Urška Valenčič Arh
Universität Ljubljana*
UDK 811.112.2373.7:37.091.3 DOI: 10.4312/linguistica.54.1.365-379
,AUF DEM RICHTIGEN WEG SEIN" - PHRASEODIDAKTISCHE ANSÄTZE IM DAF-UNTERRICHT
1 EINLEITUNG
Phraseologischen Ausdrücken begegnet man tagtäglich auf Schritt und Tritt, sei es in den Medien, in unterschiedlichen Textsorten, in der mündlichen und schriftlichen Kommunikation oder im privaten Bereich. In der DaF-Ausbildung stellen Phraseme als sprachliche Einheiten einer fremden Sprache eine große Herausforderung für die Lernenden dar. Manche Lehrenden setzen Phrasemerwerb mit Wortschatzerwerb gleich, bei dem es lediglich um isolierte sprachliche Erscheinungen geht, denen nur einzeln und kontextfrei ab und zu ein wenig Aufmerksamkeit geschenkt wird. In den letzten Jahren vermehren sich die Bestrebungen, die das Lehren von Phrasemen interdisziplinär - im Sinne einer Brückenbildung zwischen Phraseologie und Didaktik - miteinander verknüpfen. Die einzelnen Disziplinen arbeiten zunehmend kooperativ zusammen, so dass im phraseologischen Unterricht die Regel „von der Theorie zur Praxis" an Geltung gewinnt. Dieser Beitrag hat das Ziel, Phraseme und ihren Stellenwert im Lehrwerk studio d - Die Mittelstufe B2, das sich an der Niveaustufe B2 des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens orientiert, zu analysieren. Uns interessiert nicht nur der quantitative Umfang an Phrasemen, sondern auch ihre Vermittlung beim gesteuerten phraseologischen Spracherwerb im Rahmen eines geplanten und strukturierten DaF--Unterrichts. Das Anliegen dieses Beitrags ist es auch, auf die Bedeutsamkeit von einer gut durchdachten Eingliederung der Phraseologie in den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER) als einen wichtigen Bestandteil der Wortschatzkompetenz auf allen Niveaus von A1 bis C2 hinzuweisen.
2 PHRASEOLOGIEFORSCHUNG
Die Phraseologie als eigenständiger Wissenschaftsbereich innerhalb der Linguistik ist ein relativ junges Gebiet, das eine sehr starke Dynamik in der Forschung erkennen lässt. Das breite Spektrum der zunächst offenen theoretischen Fragestellungen in der Phraseologieforschung wurde in mehreren Entwicklungsphasen diskutiert und gelöst. In den 70er Jahren standen durch die Rezeption der forschungsträchtigeren russischen Linguistik die strukturalistisch ausgerichteten Arbeiten im Zeichen der Gegenstandsbestimmung und Klassifizierung bei allerdings heterogener Terminologie
Die Adresse der Autorin: Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana, Slowenien. E-mail: urska.valencic-arh@ff.uni-lj.sL
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im Vordergrund. Nach der Etablierungsphase in den 80er Jahren und der Konsolidierungsphase in den 90er Jahren kann man heute davon ausgehen, dass die theoretischen Grundlagen relativ klar abgesteckt worden sind. Phraseologie befasst sich mit festen Wortverbindungen, die abgeleitet aus dem griechisch-lateinischen Wortphrasis Rednerischer Ausdruck' im deutschsprachigen Raum zuerst als „Phraseologismen", später als „Phraseme" benannt wurden (vgl. Donalies 2009: 29 f.). Charakteristisch für diese der Form nach festen, aus mindestens zwei Wörtern bestehenden sprachlichen Einheiten ist, dass sich ihre Gesamtbedeutung nicht oder nur schwer aus den Bedeutungen der einzelnen Lexeme erschließen lässt. Zur Definition der Phraseme lassen sich drei zentrale Kriterien aufzeigen: Polylexikalität, relativ stabile graduelle Festigkeit und graduelle Idiomatizität (vgl. Burger 2010: 13 ff.; Palm 1995: 1 f.). Mit dem Kriterium der Polylexikalität oder Mehrgliedrigkeit der phraseologischen Einheit wird die Phraseologie nach unten von der Wortbildungslehre abgegrenzt, was aber im Einzelfall umstritten sein kann. Auch hinsichtlich der Frage, ob Phraseme ,nur' Satzstatus haben oder aber umfangreicher sein können und demnach auch formelhafte Texte zur Phraseologie gerechnet werden können, sind sich die Phraseologen nicht einig1. Mit dem Kriterium der Festigkeit oder Stabilität ist gemeint, dass die einzelnen Komponenten eines Phrasems signifikant häufig in dieser Kombination auftreten und der mögliche Austausch von einzelnen Komponenten eine veränderte Bedeutung nach sich ziehen kann. Festigkeit lässt eine ganze Bandbreite von möglichen Interpretationen zu, die wiederum Fragen der Gebräuchlichkeit und Häufigkeit sowie der Modifikationen als okkasionellen Abweichungen und Varianten erfassen. Das Kriterium der Idiomatizi-tät oder Nicht-Kompositionalität stellt die facettenreichste Eigenschaft von Phrasemen dar, das einem Nicht-Muttersprachler womöglich die größten Verständnisprobleme in der Kommunikation bereitet. Idiomatizität oder übertragene Bedeutung ist eine nicht notwendige Eigenschaft der Phraseme, denn sie ist ein graduelles Phänomen, wonach Phraseme in vollidiomatische (das Kind mit dem Bade ausschütten), teilidiomatische (fleißig wie eine Ameise sein) und nicht-idiomatische Phraseme (Geschirr spülen) eingestuft werden. Die nicht-idiomatischen Phraseme weisen nur einen minimalen oder gar keinen Unterschied zwischen freier und phraseologischer Bedeutung auf (z. B. Kine-gramme). Bei den teilidiomatischen Phrasemen lässt sich die phraseologische Motivation auf eine leicht durchschaubare Metapher oder ein vorstellbares Bild zurückführen. Bei vollidiomatischen Phrasemen dagegen ist der Grad an Motivierbarkeit sehr niedrig und die phraseologische Bedeutung lässt sich kaum oder gar nicht aus den Bedeutungen der einzelnen Komponenten ableiten. Wenn eine Wortkombination aus mehreren Komponenten besteht und als feste Kombination gespeichert sowie abberufen wird, dann spricht man von Phraseologie im weiteren Sinne. Unter Einbeziehung der Idio-matizität in der engeren Fassung weisen phraseologische Einheiten alle drei Merkmale auf und man spricht von Phraseologie im engeren Sinne (vgl. Burger 2010: 14). Phra-seme lassen sich auch im Hinblick auf gemeinsame oder unterschiedliche Merkmale
1 Burger (2010: 15) vertritt die Auffassung, dass auch kleine Texte wie Sprüche, Gedichte, Gebete usw. einen den Phrasemen vergleichbaren Status haben können, wenn sie zum Sprachbesitz ganzer Generationen gehören.
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in Klassen einteilen. Die Heterogenität der verschiedenen Typologien verweist auf die Vielfalt der phraseologischen Erscheinungen, die sich nach morphosyntaktischen Kriterien (strukturelle Muster, Wortart), nach semantischen Kriterien (Grad der Idiomatizi-tät) oder nach pragmatischen Kriterien (kommunikative Funktion) klassifizieren lassen (vgl. Korhonen 2005: 402). Unterschiedliche Phrasemtypen spielen bei der Vermittlung im Fremdsprachenunterricht eine wichtige Rolle. Gewisse Phrasemtypen kommen in den meisten Lehrwerken schon im Anfängerunterricht vor, wenn z. B. die kommunikativen Formeln als formelhafte Wortverbindungen in Grußformeln eingesetzt werden. Dagegen eignen sich vollidiomatische phraseologische Ganzheiten eher für den Unterricht mit fortgeschrittenen Lernenden.
Nach der Abklärung der grundlegenden Konsolidierungsfragen wandte man sich in der Phraseologieforschung neuen Herausforderungen zu2. Die Diskussion um die Einordnung von phraseologischen Ausdrücken in bestehende oder neue Sprachtheorien verläuft parallel zu den sprachwissenschaftlichen Fragen der gesamten Sprachforschung, die von den Fragen der Systemlinguistik, Semantik, Pragmatik, Komparatistik, Textlinguistik, Korpuslinguistik, Übersetzungswissenschaft, Kognitionswissenschaft, Psycholinguistik und nicht zuletzt bis zur Phraseodidaktik reichen. Da Phraseologie Lexeme zum Gegenstand hat, die sie als Einheiten des Lexikons beschreibt, wird sie auch als Teildisziplin der Lexikologie aufgefasst und dient somit zur Erweiterung des Wortschatzes einer Sprache (vgl. Schippan 2002: 47) und der kommunikativen Kompetenz, die auch phraseologische Erscheinungen einschließt. Um die Vermittlung phraseologischer Wortschätze und um das Erarbeiten von Lehrwerken bemüht sich ein Teilgebiet der Phraseologie, die Phraseodidaktik.
3 PHRASEODIDAKTIK
3.1 Phraseodidaktische Ansätze
Mit der Bezeichnung Phraseodidaktik wird der Teilbereich der Phraseologie, „[...] der sich mit der systematischen Vermittlung von Phrasemen im mutter- und fremdsprachlichen Unterricht befasst" (Ettinger 2007: 894), markiert3. Wenn Kühn (2005: 25) noch vom „phraseodidaktischen Dornröschenschlaf', Wotjak (1996: 4) vom „Stiefkind der Didaktik" und Ettinger (2007: 894) phraseodidaktisch ausgerichtete Beiträge noch bemängelt, kann diese Lücke in der Forschung heute als ein relativ gut erforschtes, aber dennoch noch nicht völlig abgeschlossenes Feld bezeichnet werden. Für die Behandlung von Phrasemen im Sprachunterricht sind wichtige Impulse zur Belebung der phraseodidaktischen Diskussion aus dem Bereich der Fremdsprachendidaktiken ausgegangen. Ihre Erkenntnisinteressen reichen von der Sensibilisierung der Lernenden für
2	In der Entwicklung der Phraseologieforschung, die sich über mehrere Generationen erstreckt, sieht Greciano (1992: 150) das Spiegelbild der sprachwissenschaftlichen Entwicklung, „von vortheoretischen Sammlungen über strukturalistische Klassifizierungen zu pragmatischen Leistungen".
3	Nach Pilz (1981: 124 f.) wurde der Begriff im Deutschen erstmals in Anlehnung an den russischen Terminus "frazeodidaktika" von Eismann 1979 verwendet.
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phraseologische Phänomene bis zur Entwicklung und zum Erwerb von einem gewissen Minimum an phraseologischer Kompetenz in der Mutter- und/oder Fremdsprache. Über die Behandlung von Phrasemen im Mutter- und Fremdsprachenunterricht, die mit didaktischen Zielen verknüpft wird, sind schon einige wissenschaftliche Beiträge geschrieben worden (vgl. Zöfgen 1992; Wotjak 1996; Hallsteinsdottir 2001; Lorenz-Bouijot/Lüger 2001; Valencic Arh 2000; Jesensek 2006; Konecny/Hallsteinsdottir/Ka-cjan 2013). Zudem gibt es auch spezialisierte phraseodidaktische Lehrwerke, die anhand gut durchdachter Lehrmaterialien für die Lehrenden und Lernenden eine wertvolle Stütze beim Vermitteln eines Minimums an phraseologischer Kompetenz bedeuten (vgl. Wotjak/Richter 1993; Hessky/Ettinger 1997). Für die deutsche Sprache wurden auch einige im Internet kostenlos zugängliche phraseodidaktisch ausgerichtete Lehr-und Lernmaterialen (vgl. Ettinger 2007-2009; SprichWort-Plattform) sowie computergestützte Übungsmaterialien auf der CD-ROM (vgl. Ephras 2006) ausgearbeitet.
Der Fachbereich erfreut sich also eines gewissen Interesses, was einerseits mit einem wachsenden Interesse der Lehrkräfte und Lernenden am Fachbereich, andererseits mit der besonderen Komplexität der festen Wortverbindungen zusammenhängen mag, die einen speziellen Speicheraufwand voraussetzen und zusätzliche konnotative und pragmatische Bewertungen implizieren (vgl. Palm 1995: 16). Da phraseologische Ausdrücke in Anbetracht ihrer Verstehens- und Gebrauchsbedingungen nicht mit Einzellexemen gleichgesetzt werden können, erfordern sie besondere didaktische Maßnahmen. Das erste didaktisch praktikable Lehrverfahren beim DaF-Unterricht stammt von Kühn (1996: 16) und seinem „phraseodidaktischen Dreischritt": entdecken, erkennen und verwenden, das später um die Phase festigen von Lüger (1997) u. a. erweitert wurde. Laut Ettinger (2007: 893) stehen beim Fremdsprachenunterricht folgende methodische Leitlinien im Vordergrund: das Erkennen, Erlernen, Einüben, Behalten und die situationsangemessene Anwendung von Phrasemen. Das Erkennen der Ausdrucksseite und die Bedeutungserschließung sollen auf der Grundlage von Textzusammenhängen erfolgen, weil dadurch auch die Gebrauchsbedingungen ermittelt werden.
3.2 Phraseologie im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen
Heute gilt als unumstritten, dass „Phraseologie die hohe Schule der Sprachfertigkeit ist" (Palm 1995: XI) und nicht nur die „Beherrschung eines phraseologischen Minimums, sondern die eines phraseologischen Optimums" (ebd.) angestrebt wird. Dazu sind das Aufbereiten der phraseologischen Materialien sowie geeignete Übungen erforderlich, die in den allgemeinen DaF-Lehrwerken noch immer unterrepräsentiert sind und kaum einen Stellenwert haben (vgl. Bergerova 2010: 392). Vielleicht liegt der Grund für diesen Mangel darin, dass den festen Wortverbindungen im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen, der eine Basis für die Entwicklung der europaweiten Spracharbeit und deren intersprachliche Vergleichbarkeit darstellt, nur wenig Aufmerksamkeit geschenkt wird. So findet sich in diesem Dokument, das den Spracherwerb, die Sprachanwendung und die Sprachkompetenz auf allen Niveaus im Prozess des Fremdsprachenlernens und Fremdsprachenkönnens umfangreich beschreibt, das Beherrschen von phraseologischen Wortverbindungen bei den Deskriptoren erst auf dem Niveau C2:
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„[...] beherrscht idiomatische und umgangssprachliche Wendungen gut und ist sich der jeweiligen Konnotationen bewusst" (vgl. GER 2001: 45). Bei der Beschreibung der lexikalischen Elemente werden die festen Wendungen in einzelne Typen wie Satzformeln, idiomatische Wendungen, feststehende Muster, feste Wendungen usw. differenziert, jedoch finden sich die idiomatischen Wendungen unter den einzelnen Skalen, die das Spektrum des gewussten Wortschatzes und der Wortschatzbeherrschung beschreiben, erst auf dem Niveau C1 und C2 wieder (ebd.: 112). Ähnliches kann bei der Darlegung von so-ziolinguistischen Kompetenzen auf C1 und C2 festgestellt werden, wobei hier zwischen Redewendungen, Aussprüchen, Zitaten und sprichwörtlichen Redensarten unterschieden wird. Es wäre wünschenswert, dass die phraseologische Kompetenz auf allen Niveaus, von A1 bis C2, systematisch in die einzelnen Niveaus einbezogen und gefördert sowie thematisch aufgearbeitet wird (vgl. Konecny/Hallsteinsdottir/Kacjan 2013: 163). In unserem Beitrag interessiert uns im Weiteren die Frage, ob das analysierte Lehrwerk für das B2-Niveau dem angestrebten Anliegen des GER-Dokuments dienlich ist, das allen, die profesionell im Bildungsbereich tätig sind, bei der Entwicklung von Lehrplänen, Lehrwerken und Sprachprüfungen behilflich ist.
4 DIE LEHRWERKSANALYSE 4.1 Evaluationskriterien
Um den Bestand an Phrasemen im Lehrwerk studio d - Die Mittelstufe B2 feststellen zu können, wurden zunächst alle Phraseme aus den schriftlichen und mündlichen Texten sowohl in den Kursbucheinheiten als auch im Übungsteil erfasst. Die erfassten Phraseme wurden im weiteren Schritt verschiedenen Phrasemtypen zugeordnet. Die Evaluation beruhte auf der Auswahl der Phraseme im weiteren Sinne nach der Ba-sisklassifikaion von Burger (2010: 36). In seiner Basisklassifikation gliedert Burger (ebd.) den Gesamtbereich der Phraseologie auf der obersten Ebene nach dem Kriterium der Zeichenfunktion in die referentiellen, kommunikativen und strukturellen Phraseme. Die referentiellen Phraseme werden nach dem semantischen Kriterium weiter in nominative Phraseme (bezeichnen Objekte und Vorgänge, z. B. der blaue Planet) und propositionale Phraseme (Aussagen über Objekte und Vorgänge, z. B. In der Kürze liegt die Würze) eingeteilt. Die propositionalen Phraseme zerfallen noch weiter in satzwertige und textwertige Phraseme. Aus der Analyse werden die nicht-idiomatischen Phraseme ausgeschlossen. Im Einzelnen werden in das phraseologische Material folgende Phra-semtypen in Betracht gezogen: von den referentiellen satzgliedwertigen Phrasemen Idiome (auf Draht sein; vgl. studio d B 2/2, Einheit 1) und Teil-Idiome (aus zweiter Hand; vgl. studio d B 2/2, Einheit 2), von den propositionalen satzwertigen Phrasemen Sprichwörter (Gleich und Gleich gesellt sich gern; vgl. studio dB 2/1, Einheit 7), von den kommunikativen Routineformeln (Warten Sie mal!; vgl. studio d B 2/1, Einheit 5), von den speziellen Klassen Kinegramme (die Hand schütteln; vgl. studio d B 2/2, Einheit 3), phraseologische Termini (die magische schwarze Box; vgl. studio d B 2/1, Einheit 3), geflügelte Worte (das Land der Dichter und Denker, vgl. studio d B 2/2, Einheit 7), Zwillingsformeln (mit Kind und Kegel, vgl. studio d B 2/2, Einheit 2) und komparative Phraseme (Nerven wie Drahtseile haben , vgl. studio dB 2/2, Einheit 1).
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Alle Phraseme werden auf ihre kontextgebundene Bedeutungserschließung in den Originaltexten und eine eventuelle weitere didaktisch vermittelte Anwendung überprüft. Uns interessierte nicht nur der quantitative Umfang an vorkommenden Phrasemen in den unterschiedlichen Textsorten, sondern auch ihre Einbindung in den didaktischen Übungsteil, der eventuell auch phraseodidaktisch angelegt ist. Alle Texte, Aufgaben und Übungen im Kurs- und Übungsbuch sowie die transkribierten Hörtexte werden in dem untersuchten Lehrwerk einer Analyse unterzogen. Alle Phraseme wurden mit dem DUDEN 11 und dem online-Wörterbuch (www.redensarten--index) verglichen.
4.2	Das Lehrwerk studio d - Die Mittelstufe B2
Das Lehrwerk studio d - Die Mittelstufe B2 ist nach Angaben des Verlags ein Lehrwerk für Erwachsene mit Vorkenntnissen auf B1-Niveau des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (GER). Außerdem bereitet es auf die Prüfungen Goethe-Zertifikat B2 und telc Deutsch B2 vor. Das Lehrwerk besteht aus den zwei Teilbänden B2/1 und B2/2, in denen jeweils acht Kurseinheiten angeboten werden. Die thematische und grammatische Progression der einzelnen Einheiten wird im Übungsteil vertieft und ausgebaut. Die Kursbucheinheiten werden durch vier Stationen ergänzt, in denen Sprachhandlungen und grammatische Strukturen wiederholt sowie berufsspezifische Schlüsselqualifikationen aus der Arbeitswelt trainiert werden. Insgesamt enthalten beide Teilbände Unterrichtsmaterialien und -anregungen für ca. 80 Stunden Deutschunterricht. Den beiden Teilbänden sind drei Audio-CDs beigelegt, auf denen sich Hörtexte mit Interviews, Dialogen, Liedern, Radio-Beiträgen und vielem mehr befinden, die zum integralen Bestandteil der Aufgaben und der Aussprache gehören.
4.3	Die Ergebnisse der Analyse
Die quantitative Auswertung des Phrasemvorkommens im untersuchten Lehrwerk studio d -B2 ergibt eine Summe von 367 Phrasemen.
			228	
139				
				
studio d - B 2/1	studio d - B 2/2
Diagramm 1: Phrasemvorkommen im Lerhwerk studio d - B2
D 367 Phraseme (studio d - B2)
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Aus Diagramm 1 ist ersichtlich, dass die Zahl der Phraseme in studio d - B2/2 (228 Phraseme) höher ist als die Zahl der Phraseme in studio d - B2/1 (139 Phraseme), d. h. die phraseologische Progression kann bereits beim quantitativen Vorkommen festgestellt werden4. Die Verteilung der Phraseme in den einzelnen Lehrbucheinheiten, im Übungsteil, beim Hörverstehen, in „Stationen" und im Prüfungsteil wird in Diagramm 2 erkennbar.
Diagramm 2: Phrasemvorkommen in den einzelnen Einheiten
Den größten Anteil bilden die Phraseme in den Lehrbuchtexten. Wenn von den Lernenden verlangt wird, Phraseme in authentischen fremdsprachigen Texten zu entdecken, dann sollen die Lernenden auf ausgeklügelte Strategien hingewiesen werden. Eine der möglichen Entdeckungsprozeduren kann die paraphrasierende Umgebung im Kontext sein. Gemeint ist, dass Phraseme über Kontextbelege gelernt werden, wie im folgenden Ausschnitt aus dem Interview mit dem Architekten Frank Gehry:
[...]Meine Kollegen mögen es nicht, wenn einer aus der Art schlägt. Alles soll möglichst rational und abgeklärt sein, normal eben. Und wenn einer kommt wie ich, einer, der seine Häuser eher als multiple Persönlichkeiten begreift, dann wird er halt attackiert (studio dB2/2 2010: 68).
Das Phrasem aus der Art schlagen in der Bedeutung ,anders als die übrigen sein' wird im Kontext mit paraphrasierenden Elementen des Textes anaphorisch situationsgemäß erklärt. Damit wird bewiesen, dass sich die Autoren um die Sensi-bilisierung der Lernenden beim Entdecken der phraseologischen Ausdrücke in kontextuellen Einbettungen bemüht haben, denn phraseologische Ausdrücke „[...] können nur dann angemessen verstanden und gebraucht werden, wenn ihre adressaten-, situations- und textsortenspezifische Einbettung und Verwendung thematisiert
4 Bei einem Seitenumfang von insgesamt 466 beträgt die Phrasemdichte 1,26 Phraseme pro Seite.
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wird" (Kühn 2005: 28 ff.). Mit dem Verfahren der Paraphrasierung werden der Erwerb von Phrasemen gefördert und einzelne Lesarten unmissverständlich oder transparent gemacht.
Die Angaben in Diagramm 2 umfassen alle Phraseme, die in den einzelnen Kategorien vorkommen. Es interessierte uns im Weiteren auch, ob einzelne Phraseme, die Lernende in Texten entdecken, später auch in den Übungen oder beim Hörverstehen wiederholt vorkommen. Diese Angaben werden im Diagramm 3 präsentiert, in dem das Phrasemvorkommen zunächst nur im Übungsbuch, dann noch im Hörverstehen und anschließend auch auf den Seiten zur Vertiefung der Wortverbindungen („Wortverbindungen intensiv") untersucht wurde.
Diagramm 3: Wiederholung der Phraseme
Das Ergebnis weist deutlich darauf hin, dass der Phase des Festigens von festen Wortverbindungen große Aufmerksamkeit gewidmet wird, denn mehr als ein Drittel (37,6%) der Phraseme wird zum Üben oder Festigen wiederholt eingesetzt. Im Allgemeinen geht es um die progressive Aneignung, von einfachen zu anspruchsvolleren Übungsmethoden. Damit werden phraseologische Ausdrücke von den Lernenden nicht nur entdeckt und verstanden, sondern intensiv behandelt, damit sie im Gedächtnis gespeichert und beim produktiven Sprachgebrauch normgerecht eingesetzt werden können. Hinter diesem Konzept versteckt sich eine didaktisch sehr sinnvolle Strategie zur Vermittlung von Phrasemen. Das oben erwähnte Phrasem aus der Art schlagen wird im Übungsbuch in folgender Übung der Zuordnung zur Bedeutungserklärung und dem Beleg wiederholt:
372
Verbinden Sie die Synonyme und Beispiele mit den Wortverbindungen.
Wortverbindung	Synonym	Beispiel
1 jmd. schlägt aus der Art	d jmd./etw. ist anders als die übrigen Angehörigen einer Familie oder Gruppe	D Max möchte nicht Bäcker werden wie sein Vater und sein Großvater, sondern Musiker. Er schlägt sozusagen aus der Art.
Tabelle 1: Ausschnitt aus studio d-B2/2 (2011: 158)
Der Nennform des Phrasems wird nicht nur die lexikalisierte Paraphrase, sondern auch ein Textbeleg hinzugefügt. Beispiele dieser Art ergänzen die abstrakten Bedeutungsangaben durch konkretes Anschauungsmaterial, das dem Nachweis dient, wie die betreffenden Phraseme in der deutschen Gegenwartssprache gebraucht werden. Im Teil „Wortverbindungen intensiv", in dem Phraseme explizit vermittelt und geübt werden, kommt das Phrasem aus der Art schlagen erneut vor. Diesmal soll das betreffende Phrasem im Lehrbuchtext wiedererkannt und die genaue Textstelle markiert werden:
Suchen Sie die folgenden Wortverbindungen im Text auf S. 68 und markieren Sie sie:
1. jmd./etw. schlägt aus der Art	... Z...........[...]
(studio dB2/2 2011: 165)
Ein weiteres Resultat der genaueren Lektüre des ausgewählten Lehrwerks zeigt auch die Vielfalt der Phrasemtypen.
77
2 2 i 2
Teil- Idiom Sprich. Geflüg. Komp. Kinegr. Ph. Zwil- 'Routin
38
Idiom
Worte Ph.
Term. ling.
■	Band 1 (139)
■	Band 2
(228)
Diagramm 4: Verteilung der einzelnen Phrasemtypen
Unter dem Aspekt der einzelnen Phrasemtypen dominieren die Teil-Idiome, wie aus dem Diagramm 4 hervorgeht. In semantischer Hinsicht kann bei Teil-Idiomen ihre ganzheitliche Bedeutung aus den Bedeutungen einiger Komponenten erschlossen werden. Weit hinter den Teil-Idiomen liegen Idiome und Routineformeln, gefolgt von ande-
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ren Phrasemtypen. Zu den Routineformeln, die „spezifische Funktionen innerhalb der schriftlichen und mündlichen Kommunikation haben [...] und mit Mitteln der linguistischen Pragmatik beschreibbar sind" (Burger 2010: 55) muss noch hinzugefügt werden, dass sie im Lehrwerk an vielen Stellen mit drucktechnisch-graphischen Hilfsmitteln in den sog. „Redemittel-Kästen" visuell hervorge-hoben werden.
4.4 Lernstrategien
Eine Novität in der Vermittlung von phraseologischen Ausdrücken stellen die Lernstrategien dar, mit denen die Lernenden auf die unterschiedlichen Lernmethoden zur schrittweisen Memorisierung und Anwendung von Phrasemen hingewiesen werden5. Der Vorteil dieser Lerntechniken ist die systematische Wiederholung von Phrasemen, die es ermöglicht, den Lernstoff vor dem Eintreten des Vergessensprozesses erneut ins Gedächtnis zu rufen und somit schrittweise tiefer ins Langzeitgedächtnis zu transportieren (vgl. Hessky/Ettinger 1997: XXXVI). Außerdem führen die unterschiedlichen Lernstrategien zur Steigerung der Motivation, weil der Lernende je nach Lerntyp die geeignetste Lernstrategie für sich wählen kann, die ihm hilft, seine Lernaktivität zu steigern. Wichtig dabei ist die Wahl des richtigen Wahrnehmungskanals, der angesprochen wird, d. h. optisch/visuell, auditiv, haptisch oder kognitiv. Einem visuellen Lerntyp hilft beim Lernen z. B., wenn er die Wörter aufschreibt oder sie als Bild zeichnet, wie Kosevski Puljic (2009: 99) feststellt:
Über einen oder mehrere Sinneskanäle kommt ein Impuls (ein Wort, gewählt von Lernenden, Lesen von verschiedenen Texten, Bild, Gegenstand, Musik, Erzählen einer Geschichte, Film, ...), der das Denken in Bildern verursacht (Visualisierung, Gefühle). Das führt zur Versprachlichung der inneren Bilder in die innere Sprache.
In studio d - B2 werden unterschiedliche Lernstrategien dargeboten, sowohl kognitive Strategien, Kompensationsstrategien, mnemotechnische Strategien als auch metakognitive, soziale und affektive Strategien (vgl. Oxford 1990). Im Einzelnen geht es unter anderem um eine Kartei-Lernbox, Lernen beim Laufen, mit dem eigenen Spiegelbild sprechen, ein Bild im Kopf schaffen oder zeichnen u. a. Auch für die produktive Verwendung von Phrasemen in Texten werden Strategien empfohlen, wie z. B. ein Kreuzworträtsel oder eigene Texte bzw. Dialoge mit festen Wortverbindungen entwerfen und schreiben. Bei der Lernstrategie „Ein Bild im Kopf schaffen" sollen sich die Lernenden einen Karteikartenkasten mit Karteikarten anlegen, auf die sie jeweils auf die Vorderseite die Nennform des Phrasems und auf die Rückseite die Belege im Kontext schreiben sollen. Die Methode, die für taktile bzw. haptische Lerntypen geeignet ist, wird mit der Lernstrategie „Lernen mit Bewegung" verknüpft, wenn die Lernenden Karten mit Phrasemen leise lesen und sich gleichzeitig im Rhythmus der Sätze im Raum bewegen sollen. Weitere Strategien können hier nicht im Detail referiert oder vergleichend gegenübergestellt werden.
5 Die Lernstrategien befinden sich im Anschluss an den Teil „Wortverbindungen intensiv".
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5 SCHLUSSWORT
Die Analyse des ausgewählten Lehrwerks studio d - B2 zeigt sichtbare Fortschritte in der phraseodidaktischen Vermittlung im Bereich des DaF-Unterrichts. Die Vielfalt von phraseologischen Ausdrücken in der natürlichen Sprache, die beim Einsatz von authentischen Texten mit aktuellen und abwechslungsreichen Inhalten sowie bei rezeptiv und produktiv konzipierten Übungen zum Vorschein kommt, zeugt von gezielten, klar strukturierten und kontextualisierten Vermittlungsformen in Bezug auf das gesamte praktikable Konzept. Die Lernenden erwerben ein phraseologisches Optimum, das auf allen methodischen Leitlinien der Phraseodidaktik von der ersten Phase des Sensibilisierens auf der rezeptiven Ebene bis zur letzten Phase des Verwendens in Form von Textarbeit auf der produktiven Ebene basiert. Somit wird auf dem B2-Niveau auch die Entfaltung der fremdsprachlichen phraseologischen Kompetenz gefördert. Die sprachsystematischen, didaktischen und pragmatischen Argumente im Konzept des Lehrwerks studio d- B2 begründen die Gesamtprogression, bei der die Auswahl, Reihenfolge und Gewichtung von phraseologischen Ausdrücken einen bedeutenden Platz einnehmen. Insgesamt bilden Phraseme die Grundlage für sprachlich adäquates Handeln in unterschiedlichen Kontexten.
Zum Abschluss kann gesagt werden, dass im Lehrwerk studio d - B2 mit der Integration von Phrasemen in den Lernprozess bestätigt wurde, dass die Phraseologie im Unterricht an Beachtung gewinnt, weil eine phraseologische Redeweise in der geschriebenen und gesprochenen sprachlichen Tätigkeit eines Kommunikationsteilnehmers ein erstrebenswertes Lernziel in der Fremdsprache darstellt.
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Zusammenfassung „AUF DEM RICHTIGEN WEG SEIN" - PHRASEODIDAKTISCHE ANSÄTZE IM DAF-UNTERRICHT
Phraseme sind sprachliche Universalien, die sowohl in der Phraseologieforschung als auch in der Fremdsprachendidaktik einen Aufschwung erleben. Phraseologie dient zur Erweiterung des Wortschatzes einer Sprache wie auch der kommunikativen Handlungskompetenz. Um die Vermittlung phraseologischer Wortschätze und das Erarbeiten von Lehrwerken bemüht sich ein Teilgebiet der Phraseologie, die Phraseodidaktik. Ihre Erkenntnisinteressen reichen von der Sensibilisierung der Lernenden für phraseologische Phänomene bis zur Entwicklung und zum Erwerb eines gewissen Minimums an phraseologischer Kompetenz in der Mutter- und/oder Fremdsprache. Im folgenden Beitrag werden einige Aspekte der Förderung der phraseologischen Kompetenz im DaF-Un-terricht erläutert. Ferner steht die Integration der phraseologischen Ausdrücke und ihre Ausdrucksschulung im Lehr- und Übungsbuch studio d - Die Mittelstufe B2, das sich an der Niveaustufe B2 des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens orientiert, im Zentrum. Der Schwerpunkt liegt nicht nur auf dem Quantum und der Frequenz von phraseologischen Ausdrücken, sondern in erster Linie auf der Vermittlung und dem gesteuerten phraseologischen Spracherwerb im Rahmen eines geplanten und strukturierten DaF-Unterrichts. Das Anliegen dieses Beitrags ist es auch, auf die Bedeutsamkeit von einer gut durchdachten Eingliederung der Phraseologie in den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER) als einen wichtigen Bestandteil der Wortschatzkompetenz auf allen Niveaus von A1 bis C2 hinzuweisen.
Schlüsselwörter: Phraseologie, Phraseodidaktik, Deutsch als Fremdsprache, Lehr-und Übungsbuch, Frequenz.
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Abstract
„BE ON THE RIGHT TRACK" - PHRASEODIDACTIC APPROACHES IN TEACHING GERMAN AS A FOREIGN LANGUAGE
Phraseological units are common linguistic elements, which have seen an upturn in phraseological research as well as in phraseodidactics of foreign language. Phraseology is used to expand the students' vocabulary and to enhance their communicative competence. Phraseodidactics deals with the treatment of phraseological vocabulary in language teaching practice and in course books. Its scope ranges from identifying phraseological units to developing students' phraseological competence in their mother tongue and/or foreign languages.
The article deals with some aspects of the acquisition of phraseological competence in German as a foreign language. Special attention is given to the place phraseological units occupyin the coursebook and workbook for teaching German as a foreign language studio d - Die Mittelstufe B2. The focus is not only on the frequency of phraseological units, but on the didactic approach employed in dealing with such units as elements which should be systematically taken into consideration in teaching German as a foreign language. The article also discusses the importance of careful integration of phraseology into the Common European Framework of Reference for Languages as an important part of students' lexical competence at all levels from A1 to C2.
Keywords: phraseology, phraseodidactics, German as a foreign language, coursebook and workbook, frequency.
Povzetek
„BITI NA PRAVI POTI" - FRAZEODIDAKTIČNI PRISTOPI PRI POUKU NEMŠČINE KOT TUJEGA JEZIKA
Frazemi so univerzalni jezikovni pojavi, ki doživljajo razcvet tako v raziskovanju fra-zeologije kot tudi pri didaktiki tujega jezika. S frazeologijo bogatimo besedišče jezika in pridobivamo sporazumevalno zmožnost. S posredovanjem frazeološkega besedišča in sestavljanjem učbenikov se ukvarja frazeodidaktika. Njena interesna področja segajo od prepoznavanja frazeoloških pojavov do razvijanja in usvajanja frazeološke kompe-tence v maternem in tujem jeziku.
V pričujočem prispevku so pojasnjeni nekateri vidiki spodbujanja frazeološke kom-petence pri pouku nemščine kot tujega jezika. V ospredju je vključevanje frazeoloških enot in njihovo prikazovanje v učbeniku in delovnem zvezku studio d - Die Mittelstufe B2, ki ustreza stopnji B2 Skupnega evropskega referenčnega okvirja. Težišče ni usmerjeno v ugotavljanje pogostnosti (frekvence) frazeoloških enot, temveč predvsem v didaktični pristop in načine posredovanja znanj ter v usmerjeno usvajanje frazeologije v okviru načrtnega in strukturiranega pouka nemščine kot tujega jezika. Namen prispev-
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ka je tudi opozoriti na pomembnost dobro premišljenega vključevanja frazeologije v Skupni evropski referenčni okvir kot pomembni sestavni del leksikalne kompetence na vseh stopnjah znanja jezika od A1 do C2.
Ključne besede: frazeologija, frazeodidaktika, nemščina kot tuji jezik, učbenik in vadnica, pogostnost.
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