20 Didakta november 2014 Med teorijo in prakso PREK SODELOVALNEGA UČENJA DO ZNANJA IN POZITIVNE UČNE KLIME / mag. Alenka Tratnik, lektorica za angleški jezik / Univerza v Mariboru, Fakulteta za organizacijske vede »Ko ljudje sodelujejo pri pomembnih nalogah, ki presegajo okvire vsakdanjosti, razlike in celo spori med posamezniki bledijo in včasih izginejo.« (Delors 1996, 86) Živimo v svetu nenehnih sprememb in hitrega tehnološkega napredka, ki od ljudi zahteva raznolika znanja in spretnosti. Mlade je že v času šolanja treba pripravljati na izzive in zahteve vključevanja v družbo 21. stoletja, jih naučiti živeti in delati skupaj, krepi- ti solidarnost, spodbujati in razvijati medsebojno sodelovanje, sporazu- mevanje, soodločanje in sprejemanje odgovornosti. Vključevanje različnih oblik sodelovalnega učenja v učni pro- ces je učinkovit način za doseganje omenjenih ciljev. UVOD Sodelovalno učenje je ena izmed oblik učenja, ki poleg kognitivnih proce- sov poudarja predvsem socialni vidik učenja, saj ceni hkratno sodelovanje vseh učencev v razredu. Učenci preko razmisleka, delovanja, odkrivanja in reševanja nalog aktivno izgrajujejo svoje znanje ter obenem razvijajo ko- munikacijske, sodelovalne in socialne veščine. Če želijo doseči zastavljeni cilj, morajo pozitivno sodelovati s sošolci, si izmenjati ideje, razmišljanja, vpra- šanja in odgovore. Svoje znanje lahko primerjajo z drugimi, ga dopolnijo in utrdijo. Sodelovalno učenje prinaša vrsto pozi- tivnih učinkov, je učenje, ki spodbuja večjo aktivnost učencev, timsko delo, pozitivno psihosocialno klimo v razre- du, motivacijo in veselje do učenja. Takšen način dela ni le popestritev pouka ali oddih od učiteljeve razlage. Je učenje za življenje, ki omogoča soci- alno rast, s pomočjo katerega si učenci privzgojijo odgovornost za skupen cilj, za dobro opravljeno delo, obenem pa se naučijo aktivno poslušati in komuni- cirati kot enakovredni partnerji. Prek različnih oblik sodelovalnega učenja se vzpostavljajo in krepijo tudi med- sebojni odnosi. ZNANJE KOT SOCIALNI PRODUKT Teoretično izhodišče sodelovalnega učenja je v konstruktivistično usmer- jenem pouku, ki daje prednost razu- mevanju in nadgradnji znanja. Uči- telj vodi učenca do znanja in njegove poznejše uporabe preko delovanja, raziskovanja in razmisleka, pri če- mer obstoječe ideje in miselni mode- li vplivajo na nove izkušnje. Učenec pri gradnji znanja vstopa v socialna razmerja z vrstniki, svoje predhodne poglede prepozna, ovrednoti in jih na osnovi aktivnega delovanja nadgradi ali spremeni. Zagovorniki socialnega konstruktiviz- ma poudarjajo, da je učenje socialni proces izgrajevanja in osmišljanja zna- nja, ki se razvije iz praktičnih dejav- nosti. Za uspešno učenje je bistvenega pomena dialog, možnost spraševanja, sprotnega preverjanja smisla in lastnih domnev, primerjanja, pojasnjevanja in argumentiranja. Učna metoda v soci- alno-konstruktivističnem kontekstu mora zagotoviti interakcijo med kon- kretno dejavnostjo in miselno aktivno- stjo, zato je pomembno, da učenci raz- vijajo oblike sodelovanja, se srečujejo z avtentičnim, življenjskim gradivom, se soočajo s problemi, ki jih zadevajo. Preko raznolikih sodelovalnih aktivno- sti učenec znanje razvija s konstrukcijo lastnega miselnega koncepta, v kako- vostni interakciji z drugimi pa pride do sprememb naučenega. Učitelj ob upoštevanju in spodbujanju interakcije med učenci v procesu učenja prevze- ma vlogo pospeševalca znanja. Ustvar- ja pogoje dela, ki učenca aktivirajo na spoznavnem, čustvenem in socialnem področju (Marentič-Požarnik 2000). SODELOVANJE UČENCEV PRI GRADNJI ZNANJA Sodelovalno učenje je učenje v majh- nih skupinah, v katerih učenci skušajo doseči skupni cilj: (rešiti neki problem, opraviti predpisano nalogo, se nau- čiti neko snov in podobno). Učenje v skupini je zasnovano na naslednjih ključnih načelih: - pozitivni soodvisnosti ciljev, virov, vlog in nalog, - neposredni interakciji med sodelujočimi, - odgovornosti posameznika za la- stno delo in delo skupine, - uporabi ustreznih sodelovalnih spretnosti (Peklaj 2001). V procesu učenja je končni uspeh zagotovljen le, če vsak posameznik prispeva svoj delež. Skupni uspeh pomeni lastni uspeh. Vsak je odgovo- ren za svoj del naloge v skupini, ob pozitivni podpori in ustrezni pomoči soudeležencev. Cilje dosežejo tako, da skupaj načrtujejo, se pogovarjajo, do- polnjujejo in poslušajo drug drugega. Za tovrstno sodelovanje potrebujejo komunikacijske in sodelovalne veščine, ki predstavljajo svojevrsten prispevek k socializaciji učencev. Učenci dejavno oblikujejo pahljačo socialnega vedenja in razvijajo komunikacijske spretnosti (Peklaj 1995). Končni cilj sodelovalnega učenja je, da 1) učenci opravijo zastavljeno nalogo, dosežejo skupni cilj in 2) da usvojijo neko znanje ali spretnost. Poseben po- udarek učenja in sodelovanja v skupi- ni je v vzpostavitvi tvornega sodelo- vanja med soudeleženci, v vzajemni pomoči in podpori. Odgovornosti za lastno delo in delo celotne skupine se mora zavedati vsak posameznik, h končnemu uspehu prispevajo vsi. Doseganje zastavljenih ciljev krepi pri- padnost skupini, dviguje motivacijo in zadovoljstvo. SODELOVALNO UČENJE JE VEČ KOT LE SKUPINSKO DELO Sodelovalni način dela predstavlja mnogo več kot skupinsko delo, razred Didakta november 2014 21 Med teorijo in prakso pa iz skupine posameznikov spremi- nja v »skupino skupin« (Peklaj 2001), znotraj katerih obstajajo različne obli- ke sodelovanja. Predstavlja enega od možnih načinov strukturiranja učne ure in ima v učnem procesu svoje po- sebno mesto in vrednost. Največkrat se postavlja v opozicijo individualnemu in tekmovalno zasnovanemu pouku. Sodelovanje v skupini temelji na po- vezanosti in interaktivnem vedenju učencev. Učenci si enakovredno deli- jo ideje, svoje sposobnosti, zastavljajo vprašanja, samostojno razmišljajo, argumentirajo, izražajo medsebojno podporo, dajejo pohvale, vzdržujejo občutek zaupanja, kritično presojajo in si nabirajo izkušnje. Obenem si poma- gajo, nudijo podporo drug drugemu in se spodbujajo. Pri reševanju skupnih nalog se »rojeva nova identiteta udeležencev« (Delors 1996, 86), ki omogoča preseganje oseb- nih navad, razlik in nesoglasij med sodelujočimi. Skupina svojo identite- to izkaže z izbiro imena ali slogana skupine. Ker sodelujejo vsi, se čutijo pomembne in potrebne. Sposobnejši dobijo priložnost, da se izkažejo, manj sposobni pa se trudijo po svojih močeh oziroma so deležni pomoči. OBLIKOVANJE IN SESTAVA SKUPIN Skupine oblikujemo na različne nači- ne, naključno (na primer z žrebom) ali načrtno. Lahko jih določimo sami ali pa v sestavo vključimo tudi učence, ki si soudeležence izberejo sami. 22 Didakta november 2014 Med teorijo in prakso Skupine so lahko homogene ali he- terogene. Homogene skupine je mo- goče tvoriti na podlagi interesov, po sposobnostih in spolu. Kagan (1994) svari, da pri homogenih skupinah ob- staja nevarnost, da izbira pospešuje hierarhijo znotraj razreda ali da se v skupini zberejo učenci z nižjimi spo- sobnostmi. Ker to vodi v zmanjšanje motiviranosti za delo, tekmovalnost in neproduktivnost, svetuje, da se je takšnim sestavam boljše izogibati. Po njegovem mnenju so veliko bolj dinamične in »naravne« heterogene skupine, ki so odsev raznolikosti razre- da, sestavljene iz učencev z različnimi sposobnostmi, znanjem, interesi in osebnostnimi lastnostmi. V takšnih skupinah prihaja do večjega prilaga- janja učencev znotraj skupine, večje akomodacije znanja, pretoka informa- cij in kognitivnega napredka. Najbolj učinkovite so skupine, sestavljene iz enega učno uspešnega, dveh srednje in enega manj uspešnega učenca. Možnosti za oblikovanje skupin je več. Omenimo jih nekaj: učitelj izbere se- dem ali osem učencev v razredu. Pove jim, da bodo sestavili skupine glede na sposobnosti in znanje, kar pomeni, da morajo v skupini biti dekleta in fantje različnih sposobnosti. Kot vodje skupin si bodo tako najprej izbrali ene- ga učno šibkega učenca, nato enega srednje dobrega učenca, trojica pa bo nato skupaj izbrala še zadnjega člana skupine. Skupine lahko sestavimo tudi na pod- lagi sedežnega reda oziroma trenutne fizične bližine učencev v razredu. Pare skupaj sedečih učencev združimo še z enim ali dvema paroma, da dobimo skupino štirih ali šestih učencev. Iz ob- stoječih skupin lahko sestavimo nove skupine, tako da učencem v skupini damo štiri dele iste slike. Te morajo učenci zamenjati z nekom iz druge skupine. Na učiteljev znak učenci se- stavijo sliko in dobijo nove partnerje. Čas sodelovanja učencev v skupini je odvisen od ciljev, sestave skupine in količine sodelovalnega učenja pri pouku. Naključno izbrane skupine in skupine po izboru učencev naj bi so- delovale le pri eni nalogi – projektu. Heterogene skupine lahko sodelujejo dlje časa (od enega do treh mesecev). V tem času se razvije prava skupinska identiteta, poglobijo se socialni odnosi, sodelujoči pa se pri skupni dejavnosti tudi bolj spoznajo. Skupine so lahko poljubno velike, šte- jejo pa lahko od tri do sedem članov. Dinamika skupine je najboljša, če je število članov sodo, saj lahko tako vsi člani naenkrat vstopajo v medsebojna komunikacijska razmerja. V idealnih pogojih naj bi skupine ne štele več kot štirih članov, saj je mogoče lažje organizirati delo v paru in ustvariti šest različnih parov interakcij. Učencem v skupini lahko učitelj do- loči različne vloge (zapisovalec, po- ročevalec, opazovalec, usmerjevalec, časomer in drugi); te si učenci lahko izberejo sami ali pa se zanje medseboj- no dogovorijo. Z dodeljenimi vlogami zagotovimo, da nihče ne prevzame vodilne vloge, da je sodelovanje ena- komerno porazdeljeno in da so učenci enakovredno udeleženi pri izvajanju Didakta november 2014 23 Med teorijo in prakso in reševanju nalog. S prevzemanjem različnih vlog učence navajamo na vlo- ge, ki jih bodo potrebovali pri svojem delu ali nasploh v življenju – urimo jih v veščinah vodenja. Učenci naj bi vsakokrat prevzeli druge vloge, s či- mer si bodo pridobili čim več različnih izkušenj. PRIMERI SODELOVALNIH UČ- NIH METOD Sodelovalne učne metode so lahko bolj ali manj strukturirane. K manj struktu- riranim sodita akvarij in okrogla miza, bolj strukturirani pa sta metoda sesta- vljanke in intervju v treh stopnjah, ki zahtevata natančno načrtovanje vseh korakov dela in spretno organizacijo pouka. Začetek sodelovalnega učenja se po navadi začne z delom v parih, ki predstavlja prvi korak na poti do bolj kompleksnega sodelovalnega učenja. Z naraščanjem števila učencev v skupini je zahtevnejša tudi vloga učitelja: od dajanja navodil prehaja k opazovanju dela, spodbujanju socialnih spretnosti, k usmerjanju in analizi uspešnosti. Pred začetkom sodelovalnega dela mora učitelj dati jasna in razumljiva navodila, učence razdeli v skupine in jim določi vloge. Med delom spremlja delo skupin, spodbuja sodelovanje, usmerja proces reševanja z dodatni- mi vprašanji, nakaže poti do rešitve, razrešuje morebitne probleme in daje povratno informacijo. Po končanem delu sledi poročanje, izvede pa se lah- ko na različne načine: - poročajo vse skupine, - ena skupina pove svoje ugotovitve sosednji skupini, - rezultate pove le tista skupina, ki meni, da ima najbolj zanimive ugotovitve, - skupine rezultate predstavijo s plakatom. Poročevalce učitelj izbere po vnaprej- šnjem dogovoru ali naključno, tako da so vsi pripravljeni na poročanje. O rezultatih lahko poroča le učenec poročevalec ali pa poročevalca izbe- remo tako, da med člane v skupini razdelimo barvne lističe in poroča le ena »barva«. Drugi učenci poslušajo, presojajo odgovore, se strinjajo, pove- do drugače in dopolnjujejo. Oglejmo si nekaj oblik sodelovalnega učenja. Metoda akvarija je prirejena po Mrak Merhar in drugi (2013), pre- ostale metode pa po Kagan (1994) in Peklaj (2001). AKVARIJ Razred razdelimo v skupine po osem članov. Znotraj vsake skupine dolo- čimo učence, ki tvorijo notranjo in zunanjo skupino. Vsaka od notranjih skupin ima svojega predstavnika. Člani notranje skupine razpravljajo o danem problemu, medtem ko jih zunanja sku- pina opazuje. Član zunanje skupine lahko kadar koli zamenja predstavnika notranje skupine, tako da ga potre- plja po ramenu. Novi predstavnik v notranji skupini postane učenec, ki sedi na levi (ali desni) strani novega člana skupine. Z uporabo metode akvarija spodbu- jamo učenje sodelovanja v razpravi in dosežemo, da se vsak član skupine vključi v pogovor ter ga vodi v želeno smer. OKROGLA MIZA Učitelj zastavi vprašanje odprtega tipa. Vsak član skupine prispeva en odgovor, ga zapiše na list papirja, ki ga preda naslednjemu članu. Skupina uporablja le eno pisalo. Na koncu se vsi člani skupine seznanijo z vsemi odgovori. Metoda okrogle mize zagotavlja so- delovanje vseh v skupini in jo lahko uporabimo za uvodno motivacijo, preverjanje znanja ali preverjanje ra- zumevanja neke snovi. Namesto poro- čanja lahko skupina iz vseh odgovorov sestavi skupinsko izjavo, ki odseva pr- vine prispevkov vsakega udeleženca v skupini. RESNICA ALI LAŽ Učence razdelimo v skupine po štiri učence. Vsaka skupina si izbere ime. Iz predelane učne snovi skupine člani poiščejo neverjetna dejstva, verjetne izmišljotine idr. in zapišejo, na primer tri resnice in eno laž. Vsaka skupina nato prebere svoje trditve. Druge sku- pine s kartoni glasujejo, ali trditev drži ali ne. Odgovore točkujemo. Skupina osvoji točko glede na to, koliko sošol- cev ali skupin ji je uspelo potegniti za nos. Način dela je primeren zlasti za ponavljanje in utrjevanje snovi. SODELOVALNE KARTICE To metodo uporabljamo za učenje dej- stev in podatkov, ki si jih mora učenec zapomniti na nivoju avtomatizma. Me- toda dela je vaja iz urjenja spomina, primerna za učenje definicij, formul, kemijskih simbolov, nepravilnih gla- golov in besed v tujem jeziku. Učenci lahko kartice z vprašanji izdelajo sami, med poukom ali doma. Na eno stran napišejo vprašanje ali pojem, na dru- go pa zabeležijo rešitev ali njegovo razlago. To so lahko vprašanja iz snovi ali vprašanja iz preverjanja znanja, na katera so učenci odgovorili napačno. Kartice shranijo v posebno škatlo, ki jo opremijo z imenom skupine. Škatlo hranijo jo v razredu. Metoda se izvede v paru na naslednji način: eden od učencev prevzame vlo- go spraševalca in sošolcu pokaže ali prebere posamezno kartico. Sošolec mora povedati razlago, definicijo, ki je zapisana na drugi strani. Če je ne ve, mu učenec spraševalec do pravil- nega odgovora pomaga z namigom. Ob pravilnem odgovoru mu izroči kar- tico in ga pohvali. To stori vsakokrat drugačen način (na primer »Odlično ti gre.«, »Kar tako naprej.«, »Neverjetno dober si.«). Ko vprašani učenec dobi vse kartice, vlogi zamenjata z drugim paketom kartic. Metoda sodelovalnih kartic vključuje preverjanje, pregledovanje in dajanje povratnih informacij, dajanje podpore in pohvale za pravilen odgovor. Me- todo lahko učinkovito uporabimo za utrjevanje snovi, pred preverjanjem znanja ali kadar nam do konca šolske ure ostane še nekaj časa. INTERVJU V TREH STOPNJAH Metodo intervjuja lahko uporabimo za spoznavanje ali utrjevanje učne snovi. Učenci začnejo delati v parih, ki so sestavni del skupine. Eden prevzame 24 Didakta november 2014 Med teorijo in prakso vlogo spraševalca in zastavlja vpraša- nja tipa »Kaj veš o …?«, drugi učenec odgovarja. Nato vlogi zamenjata. Po končanem drugem intervjuju si člani skupine izmenjajo informacije, tako da vsak pove, kaj je izvedel od svojega partnerja. SESTAVLJANKA Metoda se uporablja za učenje nove snovi ali delo z besedilom. Učitelj raz- lične dele besedila ali različne naloge v zvezi z istim gradivom razdeli med učence v skupini. Gradivo predstavlja le del celote, en del sestavljanke. Vsak učenec prejme list z besedilom. Ti se med seboj ločijo po vsebini oziroma barvi. Vsak učenec zase prebere bese- dilo in postane »ekspert«. Da bi skupi- na sestavila celotno sliko, potrebujejo vse dele, informacije pa pridobi z uče- njem v matični in »ekspertni skupini«. Delo poteka na naslednji način: učenci najprej individualno preberejo vsak svoj del gradiva (postanejo »eksperti«). Če je naloga oziroma besedilo daljše, ga učenec lahko predela tudi doma. Učenci, ki imajo enako besedilo, se o njem posvetujejo v paru, poiščejo glavne značilnosti in izluščijo glavno misel. Nato se zberejo v »ekspertnih skupinah«, v katerih imajo enako gradivo, ga raziščejo in pripravijo na predstavitev v matični skupini, pri če- mer vsak predstavi svoj del gradiva. Tako se vsi člani skupine seznanijo s celotnim gradivom. Skupine lahko gradivo predstavijo na plakatu, z mi- selnim vzorcem, lahko pa se znanje učencev preveri tudi individualno, s preizkusom, ki obsega vprašanja iz celotnega gradiva. Pomemben vidik te metode je v tem, da vsak učenec prispeva en del, sku- pina pa ne more končati dela, če nima vseh informacij. Dragocen je torej prispevek vsakega učenca. Me- toda zahteva bolj kompleksne oblike sodelovalnih spretnosti in miselnih strategij. Za sestavljanko je značilna velika soodvisnost. Učenci morajo pre- vzeti različne naloge, se držati pravil, pomniti in priklicati v spomin različne informacije ter iz njih izluščiti skupne cilje. ZAKLJUČEK Naloga šole ni zgolj izobraževati mla- de, temveč jih razviti v samostojne, samozavestne, razmišljajoče posa- meznike in jih usposobiti za različ- ne vloge v družbi. Ob individualnih oblikah učenja se tako pojavlja tudi potreba po različnih oblikah koope- rativnega učenja – učenja, ki poteka v sodelovanju z drugimi, pri čemer je prisotna pripravljenost za izmenjavo informacij, in skupno gradnjo novega. Pridobljeno znanje je posledica aktiv- ne konstrukcije v socialnem kontekstu in v dvosmerni interakciji z drugimi. Sodelovalno učenje presega izolirano delovanje posameznika in pozitivno vpliva na socialni razvoj učenca, na motivacijo ter vzpostavlja boljšo soci- alno klimo v razredu. Učenje social- nih spretnosti je učenje za življenje, ki omogoča socialni napredek učenca, prinaša pozitivne koristi za spodbuja- nje dobrih odnosov in omogoča prido- bivanje pozitivnih socialnih izkušenj. Sodelovalno delo zahteva fleksibilnega učitelja in dejavne učence, vpliva na organizacijo pouka in slog poučevanja. Povzroča ustvarjalni hrup in omogoča kolektivno naravnanost. Predvsem pa poudarja učenčevo aktivno vlogo pri pouku in prispeva majhen kamenček v mozaik skladnega in celostnega ra- zvoja posameznika. Literatura Delors Jacques (1996) Učenje – skriti zaklad. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Kagan Spencer (1994) Cooperative Le- arning. San Clemente: Resources for Teachers. Marentič Požarnik Barica (2000) Psi- hologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Mrak Merhar Irena, Umek Lucija, Jemec Jana, Repnik Peter (2013) Didaktične igre in druge dinamične metode. Ljubljana: Salve. Peklaj Cirila (1995) Sodelovalno učenje in jezikovno razumevanje – sporazu- mevanje. Gorica, Italija: I.R.R.S.A.E. Furlanije in Julijske Krajine. Peklaj Cirila (1998) Spodbujanje sode- lovanja – različni pristopi k razvo- ju sodelovalnih veščin v razredu. Sodobna pedagogika, let. 49 (št. 3), str. 287–300. Peklaj Cirila (2001) Sodelovalno učenje ali kdaj več glav več ve. Ljubljana: DZS. Polak Alenka (2004) Individualistič- na ali sodelovalna naravnanost? Vzgoja in izobraževanje, let. 35 (št. 4): str. 8–12. Vodopivec Irena (ur.) (2003) Sodeloval- no učenje v praksi. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.