Nekateri novejši pojavi na našem šolskem polju.
Ivan Magerle.1
arava in družina sta iz živali izgojili človeka. Narava in družina pa nista ostali edina vzgojitelja, ki sta privedla človeka na današnjo stopnjo kulture, ampak se jima je pridružilo še več druzih vzgojiteljev, izmed katerih je šola najvažnejši. „Wie die Natur ihr Bestes in der Familie schuf, so schuf die Familie ihr Bestes in der Schule" — piše dr. Haufe.2 Družina sama si je ustvarila šolo; cerkev in država pa sta jo kolikor toliko podpirali, ker sta jo potrebovali.
Državniki XVIII. stoletja so spoznali, da je šolstvo, zlasti ljudsko šolstvo eden navažnejših faktorjev ljudskega blagostanja. „Das gesteigerte Heerwesen verlangte Steigerung der Steuerkraft des Volkes, dazu bedurfte es der Hebung von Ackerbau, Handel, Gewerbefleiß und diese erschien daran geknüpft, daß man industriellen Sinn, Selbsttätigkeit, nützliche Kenntnisse und Fertigkeit im Volke verbreitet. So wird die Volksbildung vom national-ökonomischen Gesichtspunkte in Angriff genommen. Durch Ausbreitung der Schulen und durch Vermehrung und Verbesserung des Unterrichtes sollte die Leistungsfähigkeit des Volkes erhöht und der Einzelne „bürgerlich brauchbar" gemacht werden".3
Na tem fiskaličnem stališču je stala tudi Marija Terezija, ko je izrekla pomembne besede: „Šola je in ostane politicum".
1 Poročal pri zborovanju „Pedagoškega društva v Krškem" dne 19. maja 1904
' Dr. Ew. Haufe. — Die Prinzipien der natürlichen Erziehung.
3 Dr. O. Willmann — Didaktik als Bildungslehre I. del str. 376.
Popotnik, XXV., 6.	11
Omenjenega fiskaličnega stališča tudi moderni šolski zakoni ne morejo popolnoma zatajiti. Oglejmo si le § 1. avstrijskega drž. šol. zakona, ki se glasi:
„Ljudska šola ima nalogo, otroke nravno-versko vzgajati, razvijati jim duševne moči, oskrbovati jih s potrebnimi znanostmi v nadaljno izobraževanje za življenje in podati jim podlago, da bodo kdaj vrli ljudje in državljani."
Novi šoli se je že zgodaj očitalo, da neguje pač razum, a pri tem zanemarja srce, dasi določa § 21 šol. in učnega reda z dne 20. VIII. 1870: „Smoter vsemu odgojevanju mladine je odkrit, blag značaj." S tem paragrafom je sedanji šoli zajamčen značaj „vzgojevališča". Navzlic temu pa se v naših šolah za vzgojo vobče premalo stori. Ne bi bilo sicer umestno tu o tem podrobneje razpravljati, a popolnoma prezreti tega tudi ne smemo.
Kakor znano, se deli Herbartov sistem pedagogike v tri dele, katere on imenuje „Regierung, Unterricht und Zucht". O pouku piše dr. Fröhlich: „Erziehender Unterricht ist aber der Kern und Stern der Paedagogik, der wichtigste und erfolgreichste aller Erziehungsfaktoren".1 Umljivo je torej, da se ravno ta del vzgoje, bodisi v teoriji, bodisi v praksi najbolj neguje, medtem ko se ostala dva kolikor toliko zanemarjata. Značilno je tudi, da govorimo o pouku in vzgoji, kakor o dveh koordiniranih pojmih!
Sovražniki šole so se že zdavna povspeli do trditve, da današnja šola ni kos svoji nalogi. V zadnjem času pa tudi prijatelji šole ne prikrivajo, da niso popolnoma zadovoljni z njenimi uspehi. Temu pa se ne smemo čuditi, saj se je to tudi v učiteljskih strokovnih listih, tako tudi v našem „Popotniku" že opetovano povdarjalo.
Zakaj pa ljudska šola ne dosega svojega smotra?
I.	Od šole se je preveč zahtevalo ne oziraje se na razne činitelje, ki sproti podirajo, kar ona sezida; ne oziraje se na razne zapreke, s katerimi se je v prehodnji dobi boriti mladi šoli in ne oziraje se končno na skrajno kvarni vpliv, ki ga imajo napadi njenih škodoželjnih očitih in tajnih sovražnikov. Ne vemo sicer, kaj da nam prinese bodočnost, a upati smemo, da vremena šolstvu bodo se zjasnila, lepše solnce kakor zdaj sijalo. Oziri v Švico, Dansko, Francosko in drugam nas utrjuje v prepričanju, da mora priti čas, ko se bode tudi naša nazadnjaška domovina predramila iz svojega pogubnega spanja.
II.	Šolski zakon je deloma zastarel in pomanjkljiv, deloma pa se njegove določbe ne izvršujejo.
Brošura „Österreichische Volksschulzustände — Ein Wort an das Volk und seine Lehrer" sodi o našem državnem šol. zakonu kakor sledi: „Nun muß ja zugegeben werden, daß das Reichs-Volksschulgesetz das Beste ist, was unsere Liberalen geschaffen haben, womit natürlich noch
1 Dr. Fröhlich — Die wissenschaftliche Pädagogik Herbart-Ziller-Stoys, str. 16.
lange nicht gesagt ist, daß dieses beste Werk auch wirklich gut ist." Očita se mu zlasti, da je sestavljen „aus Widersprüchen und Halbheiten". Da je naš državni šolski zakon res pomanjkljiv in zastarel, tega pač nihče ne more tajiti! Spomnimo se le pravic krajnih šolskih svetov in pa krajnih šolskih ogledov ali paznikov! Znano je, da se morejo še sedaj šolske oblasti večkrat zatekati k politični šolski ustavi iz 1. 1805! Znano je tudi, kako površno se včasih izvršujejo določbe šol. zakona, ali pa se tudi popolnoma prezirajo. Omenim naj le § 42, zadevajočega ustanovitev pedagoških seminarov na vseučiliščih in pa oni preklicani § 55, zadevajočega naše plače. Na koliko višji stopnji bi bilo naše šolstvo, ko bi ta dva in še nekateri drugi paragrafi prišli do svoje popolne veljave!
Pomanjkljivost šol. zakonov občutijo tudi šolske oblasti ter jih skušajo izpopolnjevati s primernimi odredbami, kakor glede šolskega obiska itd. Z zadoščenjem je tudi omeniti, da se je deželni šolski svet kranjski zavzel za izboljšanje našega materijalnega stanja!
V zadnjem času je zavladalo na našem šolskem polju živahno gibanje, ki nam je porok, da se bo tudi kranjsko ljudsko šolstvo dvignilo na višjo stopnjo.
Zakon določa smoter našemu delovanju. Ta smoter moramo doseči, vsaj prizadevati si moramo, da ga dosežemo, v kolikor razmere dopuščajo. Pri tem nam bodi geslo: „cito, celer et jucunde". Delovati moramo, da določeni smoter „gotovo, hitro in na prijeten način" dosežemo.
To pa je lažje reči, kakor pa storiti! Največji misleci vseh časov in kulturnih narodov so se trudili določiti racijonalno postopanje pri»pouku sploh, pri posameznih predmetih in v posameznih slučajih. Vsi pa so bolj ali manj tavali po temi, „kajti naslanjali so se samo na golo empirijo".
Na bolje se je obrnilo v tem oziru še-le v 19. stoletju, zlasti od kar je Herbart pokazal, da sta etika in zlasti še psihologija oni voditeljici, katerima naj pedagog sledi, če noče tavati v negotovosti. Od Herbarta do dandanes je pedagogika zelo napredovala, žalibog pa se za njene pridobitve vse premalo zanimamo.
Učitelj brez pedagoške izobrazbe ni učitelj, ampak k večjemu diletant. Diletantom pa se približuje tudi oni učitelj, ki se meni za pedagogiko še manj nego za lanski sneg. Komur je znan Diesterweg, se tu gotovo spomni
njegovih klasičnih besed: „Nahajajo se učitelji, ki ničesar ne čitajo,---
niti kakega pedagoškega lista ne. Pri tem se dobro počutijo, kakor pravijo, — J<ar jim tudi verjamemo; krt se v svojih rovih pri obilici ogrcev tudi dobro počuti".1 Učiteljeva naloga sicer ni, sodelovati pri zgradbi peda-
1 Diesterweg — Wegweiser. „Popotnik" XXV., 6.
goške vede — pač pa je njegova dolžnost zanimati se za razna pedagoška vprašanja ter si ustvarjati o njih lastno sodbo. Zlasti pa je njegova dolžnost izkoriščati razne pridobitve pedagoške vede. V tem oziru smo le preveč konservativni, držeč se zastarelih metod. Seveda ni zahtevati, naj bi učitelj kar za vsakim novotarjem dirjal črez dm in strn. Treba je previdnosti in se odločiti za kako novotarijo šele tedaj, ko smo se prepričali, da je ta vzgoji res v prid. Učeni teoretiki nam namreč včasih ponujajo „pridobitve", katerim je že pri rojstvu odločeno, da ostanejo večno zgolj teorija. Še vedno velja, kar je že 1. 1868. pisal Luz v svoji metodiki: „Bei der immer noch namhaften Zersplitterung der Ansichten in pädagogischen Angelegenheiten ist der Volksschullehrer um so mehr genötigt, nur mit scharfer Sichtung und genauer Abwegung anzunehmen, was der Eifer oder der Musegelehrte Teoretiker vorschlägt".1
Kar se tiče metodičnega postopanja so pri nas zelo razširjeni pogubni nazori, da je na deželi nemogoče metodično postopati. Zlasti učitelji enorazrednic se smatramo' navadno proste vseh metodičnih spon. Posledica tega pa so manj povoljni uspehi. Koliko truda in jeze bi si prihranili, ko bi priznanim metodam ne zapirali vrat naših učilnic!
Dasi priznavam, da učni uspeh ni odvisen le od metodike, ampak od učiteljeve osebnosti, obsojam pisavo, da bi smeli še dalje „brez znatne škode glede na učni in vzgojni uspeh naših šol" spati spanje pravičnega v metodiki.2
Vsakdo izmed nas, pa naj poučuje na eno- ali osemrazrednici, želi, naj bi s svojimi učenci gotovo, kar najhitreje in na najprijetnejši način dosegel končni smoter pouka. Kako nam je postopati, da se ta naša želja uresniči, nas uči metodika. Iz tega pa sledi, da moramo vsi, in sicer tudi v najneugodnejših razmerah metodično postopati.
Glavno in od vseh struj pripoznano načelo današnje znanstvene pedagogike zahteva, da se mora ves pouk vršiti po nekem načrtu.
Pri nas se je na to načelo kaj malo oziralo, kar našemu ljudskemu šolstvu gotovo ni bilo v prid. Bilo je torej popolnoma umestno, če je učna uprava kranjska zahtevala, naj se tudi pri nas poučuje po nekem načrtu.
Zakaj pa se je zahtevalo, naj poučujemo ravno po formalnih stopnjah in ne po kaki drugi dispoziciji, saj imamo razen formalnih še razne didaktiške stopnje?
1 Luz — Lehrbuch der praktischen Methodik, I. del.
3 Popotnik 1904, str. 72.
Menda ne delam nikomur krivice, če menim, da velika večina učiteljev dotičnih didaktičnih stopenj niti po imenu ni poznala. (Saj so nekateri starejši gg. tovariši smatrali celo formalne stopnje kot nekako novotarijo!) Spričo tega dejstva bi bilo pač skrajno nespametno zahtevati, naj poučujemo po kateri izmed zgoraj navedenih didaktiških stopenj.
Ker torej marsikateremu učitelju bistvo formalnih stopenj ni bilo jasno, razpravljalo se je o njih pri društvenih zborovanjih, kakor tudi v „Učit. Tovarišu".
Te „naivne razprave o formalnih stopnjah" in „tožbe o pretiranem oktroiranju" istih so bile povod razpravi g. Bežeka v lanskem „Popotniku". S člankom „O formalnih in didaktiških stopnjah in pa o razvijajoče-upodabljajočem pouku" hotel je imenovani gospod a) pripomoči, „da se pretirano hvalisanje formalnih stopenj omeji",1 b) izvesti neko učno arti-
kulacijo, ki bi bila res strogo logiška —--da bi jo moral „vsakdo
spoznati in pripoznati ter vsak učitelj pri vsakem procesu izvršiti",2 c) priporočati razvijajoče-upodabljajoči pouk. Glavni namen tega spisa pa je bil, „omogočiti učiteljem samostojno sodbo o formalnih in didaktiških stopnjah".3
Razven tega nam je podal g. Schreiner nauk o formalnih stopnjah, tako da ima sedaj učitelj priložnost poučiti se ne-le o formalnih, temveč kolikor toliko tudi o didaktiških stopnjah. Sleherni se mora pač pridružiti g. Schreinerju, ki piše: „Naša nujna želja pa je, da bi odslej ne bilo več člana slovenskega učiteljstva, ki se ni ne glede na stališče napram formalnim stopnjam do dobra poučil v njih teoriji."4
Proučiti teorijo formalnih in didaktiških stopenj, odločiti se nam je za eno izmed teh artikulacij in sicer za ono, ki je našim razmeram naj-prikladnejša.
Morebiti komu ustrežem, če navedem svoje stališče napram temu vprašanju.
Vse učenje je apercepovanje. Učenčevega apercepovanja pa nikakor ne smemo prepustiti slepemu in negotovemu slučaju, temveč moramo skrbeti, da se ta apercepcijski proces kar najpopolnejše vrši.
Da to dosežemo, moramo pri vsaki učni enoti postopati po določenem načrtu.
Iz apercepcijskega procesa je Herbart izvedel svojo četverostopno učno artikulacijo, katero so njegovi učenci, razkrojivši prvo stopnjo v dve
'	„Popotnik" 1903, str. 97.
*	„Popotnik" 1903, str. 99.
*	„Popotnik" 1903, str. 135.
*	Schreiner: Analiza duš. obz. otroškega itd., str. 4.
samostalni stopnji, razširili v peterostopno: priprava, podavanje nove tva-rine, združitev, posnetek in uporaba.
Dörpfeld je skrčil to artikulacijo zopet na tri stopnje: naziranje, razumevanje in uporaba, toda ne da bi bil katero izmed formalnih stopenj smatral za nepotrebno, temveč je združil pripravo in podavanje v naziranje in združitev ter posnetek pa v razumevanje. Iz tega sledi:
Naj poučuje učitelj po formalnih stopnjah ali po didaktiških, je postopek v obeh slučajih bistveno isti.
Po kateri dispoziciji naj torej poučujem? Po kateri hočem, le za to moram skrbeti, da učence na podavanje snovi pripravim in če smatram za potrebno, isto pred podavanjem napovem, da učence v podano snov vglobim in posnamem, kar je posneti ali povzeti, ter končno, da sledi temu uporaba ali vaja.
To postopanje zahteva zdrava pamet in sleherna metodika, ne glede na stališče, katero zavzema napram formalnim in didaktiškim stopnjam, ki so le neka opora spominu, ali pa učitelju to, kar so učencem vrstice v zvezku.
Meseca marca je izšla v Lipskem že omenjena dr. Seyfertova knjiga „Die Unterrichtslektion als didaktische Kunstform". V knjigi se nahajajoče učne slike so izdelane po učnih stopnjah, ki jih je Seyfert izvel iz psiho-genetiških zakonov. Metodiško enoto je Seyfert razkrojil v štiri postavke ali učne stopnje (Abschnitte oder Lehrstufen), ki se glase: 1. die Einstimmung, 2. die Erarbeitung des Neuen, 3. die Einarbeitung des Neuen in das Bewußtseinsganze in 4. die formale Verarbeitung.
Pisatelj sam priznava, da se te stopnje vobče ujemajo s formalnimi stopnjami Herbart-Zillerjeve šole. Zato pa naj bi bil rajši ostal pri formalnih stopnjah, a bi bil poudarjal in tudi praktično izvajal njih labiliteto. Sicer je pa knjiga zlata vredna! Dasi dvomim, da bi se pri nas kdo ogreval za omenjeni shematizem — meni vsaj ne ugaja — knjigo vsakomur najtopleje priporočam. Omislili naj bi si jo zlasti oni, ki nastopajo pri hospitaciji in ki spisujejo učne slike.
V zadnjem času čujemo včasih očitanje, da je zanemarjenje vzgoje v ožjem pomenu besede posledica našega metodiškega pokreta. (Prim. tudi članek „Didaktiški formalizem" v 2. štev. let. „Popotnika"!) Če pomislimo, da je pouk vzgojno sredstvo, in čim lepše uspehe da dosežemo v pouku, tem več smo storili za dosego vzgojnega smotra, tedaj spoznamo, da je omenjeno očitanje popolnoma neupravičeno. Dr. Fröhlich je v svojem spisu „die Erziehungsschule" prišel do zaključka, da je vsak resnično metodiški pouk vzgojilen ali obratno, da je vsak vzgojilen pouk res metodiški. Končno naj še omenim, da nas poučevanje po formalnih stopnjah
naravnost sili, da izkoriščamo učno snov v vzgojne namene. Pri nas menda še malo znani apostel naravne vzgoje dr. Haufe je gotovo vse prej kakor pa zagovornik današnje šole in vzgoje sploh; in kako sodi ta mož o metodiki? „Der Lehrer, einmal Methodiker, war der Feldherr, der trotz schlechten Kriegsmaterials siegt. Wenn Methodiker, wurde aus dem Schulmeister Erzieher, aus Drill Erziehung; wo Methodik und Methodiker hervorragten, entstand ein freiestes Geschlecht".1
Naj bi bil kdo še tako temeljito proučil vso pedagoško vedo, si s tem še nikakor ni zajamčil, da bode tudi uspešno poučeval. Pedagogika ni le veda, ampak obenem tudi umetnost. Willmann piše: „Es gibt eine Kunst zu lehren, der Unterricht hat außerdem eine Technik, und der Unterrichtende soll sich auf beide verstehen. Es gibt eine Gabe zu lehren, ein donum didakticum". „Pedagoška veda je velike važnosti, toda le tedaj, ako zna učitelj tudi praktiški izvrševati, kar ve.a
Tega pa se nihče ne more naučiti iz knjig: treba je stopiti v učilnico in opazovati učitelja pri pouku. V ta namen se prirejajo hospitacije. Kar so slikarju galerije slik, to so v nekem zmislu učitelju hospitacije. Strinjam se s Schreinerjem, ki trdi, da so „hospitacije najvažnejše sredstvo, ki pospešuje napredek metodiške umetnosti". Hospitacije so tudi na Nemškem na dnevnem redu. V letošnji 23. številki pedagoškega lista „Deutsche Blätter für erziehenden Unterricht" piše rektor Wölfling: „Gerade auf dem Gebiete der speziellen Methodik bedarf der Lehrer der steten Fortbildung durch eifriges Studium, strenge Selbstbeobachtung, Hospitieren bei Amtsgenossen und gemeinsame Besprechung."
Upravičena pa je trditev, da sedaj običajne hospitacije navadno ne rode onega sadu, katerega bi rodile, če bi učenci ne bili pripravljeni na dotično lekcijo. Učencem je ves pouk le nekako paradno izpraševanje, slično nekdanjim javnim izpitom koncem šolskega leta. Zanimive in koristne bi bile tudi hospitacije tedaj, če bi zvedel učitelj četrt ure pred poukom, kaj da bo obravnaval. Seveda bi si morali potem izpremeniti svoje nazore o „uspelih" hospitacijah. Iznebiti bi se morali predsodkov, da je oni učitelj najboljši, kateremu je treba najmanj izvajati in razvijati in čegar učenci so vsevedni, ki imajo že odgovor na jeziku, še predno je utegnil učitelj staviti vprašanje!
Za napredek metodiške umetnosti so tudi učne slike neprecenljive vrednosti, kajti „proučevanje učnih slik je tudi najboljšemu učitelju neizogibno potrebno, sicer sčasoma odreveni in njegova metoda okameni
1	Dr. Haufe — Die Principien der natürlichen Erziehung, str. 43.
2	Pedagoški letopis 1901, str. 5.
v šablono."1 Neprecenljive vrednosti so učne slike tudi za pripravo na pouk. Tu pa ne smemo prezreti navadnega ugovora: „Koliko tvarine bom pa predelal, če bom tako postopal?"
Nemara bomo res manj tvarine predelali, če bomo metodiško postopali, kar pa nič ne de, ker bodo učenci v tem slučaju več haska imeli, kakor pa sicer! Bolje je, da vzamemo malo, a temeljito, kakor pa veliko, a površno. Da bi pa predelali vso tvarino, ki jo določa učni načrt, tega pa živ krst ne zahteva, vsaj dokler nimamo minimalnih učnih načrtov! Brez nadaljnega polemizovanja zavračam zgoraj navedeni ugovor kot popolnoma neosnovanega. Res je pa, da se ne da vse, kar se nam ponuja v pedagoških listih, neizpremenjeno uporabiti tudi v naših šolah, zlasti na enorazrednicah, temveč je treba večino tega našim razmeram prilagoditi. Ker je pa to težavno, nastal je že opetovano omenjeni predsodek, da je na enorazrednicah metodiški pouk nemogoč.
Kehr je enorazrednice baje imenoval „Mißgeburten, die nur geeignet sind zu entsittlichen und zu verdummen", kar je po mojem mnenju skrajno pretirana sodba. Res je sicer, da je pouk v oddelkih — torej tudi enorazrednica — le „Notbehelf", kakor pravi Lindner, a res je tudi, da se da tudi na takih šolah kaj doseči in v gotovih slučajih bi dal eno-razrednici prednost pred dvorazrednico. Največ preglavice dela učitelju indirektni pouk. Kakor znano je prof. Peerz spisal knjigo „Der Abteilungsunterricht". Dasi se ne strinjam popolnoma z njeno vsebino, bi priporočal, da bi sleherni učitelj, ki poučuje v oddelkih, knjigo ne le prebral, temveč tudi prebiral.
Velike vrednosti je tudi list „Blätter zur Förderung des Abteilungsunterrichtes", ki je začel z novim letom izhajati v Ljubljani kot priloga „Laibacher Schulzeitung". Ker pa se ta list ozira zlasti na nemške šole, bi bilo koristno, da bi se tudi v „Popotniku" razpravljalo o pouku v oddelkih. Morebiti bi tudi naše zbirke učnih slik v tem oziru kaj storile?
Pri tej priložnosti naj opozorim na knjigo „Der erziehende Unterricht in der einklassigen Landschule". (Knjiga je izšla okolu Velike noči v Langensalci ter stane 5 K). Pisatelj Hollkamm — bil je prvotno nasprotnik Herbartove pedagogike, a je sedaj radikalen Zillerjanec — je dokazal, da Zillerjevih „novotarij" nikakor ni smatrati kot strašilo. Sploh pa je knjiga bodisi s pedagoškega, bodisi s šolskopolitiškega stališča prav zanimiva in bi bilo umestno, da se jo omisli za okrajno učiteljsko knjižnico.
Prvotno sem nameraval razpravljati tudi o posameznih predmetih, a ker je to poročilo že itak narastlo, opustim to in se ponudim le še pri
1 Učne slike k ljudsko-šolskim berilom I. del, str. 6.
razvijajoče-upodabljajočem pouku. Najprej moram omeniti, da je to, kar govorim o razvijajoče-upodabljajočem pouku le moje subjektivno „mnenje", kajti razven obeh zvezkov Foltzove knjige „Anleitung zur Behandlung deutscher Gedichte" sem bral o tem pouku samo to, kar sta pisala o njem prof. Sucher („Pop." 1902, št. 3 in 4) in prof. Bežek (v lanskem „Pop.") Tudi na lastne izkušnje se ne morem opirati, ker le tuintam obravnavam kako berilo po tej „metodi".
Razvijaoče upodabljajoči pouk ni nič druzega, nego pouk, ki se tudi pri pripovednih snoveh poslužuje razvijajočega postopanja. Da je to postopanje za elementarni pouk najprikladnejše, je znano. O razvijajočem postopanju piše Diesterweg: „Diese Lehrmethode ist die beste, freilich auch die schwierigste, die seltenste." In Lindner pravi: „daß er (der genetische Lehrgang) aber auch an die didaktische Geschicklichkeit des Lehrers die höchsten Anforderungen stelle und daher ein Ideal bleibe, welchem sich die Lehrtätigkeit des gebildeten und gewissenhaften Lehrers so viel als möglich nähern soll".1
Ali je pa koristno tudi pripovedne snovi razvijati?--— Jaz ne
vem zoper to nobenega ugovora, če je le učencem dotična snov povsem neznana in če ima učitelj dovolj časa za tako postopanje. Če je pa učencem snov že znana, bi ne bilo umestno še-le razvijati jo, zlasti če mora učitelj s časom varčevati.
Iz rečenega sledi, da se ta metoda v pouku z oddelki ne bo udomačila. Le pomislimo, da sede včasih učenci po tri leta v enem oddelku in jim je torej vsako berilo popolnoma znano. Kjer pa razmere dopuščajo, poslužuje se učitelj lahko tudi te metode; izprememba bo dobro vplivala na učence. Zato pa jo smatram jaz le kot dobrodošlo izprememba. Značilno pa je, kar pravi o njej Rein: „Jedenfalls ist die Methode vorsichtig anzuwenden; denn sie ist schwer, besonders für den Anfänger. („Popot." 1902, str. 82.)
Dodam naj še, kar piše o tej metodi dr. Seyfert! „In neuerer Zeit wendet man das entwickelnde'Verfahren auch auf empirische Stoffe z. B. auf Geschichte und Geschichten, an und nennt das nach Herbarts Vorschlag darstellendes Lehrverfahren. Es bietet manches Reizvolle, aber wir werden es erleben, daß es übertrieben wird und dadurch unnatürlich wirkt." 2
V najnovejšem času smatrajo tudi pri nas nekateri Herbartovo pedagogiko za nekako epizodo, ki se je že preživela. Ni zahtevati, da bi se tu obširneje pečali s tem vprašanjem. Za svojo osebo se pridružujem
1	Lindner — Encyklop. Handbuch der Pädagogik.
2	Dr. Seyfert — Die Unterichtslektion als didaktische Kunstform, str. 79,
onim, ki lojalno priznavajo, da je Herbartova pedagogika otrok svojega časa, ki ne more zatajiti sledov enostranosti. (Saj bo čez dve leti že sto let, kar je izšla Herb. „Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet"!) Kar ima ta sistem dobrega, to obdržimo, ostalo pa izpolnujmo, oziroma nadomeščajmo z boljšim! Kakor pa ne zavržemo starega klobuka, dokler si nismo preskrbeli novega, tako tudi ne kaže zavreči Herbartovega sistema, dokler nimamo boljšega. Da bi pa v doglednem času dobili absolutno veljaven pedagoški sistem, je skoraj izključeno. Končno naj še omenim, da ni verjetno, da bi Herbartova pedagogika v Nemčiji že umirala; kako bi mogel v tem slučaju Hollkamm v svoji že zgoraj omenjeni knjigi zapisati sledeči stavek: „In einer Zeit, wo die Idee der Formalstufen ganz, die der Konzentration wenigstens teilweise als richtig anerkannt ist, und wo man selbst der Idee einer kulturhistorischen Anordnung Beachtung zu schenken anfängt...?"1
Marsikdo, ki se sicer strinja z mojimi izvajanji, mi poreče, da je nezmiselno zastonj se truditi.
Naše gmotne razmere so res žalostne. Človeštvo, ki se pri vsaki priložnosti ponaša s sedanjo kulturo, je toliko nesramno, da ne skrbi za stan, kateremu izroča svoj najdražji zaklad — mladino.
Vendar se pa tudi v tem oziru obrača na bolje. Našim tovarišem v nekaterih kronovinah naše države, kakor tudi v nekaterih drugih kro-novinah se že znatno boljše godi nego nam. Zato pa tudi mi ne odnehamo, dokler se tudi naše upravičene zahteve ne uresničijo!
Da bi pa uravnali svoje delovanje po svojih plačah, tega nikakor ni odobravati, kakor bi nihče ne odobraval če bi recimo zdravnik odrekel svojo pomoč ponesrečencu, ker ni gotovo, da mu bo mogel ta poplačati njegovega truda. Kdo bi ne obsojal sodnika, ki bi se, nezadovoljen s svojimi službenimi razmerami, ne potrudil izpoznati resnice ter bi vsled tega obtoženca po nedolžnem obsodil?
Če bi nas pa že misel na našo odgovornost, na našo vzvišeno misijo ne odvračala od tega, da bi zaradi svojih gmotnih razmer zanemarjali svoj poklic, uvažujmo vsaj dejstvo, da škodujemo s tem ne le sami sebi, temveč tudi vsemu stanu!
Nad priprostim delavcem se jezimo, če ne izvrši dela v našo zado-voljnost; pritožujemo se nad uradnikom, ki ni na svojem mestu; preziramo zdravnika, ki ni kos svoji nalogi itd.
Soditi o šolstvu, oziramo o učiteljstvu se smatra vsakdo poklicanega. Ne pretiravam, če trdim, da si z bagatelizovanjem svojih stanovskih dolžnosti nakopljemo zaničevanje preprostega ljudstva in pomilovalno preziranje izobražencev. Najžalostnejše pri tem pa je, da škodujemo s tem vsemu stanu,
1 Hollkamm, Der erziehende Unterricht in der einklassigen Landschule, str. Vil.
saj se nikjer tako ne generalizuje, kakor ravno pri nas. Že Diesterweg pravi: „Slab učitelj ne škoduje le svojim učencem in sam sebi, temveč vsemu stanu".1 V našem stanovskem interesu je torej, da je vsak učitelj na svojem mestu.
Marsikomu tudi skrajno ostudno sramočenje učiteljstva jemlje veselje do delovanja. Tolažimo se z dejstvom, da se vsak plemenito misleč človek zgraža nad tem početjem! Naravni razvoj človeštva se da pač ovirati, nikakor pa ne preprečiti!
Če nam je že usojeno, da se nam godi krivica, zadobimo si vsaj zadoščenje, da se nas bode spoštovalo in cenilo zaradi našega delovanja. Zahtevajmo, naj se nas ne ceni po naših plačah, temveč po našem delovanju, po važnosti naše naloge! Zavedajmo se, kaj da smo za človeštvo in otresimo se tiste pasje ponižnosti, ki smo jo podedovali od svojih prednikov! Neverjetno je, koliko se v tem ozira greši. Kakor svet, tako tudi mi ne moremo pozabiti, da so bili naši predniki mežnarji in organisti, zlasti ker še vedno nazaj silimo.
Sicer bi se pa moralo že na učiteljiščih vzgajati kandidate v tem zmislu. Koliko se v tem ozira stori v duhovniških semeniščih! In na učiteljiščih? — Kje so še časi, ko bodo učitelji visokih, srednjih in ljudskih šol spoznali, da so udje enega in istega stanu, kar bi bilo za napredek šolstva velikega pomena!2
Onim, katerim sta ljudskošolski učitelj in profesor pojma, ki si še le na pragu logiške kategorije roko podasta, se zdi to nemogoče. Toda začetek je že storjen. Značilne so besede, ki jih je govoril dne 12. marca 1.1. v Elbertfeldu ob priliki zborovanja društva za Herbartovo pedagogiko dvorni svetnik in vseučiliški profesor dr. Willmann. Omenivši, da mora biti pedagogika zasidrana v logiki in psihologiji, rekel je nadalje: „So nur kann ein Studiengebiet entstehen, aus dem der Lehrstand von der Volksschule bis zur Hochschule als eine geschlossene Einheit heraustritt. An dieser Fusion zu arbeiten, hat sich der Verein für wissenschaftliche Pädagogik zur Aufgabe gestellt. Seine Bemühungen sind nicht ohne Erfolg geblieben, denn er umfaßt in seinen Gliedern Vertreter aller Schulen. Das ist die soziale Seite der Sache. Wir überblicken so, was wir Herbart zu verdanken haben."
Naloga držav pa bo skrbeti za to, da bo imel učitelj dovolj priložnosti, znanstveno se poglobiti v svojo strokovno vedo, da mu ne bo treba tega storiti kot samouk.
S tem pa smo zašli na popolnoma drugo polje, kjer se morebiti pozneje kdaj snidemo.
1	Diesterweg, Wegweiser.
2	Primer. Willmann, Didaktik als Bildungslehre, II. del, str. 504!
Lipa.
(Učna slika po biološki metodi. D. P.)
omlad umira, poletje nastopa svojo absolutistično vlado. Lep del naših prijateljic po logu in livadi je že končalo pod neusmiljenimi
solnčnimi žarki svoje tiho življenje____ In vendar se nam dozdeva, da je
ta silovita moč, ki tako pogubno vpliva na florino deco, jedva bila sposobna, vzbuditi iz spanja stoletno starko „sredi vasi, sredi vasi"... Naša ljubljenka, dika in ponos rodne vasi, Slovencu sveto drevo, naša lipa je čez noč odela svečano, prazniško obleko, naša lipa cveti. Skrivnostno šepetajo naši gojenci pred poukom: Naša lipa cveti. In ljudje, vaščani in tujci, ki hodijo čez trato pred cerkvijo, postojijo pod lipo, ki vsa dehti v svoji najlepši, priprosti opravi, katero ji je darovala poslavljajoča se pomlad, in vsi se ozirajo po mogočni kroni: Naša lipa cveti.
In tudi učitelj je uzrl, da lipa cveti. Toliko cvetlic je že obravnaval s svojimi učenci to leto, od vetrnice, marjetice, do dišeče perle in med njimi še toliko drugih. A zdaj cveti lipa, in njegovi učenci naj ne ostanejo brez natančnejšega znanja o tem drevesu, ki je vsakemu vaščanu drag tovariš od mladih let, ko otrok igra pod njenimi gostoljubnimi vejami, do pozne starosti, ko se opira sedeč na senčni klopici pod stoletno starko starec ob mogočno deblo. — Že pozimi enkrat je bil učitelj opozoril svoje prijateljčke na lipine popke, pregledal in preiskal jih je žnjimi, da se uverijo, „al' bo kaj skor' pomlad". — In ko se je odevala lipa v svojo zeleno opravo, tedaj je vnovič odtrgal vejico z vaške lipe in pokazal mlado brstje učencem. A sedaj je pravi čas, da se lipa ogleda in prouči, zdaj lipa cveti.
Učitelj se pripravlja za pouk. Jutri bode govoril z učenci o lipi, prvič v svojem življenju. Paulinov „Prirodopis rastlinstva" mu nuja nekaj snovi, zlasti domačih izrazov, a za učence bode to premalo, kar je našel v tej knjigi. Vzame torej še iz svoje knjižnice drugo knjigo, Schmeil, Lehrbuch der Botanik. Pisana je po bioloških načelih, ta metoda ugaja tudi našemu učitelju najbolj. In tam najde obilo gradiva za vedoželjne, drage glavice svojih učencev. Ko si je izbral snov, šel je še k lipi. Natrgal je nekaj vejic s sladko dehtečim cvetjem. Vsak učenec bode dobil takšno vejico. Lipa je bogata, ne boli je, če mora darovati par vej svojim varovancem. Potem vzame iz šolske zbirke par lipovih plodov, kos lipovega lesa, lipovega ličja Iub, lipovega veščeca in njega gosenico. Sam pa, spreten risar, na-
riše še nekoliko lipovih vejic. Ena kaže par nerazvitih popkov, druga ravnokar se odpirajoče popje, tretja ravnokar poganjajoče brstje. Potem še nariše diagram cveta. Nato sede za mizo in spiše pripravo, učno sliko „Lipa". Ne napiše vseh vprašanj in odgovorov. Saj ne ve, ali bodo učenci tako odgovarjali, kakor si želi. Samo pot si zaznamuje, kakor hribolazec označuje samo važnejše predmete z rdečo barvo, da bodo oni, ki hodijo pozneje na isti vrh, laglje in sigurneje prispeli na hvaležni vršac.
I. Priprava, in smoter:
Ko šola konča, tedaj ste prosti in se igrate med seboj do poznega večera. Kje se pa navadno igrate v naši vasi ? — „Pod lipo". Kaj si sedaj zapazil novega na naši lipi ? — Lipa cveti. — Lipa ja sedaj najlepša. Neizmerno število cvetov nosi, po njih se pase tisoč in tisoč žuželk. Vredno je, da si tudi mi sedaj lipo natančneje ogledamo.
Danes se bodemo učili o lipi.
II. IPodavanje.
A. Lipa, naša ljubljenka, a) Kje stoji naša lipa? Kdo jo je postavil tja? Kje si še videl lipe? Kdo je že videl gozd samih lip? Lipa raste pri nas divja samo po gorskih gozdih. V vzhodni Evropi, torej zlasti v Rusiji imajo velike gozde samih lip. Kako daleč ti sega oko v teh krajih, vidiš same lipove gozde. Pri nas lipo vsadijo po javnih prostorih, pred cerkvijo, pred šolo, po sejmiščih, včasih tudi pred zasebnimi hišami. Včasih vsadijo lipo v spomin kakšnega posebnega dogodka kot „spominsko drevo". O čem smo slišali pravkar? — Povzemi, kar si slišal o stališču lipe. (Medtem, ko učenec ponovi podano snov, zapiše učitelj na tablo: Kje lipa raste.)
b) Zakaj pa sadijo ljudje tako radi lipo? Ker hitro raste v svoji mladosti, doseže prav spoštljivo starost 1000 let, zraste do 30 m visoko, ima gost koš, lepo listje, mnogo tisoč cvetov napolnjuje zrak s sladko vonjavo. V lipo rado ne trešči. Po javnih trgih jo sadijo tudi radi goste sence, njena lepa krona olepša vso vas. Zaradi teh lastnosti je lipa zlasti slovenskemu narodu posebno mila. Slovenci se kaj radi dičijo z lipovim listjem. Mnogo narodnih pesmi opeva lipico sredi vasi, kakor
„Stoji, stoji mi lipica, Pod njo je hladna senčica".
„Stoji, stoji mi lipa, oj lipa zelena". Pesniki slovenski so jo opevali. Gotovo jo spoštujejo Slovenci tudi zato, ker je bila lipa našim paganskim pradedom še sveto drevo. Še zdaj se radi zbirajo pod lipo vaščani, zlasti v nedeljo, otroci se radi igrajo pod lipo, popotni ljudje počivajo pod lipo. —Povzemi, kar smo slišali o starosti, visokosti in lepoti lipe.
c) Lipe pa sadijo tudi radi njene koristi. Kakšno korist nam nuja lipa? Listje za steljo, cvetje za čaj, po katerem se močno potimo, bučele nabirajo po lipah najboljši med, „lipov med", po lipi prebiva mnogo gostov, lipov veščec kot gosenica živi na lipi (oboje se pokaže); če posekamo lipo, nam daje močne, globoko zarite, daleč se razprezajoče korenine in razložne, včasih prav mogočne veje dovolj netiva, deblo daje deske za hišno opravo, tudi rezljajo iz mehke lipovine svetnike in druge kipe, severni stari Slovani so si napravljali iz lipovine svoje „lipove bogove". Oglje uporabljajo risarji, iz njega so delali prej tudi strelni prah. (Les in oglje se pokaže.) Pod sivorjavim, razpokanim lubom ima trdno, močno ličje, ki daja tvarino za razna pletiva; Rusi delajo iz ličja opanke, preproge in druge pletenine, vsako leto posekajo v ta namen več milijonov mladih lip. (Lub in ličje se pokažeta.) — O čem smo se sedaj učili? Povzemi, kar si slišal o koristi lip.
B.	Vrste lip. Koliko lip imamo v naši vasi? Naša lipa že cvete. Ali tudi vaša lipa že cvete, N.? — Dve lipi rasteta pri nas. Poglej liste te lipe, ki že cvete, in zdaj jim primerjaj listje lipe, ki še ne cvete. Kakšen razloček spoznaš? Prva ima veliko listje, ki je polno zelo majhnih kocinic, tako da se nam vidi žametasto, listi so na obeh straneh zeleni. Druga ima majhno listje, ki je golo; le iz žilnih kotov spodnje strani se pokazujejo rjaste kocinice. Spodnja stran lista je bolj sinja, gornja temnozelena. Prva lipa se imenuje „velelistna lipa", tudi „zgodnja lipa" ji pravimo, ker požene listje že začetkom maja. Druga lipa se imenuje tudi „malolistna lipa", „lipnik", in ker poganja listje šele sredi maja, jo nazivljajo tudi „pozno lipo". V drugih lastnostih sta si lipi precej enaki. — Povzemi, kar smo se učili o vrstah lipe.
C.	Listje lipe.1 1. a) Kaj smo videli pozimi na vejicah? — Kaj smo našli v popkih? Koliko popkovih brsk smo našli? Koliko jih vidiš na tej podobi? Kakšni sta po velikosti? Kakšen namen ima večja luska, kakšen manjša? Zakaj sta luski tako močni? — Da mraz popku ne škoduje. — Kaj se zgodi, če začne spomladi odganjati mladika? —
1 O koreninah, deblu, vejah itd. ne govorim, ker je to pri drevesih manjše važnosti, se deloma ponavlja. Pač pa se mora govoriti o tem, če je lipa prvo drevo, ki se obravnava. Tudi smo omenili marsikaj o teh delih že doslej.
Luski se odpreta, b) Poglejte to sliko! Tu vidite mladiko, ki pravkar začenja odganjati. Kaj pa zapazite med razprostrtima luskama? — Več zelenih ali rdečkastih listov, ki se zelo podaljšajo in tudi varujejo listje, ki je vanje zavito, da mraz mladiki ne škoduje, c) Zdaj pa poglejte to sliko. Kaj vidite na njej? — Listje je že prodrlo tudi pravkar opazovane obrambne liste. Zdaj pa tudi spoznamo, da stojita dva in dva tistih rdečkastih listov ob začetku listnih pecljev; to so torej takozvani „palisti". Ali vidiš tudi tukaj palistov? (Pokaže se starejša mladika). — Ko mladika nekoliko doraste, ne potrebuje več tistih varstvenih naprav, lusk in palistov, in poslednji odpadejo, d) Mlado listje ima dolge, svilnate kocine, stoji navpik in je po sredi zganjeno, a) Kocine pozneje odpadejo. Zakaj jih je imel mladi list? — Če omočimo dve gobi, eno ovijemo nato s cunjo, vidimo, da ostane goba v cunji dalje vlažna. Kocinice ovirajo kakor cunja oddajanje vode v zrak. K o ci niče so torej varnostna naprava zoper prenaglo oddajanje vode. — ß) Zakaj je list začetkoma zganjen? — Veter ne more tako naglo osušiti lista, ker se oprijemlje manjšega površja. — y) Zakaj stoje listi, dokler so mladi, navpično ? — Ker jih tako najmanje osušijo solnčni žarki. (Se pokaže s shematično sliko). — Povzemi, kar smo slišali o razvoju listov.
2. Kako so listi razvrščeni? — Listi so premenjalni, stoje na levi in desni strani mladike, so dvoredni. — Kako pa leže listne ploskve? — V isti ravnini. — Kaj bi se lahko zgodilo vsled te razvrstitve listov? — Listi bi se lahko deloma pokrivali in si tako zaslanjali svetlobo. Poglejte, če se to v resnici godi! — Vegastosrčasti listi so različno veliki, imajo različno dolge peclje, tudi polovici listov ste neenaki. Listi so torej nesomerni. Ko bi pa bili polovici enako veliki, potem bi se lahko pripetilo, da bi si listi zaslanjali svetlobo. Torej bi bila narava stvarila nekaj nepotrebnega. — Poglejte listno ploskev! Široka je. Česa je torej treba lipi? Mnogo svetlobe. — Kaj imajo listi, da jih veter ne raztrga? Dolge žilice. Kakšni so listi z ozirom na žilice? Pernasto-žilnati. Čemu so listi takšni? Da se lepo razširijo in ne usločijo. — Kakšni so listi z ozirom na listni konec? Priostreni. Z ozirom na rob? Ostro napiljeni. — Povzemi, kar smo se učili o listih.
D. O lipovem cvetju. 1. Čas cvetenja. — Ko smo pregledali po zimi lipove popke, nismo našli niti sledu o cvetju. Kje se torej razvija cvetje? — Šele na mladikah, prihaja iz listne pazduhe. Kakšne tvarine pa še vidite v listni pazduhi ?
Brsti. Ti imajo v sebi mladiko prihodnjega leta, ki se torej že sedaj pripravlja. — Zakaj torej lipa tako pozno cvete? — Ker se cvet razvija šele na mladiki. Kdaj pa cvete lipa pri nas? Zgodnja koncem junija, pozna začetkom julija.
Povzemi o dobi cvetja.
2. Cvet. a) Koliko glavnih cvetnih pecljev ima cvet? Od skupnega peclja se potem odstranja več stranskih pecljev, tako, da se deli pecelj vedno v dva peclja. Takšno razcvetje imenujemo pakobulo. — Kaj pa ima skupni cvetni recelj? List, ki ni takšen, kakor drugi listi, in je zrastel do polovice z recljem ter je zelenorumen. Imenuje se krovni list. Namen krovnega lista bodemo pozneje spoznali.
Povzemi!
b)	Poglejte lego cvetov! Cveti visijo in listje jih popolnoma zakriva. Zakaj pač? Da jim dež ne izpere medu in cvetnega prahu. V svojem „skrivališču" pa so cveti nevidni za žužke. Česa jim torej itak ni treba? Lepe barve, ki bi privlačevala žuželke. Katere dele zapazite na cvetu? — Kakšni so cveti, ker imajo vse dele? — Popolni. — Kakšna je čaša? — Ima pet čolničastih, bledih čašnih listkov. — Kakšen je venec? — Ima pet bledorumenih venčnih listkov. Ti listi so torej čisto neznatni. Kaj pa privlačuje žužke, ki jih vidimo toliko na lipi? — Krasen duh, ki vonja daleč okoli, privabi bučele, muhe in druge sladkosnedne žuželke.
Povzemi!
c)	Poglejmo prašnike! Mnogo dolgih prašnikov obdaja v ozkem krogu pestič. Kam so obrnjeni? — Na zunaj in presegajo kratke cvetlične liste, obenem tudi zakrivajo med, ki ga izkrivajo ali izločujejo čašni listki. — Kdo prihaja po med? Kako nabirajo bučele med? — Se morajo oprijemati na prašnikih in pestiču. Kaj prenašajo s cveta na cvet? — Pelode, cvetni prah. — Prašnice pa preje dozore kakor brazde. Tako se mora dogoditi, da prenašajo bučele prah z mlajših cvetov na brazde starejših, cveti se torej oplodijo s tujim prahom. (Če je učitelj oplodenje s tujim prahom že dokazal pri nekaterih rastlinah, mora razjasniti tudi pomen tega dejstva).
Povzemi!
D. O plodu lip. 1. Oglejmo pestič! — Je nadrastel, ima obličasto, belokuštrasto plodnico, kratek vrat, peterokrpo brazdo. — Prerežimo plodnico! Kaj vidimo? Pet predalčkov, vsak ima dve semenski zasnovi (Samenanlagen), izmed teh 10 semenskih zasnov pa se razvija pozneje le ena. Ostalih devet zamre. Plod je poševnojajčast, mehko-luščinast orešek. Ker ima samo eno seme, se razvije iz njega samo ena rastlina. Česa torej ni treba orešku? Da bi se pri zoritvi odprl ter izsul seme. Kako pa more seme kaliti? — Usnja to oplodje zgnije. Kdaj dozori plod? V jeseni. 2. Kaj se zgodi, če plod dozori? — Od-
pade. — Kaj pa ima pecelj, na katerem je pritrjen plod? — Krovni list. Kaj povzročuje ta list? Da plod rahlo, v velikih vrtincih pada na zemljo. Čemu pač to? — Da ga med padom veter laglje prime in odnese daleč proč na prostor, kjer se pozneje lahko razvije mlado drevo. In tudi na tleh ležeči plod veter zopet lahko zgrabi in odveje. Krovni listje torej sredstvo za razširjanje plodov. Saj vsi tisoči in tisoči plodov ne bi mogli leto za letom poganjati okolu prvotnega drevesa. Tako se pa razširja rastlina daleč po svetu. Povzemi, kar smo slišali o plodu.
III. Združevanje.
Na tablo je zapisal učitelj med podavanjem te-le točke.
A.	Lipa naša ljubljenka.
a)	Kje lipa raste.
b)	Kako stara in kako visoka postane lipe, kaj nam na njej posebno ugaja.
c)	Kako nam lipa koristi.
B.	Vrste lip.
Kako se razlikujeta velelistna in malolistna lipa.
C.	Listje lip.
1. Kako se listje razvija.
a)	Kakšni sta popkovi luski in kakšen namen imata.
b)	Kakšni so pa listi.
c)	Kako mladika dorasta.
d)	Kakšen namen imajo
a) kocinice mladega listja, ß) zakaj je list zganjen, y) zakaj je navpično postavljen.
2. Kako so razvrščeni, kakšno podobo, kakšne žilice imajo razviti listi.
D.	O lipovem cvetju.
1.	Kdaj lipa cveti.
2.	Kakšen je cvet.
a)	Kakšno razcvetje ima, kakšen je krovni list.
b)	Kakšna sta cvetna čaša in venec.
c)	Kakšni so prašniki.
E.	O plodu lip.
1.	Kakšen je pestič, kakšen je plod.
2.	Kako se lipa razširja.
„Popotnik" XXV., 6.	,12
Zdaj se po teh točkah povzame vse, kar so učenci slišali o lipi. — Omenja se tukaj tudi indijski lan ali jutovec, ki spada v družino lip, je enoletna 2—5 m visoka rastlina, in jo sade na Kitajskem in Vzhodni Indiji v velikih množinah zavoljo ličnatih vlaken, ki dajo jako trdno, v trgovini pod imenom jute ali džut znano predivo.
Odmišljajo in ponavljajo se glavne lastnosti lip. Uvrščajo se lipe med prostolistnice, dvokaličnice, končno kritosemenke in cvetne rastline.
Kot d o d a t e k se lahko prečita Kodrov oris „Vaška lipa". V čitanki se čita povest ali pesem o lipi. Poje se pesem o lipi. Učenci pripovedujejo, kaj se govori v vasi o nastanku lipe. Pravljice (legende?) o lipi. Učenci opišejo lipo. Lipa se primerja z drugim že obravnanim drevesom (hrastom).
2. Napiši 11 cm v decimalkah metra!
(1 o» = 1/ioo »»; 11 c/» = u/ioo m\ 011 m.)
Istotako razpravljaj nastopne vaje: 16 cm = 0" 16 m 87 cm = 0-87 m
1 nn	__i.	\
IV. Shvatanje.
"V. Uporaba.
Desetinski ulomki
A. Maier.
(Konec.)
110 cm — n m j 100 cm = 1 cel meter; 320 cm = 32 '«J 10 cm = «/ioo m ali Vi o »«.
125 cm =s 125 m 253 cm = 2 53 m
100 cm = 1 cel meter; 1 cm — »/jo,, m; 25 cm
= 28/:
100
»B.
1	== i/ioo ;
16 »it» = 16/loa tfm.
Napiši 11 mm v decimalkah decimetra! (11 »«m = 011 dm) Istotako: 16 mm = 016 dm 30 mm — 0'3 dm 100 mm ~ V— dm 108 mm = 108 dm 120 mm = 1*2 536 f«« = 5"36 dm
Napiši v decimalkah krone: 15 h = 0'15 K 30 h ■= 0 3 K 108 h = 1-08 K 450 h = 4'5 -8T 536 h = 5 36 J*T
i/ Jf-/100 -"■»
1 h
15 A = w/1M K.
Napiši v decimalkah
26 dkg = 026 kg 50 dkg = 0'5 % 102 c% = 102 460 dkg = 4'6 kg 557 dkg = 5"57 %
Napiši v decimalkah 18 kg = 0"18 j 40 kg = 0'4 q 109 % = 1'09 2 450 kg = 4"5 2 328 kg = 3-28 q
1
26 dkg
loo /100
1 18
= Vioo s;
= 18/ioo 2.
Napiši v desetinkah hektolitra: 13 i = 0'13 AZ 20 l = 0"2 108 / = 1-08 hI 530 i = 5"3 hI 257 Z = 2"57 AJ
1 l = Vioo
13 f = "/«« hI.
N a re kva.
Učitelj narekuje mnogoimenska, učenci,pa pišejo desetinska števila.
„Popotnik" XXV., 6	12*
Napišite v desetinkah metra:
4 dm, 4 cm, 1 m 5 dm, 2 m 5 cm, 18 cm, 1 m 28 cm, 5 dm 8 cm, 14 m 5 dm 1 cm, 1 m 5 dm, 6 cm, 8 m 3 cm.
Napišite v decimalkah decimetra:
6 cm, 6 mm, 1 dm 5 cm, 4 dm 5 mm, 1 dm 2 cm 3 mm, 8 dm 4 cm 5 mm, 19 dm 19 mm.
Napišite v decimalkah krone: 5 h, 50 h, 1 K 80 h, 3 K 40 h, 4 h, 6 K 25 h, 38 k
Napišite v decimalkah kilograma: 5 dkg, 50 dkg, 4 dkg, 3 kg 40 dkg, \ kg 15 dkg, 35 dkg.
Napišite v decimalkah centa: 1 q 1 kg, 1 q 10 kg, 4 q 4 kg, 5 q 50 kg, 15 kg, 35 dgk.
Napišite v decimalkah dekagrama: 5 g, 5 dkg 5 g, 3 dkg 3 g.
Napišite v decimalkah hektolitra: 1 hl 1 l, 2 A/, 20 l, 3 hI, 75 Z, 48 /, 6 l, 60 l.
III. Tisočine.
Učilo: meter, razdeljen na dm, cm in mm.
a) Priprava (ponovilo).
Ako razdelimo 1 celo na 10 enakih delov, kako imenujemo vsak tak del? (1 desetino.) — Ako razdelimo desetino še v 10 enakih delov, v koliko delov smo razdelili celo? — Kako imenujemo vsak del, ako razdelimo celo na 100 enakih delov? (1 stotino.) — Koliko desetin ima 1 cela?
Koliko stotin ima 1, 5, 3, 8 . . . desetin?
Koliko desetin je 10, 50, 60, 40, 90, 70, 100 stotin?
Koliko stotin ima torej 1 cela?
Koliki del metra je ta-le kos? (l/io, 7io, 7/l0, Vn • • •)
Koliki del metra je ta-le kos? (Vioo, 10/ioo ali Vio, 10) /100 ali 2/io in s/too, 68/ioo ali 6/io in8/10«-)
h) Razvoj pojma „tisočine".
Koliki del metra je ta-le kos? (Vioo m•)
Stotina metra je pa zopet razdeljena na več enakih delov. Štej jih! (1, 2, 3----10.)
Na koliko enakih delov je razdeljena stotina metra? (Na 10.) — Ti deli so že zelo majhni. Učitelj jih pokaže učencem. — Koliko takih majhnih delov ima 1 stotina? (10.)
Koliko takih majhnih delov je 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 stotin? Koliko je 10 stotin? (1 desetina.) — Koliko takih majhnih delov ima 1 desetina? (100.)
Koliko takih majhnih delov je 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 desetin?
Kaj pa je 10 desetin? (1 cela.) — Na koliko takih majhnih delov je razdeljena 1 cela? — Ker smo razdelili 1 celo na 1000 enakih delov, kako imenujemo vsak tak majhen del? (Tisočino.)
Koliko tisočin ima 1 desetina?
„ „ „ 1 stotina?
„ 1 cela?
Pokaži na metru: 2, 8, 9 tisočin!
20, 50, 60	„
36, 48, 45	„
100, 300, 800	„
120, 530, 760	„
185, 236, 857	„
Koliki del metra je ta-le kos? (1 tis., 8 tis., 7 tis.;
10 tis. ali 1 stotina, 50 „ „ 5 stotin, 70	7
1 v rt rt 1 ti t
35 tis. ali 3 stotine 5 tisočin, 76 „ ;, 7 stotin 6 „ 98 „ „ 9 „ 8 ,, ,
200 tis. ali 2 desetini ali 20 stotin, 500 „ „ 5 desetin „ 50 „ 800 „ „ 8 „ „ 80 „ ;
138 tis. ali 1 desetina 3 stotine 8 tisočin, 436 „ „ 4 desetine 3 „ 6 „ 592 „ „ 5 desetin 9 stotin 2 tisočini.)
rt	tr	rt
tr	tt	tr
rt	tt	rt
tt	tr	rt
tr	tr	ii
P r etv arj a n j e.
Koliko tisočin ima 1, 2, 3, 4 .... 9 celih"? Koliko tisočin ima 1, 2, 3, 4 .... 9 desetin? Koliko tisočin je: 1 cela 2 desetini, 5 celih 6 desetin, 8 „ 6 „ 3 cele 2 desetini?
Koliko tisočin je 1, 2, 3, 4 .... 9 stotin? Koliko tisočin je: 1 cela 3 stotine,
2	celi 8 stotin,
5	celih 9 „
6	celih 3 stotine?
Koliko tisočin je: 1 desetina 1 stotina,
3	desetine 3 stotine, 8 desetin 5 stotin, 6 desetin 7 stotin?
Koliko tisočin je: 1	cela	2	desetini	3 stotine,
5	celih	6	desetin	2	stotini,
3	cele	8	„	1	stotina,
2	celi	1	desetina	5	stotin?
Koliko celih je 1000, 5000, 8000, 9000 tisočin?
Koliko desetin je 100, 500, 700, 300 tisočin?
Koliko celih in desetin je 1200, 2500, 3600, 4800 tisočin?
Koliko stotin je 10, 50, 60, 40 tisočin?
Koliko celih in stotin je 1030, 2050, 6080, 2030 tisočin?
Koliko desetin in stotin je 110, 260, 370, 450 tisočin?
Koliko celih, desetin in stotin je 1230, 1670, 1520, 1890 tisočin?
Koliko celih, desetin, stotin in tisočin je 1595, 1328, 1725, 1832 tisočin?
c) Pisanje in čitanje tisočin.
Na katerem mestu za desetinsko piko pišemo desetine, stotine?
1) Napisati hočemo 1 tisočino. — Koliko celih napišemo? (Nič.)— Koliko desetin? — Koliko stotin? — Koliko tisočin? — Na katero mesto napišem tisočine? (Na tretje.) — Učitelj napiše. — Napisati hočemo 2 tisočim! (Kakor poprej.) — Napiši 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 tisočin!
Kako napišemo 10 tisočin? — Koliko stotin je 10 tisočin? — Na katero mesto pišemo stotine? — Napiši! (0"01.) — Koliko tisočin je to?
2) Napisati hočemo 15 tisočin. — Na katerem mestu stoje tisočine? — Ali moremo 15 tisočin pisati na eno mesto? — Zakaj ne? (Ker ima število 15 dve mesti.)
15 tisočin izpremenimo na stotine in tisočine. — Koliko stotin in tisočin je 15 tisočin? (15 tisočin = 1 stotina 5 tisočin.) — Piši 1 stotina 5 tisočin! (0*015.) — Čitaj! (15 tisočin ali 1 stotina 5 tisočin.)
Napiši 75 tisočin! (75 tisočin = 7 stotin 5 tisočin.) — Čitaj! (75 tisočin ali 7 stotin 5 tisočin.)
40 tisočin, 67 tisočin, 100 tisočin (100 tisočin = 1 desetina.)
Čitaj števila, ki smo jih napisali! (Na dvojen način.)
N a r e k v a.
Učitelj narekuje:
0005, 0-008, 1'002,
0012, 15-015, 22-08(0)
5 36(0), 0-332, 18-5(00), 26" 176.
Čitajte na dvojen način, kar ste napisali!
d) Posnetek.
Na katerem mestu za piko stoje desetine, stotine, tisočine? Kako dobimo desetine, stotine, tisočine?
Istotako:
105	„	119	„	160
128	„	476	,	576
839	„	1000	„	1200
1260	„	2350	„	3586
3650	„	6002	„
e) Uporaba.
1) Napiši v decimalkah metra, kilometra in kilograma:
1	mm = 0001 m
2	mm = 0"002 m 5 mm = 0*005 m 8 mm - 0-008 m
1	g	= O'OOl kg
2	g	= 0-002 kg 9 g	= 0"009 kg
3	g	= 0-003 kg
2) Napiši v decimalkah metra:
1 m = O'OOl	km 3 m = 0 003 km
7 m = 0*007	km 9 m = 0*009 km
12 mm = 0-012 m 28 mm = 0 028 m 60 mm = 0*06 m 75 mm = 0*075 m
100 mm = 0'1(00) m 150 mm = 0" 15(0) m 235 mm = 0'235 m 208 mm = 0 208 m 2735 mm = 2735 m
3) Napiši v decimalkah kilometra:
15 m = 0'0l5 km 32 m = 0'032 km 50 m = 0'05(0) km 78 m = 0'078 km
200 m = 0-2(00) km 250 m = 0'25(0) im 476 m = 0*476 km 302 m = 0-302 km 1837 m = 1837 /cm
5)	Napiši v desetinkah metra:
5 mm, 15 mm, 128 mm, 1 m 5 mm, 4m 38 mm,, 19 m 132 mm, 115 m 176 mm, 1 m 5 dm 8 cm 3 mm, 2 m 9 cm 8 mm, 7 cm 3 mm, 8 m 3 dm 4 mm.
6)	Napiši v desetinkah im:
3 m, 68 m, 435 m, 18 km 9 m, 12 km 37 m, 19 km 672 m, 128 im 332 m.
7)	Napiši v desetinkah kg:
3 g, 75 <7, 359 g, 18 kg 1 g, 26 kg 26 g, 38 kg 532 <jr, 117 kg 513 g, 2 kg 3 dkg 2 g, 18 kg 2 g, 2 dkg 3 g, 1 kg 4 dkg.
Pri vsaki skupini zbriše učitelj mnogoimenska števila, in učenci pretvarjajo desetinska števila v mnogoimenska. Učitelj napiše na tablo: 0-25, 0-46, 0-75, 0125, 0"946, 0'038.
Čitaj prvo število, in sicer vsako mesto posebej! (2 desetini 5 stotin.)
—	Katero ime ima najnižje mesto? (Stotine.) — Čitaj decimalke kot eno število! (25 stotin.) — Katero ime si dal zdaj decimalkam? (Stotine.)
—	Dal si jim ime najnižjega mesta. — Istotako razpravljaj 2., 3., 4., 5. in 6. število.
Ako čitamo decimalke skupaj kot eno število, dodamo jim ime najnižjega mesta.
4) Napiši v decimalkah kilograma:
16	9	= 0-016 kg
35	9	= 0-035 kg
80	9	= 0'08 kg
36	9	= 0-036 kg
100	9	= 0-1 kg
260	9	= 0-26 leg
876	9	= 0-876 kg
503	9	= 0-503 kg
4676	9	= 4.676 kg
Pedagoški utrinki.
Iv. Šega.
CI.
Dno 27. pret. meseca je zborovala v Budimpešti šolska enketa pod predsedstvom ogrskega naučnega ministra Albert Berzeviczy-a. Ta enketa —- v katero je ogrsko naučno ministrstvo poklicalo mnogo strokovnjakov političnih (?!) in verskih struj — je imela v pretresu preosnovo ljudske šole z državnega, političnega, administrativnega in finančnega stališča.
Ker je ta enketa imela rešiti jako zanimivo zadačo, dovoljeno nam bodi, kakor vestnim kronistom, si to ljudsko-šolsko preosnovo nekoliko ogledati.
Glavna naloga te preosnove je — pomadjarjenje vseh pod ogrsko krono bivajočih nemadjarskih narodov. In vlada je v to preosnovo postavila tako drakonične točke, da se pač ne bodemo prav nič čudili, ako pade število nemadjarskih prebivalcev od 40% na 35°/o ali pa še nižje, ki niso zmožni madjarskega jezika.
§ 13. te preosnove veli, da se morajo vsi predmeti v vseh državnih ljudskih šolah ogrske krone poučevati edino le v madjarskem jeziku. Končni cilj tega paragrafa je, da se morajo otroci v teh državnih šolah — brez razlike narodnosti — priučiti toliko madjarščini — v šestih letih namreč — da bodo zmožni svoje misli pravilno madjarsko izraziti, da bodo znali pravilno madjarski pisati, brati in računati. S kakimi pedagoškimi sredstvi se to doseže, načrt nekako zamolči, a pač pa navaja kazni, ki dolete one učitelje, ki ne dosežejo predpisanega cilja v predpisanem času.
Discipliniralo se bode vsakega učitelja, „kateri bode zanemarjal pouk v madjarščini, ali kateri ne bode dosegel povoljnih uspehov v tem pouku, ali če bode rabil pri pouku „prepovedane učne knjige", ali če bi zasledoval ,državi nevarno politično strujo'."
Pod to strujo pa devlje „modra ogrska vlada" vsako učiteljevo delovanje — bodisi ustmeno ali pismeno, v šoli ali izven šole — ki je naperjeno proti upravi, samostojnosti, narodnosti ogrske države ali proti „zakoniti rabi madjarščine". Kako pa tolmačijo ravno na Ogrskem „državi nevarno delovanje", no, o tem bi se dalo napisati cele folijante. Prežalosten vzgled so nam ravno ogrski slovaški domoljubi. Posebne kazni dolete tudi one učitelje, ki vsled lastnega neznanja madjarščine ne dosežejo predpisanega smotra. Pošlje se jih v — pokoj.
Učno usposobljenost dobe le taki učitelji, ki dokažejo pred „državno izpraševalno komisijo", da imajo madjarščino v popolni oblasti. Ta zakon se pa razteza na vse učitelje državnih, občinskih in verskih šol. — Verskim šolam je poleg tega tudi ukazano, da morajo takoj ustanoviti madjarsko sporednico, kakor hitro obiskuje šolo najmanj 20% madjarščine zmožnih otrok.
Vsi nemški avstrijski listi kakor tudi oni iz „rajha" so pisali ostre članke proti tej enketi. Smešno! Torej taki listi so se zgražali nad tem atentatom na zdravo človeško pamet, ki zahtevajo sankcijo znanega „lex Kolisko", ki odobrujejo odredbo avstrijskega naučnega ministrstva, da tržaškim Slovencem in dunajskim Čehom ni treba ljudskih šol, slonečih na zdravi pedagoški osnovi, ki odobrujejo taktiko koroškega deželnega zbora in deželnega šolskega sveta in ki zagovarjajo wreszensko učno metodo tako med Poljaki, Danci kakor tudi Francozi.
In smo li v Avstriji na boljšem? Vsekakor imamo prekrasni § 19., a ta se upošteva le napram Nemcem, nikdar pa ne napram Slovanom. Dokazov preveč!
CIL
V naučnem ministrstvu se izdeluje nov „šolski in učni red". Sicer naučno ministrstvo nekako skrivnostno postopa s tem svojim elaboratom, vendar je nekaj podrobnosti tega reda prišlo na svetlo. Med drugimi zanimivostimi je v tem „šolskem in učnem redu" baje tudi zopetna upeljava „oslovske klopi"; oživotariti se hočejo baje tudi takozvane sklepne pre-skušnje, o katerih so že največji pedagogi izrekli svojo obsodbo. Šolskim voditeljem je posvečen menda poseben pasus, ki jim strogo zapoveduje natančno zasledovati vse delovanje in nehanje podrejenega učiteljstva. Seveda kontrolirati vseh teh raznih časnikarskih poročil ne moremo ali so istinita ali ne. — Toliko se je pa vendar zvedelo, da je ministrstvo svoje delo predložilo posameznim deželnim šolskim svetom, da izrečejo svoje mnenje o njem. Kje bodo posamezni deželni šolski sveti iskali ta mnenja, ne vemo, ali to lahko trdimo, da bode to mnenje, če ga bodo dali posamezni deželni šolski sveti iz svoje lastne inicijative, odmerjene po onih strogih birokratičnih paragrafih, o katerih pač velja krilati izrek, ki ga je izgovoril pri neki priliki cesar Franc I., namreč: Wer mir dient, muß lehren, was ich befehle; wer das nicht kann oder mit neuen Ideen kommt, der kann gehen, oderich werde ihn entfernen." Sestava naših deželnih šolskih svetov nam garantuje za to, saj v teh korporacijah sedi tako malo šolnikov-strokovnjakov, ki imajo srce za učitelja. V teh korporacijah sede z večine možje onih nazorov, ki smatrajo učence za mrtvo tvarino, a učitelje za stroje, ki morajo izgotavljati take duševne proizvode, kakršne so si oni faktorji izgo-tovili na papirju po mrtvih paragrafih.
Z ozirom na razne časniške glasove je vprašal državni poslanec, ljudsko-šolski učitelj Seitz dne 10 maja 1.1. v državni zbornici naučnega ministra sledeče:
„Kakor so razni dnevniki in strokovni listi poročali, je naučno ministrstvo pred kratkim izgotovilo nov „šolski in učni red" ter ga predložilo vsem deželnim šolskim svetom v odobrenje.
Ta „šolski in učni red", ki naj bi veljal kakor tolmač obstoječih šolskih zakonov, bi bil posebne važnosti, da, bil bi z ozirom na mnogo nejasnih in nedoločnih določb obstoječih šolskih zakonov in z ozirom na mnogo določb ostalih zakonov nekak prevrat vsega ljudskega šolstva.
Ker je torej smatrati ta „šolski in učni red" kakor tolmač nad 35 let veljavnih šolskih in učnih zakonov in ker naj preveva ta red moderni pedagoški duh, je želeti, da se ta red pred uveljavljenjem izroči javnemu pretresu.
Posebno stariši, tako šolske oblasti kakor tudi učiteljstvo javnih ljudskih in meščanskih šol bi morali ta „šolski in učni red" dobro proučiti in vsestransko pretresti. in naučno ministrstvo bi pač ne smelo prezreti tu mnenja izkušenih šolnikov, pedagogov in starišev.
Ker pa v novejšem času tudi razne politične stranke smatrajo ravno ljudsko šolo inštrumentom svoje politične propagande in ker preti nevarnost, da bodo ravno te stranke porabile svoj krepki in mogočni vpliv v vseh uradih — ne izvzemši ministrstva — pri snovanju tega „šolskega in učnega reda" v svoj prid, je tembolj potrebno, doseči o raznih časniških poročilih, ki ravno sedaj krožijo o tem „šolskem in učnem redu", pravo jasnost — in v slučaju, če so resnična, naj se da snujoči „šolski in učni red" javni kritiki.
Podpisani vprašajo torej gospoda ministra za uk in bogočastje:
„Je-li resnično, da se je pred kratkim uradnim potom poslal vsem deželnim šolskim svetom načrt novega „šolskega in učnega reda" v odobrenje?
In ako, da, je gospod minister pripravljen, ta načrt objaviti in ga tako izročiti pred odobritvijo javni kritiki?"
Radovedni smo, kdo sestavi popolnejši načrt „šolskega in učnega reda", ali pl. dr. Härtel ali pl. Berzeviczy?