat zakasnil pri igri in takrat me Je oče nabil do omotice, nato sem piskal od dneva in delal strelno maščevalne naklepe, ki so ©e vselej razblinili v niS".^^° Podoben spomin na telesno kazen j® ohranjen tudi v iiouaseaajevih izpovedih. Ko navaja negativ¬ ne posledice, ki Jih Je zapustilo v njem kruto kaznovanje, nadaljuje: "Namesto, da bi obrnil ©21 nazaj ter pogledal na kazen, sem jih uparil naprej ter glede! na maščevanje. Jodil sem: čg me tepejo zaradi pobalinstva, me s tem pooblaščajo za lopovstvo" Dejstvo, da je večina teh odgovorov pogojno izražen« in da se vsi ti naklepi ne ureanič^o v tako intenzivni obliki, kot se porodijo, ker so pač trenutni izburh efektov, ki jih pozneje premega razsodnost razum, ne zmanjšuje dosti njihove škodi Ji« stl. Sovraštvo In maščevalnost zastrupljata socialno in mo¬ ralno osebnost mladega človeka tudi že, če se pojavljata v no motni razsežnosti ali pa zgolj v domišljiji. Omenili smo nekatere slabosti telesne kazni z vidika moralnega, socialnega in mentalno higienskega razvoja mladega človeka. «1« manj kvarne niso tudi njene telesno zdravstvene posledico. Zdravniki ugotavljajo, da lahko telesna kazen resno poškoduje posamezne dele učenčevega organizma. Tako npr. dokazujejo, da morejo povzročiti nekoliko močnejši udarci lokalne motnje krvnega obtoka, vnetje prizadetega mosta, rane itd* Tepež po dlaneh in prstih lahko rani čutne živce, kitni co, pokoat- nico na členkih prstov, kar ae mnogim pozna pozneje pri po¬ klicnem delu, ki zaposluje prste, Zaušnice lahko poškodujejo ns-le zunanji del ušesa, temveč tudi srednje In notranje uho vse do naglušnoati in celo do oglušelosti. Do podobnih poškodb lahko pride tudi na organu vida. i-točni udarci po glavi povzro¬ čijo pretres možganov, udarci po hrbta in zadnjici pa lahko m poškodujejo hrbtenico in križnjico. Znani so prelomi reber, poškodbe trebušnih organov, itd. Skratka, neobvladano teleeno kaznovanj® lahko pripelje otroka do trajne invalidnosti. Itoogi zdravniki, psihiatri in psihologi, zlasti zagovorniki psihoanalize so mnenja, da In® telo sna kazen kvarne posledice tudi za otrokov spolni razvoj. ^ Trdijo na. rdd, da s telesno karal jo povzročeni dražljaji ne ostanejo lokalizirani, marveč ®e prenesejo kot neadkvatni dražljaji tudi na spolne organe. Sicer ne vselej in v enaki moči, potencialna možnost pa daje vselej navzoča. Schopen dokazuje, da je predpisalo krščan¬ stvo telesno kaznovanje po gornjem delu telesa prav zato, da ne bi prebujalo spolnosti ". 1 * 5 Po innenju teh avtorjev so lahko udarci telesne kazni prva spolna vsdralitev otroka. Ker :>a je za njegov kasnejši spol¬ ni razvoj zelo pomembno na kakšen način in v kakšnih okoli¬ ščinah #e je zave, mu lahko telesno kaznovanje zelo škoduje. Hkrati opozarjajo na to, de je za prebujanja otrokove spolnosti, sodi etični^Saaoht stičnih tendenc še posebej škodljivo telesno kaznovanje po drugem spolu. Zanimivo je, da potrjujejo te nazore tudi houseesujevi spomini na telesno kazen. Takole praviš "Najbolj nenavadno pa je to, da me Je talca kazen še bolj priklenila na njo, ki me je bila kaznovala. Potrebno je bilo res iskrene nagnjenje in pa moja naravna nežnost, da ata me odvračali od tega, da nisem po zaaluženju silil k ponovnemu kaznovanju, kajti v bolečini, celo v sramoti sem doživel neko primes čutnega užitka in ta mi Jo bolj, kakor strah zapustil željo, da bi ga še kdaj doživel od iste roke. Bas Je, da se je tenu pridruževal prezgodnji spolni nagon, zato bi se mi ista kazen, če bi mi jo odštel njen brat, ne zdela tako prijetna ... kdo bi verjel, da so kazni, ki jih je do hi vel otrok v osmem letu od roke tri desetletnega dekleta, odločile o nojih okusih, o mojih Željah, o mojih starsteh za vse ostalo moje življenje, in sicer popolnoma* v nasprotnem smislu, kot bi bili morali po tem sklepati**. 14 * zi® glad* na to, kakšna 4« objektivna in znanstvena vrednost teh stališč, jih moramo upoštevati vsaj toliko, da jih spre, kot hipotezo tudi v našo teorijo telesne kazni. Telesno kaznovanje ni škodljivo le za učence, temveč tudi za učitelja. Zaupanje v mehanične etr&hov&lne vzgojne metode ga onesposablja za preudarne je in subtilnejše vplivanj® na učenca, za iskanja bolj ustreznih vzgojnih načinov in za strokovno po¬ glabljanja in osmialjovanje svoje vzgojne praksa* Vsega tega privržencem telesne kazni ni potrebno, ker jo napačno in enostransko ocenjujejo. Njena trenutna učinkovitost, navidezna enostavnost in univerzalnost jih zaslepi do take mere, da spre¬ gledajo njene globlje in trajnejše kvarne posledico. Telesno kaznovanje je posledica nizke pedagoške strokovnosti in omoči analne labilnosti vzgojitelja, hkrati pa ta svoj vzrok nenehno krepi* In obratno, čim bolj se učitelj strokovno izpopolnjuje in kritično ocenjuje svoje vzgojno delovanje, ten bolj spoznava agrečenost telesnega strahovanja. To je po¬ trdil tudi isiakarenko z lastnim primerom* Njegov samokritični odnos do telesne kazni negira tako pogosto sklicevanje nanj, češ da jo je tudi on uporabljal. Neka profesorica je zapiaala: "Mokarenko ai je pridobil avtoriteto gojencev a tistim tre¬ nutkom, ko je prodrzneSa mahnil (Pedagoška poema)"* Val ti vidijo le eno plat Makarenkovega odnosa do telesna kazni, ki jo posplošujejo enostransko in izolirano od njegove konkretne vzgojne situacije, ne poznajo pa tudi njegovega drugega, kas¬ nejšega načelnega stališče do nje, ki ai ga je izoblikoval v dolgoletne« praktičnem in teoretičnem pedagoškem udejstvo¬ vanju. Ko se spominja »voj« začetniška vzgojna prakse, pravit "Kdor od vas je čl tal mojo knjigo Pedagoško poemo .*. ta pozna primer, ko sem udaril Sadorova. Ta primer je pokazal, prvo, da aam bil kot vzgojitelj slabo pripravljen, da sem bil slabo oborožen a pedagoško tehniko in da aea bil v slabem živčne* stanju obupan *•« Ne priporočam vam, da ponavljate moje izkušnje, ker danes ne pišemo 192<->, temveč 1958* leto in ker se bo težko znašel kdo izmed vas, izmed tovarišev, ki 205 jih vodite v take zelo težkem, enakem položaju kot sem bil Tudi med našim učiteljstvom 00 smogi, ki so se zatekli k te¬ lesni kasni zaradi nevednosti, prenizke strokovnosti, ali pod vplivom drugih* Odrekli 00 se Ji šele pozneje, ko so prišli na osnovi strokovnega izpopolnjevanja in kritičnega presojanja svoje vzgojne prakse do argumentiranega spoznanja, da je teles- , n® bolečina in kazen škodljiva grobost, pa naj jo obračamo kakor koli želimo* Tak strokovni razvoj in odnos do telesne kazni nm lepo ponazarja sledeča izkušnja neke učiteljice: *Ko &m prišla na prvo službeno mesto (prod vojno), asm bila brez izkušenj, vendar otrok nisem tepla* Namerila aom se to¬ varišem, ki so mi ob vsaki priliki očitali, da v mojem razredu manjka šibe* Počasi sem se dala prepričati in če sl je kak učenec le preveč nagajal, sem ga udarila, sprva težko, pozneje pa vedno laže. ele pozneje, ko sem spoznala, da je telesna kar mn brezuspešna, sem jo spet opustila* če bi začela znova učit 1 jeva ti, je ne bi uporabljala nikoli več, čeprav bi tepli otro ke vsi moji tovariši". S telesnim kaznovanjem si vzgojitelj kvari svoj značaj. Po¬ nižuje in hromi svoje osebno dostojanstvo, v njem poraja ob¬ čutek nemoči in nezaupanja v svoje vzgojne sposobnosti* Odtod izvira pretirana občutljivost, vzdražljivoat in občutek ogro¬ ženosti takega vzgojitelja ter njegova težnja po absolutnem in dikatorskem domini ran ju v razredu, Te lastnosti niso le izraz njegovega značaja* temveč nenj tudi nenehno vplivajo* Zato se vedno znova znajde v položaju* ko seže po telesni kazni, ne zato, da bi poboljšal učenca, marveč zaradi neobvladanosti, ne potrpežljivosti in nesposobnisti treznega presojanja* Te¬ lesno kaznovanje izrablja kot strelovod, s pomočjo katerega se osvobaja lastne notranje napetosti, konfliktnosti in neu¬ rejenosti. kJnogi učitelji so to samokritično priznali, ko bo zapisali sorodno ugotovitve: "Sem proti telesni kazni, vendar - 206 - jo včasih rabiia, ker se ne mora© obvladati**. "S telesno kaz- ni jo bolj radostim svoji Jogi kot pa pomada otroku**. "Telesna kazen je dostikrat izraz učiteljeve živčnosti ali celo sadizma". Itd. ma je, da tarejo naša šolstvo in učiteljski poklic mnoge prehodna objektivne tatove, ki s© odražajo tudi v učiteljevem osebnem počutju m ki ga večkrat silijo v take samoobrambne vzgojne reakcije. Te so lahko, de niso premi Sl j ene in namerne, marveč rezultat teh težav nekako človeško razumljive, ne pa tudi opravičljive* Te® nanj zato, ker »togi vzgojitelji dokazujejo a svoji® delo®, da se Je telesni kazni z zavestnim osebnim premagovanje® in trudom mg oče odpovedati* 2a tiste pa, ki tega ne zmorejo, veljajo prej ko slej na¬ slednje Hanselanove besede: Meni Je jasno, da aem potem le Se človek in ne več vzgojitelj"* 1 * 6 Hi treba posebej razglabljati o tem, kako pogubno vpliva tak odnos vzgojitelja do telesne kazni na njegov osebni ugled in pedagoško avtoriteto* smogi so samokritično priznali, da ja vsaka telesna kazen postopna kapitulacija učiteljeve avtori¬ tete in zločin nad njo. To potrjujejo tudi gledanja učencev na takega učitelja, ne glede na to, ali se teh svojih slabosti zaveda ali ne. Takole pravijo: "Profesor, ki tepe, ni uravno¬ vešen"* "Učitelja več škoduje sold. kot nam, saj se poniža in izgubi avtoriteto"* "če je dober profesor, potem mora biti njega bolj eram kot mene, za slabega se pa itak ne menim mnog©"* "Zaničujem takega učitelja, spoštujem le ljudi, ki se znajo obvladati5. To bi mu prineslo preziranje s strani veega razreda"* "To je znamenje močnejšega nad šibkejšim, ker pro¬ fesorja ne smeč udariti nazaj". "Tak učitelj si z zanašanjem nad ohlaja svojo vročo kri in slabo voljo • "Me ne prizsr— dene, ker smatram takega profesorja za neuravnovešenega". "S tepenjoa prikazuje profesor svoj slab značaj". Itd* Mnoga učitelje, ki kaznujejo v afektu jeze, vznemirja pozneje občutek krivde in nezadovoljstva s samim seboj, fcar Jih demora¬ lizira in še bolj onesposablja za trezno ukrepanje. Po ne-le 2C rt Oa Jim J® žal neposredna p® kaznovanju, ker oo podleči svoji neobvladanosti. fcekatere čuteče vzgojitelje spremlja če po dolgih letih mučen spomin na trnke kazni, slasti tedaj, če so bil® krivične* Tako se npr. neki učitelj če dane« po 27. letih učteljevanja spominja, da je telesno kaznoval "morda v 6 . primerih*, od tega huje prvič 1954., drugič pa 1936. leta. Ker je iz teh njihovih sporni nov razvidna poklicna za¬ vest in poštenost, ki naj bosta zgled vzgojne in človeške od¬ govornosti vzgojitelja, S6 mi zdi vredno, do jih navedem** "V mojem primem mi je še danes po 28. letih neugodno, če po- mislim, da &mm nekega učenca udarila, pa Čeprav se Je prišel kasneje, ko je bil že oče in uslužbenec, zato zahvali ti **• '*i*red mnogimi leti sem iz jeze udarila učenca, zakar mi je bilo vse leto žal is m i Ješ© danes". "Se danes mi je Žal, če sem kakega učenca tu in tam telesno kaznoval*. "He® je, da so m si nekateri po letih zahvalili za svoj ©časno te¬ lesno kazen, res pa je tudi to, da so mi jo drugi če po dol¬ gih letih oponašali is zamerili". Maš okvirni pregled Škodljivosti telesne kazni je pri kraju. K j@ne največ je in najštevilnejše slabosti, o katerih smo go¬ vorili, lahko povzamemo v nekaj kategorij, Kaše pedagogika in vzgojna praksa zavračata telesno kazen, ker ni v skladu z našim vzgojnim smotrom, ker izključuje humanistične vzgojne odnose in spoštovanje mlade osebnosti, ker v njej ne prepreču¬ je in ne odpravlja notranjih konfliktov, marveč jih krepi in poraja nove, kar je zdravstveno škodljiva in ker onesposablja vzgojitelja za psihološko subtilnejše in preudarno u Sinkovi- nje na otroka in iskanje ustreznejših vzgojnih metod. Kas tono vprašanje o absolutni in ekskluzivni veljavnosti naša ocene telesne kazni. 411 je v resnici vselej Škodljiva? Ogo¬ vor na to vprašanje moremo iskati v marksističnem odnosu do absolutne vrednosti resnic in v relativni deviaciji vsakega pravila od ovoje splošne veljavnosti. Tudi za naš primer velja splošno znana resnica, da Usta spoznanja, ki pretendirajo na to, da bi veljala vselej in povsod, prav zato ne veljajo nikjer - 208 la nikoli. Za pedagoške zakonitosti # ki zavieijo vselej od tolikšnih Sini tol Jev, J© to dialektičnoopozozilo še posebej aktualno. £ato Jo Ušinski, IdL Je dobro poznal logiko vzgojnega prosom* in pedagoške vede, zapisal "komaj bi našli, čeprav mi &m pedagoški ukrep ...» ki ne bi a»«el dati v enem slučaju koristnih rezultatov, v drugem škodljivih, v tretjem pa noto- nih ". i47 mil M v veliki zmoti, Še bi zamenjali to dialektiko spoznavnega procesa in njegovih rezultatov a poznavno teoret¬ ski* idealizmom, rol ati vi anion;, skepticizmom in agnosticizmom* fip tel Jo razumeli tako, M kajpak negirali obstoj pedagoških zakonitosti in a tem tudi pedagogiko kot znanost, ubratno, mm keiotična spoznavna teorija, ki nas s svojo dialektiko svari pred absolutlziranjera objektivnih pedagoških resnic in isliranjem le-teh od okoliščin, ki nanje vplivajo, nam s ton b ravno zagotavlja njihovo objektivno veljavnost in praktično l aplikativnost. Iz tega zornega kota moramo gledati tudi na telesno kazen in na naš odnos do nje. Mi Je m odklanjamo le zaradi nje same po sebi in zaradi njeno nehumane zunanje oblike, čeprav še tudi I zaradi toga nima pogojev, da bi vzgajala. S« bolj epoma pa Je zato* ker vpliva na »Jeno vzgojno reakcijo mnogo okoliščin, od I oae Imos ti vzgojitelja, preko narave delikta, do duševnih in moralnih posebnosti otroka in njegovih socialnih ter vzgojnih K pogojev, v katerih M vi. ?se te okoliščine Je razen toga, da sJ še slabe proučene v praksi sila težke predvideti, upoštevati B in sinhroni si ra ti, kar so tako raznolike. &e bi bilo to mogoče JI bi telesna kazen močno izgubila na svoji škodljivosti, med drugim zlasti zato, ker bi, po upoštevanj* vseh teh nnjrazUč-II nejšlhdkoliščln, prišla silno redko v poštev. i£er pa Je to, kakor smo dejali, silno težko, telesna kazen večinoma Škoduj©. ® Predvsem zato, ker preide v nenehno rabo. Zato Je prav, da Je I v naši vzgoji sabranjena. Razumljivo je, da naše učite^etvo ni zadovoljno z administra¬ tivnim omejevanjem njegove vzgojne sevobode na tem področju* Bil© M seveda smog© bolj«, 5® M zavračali telesno kazen zaradi strokovnega in ruralnega prepričanja, da je nevredna rabe. IC«r pa aal tosai le ni vselej tako, kot bomo pozneje dokazali, jo treba naše učence ped pravno zaščititi prod izrabljanje* telesne kasni, kinogo manj tvegamo, 5® telesno kazen dosledno prepovemo in strokovno diskvalificiran«, če tudi a ten izgubi®© -' srda Maj kak njen pozitivni učinek, kot pa, če bi jo dopušča¬ li v določenih primerih in s trn tvegali, da bi jo naša vzgojna praksa neutemeljeno izrabljala. i£o mm spoznali vzgojno funkcijo telesno kazni s strokovne plati mm bo zanimalo, kakšen odnos i ms do nje naš« učitei Jetvo. Od 165 aretiranih učiteljev jih j* 7 odgovorilo, da smatrajo lesno Kasen m ©no izmed najvažnejših in najučinkovitejših kas ter vz^jnih sredstev sploh, Itjis naj velja za odgovor to, kas smo povedali © nji® enakih, ko smo obravnavali zgodovinski ras voj kaznovanja in © zastopnikih telesne kasni v začetku tega poglavja, kislim, da bi bilo spričo spoštovanja ogromne večin« našega učiteljstva nevredno, nekulturno in zanj Šaljivo, če hi posvetili danes, v obdobju deaokratiaaeije in humanizacije redljudakih odnosov, tem po&msssi£kam t ki očitno ne sodijo v vzgojiteljski poklic, še kako večjo pozornost. tem posameznikom povsem nasprotni lik vzgojitelja izraža podal da se je 52 učiteljev izjasnilo proti vsaki rabi telesne kazal Zavračajo jo v glavnem zaradi nma & e znanih njenih slabosti* kazen teh navajajo proti njej še naslednje dobro utemeljene razlog©*- ker jo imajo v sila slabem spominu >e iz mladosti, ker preprečuje učinkovitost blažjih kazni in vzgoje sploh, ker je za občutljive otrok eno potrebna, za otopele pa ne- učinkovita, ker ima kratkotrajno vrednost, ker bolj dresira kot pa vzgaja, ker otroci niso učiteljeva last, ker jo je, Se pride v rabo težko omejiti. mo&L izmed njih sicer niso povsem dosledni, saj »e jim tu in tm le še prikrade v učil- 2X0 nico. Upajmo, da gre za tiste izj©r>e, ki potrjujejo njihovo odklonilno stali5Če do nje. Velika večina in sicer 155 učiteljev je odgovorilo, da te¬ lesni kazni sicer trn pripisujejo neke splošne in vodje vzgojne vrednosti, da pa brez nje v določenih primerih le ni mogoče izhajati* 2a manjše število izmen zastopnikov občasne rabe telesno kazni je značilno, da za njeno pozitivno vrednost, ki ji jo pripi¬ sujejo v določanih vzgojnih si tunel juh, sploh nimajo jasnih in konkretnih utemeljitev* V njen prid navajajo zelo splošne in Bepogiohijene razloge kot mr** *®a morem se znebiti občutka, da bi poštena klofuta včasih najbolj pomagala"• "Imela sem dečka, ki M til saiao potreben, da bi jih enkrat pošteno dobil, pa bi bil ozdravljen. Zdaj se nahaja v prevzgajališču". "Ko odpovedo vso druge metode, je telesna kazen nepogrošljiva*•Itd• Po vsej verjetnosti gre pri teh, najbrž mlajših učnih močeh, bolj ss nekritične, po tradiciji pogojene predsodke in neras- člonjene sodbe, kot p« m trdna spoznanja, ki ti temeljila na preučevanju tega vprašanja in na kritičnem spremljan ju lastno vzgojne prakse, fa nejasnost © telesni kazni je nevarna predvae zato, ker ji posredno pripisujejo, kljub temu, da so za omejeno in le občasno rabo, vendarle univerzalni značaj* Odtod pa li ja nevarnost, da bi po njej vse pogosteje segali. Ostali zagovorniki občasne rabe telesne kazni so bolj konkretni Navajajo In tu in tara tudi utemeljujejo tiste slabosti in prestopke mladih ljudi ter vzgojne situacije, za katere menijo, da je telesna kazen potrebna in koristna. Med te prištevajo slednje: predrznost, izzivanje, laž, tatvine, spolni ekscesi, šaljiv odnos do učitelja, apatičnost, vzgojna neobčutljivost, grobost, pretepanje, razvjajenost, kronična neubogljivost, nesramno vedenje in premišljeno škodovanje. Nadalje priporočaj) telesno kazen, kadar je ogrožena učiteljeva avtoriteta, za učence, ki so brez nadzorstva, »a težko vzgojljive, za tiste, ki bo navajeni od doma in za starajše ponavljalce. - 211 Hajprej pritegne našo pozornost to, da vsebuje ta seznam skoro vae isožne prestopka in slabosti mladih ljudi. fiea jo, da navaja vsak učitelj le nekatere, eden jih oiaani več, drugi nanj, toda val skupaj pa vse* Po tej njihovi eusarni oceni hi bila telesna kasen univerzalno vzgojno sredstvo, primerno domala za vae prestopke* Tm bolj »ato, ker vzgaja in uči ©ne In iste učence pri pročiae tnaia pouku vselej več učiteljev, ki imajo vsak svoje pogLede na uporabnost in učinkovitost telesne kazni* X* ta neenotnosti nazorov o njej jesoči izvesti naslednji zaključek* 3 tem, ko meni vse učiteljstvo skupaj, da je treba skoro ve« mo¬ tne prestopke obravnavati a telesno kaznijo, mmm negira svoja individualna ©tališča, da je primerna le za nekatere* Ha vpra¬ šanje, kateri so ti prestopki in konkretna vzgojne situacije, učiteljstvo torej »d sposobno enotno in posplošeno odgovoriti. To pa potrjuje naše stališče, da ni prestopkov in vzgojnih situacija, ki bi jih bilo treba in moči učinkovito in pozitivno reševati le s telesno kaznijo. Ocenjevanje vrednosti in potreb¬ nosti telesne kasni zavisi potemtakem izključno od subjektivnih nazorov učiteljstva o njej in od povsem subjektivnega presojanje posameznih in tako raznolokih vzgojnih situacij* tega po v naši vzgoji ne moremo dovoliti. leleana kazen je tako dovressni ned in tako nevarna, da nje rabe ni mogoče prepustiti teko samo¬ voljnemu tolmačenju* V zvozi s tem ee nam pojavi drugo vprašanje. Kako vskladlti o tam relativizmom in subjektivnim ocenjevanjem aktualnosti te¬ lesne kazni prepričanje skoro vseh učiteljev, da se je je treba čim bolj redko posluževati? M ko navaja učiteljstvo toliko prestopkov, ki so potrebni te kasni in če so ti prestopki take narave, da se pogosto pojavljajo, o izjemnosti rabe telesne kazni ne more biti več govora« dl as ti nc zato, ker gre v višjih razredih, kakor mo že dejali, vsak otrok skozi roke več uči- tel j ve, ki Iss vsak drugačno mnenje, kdaj Je potrebna. Sden jo uporablja ati pa bi jo rabil za ta učenčev prestopek, drugi za tretjega, vsi pa »a vse. Gledano a tega vidika ni najvažnejše, kolikokrat nekdo z njo kaznuj«, marveč to, kar - 212 - uporabljajo vsi učitelji Skupaj km za vso prestopke t ni učinkovita za nobenega in od nobenega* Kadar prevladujejo tako raznoliki in subj aktivistiSni nazori o namembnosti, potrebnosti in učinkovitosti telesne kazni, se izrodi zatrjevanje učiteljstva o pomembni vlogi, ki jo ima pri kaznovanju učiteljeva pedagoška osebnost* Že samo napačno in raznovrstno pojmovanje funkcije telesne kazni je izraz napač¬ nega in raznovrstnega pojmovanja vzgojiteljeve osebnosti in seveda tudi rezultat tako osebnosti* Kaj si predstavljamo v tej zvezi pod pojmom pozitivne pedagoške osebnosti? Kot pri vsaki kazni je pogoj tudi za učinkovitost telesne kazni aktivna in pozitivna interakcija med kaznujočim in kaznovanim* To se pravi, da moro biti učenec v kazenskem procesu vsestransko upoštevan* Kas vi ta pedagoška osebnost vzgojitelja pomeni na tem področju potemtakem kompleks osebnostnih in pedagoških kvalitet, ki ga usposabljajo, da se po natančni presoji delikta in vsestranskem upoštevanju učenca s polno odgovornostjo odloči, kdaj in v kakšni pogojih M. utegnila telesna kazen vzgojno učinkovati. Uadalje pomeni razvita pedagoške osebnost prepričanje, da lahko telesna . kazen pozitivno učinkuje le kot izjemno kazensko sredstvo In da je zmotno le v izjemnih vzgojnih situacijah, Č® bi učiteljstv« | tako in enotno pojmovalo bistvo oodaroSke osebnosti, potem ne bi moglo priti do tako neenotnega vrednotenja uporabnosti in učinkovitosti te kesali. Pojmovanje pedagoške osebnosti in funkcije telesne kazni je torej v tesni medsebojni odvisnosti. To je razvidno tudi iz tega, kako so nekateri učitelji no¬ tranje povezali in uskladili obe tl k at e gori Ji • kšnogia pomeni pedagoško osebnost tisti, ki s svojo, na nasilju temelječo avtoriteto, obvladuje mladega človeka in ščiti svoj avtokrat¬ ski položaj v razredu* liezumljivo je, da so temu namen#u podredili tudi telesno kazen, zato so zapisali tem sorodne ugotovitve: ‘'Učenci so spoznali, da »na« tudi udariti, zato so ee poboljšali** *če Je šiba na mizi so učenci bolj mirni, ker liaajo rešpekt pred menoj”• "Telesna kazen sicer nima vzgoj¬ ne vrednosti, ampak vzbuja strah, da lahko dosežem kar želim". a3 "Telesna kazen Je potrebna, da učenci ne ogrožajo učiteljeve avtoritet©* 1 * Učitelj, ki tako pojmuje tel ©ono kasen, Jo motri izključno ia svoje poslcije, upošteva le ovoje koristi in Jo podredi povsem subjektivnemu vrednotenju lastne pedagoške osebnosti, Ji m more sago to vi ti vzgojnega u Sinka. I« tega je ras vi dno mnenje Mnogih učiteljev, da telesna kasen sicer ne vzgaja, da ni na nekih #ebljib pozitivnih posledic, hkrati Jo pa za tolikšne namen© tako visoko cenijo* Protislovje, da Jo telesna kmmn pot retina, če tudi ne vzgaja, ima globljo utemeljitev v dvojnem pojmovanju gene funkcijo* Iftsogi učitelji niso sposobni, da bi s pomočjo svoje pedagoške osebnosti in strokovnosti pouka vzdrževali delovno disciplino razreda, pa se zato zatekajo k nasilni® In kratkotrajnim efektom telesno kazni* 2anje je glavno, da učenca umirijo in ukrotijo ne glede na to, da a poniževanjem mlade osebnosti nenehno utrjujejo frustracijami izvor vedno večje in pogostejše nedisciplini ru¬ no s ti tor neprilagojenosti* Pričakovanje, da se bo nebi a ci pli¬ ni rani učenec po tej poti utrdil in opustil ovoje neprila¬ gojeno ponašanje, j® v proteini večini pri »»rov jalovo, čim bolj mehanično je kaznovanje in preračunano le na kratkotrajni uspeh, tem bolj so krepi notranjanapetost in konfliktnost kaznovanega, ki išče oprostitve v različnih, včasih Se kar stereotipnih oblikah, katerim sledi vedno znova in hujše kaznovanjo. Posledica takega začaranega kroga je vedno večja neoi edplirurenoet posameznika in razreda. Medtem ko je v teh primerih telesna kazen v bistvu izraz učiteljeve vzgojne neisoči in samoobrambe, pa ima drugi izvor zgoraj omenjenega protislovja globlje teoretično ozadje* če¬ prav ga učitelji, ki se zavzemajo za občasno rabo telesne kazni, četudi ne vzgaja, direktno ne razčlenjajo, Je vendar razvidno iz takih njihovih utemeljitev: *Bedko rabljena teles¬ na kazen je le priprava, da nediscipliniranega učenca pripelješ do tega, da sploh posluša, potem pa ge je treba vzgajati**. 214 1 releana kazen je na matu, dokler učenci ne začutijo in ne priznajo učiteljeve avtoritete«, »Zadostuje Že strah pred telesno kaznijo,, da postane neubogljiv učenec sprejesaljiv za učiteljeve ukaze". Itd, Podobno utemeljitev telesne kazni smo spoznali Se pid Herbertu, He glede na to, ali gre v naše® primera za njegovo dediščino ali pa za originalnost, iisajo ti nazori enotno zgrešeno teore¬ tično ozadje. Izhajajo iz prepričanja, da »oralno in inte¬ lektualno S« m dovolj razvit otrok ni dojemljiv za zavestna vzgojne metode. Njegovo prevladujoče nagonsko stihijnost in samovoljnost je treba najprej s silo premagati ter paralizirati odpor, ki ga »udi zavestni vzgojni interakciji sed vzgojiteljem in gojencem. Sele ta predsio >nja vzgoje sprosti otrokove po¬ zitivne razvoje sile In omogoči pravo vzgojo, ki naj temelji na razumevanju, moralnem presojanju in do?.i valjanju. Zgrešenost toga, v bistvu idealističnega pojmovanja otrokovega moralnega razvoja, še poznamo, zato naj samo ponovim, kar sem zapisal ob analizi kazenskih nazorov Herberta, Paulena in deloma tudi FBroterja. Polarizaci ja otrokove osebnosti ne dva črno-bela ekstrema je napačna iz psihološkega in peda¬ goškega vidika. 1» psihološkega zato, ker je otrokova osebnost strukturna danost, v kateri se prepletajo, medsebojne učin¬ kujejo in pogojujejo najrazličnejše psihološke, socialne in biološke razvoje silnice. 2ato jih ni mogoče etiološko, feno- manološko in razvojno izolirati in strogo lokalizlrati, če bi jih hoteli, da bi se močno pregrešili zoper dialektično razu¬ mevanje človekove osebnosti. 1* tega pa sledi, da jih tudi pe¬ dagoško ne smemo ločeno obravnavati ter omejevati našo vzgojno aktivnost zdaj na to, pa spet na drugo plat mlade osebnosti, faradi tega Je napačno tudi polariziranje in časovno omeje¬ vanje vzgojnih sredstev in metod v tem smislu, da je treba prej prodno začnemo a pozitivno vzgojo z nasiljem streti in ukrotiti slabosti. Zagovorniki teh teorij pozabljajo, da izkoreninanje slabega še ni pogoj za razvijanje dobrega. Zato se neposredno borijo proti otrokovim slabostim, pri tem pa zanemarjajo njegovi • 215 • pozitivne razvojne sile, katerim bi morali posvečati največjo vzgojno pozornost* Be~le, da je taka vzgoja funkcionalno zgrešena, ker hromi naravno aaraovzgojno aktivnost otroka, marveč nasprotuj« tudi vsebinski© normam našega vzgojnega eaotra. V otroku, ki ga najprej s silo okroti, da bi ga lahko pozneje vzgajala, razvija pasivni in slepo poslušni značaj brez lastna oseb¬ nostno samobitnosti. Po vsem tea je modi bolje razumeti mnenje mnogih učiteljev, da se potrebni telesne kazni u&enci, ki so j« vajeni še od doma, tisti, ki so brez zadostne družinske vzgoje in brez nad¬ zorstva, starejši ponavljale!, itd. *■* takimi učenci imajo naj¬ več vzgojnih težav. Zato gre anira za to, da jih a telesno kaznijo vsaj za nekaj časa disciplinirajo, drugi pa bi jih radi najprej ukrotili, da Id jih lahko potem vzgajali« Sl moj namen, da bi podrobneje razčlenjeval take vzgojne situ¬ acije, moram pa poudariti, da jih z nesli jem id mogoče reše¬ vati« -danes M več sporno, da telesno kaznovanje težko vzgoj- Ijivost stopnjuje, ne pa preprečuj ©Odpravlja. če več, mnogi otroci postanejo vzgojno neprilagojeni prav zato, ker so bili vzgajani edino le s palico« Če bi tepeš poboljševalno vplival nanje, bi morali biti najbolj vzgojeni. V resnici je pa ravno obratno, kajti zoper posledice telesne kazni se ni mogoče boriti z njihovim vzrokom« Mnogi učitelji se tega zavedajo, kar je razvidno iz takih njihovih spoznanj: "Učenec, ki je doma mnogo tepen, naj v Soli ne bo, kor je imun za tako kaznovanje"* "Ufcrod, katerih starši pogosto uporabljajo telesno kazen, se je tako navadijo, da jim nič voč ne zaleže". "JPrivzgojno in socialno zanemarjenih učencih telesna kazen ne učinkuje, ampak vzbuja v njih potencirano kljubovalnost, zakrknjenost in manjvrednostne komplekse"* Itd* Teh in podobnih posledic telesne kazni učitelj nikakor ne sme spregledati, če hoče odkriti vzroke učenčeve vzgojne nedostopnosti in najti najbolj učinkovit® vzgojne ukrepe. Z njimi mora računati in biti nadvse previden zlasti tedaj, kadar mu starši svetujejo, naj njihovega otroka kar pošteno telesno kaznuje« 2 gotovestjo lahko domneva, da je tak otrok dosti telesno kaznovan, vendar ~ 2U - ferss vaškega uspeha, lato Je nesml solno a to kaznijo nadalje¬ vati 3e v šoli, Dejstvo, de Je zdaj palica v rokah učitelja in ne staršev, njenega Jalovega učinka ne »premeni • i^es Je, de Je postavljen učitelj, ki dobi v razred enega ali ved takih učencev, pred težko vzgojno nalogo, J« jih telesno kazanje, dela enako napako kot starši, brez strahovanja pa ga mnogi, veaj v zadetku, ne Joni Ja J o zares. Borna nakopičeno in pritajeno predrznost in podivjanost radi sprostijo nad sošolci in učiteljem, Soda tudi ta naloga ni izvedljiva, kar dokazujejo mnogi vzgojitelji, ki m niso dali zavesti slabosti® in kratko¬ trajni® učinke« telesne kasni* fia učence so naredili mnogo večji vtis, ker so se spoprijeli z njihovimi slabostmi po drugi poti, Vzroki za vpojno- nedostopnost posameznih učencev ec lahko se¬ veda raznovrstni, prav tako pa tudi vzgojni načini, & katerimi Jo premagujejo, Za vse pa velja, d« otrok m neha Id ti neprila¬ godljiv, kadar zaradi saotrašenosti z nji® ni ved težav, temveč tedaj, ko se notranje tako spremeni in korigira lastna hotenja, da ne prihaja več z njimi v konflikt z družbenimi normami* Bo take inverzije mod nagonsko podzavestnimi in zavestno bo te naklad silami pa otrok, težko pride, če vzgoja ne posveča posebne pozor¬ nosti prav tisti® osnovni® osebnostni® motivom, ki ao za soci¬ alizacijo težje prilagodljivih učencev najvažnejši in tudi naj¬ večkrat moteni, Ued te prištevamo zlasti težnjo mladega člove¬ ka po ljubezni, varnosti, uspehi, uveljavljanju in priznanju. Nobeni izmed teh otrokovih potreb rd mogoče zadostiti z nasiljem, vse® pa ustreže vzgojitelj, katerega vzgoja temelji na ljubezni, razumevanju, spoštovanju, zaupanju in spodbujanju, razumljivo je, da so uspehi tak® vzgoje nep® javi jo čez noč. Vzgajanje je razvijanje, je proces, ki rabi svoj čas. Voda premišljena in zavzeta vzgoja sčasoma doseže *’da pridno otrokovo gluha uše¬ sa slišati in zakrknjeno srce ©pet čutiti**, kakor je zapisala neka učiteljica. Za mnoge učitelje, ki se zavzemajo za občasno rabo telesne kas¬ ni, Je značilno, da so si izoblikovali svoj odnos do nje na osnovi posameznih, pozitivnih individualnih kazenskih izkušanj. 217 Navajajo najraaliene jše primere la svoje dolgoletne vzgojne prakse, ko je imela telesna kazen na kaznovanega daljnosežne in trajne prevzgojne uspehe. Prepričani so, da no postali ti učenci taki prav zaradi neke pravilno rabljene telesne kazni. Paradi tega težko dojemajo, čeisu Jo danes toliko preganjamo iz vzgoje* 1« njihove izkušnje vsekakor zaslužijo pozornost* Toda njihova spornost je v tem, ker so doživele dosti nekri¬ tično in enostransko posploši tov. iiazentegs, de opuščajo te posplošitve ob strani vse negativne primere telesnega kazno¬ vanja, js njihova osnovna napaka v ten, da absolutizirajo, izolirano od celotnega vzgojnega procesa, posamezne in delne vzgojna učinke telesne kazni. Učenčeva vzgojenost je rezultat celokupnega vzgojnega delovanja najrazličnejših zavestnih in nenamernih vzgojnih čini tel jev, pa za to ne moremo pripisati samo neki kazni izključnega in odrešilnega vzgojnega učinka. Spričo tega tudi ni povsem zanesljivo ocenjevati pravilnost določene kazni po nekem globalnem vzgojnem uspehu, za kate¬ rega ima lahko ta kazen le manjši delaš zaslug* Primeri, ki jih navajajo ti učitelji nas ne prepričajo, da ne bi postali ti telesno kaznovani učenci tudi brez nje pošteni in delovni ljudje. Spričo tega moreno postavi ti proti njihovi tezi, da so postali dobri zato, ker so bili telesno kaznovani, vsaj toliko prepričevalno antitezo, da so postali taki kljub te¬ lesnemu kaznovanju* niše bomo resnici, če domnevamo, da je bilo celotno vzgojno prizadevanj© teh učiteljev toliko uspešno, da nekateri taki njihovi vzgojni ukrepi niso mogli bistveno škodovati tem učencem* Druga napaka teh učiteljev je v tem, da so spregledali časovno in zgodovinsko pogojenost in relativnost svojih Se tako eno¬ stransko posplošenih izkušenj* Ce menijo, da telesna kazen svoje dni ni bila kaj bolj škodljiva še nikakor ne pomeni, da Je z njo tako tudi še danes* Tudi v pojmovanju in došlv- Ijanjti telesne kazni m po svoje zrcalijo posebnosti dveh generacij. «edtem ko so jo še do nedavnega smatrali za povsem normalno in uspešno zrno žično vzgojno sredstvo, sao danes trdno prepričani, da ne razvija v Človeka pozitivnih »oralnih in socialnih laatnooti• slovečtvo je doživelo v svoji pre¬ teklosti toliko poni Sevanj, da se danes odločno bori v vseh delih sveta za demokratične humane in enakopravne odnose med ljudmi* Nasilje prestaja biti za vselej in povsod družbena metoda vladanja in obvladanja* Pri nas smo obra¬ čunali s njim Že v socialistično revolucijo, s katero smo Izbojevali ekonomske, družbene in politične pogoje za razvoj sociali stičnih odnosov med ljudmi • Neposredna demokracija, družbeno upravljanje in samoupravljanje, vladanje ljudstva za sebe in po sobi, spoštovanje osebnosti delovnega človeka, usklajevanje njegovih dolžnosti s pravicami itd«, čemur po¬ svečamo danes tolikšno pozornost, je le nadaljevanje in utele¬ šenje z revolucijo začetega procesa za totalno emancipacijo in učlovečenje človeka* 2-ato se n& smemo čuditi, če javno mnenje tako občutljivo reagira na vsako nasilje in če je tako odločno proti rabi tolesne kazni v vzgoji. V tem procesu zavzema mladina pomembno mesto* Njena moralna in socialna podoba ee hitro spreminja. V njej je močno po- rasla zavest osebnega dostojanstva, časti, lastne vre.nosti, svobode In enakopravnosti, zahteva po spoštovanju in humanem tre ti ran ju njenega razvoja ter odpor proti vseesi, kar jo poni¬ žuje in žali* S tega stališča moramo gledati tudi na njen od¬ nos do telesne kazni* Oe ao jo včasih, v povsem drugačnih družbenih namerah, mladi ljudje lažjo preživljali, pa danes nanjo zelo boleče reagirajo. ProdStfUie nam '’e en vidik rabe telesno kazni, ki ga poudarja ma i^Se Število učiteljev. Basloge, s katerimi jo utemeljujejo, bi l«hko zajeli pod tale skupni imenovalec. Telesna kazen je potrebna v primerih, ko zahteva vzgojna situacija, ki nosi v ©ebi kakšne večje nevarnosti ali izrazito Škodljive posle¬ dice, takojšnjo in tako reakcijo vzgojitelja, ki bo hitro učinkovala. To misel naj konkretizirajo trije primeri uči¬ teljev* lovzel jih bom v okrajšani obliki. 219 • 'Olski razred ja vzel n® izlet skrajno nediocl plini rane ga učenca pod pogojem, da bo discipliniran, kar je tudi oblju¬ bil. Ha namembni postaji ga ni bilo nikjer, akril se je pod ■»lak na drugem tiru, kar je bilo sanj smrtno nevarno, B st mu ne bi prišla na misel še kakšna podobna neumnost, ga je vodja izleta pošteno zlasal. Učenec je bil potem ves dan discipliniran. Mia je proslava drušvanega prašnika v neki naši počitniški koloniji v inozemstvu. Proslavi so prisostvovali naši diplo¬ matski zastopniki in predstavniki tamkajšnjih oblasti • Beki pionir je s hodnika skozi okno pačil obraz in kazal jezik v dvorano, & čimer je vzbujal pozornost nastopajočih in osta¬ lih otrok« Vzgojitelj mu je še pravočasno preprečil početje, da ga gostje niso opazili, ioda Čez nekaj trenutkov je bil spet predoknon in nadaljeval z neprimernim obnašanjem. Te¬ daj ga j® vzgojitelj udaril. Učenec je pota« med proslavo miroval. Učiteljica je Imela v razredu učenca, ki se je rad pretepal* ko j® nekega dne prišla nepričakovano v raz rod, je ta učenec z ravnili® obdeloval svojega sošolca, Ker se pretepač za njen opomin m zmenil, mu je dala krepko zaušnico. Učenec Je onemel. V takih in podobnih situacijah je potrebno, da vzgojitelj takoj in energično intervenira, če ne gre drugače tudi s telesno kaznijo. Vendar Je učinkovita le tedaj, če učenca preseneti, rekli bi Šokira. Običajno onemi z začudenimi očmi in odprtimi usti, ne da bi se že v polni meri zavedal, kaj Je storil in kaj ga je doletelo, šele, ko ee sove nenavadne in odločne rehkcije vzgojitelja, začuti in spozna, da je storil nekaj zares težkega in Škodljivega. Seveda je tak učinek telesne kazni mogoč le v izrednih primerih. Zato učitelj ne s srn videti skoro v vsakem otrokovem prestopku teko nevarnih posledic, ki bi opravičevale telesno kaznovanje« Poleg tega ne sme spregledati, da tudi v takih pri mri h ta kazen nima kake večje vzgojne vrednosti* Ona lahko sicer pre- - 220 preči določene posledice, redkeje pa odstrani tudi njihove vzroke* da to ji mora slediti temelji £ pogovor & kaznovanim učencem in premišljeno ter sistematično vzgojno delo z njim* Kvalitativna analiza učinkovitosti kasni ■U-Jtecakl iičlnk&KilftfiU. 1?Z> a) Sramovanje pred sošolci (21) pred učiteljstvom (18) pred starši (12) "Strašno bi me Mio aram, ker bi ae ai sošolci smejali in po¬ vedali še po drugih razredih"* "Sram M me bilo kogarkoli po¬ gledati v oči"* "Že ned poukom M pobegnila iz razreda, takšne ga sramu ne bi prenesla". "Počutil bi se kakor kaznjenec, ki ga vsi gledajo in se m smejijo** "Drugi dan bi osramočena se¬ dela v klopi, sošolci M tiščali glave skupaj in šušljali o Jj mani". "To bi me tako prizadelo, da bi gotovo jokala, a ne zaradi bolečin, temveč zato, ker bi mo bilo sram pred razre¬ dom"# "Vsi učitelji bi poanahljivo gledali vame"* "Zelo M me bilo aram, ker bi aredela cela zbornica** "Salo neredno M mi Mio, če bi zvedeli starši"* "Uram bi me Mio povedati staršem*• b) Bojazen pred bolečinami (15) "Ker M me močno bolelo", "Prizadene me samo takrat, če as boli"* "bojim se profesorjeve trde roke** "Zelo me je bolelo, ker me je tako udaril, da so se Še drugi dan poznali njegovi prsti na mojem obrazu". "Imam zelo občutljiva ušesa"* c) Bojazen pred poslodiceni v šoli (7) doma (4) "Nevarno je, da dobiš ša ukor"* "^tovo M imel opral ti šo z ravnateljemS* "Vsi profesorji M me imeli na piki tudi pri i spraševanju % "Bojim so, da bi zvedeli starši". "Bil bi topen Se doma”« s) -ušivo ponižanosti in užaljenosti (15)i "Mimo stoji® in Saka®, da neba, pote® m šel© zagovarja®**. *£« M, m* udaril® ženska, bi bil laočno ponižen in užaljen, moškega p® lat gotovo nazaj". "Čutim ponižanje, Se tudi vam, da B@m zaslužil"• "Basjokal bi ae zaradi ponižanja in uža¬ ljenosti". "Zalo bi bil ponižan in ogorčen, najraje bi ste¬ kel iz Sole domov*. "Vse užaljena in ponižana bi šakala, da bi končal učitelj s svoje inkvizicijo, pote® pa bi razred zapustila*. "l’o je zame največ je ponižanje, vseeno sli kazen zasluži® ali ne*. b) P r e pov e d telesne kasni (41)s "P rl priči bi pobrala svoje stvari in ae Sla pritožit 'ravnatelju, saj je teženje v Soli prepovedajo". "Se star¬ ši me m tepejo, zato tega tudi v šoli ne smejo". "Učitelji nimajo pravile, da nas tepejo, oni so zato tu, da nas učijo. Mi pa so seveda moramo užiti*. "Pritožila bi ae, ker ni dovoljeno pretepati učenca". "Zgodi se, da profesor dvigne roko, pote® pa se spomni, da je tepsti prepovedano in jo spet spusti", "boni se Jenek X učitelj udaril, pote® pa se je oče pritožil v šoli". "Učitelji se bojijo, da hi ae starši pritožili, zato ©e nas ne upajo udariti". c) Nedovzetnost za tdesns bolečino, utrjenoat zanje (51) i "ICer ven, da me ne bo bedelo". "Ker sem na udarce že od doma utrjen", "•■e niž ne prizadene, ker ao to le trenutne bolečino*’, "oležino hitro M ne, ostane pa notranji odpor do učitelja". "Me m boli, ker udarec lahko prenesem". "Borna aem večkrat tepen, zato se® za bolečine imun", "Se m& kdo tepe ; križi*, čeprav me ne boli". 222 Kassa©**4e med vzroki učinkovitosti in neučinkovitem ti Je 34, 6 s 65»4* čeprav 00 vzroki učinkovitosti še itak v občutni manj— Šini, so poleg tega še take narave, da spremlja njihovo majhno in trenutno učinkovitost mnogo večje in dalekosežnejša škod¬ ljivost* Bazen pri vzrokih bojazni in s trato Je to najlepše razvidno prt vzrokih sramovanja* žgrešeno Je misli ti, da J® vsak pojav aramu še pozitiven* njegova moralna in vzgojna vrednost »avlsi 5e-le od tega, od kod izvira in na kaj s© nanaša* če izhaja iz osebne ln socialne odgovornosti, občutka krivde in obžalovanje zaradi prestopka ter iz spoštovanja osebnega in kolektivnega ugleda lahko spodbudno vpliva na učenčevo poboljšanJe. Pri telesni kazni ne gre za tovrstno sramovanje* To ne nastopi samo po sobi, kot posredni apron&jujoč pojav učinkovite kazni in njenih Robijih posledic, marveč Je izzvano direktno in namerno od zunaj* Učenca ni srn® zaradi prestopka samega, ker ga Je storil, temveč zaradi oni mali Snega poni Žan Jo in Kaljenja njegove mlade osebnosti* če več, ta elementarna in iz nemoči izhajajoča samoobrambna reakcija popolnoma zasenči vsak obču¬ tek sramu, ki bi sladil učenčevi krivdi in odgovornosti zaradi storjenega prestopka. Prestopek m je v takem primeru cele uteha in simbol maščevanja* Posledica takega sramovanja so lah¬ ko potemtakem samo negativne. V učencu ne krepi zavesti odgo¬ vornosti za svoja dejanja, marveč hromi, ne aktivira njegovih zdravil sil, marveč pasivižira, ga ne povezuje s kolektivom, marveč od njega ločuje* V njem poraja občutek izobčenosti, izprijenosti in nanj vredno« ti, ki ga Seli obložiti in kompen¬ zirati z vedno tolJ nekritičnim presojanjem svojih sitosti, dokler ma ne postanejo le še pozitivna protiutež ponižujočemu telesnemu kaznovanju. Kapačno izzvan občutek sramu preprečuje, da bi se o biftek krivde spremenil v zavest odgovornosti in dolžnosti* Večina vzrokov neučinkovitosti ee nanaša na čustvo užaljenosti in ponižanosti. 0 njegovi vlogi v okviru telesne kazni smo ža 223 govorili. Poudari® naj le še to, kako varljiv Je zunanji izraz tega čustva. I&iogi uči tel Ji sl razlagajo učenčevo pogreznje- noat, umirjenost, zagrenjenost, zamaknjenost, spetičnost, itd. po telesni kazni, kot izraz njene pozitivne učinkovitosti. V resniel pa gre največkrat le za njene izrazite negativne posle¬ dice, katerih bistvo Je doživetje globoke ponižanosti in uža¬ ljenosti. ®nli ob tem primera vidimo, da bistvo in njegovi pojavi niso vselej sinhronizirani. 2ste ga ni mogoče pravilno spoznati in oceniti le po njegovi enostranski zunanji pojavnosti« i6m&. negativni odgovori učencev izvirajo iz njihove neobčut¬ ljivosti za. telesne bolečine. Osnovna značilnost in moč teles¬ ne kazni torej zelo rada odpove• faradi tega ostanejo toliko¬ krat praznih rok vsi tisti zagovorniki telesne kazni, ki vidijo njeno vzgojno moč prev v telesnih bolečinah. Uidi ne stori naši I učitelji sodijo med te, kar Je razvidno iz takih njihovih za- ; hlod: "hearsjsne izzivajočega učenca prizadene mmo poštam klo- |f :futa". •Shti hitro reagirajo m neugodne vtise". "Telesne bo¬ lečine učence najbolj prepričevalno opozarjajo, česa naj se ' varaJeJo ! ’. "Opečen otrok se ognja izogiblje". "Telesne bole¬ čine svarilno vplivajo naponovne skušnjave". Itd. Vsi ti pozabljajo, da sc privadijo zlasti manj občutljivi učen¬ ci tudi n® bolečine, ker so v recipročnem odnosu s pogostostjo in te Si no telesnega kaznovanja, čira večkrat so Jih deležni, tem bolj se oborožujejo z otopelostjo proti njim. 0*yer aplici¬ ra »fober - Fechnerjev psihof izični zakon na telesne bolečine in pravi: "dim bolj Je gojenec navajen na udakce, tem več Jih zora dobiti, da Jih spet občuti". Ostane naa Še zadnja kategorija vzrokov neučinkovitosti* »a mnoge učence telesna kazen ne učinkuje, ker vedo, da Je v naši vzgoji prepovedano. Ta ukrep obsoja, kakor urno že dajali, velika večina našega učiteljstva. Prepričani so, da Je vzgojno škodljiv, prvič zato, ker izraža nezaupanje do njih, ker kvarno vpliva na njihov poklicni ugLed, drugič pa zato, 224 - ker daj© učence® potuho in možnosti, da Jih izigravajo, Mnogi trdijo, da izvira velik ded prestopkov in alaboati ruladi h ljudi prav odtod, *ker otroci vedo, da telesna kasen ni do¬ voljena ter is tega logično sklepajo, da lahko delajo vse kar hočejo, ker Jim ničesar ne moremo". Ma to vprašanje smo načelno la odgovorili • £&lo hi kajpak mnogo bolje, če bi doživela te¬ lesna kasen svojo negacijo v strokovnos prepričanju vsakega vzgojitelja, da Je za vzgojo škodljiva in zato neuporabna« Ker pa t@a*i še ni tak©, jo je treba pač upravno prepovedati« To pa seveda ne pomeni, da bi smeli obešati ta ukrep na velik zvon, in dopuščati učencem, da bi ga izrabljali v škodljive namene, kar se tu In ta® res dogaja« Tedaj doseže prav nasprotno od svojega resničnega namena, kar učitelji telesno kazen še bolj uporabljajo, krvi3 zaredi izzivanja posameznih učencev, drugič pa prav zaradi tega, ker jeprepovedana. Tudi netaktno in razvdito obravnavanje učitelja, ki še seže po njej, otežuje njegov poklicni položaj. Po dručl strani pa moramo poudariti, da mnogi učitelji pretirava jo v tej svoji ogroženosti. Me bo držalo, da bi učenci teko laočgo in pogosto izigravali prepoved telesne kazni, vsaj n« tam, kjer vzgoja še nikoli ni kaj bolj računala nanjo« Iz njihovih odgovorov je razvidno, da Je odobravanje te prepovedi globlje pogojeno in zato ril nogoče videti v njem splošno težnjo mladih ljudi po razpuščenosti, anarhiji in izzivanju. Izhaja iz nagon¬ ske samoobrambne težnjo misdega človeka po zaščiti svoje telesne nedotakljivosti, iz elementarnega odpora proti poniževanju in oskrunjevanju njegovega osebnega dostojanstva in iz globoke zvesti o lastni človeški vrednouti. Ker je prepoved telesne kazni v skladu a te® bistvo® mladih ljudi je razumljivo, da eo se je oprijeli o tolikšni® odobravanjem. 225 K vantitativna analiza učinkovitosti kazni l^Učinkovitogt kasni filede n a opel* starost in aoc.okolje učen. a) Odvisnost učinkov!tasti od spola učenčev: Bazred 5/6 7/B Soc.ok. pa pa pomemb« ps poraomb* mestno . Industr* *J 8 l JUal -U*S—2— 2 Je p* (8/ 2578 2je? mr bt j&ja«. 6 1 4® P* kmečko ■MB H7s J3. rfSf ia.5. -2... Ja...?« 2 Je p.TST 16,9 2 Je P (Podaki v prvi vrsti veljajo za težjo, v drugi vrsti pa za lažjo telesno kazen!) Težja oblika telesne kazni jo za deklico In dečko v 4« r* enako učinkovita* Pri obeh spolih še učinkuje bojazen pred bolečinami in bolečine same, ne da bi jih bistveno paralizirale njene spremljevalne poniževalne posledice* V višjih razredih težja telesna kazen bolj prizadene deklice, ker čutijo v njej večje ponižanje kot dečki. Telesne kazni se ne bojijo le zaradi večja občutljivosti za bolečine, marveč zaradi večje občutljivosti za avoj ugled* leto volja tudi za lažje oblike telesne kazni« Dečki jih komajda občutijo, deklice ae Jih pa, zlasti v višjih razredih, vendarle sramujejo« b) Odvisnost učinkovitosti od starosti učencev: 226 - Učinkovitost težje in lažje telesne kasni pada od nižjih, proti višjim razredom* MlajSi učenci so se telesne bolečine Se bolj obča tl ji vi* Pa tudi možnosti, d® so telesno kaznovani ao sanje bolj realne* čira starejši so učenci, toliko bolj čutijo poni¬ žanja in žalitve telesne kasni* Namesto, ds bi obžalovali ovoj prestopek, zasovražijo vzgojitelja, ki jih je telesno kaznoval« V zadnjih razredih obdrži težja telesna kazen konstantnejšo učinkovitost le v kmečke« okolju, la tega sledi, da so je de¬ ležni tod tudi še starejši učenci, verjetno bolj doma kot pa v šoli in da za njene ponižujoče posledico niso tako usodno občut¬ ljivi. b) Odvisnost učinkovitosti od socialnega okolja učencev: Soclok. mesino-induetr* iiidustr.-kiaečko Koatno-kmečko Med 4* r. mestnega in industrijskega okolja se učinkovitost obeh oblik telesne kazni ne razlikuje bistveno, v ostalih raz¬ redih pa raste od mastnega preko industrijskega da kmečkega okolja* V ozadju tega razmerja j« vpliv tradicije telesne kazni na vzgojo, ki ga vzgoja na podečelji, spričo počasnejšega vsestranskega razvoja, teže in počasneje premaguje kot pa v mestu* 227 2» Bang učinkovitosti kazni pri različnih kategorijah uiencev Spol dečki dekliee Glede im rang m uvršča težja telesna kasen »od srednje ueInko¬ vi, te kazni« Njen rang m občutno dviga od aeatne^a, preko indu- o tri jakega do kmečkega okolja« Prav tako je višji v nižjih kot pa v višjih razredih« Lažja telesna kazen se uvršča med najmanj učinkovite kazal, ne glede na spol in social im okolje učencev« Nekoliko učinkovitejša je le v 4« r* 5« i&ng nčinkovlroatt kazni im presoji učiteljstva in učencev Učiteljstvo in učenci dosti enakovredno ocenjujejo učinko¬ vitost telesne kazni, kar velja zlasti za težjo telesno kazen« - 228 Kvanti tativna analiza ra ba kasni 1» Od vi anoo t ra ba k azni odaocialnega okolja učencev Težjo telesno kasen uporabljajo naj vod v kassess In najmanj v mestnem okolju* Vzroke za to ;rnreaso iskati, kakor smo ža poudarili, predvsem v počeanejSem pedagoškem kultiviranju vzgoje v kmečka« okolju* 201 se, da valja deloma to tudi za podeželsko šolo. Popustljivo javno mnenje glede telesne kasni, njena udomačenost In splošna raba so verjetno osnovni vzroki, da sega po njej tudi Se učiteljstvo* Do podobnih rezultatov, čeprav v drugih okoliščinah, je pri£el tudi Petar ^andič, ko je proučeval razvijanje zaveste© discipline učencev v Bosni* Ugotovil je, da uporabija telesne kazni največkrat učiteljstvo m podeželju* ko je analiziral rabo posameznih vzgojnih metod v tsinkojSnjih Šolah, je ugotovil, da je telesna kazen pro- contunino takole zastopana: ucotno okolje 1^,5 industrij¬ sko okolje 12,6 % in kmečko okolje 27,1 č* 14 ^ dlojSe telesno kaznovanje je najpogeatejše v industrijskem okolju« rudi to j« razumljivo, če upoštevamo, da se nahaja, po pedagoški prosvetijcnostl in kritičnosti jrvnaga mnenja do telesne kazni /uk je na »edini med mastnim in kmečkim okoljem. Ker rm težjo telesno kazen javno mnenje Že reagira, a© učiteljstvo bolj zateka k lažjim oblikam telesnega kaznovanja. - 22 9 * 2» Bang ra be kaz at pri različnih kat e-arij ah učencev Težja telesna kasen se uvršča »ed najmanj rabljene kazni. Vendar Je tudi iz njenega ranga razvidno, da Jo v kmečke« okolju uči¬ teljstvo močneje uporablja« Seni mi ve Je, da ima tudi v 4« r« mestnega in industrijskega okolja relativno visoko mesto« 2di s©, d® ima prav učenec, ki Je zapisal: "Učitelji si upajo uda¬ riti le mlajše in ponlžnejie učence, ker vedo, da se ji« na bodo uprli"« Čeprav sodi blaga ti osna kazen mod najmanj učinkovite kasni, učiteljstvo kljub temu močno eoga po njej« Fo rangu se uvršča med prvo trat ji no najbolj rabljenih kasni« Tega, da Je Škodlji¬ vost telesno kasni, ki Jo lahko opazimo pri težjih oblikah, na delu tudi pri Mlajših, Četudi ni tako zaznavna, slej ko prej smogi učitelji ne upoštevajo« Zanimiva so poročila praktikantov učiteljišč o njihovi enome¬ sečni učni praksi« Tudi iz njih je moči razbrati rabo telesne kazni v naših šolah. Od 96 Jih 54 navaja, da eo njihovi mentor¬ ji O) uporabljali tudi telesno kazen. V večini primerov gre za lažje oblike, vendar se najdejo med njimi tudi taki prime¬ ri: "Učiteljica je prijela sa glavi dveh dečkov in Ju nekaj¬ krat udarila skupaj«* "Učenec mora mirno stati na pretih« 25 & Bri ko spusti roke, ki Jih r.ora držati v predroč ju, sledi telesna kasen. Kdor govori, taa z&m&l usta a krpo*. "Kekega dečka iz 4. r. J© učitelj pošteno natepel**. "Za težje prestopke Je pošiljala učiteljica učence v "mišnico" (terma podstrešna k ©ar©)**. "Učiteljica je oatavila učenca čepet pred tablo z rokami v predročju. Tako Je čepel dve šolski url£* "kroiesorica je pripeljala v zbornico dva učenca iz T. r. ,er ata, na njeno opazko, da 00 učenci gosi, pričela gagati. Oj&uf stali @0 ju. kar trije učitelji*."X© mm zadnji dan učila 00 mi otroci rekli* zdaj bodo apet uešaa rdeč« in klečali boso*. F© vse® to®, kar smo povedali o telesni kazni in o zdravih stališčih smogih učiteljev do nje, je ob teh primerih vsak komentar odveč. Na obnovi statističnih remi tatov vsake kasni posebej raoraoo i »lušči ti nekaj splošnih o učinkovitosti in rabi po- aaisesnib knssnskih kategorij* Tabela povprečne učinkovitosti kasaških kategorij* I | riaalaga tabelo* ¥ rubrikah Ja označen« poprečna uSinkorttoat poaoaoons kaaen- aka kategorije za ozaaSano skupino uSenctT. Tako possoni npr.: 294 v rubriki 4. r. neetnsea okolja aa noSke, popreSna to«kor- na vro-lcoot ukora in sniSsnJa ocena iz »oranja. ¥ rubriki “Skupaj (M)* ao oanaSone poprečne vrednoeti (srednja vrodnoot) »ooh keaonekih kategorij. ¥ rubriki "vse kas.kot.* oznnčoiA roeultatl pa n« poroda absolutno uSinkorlto.t »oah katenakih kategorij skupaj, poaoboj po »polu. » t * r0 » tl okolju učencev« <& e j prilogo* 232 - Is tabele Je razvidno Ji&slodnjes 1* Učinkovitost kazenskih kategorij #ede no spol, starost in socialno okolje učencev* Razvrstitev od najbolj de naj- nanj učinkovitih Jo naslednja* 1* Upravno kasni 2* Moralno obsojajoče kasni 3 « Denarna kasen 4* Omejitvene kasni 3* kasni prof emocije učenca Sano v 4* r« mestnega okolja in pri učenkah 4* r* industrij¬ skega okolja so kasni profanactijo m epoznaiijo učinkovitejšo kot pa omejitvene kasni* II* Vse kazenske kategorije so učinkovitejše za deklice kot pa za dečka* III* Učinkovitost kazenskih kategorij upada od 4* r. preko 3/6* r* do ?/s* r* ’{■ > IV* Učinkovitost kazenskih kategorij raate od mestnega, preko industrijskega do kmečkega okolja* Izjema Je 4. r., kjer so, razen v mm primeru, vse kazenske kategorije učinkovitejša V mostnem kot pa v industrijskem okolju* 233 U&NK0VZ70St JLA ZSMSUUn K&tšOjidJ (SJSB& HA 3S*0h vcmm# Ufab % emu, d« #o vse kazenske kategorije učinkovit©jše s« deklice, nas aernian odnos to zakonitosti d© posameznih kasen- sklži kategorij,, starostnih in socialnih razlik učencev« Tabela razlik kazenska učinkovitosti glede ne spol učenčevi V rubrikah označena števila pomenijo točke, se katere je tl ata kategorij« kazni učinkovitejša »a deklice* Kpr* poprečna učin¬ kovitost upravnih kasni je za dedke v 4« r* mestnega okolja 294 točk, s« deklice pa 298 točk (#ej tabelo poredne učinkovito¬ sti kazenskih kategorij str« 2370* Haalika jo torej 4 točke v prid deklic. Is spodnje rubrike "vsi rasr.skupaj* Je razvidno za koliko točk (srednja vrednost) je neka koz. kategorija učinkovitejša za deklice v vseh razredih* 7 rubriki *vae kazea- ake kategorije* pa so dani podatki za koliko točk so voe kazen¬ ske kategorije skupaj učinkovitejše za deklice. Iz tabela je razvidno naslednje$ - Up donje eedapolnih razlik učinkovitosti kazenskih kategorij Js v recipročne« odnosu z večanja« njihove splošne učinkovito¬ sti* - Glede na starost učencev so razlike kazenska učinkovitosti med spoloma najmanjeS v 4* r*» večja v 7/8* r* in največja v 3/6* r* 234 - liazlike kazenske učinkovitosti 00 sod dekli časi in dečki najmanjše v kmečkem, večje v industrijskem in največje v mestnem okolju« Psihofizične posebnosti dečka in deklice se odražajo tudi ▼ njunem doživel Janju kazni • Deklice so zanjo občutljivej¬ še in dojemljivejše kot pa dečki« Vzrokov za to J« več* Bržkone imajo deklice subtilnejši posluh za nepravilnosti svojega ravnanja, povzročene Skoda sli krivic« Ker se bolj zvedajo svoje odgovornosti zanje, laže dojemajo smiselnost in upravičenost kazni* Medalje so občutljivejše, z razvitej¬ šim čustvom sramu, ponosa in dostojanstva, ki je c kaznovanjem običajno precej prizadeto« dosti, če gre za kazni prof eni ranja* Zato ao pri teh razlike učinkovitosti med dečki in deklicami največje« Ker so deklice na splošno bolj občutljive za odnose s starši in vzgojitelji imajo večji posluh za razumevanje in opredeljevanje njihovih vzgojnih ukrepov« Zaradi tega doživljajo kot kazen že manjše izraze učiteljevega nezadovoljstva ali oklajenosti do njih« Bd©g tega 00 deklice manj vztrajne v svojih slabostih in bolj sprejemljive za vzgojne vplive, k ar vsekakor poglobi njihovo doživljanje kazni* Vendar razlike učinkovitosti posameznih kazni glade na spol kaznovanih učencev niso vselej enake« Najmanjše 00 pri uprav¬ nih, moralno obsojajočih in pri denarni kazni, ki so na splošno najbolj učinkovite* Čimbolj učinkovita je torej neka kazen, tem manj je pogojena njena učinkovitost po spolu ka¬ znovanega učenca« Razlika učinkovitosti kazni se spreminjajo med spoloma tudi glede na starost učencev« Najmanjše so med dečki in deklica¬ mi 4* r«, največje v 5/6« r«, pri učencih 7/8. r« pa se spet nekoliko umirijo. To pomeni, da predpuberteta (5/6. r.) tudi v pogledu kaznovanja učence po spolih najbolj razdvaja, pu¬ berteta (7/8. r.) pa Jih ponovno zbliža« Vzroke za ta razko¬ rak v 5/6. r. moramo iskati v predpubertetnih razlikah dečka 235 in deklice* Že omenjene socialne pedagoške in psihološke po¬ sebnosti med dečki in deklicami se pri predpubertotnikih Se poveča jo 9 0 tem pa tudi razlike kazenske učinkovitosti in dojemljivosti* Baslike doživelJanja kazni med dečki In dekliearai so odvisne tudi od njihovega socialnega okolja* Najmanj5e so v kmečkem, večje v industrijskem in največje v mestnem okolju* Ker nam manjka podrobnejša analiza tega vprašanja, kakor tudi soci¬ alni, pedagoški in psihološki profil današnjega mestnega, industrijskega in kmečkega učenca, tega rezultata kajpak ne moremo bolj in vsestransko utemeljiti* Približamo se mn lahko le deloma in le posredno* Če so namreč vse kazenske kategorije učinkovitejše za kmečke kot pa za mestne učence In če razlika učinkovitosti kazni glede na spol upada čim učinkovitejše so, potem je razumljiv©, da je ta razlika naj¬ manjša v kmečkem in največja v mestnem okolju* PjiniHua nas še vrednostna opredelitev posameznih kazni glede na spol učencev* Kakšen je odnos med rang lestvicami učin¬ kovitosti kazni po presoji dečkov in deklic? 0 tem nam da izračun rang korelacije naslednje rezultate: Mestno okolje: 4*r«, * 0,9? 5/6.r., * 0,95 7/fc.r*, « 0,97 Industrijsko okolje: 4*r* t * 0,94 5/6*r*, * 0,92 7/3.r., « 0,98 Kmečko okolje: 5/6.r*, * 0,96 7/3*r., «0,97 Koeficient korelacije Je med dečki in deklicami v vseh razre¬ dih in v vseh socialnih okoljih pozitiven in visoko pomemben. To pomeni, da se vrednostno mesto posameznih kazni v rang lestvici dečkov in deklic ne menja bistveno. - 256 - UČINKOVITOST KAZENSKIH KATKGOHIiJ GLiSDjS NA STAROST UČENCEV Vse k»seneke kategorije se najučinkoviteJSe za učence 4*r«, manj zb učence 5/6* r. in najmanj asa učence 7/3. r. Učinka- ritast kazni torej upada s starostjo učencev, čeprav ne enakomerno pri vseli kaznih in pri vseh kategorijah učencev. Spreminjanje in pogojenost teh razlik Je razvidna iz nasled¬ nje tabele: Tabela razlik kazenske učinkovitosti glede na starost učencev* Baalfiga .tabela; (Sre za enak postopek kot pri "tabeli razlik glede na spol učencev", le da prikazujejo Števil® točk razliko učinko¬ vitosti kazenskih kategorij glede na starost učencev. Vse kazenske kategorije ao v rubrikah navedena števila točk učin¬ kovitejša za 4., oz. 5/6. r. Npr. v tabeli poprečje učinko¬ vitosti kazenskih kategorij (str. 2371) Je poprečna učin¬ kovitost upravnih kazni za dečke 4. r. mestnega okolja 294, za dečke 5./6. r. pa 239 točk. Hazlika Je torej 55 točk v prid dečkov 4. r., itd. 237 - Iz tabele 4® razvidno: • Vpliv starostnih razlik učencev na učinkovitost kazen¬ skih kategorij rast© vzporedno z upadanjem njihov® splošne učinkovitosti* - Hazliks učinkovitosti kazenskih kategorij so manjše med deklicami 4» r* - 5/6* r* kot pa meč dečki teh razredov, in večje med deklicami 5/6, - 7/3• r* kot med dečki istih razredov* • Eaalike kazenske učinkovitosti so na splošno večje med učenci 4* - 5/6. r. kot pa med učenci 5/6. - 7/8* r., kar velja zlasti za mestno okolje. - fiaslike kazenske učinkovitosti so glede na starost učencev večje med mestnimi, manjše med industrijskimi in najmanjše med kmečkimi učenci. Dojemijivest za kazni in njihova učinkovitost sta v tesni zvezi s splošnim duševnim, ».oralnim in socialnim razvojem ter z osamosvajanjem mladih ljudi* čim mlajši so, tam manj so sposobni, da bi dojemali in priznavali socialne norme in zahteve mm po sebi, zaradi njihovega objektivnega obstoja in potrebe* Ker se v njihovi zavesti ša niso objektivirala in ker še niso postale sestavni del njihove osebnosti, Jih doživljajo pretežno le preko volje in zahtev odraslih. Kanj Jim sledijo zaradi razumevanja in uvidevanja njihove objek¬ tivna nujnosti, kot pa zaradi avtoritete njihovih posredoval¬ cev. Spričo tega ime zanjeposlušnoat pomembno vlo&> trans¬ misije med njimi in zahtevami življenja* S tem, ko čutijo njeno nujnost in potrebno podrJanja, tudi laže dojemajo smi¬ selnost in nujnost kazni, če ne izpolnjujejo svojih dolžno¬ sti in ukazov odraslih. Zlasti smiselna se Jim zdi za pre¬ prečevanje ponavljanja prestopkov* - 238 * :>ru&ačo pojim je j o kasni starejši učenci* wim razvitejši so, te« bolj značilna je sanje emancipacija lastnega jasa, avtonomno presojanje ot#>ktivnih norm življenja in dojemanja lastnega družbenega položaja. Moralne in socialne zahteve ao sposobni dojeti in priznati zaradi njih samih, ne pa zaradi prisilnega posredovanja odraslih, s katerimi se želijo Sim bolj izenačiti in živeti z njimi v enakopravnih odnosih. £ato ne čutijo potrebe in ne dovoljujejo, da bi jim jih kdorkoli vsiljeval. Starejši učenci so pripravljeni sprejeti tudi neugodje kazni, Se jim je do tega, da uresničijo kak svoj namen. Zato bodo manj podlegali slabostim tisti, ki bodo spoznali njihovo bistvo In škodljivost, kot pa tisti, ki jim bi jih hoteli zaustavi¬ ti z nasiljem. Kamesto tega si želijo razgovorov, utemelje¬ vanja in prepričevanja. Kaznovanje se jim ne zdi več potrebno in smiselno. Zlasti na tisto, ki izhaja od posameznika in odraslih, v katerem čutijo težnjo, da M jih z njim ponižali in podredili. Zaradi tega pojema s starostjo učencev število kazni, ki jih priznavajo. 7 glavnem so to tiste, ki učenca v ne "lem obremenjujejo ali omejujejo. To pa m pomeni, da M. odklanjali starejši učenci vsake sankcije za svoje prestopke. Priznavajo jih, če temeljijo na vzvratni socialni reakciji kolektiva in na skrbi vseh za spoštovanje norm skupnega življenja. Krive se m čutijo le zaradi neupoštevanja indi¬ vidualnega hotenja vzgojitelja, temveč zato, ker vedo, da njihovi prestopki škodujejo interesom skupnosti. Tudi iz tabele razlik je to razvidno. Bazllko učinkovitosti kazni ao namreč glede na starost učencev med najmanjšimi pri ko¬ lektivnih, moralno obsojajočih kaznih. Zanimivo je gibanje razlik kazenske učinkovitosti glede na spol učencev različne starosti. Tako so med deklicami 4.-5/6. r. manjše kot pa med dečki. To pomeni, da dečke 5/6.r. predpuberteta v tem vprašanju bolj oddalji od svojih mlaj¬ ših Sošolcev kot pa »a deklice 5/6. r. od deklic 4. r. Med učenci 5/6. in 7/8. r. j« razmerje ravno obratno. 7 vseh 259 socialnih okoljih ao si dečki 5/6. in 7/8., v pogledu doživljanja kazni bližji kot pa deklice. Iz tega bi bilo ®adi skl opati, da ao deklice zadnjih razredov že globljo v puberteti kot po dečki in imajo zato manj skupnega z de¬ klicami nižjih razredov kot pa dečki a svojimi mlajšimi sošolci. Če učencev ne podelimo po spolu, opazimo, da so razlike ka¬ zenske učinkovitosti večjeeted 4. In 5/6. r. kot a sed 5/6. in 7/8* r., kar velja zaleti za mestno okolje. To pomeni, da Je treba pri kaznovanju bolj upoštevati starostno razliko med učenci 4. in 5/6. r* kot pa med učenci 5/6. in 7/8. r. Is končno se razlike kazenske učinkovitosti glede na starost učencev zmanjšujejo od mestnega, preko industrijskega do kmečkega okolja. 0 vrednosti razvrstitvi kazni učencev različne starosti, nam da izračun rang korelicije naslednje rezultate: Mestno okolje: 4.-5/6., « 0,90 5/6.-7/3.,» 0,96 4.-7/3.r. * 0,64 Industrijsko okolje: 4.-5/6.r., s 0,86 5/6.-7/EU, * 0,94 4*-7/8*r. * 0,62 Kmečko okolje: 5/6.-7/8.r. = 0,96 koeficient korelacije je used učenci 4. in 5/6. r. in med učenci 5/6. in 7/8. r* pozitiven in visoko pomemben. Vendar je med učenci 4. in 5/6. r. nekoliko nižji kot med učenci 5/6. in 7/3. r. Starostna razlika med učenci 4. in 5/6. r. vpliva bolj kot starostne razlike učencev 5/6. in 7/8. r. ne-le na kazensko učinkovitost, marveč tudi na vrednostno razvrstitev kazni, -e večja pa Je ta razlika med učenci 4. in 7/8. r., kjer Je koeficient korelacije precej nižji od prejšnjih, vendar še vedno pomembne na nivoju ®,01. To pomeni, da mora vzgojna praksa pri izbiri kazni najbolj upoštevati starostno razliko med učenci 4. in 7/B. r«, manj ned učenci 4. in 5/6. r. in najmanj med učenci 5/6. in 7/3*r. - 240 - uaicovnos t ummm kazsoobij glede ha socialno okolje učmm Vse kazenske kategorije so najmanj učinkovite v mestnem (ne velja za 4*r*), bolj v industrijskem (ne velja za 4*r) in najbolj v kmečkem okolju* Tudi tod to pravilo ni konstantno V odnosu do različnih kazni in kategorij učencev doživi dolo¬ čene modifikacije* Tabela razlik kazenske učinkovitosti glede na socialno okolje učencev« Vr.kaz* upravne moralne denarne omejitvene prof enači Je Vse kaz.kateg* Eaz./Soc.o. I-M K-M K-I I-M K-M K-I I-M K-M K-I I-ll K-M K-I ČL-M K-M K-I 1-M K-1I K-I M 2 - - 11 - - 4- - 6 - - 5 - - <6)22 - - V rubrikah označena Števila pomenijo za koliko točk je učin¬ kovitejša neka kazenska kategorija za tista socialna okolja, pod katerim Ja napisano to Število*. Do teh razlik sem pričel 241 po enaki poti kot pri prejšnjih dveh tabelah. Iz tabel® je razvidno naslednje* • Vpliv socialnih razlik učencev na učinkovitost kazni Ja aanjil pri bolj in večji pri manj učinkovitih kazenskih kategorijah. - Hazlike kazenske učinkovitosti so najmanjša mod kmečkimi in industrijskimi učenci, večje med industrijskimi in mestnimi in največj® sed mestnimi in kmečkimi učenci. * V 5/6* r. so pri vseh treh socialnih kombinacijah razliko kazenske učinkovitosti manjše pri deklicah kot pa pri dečkih j v 4* in 7/8. r* se te razlike med spoloma močno izravnajo, ponekod pa celo rahlo obrnejo. - S starostjo učencev vpliv socialnega okolja na kazensko učinkovitost raste. Socialno okolje učencev pomembno vpliva na učinkovitost kaznovanja. Bolj kot avtonomno osebno razsojanje se v kazen¬ skih nazorih in dojemljivosti učencev izražajo kulturni in izobrazbeni nivo staršev, njihovi pedagoški nazori, značaj družinske vzgoje, mentoli teta in način življenja nekega okolja. 23Lasti demokratizacija odnosov med ljudmi, osvoba¬ janje človeka njegove lastneodtujenosti, priznavanje in spoštovanje njegove osebnostne in družbene vrednosti ima na pojmovanje kazni in njene vzgojne funkcije izredno velik vpliv. Vsa ta vprašanja pa seveda močno pogojuje splošna ekonomska, družbena in kulturna podoba nekega socialnega okolja. V njej moramo iskati osnovne vzroke, da učenci iz različnih socialnih okolij kazni različno djemajo in pojmu¬ jejo. Hajučinkovitejše so kazni zakaečke, najmanj pa za mestna učence. *ekje v sredi se nahaja kazensko dojemljivost in¬ dustrijskih učencev. Čeprav ne razpolagamo s temeljitejšim psihološkim profilom kmečkih učencev, »o vendar zaznavne mnoge posebnosti kmečkega okolja, ki vplivajo na njihovo pojmovanje in vredno tenješolske kazni. Ka prvem mestu so 242 - dvom vplivi ostankov konservativno preteklosti, ki jih podMRMtJji ekonoiaaki, družbeni in kulturni napredek nar- Isija podeželja, vsaj na področju vzgoje, sicer vztrajno, toda le m tcluvaml premaguj)e* .dedovi tradicionalne vzgoje, ^ 4® te f oljila na bogaboječnosti, pohlevni poslušno ati in depeši podrejanju, na rotirani distanci sed otroki in starši učenci in vzgojitelji, itd., se tudi Se dane® aoSno vrivajo v zavest kmeškapi otroka« Zato so počasneje emanclpira, osamosvaja, danereva in navada ucmmgm sob®# ¥ tara so bržkone osnovni razlogi, da mnoge tolerira, sprejo®« in so podreja prisilnim vzgojni® Metadonu temi toga Je kmečki učenec bolj zaposlen in utrjen, šivi bolj ialirano življenje, ki Je isno- go mm J izpostavljeno različni® slabim vplivom sodobne eivlli sadje« 2«te nima toliko prilik za prestopke, Je Enmj namer¬ no omejevan in zato tudi mm nj kaznovan« Spričo tega Je nje* gova kazenska občuti Ji vest in dojemljivost manj otopljene In krnjena« Im vsega tega bi lahko kdo naredil mehanski sakiJ ček, de Je kazen asa kmečke učence učinkovito in zete km primerno vzgojno sredstvo« ¥ bistvu p« J® te sklep na¬ padan in škodljiv« S kaznovanje® bi poglabljali prev tiste lastnosti učencev, ki represivno vzgojo sicer podpirajo, njihovemu osebnostnem razvoju pa močno škodujejo« Opravka imamo s protislovjem ised vzgojnim smotrom in vzgojnimi sredstvi« ko toda prisiljevanja in osnovanja meareč ne more uresničiti naših vzgojnih zahtev« Dejali smo, da so motni učenci najmanj dojemljivi za kazni. Vzroka za to sta v njihovi večji vzgojni zahtevnosti ali pa v njihovi večji splošni {.-.oralni otopelosti in nedovzetnosti« Z gotovostjo moremo trditi, da gre predvsem za prvega, Čeprav tudi drugega m M smeli podcenjevati« Tem sanj zato, ker je drugi vzrok posledice prvega, torej pomanjkljiva, dosti¬ krat preživele in premalo aktivna vzgoja« kostni učenci Sivijo v družbeno in kulturno pestrejšem in zahtevnejšem okolju, tej Je znočilen višji življenjski standard, večja izobraženost in kul turne j be življenje staršev, svobodnejši in enakopravnejši položaj otroka v družini, večje priznava- 243 ftjNt »jelkovih pravic In spešt©vanjo njegovo razvijajoče ae osebnosti* Mastni «nbi«nt prilepi učence v najrasllčnejd« socialne odnose, daj® ji« v«S možnooti »gLe^ovsnJa, razsojanja* osamosvajanja, afirmiranja itd* ?se to razvija v mlati©« Slovaku volj® zavest i».*a 208 tojnoati is osebna vrednosti* ki Je n© mre uskladiti s kakršni® koli nasiljem ned nji«. §i vzgojiteljev zahteva kul turnej še vodenje la vzgajanja, čemur ti lati staral kdaj niso kos* V te®, da so nasilna vzgoja sred¬ stva odpovedala, za modernejši ©til vzgajanja pa smogi starši in učitelji niso dovolj usposobljeni ali pa nimajo zanj objektivnih pogojev, je osnovno protislovje današnja vzgoja« Cm dodam tenu še to, da so mastni ueenci mnog o bolj kot kmečki izdata vi jeni ni kavni® slabosti® in negativni® vplive® civilizacijo mestnega Sivijenja, kar skuša preprečeva¬ ti vagoja prečiva#« a kaznovanje«, je razumljivo, da »o zanj vedno manj dostopni* industrijski učenci se »shajajo glede vrednotenja kazni nekje na sredi ned kmečkimi in mestnimi. Vendar jo zsnačilno, da je večin« teh razlik manjših sed ia&ustrl jakimi ln kmečki«! kot pa med industrijskimi in nastsdai učenci.. Spričo velik« Migra¬ cijo kmečkega življenja, ki ga le sodno obremenjujejo ostan¬ ki tradicionalne vzgoje, v industrijske centre je to kar ra¬ zumljiva* industrijski rol z vodni odnosi naisroč n® porajajo v starših Čez noč in avtomatično novih nazorov o vzgoji* Pa tudi pri mladini no, iz česar se vidi moč družinsko vzgoja, ki jo obeležja razvitejšega industrijskega Življenj« le po¬ časi spreminjajo in modemizirajo* i&oge lažje j® namreč spremeniti «ko«omsko in zunanjo podobo nekega kraja, kot pa zavest in način mišljenja njegovih prebivalcev. i Zanimiva izjema so industrijski učenci 4. razreda* Primerjava njihove kazenska dojemljivosti a kazensko uojezljivostjo učencev 4. r* mestnega okolja nam pove, da so akoro vse ka¬ zenske kategorije za spoznanje učinkovitejše za mestne učene«. 244 - ar«* podrobnejših ©sapi ri Sni h raziskav tega podatke Je kajpak vsaka interpretacij« dvora Jive vrednosti. «1 p« izključeno, de eo ase tol učenci nižjih razredov, a pri do posebnosti okolje in družinske vzgoje, ki in« nanje še velik vpliv, gor&lno občutljivejši in zaradi redkejšega kaznovanje zanj dojeziji- vejil. Kot prt projSnjih, opazimo tudi pri tej primerjavi, da eo razliko učinkov!toatl med učene! različnih socialnih okolij najmanjše pri bolj in največje pri manj učinkovitih kaznih* Cim učinkovitejša je torej neka kazen, ten manjšo so njena deviacije glede n® različne socialne kategorije učencev* Na¬ dalje vidimo, da so v 5/6. r* razlike učinkovitosti kazni v vseh treh socialnih kombinacijah manjše pri deklicah kot pil dečkih* To pomeni, da ;>redpubertota dečke različnih socialnih okolij v ten .pogledu bolj razdvaja kot pa deklice* V 4* in 7/8. r. jo ta razlika med dečki in deklicami precej Izenačena* In končno oapzimo, da rastejo razlike kazenske učinkovitosti v vseh treh socialnih primerjavah od nižjih proti vilji® raz¬ redom. čin starejši so torej učenci, te® večji vpliv ima socialno okolje na učinkovitost Kazni* 0 vrednosti razvrstitvi kazni glede na socialno okolje učencev dobimo po izračunu rang korelacije naslednje rezultat©* Mostno- »industrijsko okolje* Induetrijeko-kiaečfco okolje* 4* r* t 5/ 6 • r*, 7/8* r*. * 0,95 * 0,92 * 0,94 5/6. r., • 0,90 7/8. r*, » 0,92 Meetno-kmečko okolje* 9/6* r., * 0,6.5 7/8. r., * 0,67 245 Koeficient korelacije j« iied ©estniai is industrijskimi la ®&& ihdmstrl jakimi is knefflc&HL učenci v vseh razredih visoko povrnmhtmm to pomeni, da se razvrstitev kasni glade na njihovo učinkovitost, pri vseh teh kategorijah učencev n© mn ja bistve¬ no. V rang lestvici ®@ prisodili fcassnia dosti sorodna vrednost¬ ne mesta. P«koliko drugačen je ta odnos m4 mostnimi in kmečkimi učenci. **ed njihovi® riangiranje® kazni po učinkovitosti je koeficient koralcelje precej nižji, vendar na nivoju O i Qi še vedno po¬ memben. la tega sledi, da so razlike ocenjevanja učinkovitosti posameznih kanal, več je med mastnimi in lomMai učenci kot pa med metnimi in industrijskim ter ia«d industrijskimi in kmečkim učenci. .k ore lacij u£ Inkovi tasti. kagsj^goj araao ji, all tpMstvaifi učencev Koeficient korolaelj© cnafta S f JEU de ko&aj -še pomemben. ?o po¬ meni, da so razlike v vrednotenju učinkovitosti pcs e a tealh kasni mod učenci in učiteljstvo® precejšnje. Im tega sledi, da učiteljstvo premalo pesna pedagoško in psihološko bistvo po¬ sameznih kasni in njihov odmer v kaznovanih učencih. Zato se njegov smmn 1» efekt kasnovonja tako pogosto razhajata. - 246 Tab«l« povprečne rab« kazenskih kategoriji 7r»t*ka»* upravne moralne denarne omejitvene prol^aaa ci ja Vae k »kat * žoe.ok«Jf%» 4 5/6 7 M ^4 5/6 7/8 4 5/6 7/3 4 5 /6 7/8 4 5/6 7/3 4 5/6 7/8 cestno ^ 117 223 226 15 8 175 162 154 205 ISO 165 141 125 1 66 21 4 208 7 73 9 62 901 iadoatr. 116_ 206 204 150 151 158 152 14 0 144 1 68 154 1 5 4 188 217 209 754 368 849 kme čko - 157 158 - 144 126 - 128 113 - 1 85 145 j- 190 151 - 804 676 &&P&J (4 116 197 189 154 156 149 145 1 58 147 165 1 60 154 lfl 7_207_ 189 7 66 878 809 i&g lago tabeloi Izdelana je m enak način kot "tabela povprečne učinkovi¬ tosti kazenskih kategorij* (etr.257), le da a« nanašajo po¬ datki na rabo kasni* Ib tabele je razvidna raba poaaaeznih kasni in kaznovanj« učen¬ cev glede na njihovo starost in socialno okol je« Rang rabe .t az onaklh kategorij V 4» r* mestnega in industrij »koga okolja dobimo glede na po¬ gostost rabe naslednjo razvrstitev kazenskih kategoriji 1* Kazni profanaclje učenča 2* Omejitvene kasni 5* Moralno obsojajoče kasni 4* Denarna kazen 5* Upravne kasni 24 ? V nižjih razredih prevladujejo lažje, manj zahtevne in na splošno moralno manj učinkovite ob ramo Ut vene in omejitveno k ®snif -1 temeljijo na trenutnem neugodju. Spričo manjše leo- ralne razvitosti teh učencev, njihove večje represivne ob¬ čutljivosti in distance, ki jo imajo do kaznovanja, kazau- jočoga učitelja in storžev so za take kasni še dojemljivi• Oeprav imajo na učence praviloma le kratkotrajni učinek, učiteljstvo z njim lahko shaja, ne da bi moralno občutneje segali po tat jih* Kate je koeficient rang korelacijo mod učin¬ kovitostjo in rabo kasni v tem rasredu visoko negativen, saj saeša v mostnem okolju * 0,74, v industrijskem pa * 0,75* 7 glavnem se lahko & t &m rezultatom ©triajacao. ker maljtia učene« le s uležejo sile ji« kasni bi bilo, aprižh postopnoeti kaznovanja, neomlsolno trošiti kapital težjih kasni, ki jih pogosta raba v vitjih razredih še prehitro razvrednoti. Kljub temu pa gre precejšnji del tega razkoraka na račun aanemar- janja učinkovitejših moralno obsojajočih kamni, po katerih bi smelo učiteljstvo ved segati, Z njimi bi nočno paralizi¬ ralo tako pogosto rabo osramotitvsnih in omejitvenih kasni. Zrn 5/6* r* In 7/3* r* mestnega okolja dobimo naslednjo, nekoliko spremenjeno rang lestvico rabe kazenskih kategorij: 1« Upravne kazni 2* kasni profanadje učenca 3, denarna kasen 4» moralno obsojajoče kazni 5* omejitvene kasni Sorodna razporedi tov rabe kazenskih kategorij je značilno tudi za 5/6* in 7/8. r. industrijskega okolja, iazen omejitvenih kazni, ki pridejo v 5/6, r. na tretje mesto, v mestnem pa na peto mesto, ni drugih bistvenejših razlik. Kasni proiunacije obdržijo tudi v teh razredih visoko mesto in to predvsem za¬ radi kazni •'Odstranitev učenca is razreda" in "Učenec je za kazen vpraSan za oceno", ki ju učiteljstvo višjih razredov po¬ gosto rabi. Močno pa porasta raba upravno-adadniatrativnih 248 - kazni, saj zavzemajo v mestnem okolju prvo, v industrijskem pm drago moto« ®a m uči tujstvo manj poslu Suje malo učinko¬ vitih, za učence te starosti selo primernih omejitvenih kasni, j« pravilno* Nepravilno pa jo, da tako močno zapostavlja rabo jbo~ ralno obsojajočih kasni (so na 4* matu), ki so za ta učenca med najbolj učinkov!tisi* faradi toga in pa zato, ker ee uvršča imm& upravnih m dosti učinkovit “Vpis v razredni «•* med naj¬ bolj rabljene kazni, je koeficient korelacije med učinkovitostjo in rabo kazni sa te razrede negativen, vendar pa ni pomemben« 2&ača na&reč v 5/6, r. mestnega okolja - 0,08, v 7/8« r« pa - 0,07} v 3/6« r. industrijskega okolja je - o, 17in v 7/8*r. - 0 , 09 , Na osnovi tega lahko ugotovimo, da je v teh razredih raba kasni bližja njihovi učinkovitosti kot pa v 4« r« X« tega je razvidno, da starejšim učencem milejše kazni ne že¬ lele jo dosti, zato se mora zatekati učiteljstvo k učinkovitej¬ šim in teSjia kasnim* I« 5/6« r« in f/8« r« kmečkega okolje jo značilni sledeča raz¬ vrstitev rabe kazenskih kategorij* 1* Kazni profana«!j« učenca 2« Omejitvene kazni 3« Upravno kazni 4* Moralno obsojajoč® kazni 9« Penama kazen Majbolj v rabi so spet na splošno manj učinkovito omejitvena in osramotitveno kasni* Kmečki učenci so na splošno lasnj kaznovani in zato bolj dojemljivi za milojčc kazni« Klas ti valje to se nekatere omejitvene, ki jih ker precej prizadenejo* čeprav zavzemajo upravne kazni nekoliko nižje mesto kot v mestnem in Industrijskem okolju, so §e vedno med dosti roblje¬ nimi kaznimi • Moralno obsojajoče kazni so tudi v tem okolju na predzadnjem mestu. Da ja denarna kazen najmanj aktualna, je spričo nam Se znanih razlogov razumljivi* - 249 Koeficient rang karala©!J® m <1 učinkovitostjo in rabo kazni ***** v iea okolju v 9/6. r. - 0,55, v 7/b, r. pa - 0,40. Kakor vidimo «« raba *:>yer nnš 88im@, laneaacalsa 1394, at s* 47 15* rocusia von B&fctarSs®, I riefa* -iatrich, Lelpcig 1958* etr. 144 16. Michel Se Montftl^ne* Basala und Beiaetagabuch, A. KrOnnr, Stuttgart 1948, atr. 21^ 17. j.4. *o«Hwak:y, Velika uiSaktika, Zveza ^ni. ur. 81 oveni ja* Ljubljana 1958, ati# 68 19* Prav ta®* atr* 49 19. Pcf tac* atr. 51 2v* >M* tac* atr. 146 21* Prav tca* atr# 144 22. Prav ta«* atr* 146 25* Prav 1 tam* atr. 57 24, Pr«? taa, atr. 129 25* Prav trnu, »ir. 145 2$, Prav trn, atr. 151 27* Prav tam, atr. 151 28* Prav trn* atr* 124 29* Prav tm, atr. 144 50* Prsv $a® f atr. 145 51* Jo ha LodPt v I&A& ® vaapltaajli, 2nanja, Beograd 1950, atr* 52* »Jok® **»«&«, O človeSlusc; raausau il* del, ^©ve&ofca iolaka as* ti ca, 1924, atr. 179 55* JWj* Packe, Misli © vaspitaivJu, i&sauje, lle&geaš 1950, atr* 9 §6. Jean, Jacqo*a Souaaam, 1959, atr. 40 £■11. ali o vs**©#, »25, OJufelJ. 3 57. irecv str. 92 38* Prav taa, str* 93 59* Prav ta«, str* 101 60* Prav tam, str, 100 61* Citira«© i>» Kilberfsrbu, P« a tal ostal in revolucija, Sovjetskaja pedagogika, Koalcve 1946, štev. 1/2, str. 30 62* v* H, Psstaloasi, Kako iisr truda ucii svojo ctecu, Itointt«, i3eo£X«cL, 1946, str* 159 63* Prov tss, str. 161 64* itHi -ic&ohau«, Postal o«aia Wsxfes 1». a* Plota, Ootha 1927, sti. m 65. Prav tam, str. 285 66. J. 8» Fsstalossi, Kako Cartruda uči svoju deou, Presveta SMMpNMl 1946, str. 159 67. lajala, Sošlnsnlja, toa 28, &>slva 1950, str* 68 68« FfcLeilrich Psulssiu PVduaa&lk. J.G* -»ottBcehe aa^ihanllang, Stuttgart 1912, str* 72 89. Savorin Trstenjak, C- odboju fljsss, nagratea 1» kssastta, P«£ago£ks - taji taval, sbor, Zagreb 1951, str. 104 70, O. ^Ulaaao, f* Iritscli, Johanu Friedrich Herbert« plčlsja- glschs 8«briftsi%, A. v* Kiekieia, l«ip*ig 1919, str. 515 71 .Prav test, str*. 443 72. Prav taa, sir* 224 73, Prav taa, str* 224 74* Prav tsa, str. 224 75* l 9 Friedrich iiarbart, iOlfremeine i«4agagik, Slgiemnd ia TaUcsnin^, Oslpssig 1878, str. 17 76. Prav tam, str. 117 77. Prav tau* str. 118 78* Prav tsu« str* 1C4 79. Prav tss, str. 123 00. Prav taia, str. 125 81. P, Paulsss, Pedagogik, J, 0. Cottssehe HOchhendlung , Stutgart 1912, str* 93 82. ?r«» tss* »tr. ©9 83. Prav tss, str. 89 S#. Prav ta*, str. 76 85* Prav tss, str. 88 86. Prav taa, str. 89 ii7. ^olin Tolacher. FMamlk* C. h. nockasch* Verlagebuchh« lun«, M-unch® is£ 2, »tr. ?5l 4 88 . faalsetk, Pedagogik , J, (3* Oottaechc ^irtin nmTl—|j, g 89. 90+ 91. 9«?. 93 * 94. 95 . 96» 97. 98. 99» 10Q, Stuttgart 19X2, str. $1 P**®v tara, sir. 92 ‘Var tara, str. 64 Prev tara, str. 64 Prav tara, str. 77 f’ 2 "* 4, tfSratsr, Nehale and Char akter, udiulthsss, 2Qrlch 19X8, str. 252 Prav tara, str. 259 Prav tara, str. 260 Prm tara, sir. 274 ftfaf tara, str. 251 Prav tara, str* 245 Prav tara, str. 598 Par* *• USreter« &traf& and SraAatnRs« O* -U Varla^fcuchmndlung, MN^fi 19 X 5 , str. 5-7 101 . 102 . Prav tara, str. 14 fr. f* firatsr, &chuXd and S8te», c* u, 'sckschs Vsrlagafau&i hhaiidiiinf, ifihehen 1920, str. 23 lv>. 104 . 105. 106. 107. 108. Xf*t tas, str. 27 Prav tara, str. 65 Prav tara, str. 64 Učenidnik, Izbrani, spisi, XIX., Jugoslovanska knjigama, Lj jhijana 1940, str, ?80 W. PBrster, 0c':mlci and £8lirao, O. ; ecksche Fr. W. lUroter, Galici and iUhrae, C. H. chharidlung* a^lnehen 192©, str. 17 4SrXch 109. 110 . Ul. 112 . 11*3. 114. 115. 116 . Fr. i. Itveter, oehule urad Charakter, očimi tiieas, 19X8, str. 256 Prav taa, str. 257 Prav tara, str* 274 Mark® - iksgal«, Bani redovi, Kulturo, Magreb 1953, str.292 Fr. f. mrster, Ociaald und SShna, C. H. F*ckaache Varla- |ltn ithh>i6w, štev. 7 12B. H. K. Krupeka, 0 vsapitsnju i nastavi, Lnanje, Beo&rai 1945 129. A. S* Slakajranko, Inteana peda/ješka dela, Lave« prosvetni! rajnika Ju*;oel»viJ©, Beograd 1948 , atr. 37 150, Prav tiia, str. 60 151. J* «1. Baesseau, Xspovedi, knjiga 1«, Slovenska &atiea, Ljubljana 1955, str. 23 132. Hrm tam, str. 23 133* Pisma F* K. Sseriinskega, Semja i Skala, Moskva 1946, St. 7/8 154. B. .uoaoll, Le£gw 3iele der iJrsdeiatoui^, mala Heidelberg 1928, atr* 152 135 . M* d Jang, %mm& and Frelheit in dar ižraieh»ag t Hnaa Bober Som 1955* str* 8 136. Pastirski Hat, Ilovice, priloga k tev. 32, Ljubljana 19 * julija 1S46 157* S* ratei mat i k&vnaaa* ped«- „ .... feenjal, 0 odgoju djaco nagrad g^ko-knJfSai«* »bor, Zmgrmb 1951 , atr* 104 M. li. Bighfield, A* Hmjent, A Jurvey of Lewsrt\a und Pujtalshasents in i. Sfe isaas i« a£ii« 3 LJlca slaaa ♦ ***•*♦♦«.* ^**t*#*#**’ • # * ^ * » * • *«#*#•■#»#* « * «| & A.a^«s te s* žit«! Ji*« udari s roko ....*••.*•*•*•- tm L&mm t» aiiUlJlca miom o tmilm ..... Srn kmm s 3* iasMi s« «&aS k žolskt ta&Mraltt .... Se kmm s« es*8 k aafcftm šuro§Je» ........ *>» i.®wm to tiikti kritisijra .... & laso* ©stali kommko ail«p • •***■- *.***»•*•»*.•*****•♦#•«'* **»• •**«. »| *• kmm trn ksltialva planirata % k®#« »i % Sl mkta&ma. m &cius Spol Razred Socialno okolje Nikoli Molo Več Nfcjveč Za kazen moraš iti na zagovor k upravitelju«. Za kasen moraš stati v klopi***. Za kasen moraš atati v kotu,..,....,,. Za kazen moraš iti iz razreda.... Za kasen moraš klecati v kotu.....,.*.,....., Za kasen se moraš presesti v drugo klop...... Za kazen sl po pouku zaprt in to sam......... Za kazen si po pouk i zaprt z drugimi sošolci. Za kazen si premeščen v paralelni razjed...., Za kazen dobiš ukor.................. Za kazen dobiš nižjo oceno iz vedenja....... Za kazen moraš prinesti podpis staršev.*,... Kaznovan si z denarno kaznijo...,.*......... Za kazen je učiteljica nate ušaljena*noče govoriti s teboj*.,*. Za kazen ne smeš na šolski izlet. Za kazen te učiteljica strese za uho........ Za kasen te učiteljica zlasa,............... Za kazen te učiteljica udari z roko.....**.. Za kazen te učiteljica natepe s palico.*•♦.. Za kasen n maš odmora«,.. Za kazen ne smeš k šolski telovadbi......... Za kazen ne smeš k nekemu krožku,...•••••••• Za kasen te razred kritizira. Za kasen dobiš kazensko nalogo........*,*••• Za kasen te kritizira pionirska organizacija Za kazen si vpisan v razrednico.. Za kazen si vprašan za oceno*.•• KAZALO Očrt teme in opis metode.*.,..... I *■ XIV Zgodovinski pregled pojmovanja kazni Kazen v luči pedagogov humanizma................ 2 Klasiki buržoazne pedagogike................... 12 J. A#Komensky. ..................................... 13 J.Locke....... 19 J .J. Rousseau......... 31 J.H.Pestalozzi.. 36 Kaznovanj © v luči dekadentne buržoazne pedagogike....44 J.F.Herbart .. 47 I.laulsen . .. 57 F.W.F5rster .. 60 Kazenskih nazori utopičnih socialistov................... 90 Klasifikacija in analiza šolskih kasni Upravno - administrativne kasni....... 1 Vpis v razrednico... 3 Ukor... 13 Znižanje ocene iz vedenja..... 23 Premestitev učenca na sosedno šolo ali v paralelni razred...................... 37 Koralno obsojajoče kazni................. 45 Zagovor učenca pred razrednim kolektivom.......... 47 Zagovor učenca pred pionirsko,oziroma pred mladinsko organizacijo.... 59 Zagovor učenea pri upravitelju.70 Ignoriranj e učenca.*.. 80 Obvestitev staršev.... 92 Poravnalne kazni.*.. 102 Denarna kazen... 103 Omejitvene kazni.......**.*........o.. 115 Pripor učenca po pouku..,.... 118 Kazenska naloga... 130 Odvzem odattra..»•••••••«.*•••.«*••*•••••• 139 Prepoved udeležbe na šolskem izletu. 147 Kazni profanlranja učenca,... . .. 159 Stati v klopi............ 161 Premestitev čenčav dru o klop.................. 168 OdBtranitev učenca is razreda.... 170 Učenec je za kasen vprašan za oceno.............. 188 Telesna kazen........ 296 šakljueki....... 231 Priloge« Citirana in druga rabljena literatura Tabel© rangov učinkovitosti in rabe kasni Tabela rangov učinkovitosti kazni po presoji učiteljstva in učencev OsnovnA podatki o učinkovitosti In rabi kazni Ankete za zbiranj e gradiva C0B1SS ‘404ŽZ00 • *•#••»«>*•***%•.«*»•• *JhC|'oX?i rr ##©#■■> c; «*:c3 v a©ae5 T»f|j9«iiMS , *, -'i «1 .tmmšm ymtlam<%tmbQ' Kfekoa aa aaBŠsngv ems&ti $m aaas&J • 4 .* 4 * 4 **•?>*# ir * s. « * *; e * I* 4 * * *«*«#»«**. c- 4 * s- L*. XCS .44.4 «• ^ *- * * * « *- ♦ + * * * - •• *«»«'*<’ > »6- C ■- - . ■■ v -- * * t *L '}t3!JlU.3C, SS^oIirfi anitfsrs©#!! ©4 »|;X<#j3*e &&trxb ttl ©narti #10 toasti Mm ol iiaoiivo^JttlSiJ VG:%£se*x ©Xcxf©T av#8(,Xe#i s 5y £&eaa