3^93
InstitüMQnälnä vzgoja -
TTOdÜÖ'postmodeipi ¿ t
4 'i- i... > - ,	*
In^itutionäreducatiö^df '
Л lì- '
Melita
Kordes,
mag.
antropologije,
Dijaški dom
Ivana
Cankarja,
Poljanska
26, 1000
Ljubljana
Povzetek
Namen članka je analizirati, kaj se dogaja z
institucionalno vzgojo v času modernizacije v družbi, ki
jo imenujemo postmoderna. Razvoj bistveno vpliva tudi
na odraščanje in spreminja v klasični moderni postavljena
in utrjena razmerja med generacijami ter avtoritetna in
pedagoška pravila. Zato članek zrcali vsakodnevno prakso
in vlogo vzgojitelja, ki jo dopolni s predstavitvijo dela
empirične študije, opravljene v Dijaškem domu Ivana
Cankarja. V zadnjem delu članka je predstavljena vloga
vzgojitelja, njegova strokovna kompetentnost in posledice
vnašanja sprememb v vzgojni proces. S teoretično kot z
empirično raziskavo je avtorica ugotovila, da je vzgoja
mladih smiselna in pomembna naloga in da imamo odrasli
v njihovem svetu pomembno ter bolj jasno opredeljeno
vlogo, kot se to zdi ob površnem premisleku.
Ključne besede: postmoderna družba, mladi, vzgoja,
vloga vzgojitelja
402	Socialna pedagogika, 2 00 1 v o 1. 5 , št. 4, str. 393 - 411
Abstract
The aim of the article is to analyse the influence of the so-
called post-modern society on the institutionalised edu-
cation. The shift in the society affects the process of grow-
ing up as well, changing the relations between genera-
tions, the rules of authority and education, established in
the classic modern society. For this reason I reflect upon
the daily routine of a tutor complementing her experience
by a survey conducted in the Ivan Cankar Boarding
School. In the final part of the article I present the role of
the tutor, her educational background and the conse-
quences arising from the changes introduced into the edu-
cational processes. My theoretical andfield research led
me to the conclusion that education remains important and
meaningful and that the adults still play an important and
clearly defined role in the life of young people.
Key words: postmodern society, youth, education, the role
of educator
1 Uvod
Vsak, kdor dela na področju vzgoje mladih ljudi, si nujno kdaj
postavi vprašanje o smiselnosti dela, ki ga opravlja. Kaj je pravzaprav
bistvo njegovega poklica? Ali je sploh mogoče vplivati, kaj šele
vzgajati mlade v t.i. klasičnem obdobju mladosti?
Ta vprašanja mi niso dala miru in so me izzvala, da sem odgovor
nanje iskala na znanstven način znotraj magistrskega dela. S tem
člankom želim spodbuditi in opogumiti vse, ki delamo z mladimi, da
bi iskali odgovore, spremljali spremembe v družbi in življenjskem
svetu mladih ter temu primerno vedno znova oblikovali svoje mesto
v vzgojnem procesu.
_Melita Kordes: Institucionala vzgoja mladih v postmoderni
2 Družbeno ozadje postmoderne
 4 } }
Družbeno ozadje, v katerem se dogajajo spremembe mladosti in
odraščanja, je postmoderna družba z visoko stopnjo fragmentiranja,
pluralizacije, globalizacije in individualizacije, večpomenskosti. V
razvitem svetu teče življenje v vedno večjem blagostanju, večja je
socialna varnost, povečujejo se možnosti izobraževanja, krajša se
delovni čas, povečuje se mobilnost. Hkrati pa se povečuje tudi
brezposelnost in fleksibilnost zaposlovanja. Izgubila seje evidentnost
in pomembnost povezanosti ljudi v vsakdanje in druge življenjske
strukture.
Vse te družbene spremembe je izjemno pomembno upoštevati v
načrtovanju pedagoških in vzgojnih intervencij v mladost, saj mora
pedagoška znanost ustrezati danostim življenjskega sveta, tudi če so
družbeni pojavi prehodnega značaja.
Te družbene pojave preučuje mnogo avtorjev. Beck (1986) združuje
te pojave v ime "družba tveganja", kjer se pojem tveganja nanaša
tako na vedno večjo atomsko in ekološko globalno nevarnost, pri kateri
ni razlik v razredih, kot na individualna tveganja in negotovosti:
posamezniki vedno bolj doživljamo konflikte, ki nastajajo v družbi,
kot osebne: na primer brezposelnost. S temi težavami se poskuša
soočiti vsak posameznik sam z dokvalificiranjem, terapijami,
pozitivnim mišljenjem itd.
Schultze (Schultze, 1992 v Weber, 1995) pa z družbo doživetij
opisuje današnjo družbo, za katero je značilna usmeritev k dogodkom,
izkustvom. Zahteve po doživetjih postajajo vedno bolj središčnega
pomena za osebne vrednostne usmeritve in vedno pogosteje določajo
smisel življenja. Sodoben človek bi si rad pridobil čim več lepih
dogodkov. Posledično pa je izpostavljen vedno novim težavam
odločanja. V začetku procesa odločanja se pojavlja negotovost ob
vprašanju, "Kaj je pravzaprav zame osrečujoče", bojazen pa se izraža
v vprašanjih dvoma, "Bi bile druge odločitve pravzaprav boljše zame?"
S takšnimi vprašanji nastajajo intrasubjektivne krize in konflikti, kar
pa je verjetno razlog za to, da mnogi ljudje niso srečni, kljub
naraščajoči količini in pestrosti ponudb blaga, storitev in izkustev.
402	Socialna pedagogika, 2 00 1 v o 1. 5 , št. 4, str. 393 - 411
3 Mladost v postmoderni
Mladost je pojem, ki danes označuje mnogo več kot samo vmesno
obdobje med otroštvom in odraslostjo; je eno najpomembnejših
oblikujočih obdobij v življenju, v katerem mladostnik ali mladostnica
opravi predvsem naslednje razvojne naloge: razvoj intelektualnih in
socialnih pristojnosti, razvoj lastnih vzorcev delovanja za uporabo
porabniškega in prostočasnega trga in razvoj življenjskega stila, razvoj
sistema vrednot, norm, etične in politične zavesti.
Mladi se srečajo s hitrimi spremembami psihofizičnih dispozicij,
torej struktur motivov, občutkov, z načini mišljenja in vzorci reakcij
in vse to morajo povezati z izgradnjo samopodobe in identitete.
V istem času, ko potekajo te pomembne biografske spremembe
posamezne osebnosti, od mladih pričakujemo tudi masovne
integracijske dejavnosti, posebej še družbeno kulturne prilagoditve
in ekonomsko relevantne kvalifikacije.
Iz tega trčenja mnogih razvojnih nalog v pičlem času življenjskega
obdobja lahko pride do obremenitev, če strukture za premagovanje
tega položaja niso zadostne. Da lahko mladi razgradijo iz tega
nastajajoče napeto razmerje, potrebujejo fleksibilne in primerne
osebnostne strategije.
Mladi imajo v takem položaju vedno več možnosti za oblikovanje
identitete. Posledice so ambivalentne: na eni strani imajo dejansko
več možnosti, po drugi strani pa so zaradi napačnih odločitev pred
veliko večjim tveganjem. Osebnostno središče mladih in njihovo
temeljno merilo odločanja sta slabotna, zato med posameznimi
področji svojega življenja težko najdejo trdne povezave, kar
posledično pomeni, da mladostnik danes zelo težko pride do osebne
identitete, se težko uredi v integralno celoto. Mlad človek je tako v
stanju duhovne, psihične in socialne raztreščenosti.
Ceje nekoč, v tradicionalnem smislu pomenilo biti mlad: "Danes
se moram nečemu odpovedati, da bom jutri kaj imel. Danes se moram
potruditi in kaj narediti, da bom jutri nekaj postal", potem vidimo, da
danes živijo mladi bolj po nasprotnem geslu: "Danes si moram nekaj
privoščiti, danes se ne ničemur odpovedati, marveč danes živeti, ker
ne vem zagotovo, kaj bo jutri."
Vzgojno izobraževalne ustanove pa imajo v svojih strukturah še
_Melita Kordes: Institucionala vzgoja mladih v postmoderni_ 4 } }
zmeraj tradicionalno podobo mladih. Načelo učenja in uspešnosti v
šoli temelji na tem, da se učijo za kasneje, da mladi v šoli trenutno še
nič ne veljajo, saj morajo šele z učenjem omogočiti predpostavko, da
bodo v kasnejšem življenju nekaj veljali.
Danes mladi krmarijo sredi teh dveh razumevanj mladosti: svoja
vsakodnevna protislovja med dvema podobama morajo torej
premagovati in uravnati. Tako postaja vedenje mladih vse bolj
strateško: živeti s šolo, sprejemati poklicno izobraževanje, shajati s
starši. Mladi šoh sicer priznavajo, dajo potrebujejo, a naj od njih ne
zahteva, da zanjo tudi živijo.
Nič kaj preveč jih ne ganejo obljube in zagotovila, ki so usmerjena
v prihodnost, ko bodo enkrat prevzeli vlogo odraslega. In za to imajo
razlog. Obdobje mladosti se je iz razmeroma jasno opredeljenega
prehodnega obdobja preoblikovalo v samostojno obdobje.
Mladi želijo živeti samostojno življenje. To pa lahko razvijajo samo
na tistih področjih, kjer jim družba to samostojnost tudi priznava.
Ker vlada v šoli podoba mladih kot neizoblikovanih osebnosti,
usmerjajo mnogi mladi svoje življenje na področja zunaj šolskega
sveta. Svoj samostojni status mladosti, družbeni status, iščejo v
vrstniških kulturah, svetu medijev in potrošništva.
4 Biti vzgojitelj mladih v postmoderni
Nikoh doslej ni bilo toliko razHčnih konceptov dela z mladimi,
toliko različnih psiholoških, antropoloških, socioloških, pedagoških
teorij in zdi se, da nikoli doslej ni bilo tako težko spremljati in usmerjati
mlade na njihovi poti odraščanja.
V svojem raziskovalnem in praktičnem delu sem odkrila, da je
bistvo dela z mladimi preprosto in zaradi tega zelo težko. Vzgoja
mladih temelji na osebnem odnosu. Tisti, ki delamo z mladimi,
moramo imeti v sebi željo, da stopimo v odnos z mladimi, in
sposobnosti, da ta odnos oblikujemo. Tu ne gre za splošno nagnjenje
ljudi k družabnosti, ampak se nanaša prav na mlade ljudi z namenom,
da bi s pedagoškim občutkom imeli nanje določen vpliv. V takem
odnosu predpostavljam, da živijo medčloveška čustva, kot so: sočutje,
skrb, medčloveška ljubezen, veseliti se in biti žalosten z drugim.
K temu pa sodi še sposobnost, da (intuitivno) dojamem enkratnost.
402
Socialna pedagogika, 2 00 1 v o 1. 5 , št. 4, str. 393 - 411
samosvojost mladostnika, jo sprejmem in sooblikujem, da imam
občutek za mlade: to je, da sem v določenih pomembnih položajih
uspešen brez velikih pomislekov. Brez splošne izobrazbe in
strokovnega znanja ter interesa za nadaljnje usposabljanje je težko
biti uspešen pri delu z mladimi. Ob vsem tem pa bo v pomoč pri delu
tudi kritično mišljenje, dober spomin, odgovornost, umirjen
temperament, uravnoteženost in smisel za humor.
Ob usmerjenosti dela v izoblikovanje dobrega odnosa je prav tako
pomembna usmerjenost na sedanji trenutek doživljanja mladih. Pred
kratkim je bil poudarek na kontinuiranosti dela z mladimi. Že odziv
mladih pa nam pove, da tak način ne ustreza njihovim potrebam.
Nanje lahko danes odgovorimo z bolj preglednimi, časovno
omejenimi, krajšimi pestrimi in intenzivnimi ponudbami. Nič namreč
ne prinese "jamranje", da ni odziva mladih na takšno ali drugačno
dobro pripravljeno dejavnost, ki bi jih po našem mnenju morala
zanimati. Razloga ne moremo vedno iskati v njihovi nemotiviranosti,
pač pa moramo sami spremeniti mišljenje: se poglobiti v mlade,
razumeti, kako moramo načrtovati skupaj z mladimi za mlade. Najprej
moramo analizirati položaj in videti, s katerimi ponudbami že
odgovarjamo na njihove potrebe. Potem pa ustvarjati ponudbe, ki
imajo možnost prodreti med mlade: možnosti pa imajo tiste ponudbe,
ki pomenijo obogatitev, izkušnje, ki jih mladi doživijo občutno
drugače, kot to, kar v svojem vsakdanu že tako aH tako doživljajo.
Vzgoja torej ni neproduktivna podoba dela, kije samo odnos. Tak
model bi bil preveč usmerjen samo na tesnost odnosov, ki so v družini.
Vzgojitelj pa lahko zapusti institucijo in s tem tudi odnos. Zato je
vloga vzgojitelja zelo zahtevna, pogosto paradoksna. Po eni strani bi
naj z mladimi oblikovali zaupne, tople odnose, po drugi strani pa
morajo vzgojitelji zahtevati tudi določeno mero discipline in
spoštovanja določenih pravil.
Po tem, koje že zelo zgodaj v otrokovem razvoju imitacija osrednja
oblika vzgoje in učenja, potrebujejo mladi predvsem pristnost in
verodostojnost s strani vzgojitelja. V vzgoji se zabriše meja рокИспе
in človeške strani vzgojitelja v nujno potrebno celoto. V proces vzgoje
je vpletena njegova celotna osebnost, vzgojitelj ne more preprosto
zjutraj in zvečer zamenjati osebnosti.
Ker na vzgojo vpliva osebni, lastni pristop vzgojitelja, lahko postane
ta princip vprašljiv. Ta temelj vzgoje (vzgojitelj s svojo osebnostjo)
	Melita Kordes: Institucionala vzgoja mladih v postmoderni
 4 } }
lahko postane trenutno ali pa trajno majav, hkrati pa lahko ta
osebnostna struktura postane nestabilna ne le poklicno, marveč tudi v
zasebnem življenju, kajti osebnosti ne moremo deliti.
5 Vloga vzgojitelja
5.1 Poklicna identiteta vzgojitelja
Oblikovanje poklicne identitete je odločilnega pomena za dober
vzgojni odnos. Vzgojitelji/ce doživljajo svojo poklicno identiteto,
svoje uspehe in poraze v tesni povezavi z lastno osebnostjo, zato jih
prenesejo na vsa druga osebnostna področja zunaj poklica. Motena
poklicna identifikacija ima lahko različne dejavnike in vzroke(Günder,
1995):
•	Ponotranjene vzgojne drže in norme vzgojtelja/ice sodelavci ne
sprejemajo in ne spoštujejo. Ta manjkajoča identifikacija se kaže
predvsem tam, kjer je vzpostavljena stroga hierarhična struktura
ustanove, če obstaja občutek kontrole in odvisnosti od volje
nadrejenih, katerih pedagoške koncepcije pa ne sprejemajo.
•	Če uporabljane metode, pedagoške in vrednostne drže pri mladih
ne dosežejo (ali le v majhni meri) uspehov. V tem primeru ne gre
za uravnovešenost ponotranjenih drž in uspehov.
•	Do pokhcne identifikacije ne pride, ker vzgojitelji/ce pedagoških
drž ah koncepcij ne upoštevajo ah jih sploh ni.
Poklicna identiteta je razvojni proces. Začne se s študijem in
nadaljuje na delovnem mestu. Z največjo gotovostjo se pridobi in
ohranja takrat, kadar je pedagoško delo priznano, cenjeno kot smiselno,
pomembno in uspešno. Obdobje študija omogoča, da se študentje
vpeljejo v naloge svojega poklica. Dobri pedagogi potrebujejo ob tem
še izkušnje in osebno zrelost za ravnovesje med individualnimi,
socialnimi, javnimi in delovnimi pričakovanji ter zahtevami.
Vzgojitelji najdejo svojo poklicno identiteto šele, ko svoje strokovne
sposobnosti realno ocenijo in smiselno uporabljajo. Sposobni
vzgojitelji spremljajo zunanji razvoj in se primerno tudi sami
spreminjajo (Flosdorf, 1987).
402	Socialna pedagogika, 2 00 1 v o 1. 5 , št. 4, str. 393 - 411
5.2 Raziskava v dijaškem domu o vlogi vzgojitelja
Anketirala sem 270 dijakinj in dijakov Dijaškega doma Ivana
Cankarja. V anketi sem želela preveriti stopnjo strinjanja z izjavami,
ki sem jih izpisala iz intervjujev z 12 naključno izbranimi dijakinjami
in dijaki v predhodni kvalitativni študiji. Rezultati kažejo visoko
stopnjo strinjanja z izjavami.
Tabela 1: Stopnja strinjanja dijakinj in dijakov z izjavami o vlogi vzgojitelja v dijaškem
domu (1 = močno se ne strinjam, 5 = popolnoma se strinjam).
Očitno je, da so na vrhu zaželenih vlog vzgojitelja izbrali vlogo
sočloveka, spremljevalca. Želijo si osebe, ki bi bila preprosto ob njih,
ki bi jim bila bhzu: se spustila na njihov nivo, brez stopnice, brez
uradnosti, sproščeno. S tem bi bilo omogočeno obojestransko
zaupanje: dijaki bi lahko zaupali vzgojitelju in vzgojitelj dijaku. Na
naslednjih mestih opišejo naloge, ki bi jih naj vzgojitelj opravljal: se
_Melita Kordes: Institucionala vzgoja mladih v postmoderni_ 4 } }
pogovarjal, svetoval. Kontrolno nalogo postavijo šele na petnajsto
mesto, torej krepko v drugo polovico pomembnosti.
Zelo zanimivi so rezultati vprašanja: "Sedaj pa izberi tri trditve iz
zgornje tabele, s katerimi se najbolj strinjaš". Med vsemi so
najpogosteje izbrali naslednje (tabela 2).
Tabela 2: Katere so po mnenju 270 dijakinj in dijakov tri najpomembnejše vloge
vzgojitelja?
Izjava "Moja vzgojiteljica je idealna", ki opredeljuje osebo
vzgojiteljice kot popolno, takšno, kot bi si jo človek lahko želel, kije
ni potrebno spreminjati, je lahko sporna, posebej, če jo damo v presojo
mladim, od katerih pričakujemo kritičen odnos do takšnega ideala.
Prav zato je presenetljiv visok odstotek tistih (16%), ki se popolnoma
strinjajo, da imajo idealno vzgojiteljico. To pomeni, da tako misli
vsak/a šesti/a dijak/inja, ali povedano z domskimi besedami: v vsaki
drugi sobi je nekdo, ki vlogo vzgojitelja popolnoma sprejema. Če k
temu najvišjemu idealu prištejemo še 27,5% tistih, ki se prav tako
strinjajo, daje vzgojitelj/ica idealen/na, potem imamo skupaj 43,75%)
dijakov/inj, skoraj polovico anketiranih. Toje izredno visok odstotek.
402
Socialna pedagogika, 2 00 1 v o 1. 5 , št. 4, str. 393 - 411
Če upoštevamo, kako visoka mera je ideal, da ga v resnici sploh ni, in
da se dijaki dobro zavedajo tudi slabosti vzgojiteljev Zato nam 19%
dijakinj, ki se ne strinjajo, da so njihovi vzgojitelji idealni, pove morda
več: ni prišlo do dobrega stika, vzgojitelja ne morejo imeti za tistega,
ki vzgaja s svojo osebnostjo. Gre za visoko število -1/5 vseh dijakinj.
Izjavi "Naloga vzgojitelja je, da nas nadzoruje, da v šoh ne
popustimo", "To ni stvar vzgojitelja, ali se učiš ali ne", so zanimive
zato, ker je učni uspeh ena izmed osrednjih točk življenja v domu.
Mnenja o tem, kakšne so naloge vzgojitelja, da pripomore k učnemu
uspehu, so deljena. Zelo zanimivo je, da vsi dijaki menijo, da imajo
vzgojitelji določeno vlogo pri učenju: več kot polovica se jih celo
strinja, daje naloga vzgojitelja nadzorovati, da v šoU ne popustijo.
Številka kaže na to, da mladi na šolskem področju potrebujejo podporo
vzgojitelja tako zelo, da so celo pripravljeni sprejeti nadzor, ki bi
okrepil njihovo šibkost na tem področju. To dejstvo podpira tudi druga
izjava, kjer le tretjina mladih potrdi, da ni stvar vzgojitelja, ali se oni
učijo ali ne. Ostah menijo, da se vzgojitelja tiče tudi to, ah se oni
učijo ali ne.
Kaj naj bi ob pripravljenosti na pogovor, poslušanju, vzpodbujanju
k učni uspešnosti vzgojitelj še "delal"? Nato vprašanje nam da odgovor
izjava, "Vzgojitelj naj bi videl, za kaj smo nadarjeni in nas na tem
področju vzpodbujal", s katero se v visoki meri mladi strinjajo
(povprečna vrednost 3,77). Le 7,5% jih meni, da to ni vzgojiteljevo
delo, vsi ostah vsaj delno pričakujejo podporo na področju njihove
nadarjenosti. Na tem področju vzgojiteljevega dela je gotovo vehko
možnosti, tako da poklic vzgojitelja ni v nevarnosti, da bi padel v
rutino in dajal vzgojitelju priložnost za nedejavnost.
"Najbolj srečen bi bil, če bi ga čim manjkrat videl", s to izjavo
sem želela dobiti odgovor mladih na vprašanje, ali smo jim nadležni
ali pa so veseli stikov z nami. Rezultat očitno kaže, da 46%) bivajočih
v domu vzgojitelji ne razveselimo s tem, da se izognemo stiku z njimi.
Le 17,63%) (podobno kot tistih 19%, ki pri prejšnjem vprašanju meni,
da nismo idealni) bi vesehlo, če nas ne bi videvali. Pri tem ne smemo
pozabiti na tretjino tistih, kijih včasih razveselimo, ko nas ni, včasih
pa, ko smo. Ti so v mladostnem doživljanju odraslih razcepljeni med
sprejemanjem in zavračanjem odraslih. V bistvu pa smo dobrodošh v
njihovih sobah, saj je zaradi njihovega življenjskega poteka prav, da
se pojavimo, pa čeprav jim včasih to ni v veselje. "Prvo, kar učinkuje
_Melita Kordes: Institucionala vzgoja mladih v postmoderni_ 4 } }
V vzgoji, je to, da vzgojitelj je, drugo, kaj dela, tretje, kar govori"
(Guardini v März, 1998: 732).
5.3 Strokovna kompetentnost vzgojitelja
Če želimo primerno uravnotežiti pričakovanja mladih, institucije
in svoja lastna pričakovanja, moramo imeti oblikovano močno
poklicno identiteto. Izpolnjevanje zapletene naloge vzgoje pa zahteva
tudi najrazUčnejše spretnosti. Da bi lahko vsakokratno konkretno
situacijo primerno rešili, potrebujejo vzgojitelji strokovno
kompetentnost, ki jo lahko razdelimo na instrumentalno, refleksivno,
socialno in duhovno.
Instrumentalna kompetentnost pomeni, da vzgojitelji obvladajo
spretnosti, vedenjske vzorce in uporabljanje strokovnega znanja. Za
načrtno in ciljno usmerjeno vzgojo je enako potrebna podkovanost v
teoretičnem znanju kot tudi v strategijah in konceptih konkretnih
vzorcev dela. Metode same so pri tem seveda le pot do cilja.
Refleksivna kompetentnost vsebuje sposobnost vzgojitelja, da ne
izgubi stika s svojim lastnim razvojem, marveč ga integrira v pokhcno
delo. Refleksivna kompetentost zahteva torej samo sprejemanje: z
napakami in šibkimi točkami ravno tako kot z sposobnostmi in talenti.
Predpostavlja osebno identiteto, v katero je lastna življenjska
zgodovina zavestno vpletena, stališče do bistvenih stvari je jasno
opredeljeno in so razvite vizije prihodnosti.
Pri vzgoji pogosto poudarjamo izkušnje. Samo izkušnje pa niso
dovolj. Potrebno je tudi predelati lastno biografijo, v kohkor je to
pomembno za kasnejšo prakso. Brez visoke stopnje samorefleksije
in samorazumevanja obstaja nevarnost, da zaradi svojih lastnih potreb
in poklicnih motivov mladi postanejo objekt zadovoljevanja naših
potreb.
Končno in ne nazadnje pa mora biti razčiščen tudi odnos do razmer
v instituciji oz. do pričakovanj nosilcev institucije: vodstva,
flnancerjev. Pri tem se moramo zavedati, da angažma brez refleksije
ostaja slep, refleksija brez angažmaja pa prazna.
Socialna kompetentnost: vključuje sposobnost, da se prilagodimo
potrebam in zahtevam mladih, da smo sposobni o okoliščinah
razmisliti in ne ostanemo v njej ujeti. Pomeni sposobnost empatije na
eni strani, sposobnost reflektiranja na drugi, pa tudi, da najdemo v
^Q^ Socialna pedagogika, 2 00 1 vol.5, št. 4, str. 393 - 411
vsem tem prostor zase. V pravem odnosu moramo biti do bližine in
oddaljenosti, da si lahko v pravem trenutku sami priskočimo na pomoč.
Pri tem pa moramo biti pripravljeni na osebni, zaupni stik z mladimi:
takšni pogovori poglobijo osebne odnose in omogočijo učinkovito
vzgojo.
Duhovna kompetentnost označuje sposobnost posameznika, da v
strokovno, pogosto formalno usmerjeno vzgojo, vnaša celovito, na
vrednotah temelječo vzgojo, ki izhaja iz širokega svetovnonazorskega
ozadja. Taka vzgoja ponuja trdnost v nasprotju z vsesplošno
razširjenim občutkom nemoči in nesmisla.
Celovita vzgoja zahteva tudi jasno opredelitev do vrednot in
odgovore na najpomembnejša življenjska vprašanja. Ta pa zajemajo
glede na smisel življenja naslednje vidike: kaj vemo o bistvu človeka,
o svetu in zadnjemu smislu resničnosti? Kaj naj storimo? Komu smo
ne nazadnje odgovorni in kakšen smisel imata zvestoba in prijateljstvo
pa tudi trpljenje in krivda? V kaj lahko upamo in iz česa črpamo pogum
za življenje?
Humana, človeška kompetentnost, je nepogrešljiv del strokovnosti.
Vzgajanje je zelo tesno povezano z osebo vzgojitelja. Mladim nudi
podporo tam, kjer sami ne zmorejo rešiti situacije. Vedno bolj jih
moramo vzpodbujati, da najdejo svoje mesto, oblikujejo svoja stališča
v svetu, in da najrazhčnejše naloge opravijo sami.
Vsemu temu pa se mora pridružiti še humor ali "veselje srca".
Šele ta osrednji čustveni ton zares ustvari možnosti vzgoje.
Sposobnost realizacije profesionalnega ravnanja ni mogoča samo
s pomočjo institucionaliziranega, strokovno specializiranega
izobraževanja. Je rezuhat tenkočutne prakse, ki se kaže v sposobnosti
analize, dobrega poznavanja sveta mladih, v sposobnosti intuicije ter
empatije. (Dewe, 1993)
Profesionalnost pogosto pripisujemo tistim, ki se na določenem
področju specializirajo, naučijo posebnih tehnik dela, poiščejo nove
poti reševanja problemov. Danes je zelo zanimivo in moderno
pridružiti se neki (tehnični) vzgojni metodi, ki obljublja uspešno
reševanje težavnih položajev. Te tehnike narekujejo notranjo trdnost,
gotovost pri delu z jasnimi koraki dela. Podlaga teh tehnik je pogosto
zmanjševanje tehnično linearnih postopkov. Tehnike nudijo
instrumentarij, s katerim postane pedagog učinkovit, saj ima v rokah
praktičen, znanstveno preizkušen postopek.
	Melita Kordes: Institucionala vzgoja mladih v postmoderni
 4 } }
Tabela 4: Sistematičen prikaz kompetenc (Flosdorf, 1987).
V praksi pa se pokaže, da tudi tako - bolj tehnično razumevanje
profesionalnega ravnanja, ne more biti učinkovito brez notranjega
razumevanja položaja in široke kompetentnosti opredeljevanja
problema in spretnosti reševanja s pomočjo dogovora.
Profesionalnost v poklicnem delu lahko razumemo kot razumevanje
teorije (instrumentalno-tehnična komponenta, znanstveno-razumska
komponenta) po eni strani in razumevanje primera (komponenta
razumevanja, komuniciranja) po drugi strani. Vedno novo
vzpostavljanje celote teorije in prakse utemeljuje nestandardiziran
značaj vzgojnega profesionalnega ravnanja. Komponenti sta si v
medsebojnem nasprotju, ki ga ni mogoče preseči. Medsebojno ju ne
moremo uglasiti tako, da bi veljali za vse večne čase, marveč vedno
le za določeno situacijo.
Absolutizacija znanstvene komponente vodi k že omenjeni tehnični,
inženirski napačni predstavi vzgojne prakse. Z enostranskim
poudarjanjem hermaneutične, intuitivne, empatične usmeritve pri
vsakem primeru pa gre poklicni odnos na raven intimnosti primarnih
odnosov, kot so med zakonci, starši, otroki. Ta komponenta je v
nevarnosti, da bi jo enačili z vsakodnevnim sporazumevanjem. Če bi
vsakdanje ravnanje in profesionalna usmerjenost bili enaki, potem bi
poklicno ravnanje postalo primaren odnos: dijak bi postal kolega.
406
Socialna pedagogik a, 2 00 1 vol. 5, št. 4, str. 393 - 411
sosed, prijatelj. Če prenesemo upravičeno potrebo po zadovoljevanju
človeških osnovnih odnosov na poklicno raven, nam ne bodo uspeli
niti medčloveški niti poklicni odnosi.
Poklicno delo z ljudmi lahko pripelje do burn-out sindroma, posebej
takrat, ko ni več razlike med poklicnim in vsakdanjim odnosom do
ljudi. Da ne bi postal dijak žrtev vzgojiteljeve manipulacije, mora
vzgojitelj nujno uporabljati svojo sposobnost refleksije, kajti ta
zagotavlja distanco. Gre predvsem za refleksijo logike delovanja lastne
poklicne prakse.
Za vzgojno delo so pomembne izkušnje in metodološko znanje,
prav tako teorija. Ni pa nekaj v celoti zmeraj uporabno. Tako ostaja
profesionalna vzgoja umetnost, ki se sicer trdno opira na znanje, a se
ne da metodizirati po vzorcu znanstvenega ali tehničnega dela.
6 Posledice vnašanja sprememb v vzgojo
Družbene spremembe in sprememba položaja mladih v družbi
zahtevajo spremembe v vzgoji, tako na osebni ravni vzgojitelja kot
na institucionalni. Kadar vzgojitelj pri tem ni uspešen, lahko opazimo
dve najbolj značilni strategiji: resignacijo ali pa pragmatično
ugnezdenje v službi.
Tukaj ima pomembno vlogo izobraževanje vzgojitelja. Pomembno
je, da v času dolgoletnih izkušenj dela z mladimi, ob konvencionalnih
oblikah izmenjave izkušenj v študijskih skupinah in pridobivanja znanj
na seminarjih, vzgojitelji dobijo možnosti učenja, kar naj bi
onemogočilo vgnezdeje rutine v vsakdanu službe, ampak daje
možnosti premikov in sprememb.
Brez dvoma utopičen, vendar strokovno primeren model, bi bilo
sobotno leto, ki ga imajo na voljo visokošolski profesorji. Ali pa vsaj
eno-aU večmesečno spoznavanje prakse in teorije primerljivih institucij
drugod, v tujini (Dewe, 1993).
Ker samoizobraževanje in strokovno izpopolnjevanje prispevata
h kakovosti vzgojnega dela, je to pokhcna dolžnost delavcev. Če želijo
ustvarjati prihodnost, jim mora biti v ustanovi omogočeno
izobraževanje in usposabljanje. Izpopolnjevanje vzgojiteljev bi
sprožilo več inovativnega dela z mladimi, saj je nesporno, da so
inovacije potrebne. Pri tem paje veliko ovir. Najprej zunanjih: plačniki.
_Melita Kordes: Institucionala vzgoja mladih v postmoderni_ 4 } }
finance, nato institucija sama s svojim utečenim redom in sodelavci...
Zato je osrednjega pomena, da ima vzgojitelj ob vseh prej naštetih
kompetencah tudi sposobnost razvijati, uveljaviti in uresničiti
inovacije. Sposobnost vnašati novost zaobsega celo vrsto lastnosti,
kot so: ustvarjalnost, prodornost (znotraj in zunaj institucije), spretnost
primernega vedenja, sposobnosti medijske in govorne predstavitve
svojega dela, spretnost argumentacije, komunikacije in kooperacije,
kakor tudi teoretična znanja.
Ali se bo lahko sprostila strokovna sposobnost inovacije, pa je
odvisno od strukture institucije, delovnega področja, ki lahko zavira
ali vzpodbuja inovativno delo sodelavcev. Ustvarjalnosti in angažiranja
kot osrednjih elementov uvajanja novosti ni mogoče naročiti, zahtevati.
Prav tako ju ni mogoče pridobiti v času študija do mere, ki bi
omogočala uporabo v praksi.
Analize so pokazale, da trdne, hude hierarhije zavirajo inovacije,
medtem ko ustanove, kijih sestavljajo samostojni delavci, ki so med
seboj povezani v rahlo mrežo, dajejo vzpodbude za ustvarjalno
samostojno delo.
Kjer v ustanovi staro željo po upravljanju z drugimi
zamenja pripravljenost priznati samoorganizacijo, se bo
najprej sprostilo prej nujno delo za natančno načrtovanje
nalog in napornih ukrepov kontrole. K vzpodbujanju
samoorganizacije in samostojnosti delavcev prispeva
sistematična decentralizacija ustanove, da se ustvarijo manjši,
pregledni krogi delovnih skupin, teamov za problematčcne
primere, delavnice... Prav tako se morajo okrepiti koncepti
rotacij pri načrtovanju dela osebja, pa tudi principi omejenih
trajanj določenih služb na določenih položajih. S tem po eni
strani omogočamo obogatitev karier posameznikov, ki si
pridobijo najrazličnejše izkušnje in znanja, po drugi strani
pa poživijo tudi komunikacijo v ustanovi (Bradman in
Franzpötter, 1990, s. 433 v Dewe, 1993, s. 137).
Tudi Hamann (1988) pravi, daje komunikacija v ustanovi izrednega
pomena: bolj prisiljena ko je vertikalna komunikacija v določeni
vzgojni situaciji, bolj močno se lahko razvije horizontalna
komunikacija (recimo, da držijo skupaj v horizontalni in obstajajo
402
Socialna pedagogika, 2 00 1 v o 1. 5 , št. 4, str. 393 - 411
razprtije v vertikalni smeri). Pod določenimi pogoji lahko postane
horizontalna povezava tako močna, da otežkoča ali onemogoči
vertikalno komunikacijo (predvsem v položajih z okostenelim
formalnim značajem in ob majhnemu prostoru svobode za lastne
pobude).
Da bi vzpodbujali kompetenco inovacij, je treba spremeniti tak
način komunikacije, kulturo institucije. Pogoj je seveda, da so pred
tem opravljene natančne in široke anahze, razmišljanja na ravni teorij
in konceptov, kijih lahko prenesemo v konkretno življenje in ravnanje
(Dewe, 1993, s. 138).
7 Zaključek
Res je, da se je treba poglobiti v svet in mlade ter spremembe, ki
jih opažamo. A ne samo v sedanji svet. Če želimo, da bodo mladi
upanje prihodnjega sveta, potem moramo znati razbrati smeri razvoja
in na to prihodnost pripravljati mlade.
Kaj to konkretno pomeni?
Vzemimo primer družbenega dogajanja, ki ga v Sloveniji že močno
zaznavamo: imigracijski tokovi, ki izhajajo iz političnega in
ekonomskega neravnotežja držav sveta, bodo naraščali in prinašali
nemir v države, v katere se stekajo. Napetosti bodo gotovo še naraščale,
tako med priseljenci in domačini kakor tudi med tujci samimi. Poziv
k solidarnosti in razumnosti ne bo zadostoval. Strpnost, integracija
priseljencev bo uspela le, če bo smisel, cilj imigracije verodostojno
posredovan, in če bi uspeli rešiti etične, politične in kulturne konflikte
med priseljenci. To moramo vzeti resno, ko načrtujemo delo z mladimi,
tako kot druga dogajanja, kijih v družbi zaznamo.
Drugi primer: očitno je, da podobo sveta najbolj spreminja človek
sam. Z napredovanjem znanosti in tehnike bo tudi v prihodnosti v
človekovih rokah še več odgovornosti. Višja ko je kompetenca
človeka, večji vpliv ima njegova dejavnost na nadaljnji razvoj
tehničnega sveta. V celoti ne bo mogel nikoli predvideti vseh posledic
svojega tehničnega udejstvovanja. Razcepljenost človeka med
zavestno odgovornost in med odgovornost daleč presegajoče posledice
dejanj je neizbežna. Mlade moramo senzibilizirati za to področje
neizbežnosti in jih usmerjati, da se s tem razumsko spopadejo. Glede
	Melita Kordes: Institucionala vzgoja mladih v postmoderni
 4 } }
402
Socialna pedagogika, 2 00 1 v o 1. 5 , št. 4, str. 393 - 411
na razvoj znanosti in tehnike bo imela etika vedno pomembnejše
mesto. Zato so pomembne ciljne predstave človeka o tem, kaj želi,
kaj je zanj pomembno. Odgovori na ta vprašanja pa so odvisni od
vrednot, ki jih nosi v sebi. V prihodnosti bo zato bolj kot kdaj koli
doslej pomembno, na kakšni etični osnovi se bo posameznik odločal.
Vloga vzgojiteljev bo vedno bolj v tem, da bomo razvijali
sposobnost oblikovanja individualnih in družbenih predstav o ciljih
in preverjanju ciljev. Druga naloga pa bo v tem, da bomo ohranjali
senzibilnost za posredovane temeljne vrednote, če ne žehmo, da bi
človek ponovno na slepo eksperimentiral. Osrednje vrednote, kot so
spoštovanje življenja, sočloveka, ne morejo biti na izbiro.
Širina vzgojnega dela se zdi neobvladljiva. Vzgojitelji spremljamo
mlade na njihovi poti sicer le kratek čas, vendar tako premislek lastnega
dela kot izjave mladih samih kažejo, da smo na tej poti potrebni, da
ima vzgoja smisel. Dileme institucionalne vzgoje seveda ostajajo izziv,
njihovo rešitev pa vidim v okrepitvi teorije in stalnem preverjanju
vzgojne prakse ter v povečanju verodostojnosti in dostojanstva vzgoje.
Literatura
Beck, U. (1986). Risikogesellschaft. Weinheim/München:
Juventa.
Böhnisch, L. (1998). Sozialpädagogische Sozialforschung.
Grundlage einer Sozialpädagogischen Jugendkunde. V
Rauschenbach, T., Thole, W., (ur), Spzialp'ádagigische Forschung,
Gegenstand und Funktionen, Berichte und Methoden. Weinheim/
München: Juventa.
Dewe, B., Frechoff, W., Scher, A., Stüwe, G. 0993).
Professioneles soziales Handeln, Soziale Arbeit im Spanungsfeld
zwischen Theorie und Praxis^ Weinheim/München: Juventa.
Flosdorf, R, Schuler, A., Weinschenk, R. (1987). Anleiten,
Befähigen, Beraten in Praxisfeld Heimerziehung. Formen und
Möglichkeiten zum Verbessetung der beruflichen und persönlichen
Kompetemz der Mitarbeiter in der Heimerziehung. Freiburg im
Breisgau: Lambertus.
Frechoif, W. (1997). Sozilogische Analysen zum Strukturwandel
_Melita Kordes: Institucionala vzgoja mladih v postmoderni_ 4 } }
der Jugend und Jugendphase. Veränderte erziehungs- und
sozialisationsbedinungen von Famihe, Schule, Beruf, Frezeit und
Gleichaltrigengruppe an der Wende zum 21. Jahrhundert. Kind,
Jugend, Gesellschaft, 42,65 -19.
Gründer, R. (1995). Praxis und Methoden der Heimerziehung.
Stuttgart, Berlin, Köln: Eigenverlag des Deutschen Vereins.
Hafeneger, B. (1995). Jugendbilder. Zwischen Hoffnung,
Kontrole, Erziehung und Dialog. Opladen: Leske + Budrich.
Hamann, B. (1998). Famihe Heute. Ihre Funktion und Aufgabe
als gesellschaftliche und pädagogische Institution. Frankfurt am
Main: Verlag Maritz Diesterweg.
Hurrelman, K. (1995). Lebensphase Jugend. V Hundsalz, A.,
Klug, H.R, Schilhng, H. (ur.), Beratung für Jugendliche. Weinheim/
München: Juventa.
Kordes, M. (2000). Institucionalna vzgoja mladih v
postmoderni. Ljubljana: FD V, magistrsko delo.
Liedke, M. (1994). Bildungsaufgaben an der Schwelle zum 3.
Jahrtausend. V Seibert, N., Serve, H. J. (ur.), Bildung und Erziehung
an der Schwelle zum Dritten Jahrtausend. München: Pim S -
Verlag GmbH.
März, F. (1998). Personengeschichte der Pädagogik. Ideen -
Initiativen - Illusionen. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhard.
Reckert, W. (1998). Veränderte Generationenverhältnisse -
veränderte Pädagogik. Soziale Arbeit, 47, 307 - 313.
Scherr, A. (1997). Subjekt - orientierte Jugendarbeit. Eine
Einführung in die Grundlagen emanzipatorischen
Jugendpädagogik. Weinheim/München: Juventa.
Ule, M., Miheljak, V. (1995). Prihodnost mladine. Ljubljana:
DZS.
Weber, E. (1995). Pädagogische Anthropologie (Teil I). Verlag
Ludwig Auer Donauwörth.
Wulff, D. R. (1995). Bildungsnot. Hat die Pädagogik versagt.
Stuttgart: Klett - Cotta.
Izvirni znanstveni članek, prejet avgusta 2001.