VSEBINA LETNIK XIX • ŠTEVILKA 1/2 • POMLAD 2008 'Bloomova' taksonomija pol stoletja pozneje: zabloda, ki še traja ... 5 Janez Justin Cilji šole in cilji učne ure................................................................33 Marjan Šimenc Dejavniki okolja, otrokovo socialno vedenje v vrtcu/šoli in učna uspešnost v prvem razredu...................................................51 Maja Zupančič in Tina Kavčič Učne interakcije in sociokognitivni dejavniki učnega uspeha v zadnji triadi osnovne šole..............................................81 Alenka Gril Zahteve gimnazijskih učiteljev pri ocenjevanju znanja............119 Milena Ivanuš Grmek, Marija Javornik Krečič, Tina Vršnik Perše, Tina Rutar Leban Vloga otrokove gibalne aktivnosti kot dejavnika šolske uspešnosti............................................................................131 Joca Zurc Analiza krajših programov institucionalne predšolske vzgoje .... 157 Jurka Lepičnik Vodopivec in Jožica Novak Model za poučevanje poslovne angleščine s študijo primera.......177 Mateja Dostal Ocene monografij Politična kultura: Političnost morale.............................................191 Igor Lukšič (2006). Fakulteta za družbene vede, Ljubljana (knjižna zbirka Politični procesi in institucije), 109 str. POVZETKI/ABSTRACTS..................................................................199 Zahvala............................................................................................208 ISSN 1581-6036 (tiskana izdaja) ISSN 1581-6052 (CD-ROM izdaja) ISSN 1581-6044 (»online« izdaja) ŠOLSKO POLJE Revija za teorijo in raziskave vzgoje in izobraževanja Letnik XIX • Številka 1/2 • 2008 Revija Šolsko polje je vključena v naslednje indekse in baze podatkov: Contents Pages in Education Educational Research Abstracts International Bibliography of the Social Sciences (IBSS) Lingustics and Language Behaviour Abstracts (LLBA) Multicultural Education Abstracts Pais International Research into Higher Education Abstracts Social Services Abstracts Sociological Abstracts Worldwide Political Science Abstracts 'BLOOMOVA' TAKSONOMIJA POL STOLETJA POZNEJE: ZABLODA, KI ŠE TRAJA Janez^fustin Pedagoški inštitut, Ljubljana Uvod Na Slovenskem neka taksonomija ciljev vzgoje in izobraževanja že desetletja vpliva na kurikularno načrtovanje in sisteme preverjanja ter ocenjevanja znanja. Znana je kot Bloomova taksonomija vzgojno-izobraže-valnih ciljev, čeprav je v resnici izdelek skupine, v kateri so imeli poleg ^ Blooma pomembno vlogo še Engelhart, Furst, Hill in Kratwohl. Takso- nomija je začela nastajati ob koncu štiridesetih let prejšnjega stoletja, leta 1956 pa je bila objavljena v knjigi, ki ima zaradi podrobnih navodil za rabo taksonomije naravo priročnika (Bloom, Engelhart, Furst, Hill, Kratwohl, 1956). Bloomova skupina je razlikovala med tremi področji vedênja (behavior): spoznavnim, čustvenim in psihomotoričnim področjem. Tu se bom posvetil le prvemu, spoznavnemu področju. V nadaljevanju bom izraz 'taksonomija' uporabljal le za ta del. V besedilu bom skušal utemeljiti naslednje teze: 1. V pedagoškem govoru na Slovenskem se 'Bloomova' taksonomija pogosto prikazuje v potvorjeni obliki. 2. Taksonomija je nastala na opisnih in izkustvenih izhodiščih, kar je s stališča današnjih teorij klasificiranja sporno. 3. Logika 'Bloomove' taksonomije neustrezno razdvaja psihološko in epistemsko razsežnost učenja. 4. Avtorji taksonomije se zavzemajo za načelo učenčeve spoznavne avtonomnosti, vendar se v njihovi razlagi načelo nanaša le na psihološko razsežnost učenja. Avtorji predvidevajo, da si učenec psihološko prilagaja prejeto znanje, ne predvidijo pa možnosti, da bi posegal v osnovno pojmovno ozirom epistemsko zgradbo prejetega znanja. 5. Bloomova skupina je znanje enačila z informacijami, čeprav so že sočasne spoznavne teorije skoraj enotno trdile, da je znanje sestavljeno iz pojmov, ki se povezujejo v večje skladenjske celote; zato je ta skupina povsem obšla vprašanjeperspektivičnosti znanja. Taksonomija in behaviorizem V štiridesetih dvajsetega stoletja je imel pomembno vlogo v ameriški psihologiji behaviorizem. Zastavlja se vprašanje, ali je vplival na 'Bloomovo' taksonomijo vzgojno-izobraževalnih ciljev, pri nastanku katere so sodelovali šolski psihologi. V desetletjih po objavi taksonomije v knjigi so številne kritike letele ravno na njeno domnevno behavioristično zasnovo. So bile upravičene? Bloomova skupina je svoje opise ciljev na spoznavnem področju opisala kot opredelitev »načinov, kako naj bi se učenci1 v vzgojno-izobraže-valnem procesu spremenili torej načinov, kako naj bi se spremenili v mišljenju, čustvovanju in delovanju« (str. 26). Avtorji taksonomije vzgojno-izobraževalnih ciljev so bili prepričani, da je mogoče načrtno vplivati na mišljenje, čustvovanje in delovanje učencev. V svoji knjigi so obžalovali, ker so ti vplivi vselej omejeni (str. 26). Med drugim so zapisali: »^ poudarek je na ugotavljanju, koliko so se učenci naučili vedênja, ki je cilj poučevanja (str. 13). Skupaj s predstavo o načrtnem vplivanju nas besedna zveza »učenje vedênja« res spominja na behaviorizem, vendar to ne zadošča, da bi sodbo o zvezi med taksonomijo in to smerjo v psihologiji lahko posplošili. Taksonomijo sestavljajo opisi vedênja učencev, ki ga avtorji taksonomije označujejo kot 'želeno'. Opisi so sestavljeni iz glagolov delovanja (action verbs). Tako so na primer glagoli 'povezati', 'razvrstiti', 'primerjati', 'izračunati', 'razlikovati' in 'razložiti' namenjeni opisom tiste vrste mentalnega vedênja, ki ga avtorji opišejo kot razumevanje. Raba glagolov delovanja je bila povod za najostrejše napade na taksonomijo. na te glagole meri H. A. Doughty, tik preden se loti zares ostre kritike 'Bloomove' taksonomije vzgojno-izobraževalnih ciljev: »Skrb za glagole delovanja kaže na to, da so (avtorji taksonomije - J. J.) zavezani nečemu, kar bi lahko imenovali 'behavioristična vzgoja' ^ od premalo plačanih delavcev, sestradanih podgan in študentov pričakujejo, da bodo postali izraziti uporabniki otipljivih nagrad. Takšno brezumno tekmovanje poteka v vsej naši družbi; bistvo izobraževalne različice tekmovanja je v tem, da študenti povlečejo ustrezni vedênjski vzvod, zato da bi pri študiju dobili svoj košček hrane (diplomo). Ni naključje, da družba, ki je obsedena z 'učinkovitostjo', z 'doseganjem ciljev', z 'učenjem in denarjem', tako poudarja vedenje, ki je vidno za zunanjega opazovalca in natančno merljivo; zdi se, da v našem sistemu behavioristična vzgoja deluje, ampak saj so delovali tudi električni šoki!« (Doughty, 2006, str. 19). Namigi na povezavo med taksonomijo in poskusi, ki so jih behavio-risti izvajali na živalih, so zaradi svoje drastičnosti sicer zanimivi, vendar so šibko utemeljeni. Proti domnevi o povezavi govori dejstvo, da temelji taksonomija na mentalističnih izhodiščih. Številna pojasnila k taksonomiji so v resnici opisi kompleksnih mentalnih procesov in zavesti. Tako v knjigi beremo o 'lestvicah zavesti ali zavedanja'; Bloomova skupina sodi, da so se učenci, ki so reševali probleme, bolj zavedali procesov, ki so potekali v njihovi zavesti, kot učenci, ki so reševali preprostejše naloge (str. 19-20). S temi in drugimi podobnimi formulacijami so se avtorji taksonomije navezali na fenomenološko usmerjeno psihologijo zavesti. Taksonomija je vsaj delno oprta na predstavo, da je bistveni del učenja introspekcija. Vse to oddaljuje taksonomijo od behaviorizma, ki je nasprotoval mentalistični in introspektivni psihologiji. Širša in ožja področja, razredi Avtorji taksonomije so spoznavno področje vzgoje in izobraževanja razdelili na dve ožji področji. Prvo so opisali kot »priklicevanje in prepoznavanje znanja«, drugo pa kot »razvoj sposobnosti in veščin« (str. 7). Prvo ožje področje se v celoti prekriva s prvim od šestih razredov spoznavnega vedênja, ki sestavljajo taksonomijo. Drugo ožje področje pa obsega naslednjih pet razredov taksonomije. Celotna taksonomija obsega šest razredov spoznavnega vedenja: 1. znanje 2. razumevanje 3. uporaba (znanja) 4. analiza 4. sinteza 5. evalvacija V skladu z delitvijo na dve podpodročji sem posebej označil mejo med prvim razredom in ostalimi petimi razredi. Kot bo postalo razvidno kasneje, črta v resnici ne ločuje le dveh podpodročij spoznavnega področja vzgoje in izobraževanja, temveč tudi dve razsežnosti učenja. Avtorji so ob vsakem razredu navedli vrsto nalog, ki naj bi služile merjenju sposobnosti učencev, da izpeljejo spoznavne dejavnosti, ki spadajo v posamezni razred. Vsakega od razredov taksonomije je tako mogoče opisati z izrazi, ki se nanašajo na spoznavne dejavnosti, ali z izrazi, ki se nanašajo na ustrezne sposobnosti učencev. Tu je poenostavljen opis šestih razredov taksonomije: Oznako znanje so avtorji taksonomije uporabljali za sposobnost učencev, da prikličejo informacije, ki so jih predhodno prejeli, in prepoznajo objekte, ki so jim bili predstavljeni (str. 32). Oznako razumevanje so uporabili za sposobnost učencev, da dojamejo pomen tistega, kar jim nekdo posreduje, in da prepoznajo namero, s katero jim je gradivo nekdo posredoval (str. 144). Razumevanje so opredelili tudi kot sposobnost učenca, da dojame pomen dobesednega sporočila (str. 89), in kot sposobnost, da ideje in gradivo - metode, teorije, načela (str. 120) - , ki jim jih posreduje učitelj, tako ali drugače uporabijo (str. 89). Gradivo naj bi razumel tisti učenec, ki pravilno reši nalogo, potem ko je ^ dobil napotek, katero enoto znanja mora uporabiti (str. 120). Sposobnost za uporabo znanja naj bi pokazal učenec, ki pravilno reši nalogo (problem), ne da bi prejel napotek, katero enoto znanja naj uporabi. Učenec naj bi bil sposoben uporabiti znanje, če je predhodno razumel sporočila, ki jih je prejel (str. 120, 144). Sposobnost za analizo naj bi imel učenec, ki uspešno razstavi neko gradivo na njegove sestavne dele, prepozna razmerja med njimi in način, po katerem je celota urejena (str. 144). Sposobnost za sintezo naj bi pokazal učenec, ki na izviren način sestavi in poveže dele nekega gradiva ter tako oblikujejo nove strukture in vzorce (str. 162). Sposobnost za vrednotenje naj bi imel učenec, ki o gradivih, pojavih in rešitvah problemov izdeluje kvalitativne ter kvantitativne sodbe, ki v nasprotju z navadnim mnenjem temeljijo na jasnih in zavestnih merilih ali standardih (str. 185-186) pa tudi na predhodnih spoznavnih dejavnostih, zlasti na razumevanju in analizi (str. 186). Značilnost 'Bloomove' taksonomije je, da je v njej vsak naslednji razred učenčevega mentalnega vedênja bolj kompleksen od predhodnega razreda, hkrati pa predhodne razrede vključuje in jim nekaj dodaja (str. 16). Če bi torej neko preprosto spoznavno vedênje označili kot vedênje A, potem kompleksnejšega spoznavnega vedênja, ki spada v naslednji ra- zred, ne bi smeli opisati kot vedênje B, temveč kot vedênje AB, saj naj bi obsegalo tudi preprostejše vedênje A. Vedênje, ki je še kompleksnejše od vedênja AB, bi morali opisati kot vedênje ABC itd. V taksonomiji je z izjemo razreda uporabe vsak od razredov dalje razčlenjen v podrazrede. Tako je znanje dalje razčlenjeno v znanje o posebnostih in znanje o načinih ter sredstvih za rokovanje s posebnostmi; pa tudi vsak od teh ožjih razredov je dalje razčlenjen. Opisov ožjih razredov tu ne bom povzel. Prenovljena različica taksonomije Izvirna (angleška) poimenovanja razredov 'Bloomove' taksonomije imajo samostalniško obliko: 'knowledge', 'comprehension', 'application' itd. Zato so dvoumna. Izraz 'analiza' se lahko nanaša na dejavnost ali na rezultat dejavnosti, na izsledke analize. Iz konteksta je sicer razvidno, da so avtorji taksonomije imeli v mislih mentalno dejavnost učencev ali še natančneje - njihovo mentalno vedênje. A če bi hoteli to nedvoumno izraziti, bi morali razrede svoje taksonomije poimenovati z glagolskimi oblikami; tako bi na primer namesto izraza 'comprehension' morali uporabiti izraz 'understanding'. Dvoumnost v poimenovanjih sta očitno opazila avtorja, ki sta štiri desetletja po izidu knjige, ki jo je uredil Bloom, prenovila taksonomijo (Kratwohl, Anderson, 2001). Vse taksonomske razrede sta poimenovala z angleškimi glagolniki (gerundiji). Namesto 'knowledge' sta zapisala 'remembering', potem pa sledijo glagolniki 'understanding', 'applying', 'analyzing' itd. V slovenščini dobi ta različica taksonomije naslednjo obliko: 1. spominjanje 2. razumevanje 3. uporabljanje 4. analiziranje 5. vrednotenje 6. ustvarjanje To so nedvoumni opisi spoznavnega vedenja, ne pa njegovih rezultatov. Taksonomija je v omenjenem delu doživela še nekaj sprememb. Iz nje je na videz izginilo 'znanje'. Vendar je v implicitni obliki še tu; spominjanje pač predpostavlja neko spoznavno vsebino, znanje. Spremenila sta se peti in šesti razred. Sintezo je nadomestilo ustvarjanje, vendar to v taksonomi- jo ni vneslo novih prvin. Ustvarjanje sta si avtorja prenovljene taksonomi-je zamislila kot povezovanje prvin na nove načine, kot izvirno sintezo, kot ustvarjanje novega, kot obliko kreativnosti, o kateri je - resda malce bolj previdno - pisala tudi že Bloomova skupina. Vrednotenje se je v prenovljeni taksonomiji pomaknilo za mesto naprej. Anderson in Krathwohl sta menila, da navadno najprej ovrednotimo tisto, kar nam je dano, šele potem pa iz danih prvin ustvarimo novo sintezo. Kljub spremembam je očitno, da ima prenovljena različica taksono-mije podobno zasnovo kot skoraj pol stoletja starejša izvirna različica. 'Bloomova' taksonomija in teorija klasificiranja Teorija klasificiranja se med drugim ukvarja z ločnico med klasifikacijami (taksonomijami) in navadnimi inventarji. Slednji so popisi celote, razdeljeni v razrede, ki so določeni po mehanskih ali konvencionalnih kriterijih. Takšne so knjižnične 'klasifikacije', ki so v resnici inventarji. Knjige so razvrščene po abecedi, po konvencionalno določenih zvrsteh ali po ^ tematskih področjih. Po čem pa se prava klasifikacija razlikuje od inven- tarjev? Odgovor lahko izhaja iz razvoja klasifikacijskih sistemov. V tem razvoju, ki je potekal od antike (Aristotela) do Linnéja, Lamarcka, Lavoisiera, Mendeljejeva in najnovejših klasifikacij v fiziki, biologiji ter drugih disciplinah, se kaže težnja po odmiku od kriterijev, izpeljanih iz neposrednega opazovanja in opisov pojavov. Ena prvih klasifikacij snovi - antična razvrstitev snovi na zemljo, zrak, vodo in ogenj - ki je seveda v celoti izhajala iz zaznavnih lastnostih snovi, je stoletja zavirala napredek v razumevanju zgradbe materije (prim. Travers, 1980, str. 17). Novoveške klasifikacije so se vse bolj oprijemale abstraktnih kriterijev. (V nekem smislu tudi poljubnih, a s tem se tu ne moremo ukvarjati2.) Raziskovalci niso govorili o razredih, redih, rodovih in vrstah z namenom, da bi opredelili ločnice med skupinami opazljivih pojavov, temveč z namenom, da bi skupine pojavov ločili med seboj v skladu s svojo teorijo o delovanju ali razvoju pojavov. Večina klasifikacij danes temelji na kriterijih, ki se nanašajo na nekaj, kar je pod pragom vidnega (na primer periodni sistem elementov). Tako so številne današnje klasifikacije živih bitij izdelane v (filo)genetski perspektivi. Kriteriji razvrščanja so izpeljani iz modelov, ki pojasnjujejo evolucijo, se pravi iz teoretske rekonstrukcije preteklega razvoja. 'Bloomova' taksonomija je nastala na drugačnih izhodiščih. Rečeno je bilo, da se razredi, iz katerih je sestavljena taksonomija, nanašajo na različne vrste mentalnega vedênja študentov. Avtorji so kot osnovno enoto tega vedênja opredelili vedênje, ki je pogoj za pravilno rešitev neke naloge ali problema, predstavljenega v izpitnem gradivu za študente (učence). Do opisov teh enot je Bloomova skupina prišla po poti, ki je z vidika sodobne teorije klasificiranja sporna. Člani skupine so se na začetku knjige predstavili kot člani »komiteja izpitnih pooblaščencev za kolidže in univerze«. Pri oblikovanju taksonomije so se oprli na izpitna gradiva za študente. Ko je skupina opredeljevala razrede taksonomije, se je zgledovala po opisih zaželenega mentalnega vedênja študentov, ki so jih izdelali učitelji na ameriških kolidžih (Bloom, str. 13). Taksonomija torej ni izpeljana iz takšne ali drugačne teorije spoznavanja, učenja ali znanja, temveč je nastala kot poskus urejenega opisa izkušenj; njeni oblikovalci so povzeli prevladujoče presoje in opažanja neke skupine učiteljev. Travers (1980, str. 16) je opozoril, da so takšna izhodišča vodila izdelavo botaničnih klasifikacij v času pred Linnéjem. Posledice napačnih izhodišč za opredelitve taksonomskih razredov: primer 'analize' Opisi posameznih razredov taksonomije se torej nanašajo na opazljive značilnosti mentalnega vedênja učencev. Vzemimo razred, poimenovan kot analiza. Avtorji taksonomije trdijo, da naj bi učenec med analizo »razstavljal gradiva na njegove konstitutivne dele in prepoznaval razmerja med deli ter način, kako so urejeni« (str. 144). Za primerjavo naj navedem, da naj bi učenec med sintezo - za razliko od tistega, kar počne med analizo - iz različnih prvin sestavljal novo celoto. Opis sinteze se v knjigi začne s stavkom: »Sintezo tukaj opredeljujemo kot sestavljanje prvin in delov z namenom, da bi oblikovali celoto« (str. 162). Te predstave so očitno vezane na izkušnje s snovnimi predmeti. Neki snovni predmet - na primer mehansko napravo - lahko razstavimo na njene sestavine, na drugi strani pa lahko iz množice mehanskih delov sestavimo novo napravo po svoji zamisli. Pojma razstavljanje in sestavljanje se v tem primeru nanašata na opazljivo delovanje. Z zgledom naloge, ki naj bi po mnenju Bloomove skupine od učencev terjala analizo, bom pokazal, kako vprašljiv je prenos predstave, ki izvira iz izkušenj s snovnimi predmeti, na področje mentalnih operacij. Avtorji so nalogo našli v izpitnih gradivih za ameriške študente (str. 56). Naloga je od študentov zahtevala, da 'analizirajo' naslednjo moralno argumentacijo: »Kajti ljudje pravijo, da če sem v resnici pravičen, a drugi tega o meni ne mislijo, nimam od tega nič in neizbežno me zadeneta bolečina in izguba. Če pa gre na drugi strani o meni, kljub temu da sem nepravičen, sloves, da sem pravičen, se mi obeta nebeško življenje. Če torej videz zatira resnico in odloča o sreči, se moram posvetiti videzu. Okoli sebe bom izrisal podobo in senco vrline in le-ta bo poslej preddverje in zunanjost moje hiše; kot pretanjen in zvijačen lisjak se bom plazil v ozadju.« Študenti naj bi z izbiro enega od naslednjih stavkov določili, katera je glavna premisa v zgornji argumentaciji: 1. »Kajti ljudje pravijo.« 2. »Če sem v resnici pravičen.« 3. »Nimam od tega nič.« 4. »Videz zatira resnico in odloča o sreči.« 5. »Posvetiti se moram videzu.« ^ Potem naj bi študenti z izbiro še enega od zgornjih petih stavkov določili, kaj je v argumentaciji glavni sklep. Ker naj bi šlo v nalogi za analizo, se moramo še enkrat spomniti, kako je Bloomova skupina opredelila to vrsto spoznavne dejavnosti. Bistvo analize naj bi bilo v »razstavljanju gradiva na njegove konstitutivne dele« in »prepoznavanje razmerja med deli ter načina, kako so urejeni«. Zdaj se moramo vprašati, katere mentalne dejavnosti ali operacije je dejansko moral izvesti študent, ki je pravilno rešil zgornjo nalogo. Naloga je zasnovana tako, da študent najprej na običajen način, torej spontano prebere sklenjeno besedilo, ki ima naravo moralne argumentacije. Kako med branjem besedila obdelujemo njegovo spoznavno vsebino, nam povedo poročila številnih psiholingvističnih raziskav, ki so bile opravljene v zadnjih desetletjih. Tu je nekaj močno poenostavljenih ugotovitev. Besedilo spoznavno obdelujemo v dveh smereh, od manjših pomenskih enot k večjim, hkrati pa tudi v nasprotni smeri. Ko povezujemo najmanjše enote pomena, ki so vezane na morfeme, sestavljamo večje pomenske enote. Na drugi strani pa na lokalne sestave nanašamo svojo splošno vednost o zgradbi besedil, ki smo jo pridobili v številnih predhodnih stikih z besedili, denimo vednost o zgradbi in funkcijah povedi, govornih zvrsteh, utemeljevalnih ali pripovednih postopkih, besedilnih modelih itd. (gl. npr. van Dijk, Kintsch, 1983). Če uporabimo izraza, ki ju je izbrala Bloomova skupina, lahko rečemo, da je takrat, ko neko besedilo beremo spontano, razumevanje stavka ali povedi prav toliko 'razstavljanje' kot 'sestavljanje', prav toliko 'analiza' kot 'sinteza'. Pojmi se sestavljajo v stavke kot osnovne logične enote, vendar je to hkrati tudi razstavljanje, namreč razstavljanje širše besedilne celote na manjše dele. Ni dvoma, da gre v enem in drugem primeru tudi za prepoznavanje razmerij med deli ter prepoznavanje načina, kako so manjše ali večje enote urejene. Bloomova skupina, ki v študentovem spontanem začetnem branju besedila ni videla teh spoznavnih dejavnosti, je menila, da študent opravi analizo v smislu 'razstavljanja' šele na naslednji stopnji reševanja naloge, ko skuša po korakih odgovoriti na vprašanji, kaj v besedilu je premisa in kaj sklep. Predvidevala je, da se študent potem, ko prebere besedilo, vrne k njemu in pozorneje opravi analizo, ki naj bi bila nekakšno 'razstavljanje' besedilne in argumentacijske celote. Zdaj si neodvisno od domnev, na katere se je opirala Bloomova skupina, oglejmo 'analitične' logične operacije, ki jih študent mora izpeljati, če hoče pravilno rešiti nalogo. V skupini petih stavkov, med katerimi lahko izbira, prepozna premiso, če v začetnem delu sklenjenega besedila ^ prepozna razmerja implikacije, ki jih tradicionalno (po tradiciji, ki izvira iz stoiške logike) opisujemo kot razmerje 'če - potem'. Natančneje, prepoznati mora implikativno razmerje v notranjosti vsakega od naslednjih dveh stavkov: a. Če sem v resnici pravičen, a drugi tega o meni ne mislijo, (potem) nimam od tega nič in neizbežno me zadeneta bolečina in izguba. b. Če pa gre na drugi strani o meni, kljub temu da sem nepravičen, sloves, da sem pravičen, (potem) se mi obeta nebeško življenje. Potem mora študent prepoznati še tretje implikativno razmerje. Eden od petih ponujenih stavkov, namreč stavek 4. »videz zatira resnico in odloča o sreči« implicira stavka a in b in s tem postane premisa v moralni argumentaciji, ki jo vsebuje besedilo. Tako lahko zapišemo: »Če a in b, potem 4.« V naslednjem koraku mora študent prepoznati glavni sklep. Zdaj mora prepoznati četrto implikativno razmerje, namreč razmerje med stavkom 4 in stavkom 5, ki se glasi »Posvetiti se moram videzu«. Gre torej za impli-kativno razmerje »če 4, potem 5« ali: »Če videz zatira resnico in odloča o sreči, potem se moram posvetiti videzu.« Učenec torej s prepoznanjem štirih implikativnih razmerij ugotovi, da je premisa v moralni argumentaciji stavek 4, sklep pa stavek 5. Morda bi kdo dejal, da je ta učenčeva spoznavna dejavnost po svoji zgradbi zares nekakšno razstavljanje. Vendar ta pojem, ki je le preprosta mehanska prispodoba, izvirajoča iz območja rokovanj s snovnimi predmeti, v resnici zelo malo pove o naravi logičnih operacij, ki jih mora študent izpeljati, da pravilno reši nalogo. Prav tako o naravi teh operacij zelo malo pove zadnja od opredelitev analize, ki jo je podala Bloomova skupina: »prepoznavanje razmerja med deli ter načina, kako so urejeni«. Tudi ta opredelitev je namreč zelo ohlapna. Med deli besedil so na splošno zelo različna razmerja, ne le razmerja implikacije, temveč tudi razmerja disjunkcije, konjunkcije, izključitve, diferenciacije in druga. S temi pojmi je mogoče bistveno natančneje opisati spoznavno dejavnost, ki poteka v bralcu med spoznavno obdelavo besedil, kot pa z mehanskima prispodobama razstavljanja in sestavljanja. Za trenutek se moram še enkrat vrniti k nalogi, ki jo je v ponazoritev svojih zamisli navedla Bloomova skupina. Študent je že med spontanim branjem razumel besedilo, če je že takrat prepoznal opisana implikativna razmerja. Če teh razmerij takrat ni prepoznal, lahko z gotovostjo rečemo, da besedila ni razumel v celoti. Ko je študent prebral navodilo, je lahko takoj obkrožil stavka, ki izražata premiso in sklep, ali pa je besedilo pričel ponovno brati, tokrat pozorneje. Seveda je mogoče to drugo, pozorno branje označiti za 'analitično' branje, ker bi pač potekalo po korakih, ki jih določata vprašanji v nalogi. Vendar bi v tem primeru bila razlika med prvim, spontanim branjem besedila in drugim, 'analitičnim' branjem le v stopnji pozornosti. Slednja pa ni logična vrednost, temveč opazljiv psihološki pojav - to pa se sklada s predhodno ugotovitvijo, da opis razredov taksonomije temelji na opazljivih pojavih. Bloomova skupina je v razred spoznavnih dejavnosti, poimenovani 'analiza', uvrstila spoznavne dejavnosti, ki so si po svojih opazljivih značilnosti sicer podobne, vendar se po svojem logičnem ustroju med seboj močno razlikujejo. Ker isto velja tudi za druge razrede, so meje med razredi na sploh nejasne. V pravkar obravnavanem primeru se je izkazalo, da na podlagi opazljivih značilnosti 'analize' v resnici ni mogoče razlikovati med 'analizo' in 'razumevanjem' besedila. Pravzaprav pa to avtorji ta-ksonomije sami priznajo, ko zapišejo (str. 144), da med razumevanjem in analizo ni jasne ločnice. Hkrati tudi priznajo, da ni jasne ločnice niti med analizo in vrednotenjem, zlasti ne v primeru kritične analize (prav tam). Z razvrščanjem spoznavnih dejavnosti v tako heterogene in nejasne razrede v resnici ne pridobimo ničesar, izgubimo pa pregled nad logičnim ustrojem spoznavnih operacij, ki jih pisni preizkusi znanja ali učiteljeva vprašanja zahtevajo od učencev. Iz pravkar obravnavanega zgleda je razvidno, v čem je bistvo napake, ki so jo storili avtorji taksonomije, ko so se odločili (kot pravijo na str. 13), da bodo razrede mentalnega vedênja učencev določili z opazovanjem, kako učitelji razlikujejo med različnimi vrstami mentalnega vedênja učencev. Vrnimo se še enkrat k nalogi, ki sem jo obravnaval doslej. Ameriški učitelji so o tej in njej podobnih nalogah nemara res sodili, da od študentov (učencev) zahtevajo analizo. Vendar učitelji niso poklicni raziskovalci ^ spoznavnih procesov. Pri svojih sodbah se najbrž ravnajo predvsem po opazljivih značilnostih učnega procesa, zato uvrščajo v razred 'analiza' naloge, ki v resnici terjajo zelo različne vrste spoznavnega delovanja. Učiteljem bi morali tisti, ki ustvarjajo taksonomije vzgojno-izobraževalnih ciljev, priskrbeti takšne definicije in opise teh ciljev, ki bi presegli raven opazljivega. Paradoksno je, da so se raziskovalci, katerih namen je bil učitelju priskrbeti taksonomijo, ki naj bi presegla spontano pedagoško prakso, pri sestavljanju taksonomije ravnali ravno po spontanih učiteljevih predstavah, ki usmerjajo to prakso. Naj končno dodam, da je analizo v nekem smislu vendarle mogoče pojmovati kot nekakšno razstavljanje. To pojmovanje se kaže v Kantovem delu. Filozof je temeljno enoto spoznavanja opredelil kot sodbo. Analitične so tiste sodbe, katerih predikat je zaobsežen v subjektu, na katerega se veže. Značilen zgled analitične sodbe je v pojmu samca; pojem je mogoče razstaviti na pojem moškega in pojem neporočenosti. Analitična je naslednja sodba: »Samec je neporočen moški«, saj ima v njej pojem samca vlogo subjekta, pojma moškega in neporočenosti pa sta kot sestavini predikata že zaobsežena v subjektu. Kant je pojem analitičnosti skrbno zamejil na tovrstna razmerja. Na predstavo o razstavljanju se je oprla tudi neka veja v sodobni semantiki, ki se od šestdesetih let 20. stoletja dalje ukvarja s pomensko analizo, ki je zamišljena kot 'razstavljanje' (decomposition) pojmov na prvinske pomenske enote (gl. npr. Katz, Fodor, 1976). Seveda pa razred mentalnega vedênja, ki ga je Bloomova skupina opisovala kot analizo, z vsem tem nima nič opraviti. Potvorba taksonomije na Slovenskem V tistem delu slovenskega pedagoškega govora, ki se sklicuje na 'Bloomo-vo' taksonomijo, najdemo številne omembe 'nižjih' in 'višjih' ravni znanja ali spoznavanja. O 'višjih taksonomskih stopnjah' beremo na primer v dokumentu, ki naj bi usmerjal preverjanje znanja v osnovni šoli (Izhodišča za pripravo nacionalnih preizkusov znanja v devetletni osnovni šoli, III - Opredelitev znanja). Podobne formulacije najdemo v učnih načrtih, na pr. v novem učnem načrtu za biologijo, ki učiteljem priporoča, naj z med-predmetnim načrtovanjem pri učencih razvijajo znanje na 'višjih taksonomskih ravneh'. Kasneje bom skušal pokazati, da je omenjanje 'višjih' in 'nižjih' ravni sporno, tudi če ni izrecno omenjeno, da gre za 'Bloomovo' taksonomijo. Bloomova skupina je trdila, da ima taksonomija hierarhičen ustroj (str. 18), vendar to pomeni le, da naj bi vsak naslednji razred mentalnega vedênja vseboval predhodne razrede (prav tam). Avtorji uporabljajo izraza, ki sem ju pravkar zapisal ležeče, in ne govorijo o 'nižjih' in 'višjih razredih', prav tako ne o 'nižjih' in 'višjih' ravneh znanja. Slovenski pedagoški govor pogosto tolmači 'Bloomovo' taksonomijo z izrazi, ki v resnici temeljno zamisel te taksonomije grobo potvarjajo. V tem govoru se izrazoma 'nižji' in 'višji' pogosto pritaknejo vrednostni pomeni, ki učitelja spodbujajo, naj spoznavno dejavnost učencev čim prej in v čim večjem delu preusmeri od 'nižjega' k 'višjemu'. V nadaljevanju bom skušal pokazati, da je pedagoška praksa, ki nekritično sprejema te pobude, lahko močno sporna. Na nekem mestu v knjigi, ki jo je uredil Bloom, je resda govora o tem, da je določeni razred učenčevega vedênja višje ali nižje v klasifikacijskem redu (str. 120), vendar moramo to povezati s prostorsko predstavo, ki si jo ustvarimo na osnovi grafičnega prikaza klasifikacije, ne pa z naravo tistih dejavnosti, ki spadajo v posamezne razrede taksonomije. Poleg tega avtorji taksonomije ne govorijo o ravneh, temveč dosledno o razredih, in sicer o razredih spoznavnih dejavnosti, ki jih je pričakovati prej, in razredih, ki jih je pričakovati pozneje v logičnem zaporedju spoznavnih dejavnosti. Ko na nekem mestu (str. 185) avtorji vrednotenje izjemoma označijo kot stopnjo (stage) in ne kot razred (class), o njej ne zapišejo, da je najvišja stopnja v spoznavanju, temveč pravijo, da je to stopnja, ki nastopi pozno v razvoju: »Vrednotenje smo postavili na to mesto, ker je splošno prepričanje, da se pojavi na sorazmerno pozni stopnji v zapletenem procesu, ki obsega kombinacijo vseh drugih vedênj, znanja, razumevanja, uporabe, analize in sinteze« (str. 185). Avtorji pravijo tudi, da so »postavili vrednotenje na zadnje mesto na spoznavnem področju« (str. 185) - torej ne na najvišjo raven. Besedni zvezi 'pozna stopnja' in 'zadnje mesto' se nanašata na mesto pojava v logičnem zaporedju spoznavnih dejavnosti, ne pa na ravni v zgradbi spoznavnega procesa. Bloomova skupina se je torej zavestno izogibala izrazom, kot sta 'nižja' in 'višja raven', ki ju slovenski uporabniki taksonomije tako pogosto uporabljajo. V izvirniku beremo, da je taksonomija le »opisna shema«, v kateri je vsak cilj opisan v nevtralni obliki. Avtorji zagotavljajo, da se želijo izogniti vrednostnim sodbam o razredih vedênja, ki sestavljajo taksonomijo (str. 14). Izrecno tudi pravijo: »Dogovorili smo se, da se bomo pri izdelavi taksonomije na vsak način skušali izogniti kakršni koli vrednostni sodbi o ciljih in vrstah vedênja« (str. 6). S tem so hoteli doseči, da bi taksonomija lahko služila posameznikom in skupinam, ki različno razumejo cilje vzgoje in izobraževanja (str. 6-7). Avtorji sicer zapišejo: »Kot učitelji nameravamo ^ spremeniti učenčevo vedênje tako, da bo naredil korak od preprostejšega tipa h kompleksnejšemu tipu, pri čemer drugi nekako vključuje prvega« (str. 16). Vendar v izvirnih opisih taksonomije ni prostora za sodbo, da so razredi spoznavnega vedênja, ki v logičnem zaporedju spoznavnega delovanja nastopijo pozno (na primer sinteza in vrednotenje), sami po sebi pomembnejši ali vrednejši od razredov, ki v nastopijo bolj zgodaj. Bloomova skupina je opozorila, da si morajo razredi spoznavnega vedenja slediti v logičnem zaporedju. Pri tem je opozorila na človekovo težnjo, da prehitro izdela vrednostne sodbe o predmetu spoznavanja, sodbe, ki so pogosto izrazito egocentrične (str. 185). Pokazala je na nevarnost, da učenci vrednotijo in ocenjujejo pojave na preozkih spoznavnih podlagah, še preden pojave razčlenijo in jih razumejo (str. 186; prim. Justin, 1989). Implicitna teorija znanja Avtorji taksonomije se niso neposredno ukvarjali z vprašanjem o naravi in definiciji znanja. Vendar je v njihovem delu prepoznati vsaj implicitno teorijo znanja. Sestavljena je iz prvin realistične, relativistične, konvencio-nalistične in utilitaristične teorije znanja. Bistvo realistične teorije znanja je v predstavi, da je znanje, ki je shranjeno v spominu ali simbolnih zapisih, nastalo tako, da se je v um ali zapise enolično preslikala stvarnost, ki biva neodvisno od delovanja uma (prim. Justin, 2007). Pozorno preberimo naslednji odlomek iz besedila, ki pojasnjuje 'Bloomovo' taksonomijo: »Reševanje problemov ali razmišljanje ne more potekati v vakuumu, temveč mora temeljiti na poznavanju nekaterih 'realnosti'. Znanje je pogoj za intelektualne sposobnosti, opisane v taksonomiji« (str. 33). Avtorji so hoteli reči, da bi učenčev razum deloval in vacuo, če ne bi vzpostavil spoznavnega stika z 'realnostmi'. Z narekovaji ob izrazu 'realnosti' so se avtorji želeli izogniti klasičnim ontološkim vprašanjem, ki se odprejo s splošnostmi, kakršne so 'gozd', 'površina kvadrata' ali 'družbeno razmerje'. Kljub narekovajem besedna zveza »poznavanje 'realnosti'« nakazuje, da naj bi se znanje neposredno nanašalo na nekaj, kar obstaja neodvisno od našega razuma. To pa je seveda značilna realistična teza, žal v pretirano preprosti in skoraj naivni različici. Iz česa je sestavljeno znanje? Bloomova skupina je menila, da iz informacij. Na mnogih mestih (str. 31, 32, 38 itd.) je znanje povsem izenačila z informacijami o 'realnosti'. O tem bom govoril kasneje. ^ Na nekaterih mestih v besedilu naletimo na fragmente nekakšne re- lativistične in konvencionalistične teorije znanja. Avtorji med drugim zapišejo, da tisto, kar je znano v nekem obdobju, morda ni bilo znano v predhodnem obdobju; kar ve neka skupina, družbeni razred ali kultura, morda ne vedo drugi (str. 32); znanje za avtorje ni nekaj, kar bi bilo večno resnično (str. 33). Na nekem mestu (str. 32) zapišejo: »^ priznavamo stališče, da sta resnica in znanje le relativna in da ni nikakršnih trdih in trdnih resnic, ki bi veljale za vse čase in vse prostore.« (str. 32) Drugje spet pravijo: »Pozorni moramo biti na to, da so veljavnost, natančnost in smiselnost informacij na mnogo načinov relativne in vedno vezane na neko časovno obdobje. Tako na primer tisto, kar je znano leta 1955, nekako ni bilo znano v predhodnem obdobju in bo po vsej verjetnosti doživelo nekaj sprememb v prihodnosti. Primerjajmo, kako smo si predstavljali atom pred dvajsetimi leti in kako ga vidimo danes« (str. 32). Ko avtorji taksonomije razpravljajo o tem, kako koristno je znanje za ljudi, se z njihovimi argumenti mestoma razkrije utilitaristično razumevanje znanja. Ne da bi se v tej točki spuščal v podrobno preiskavo, lahko ugotovim, da je 'Bloomova' implicitna teorija znanja, ki je del prikritih izhodišč za taksonomijo, izrazito eklektična. V njej vseeno prevladuje sestavina, ki jo lahko označimo kot spoznavno teoretski realizem, vendar v dokaj preprosti in naivni različici. Odmik od nevtralnosti Čeprav se je Bloomova skupina izogibala vrednostnim sodbam o posameznih razredih spoznavnega vedênja, pa je iz opisov taksonomije razbrati, da ima po njenem mnenju spominsko znanje pogosto preveliko vlogo v izobraževanju. Kot rečeno, se oznaka 'znanje' nanaša na spominski priklic in prepoznanje znanja, ki ga Bloomova skupina enači z informacijami. Po njenem mnenju naj bi imelo znanje tako veliko vlogo v šolah zato, ker ga učitelji zlahka nadzorujejo in ocenjujejo (str. 34). To naj bi bila značilnost celotne zahodne kulture (prav tam). Avtorji taksonomije so svoj odnos do prevelike vloge spominskega znanja izrazili z navedbo zgodbe, v kateri nastopa Dewey (str. 29). Ta je ob obisku neke šole vprašal učence, kaj bi našli, če bi proti središču Zemlje izkopali luknjo. Učenci na vprašanje niso znali odgovoriti. Učiteljica je Deweyja opomnila, da vprašanja ni prav oblikoval. Sama je potem zastavila vprašanje učencem v drugačni obliki: »V kakšnem stanju je središče Zemlje?« Učenci so zdaj na vprašanje zlahka odgovorili: »V stanju žareče taline.« Dewey je menil, da so učenci tokrat odgovorili brez težav zato, ker je učiteljica vprašanje zastavila v obliki, v kateri jim je predhodno posredovala 'informacijo'. V svoji predhodni učni razlagi ni omenjala možnosti, da bi kdo lahko kopal proti središču Zemlje, temveč je središče Zemlje preprosto opisala s stavkom: »Središče Zemlje je v stanju žareče taline.« Učenci so si opis dobesedno zapomnili, na učiteljičino vprašanje pa so odgovorili tako, da so opis priklicali. Na istem mestu je Bloomova skupina opozorila na razliko med spominskim znanjem in razumevanjem: znanje je le malo vredno, če ga ne moremo uporabiti v novih položajih ali v obliki, ki je zelo drugačna od oblike, v kateri smo ga prvič srečali« (str. 29). V zgodbi, ki jo je navedla Bloomova skupina, je Deweyevo vprašanje zaradi nove predstave o kopanju proti središču Zemlje zahtevalo od učencev, da prejeto znanje uporabijo v novi obliki. (Kot bom pokazal kasneje, se je Bloomova skupina resda zavzemala za to, da bi učenec znanje uporabljal v različnih oblikah, a je pri tem poudarjala, da morajo biti vse oblike 'vzporedne' z osnovno obliko prejetega znanja. Pokazal bom tudi, kaj pomeni izraz 'vzporedne'.) Taksonomija torej ni nevtralna. Vanjo je vgrajena pristranskost - avtorji so očitno dali prednost spoznavnim dejavnostim, v katerih učenci presežejo spominsko znanje. Zdi se, da je to povsem v skladu z današnjimi pedagoškimi normami. Vseeno pa bom skušal pokazati, da je v taksono- mijo vgrajeno neko zelo enostransko in močno sporno razumevanje zahteve po preseganju spominskega znanja. Vprašanje o znanju: informacije ali pojmi Bloomova skupina je z nekaj zgledi pokazala, iz kakšnih enot naj bi bilo sestavljeno (spominsko) znanje: - »Prestolnica Illinoisa je Springfield.« - »V Arkansasu je veliko boksita.« - »Žuželke imajo šest nog.« - »Steklo je povečini krhko« (str. 30). Današnje spoznavne, logiške in jezikoslovne teorije opisujejo spoznavno ali logično vsebino tovrstnih stavkov kot propozicije. Zato lahko rečemo, da imajo avtorji taksonomije tedaj, ko govorijo o znanju, v mislih predvsem propozicijsko znanje. V skladu s tem bodo moja kasnejša kritična opažanja o 'Bloomovi' taksonomiji vezana na to znanje ali vsaj na znanje, ki ga je mogoče izraziti s propozicijami. Ko se je Bloomova skupina vezala na predstavo o propozicijskem znanju, se je hkrati tudi odmaknila od nje. Spoznavne, logiške in jezikoslovne teorije skoraj povsem enotno zagovarjajo tezo, da so propozicije sestavljene iz pojmov, avtorji taksonomije pa trdijo, da je znanje sestavljeno iz informacij. Natančneje si moramo ogledati nasledke enega in drugega razumevanja propozicijskega znanja. Bloomova skupina je o znanju med drugim zapisala naslednje: »Znanje opredeljujemo kot nekaj, kar je komaj kaj več od spominjanja neke ideje ali pojava v obliki, ki je zelo blizu obliki, v kateri smo se z njima prvič srečali« (str. 29). Ko učenec dokazuje svoje spominsko znanje, ni avtonomen: obnoviti mora osnovno obliko znanja, ki ga je prejel od drugih (učiteljev, avtorjev učnih načrtov, učbenikov, leksikonov itd.) v obliki sporočila (str. 89). Iz opisov naslednjega razreda spoznavnih dejavnosti, razreda razumevanja, je razvidno, da v teh dejavnostih učenec že pridobi več avtonomnosti. Predvsem lahko spreminja obliko prejetega znanja-sporočila, jo mentalno preuredi tako, da postane zanj pomenljivejša. Prejeto znanje-sporočilo lahko prevede v druge jezikovne izraze (str. 89) in ga v novi obliki uporabi za reševanje problemov. V dejavnostih, ki sodijo v naslednje razrede, lahko učenec prejeto znanje-sporočilo 'prevaja', 'in- terpretira' in 'ekstrapolira' (str. 89-91). Lahko ga prilagodi svojim spoznavnim sposobnostim, spoznavnemu interesu in spoznavnemu slogu; tedaj je spoznavno še bolj avtonomen. Zdaj se moramo vprašati, o kakšni vrsti učenčeve avtonomnosti je tu govora. Jedro odgovora je v ugotovitvi, da se pojem avtonomnosti, kakor ga razume Bloomova skupina, v resnici nanaša le na psihološko razsežnost učenja. Razredi učenčevega spoznavnega delovanja, ki sledijo zapomnje-nju, so prikazani kot psihološko prilagajanje in uporaba prejetega znanja, vendar tudi kot dejavnost, ki ne spreminja osnovne pojmovne oziroma epistemske vsebine prejetega znanja. Iz tega izhaja, da naj bi bil učenec v odnosu do epistemske vsebine poučevanja in učenja izrazito neavtono-men. V to tolmačenje taksonomije nas silijo nekateri opisi tistih razredov spoznavnih dejavnosti, ki po mnenju Bloomove skupine presegajo spominsko znanje. Učenec dokaže, da prejeto znanje-sporočilo razume, s tem, da si mentalno prilagodi njegovo obliko (str. 89). Na naslednji stopnji uporablja prilagojeno znanje-sporočilo kot orodje za reševanje problemov. Natančneje, učenec v tem primeru nanese metode, teorije, načela in ^ posplošitve, ki jih spominsko prikliče, na neko gradivo z namenom, da bi rešil problem (str. 120 in 144). (Omemba metod, teorij, načel in posploši-tev daje slutiti, da je znanje sestavljeno tudi iz abstraktnih pojmovnih sestavin, ki niso zgolj 'informacije'.) Bloomova skupina pa nikjer v besedilu ne dopusti možnosti, da bi se učenec spraševal o pojmovni (epistemski) vsebini prejetega znanja-sporočila. Skupina je sicer menila, da učenec lahko spravi to vsebino v novo obliko ali celo nov jezik, ki mu psihološko ustreza, vendar z omejitvijo, da mora biti nova oblika ali nov jezik vzporeden prejetemu dobesednemu sporočilu (str. 89), torej znanju, ki ga učenec prejme od drugih (učitelja, avtorja učbenika itd.). Misel o nujni vzporednosti s prejetim sporočilom se neposredno sicer nanaša samo na razumevanje. Naslednji razred spoznavne dejavnosti, analizo, si avtorji taksonomije zamislijo kot avtonomno dejavnost. Učenec naj bi se v analizah »usmeril na tehnike in sredstva, ki mu v neki komunikaciji posreduje pomen« (str. 144), prepoznaval naj bi »neizrečene domneve, ki se skrivajo v tistem, kar je rečeno«, in domneve, do katerih lahko pridemo le s sklepanjem (str. 145-146), opravljal naj bi »kritično analizo« (prav tam). To je gotovo več kot zgolj psihološko prilagajanje prejetih sporočil. Vendar je v opisih tovrstne učenčeve dejavnosti neka omejitev. Avtorji taksonomije ne predvidevajo, da bi se učenec spraševal o znanju v ožjem pomenu besede (metoda, teorijah, načelih in posplošitvah), ki ga prejme od drugih zato, da bi z njim reševal probleme. Takšno možnost izključuje tudi sama logika taksonomije. Da bi to razumeli, se moramo vrniti k razredu spoznavne dejavnosti, opredeljenemu kot uporaba znanja. V besedilu se nakazuje predstava, da učenci prejeto znanje uporabljajo tako, kot uporabljamo orodje, ki visi na steni delavnice. Potem ko si znanje-orodje (psihološko) prilagodijo, ga uporabljajo za reševanje problemov. Sposobnost za rabo - intelektualnih ali ročnih - orodij je danes v uradniški in politični govorici poimenovana kot 'kompetenca'. V naslednjem odlomku se nakazuje ta nevidni člen (namreč 'kompetenca'), ki omogoča analogijo med učenjem in telesnim delom: »Potrebujemo nekakšen dokaz, da učenci lahko z znanjem nekaj naredijo, tj., da uporabijo informacijo v novih položajih _ Ko učenec naleti na nov problem ali položaj, pričakujemo, da bo izbral ustrezno tehniko za spopad z njima in uporabil potrebno informacijo, bodisi dejstvo ali načelo^ Najsplošnejša operativna definicija teh sposobnosti in veščin je v tem, da je posameznik v svojih predhodnih izkušnjah sposoben najti ustrezno informacijo in tehniko in ju uporabiti v novih problemih in situacijah _ To zahteva v ozadju nekaj znanja ali metod, ki so že pripravljeni za to, da jih uporabimo« (str. 38). Pozornost pritegne zlasti misel, da so »znanje in metode že pripravljeni za to, da jih uporabimo«. Nekdo drugi jih je ustvaril za učence in zdaj so jim - kot orodje na steni namišljene intelektualne delavnice - na razpolago. Kako uspešno bodo učenci uporabili znanje-orodje, je odvisno predvsem od njihove 'kompetence'. Iz opisov taksonomije izhaja, da analiza sledi uporabi znanja; analiza je torej spoznavna dejavnost, do katere naj bi prišlo kasneje kot do uporabe znanja pri reševanju problemov. Če je znanje predvsem orodje za reševanje problemov in če je 'kompetentni' učenec z njim že uspešno rešil nekaj problemov, si je težko predstavljati, da bi se potem spraševal o orodju, ki se je izkazalo za učinkovito, in ga kritično analiziral. Za katera sporočila pa potem avtorji taksonomije sploh predvidevajo, da bi se o njih učenec na stopnji analize posebej spraševal? Če to ne velja za prejeto znanje-sporočilo, velja za različna pisna besedila, ki niso primarni vir (privilegiranega, objektiviranega) znanja, temveč so drugotni vir informacij o subjektivnih spoznavnih sodbah (stališčih, argumentacijah) posameznikov. Tako moramo sklepati zato, ker Bloomova skupina takrat, ko govori o kritični analizi, le-to veže na pisna besedila, v katerih prevladujejo osebna stališča in argumenti njihovih piscev. Po mnenju skupine naj bi bil učenec sposoben, da kritično analizira avtorjeve domneve (str. 145), avtorjeva gledišča in stališča (str. 147), avtorjeva pojmovanja znano- sti, filozofije ali zgodovine (str. 148) ipd. Ne gre torej za znanje v ožjem pomenu besede, znanje, ki se je že objektiviziralo v »metodah, teorijah, načelih in posplošitvah« in je učinkovito orodje za reševanje problemov. Skušal bom pokazati, zakaj je problematično, če predvidevamo, da bodo učenčeve spoznavne predstave na vseh stopnjah spoznavanja v bistvu ostale 'vzporedne' prejetemu znanju-sporočilu. (Ko govorim o 'učencih', mislim tudi na dijake in študente, saj se izvirni izraz 'students' nanaša tudi nanje.). Kot sem že dejal, je Bloomova skupina menila, da je znanje sestavljeno iz informacij, propozicijske teorije znanja pa temeljijo na tezi, da je znanje sestavljeno iz pojmov. Kaj v okviru enega in drugega pojmovanja pomeni pravkar omenjeno predvidevanje o zgradbi učenčevih spoznavnih predstav? Vprašanje zahteva malce daljše pojasnjevanje, vendar je odgovor, do katerega bomo slednjič prišli, nemara vreden naše pozornosti. V razpravah o tem, kaj je pojem, so se izoblikovale različne razlage. Internalistične teorije zagovarjajo tezo, da je pojem mentalna predstava o nečem, kar biva zunaj razuma, ali mentalni prototip zunanjih bitnosti. Eksternalistične teorije vidijo v pojmu spoznavni učinek skupne izkušnje ^ z zunanjimi dejstvi (pojem vode naj bi nam bil skupen zato, ker imamo z vodo enako izkušnjo). Za avtorje semantičnih teorij je pojem preprosto istoveten s pomenom izrazov. Dokaj soglasno pa je sprejeta teza, da pojme v mišljenju povezujemo v 'misli', ki po zgradbi ustrezajo logični vsebini stavkov naravnega jezika, torej propozicijam. Nekatere internalistično usmerjene spoznavne teorije opisujejo 'misli' kot kompleksne pojmovne predstave, mišljenje pa kot nekakšno mentalno rokovanje s temi predstavami (Sperber, Wilson, 1986). Med raziskovalci spoznavnih procesov je vse več zanimanja za tezo, da pojem neizogibno postavi naše mišljenje o pojavih v takšno ali drugačno perspektivo. Sperspektivičnostjo pojmov so se ukvarjali filozofi (Wittgenstein, 1953; Quine, 1960) in predstavniki spoznavnega jezikoslovja (Lan-gacker, 1987). M. Tomasello (Tomasello, 1999) pravi, da jezikovni simbol - ali natančneje, pojem, katerega nosilec je simbol - izbere za nas eno od možnih perspektiv, enega od možnih načinov gledanja na neki pojav (Tomasello, 1999, str. 95). Ko izberemo neki pojem in ga ubesedimo za drugo osebo, usmerimo spoznavni proces, ki poteka v tej osebi; nekateri teoretiki (Tomasello, van Dijk idr.) pravijo, da pri tem rokujemo (manipuliramo) s pozornostjo druge osebe. Ker so pojmi perspektivični, lahko govorec/ pisec odloči, v kateri perspektivi bo poslušalec/bralec videl (razumel) neki pojav: »Perspektivična narava jezikovnih simbolov neskončno po- množi možnosti, kako lahko manipuliramo s pozornostjo drugih oseb, in to izjemno vpliva na naravo spoznavnih predstav (Tomasello, 1999, str. 107). Za omenjeno lastnost pojmov se zanimajo današnje protirealistične spoznavne teorije. Njihov motiv razumemo, če prepoznamo osnovno stališče zagovornikov nasprotne, tj. realistične spoznavne teorije. Oglejmo si ga. Realnost je sestavljena iz objektivnih dejstev, »ki so to, kar so, ne glede na to, kaj si mislimo o njih« (Russel, 1979, str. 23). Ta dejstva torej niso stvaritve našega uma in prepričanj; govorijo nam o zunanjem svetu (Russel, 1979, str. 24). Imeti znanje o dejstvih pomeni, da se dejstvo enolično preslika v naše predstave o njih ali v stavke, ki jih izrekamo o njih. Zdaj ni težko uganiti, da je za nasprotno, torej protirealistično spoznavno teorijo sporna predvsem ideja enolične preslikave. Če so naši opisi dejstev sestavljeni iz pojmov in če so pojmi perspektivični, je vselej mogoče izdelati različne, enakovredne opise tistega, kar imamo za realnost. Noben posamezni pojmovni opis realnosti ni nevtralni in objektivni opis. Z vsakim novim pojmovnim opisom zgolj postavimo realnost v novo perspektivo, ali kot bi dejali radikalni protirealisti (konstruktivisti), izdelamo novo različico 'realnosti'. Tu se seveda ne morem podrobneje ukvarjati z razmerji ^ med dvema nasprotujočima si usmeritvama v spoznavnih teorijah, prav tako tudi ne z nekaterimi nedomišljenimi tezami samih protirealističnih spoznavnih teorij. Zadovoljiti se moramo s tem shematičnim in poenostavljenim povzetkom. Kaj natanko pomeni, da so pojmi perspektivični? Vzemimo preprost pojav, na primer človekovo naglo gibanje s pomočjo mišic. Lahko ga mislimo kot vadbo (teka), kot hitenje (na vlak), kot preganjanje (tatu), kot beg (pred nevarnostjo) ali še kako drugače. Z izbiro enega od teh pojmov se miselno postavimo na gledišče, določeno s specifičnim motivom osebe, ki se naglo giblje. Gledišče nam narekuje neko posebno razumevanje gibanja, ali kot malce manj natančno - metaforično - pravi Tomasello, poseben način gledanja. Zdaj se lahko vrnemo k vprašanju, ki sem za zastavil zgoraj. Najprej moramo ugotoviti, kaj v okviru 'Bloomove' taksonomije pomeni, da oblike znanja, ki si ga učenec psihološko prilagaja in ga kot orodje uporablja pri reševanju problemov, vendarle ostajajo 'vzporedne' obliki prejetega znanja. Ko je Bloomova skupina zapisala, da je znanje sestavljeno iz informacij, je v slednjih videla objektivno znanje, ki ob vsem psihološkem prilagajanju vendarle lahko obstaja le v eni osnovni različici. Učenec lahko učinkovito uporablja prejeto znanje le, če ne spreminja njegove epistem-ske vsebine ali - rečeno v terminologiji Bloomove skupine - njegovega informacijskega jedra. Zdi se, da je ta sestavina taksonomije povezana s prevladujočo spoznavno-teoretsko usmeritvijo Bloomove skupine, ki sem jo že omenil, torej z njenim (naivnim) realizmom. Zahteva po 'vzporednosti' med obliko prejetega znanja in obliko prilagojenega znanja pa dobi drugačen pomen, če sprejmemo tezo, da je propozicijsko znanje sestavljeno iz pojmov in ne informacij. Zahteva v tem primeru pomeni, da mora učenec ostati pri spoznavnih glediščih in perspektivah, vgrajenih v tiste pojmovne opise realnosti, ki mu jih je šola posredovala kot znanje. Dva zgleda Z razčlenitvijo dveh nalog, ki sta v preteklosti služili merjenju sposobnosti učencev, bom skušal pokazati, kako vprašljiv je spoznavni položaj, v katerega bi učenca postavila pedagoška praksa, ki bi sledila logiki 'Bloomove' taksonomije. Naj obnovim najbolj sporno sestavino te logike: Učenec si lahko tedaj, ko prehaja k poznejšim razredom ('višjim ravnem') spoznavne dejavnosti, prilagaja oblike prejetega znanja, vendar nove oblike ostajajo ^ 'vzporedne' osnovni obliki prejetega znanju. Pokazal sem, kakšne nasledke ima to v primeru, če sprejmemo tezo, da je propozicijsko znanje sestavljeno iz pojmov. V tem primeru moramo sklepati, da učenec na vseh stopnjah spoznavnega procesa ostaja na glediščih, ki so jih zanj pripravili pojmovni opisi realnosti, katere je prejel od učiteljev, avtorjev učbenikov itd. Vsaka od nalog, ki ju bom navedel, od učenca zahteva, da z dejavnostjo 'višjega reda' reši nek problem. Čeprav so v samih opisih problemskih situacij pojmovne sestavine (gledišča in perspektive), ki bi si bolj zaslužile učenčevo pozornost kot tisto, kar nalogi od njega neposredno zahtevata, nalogi učencem ne dopuščata, da bi se posvetili tem sestavinam. Če hočejo učenci priti do ustreznih rešitev nalog, morajo pasivno privzeti vse sestavine pojmovnih opisov problemskih situacij. Pojasniti moram še nekaj. Nalogi kažeta, kateri deli spoznavnega potenciala pouka se lahko izgubijo, če učenec po logiki, na kateri temelji 'Bloomova' taksonomija, prezre problematične pojme v prejetih sporočilih. Posredno kažeta tudi na nasprotno možnost, za katero sem se - to je zdaj nemara že jasno - vseskozi vsaj posredno zavzemal, namreč na možnost, da se učenec spoznavno emancipira v odnosu do pojmov (gledišč in perspektiv), ki sestavljajo prejeto znanje-sporočilo, in si vzame pravico, da se o njih sprašuje. Vendar nalogi ne kažeta, kaj izgubimo, če se učenec ne emancipira v odnosu do teoretskih pojmov. Kažeta le, kaj izgubimo, če se učenec ne emancipira v odnosu do navadnih opisnih pojmov, ki so del opisa problema, izdelanega v vsakdanji govorici. (Težave, ki nastanejo, če se učenec ne emancipira v odnosu do teoretskih pojmov, bom ponazoril na drugem mestu.) Oglejmo si prvo nalogo, ki so jo v svojem delu predstavili sami avtorji taksonomije. Bloomova skupina je ob vsakem od razredov, ki sestavljajo taksonomijo, navedla nekaj nalog, ki naj bi merile ustrezne sposobnosti učencev. Izbirala je med nalogami, ki so jih učitelji na ameriških kolidžih uporabljali za preverjanje znanja študentov. V knjigi (str. 54) tako najdemo naslednjo nalogo, ki naj bi merila učenčevo sposobnost za vrednotenje:: »V oddelku 6. A so se učenci učili o zemljepisu Evrope in deželi nizozemskega ljudstva. Nekdo v oddelku je dejal, da so domovi Nizozemcev, ki živijo v Ameriki, vselej urejeni in čisti. Učitelj je tedaj vprašal: 'Kakšne razloge mi lahko predstaviš za misel, da so vselej urejeni in čisti?' Tu je nekaj razlogov, ki so jih navedli učenci. Pazljivo jih preberi in se odloči, kateri so najmočnejši in kateri najšibkejši. ____Od nekoga sem slišal, da so urejeni in čisti. ____Nekoč sem obiskal neki dom Nizozemcev in bil je čist. ^ ____V našem učbeniku zemljepisa je zapisano, da so čisti. ____Bil sem v številnih domovih Nizozemcev in vsi so bili urejeni in čisti. ____V neki knjigi zgodb sem bral, da so njihove hiše vselej urejene in čiste.« Naloga zahteva od učencev, da ocenijo razloge za misel, da so domovi Američanov nizozemskega porekla vselej 'urejeni in čisti'. Učence naj bi torej usmerila v spoznavno dejavnost, opisano v zadnjem razredu taksonomije. Za samo problemsko situacijo pa se zdi, da je izbrana povsem naključno. Zaradi tega se zdi malo verjetno, da bi bila v pojmovnem opisu situacije sestavina, ki bi bila vredna pozornosti. Kljub temu si bomo ta opis natančneje ogledali. Učenec naj bi torej ocenil statistično vrednost različnih razlogov za misel, da so domovi ene od etničnih skupin v ZDA 'urejeni in čisti'. Ob tej jasni zahtevi je teže videti, da naloga učencu v tistem delu opisa problema, za katerega se zdi, da je izbran naključno, prikrito narekuje naslednji sklep: Če domovi nizozemske skupnosti izstopajo po svoji urejenosti in čistosti, morajo v ZDA prebivati etnične skupine, katerih domovi so v primerjavi z njimi neurejeni in nečisti (ali vsaj manj urejeni in manj čisti). V opisu problema imata glavno vlogo binarni kategoriji urejeno-neurejeno in čisto-nečisto3. Če naloga nedvoumno zahteva od učenca, da oceni statistično vrednost razlogov za neko sodbo, pa je manj očitno, da je v samem opisu problema prikrita vrednostna sestavina drugačne vrste. Pojmi, iz katerih je sestavljen opis problema, prikrito posredujejo učencu vrednostno sodbo, ki je vezana na vrednostno hierarhijo etničnih skupin. To moram zdaj natančneje pojasniti. Naloga vzame za svoje izhodišče namišljeni pogovor o čistosti in urejenosti domov ene od etničnih skupin, vendar v prikriti primerjavi z domovi drugih etničnih skupin. Raziskave že desetletja poročajo o hierarhiji, vgrajeni predstave, ki jih ima prebivalstvo ZDA o etničnih skupinah, iz katerih je sestavljeno to isto prebivalstvo. Na spodnjem koncu vrednostne lestvice so Afroameričani in Portoričani, na zgornjem pa potomci priseljencev anglosaškega, nizozemskega in skandinavskega porekla. Vrednostna lestvica je podprta z najrazličnejšimi stereotipi. Mnogi od njih imajo obliko posplošenih predstav o (ne)urejenosti in (ne)čistosti domov, teles, oblačil itd. Naj ponovim, da urejenost in čistost nista absolutni, temveč relativni vrednosti. V našem primeru se vsiljuje sklep, da so nizozemski domovi urejeni in čisti v primerjavi z neurejenimi in nečistimi domovi ^ etničnih skupin s spodnjega konca vrednostne lestvice. Da bi učenec izpolnil zahtevo, ki mu jo postavlja naloga, mora najprej pasivno privzeti (tj. vložiti v kratkoročni spomin) opis problemske situacije z vsemi njenimi (tudi vrednostnimi) pojmovnimi sestavinami. Ko sprejme binarni kategoriji urejeno-neurejeno in čisto-nečisto kot del opisa problema, nehote sprejme tudi vrednostni dve gledišči in perspektivi. Za vsako tovrstno kategorijo namreč velja, da vzpostavlja perspektivo, če je eden od dveh členov, ki jo sestavljata, vrednostno pozitivno obeležen, zaradi česar deluje kot gledišče, na katerem stoji uporabnik kategorije. Med reševanjem naloge se učenec ne sprašuje o pojmih, ki sestavljajo osnovni opis problema. Ti pojmi so zanj izhodišče za reševanje problema in nemara orodja, s pomočjo katerih ga bo rešil. Učenec je pozoren le na zahtevo, ki mu jo naloga postavlja - na oceno vrednosti razlogov za sodbo - ne pa na morebitne prikrite vrednostne perspektive, vgrajene v pojme, iz katerih je sestavljen opis problema. To seveda povečuje možnost, da se privzete vrednostne sestavine opisa v njegovem spominu utrdijo. Če bi bila naloga malce drugače oblikovana, bi lahko služila kot sredstvo za merjenje sposobnosti učencev, da spoznavno nadzorujejo prikrite vrednostne vsebine besednih sporočil, ali ožje sposobnosti, da prepoznajo stereotipne vrednostne sodbe o etničnih skupinah. Vendar mi tu ne gre za kritiko neke posamezne naloge, ki seveda sama po sebi ne more močneje vplivati na spoznavne procese, ki potekajo v učencih. Naloga nam s svojo zgradbo zgolj ponazarja pedagoško prakso, ki bi v skladu z logiko, na kateri temelji 'Bloomova' taksonomija, sistematično oddaljevala učence od možnosti, da se ukvarjajo s problematičnimi perspektivami v pojmih, iz katerih so sestavljeni opisi realnosti ki jih prejmejo. Razčlenil bom še nalogo iz referenčne mednarodne raziskave PISA. Merila naj bi sposobnosti učencev za »pojasnjevanje in interpretacijo pojavov ter uporabo znanstvenih pojmov« v biologiji. Poskusil bom pokazati, kako vprašljiv je spoznavni položaj, v katerega bi učenca postavila pedagoška praksa, ki bi sledila logiki 'Bloomove' taksonomije. Tu je besedilo naloge: »Kaj so prednosti redne telesne vadbe? Pri vsaki od izjav obkroži »Da« ali »Ne«. Ali je tole ena od prednosti redne telesne vadbe: - Telesna vadba prispeva k zmanjšanju možnosti, da bi obolelo srce in žilje. Da/Ne ^ - Telesna vadba vodi k bolj zdravemu načinu prehranjevanja. Da/Ne - Telesna vadba pripomore k temu, da se izognemo preveliki telesni teži. Da/Ne« (PISA 2006, Science Competencies for Tomorrow, Volume 1: Analysis, OECD, 2007, str. 97.) V vprašanju, ki ga naloga zastavlja učencu, je neka pojmovna sestavina - z njo pa tudi gledišče in perspektiva - ki bi zaslužila prav toliko učenčeve pozornosti kot zveza med telesno dejavnostjo in zdravjem srca ter žilja. Gre za pojem vadbe. Vprašanje odvrača učenca od možnosti, da bi se spraševal o tem pojmu. Če hoče uspešno rešiti nalogo, mora pač sprejeti vse pojmovne sestavine vprašanja, vključno s pojmom vadbe, kot izhodišča za iskanje odgovora. Oglejmo si to podrobneje. Če se vsaj na prvi pogled zdi, da spada pojem zdravja med pojme, ki niso občutljivi za kulturni kontekst - med pojme, ki ne vzpostavljajo specifične perspektive, vezane na neko določeno kulturo - pa tega za pojem telesne vadbe gotovo ni mogoče trditi. Ta vadba je le ena od telesnih dejavnosti, ki lahko prispevajo k zdravju srca in žilja. Podobne učinke kot vadba imajo tudi druge telesne dejavnosti, na primer redno telesno delo ali vsakdanje pešačenje v službo. [Vadba], [delo] in [pešačenje] so trije pojmi, ki vzpostavljajo tri različne perspektive in gledišča, določena z motivacijo, okoliščinami itd. Pojem vadbe nas postavi na gledišče, ki ga določa samo motiv ohranjanja zdravja (ne- mara še pridobivanja moči, hitrosti, vzdržljivosti itd.). Pojma dela in pešačenja pa nas postavita na drugačno gledišče, določeno z drugačnimi neposrednimi motivi (pridobivanje dobrin, doseganje prostorskega cilja); motiv ohranjanja zdravja je v tem primeru le možni vzporedni motiv. Pojem in prakso telesne vadbe ter motiv zanjo so razvile le nekatere kulture, zato lahko rečemo, da gre za kulturno tvorbo. V raziskavi PISA sodelujejo predvsem razvite države, katerih prebivalstvo se pretežno ukvarja z umskim delom, telesna vadba in motiv zanjo pa sta med prebivalstvom zelo razširjena. Zato je za kalifornijske in skandinavske učence misel o vzročni zvezi med redno telesno vadbo ter zdravjem srca in žilja zlahka dostopna. Vendar omenjeno raziskavo izvajajo tudi v nekaterih deželah (npr. v Braziliji), kjer se pretežni del prebivalstva preživlja s telesnim delom. Misel o povezavi med telesno vadbo in zdravjem je za učence v teh okoljih bistveno teže dostopna. Najbrž je celo preprosto neresnična - pri množici brazilskih pridelovalcev kave bi redna telesna vadba po vsakodnevnem telesnem delu najbrž ne izboljšala zdravja srca in žilja. Naloga postavlja učence iz držav, kakršna je Brazilija, v neenakopraven položaj, saj je 'pravilni' odgovor zanje spoznavno teže dostopen kot za učence iz razvitih držav. Vendar smo lahko pozorni še na nekaj. Naloga ^ deluje zavajajoče na učence iz vseh, tudi razvitih držav, torej tudi na slo- venske učence. Vsi učenci so vedeli, da gre za veliko mednarodno raziskavo in da isto nalogo rešujejo njihovi vrstniki na različnih celinah. Telesna vadba, ki je v resnici invencija ene od človeških kultur, se jim prikazuje kot globalni obrazec za ohranjanje zdravja. Morda ni preveč dlakocepsko reči, da to pri učencih ne razvija ravno sposobnosti za zaznavo razlik med kulturami in družbami. Seveda pa moram na drugi strani vendarle ugotoviti, da osamljena naloga, sposojena iz raziskave, ki se sicer odlikuje z metodološko strogostjo, ne more močneje vplivati na predstave učencev o človeških kulturah in še manj na veljavnost rezultatov raziskave. Z nalogo sem hotel predvsem pokazati, kako težko je nadzorovati perspektivičnost, ki je vgrajena v pojme in spoznavne predstave, iz katerih je sestavljeno znanje. Ob tem sem hotel še pojasniti, koliko spoznavnega potenciala bi se izgubilo v pouku, če bi le-ta po logiki, ki je vgrajena v 'Bloomovo' taksonomijo, učence sistematično odvračal od premisleka o perspektivah, prikrito vgrajenih v domnevno objektivno in globalno znanje. Opombe [1] V besedilu knjige se ponavlja angleški izraz 'students', ki ga v slovenščino lahko prevajamo bodisi kot 'učenci' bodisi kot 'študenti'. Kadar je iz konteksta razvidno, da avtorji govorijo o študentih ameriških kolidžev, uporabljam drugo prevodno različico, sicer pa prvo. [2] Tezo, da je vsaka klasifikacija poljubna, na grotesken način osvetli zgled klasifikacije, s katerim so se ukvarjali Borges, Foucault in Lakoff. Borges je v zgodbi Analitični jezik Johna Wilkinsa (Borges, 2001) povzel klasifikacijo živali, ki naj bi jo F. Kuhn našel v neki kitajski enciklopediji. Živali naj bi se delile na: (a) pripadajoče cesarju, (b) nagačene, (c) dresirane, (d) odojke, (e) sirene, (f) bajne, (g) razpuščene pse, (h) vključene v to razvrstitev, (i) ki se tresejo kot nore, (j) brezštevilne, (k) narisane z zelo tenkim čopičem, (l) in tako dalje, (m) ki so pravkar razbile zelo velik vrč, (n) ki so od daleč videti kot muhe. (Borges, 2001, str. 135) Nenavadno klasifikacijo živali, ki jo navaja Borges, je M. Foucault (1966) povzel v uvodu v svoje delo Besede in stvari ter zapisal, da je v njej našel izhodišče za svojo analizo razmerij med sfero jezika in sfero stvari. Kaj v Borgesovi (Kuhnovi) klasifikaciji zbudilo Foucaultovo zanimanje? Pozoren je postal na motiv, ki skriva za našimi poizkusi, da bi »konkretne vsebine zbližali, osamili, razčlenili, prilagodili, razporedili v predalčke« (Foucault, 1966, str. 11). Nihče ne bi mogel bolje od Foucaulta opisati fantazmo, ki nemara botruje vsaj nekaterim klasifikacijam, namreč domnevo, da je red, ki ga vnašamo v stvari in pojave, nekaj naravnega in od nekdaj danega, ne pa nekaj, prek česar izdelujemo resničnost: »Red v stvareh se nam daje kot njihovo notranja zakonitost, skrivno omrežje, s pomočjo katerega stvari nekako opazujejo druga drugo, hkrati pa kot nekaj, kar obstaja zgolj kot v mreži nekega pogleda, neke pozornosti, nekega jezika; in zgolj v belih poljih tega mreženja se red kaže kot nekaj, kar je tam, v globini, vseskozi bilo in tiho čakalo na trenutek, ko bomo to izrekli.« (prav tam). O klasifikaciji, ki jo je navedel Borges, so nekateri sodili, da bi lahko bila proizvod shizofrenega uma. Drugačnega mnenja je bil Lakoff. Po njegovem je Borges pokazal, da kulture s svojimi klasifikacijami za svoje pripadnike zelo različno konstruirajo svet in da nobena klasifikacija realnosti ni bolj ustrezna, objektivna, utemeljiva ali naravna od nobene druge (Lakoff, 1987, str. 92). Lakoff se je ob tem skliceval na odkritje jezikoslovca R.M.W. Dixona, ki je preučeval jezik djirbal, ki ga govorijo avstralski domorodci. Kadar koli govorci tega jezika poimenujejo neko bitnost, morajo z eno od štirih besed - baji, balan, balam, bala - pokazati, v kateri razred bivajočega sodi poimenovana bitnost. Klasifikacija stvarnosti, po kateri se ravnajo domorodci, ni daleč od tiste, ki je pri Borgesu tako zelo prevzela Foucaulta. Takole govorci jezika djirbal klasificirajo svoje vesolje: Baji: možje, kenguruji, ameriški vrečar, večina kač, večina rib, nekateri ptiči, večina žuželk, mesec, nevihte, mavrica, bumerang, nekatera kopja _ Balan: ženske, vse kar je povezano z vodo ali ognjem, podgane, psi, kljunači, nekatere kače ^ Balam: vse užitno sadje in rastline, na katerih raste, gomolji, praprot, med, cigarete, vino, kolači. Bala: deli telesa, meso, čebele, veter, nekatera kopja, večina dreves, blato ^ To ni slovnična klasifikacija, ki bi bila vezana na spol samostalnikov ali neko drugo slovnično kategorijo, temveč semantična klasifikacija v smislu t. im. ekstenzionalne semantike, tj. tiste semantike, ki se nanaša na razmerja med 'besedami in stvarmi'. [3] H. Sacks (1989, str. 280) je pokazal, da s prepoznanjem tovrstnih binarnih kategorij, ki organizirajo pomenske prostore besedil, pogosto najlaže ^ odkrijemo ideološki naboj besedila. Literatura Bloom, B. S, Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W.H. Kratwohl, D. R. (1956). Cognitive Domain. V: Taxonomy of Educational Objectives - The Classification of Educational Goals. New York: David McKay Company. Borges, J. L. (2001). Analitični jezik Johna Wilkinsa. V: Borges, Izbrana dela - 6(Eseji). Ljubljana: Cankarjeva založba, str. 133-136. Doughty, H. A. (2006). Blooming Idiots: Educational Objectives, Learning Taxonomies and the Pedagogy of Benjamin Bloom, College Quarterly, Fall 2006, vol. 9, number 4. Foucault, M. (1966). Les mots et les choses, Une archéologie des sciences humaines. Paris: Gallimard. Izhodišča za pripravo nacionalnih preizkusov znanja v devetletni osnovni šoli (gradivo strokovno posvetovalne skupine za pripravo nacionalnih preizkusov znanja v programu devetletne osnovne šole). Justin, J. (1989). Alternative v koncepciji družboslovnega izobraževanja in problem mednarodnih standardov. Teor. praksa, 1989, 26, št. 11/12, str. 1560-1568. Justin, J. (2007). Sokrat sanja o objektu, Monitor ISH, IX/2, 2007, str. 21-44. Katz, J. J., Fodor, J.A. (1963). The structure of semantic theory, Language, 1963, 39, str. 170-210. Kratwohl, D.R., L.W. Anderson(ur.) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman. Langacker, R. (1987). Foundations of Cognitive Grammar, vol 1, Stanford: Stanford University Press. Lakoff, G. (1987). Women, Fire and Dangerous Things. Chicago: Chicago University Press. Miller, G.A., Johnson-Laird, P.N. (1976). Language and Perception. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. PISA 2006, Sciences Competencies for Tomorrow's World, Vol. 1 - Analysis, OECD, 2007. Russel, B. (1979). Filozofija logičnega atomizma. Ljubljana: Cankarjeva založba (zbirka Nobelovci, 54). Quine, W. (1960). Word and Object, Cambridge, MA: Harvard University Press. Sacks, H., Harvey Sacks - Lectures 1964-65 (ur. G. Jefferson), Special Issue of Human Studies, 12, (3-4), str. 183-404. Sperber, D., Wilson, D. (1986). Relevance - Coomunication and Cognition. Oxford: Blackwell. Tomasello, M. (1999). The Cultural Origins of Human Cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press. Travers, R.M.W. (1980). Taxonomies of Educational Objective and Theories of Classification, Educational Evaluation and Policy Analysis, March-April, Vol. 2, No. 2, 1980, str. 5-23. van Dijk, T.A., Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. New York: Academic Press. Wittgenstein, L. (1953). Philosophical Investigations. New York: MacMillan. CILJI ŠOLE IN CILJI UČNE URE Marjan Šimenc Pedagoški inštitut, Ljubljana Medtem ko se izkušeni učitelji s cilji šole in cilji svojega predmeta le poredko eksplicitno ukvarjajo, saj so si že oblikovali svoj način dela v razredu, ki mu večino časa preprosto sledijo, so učitelji začetniki bolj nebogljeni. Tudi zanje sicer že obstaja praksa šolskega dela, ki jo lahko opazujejo pri urah svojih mentorjev, vendar jim to ne zadošča, saj to še ni njihova praksa. Potrebovali bi več navodil za konkretno delo v razredu, zdi se jim celo, da bi bila najboljša navodila tako natančna, da bi za vsako uro vsak trenutek vnaprej vedeli, kaj morajo narediti in zakaj. Pri iskanju zunanje opore so v nekem smislu pravzaprav idealni učitelji: veliko pozornost namenjajo učnemu načrtu predmeta, ki ga izkušeni učitelji morda niti ne poznajo več v podrobnosti, in v njem zapisanim ciljem. Učitelj novinec pri tem opazi, da ima s cilji v šolskih dokumentih opraviti na dveh, morda celo treh ravneh. Najprej so cilji, ki so povezani s stopnjo izobraževanja, denimo cilji osnovne šole ali gimnazije. Nato so cilji predmeta, ki naj bi ga poučeval, od njega pa se pričakuje tudi, da bo v pripravo za vsako posamezno uro zapisal, kakšne cilje uresničuje z njo. Kot začetnik si želi, da bi mu nekdo povedal, kako naj ravna, da bo ura dobro potekala, zato ga zanima, kakšen je odnos med najsplošnejšimi cilji šole, cilji predmeta in cilji posamezne ure. Ko bo iskal odgovor na to vprašanje, bo presenetljivo marsikaj odvisno od tega, kateri učbenik didaktike mu bo prišel pod roke. In če jih bo vzel v roke več, bo to najprej povečalo njegovo zadrego, potem pa mu bo morda ravno to pomagalo, da bo bolje razumel svoj položaj. Poglejmo zakaj. Filozofija dejanje tradicionalno povezuje z namero oziroma s cilji. Ker smo razumna in zavestna bitja, se zavedamo ciljev, ki jih s svojim delovanjem poskušamo uresničiti. Seveda je precej delovanja rutinskega, ko o ciljih več ne razmišljamo, saj smo dejanje že tolikokrat ponovili, da nam ni treba vsega še enkrat premisliti, a cilji so se v tem primeru samo premaknili v ozadje. Če gre kaj narobe, jih potegnemo na plano in z njihovo pomočjo korigiramo ravnanje. Tudi za šolstvo se zdi, da postopa tako. Cilji izobraževanja so zapisani celo v zakonodaji. Zakon o osnovni šoli jih našteva, prav tako zakon o gimnaziji. Tudi za posamezno šolsko uro, pravijo didaktiki, so cilji zelo pomembni. Tako da bi lahko celotno šolstvo razumeli kot hierarhijo ciljev, od najbolj splošnih, zapisanih v zakonu, do posebnih, zapisanih denimo v učnih načrtih posameznih predmetov, do najbolj konkretnih, zapisanih v pripravah za posamezne ure. Pa taka hierarhična razporeditev ciljev res obstaja, in če obstaja, ali z njo res zajamemo realnost procesa poučevanja? Zastavlja se torej vprašanje, kakšne je povezava med različnimi ravnmi. Ali ne bi bilo smiselno v imenu povezanosti in koherence razviti popoln sistem posredovanja, nekakšen algoritem, ki bi iz splošnih ciljev samodejno deduciral posebne in posamezne? Operativno oblikovanje učnih ciljev Zdi se, da je šel v to smer razmislek Barice Marentič Požarnik, ki se v Izbranih poglavjih iz didaktike zavzema za oblikovanje jasnih ciljev. V svojem prispevku s pomenljivim naslovom Pomen operativnega oblikovanja vzgoj-^ no-izobraževalnih smotrov za uspešnejši pouk poudarja zvezo med uspe- šnim poukom in oblikovanjem operativnih smotrov pouka. Članek začenja s poudarjanjem odločilnega pomena ciljev: »Težko bi našli koga, ki se ne bi strinjal s trditvijo, da so vzgojno-izobraževalni smotri naše šole izhodišče in temeljni kamen celotnega učnega dela« (Marentič Požarnik, 1991: 5). Nato navede niz splošnih smotrov, ki veljajo za osnovno šolo nasploh, in doda, da so »ti pomembni splošni smotri potem v okviru učnih načrtov posameznih predmetov do neke mere konkretizirani« (ibid., 5). S tem vzpostavi strukturo, v kateri so na začetku splošni smotri, ki so nato konkretizirani v ciljih posameznih predmetov in nazadnje posameznih ur. Po avtoričinem mnenju pa je bistveno vprašanje, ali imajo cilji to osrednje mesto tudi v šolski realnosti: »Ali smotri v učnih načrtih res opravljajo svojo osrednjo in bistveno vlogo pri usmerjanju učnega procesa, ali vplivajo na učiteljevo vsakodnevno delo, na njegovo načrtovanje pouka, učna sredstva, ki jih bo izbral, na vprašanja, ki jih bo učencem zastavljal« (ibid., 5). Bistveni cilj članka torej ni toliko opis šolske realnosti kot njeno ocenjevanje in spreminjanje. Avtorica na svoje vprašanje odgovarja s trditvijo, da so smotri v šolski realnosti le privesek učne priprave, učiteljevo delo pa »usmerjajo« predvsem učna vsebina in metode ter pripomočki, ki jih uporablja. Dejansko torej smotri ne opravljajo svoje bistvene usmerjevalne funkcije. Za to pa ni kriva malomarnost učiteljev, temveč gre za napako pri postavlja- nju ciljev. Da bi cilji lahko opravljali svojo funkcijo, bi morali biti »dosti bolj konkretni in enopomenski« (ibid., 6). Da bi pojasnila, kaj natančno je z obstoječimi smotri narobe, avtorica navede napake, ki se dogajajo pri konkretizaciji smotrov: - smotri nakazujejo dejavnost učitelja, ne pa »sprememb, do katerih naj bi prišlo pod vplivom pouka pri učencih«; - smotri navajajo snov, ne pa intelektualnih spretnosti, ki naj bi se pri tem razvile; - smotri navajajo splošne aktivnosti, vendar ločene od konkretnih vsebin. Pri naštevanj napak gre pravzaprav za gradacijo: od dejavnosti učitelja k spremembam pri učencih; od snovi, s katero se učenci srečajo, do rabe te snovi in intelektualnih spretnosti; od splošnih spretnosti k njihovi konkretni rabi, povezani z vsebino. Potrebna je torej konkretnost na ravni dejavnosti in spretnosti oziroma: »Kratkoročni učni smotri naj bi bili oblikovani torej tako enopomensko, da bi učitelj lahko razjasnil sebi in tudi nedvoumno povedal svojim kolegom, kako se bodo učenci (njihovo mišljenje, vrednotenja, ravnanje) spremenili pod vplivom pouka določenega vsebinskega področja« (ibid., 7). Pa bi moral biti status ciljev pri pouku res tak? Koliko ciljev ima (oziroma naj ima) vsaka ura? So vsi na isti ravni? In ali vselej znamo napovedati, kaj se bo zgodilo pri učencih? Ali pa je napoved dela posamezne ure pogosto tesno povezana s srednjeročnimi in dolgoročnimi spremembami? In naposled: ali učitelj res v taki meri nadzira pouk, da lahko vnaprej podrobno načrtuje ne samo, kaj se bo dogajalo pri uri, temveč predvsem, kako bo ura delovala na učence? Avtorica opozarja, da je pri programiranem pouku »snov običajno razdeljena na majhne, enostavne delce« (ibid., 8), tako da natančnim in podrobnim ciljem ustrezata atomizacija snovi/vednosti in atomizirano preverjanje. To je koristno, kot pravi avtorica, »da ne bo zveneče zahteve po 'navajanju učencev na logično razmišljanje, ustvarjalno kombiniranje' ipd. spet obvisele v zraku« (ibid., 8). Dobro je biti realističen glede svojih ciljev, vprašanje pa je, ali je denimo logično razmišljanje res mogoče brez preostanka zvesti na niz atomarnih postopkov. Verjetno ni dvoma, da logika vključuje poznavanje posameznih pravil in njihovo rabo - toda ali je denimo kritično mišljenje res nekaj takega, kar je mogoče prevesti na niz procedur? In splošneje: ali je tisto, kar hočemo naučiti, res sestavljeno iz konkretnih atomov, ki potem prek abstrakcije gradijo splošno teorijo? Avtorica se sama zaveda, da pri pouku ne gre samo za konkretne cilje: »Za posamezno učno uro oblikujemo običajno konkretnejše, za daljše časovno obdobje pa bolj splošne, zlasti kadar želimo pri učencih kot rezultat pouka razviti tudi splošnejše zmožnosti - da znajo npr. primerjati podnebne razmere katerekoli nove pokrajine z že znanimi, če dobijo potrebne podatke (znanost transfera pridobljenih znanj)« (ibid., 12). Vendar se zdi, da je treba to avtoričino opazko še razširiti: zelo pogosto želimo kot primarni cilj razviti splošne zmožnosti, zdi se celo, da je vednost po svoji naravi splošna in da miselne operacije terjajo ravno prestop v splošno. Nadalje se zdi, da je izhodišče razmisleka o operacionalizaciji ciljev empi-ristično: pri učenju postopamo tako, da napredujemo od posameznega k splošnemu. Zato moramo splošne cilje konkretizirati, da se bomo lahko od konkretnega in delnih ciljev dvignili do splošnega. Vendar nas episte-mologije že dalj časa opozarjajo, da logični pozitivizem ne da ustrezne slike ne spoznavnega procesa ne narave vednosti, ki ni preprosto empiri-stična, temveč vsebuje močno racionalistično komponento: napredujemo lahko od splošnega k posameznemu, vendar splošno pri pouku deluje najmočneje kot splošno, ne kot pretvorjeno v posebno. Sami konkretni ^ cilji so razumljivi le na ozadju splošnega, sami zase, ločeno od horizonta splošnosti, niso razumljivi. Zato ciljev ne moremo preprosto operacionalizirati, potreben je tudi drug proces, ko parcialne cilje posplošujemo, in tretji proces, ko vse poskušamo povezovati med sabo in predvsem z najsplošnejšim horizontom, ki osmišlja naše delo - oziroma natančneje, tega nam niti ni treba narediti, to se je vselej že moralo zgoditi, če naj razumemo, kaj pri pouku sploh delamo. Pomen koncepta »operativni učni smoter«, kot ga uvede avtorica, njegovo skrito kompleksnost, najlažje razumemo, če pogledamo njegovo formulacijo. Ta po avtorici zahteva troje: »Zato je treba: 1. izbrati ustrezen naziv za to učenčevo ravnanje, zmožnost, dejavnost (izbrati primeren glagol); 2. opredeliti pogoje, okoliščine, v katerih učenec pokaže, da je dosegel smoter (kakšni pripomočki so ali niso na razpolago ipd.); 3. opisati kriterij (merilo), ki ga bomo uporabili, da bomo učenčevo storitev ali ravnanje še označili za zadovoljivo« (ibid., 13). Vidimo, da je za opredelitev operativnega učnega smotra potrebno poimenovanje, ki ima verjetno obliko opisa neke dejavnosti. Sledi razčlemba situacije, v kateri dejavnost poteka - ta je lahko mišljena zelo ru- dimentarno, lahko pa gre za kompleksno analizo, ki vključuje več ravni opisov in analize. Nato sledi izdelava merila, s katerim bomo ocenjevali učenčevo ravnanje - spet gre lahko za zelo preprost opis (»Učenec zna pravilno izpolniti poštno nakaznico.«), lahko pa gre za izdelavo pravila, ki skuša razložiti logiko procesa in kompleksno realnost zvesti na preprosto pravilo. V tem primeru operativni učni smoter ni preprosto simbolna formulacija, pa čeprav je cilj tako preprost, kot je na primer »zna voditi žogo«. Opis delovanja mora dopolniti opis celotnega konteksta in nato še algoritem, ki simbolno razčleni opisano situacijo. Cilj ima tako potencialno zelo kompleksno notranjo strukturo, saj mora nepregledno realnost pretvoriti v pravilo in na niz navodil, kako naj se to pravilo uporablja. Vendar je to le imanentni potencial operativnega učnega smotra, dejansko so ambicije zaradi empirizma in behaviorizma, ki ga nakazuje tudi oznaka »operativno«, bistveno manjše. Avtorica si zastavi še eno vprašanje: ta opis smotrov je dober za enostavne naloge, kako pa vemo, da smo pokrili tudi »celotno področje zahtevnejših nalog nekega predmeta« (ibid., 14). Kompleksnost torej nastopi v obliki zahtevnosti. Nato dobi zahtevnost obliko stopenj - »pri tem je ob-^ vladovanje nižjih stopenj običajno pogoj za dosego naslednje« (ibid., 16). Spet imamo opravka z empirističnim poudarkom, ki bi lahko bil na mestu, če bi bil dopolnjen z opozorilom na drugo smer. Cilj »Učenec zna vključiti in izključiti plin, uravnavati dotekanje plina in ravnati z varnostnim ventilom« (ibid., 15) je brez dvoma lahko silno pomemben, a naveden v izolaciji ne deluje preveč smiselno. Svoj pomen in težo dobi v okviru celote, predvsem v okviru višjih ciljev. Ti so tako pogoj, da se učencem zdi smiselno ukvarjati z nižjimi, ki jih sploh ne doživljajo kot samostojne cilje - kot svoje cilje. Avtorica se tega zaveda in sama opozarja: »Vprašati se je tudi treba, kako izolirana spoznanja čim bolj organizirati, povezati in osvetliti s širših vidikov. Le tako se bomo izognili pozitivizmu in preobremenjevanju učencev in učiteljev s prenatrpanimi učnimi načrti« (ibid., 17). Osnovna perspektiva pa vendarle ostaja: najprej konkretno in preprosto, nato kompleksno in smiselno. Ta perspektiva deluje enosmerno in enostransko. Morda je za to odgovorno tudi prepričanje, da mlajši učenci preprosto niso zmožni abstraktnega učenja. Ko govori o »seznanjenosti s pomembnimi idejami, pojavi, teorijami, posplošitvami, ki segajo tako rekoč čez vse področje«, pravi: »Mlajšim učencem, ki še niso zmožni abstraktnega mišljenja, je ta stvari navadno težko dojeti,« a doda: »posebno če ne izhajamo najprej iz konkretnejših pojavov, ki so jim bližji« (ibid., 21), in s tem nekoliko omili empiristične poudarke. Tudi na koncu govora o kognitivnih ciljih zapiše: »Kljub temu lahko tudi zahtevnejše 'višje' smotre v poenostavljeni obliki uresničujemo že od prvega razreda osnovne šole dalje, seveda ne vsakodnevno pri vsakem učencu. Če sposobnejši prvošolček v nekaj stavkih povsem samostojno opiše svoje doživetje - ali ni to že sinteza« (ibid., 34). Ti podatki pričajo o pozornosti na realnost pouka, a oblika dopuščanja kaže jasne meje tega zanimanja: vsak prvošolček zna kaj povedati o svojem dnevu, tako da je vsak dan zmožen sinteze. Po drugi strani pa so višji cilji seveda taki, da jih v celoti ne dosegamo vsak dan pri vsakem učencu, zaradi svoje narave so dolgoročni in se ne merijo v dimenziji »vsak dan«. Če jih hočemo doseči na podlagi pouka enega dneva in na podlagi atomiziranih operativnih ciljev, je to recept za to, da jih ne bomo dosegli. Vidimo, da empiristična in atomistična perspektiva, ki ni - morda je to v začetni fazi poudarjanja pomena ciljev celo v neki meri neizogibno - v zadostni meri uravnotežena z drugo perspektivo (skupaj z željo spremeniti šolsko realnost, saj že poznamo njene slabosti), omejuje razumevanje tega, kar se pri pouku dejansko dogaja. Abstraktnost, višje spoznavne možnosti in splošni cilji morajo biti namreč ves čas na delu kot splošni cilji, ki ^ jih ni mogoče preprosto zvesti na konkretnost, če naj bo pouk za učence smiseln. Ta brezčasen pogled pa ne bi bil korekten, če ne bi opozorili, da se je avtorica za operacionalizacijo ciljev zavzemala v perspektivi polemike proti snovnemu pristopu. Poudarjanje operativnega oblikovanja ciljev gre brati tudi v smislu premisleka o tem, katerih ciljev ne uresničujemo in kako moramo pouk spremeniti, da bomo uresničevali tudi višje kognitivne cilje. Skoraj osemdeset strani dolg del učbenika oziroma zbornika se konča z dobre štiri strani dolgim razdelkom »Dodatna opozorila ob operativnem izražanju in taksonomskem razvrščanju smotrov«, v katerem avtorica opozarja, da so »ponekod drugod zašli v nezdrave skrajnosti« (ibid., 73) in da »ne smemo nobene težnje in postopkov v šolstvu absolutizirati« (ibid., 74). Ob navajanju ugovora »'Nekatere smotre pouka je težko ali celo nemogoče operativno izraziti'« priznava: »Res je težko operacionalizirati drobna doživetje, ki jih od učencev pričakujemo, prav tako pa zahtevnejše, dolgoročnejše smotre, ki jih ne dosežemo v nekaj učnih urah, ampak si prizadevamo zanje več mesecev ali let Nato doda: »V tem ugovoru je torej zrno resnice, čeprav je mogoče ob povečanih naporih, domiselnosti in sodelovanju močno razširiti obseg tega, kar se da operativno izraziti« (ibid., 74). Navede očitek, da je najlažje operacionalizirati nižje smotre in da z operacionalizacijo grozi nevarnost drobljenja in atomiz- ma ter poudarja: »Pomembno je, da se te nevarnosti zavedamo in da se tudi v postopku operacionalizacije preveč ne izgubljamo v delnih, ozkih ciljih, zaradi katerih bi izgubili izpred oči celoto. Zato se moramo v tem procesu večkrat vprašati, ali nam daje vsota posameznih smotrov tisti višji, pomembnejši smoter, iz katerega smo prvotno izhajali, ali pa so se med potjo važne sestavine izgubile« (ibid., 75). Paradoksno pa je rezultat vseh teh opozoril lahko tak, da pri bralcu potrjuje prepričanje, da je načeloma mogoče vzpostaviti sistem ciljev, v katerem po algoritmu prehajamo od splošnih do posameznih ciljev (dedukcija) in od posameznih do splošnih (indukcija). Ravno to, da je v šolski praksi tak sistem mogoče vzpostaviti, pa je tisto, kar je z današnjega vidika sporno. Avtorica tudi priznava, da ni mogoče »operacionalizirati ^ stranskih učinkov pouka« in da »ne moremo vnaprej natančno predvideti čustve-no-vzgojnih učinkov prvega branja Murnove poezije« (ibid., 75). Poudarja tudi: »Končno se moramo pomuditi tudi pri resnejšemu pomisleku, ki je teoretične narave. Zaradi prednosti, ki nam jih daje operativno oblikovanje smotrov, se ne smemo navzeti prepričanja, da je naš izključni namen pri pouku oblikovati učenčeve reakcije, njegovo ravnanje, ker bi s tem ^ pristali na pozicijah behaviorizma« (ibid., 76). Opozorila so torej prava, a ker jih ne spremlja konceptualno uravnoteženje mehanizma operacionalizacije smotrov z drugimi momenti učnega procesa, ki bi od znotraj postavili mejo ciljnemu pristopu in postopku operacionalizacije, bralec na v ozadju vsega izrečenega o pomenu operacionalizacije sicer razume, da »sam operativni smoter še ni čarobna palica, ki bi rešila vse probleme poučevanja« (ibid., 76-77), vendar se lahko zgodi, da kljub temu lahko počasi začne v to verjeti. Vsekakor pa ob branju ostane vtis, da je bil v Sloveniji na začetku devetdesetih govor o učnih ciljih lahko tudi na ravni učbeniške predstavitve temeljnih dognanj še zelo enostranski - zlasti, če ga primerjamo s situacijo v Nemčiji. Diskusije med nemškimi didaktiki Zanimivo je ta slovenski didaktični zbornik (oziroma učbenik) primerjati z zbornikom Didaktische Theorien, ki je bil v Nemčiji objavljen nekako v istem času (oziroma 5 let prej, leta 1986). Zbornik objavlja prispevke petih avtorjev, vsi govorijo o didaktiki, a vsak na svoj način in večinoma kritično do teorij drugih avtorjev. Zbornik se konča z zapisom zaključne razprave, v kateri avtorji odgovarjajo na kritike, ki so jih v svojih prispevkih na njihov račun zapisali drugi avtorji. Christine Moller v prispevku »Didaktika kot teorija kurikula oziroma ciljno usmerjen pristop« zagovarja ciljno usmerjen pristop in ga brez zadržkov odkrito povezuje z behaviorizmom in Skinnerjem (in Tylerjem in Bloomom in Magerjem). Tako kot obravnavana slovenska avtorica se sklicuje na delo Roberta Magerja Lernziele undprogrammierter Unterricht. Trdi, da so učni cilji v resnici bistvena značilnost vsakega didaktičnega pristopa (Moller, 1994: 80), svojo različnost pa opiše s petimi predpostavkami ciljnega pristopa: - proces oblikovanja ciljev je eden temeljnih ciljev avtorjev kurikula, tako da cilji niso vnaprej dani, temveč je oblikovanje kurikula pravzaprav oblikovanje ciljev; - zato je treba izdelati instrumentarij za oblikovanje ciljev, ki bo uporaben v praksi; - »pri tem je poudarek na enoznačnem opisu teh ciljev, na natančnosti, ki jo lahko dosežemo le, če enoznačno določimo tudi ravnanje, ki ga mora pokazati učenec, kot tudi vsebino, na kateri se mora to ravnanje kazati« (ibid., 80); ^ - natančni cilji so predpogoj za izbirno metod dela; - uspeh poučevanja je mogoče ugotavljati le z uresničitvijo ciljev. Ta pristop ima pomembne odlike: »Daje napotke za delovanje pri pouku, za načrtovanje, izvajanje in analizo« (ibid., 80). Ni dvoma, da je za učitelja refleksija o ciljih, ki jih želi doseči, koristna za načrtovanje, delovanje in naknadno presojanje o uspehih. Nesprejemljiv pa se danes zdi izrazit poudarek na »opazljivem ravnanju«. Seveda lahko mislimo le o tem, kar opazimo, a opazimo veliko tega, česar ne opazimo neposredno in na ravni neposrednega delovanja. Poudarek, da je kurikulum del refleksije o ciljih, ki ne prihajajo od zunaj, pa je nekoliko utopističen za bralca v državi, kjer se cilje osnovnega izobraževanja sprejema v parlamentu in zapiše v zakon. Teorija mestoma deluje naravnost naivno, kar se vidi v opisu procesa razvoja kurikula. »Najprej se določajo cilji učne enote (načrtovanje zadanega obnašanja = načrtovanje učenja). Nato se načrtujejo najprimernejše strategije za doseganje izbranih ciljev (načrtovanje optimalnih načinov za doseganje zadanega obnašanja = organiziranje učenja). Nato se sestavijo nadzorni postopki, s katerimi se preveri, najprej, ali so cilji doseženi, ali je iz učenca U nastal učenec U', in drugič, ali so načrtovane strategije in gradiva optimalni za doseganje izbranih ciljev« (ibid., 81-82). Če učimo zelo preproste telesne spretnosti, tak pristop deluje, a zdi se nam, da šole ne moremo zvesti na tako trivialne cilje. Učenci niso golobi in izobraževanje ni dresiranje. Seveda nam avtorica lahko odgovori: povedali ste, česa ni in kaj ne zadošča, povejte še kaj pozitivnega - drugače bodo učitelji nemočni, brez jasnih usmeritev in brez možnosti, da premislijo, kaj delajo in kakšni so rezultati njihovega dela. Odlika procesa je oblikovanje natančnih oziroma operacionaliziranih ciljev, ki so natančno opisani, povezani z ravnanjem učenca v specifični situaciji in s kriteriji vrednotenja. Njihovo nasprotje so grobi oziroma orientacijski cilji. Vendar slednji niso preprosto nenatančni, temveč igrajo svojo vlogo v hierarhiji ciljev. »Takšne sheme za sistematizacijo učnih ciljev pomagajo pri načrtovanju in odkrivanju ciljev in lajšajo komunikacijo v procesu odločanja« (ibid., 84). In na tem mestu nastopi Bloomova takso-nomija. S tem da Moller v središče postavi odločanje za cilje in dileme, ki so povezane z obiljem, s presežkom ciljev. Vseh ciljev ni mogoče uresničiti, zato je treba izbirati. V točki poudarjanja vloge ciljev je podobnost med pristopom slovenske in nemške teoretičarke izrazita. Cilj je tako »enoznačno opisan, če je v opisu navedeno - kaj mora učenec narediti (enoznačen opis končnega ravnanja), - na čem in v katerih pogojih mora to narediti (podrobno navajanje pogojev, situacijskega okvira), in - po čem gre identificirati pravilno ravnanje oziroma produkt (navajanje kriterijev vrednotenja, meja za še sprejemljivo ravnanje). Tako opisan cilj se imenuje natančni oziroma operacionalizirani cilj učenja« (ibid., 84). Poudarki so torej identični, kar je tudi razumljivo, saj se obe sklicujeta na istega avtorja. Nemška situacija pa se od naše razlikuje po tem, da je v zborniku, ki naj bi predstavil didaktične teorije, takoj za tem prispevkom objavljen prispevek Rainerja Winklerja z naslovom Didaktika kot kritična teorija komunikacije pri pouku, v katerem zapiše nekaj ostrih kritik ciljno usmerjenega pristopa. Tako o teorijah C. Moller in F. von Cubea (informacijskoteoretični-ki-bernetični model) kritično pripomni, da sta teoriji sicer praktični, vendar ta »uporabnost ničesar ne spreminja pri ugovoru, da sta obe teoriji eksper-tokratski in povsem neprimerni za spodbujanje samostojnega učenja. Njune tehnokratske sheme za prikazovanje procesa lahko dosežejo odlične rezultate na IBM-ovih tečajih za usposabljanje, a s šolskim, to je kritičnim, emancipativnim, ustvarjalnim učenjem in poučevanjem imajo malo ali nič skupnega. Tisto, kar je, behavioristično gledano, izrazito učinkovito, se v šolskem kontekstu spremeni v pedagoško umazane metode upravljanja obnašanja in se nahaja - vsaj po priznanju samega utemeljitelja - Onstran svobode in dostojanstva ...« (Winkler, 1994: 101). Winkler sicer skuša to ostro kritiko nekoliko omiliti, saj doda: »Za ciljno usmerjeno teorijo kurikula to velja v manjši meri kot za informacijsko-kibernetično didaktično teorijo«, a to mu ne prepreči, da ne bi v nadaljevanju spet zapisal: »Teoriji kurikula in kibernetično-informacijski didaktični teoriji ona (Winklerjeva kritično komunikativna didaktika, op. pisca) očita brezsrupulozno zanemarjanje kritično-emancipativnih momentov in odkrito zastopanje manipulacijskih tehnik« (ibid., 101). Ta kritika ni znak nekulturnosti enega pisca v zborniku, saj v končni skupinski razpravi tudi Wolfgang Klafki kritično nagovori Christine Moller: »Mislim, da koncepcija, ki iz svojih razmišljanj vnaprej izključuje subjekt, ki je sposoben, da določa lastno ravnanje - in to nujno dela beha-vioristična teorija - drugače ne bi bila to, kar govori njeno ime - mislim, da v tako koncepcijo ne morete naenkrat, na nekem mestu, pretihotapiti subjekta kot bitje, ki odloča o sebi« (Gudjons, 1994: 134). Kritike se zdijo ostre, a na podlagi jasnih pozicij in javno izrečenih ocen ima bralec več ^ možnosti, da vidi širšo sliko in si oblikuje svoje mnenje. Če pa alternativ ni (in v slovenskem zborniku jih ni), je naravno, da tisto, kar je v učbenikih predstavljeno, dobi pomen, ki si ga morda avtor sam niti ne želi. Status ciljev v pisni pripravi na uro Poudarjanje ciljev je upravičeno stalnica načrtovanja pouka, a če niso teoretsko premišljeni tudi drugi pristopi in drugi vidiki pouka, cilji dobijo samoumevnost, ki preprečuje resnejši razmislek o njihovi dejanski vlogi v učnem procesu. Ob analizi pouka oziroma njegove najmanjše enote, didaktične enote, tako avtorji leta 2003 izdane Didaktike (oziroma avtor zapisa o ciljih) poudarjajo: »Didaktične enote so didaktično utemeljene in artikulirane, problemsko, vsebinsko in časovno zaokrožene celote vzgojno-izobraževalnega procesa, v katerih se uresničujejo operativni vzgojno-izobraževalni cilji« (Blažič, 2003: 415). Šolska ura, ki v grobem ustreza didaktični enoti, je tako opredeljena kot uresničevanje operativnih ciljev. Cilji so tudi prva od šestih strukturnih sestavin priprave didaktične enote, rubrika pa je opredeljena takole: »To so v operativni obliki zapisani cilji, ki naj bi jih učenci dosegli v konkretni didaktični enoti. Morajo biti celoviti (kognitivni, konativni, psihomotorni), vsebinsko konkretno in jasno oblikovani, prilagojeni učencem in po potrebi diferencirani. V nadaljnji pripravi so zapisani kot delni cilji v posameznih didaktičnih situacijah« (ibid., 415-416). Na začetku načrta ure tako stojijo cilji, katerih lastnosti sta operativnost in konkretnost. Je pa pri drugi postavki, vsebini, zapisano, da je »vsebina prilagojena ciljem in se z njimi tesno prepleta« (ibid,. 416). Tako da so cilji pravzaprav prepleteni z vsebino, gre torej za »cilje-vsebine«, le da ni povsem jasno, kakšen oblike in posledice ima lahko ta preplet. Cilji imajo še posebno vlogo v drugem delu priprave, zapisu procesnega dela, ki sledi prvemu delu priprave, v katerem so navedene »konstitutivne sestavine konkretnega vzgojno-izobraževalnega procesa«. V tej predstavitvi procesa ima drugi del, ki sledi uvodnemu delu in predhodi osrednjemu delu naslov Napoved namena oziroma cilja. Takole je opisan: »To je pomembne del priprave, ki nakazuje situacijo, ki je najustreznejša, da učitelj učencem primerno nakaže in približa namen oziroma cilj didaktične enote. To naj ne bo suhoparno deklamiranje cilja, ampak naj učitelj na čim bolj razumljiv, zavzet in mikaven način učencem nakaže namen oziroma cilj« (ibid., 416). Tudi »Primer sheme za izdelavo pisne priprave didaktične enote pouka« vsebuje rubriko »Cilj didaktične enote«, v oklepaju pa pojasnilo: »Kratki, jasni, jedrnato zapisani operativno oblikovani cilji - v alinejah«. In v strukturi poteka procesa imajo spet pomembno vlogo ne le »navedbe namenov - delnih ciljev, temveč tudi »Napoved namena oziroma cilja didaktične enote«. Cilji so pomembni, saj učitelja vodijo pri njegovem delu. Njihovo poudarjanje ga opozarja na to, kaj hoče pri uri doseči. Sporno pa je, da se pri pripravi na pouk govori le o operativnih, se pravi delnih ciljih. In se navedbo teh ciljev predpisuje kot del poteka ure. Sicer z opozorilom, naj to ne bo mehanično, a navodilo, da je treba tako ravnati, ostaja brez razlage. Čeprav se zdi samoumevno, da imajo cilji pomembno mesto pri pripravi na uro, bi teorija lahko to samoumevnost poteka ure postavila pod vprašaj ali vsaj poskušala premisliti, ali kdaj ta navedba morda ni potrebna. Nekateri (tuji) učbeniki didaktike postopajo tako. Poljak v svoji Didaktiki opredeli splošno nalogo »Priprave oziroma uvajanja učencev v uro« takole: »V času pripravljanja je treba opraviti vsa potrebna predhodna dela materialno-teh-ničnega, spoznavnega, psihološkega, organizacijskega in metodičnega značaja, ki bodo prispevala k uspešni izpeljavi glavnega dela pouka« (Poljak, 1988: 113). Uvodni del je tako podrejen funkciji vzpostavitve pogojev, ki so potrebni za dober potek učne ure. Kar kot učitelj vključim v uvodni del, mora služiti tej vlogi. In s te perspektive je opravičeno tudi navajanje ciljev: »Iz spoznavne strani je treba v obdobju priprave učencem dati neko osnovno informacijo o tem, kaj se bo delalo, o čem se bodo učili, s katerimi vsebinami se bodo spoznali, katero problematiko bodo preučevali, skratka iz spoznavne strani jih je treba uvesti v delo, ki je pred njimi« (ibid., 11). Vidimo, da ta formulacija govori o tem, da učence seznanimo s cilji ure. Razlika je le v tem, da je iz nje razvidno, da bomo morda govorili o vsebinah ure in ne o ciljih, ki jih s to vsebino želimo doseči. Predvsem pa je razvidno, da je ta uvodni govor v funkciji uvoda v delo. Iz česar sledi, da če jih v delu najlažje uvedemo tako, da o ciljih ne govorimo, potem bomo cilje izpustili. In nedvomno je nekoliko dolgočasno, če uro vselej začnemo enako. Poleg tega je del uvoda v uro tudi to, da učenci spoznajo smiselnost ure. Ta je sicer lahko dana z naštevanjem operativnih ciljev, a pogosteje bo ura smiselna, če jih bomo uvodoma opozorili na »širšo sliko«, kar pomeni na najsplošnejše cilje, ki jih lahko vsako uro le delno in le posredno uresničimo, so pa taki, da se je vredno zanje nenehno prizadevati. Ali pa na konkretno pojavljanje te vsebine v vsakdanjem življenju ali pa na kake druge momente, ki uro za učence delajo smiselno. Neposredni cilji, ki nam kot učiteljem narekujejo vsebino in potek ter cilje posamezne ^ ure, nujno ne sovpadejo s cilji, ki uro delajo zanimivo za učence. Učencev ne zanimajo tehnične podrobnosti izvedbe ali detajli notranje logike snovi, jih pa vseeno zanima marsikaj, kar je lahko kako povezano z uro. Formulacija, »da učitelj učencem primerno nakaže in približa namen oziroma cilj didaktične enote«, v sebi sicer skriva vse to. Žal pa bralec v kontekstu govora o »etapnih« ciljih ne pomisli na »globalne cilje«, temveč predvsem na operativne cilje, ki jih zahteva v učbeniku naveden »Primer sheme za izdelavo pisne priprave didaktične enote pouka«. In od učiteljev se praviloma sliši, da je učencem nujno vsakič povedati cilje ure, ki jih je treba navesti tudi v pripravo. Stališče, da je z uro lahko vse v redu, čeprav na začetku ne povemo njenih ciljev, se učiteljem zdi napačno, čeprav priznavajo, da sami ciljev vselej (nekateri celo pogosto) ne navajajo. Da se slovenski učbeniki didaktike ne odzivajo na te zadrege učiteljev, priča o tem, da se zdi pomen ciljev tako očiten, da o tem ni treba zgubljati besed. Zdi se, da imajo cilji sami na sebi in govor o njih nujno pozitivne učinke, ne glede na raznolikost situacij, v katerih se učitelj znajde v razredu. Vendar smo videli, da je cilje treba vzeti še bolj resno: za samo navajanje ciljev ure se moramo vselej vprašati, kakšen cilj ima v dani situaciji. Da je vsako delo načrtovano in ima zato cilje, ni zadosti močan odgovor. Najmanj, kar lahko rečemo v šolski situaciji, je, da to ni tako močan razlog za učence, ki marsikaj preprosto delegirajo na učitelja. Zanje je pomemb- nejše, da šolsko delo doživljajo kot smiselno delo. Navajanje ciljev lahko prispeva k temu, lahko pa prispeva tudi k nasprotnemu, odvisno od tega, kdaj in kako je bilo izvedeno (in seveda od tega, za kakšno delo gre). V Sloveniji so se torej zdeli cilji in govor o njih tako samoumevni, da debata o njih ni bila potrebna. To samoumevnost ciljev nekoliko postavi pod vprašaj procesni pristop k načrtovanju kurikula. Kroflič v prvi opombi v članku, v kateri vpelje procesno-razvojno strategijo načrtovanja kurikula, pravi takole: »Kurikularna teorija je praktično od svojih začetkov izhajala iz primata opredeljenega cilja pred vprašanji snovi in metode poučevanja, medtem ko pedagoški praktiki (_) še vedno fazo določanja ciljev lastne aktivnosti uspešno izpuščajo pri načrtovanju dela« (Kroflič, 2002: 149). Vpeljevanje novega pristopa k načrtovanju pouka tako lahko razumemo tudi kot poskus refleksije dejanskega stanja. Tako sicer lahko razumemo tudi poudarjanje ciljev pouka, le v drugi smeri: refleksija o različnih ravneh ciljev naj bi učitelje spodbudila, da premislijo lastno prakso. Ko uvidijo, kako ozek je v resnici nabor ciljev, ki jih uresničijo, naj bi s pomočjo taksonomije ciljev obogatili svoje poučevanje. Teorija bi tako spremenila prakso. Pri uvajanju procesnega pristopa pa teorija v nekem smislu sledi praksi: praksa je taka, da se učitelji ne ubadajo pretirano s cilji, poglejmo torej, ali nimajo v nekem smislu prav. Procesno načrtovanje kurikula Načela izobraževanja naj »ne vidimo v obliki ciljev, ki naj bi jih dosegli na neki prihodnji stopnji, temveč kot procesna načela, ki naj vodijo naše praktično delovanje,« zapiše Krofilič v uvod k poglavju »Procesno-razvojna strategija kurikula«. Za učnosnovno in učnociljno načrtovanje je »značilno behavioristično teoretsko izhodišče ter iz njega izhajajoči instrumentali-zem in tehnicizem (ibid., 150). Pozornost je usmerjena na učinke izobraževanja in omejena na tiste, ki jih je mogoče opazovati. Linearno in hierarhično zasnovani cilji predpostavljajo enosmerno komunikacijo od učitelja k učencu, učenec pa je potisnjen v pasivnega sprejemnika izobraževalnih vplivov. Vendar vseh ciljev ni mogoče izraziti v obliki sprememb vedenja učencev. Učinki si tudi ne sledijo v skladu z linearno in hierarhično shemo ciljev, mnogi učinki imajo status stranskega proizvoda procesa. Proces ne poteka linearno od učitelja do učenca. In instrumentalno zasnovana vloga učitelja ne upošteva transfernega razmerja med učencem in učiteljem, ki je pogoj vzgojno-izobraževalnega vplivanja. Zaradi vseh teh lastnosti je behavioristični model šolskega procesa neustrezen. Pri iskanju alternative avtor vpelje Kellyjevo verzijo procesnega pristopa. Pri njej gre pravzaprav za dvojni poudarek na proces. Najprej osnovni smoter izobraževanja dojame kot proces. Pouk naj ne dosega nekih zunanjih ciljev, temveč naj spodbuja proces razvoja učenca. To naj počne tako, da načel ne vidi kot zunanjih ciljev, temveč kot načela, ki vodijo naše delovanje. Če cilje zasnujemo v skladu s ciljnim pristopom, so cilji zunanji kurikulum, so rezultati, do katerih pouk pripelje, če pa jih pojmujemo kot načela, so prisotna v vsakem trenutku pedagoške prakse. Lahko bi skupaj z Johnom Searlom rekli, da so konstitutivna načela, ki vzpostavljajo našo prakso. Tako opredeljen proces postane vrednota sam na sebi in nima več vrednosti le zato, ker vodi k ciljem, ki smo jih vnaprej predpostavili, proces pa je le slučajno izbrano sredstvo za njihovo uresničitev. Tako opredeljeno načrtovanje kurikula se je vzpostavilo prek prek snovne in ciljne kritike, vendar prvih dveh ne zavrne, temveč je njegova prednost tudi v tem, »da je vanj mogoče integrirati prednosti drugih načrtovalskih strategij«. (ibid., 159). Nekateri deli pouka bodo namenjeni razvijanju učnega stila, drugi ^ usvajanju učne snovi itd., tako da je procesno načrtovanje pravzaprav naj- širši okvir, znotraj katerega poleg procesnega načrtovanja v ožjem smislu svoje mesto najdejo druge strategije načrtovanja. Kroflič tako sklene: »Procesno načrtovanje torej kot pogoj zahteva natančno opredelitev evalvacijskih postopkov za sprotno (in končno) vrednotenje vzgojno-izobraževalnega procesa. S tem smo prvič prišli do možnosti, da v model načrovanja kurikuluma uravnoteženo vključimo vse štiri poglavitne elemente vsakega kurikula, ki jih je opredelil R. Tyler davnega leta 1949: cilje, vsebine oziroma predmet, metode oziroma procedure in evalvacijo« (ibid., 161-162). Procesni pristop tako obsega štiri elemente in ni preprosto nov pristop, temveč splošni okvir, ki priznava, da pouka ni mogoče zvesti na eno edino pomembno načelo oziroma na edini zveličaven pristop. Pri obravnavi kritike Kellyja avtor posebej poudari pomen »razmišljanja o zaželenih rezultatih izobraževanje« in tega, »da na začetku načrtovanja čim temeljiteje ne določimo smeri razvoja, torej najsplošnejših ciljev programa (ibid., 164). Članek sklene s poudarkom, da je »razvojno-procesna strategija trenutno vsekakor najboljša podlaga za kompleksno načrtovanje kurikula kot celote«, a ob tem dodaja, da se »lahko na povsem praktični in dostikrat premalo temeljito osmišljeni ravni zadovoljivo obnesejo tudi druge koncepcije načrtovanja kurikula« (ibid., 165). Naslednji avtorjev članek v Izbranih pedagoških spisih pa že v naslovu »Učnociljno in procesno-razvojno načrtovanje kurikula združuje« oba pristopa v en kombiniran pristop. Avtor že v prvem razdelku s pomočjo kurikularnega teoretika Kellyja poveže različne elemente tako, da lahko rečemo, da je procesno obenem tudi ciljno. Res je, da tudi Kroflič v nekem trenutku vztraja pri opoziciji med »kulturno-transmisijskim modelom vzgoje in izobraževanja« in »procesno-razvojnim modelom vzgoje in izobraževanje« (Kroflič 2002, 172), ki je širše gledano ni mogoče zagovarjati. Kakšne so celotne razvojne potrebe otroka, ki odrašča v afriški vasici, ni mogoče določiti brez poznavanja lokalne kulture. Razvoj otroka je tesno povezan z drugim polom, s prenašanjem kulture, za sodobno evropsko družbo pa lahko s sociološkega zornega kota rečemo, da socializacija (prenašanje kulture) sama na sebi je individualizacija (oblikovanje posameznika). A opozicija je verjetno mišljena predvsem polemično, saj avtor pozneje opozarja, da ima z oznako »kulturno-transmisijski model vzgoje« v mislih predvsem specifično, »behavioristično pojmovanje vzgoje« (ibid., 187). ^ Sklep Ta kratka zgodovina nas je vodila od snovi k ciljem, od ciljev k procesu in od procesa k totaliteti, ki jo lahko mislimo kot prenos vsebin, doseganje ciljev ali kot spodbujanje procesa. Vsak vidik prinese nekaj pomembnega, vendar je vsak, če je ločen od celote, tudi zavajajoč, kadar se kaže kot celota ali kadar v danem kontekstu deluje kot celota. Leta 1997 je Mojca Kovač Šebart objavila članek »Problemi vzpostavljanja šolskih modelov v čistih opozicijah«, v katerem je kritizirala vztrajanje pri preprostih konceptualnih opozicijah, ko se misli šolsko realnost. Ob načrtovanju pouka vidimo, kako vpliven je bil tovrstni pristop. Preprosta opozicija ima svoje prednosti, saj jasno opozori na problem in na bistvene odlike novosti, s katerim želimo izboljšati delo v šoli, zato je v prvem koraku upravičena. Težava pa je, če se opozicija v drugem koraku ne zmehča in teorija ne pokaže na povezanosti, ki družijo oba pola - če opozicija ni presežena v širšem pogledu, ki ne vidi le dela slike, le nasprotja, temveč celotno sliko, ki vključuje tudi povezanosti oziroma alternativne koncepcije šolske realnosti. Kadar vztrajamo pri preprostih nasprotjih, teorija izgublja status analitičnega orodja za razumevanje realnosti in jo je vedno težje ločiti od instrumenta ideološke mobilizacije. Naj dodam, da je lep pristop k hkratnemu opozarjanju na razlike in povezanosti najti v študiji Zore Rutar Ilc Pristopi k poučevanju, preverja- nju in ocenjevanje. Besedilo tako govori o pomenu aktivnega pristopa, v opombi pa takoj sledi opozorilo: »Govorjenje o aktivnem pristopu, načinih ali oblikah dela lahko vodi v zavajajočo predpostavko, da so učenci aktivni le pri tako poimenovanih pristopih, načinih in oblikah dela, pri t. i. tradicionalnih, npr. pri razlagi, pa ne. To seveda ne drži. Tudi razlaga z vprašanji in razgovorom spodbuja aktivnosti, procese in vključevanje različnih spoznavnih postopkov in miselnih procesov. Sklicevanje na aktivne oblike dela torej še najbolj meri na to, da je pri teh prav posebna pozornost posvečena temu, na kakšen način učenci prihajajo do (spo)znanj« (Rutar Ilc, 2003: 28). Da gre za dejanski napor izogniti se hitrim posploši-tvam in absolutizacijam ene značilnosti celote, se lahko prepričamo nekaj strani naprej, ko besedilo razvija pomen procesnega pristopa, opomba pa opozarja: »Ločevanje med vsebinskimi in procesnimi vidiki znanj je nekoliko manj nasilno kot razlikovanje med vsebinskim in procesnimi znanji, ki je lahko zavajajoče v tem smislu, da bi utegnili misliti, da so vsebine eno, procesi pa nekaj povsem drugega, samo sebi namenjenega, brez prave povezave z vsebinami« (ibid., 32). Če se ozremo v zgodovino slovenskih naporov in želimo miselno zajeti dogajanje v šoli, opazimo kar nekaj pre-^ prostih opozicij, ki lahko delujejo zavajajoče (ne glede na namere piscev, ki jih uporabljajo), tako da bi podobne opombe pod črto še kako prišle prav. Vendar za njihovo obravnavo v tem članku ni več prostora, čeprav nenadna vseprisotnost pojma kompetenca danes od teorije terja, da se poskuša nekaj naučiti tudi od svojega zgodovinskega razvoja. Opombe [1] Kramar identificira štiri ravni ciljev: cilji, zapisani v zakonskih dokumentih šolskega sistema in posameznih inštitucij; cilji, zapisani v konstitutivnih dokumentih gimnazij in poklicnih šol; cilji v programih posameznih šol, predmetnih področij in posameznih predmetov; operativni cilji, ki jih učitelji načrtujejo za vsako didaktično enoto (Kramar, 1994: 350). [2] Avtorica v opombi opozarja, da bo uporabljala »pretežno izraz smoter«, čeprav nekateri uveljavljajo smoter za »splošnejše, dalekosežnejše učinke pouka« in izraz cilj za »konkretnejše, etapne« (Marentič Požarnik 1991: 79). Na konceptualni ravno torej ne razlikuje med različnimi tipi ciljev pouka in jih v celoti misli znotraj horizonta učinkov. Jože Širec v nekako istem obdobju vpeljuje razlikovanje med najsplošnejšimi, usmerjevalnimi učnimi cilji (Aims, Richtziele), konkretnejšimi skupinskimi učnimi cilji, in operativnimi, konkretnimi, didaktično elementarnimi, neposredno uresničljivimi posameznimi učnimi cilji (Objectives, Feinziele) (Širec, 1984: 14). [3] Pranjič tako pravi, da obstajajo štirje bistveni elementi načrtovanja pouka: cilji, vsebine, metode in mediji. In dodaja: »Čeprav je te elemente mogoče teoretično in logično deliti in razstavljati, so v praksi med seboj zelo povezani in eden drugega pogojujejo in dopolnjujejo« (Pranjić, 2005: 282). Če so operativni cilji uvrščeni najprej v niz drugih ciljev pouka, potem pa še v kontekst drugih elementov načrtovanja, potem je lažje razumeti njihovo pravo mesto in vlogo. [4] Denimo izjave: »V neki drugi raziskavi so spet ugotovili, da se je ob uvedbi operativno opredeljenih ciljev čas za učenje skrajšal za 65 %« (Marentič Požarnik, 1991: 73). [5] Pranjić tako opozarja na razliko med cilji poučevanja in cilji učenja: cilje, ki jih želi učitelj uresničiti, ne sovpadejo nujno s cilji, ki vodijo učence pri učenju oziroma ki jih motivirajo za učenje (Pranjić, 2005: 282). [6] Avtor poglavje začne s trditvijo, ki se zdi apriorna: »Načrtovanje in priprava sta začetni fazi vsakega namernega delovnega procesa« (ibid., 401). A pri tem v resnici ne gre za trditev, ki je očitno resnična. Kup primerov nam pride na misel, ko delujemo brez vnaprejšnjega načrtovanja, pa niso samo primeri dejanj, ki so se slabo iztekla. [7] Tudi Ivanuš Grmek se opre na Tylerja in v svoji empirični raziskavi o načrtovanju podrobnih učnih načrtov pozornost posveča štirim »temeljnim dimenzijam načrtovanja: učnim ciljem, učnim vsebinam, metodam in oblikam dela ter evalvaciji« (Ivanuš Grmek, 1999: 11). Na podlagi izsledkov predlaga, da je pri načrtovanju podrobnih učnih načrtov treba »kombinirati elemente različnih strategij načrtovanja« (ibid., 22). [8] Strmčnik tako pouk načeloma opredeli kot »kompleksno dejavnost« in našteje nekaj vidikov, ki »sestavljajo izjemno kompleksno in prostrano pedagoško polje oziroma pedagoški sistem z zelo zapleteno strukturo«: intencionalni, vsebinski, socialni, akcijski, psihološko-gnoseološki, didaktični, organizacijsko-politični, družbeno-politični (Strmčnik, 2001: 112-113). [9] Kot tudi ni prostora za podrobnejšo predstavitev dialektičnega posredovanja abstraktnih in konkretnih ciljev v didaktiki Franceta Strmčnika. Literatura Blažič, M. (ur.) (1991). Izbrana poglavja iz didaktike. Novo mesto: Pedagoška obzorja. Blažič, M.; Ivanuš Grmek, M.; Kramar, M.; Strmčnik, F. (ur.) (2003). Didaktika, visokošolski učbenik. Novo mesto: Visokošolsko središče Novo mesto. Gudjons, H.; Teske, R.; Winkel, R. (ur.) (1994). Didaktičke teorije. Zagreb: Educa. Ivanuš Grmek, M. (1999). Načrtovanje podrobnih učnih načrtov. Sodob. pedagog. let. 50 (116), št. 9, str. 8-23. Kovač Šebart, M. (1997). Problemi vzpostavljanja šolskih modelov v čistih opozicijah. Sodob. pedagog. let. 48 (114), št. 7/8, str. 360-375. Kramar, M. (1994). Izobraževalno-ciljna in storilnostna naravnost šole. Sodob. pedagog. let. 45 (111), št. 7/8, str. 349-356. Kroflič, R. (2002). Izbrani pedagoški spisi. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Marentič Požarnik, B. (1991). Pomen operativnega oblikovanja vzgojno-izobraževalnih smotrov za uspešnejši pouk. V Blažič 1991, str. 5-80. Moller, C. (1994). Didaktika kot teorija kurikula oziroma ciljno usmerjen pristop. V Gudjons 1994, str. 77-94. Poljak, V. (1988). Didaktika. Školska knjiga: Zagreb. Pranjić, M. (2005). Didaktika. Zagreb: Golden marketing-Tehnička knjiga. Rutar Ilc, Z. (2003). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Strmčnik, F. (2001). Didaktika, Osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Širec, J. (1984). Kako operativiram izobraževalni učni cilj. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Širec, J. (1985). Kako operativiram vzgojni učni cilj. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Winker, R. (1994). Didaktika kot kritična teorija komunikacije pri pouku. V Gudjons 1994, str. 95-113. DEJAVNIKI OKOLJA, OTROKOVO SOCIALNO VEDENJE V VRTCU/ŠOLI IN UČNA USPEŠNOST V PRVEM RAZREDU Maja Zupančič in Tina Kavčič Oddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani Uvod Učna uspešnost otrok (npr. raven doseženega znanja, šolske ocene, zaključni učni uspeh) se povezuje z njihovimi individualnimi značilnostmi in z različnimi dejavniki okolja, v katerem se razvijajo. Med značilnostmi otrok je bilo v povezavi z uspešnostjo v šoli največ raziskav opravljenih na področju spoznavnih sposobnosti (npr. Coplan, Barber in Lagacé-Séguin, 1999; Kaplan, 1993; Normandeau in Guay, 1998; Zupančič in Puklek, 1999). Sodobne raziskave se poleg slednjih osredotočajo tudi na preučevanje motivacijskih (npr. motivacijski cilji, zaznana učna učinkovitost; pregled v Meece, Bower Glienke in Burk, 2006) in temperamentnih značilnosti učencev (npr. Bramlett, Scott in Rowel, 2000; Coplan idr., 1999; Newman, Noel, Chen in Matsopoulos, 1998). Prispevku osebnostnih potez (npr. Lamb, Chuang, Wessels, Broberg in Hwang, 2002; Zupančič, 2006; Zupančič in Kavčič, 2007 a) in socialnega vedenja k učnemu uspehu (npr. DiLalla, Marcus in Wright-Phillips, 2004; Normandeau in Guay, 1998) pa je bilo v prvih razredih osnovne šole posvečeno bistveno manj pozornosti. Prav zaradi tega in dejstva, da so se raziskovalci večinoma ukvarjali s preučevanjem vloge težavnega vedenja učencev v njihovi učni uspešnosti, zlasti pri učencih višjih razredov osnovne šole in pri dijakih (Alexander, En-twistle in Kabbani, 2001), sva ugotavljali napovedne odnose med zgodnjimi značilnostmi otrokovega socialnega vedenja v vrtcu in ob vstopu v šolo ter njegovo učno uspešnostjo ob koncu prvega leta obveznega izobraževanja. V okviru socialnega vedenja sva se osredotočili tako na težavno kot tudi na kompetentno socialno vedenje otrok v vrtcu in šoli. V model napovednih odnosov sva vključili še nekatere okoljske dejavnike, ki so se na podlagi opravljenih raziskav pokazali kot relevantni pri preučevanju učne uspešnosti. Težavno in kompetentno vedenje ter učna uspešnost Rezultati raziskav pri zgodnjih mladostnikih so pokazali, da se težavno vedenje (različne oblike, npr. vedenje ponotranjenja, pozunanjenja, težave na področju vzdrževanja pozornosti) negativno povezuje z učno uspešnostjo (npr. Trembley idr., 1992; Wentzel, 1993). Redki raziskovalci, ki so se ukvarjali s preučevanjem vloge socialnega vedenja pri predšolskih otrocih v njihovih kasnejših učnih dosežkih (DiLalla idr., 2004; McClelland, Morrison in Holmes, 2000; Normandeau in Guay, 1998), pa poročajo, da tudi zgodnje težavno vedenje predstavlja dejavnik tveganja učne neuspešnosti tako v nižjih kot v višjih razredih osnovne šole in celo srednje šole (Vitaro, Tremblay, Brendgen in Larose, 2005). Poznavanje napovednih odnosov med zgodnjimi vedenjskimi značilnostmi otrok in njihovimi kasnejšimi učnimi dosežki je pomembno, saj lahko na tej podlagi otrokom že zgodaj nudimo ustrezno pomoč z namenom, da bi dvignili raven njihove uspešnosti v šoli oz. ublažili neugodne učinke morebitnega delovanja dejavnikov tveganja na njihove učne dosežke. V pričujoči študiji se osredotočava na odkrivanje napovednih odnosov med vedenjem ponotranjenja/pozunanjenja in učno uspešnostjo prvošolcev. Na področju preučevanja vedenja ponotranjenja so avtorji najpogosteje uporabljali ocene otrokovega anksioznega vedenja, redkeje pa zadržano vedenje v odnosu do vrstnikov in odvisnost od odraslih. Učinek anksioznega vedenja na učno uspešnost se je izkazal kot razmeroma zapleten, odvisen od drugih individualnih značilnosti ciljnih posameznikov, njihove starosti in ravni anksioznosti v ciljni skupini. Tako je npr. visoka raven splošne anksioznosti (v okviru normativnega razpona) neugodno prispevala k učni uspešnosti nizko inteligentnih učencev, ugodno pa k dosežkom visoko inteligentnih, medtem ko pri celotnem vzorcu napovedni odnosi niso bili pomembni (McCann in Meen, 1984). Podobno se pri nekliničnem vzorcu zgodnjih mladostnikov raven anksioznosti ni povezovala z učno uspešnostjo, zmerno visoko anksiozni učenci pa so bili, v skladu z obrnjeno U-hipotezo, v šoli značilno uspešnejši (Eady, 1999). Dalje se nenormativno visoka raven anksioznosti pri učencih prvih pet razredov dosledno negativno povezuje z učno uspešnostjo (Strauss, Frame in Forehand, 1987). Po drugi strani so rezultati redkih študij s predšolskimi otroki, ki so jih raziskovalci spremljali v obdobje šolanja, nedosledni. S. Normandeau in Guay (1998) npr. navajata, da vzgojiteljičina ocena otrokovega anksiozno-umaknjenega vedenja pomembno in negativno napoveduje učno uspešnost v prvem razredu (bolj anksiozni otroci so imeli kasneje nižje učne dosežke od manj anksioznih), medtem ko L. F. DiLalla in sodelavki (2004) poročajo, da splošna anksioznost pri normativnem vzorcu petletni- kov pozitivno napoveduje učno uspešnost šest do osem let kasneje. Zmerno visoka anksioznost naj bi torej imela pozitivno vlogo v učni uspešnosti: (a) predšolski otroci z anksioznimi nagnjenji si nasploh prizadevajo biti učinkoviti; ker so ta nagnjenja razvojno razmeroma stabilna, so nagnjeni tudi k učinkovitemu delovanju v šoli; hkrati pa (b) pri normativnih otrocih anksioznost ni dovolj močna, da bi ovirala njihov proces usvajanja znanja. Rezultati raziskav o povezanosti agresivnega vedenja (kot ene izmed mer širšega sklopa vedenja pozunanjenja) z učno uspešnostjo so razmeroma enoznačni. Agresivni učenci imajo v povprečju nižji učni uspeh od manj agresivnih (pregled glej v Vitaro idr., 2005). Te zveze, kakor tudi pozitivne povezave med prosocialnim vedenjem in učnimi dosežki, se kažejo tudi ob nadzoru številnih drugih dejavnikov, kot so npr. spol učencev, struktura družine, etnična skupina (Wentzel, 1993) in inteligentnost (Normandeau in Guay, 1998; Wentzel, 1993). Agresivni učenci z večjo verjetnostjo kot manj agresivni izražajo vedenjske težave v razredu in si tako otežujejo učenje. Na podlagi opravljenih raziskav pa ni moč enoznačno skleniti, ali agresivnost prispeva k nizkem učnem uspehu ali nasprotno, saj v študijah običajno sodelujejo otroci, ki že obiskujejo šolo (Coie in Dodge, 1998). Nizka učna ^ uspešnost npr. lahko vodi učence v frustracijo, ta pa poveča pojavnost agre- sivnega vedenja (Rubin, Bukowski in Parker, 1998). Tudi mera otrokove konfliktnosti in nasprotovalnosti vzgojiteljici/učiteljici tvori sklop vedenja pozunanjenja. Kakovost otrokovega odnosa s pomembno odraslo osebo v izobraževalni ustanovi pa se povezuje z njegovo učno uspešnostjo (npr. Birch in Ladd, 1998; Burchinal, Peisner-Fein-berg, Pianta in Howes, 2002; Ladd, Birch in Buhs, 1999). Pri normativnih otrocih se raven otrokove konfliktnosti z vzgojiteljico v vrtcu in učiteljico v šoli negativno povezuje (vzdolžno in sočasno) z učnim uspehom pri matematiki in maternem jeziku (Burchinal idr., 2002). Podobne zveze se kažejo med ravnjo odvisnosti otrok od vzgojiteljice/učiteljice (mera vedenja ponotranjenja) in njihovo učno uspešnostjo (Birch in Ladd, 1997; DiLalla idr., 2004). Učenci, ki so v konfliktnem ali odvisnem odnosu z učiteljico, so morda manj učno uspešni tudi zaradi tega, ker se počutijo nesproščeni v razredu ali pa jih bolj skrbijo odnosi z učiteljico kot usmerjanje pozornosti na šolsko delo. Pri tem velja omeniti, da so opisane povezave (konfliktnost oz. odvisnost in učna uspešnost) višje pri rizičnih kot nerizičnih otrocih: kakovost odnosa s pomembno odraslo osebo v vrtcu/šoli ima v primerjavi z nerizičnimi otroki pomembnejšo vlogo v učni uspešnosti otrok, ki so izpostavljeni dejavnikom okoljskega tveganja (npr. nizek socialno-ekonomski položaj staršev). Različne mere socialno kompetentnega vedenja (npr. prosocialno vedenje, odgovornost v socialnih odnosih, empatija) se, v nasprotju s pokazatelji težavnega vedenja, pozitivno povezujejo z zgodnjo in kasnejšo učno uspešnostjo (npr. Caprara, Barbaranelli, Pastorelli, Bandura in Zimbardo, 2000; Normandeau in Guay, 1998; Wentzel, 1993). Otroci, ki so v vrtcu pogosteje izražali prosocialno vedenje, so imeli v prvem razredu učinkovitejši spoznavni samonadzor, ta pa je imel pozitiven učinek na učno uspešnost ob koncu šolskega leta, in sicer tudi ob nadzoru intelektualnih sposobnosti prvošolcev (Normandeau in Guay, 1998). Spoznavni samonadzor, ki se kaže kot sposobnost osredotočenja pozornosti na nalogo in sodelovanje v učnem procesu, je namreč še posebej pomemben dejavnik učne uspešnosti v prvih razredih osnovne šole (Alexander, Entwisle in Dauber, 1993). Raven otrokove prosocialnosti pred vstopom v šolo tudi pomembno znižuje tveganje za učno neuspešnost v višjih razredih osnovne šole in v srednji šoli, saj ublaži neugodne učinke otrokove nagnjenosti k agresiv-no-nasprotovalnemu vedenju in k hiperaktivnosti-težavam s pozornostjo na učne dosežke (Vitaro idr., 2005). Podobno kot ugotavljajo Caprara in soavtorji (2000) pri starejših otrocih, vzdolžni podatki Vitara in sodelav-^ cev (2005) kažejo, da otroci, ki so bolj odvisni od socialnega nagrajevanja (prosocialni), bolj sledijo socialnim pričakovanjem kot njihovi manj pro-socialni vrstniki. Dalje se učitelji in vrstniki na otrokovo prosocialno vedenje (sodelovalnost, starosti primerna samostojnost, integracija v vrstniško skupino, empatija) odzivajo s pozitivnimi podkrepitvami, ki spodbujajo otrokovo povezanost s šolskim okoljem, sodelovanje v učnem procesu in učno uspešnost (Welsh, Parke, Widaman in O'Neil, 2001). Nekateri dejavniki okolja in učna uspešnost V razvojni in pedagoški psihologiji je bilo zlasti veliko pozornosti namenjene povezavam med učno uspešnostjo otrok in značilnostmi njihovih družin (npr. izobrazba, socialno-ekonomski položaj) ter procesov v družinah, npr. spodbujanje otrokovega spoznavnega razvoja, tehnike socializacije, kakovost interakcije otrok-starši, vključevanje staršev v otrokovo šolsko delo (npr. Crane, 1996; Marchant, Paulson in Rothlisberg, 2001; Supplee, Shaw, Hailstones in Hartman, 2004). Prevladujoče vedenjske tehnike, ki jih starši uporabljajo pri socializaciji otrok (npr. naklonjenost, postavljanje pravil vedenja, spodbujanje spoznavnega razvoja otrok), in njihovo vključevanje v otrokovo delo za šolo, napovedujejo kasnejšo učno uspešnost osnovnošolcev prek napovedi, ki sledi na podlagi vedenjskih značilnosti učencev. Pri tem ni povsem jasno, ali imajo značilnosti starševstva moderatorski (interakcijski) učinek na (negativno) povezavo med težavnim vedenjem otrok in njihovo učno uspešnostjo ali pa splošni (glavni) učinek na učne dosežke. Visoka raven starševega spodbujanja, izražanja naklonjenosti otroku in postavljanja pravil vedenja ima lahko npr. posebej ugodno vlogo v učni uspešnosti agresivno-nasprotovalnih in hiperaktivnih otrok z motnjami pozornosti, medtem ko so tovrstne značilnosti starševstva manj pomembne pri socialno prilagojenih otrocih. Vitaro in sodelavci (2005) so pri predšolskih otrocih, ki so jih spremljali v odraslost, ugotovili pomemben glavni učinek dveh značilnosti starševstva na njihovo kasnejšo učno uspešnost, ki je deloval nadomestitve-no (nasprotno neugodnim učinkom preučevanih dejavnikov tveganja), tj. izražanje naklonjenosti in avtoritativnosti. Zaradi korelacijske narave te študije seveda ne moremo sklepati, da gre za vzročno-posledične odnose med starševstvom in učno uspešnostjo. Ker pa so avtorji značilnosti starševstva merili pred otrokovim vstopom v šolo in statistično nadzorovali vedenjski profil otrok, so tako bistveno znižali možnost, da značilnosti starševstva odražajo odziv staršev na vedenje njihovih otrok. Kaže, da ugodna čustvena naravnanost staršev do otrok in avtoritativnost ugodno prispevata k uspe-^ šnosti učencev v šoli prek njunega pozitivnega učinka na razvoj otrokove usmeritve do učnega dela (Glasgow, Dornbusch, Troyer, Steinberg in Ritter, 1997). Čustveni vidik starševstva tudi spodbuja otrokovo varno navezanost na starše in sprejemanje starševih stališč do izobraževanja, avtoritativni vidik starševstva pa deluje spodbudno na otrokovo izogibanje situacijam in vedenju, ki moti učinkovito delo v šoli (Vitaro idr., 2005). Izobrazba staršev se večinoma dosledno in pozitivno povezuje z učno uspešnostjo otrok že v prvem razredu osnovne šole (npr. Coplan idr., 1999; Crane, 1996; Suplee idr., 2004; Zupančič in Puklek, 1999). Rezultati nedavno opravljene slovenske raziskave pri prvošolcih (Zupančič in Kavčič, 2007 a) so dodatno pokazali, da raven izobrazbe staršev in tudi izbrane značilnosti starševstva (avtoritativnost, neučinkovit nadzor, uveljavljanje moči in spodbujanje otrokovega spoznavnega razvoja) ne pojasnijo pomembnega odstotka variabilnosti v učnih dosežkih pri slovenščini, matematiki in spoznavanju okolja, poleg variablinosti, ki jo pojasnijo otrokove robustne osebnostne poteze in nebesedna inteligentnost. Individualne značilnosti otrok, kot so osebnostne poteze in intelektualne sposobnosti, so torej bistvene za napoved učne uspešnosti že na začetku obveznega izobraževanja. Če pa nimamo podatkov o teh značilnostih, seveda obstaja možnost, da se pokaže pomemben učinek okolj-skih spremenljivk na učno uspešnost poleg otrokovih specifičnih vedenjskih značilnosti, kot so npr. socialna kompetentnost, vedenje ponotranjenja in pozunanjenja. Zato sva v pričujoči analizi predpostavili, da sklop družinskih spremenljivk napove pomemben odstotek variabilnosti v učnih dosežkih pr-vošolcev, in sicer prek variabilnosti, ki jo napovedujejo otrokove individualne značilnosti, tj. socialno vedenje v izobraževalni ustanovi. Podobno kot značilnosti družinskega okolja in izobrazba staršev tudi otrokovo obiskovanje vrtca in starost ob vstopu v vrtec nista pomembno napovedovala učnih dosežkov prvošolcev, poleg prispevka k doseženim standardom znanja, ki sva ga pojasnili z otrokovimi individualnimi značilnostmi, to je z osebnostnimi potezami in nebesednimi spoznavnimi sposobnostmi (Zupančič in Kavčič, 2007 a). Kljub temu predpostavljava, da bi se utegnili nekateri ugodni učinki obiskovanja vrtca na spoznavni razvoj in učno uspešnost, o katerih poročajo avtorji predhodnih raziskav (npr. Andersson, 1989; Hartman, 1991; Marjanovič Umek, 1990; Zupančič, 2006), pokazati v sklopu napovednikov, ki vključujejo manj robustne individualne značilnosti otrok (npr. socialno vedenje v izobraževalni ustanovi) v primerjavi z osebnostnimi potezami. Med dejavniki vrtca sva pri analizi podatkov upoštevali še starost otrok ob vstopu v vrtec (eno do tri leta), čeprav sva, v skladu s podatki novih slovenskih raziskav, v najboljšem primeru pričakovali nizko napovedno vre-^ dnost te spremenljivke. Tako se na primer kažejo nekateri specifični učinki interakcije med starostjo otrok ob vstopu v vrtec in izobrazbo staršev na govorno kompetentnost predšolskih otrok (pregled v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Ugoden, vendar začasen in majhen pozitiven učinek zgodnje vključitve v vrtec se je pokazal tudi na področju otrokovega prilagajanja na novo okolje (Zupančič in Kavčič, 2006; Zupančič, 2006). Prav tako tuji avtorji (pregled v Marjanovič Umek idr., 2006) ugotavljajo, da je zgodnja vključitev v vrtec ugodna predvsem za otroke staršev z nižjo izobrazbo in/ali tiste, ki se razvijajo v manj spodbudnem družinskem okolju. Problem V pričujoči študiji sva preučevali vzdolžni učinek otrokovega socialnega vedenja v vrtcu (pri starosti tri, štiri in pet let) in šoli na njegovo učno uspešnost v prvem razredu devetletne osnovne šole. Pri tem sva upoštevali tudi izbrane okoljske spremenljivke, in sicer otrokovo družinsko okolje (pri starosti tri leta in ob vstopu v šolo) ter njegovo vključenost v vrtec oz. starost ob vstopu v vrtec. Predpostavili sva, da: a) izraznost socialno kompetentnega vedenja in odsotnost težavnega vedenja, zlasti vedenja pozunanjenja, kot te značilnosti otrok zaznavajo njihove vzgojiteljice v vrtcu in šoli, napovedujeta učne dosežke prvošolcev pri treh šolskih predmetih: slovenščini, matematiki in spoznavanju okolja; b) izobrazba staršev in značilnosti njihovega starševstva pojasnijo pomemben delež razlik v učnih dosežkih učencev pri treh predmetih; izmed posameznih spremenljivk naj bi imeli pomembno pozitivno vlogo izobrazba, avtoritativnost in spodbujanje spoznavnega razvoja, negativno pa neučinkovit nadzor in uveljavljanje moči; c) poleg neodvisne vloge otrokovega socialnega vedenja in značilnosti družinskega okolja otrokovo obiskovanje vrtca dodatno in pozitivno, vendar nizko napoveduje učne dosežke prvošolcev; pri tem je starost otrok ob vstopu v vrtec manj pomembna kot dejstvo, da so pred vstopom v šolo obiskovali vrtec. Metoda Pristopi in postopek Pri zbiranju podatkov sva uporabili vzdolžni pristop. V razmiku enega leta sva izvajali meritve (M) pri vzorcu otrok, ki so bili na začetku raziskave v povprečju stari tri leta in so obiskovali vrtec. V času 4. meritve (M4) so vsi sodelujoči otroci obiskovali 1. razred osnovne šole. Poleg skupine otrok, ki je obiskovala vrtec vsaj od tretjega leta starosti, sva v raziskavo vključili še skupino šestletnikov, ki pred vstopom v šolo ni obiskovala vrtca. O učni uspešnosti otrok iz obeh skupin so ob koncu šolskega leta poročale njihove učiteljice (5. meritev, M5). Raziskovalni načrt prikazuje Slika 1. Slika 1: Načrt raziskave: starost ciljnih otrok ob petih meritvah Otroci, ki so obiskovali vrtec 3 leta M1: 4 leta M2: 5 let - M3: 6 let - M4: 6 let - M5: vrtec vrtec vrtec začetek 1. r. konec 1. r. Otroci, ki niso obiskovali vrtec 6 let - M4: začetek 1. r. 6 let - M5: konec 1. r. O socialnem vedenju otrok v vrtcu in v šoli so poročale njihove vzgojiteljice, o doseganju standardov znanja pri prvošolcih pa učiteljice. Podatke o svoji izobrazbi in starosti otrok ob vključitvi v vrtec so posredovali starši, prav tako so mame in očetje neodvisno poročali o različnih vidikih svojega vsakdanjega odzivanja na otroke v družinskem kontekstu, in sicer ob 1. in 4. meritvi. Vzorec so sestavljali otroci iz 17 naključno izbranih vrtcev (različne slovenske regije). Na pisno prošnjo za sodelovanje v raziskavi so se pozitivno odzvali ravnatelji oz. ravnateljice vseh naslovljenih vrtcev razen enega. Vzgojiteljice iz sodelujočih vrtcev so nato staršem triletnih otrok v njihovi skupini posredovale prošnjo za sodelovanje v raziskavi. Ta je vsebovala opis namena in metode raziskave ter obrazec, v katerega so starši lahko vpisali, da se strinjajo s sodelovanjem. Pisno soglasje je dalo približno 80 % staršev. Vzorčenje skupine otrok, ki niso obiskovali vrtca, in sočasno pridobivanje soglasij staršev sta potekala ob vpisu otrok v šolo ob predhodnem soglasju šol za sodelovanje v raziskavi. Ob vsaki meritvi so vzgojiteljice prejele psihološki vprašalnik (z ustreznimi navodili za izpolnjevanje), s pomočjo katerega so poročale o socialnem vedenju vsakega otroka, za katerega je bilo pridobljeno soglasje staršev. Prav tako so staršem teh otrok vzgojiteljice v vrtcu/učiteljice v šoli posredovale vprašalnike z navodili za izpolnjevanje (kratek vprašalnik o demografskih podatkih ob 1. merjenju ter ob 1. in 4. meritvi vprašalnik o odzivanju staršev na ^ otroka, oblika za mamo in očeta). Starši so vprašalnike izpolnili doma in jih v zalepljenih ovojnicah vrnili vzgojiteljici/učiteljici svojega otroka. Ko je bilo v posameznem vrtcu/šoli zbrano celotno gradivo, so ga šolske koordinatorice oz. koordinatorke v vrtcu posredovale raziskovalkam. Enako je v šolah potekalo zbiranje podatkov o učni uspešnosti prvošolcev ob koncu šolskega leta. V tem delu raziskave so sodelovale učiteljice otrok, vključenih v raziskavo. Udeleženci Od tretjega leta starosti do konca prvega razreda osnovne šole sva spremljali 199 otrok (za te sva zbrali vse želene podatke): 110 deklic in 89 dečkov. V času prve meritve so otroci obiskovali enega od 17 vrtcev iz različnih slovenskih regij, stari pa so bili od 34 do 43 mesecev (M = 38,3; SD = 2,1 meseca). Vrtec so začeli obiskovati pri starosti od 10 do 40 mesecev (M = 24,1; SD = 9,7 meseca). Njihovi starši so končali od 8 do 18 let šolanja (v povprečju mame 13 in očetje 12,3 leta). Iz vzorca se je v štiriletnem časovnem obdobju skupno osipalo 152 otrok (zaradi preselitve, nezanimanja staršev za nadaljnje sodelovanje, ker se otroci še niso všolali). Analiza osipa je pokazala, da se otroci, ki so se osipali iz vzorca, od tistih, ki so ostali v vzorcu do zaključka raziskave, pomembno razlikujejo v nekaterih merjenih spremenljivkah. Prvi so v povprečju nekoliko prej začeli obiskovati vrtec (M = 22 mesecev) in so bili v zgodnejših merjenjih nekoliko manj socialno kompetentni kot drugi (s pripadnostjo skupini lahko pojasnimo 2 % razlik pri tej spremenljivki). V času 4. in 5. meritve sva želene podatke zbrali za 223 otrok (116 deklic in 107 dečkov), od tega jih je 170 pred vstopom v šolo obiskovalo vrtec, 53 pa ne. Otroci so obiskovali eno od 50 osnovnih šol po Sloveniji. Starši so imeli od 8 do 18 let izobrazbe (v povprečju mame 12,8 in očetje 12,3 leta). Ciljni otroci v raziskavi niso neposredno sodelovali, podatke o njih so posredovali njihovi starši, vzgojiteljice v vrtcu in šoli ter učiteljice prvega razreda. Pripomočki Vprašalnik socialno vedenje otrok (SV-O; LaFreniere, Dumas, Zupančič, Gril in Kavčič, 2001). Vprašalnik je namenjen vzgojiteljicam (in njihovim pomočnicam) v vrtcu ter učiteljicam in vzgojiteljicam v prvih razredih osnovne šole, ki z njegovo pomočjo ocenijo vedenje posameznih otrok, kot ga opažajo v izobraževalnem kontekstu. SV-O vključuje 80 trditev o otrokovem vedenju, vsako pa ocenjevalec oz. ocenjevalka oceni na 6-stopenjski lestvici (1 = vedenje se pri otroku nikoli ali skoraj nikoli ne pojavlja; 6 = skoraj vedno se pojavlja). Postavke se združujejo v 8 dvopolnih temeljnih lestvic, ki se nanašajo na otrokovo čustveno izražanje v izobraževalni ustanovi, kakovost njegovih odnosov z vrstniki in odraslimi (vzgojiteljice, pomočnice, učiteljice): - potrtost-veselje (otrokovo splošno razpoloženje), - anksioznost-zaupljivost (stopnja, do katere se otrok počuti varnega v skupini v vrtcu/šoli), - jeza-strpnost (otrokova sposobnost učinkovitega spoprijemanja z izzivi in s frustracijami v skupinskih situacijah), - osamljenost-vključevanje (otrokova vključenost v vrstniško skupino), - agresivnost-mirnost (otrokovi odnosi do vrstnikov v konfliktnih situacijah), - egoizem-prosocialnost (otrokova sposobnost upoštevanja glediščne točke vrstnikov in vedenje, ki izraža občutljivost na potrebe in želje drugih), - nasprotovanje-sodelovanje (otrokovo sodelovanje v interakcijah z odraslimi), - odvisnost-samostojnost (stopnja samostojnosti, ki jo otrok kaže v vrtcu/šoli). Temeljne lestvice se zdužujejo v 4 sestavljene lestvice, in sicer Socialna kompetentnost (sestavljajo jo pozitivni poli vseh 8 temeljnih lestvic), Vedenje ponotranjenja (potrtost, tesnobnost, izolacija, odvisnost), Vedenje pozunanjenja (jeza, agresivnost, egoizem in nasprotovalnost) in Splo-šnoprilagajanje (prisotnost vedenja na pozitivnih polih vseh 8 lestvic in odsotnost vedenja na vseh negativnih polih temeljnih lestvic). Prve tri sva uporabili v pričujoči analizi. SV-O je standardiziran v Sloveniji in ima dobre psihometrične značilnosti: - koeficienti notranje zanesljivosti za sestavljene lestvice znašajo med 0,85 do 0,95; - koeficienti retestne zanesljivosti med 0,74 do 0,89; - skladnost med neodvisnima ocenjevalcema od 0,69 do 0,89 (La Freniere idr., 2001); - lestvice imajo primerno konvergentno in diskriminativno veljavnost in napovedujejo sociometrični položaj predšolskih otrok v skupini vrstnikov (Zupančič, Gril in Kavčič, 2001). Vprašalnik družinskega okolja (VDO-I; Zupančič, Podlesek in Kavčič, 2004; VDO-II; Zupančič in Kavčič, 2005) VDO-I in VDO-II sta različici enakega merskega pripomočka, namenjeni ocenjevanju starševega odzivanja do različno starih otrok, od 3 do 6 let (VDO-I) in od 7 do 9 let (VDO-II). Vprašalnik delno temelji na tujem merskem pripomočku HOME in različnih drugih vprašalnikih, ki merijo odzivanje staršev na otroka v procesu socializacije. VDO-I vsebuje 51 postavk, ki jih starši ocenijo vzdolž 4-stopenjske samoocenjevalne lestvice (1 = skoraj nikoli; 4 = skoraj vedno). VDO-II pa vključuje 53 postavk, ki jih starši ocenijo s pomočjo 6-stopenjske samoocenjevalne lestvice (1 = nikoli ali zelo redko, 6 = zelo pogosto ali vedno). Različici I in II se predvsem razlikujeta glede vsebine trditev, ki se nanašajo na spodbujanje otrokovega spoznavnega razvoja, saj odrasli pri mlajših otrocih spodbujajo spoznavanje drugačnih vsebin in na drugačen način kot pri starejših. Obe obliki vprašalnika imata štiridimenzionalno strukturo (določeno na podlagi analize glavnih komponent), ki sledi tako iz poročil mam kot očetov. Te dimenzije so: - avtoritativnost (starši postavljajo razumne meje otrokovemu vedenju, so dosledni glede pravil vedenja in zahtev do otroka, mu pojasnjujejo smiselnost postavljenih pravil, so odzivni in otroku naklonjeni), - neučinkovit nadzor (starši so nedosledni pri postavljanju pravil vedenja in zahtev do otroka, dopuščajo, da otrok ravna pretežno skladno s svojimi zamislimi in doseže, kar hoče, čeprav na škodo drugih), - uveljavljanje moči (starši telesno in/ali besedno kaznujejo, odtegnejo privilegije in/ali naklonjenost, zahtevajo takojšnjo ugodljivost otroka brez pojasnil, pri postavljanju pravil se sklicujejo na svojo avtoriteto) in - spodbujanje spoznavnega razvoja (VDO-I: vključevanje otrok v različne oblike igre, poslušanje pesmi in zgodb, učenje števil, oblik, barv, pravil vedenja; VDO-II: spodbujanje k razmišljanju pri igri, k spoznavanju časovno-prostorskih, količinskih in vzročno-posledič-nih odnosov, pojavov v naravi, odnosov med ljudmi). Notranja zanesljivost (koeficient a) dimenzij starševstva pri VDO-I znaša od 0,66 do 0,86 za ocene mam in od 0,68 do 0,87 za ocene očetov. Skladnost med ocenami mam in očetov je zmerno visoka, oba starša pa se na svoje otroke odzivata podobno, ne glede na njihov spol. Dimenzije starševstva so med ^ seboj razmeroma neodvisne, z izjemo avtoritativnosti, ki se zmerno visoko povezuje s spodbujanjem otrokovega spoznavnega razvoja (Zupančič idr., 2004). Notranja zanesljivost dimenzij starševstva pri VDO-II znaša od 0,72 do 0,91 za ocene mam in od 0,67 do 0,92 za ocene očetov. Skladnost med mamami in očeti je zmerno visoka, dimenzije starševstva pa so med seboj razmeroma neodvisne. Izjemi sta avtoritativnost, ki se visoko povezuje s spodbujanjem otrokovega spoznavnega razvoja, in neučinkovit nadzor, ki se zmerno visoko povezuje z uveljavljanjem moči. Stabilnost dimenzij starševstva (koeficienti p med odgovarjajočimi dimenzijami VDO-I in VDO-II) je zmerno visoka v triletnem časovnem razponu tako za ocene mam kot očetov (Zupančič, 2006). Predloge za ocenjevanje doseženih standardov znanja (SZ) v 1. razredu devetletne osnovne šole (Zupančič, 2006), se nanašajo na SZ pri predmetih slovenščina, matematika in spoznavanje okolja. SZ izhajajo iz učnih načrtov (2002) in t. i. podlag za redovalnico s pojasnili. Slednje je pripravil Zavod RS za šolstvo, objavljene so na spletnih straneh, uporabljajo pa jih učiteljice v nekaterih šolah. Predloge vključujejo SZ s pripadajočo razpredelnico in navodili za izpolnjevanje. S pomočjo treh predlog (za vsak predmet posebej) so učiteljice ob koncu šolskega leta za vsakega sodelujočega otroka v raziskavi podale strokovno mnenje o tem, v kolikšni meri dosega posamezen SZ (tristopenjska ocenjevalna lestvica: SZ še ne dosega, delno dosega, dosega). Da bi povečali variabilnost skupnih rezultatov pri posameznem predmetu, v predlogah navedeni SZ za 1. razred niso bili le minimalni. Koeficienti notranje zanesljivosti ocen znašajo od 0,97 za predmet slovenščina, 0,92 za predmet matematika ter od 0,94 za predmet spoznavanje okolja (Zupančič, 2006). Rezultati V Tabeli 1 so predstavljeni Pearsonovi koeficienti korelacije med standardi znanja (SZ) pri slovenščini, matematiki in spoznavanju okolja, ki so jih po mnenju učiteljic dosegli prvošolci ob koncu prvega razreda, ter a) značilnostmi socialnega vedenja teh otrok (socialna kompetentnost, vedenje ponotranjenja in pozunanjenja), kot so jih ocenile vzgojiteljice v vrtcu in šoli, b) značilnostmi njihovih družin (izobrazba in značilnosti starševstva pri mamah in očetih) in c) otrokovim obiskovanjem vrtca. V primeru dolgoročnih napovednih analiz (»vrtec-šola«) sva ugotavljali povezanost doseženih SZ (5. meritev) z merami socialnega vedenja otrok v vrtcu, značilnostmi družine in starostjo otrok ob vstopu v vrtec. Slednje in podatke o izobrazbi ter značilnostih starševstva za oba starša ciljnih otrok sva pridobili na začetku raziskave, ko so bili otroci stari tri leta (1. meritev). Vzgojiteljice v vrtcu so ocenjevale značilnosti socialnega vedenja otrok, ko so bili v povprečju stari tri, štiri in pet let (1., 2. in 3. meritev). V analizo sva vključili t. i. časovne agregatne mere (povprečje ocen posameznih spremenljivk socialnega vedenja otrok pri različnih starostih oz. meritvah) otrokove socialne kompetentnosti, vedenja ponotranjenja in pozunanjenja. V kratkoročnih napovednih analizah (»šola-šola«) sva preučevali povezanost med doseženimi SZ pri prvošolcih ob koncu prvega razreda (5. meritev) ter njihovimi značilnostmi socialnega vedenja, kot so o njih poročale vzgojiteljice v šoli na začetku istega šolskega leta, merami družinskega okolja (4. meritev) in obiskovanjem vrtca pred vstopom v šolo (vključenost oz. nevključenost v vrtec). Tabela 1: Korelacije med doseženimi standardi znanja ob koncu prvega razreda osnovne šole in značilnostmi otrok, njihovih družin ter obiskovanjem vrtca Vrtec-šola (N = 199) Slo Ma So Šola-šola (N = 223) Slo Ma So Socialno vedenje otrok Socialna kompetentnost Vedenje ponotranjenjaa Vedenje pozunanjenjaa Starševstvo - očetje Avtoritativnost Neučinkovit nadzor Uveljavljanje moči Spodbujanje Starševstvo - mame Avtoritativnost Neučinkovit nadzor Uveljavljanje moči Spodbujanje Izobrazba očetov Izobrazba mam Vrtec Starost ob vstopu Obiskovanje ,34** ,25** ,13* ,08 ,16* ,04 ,11 ,23** ,26** ,08 ,23** ,14* ,28** ,23** ,24** ,20** ,13* ,02 ,04 ,01 ,05 ,18** ,12* ,15* ,21** ,13* ,21** ,16* ,38** ,25** ,20** ,11 -,17** ,00 ,12* ,21** ,18** ,15* ,19** ,06 ,24** ,25** ,27** ,22** ,05 ,05 ,13* -,14* ,13* ,22** ,24** ,18** ,29** ,16* ,25** ,16** ,22** ,07 ,02 ,06 ,06 ,07 ,11 ,24** ,24** ,18** ,27** ,13* ,11 ,06 ,26** ,17** ,02 ,02 ,09 -,07 ,07 ,16* -,17** -,19** ,17** ,07 ,21** ,14* Opombe. Slo = doseženi SZ pri slovenščini, Ma = doseženi SZ pri = doseženi SZ pri spoznavanju okolja. a Obrnjeno vrednotenje (višja vrednost pomeni, da je to vedenje * p < 0,05; ** p < 0,01 matematiki, So manj pogosto). Rezultati v Tabeli 1 kažejo, da se z ravnjo doseženih SZ pri slovenščini, matematiki in spoznavanju okolja ob koncu 1. razreda povezujejo predvsem značilnosti otrok. Te povezave so nizke do zmerno visoke. Z doseženimi SZ se povezujejo zlasti ocene socialne kompetentnosti in odsotnosti vedenja ponotranjenja otrok tako v vrtcu kot tudi na začetku šolskega leta, v manjši meri pa se z ravnjo znanja povezujejo ocene odsotnosti otrokovega vedenja pozunanjenja. Glede značilnosti družinskega okolja, v katerem se otroci razvijajo, se s SZ na splošno v večji meri povezujeta starševstvo in dosežena izo- brazba mam kot očetov, vse povezave pa so nizke. Tudi otrokova vključenost v vrtec se z učiteljičino oceno otrokovega doseganja SZ povezuje nizko. V nadaljevanju sva ugotavljali, ali preučevane mere napovedujejo raven doseženih SZ pri slovenščini, matematiki in spoznavanju okolja. V ta namen sva izvedli niz hierarhičnih regresijskih analiz za SZ pri vsakem predmetu posebej. V regresijske modele sva kot prvi sklop napovednikov vnesli značilnosti otrok (socialna kompetentnost, vedenje ponotranjenja in pozunanjenja, kot so te mere socialnega vedenja otrok ocenile vzgojiteljice v vrtcu oz. v prvem razredu šole). Drugi sklop napovednih spremenljivk je vključeval podatke o izobrazbi mam in očetov ter po štiri dimenzije starševstva pri mamah in očetih. V zadnjem koraku sva v analizo dodali še podatke o otrokovem obiskovanju vrtca pred vstopom v šolo. Z uporabo tega postopka sva lahko določili velikost prispevka vsakega sklopa spremenljivk k napovedi učne uspešnosti. Glede na to, da se nekatere mere družinskega okolja in obiskovanja vrtca pomembno (čeprav nizko; glej tudi Tabelo 1) povezujejo s SZ, opisani vrstni red vnašanja napovednikov v regresijsko analizo pokaže, ali značilnosti družine in vključenosti v vrtec pomembno izboljšajo napoved učnih dosežkov po tem, ko smo že upoštevali prispevek otrokovih značilnosti. V Tabeli 2 prikazujeva rezultate dolgoročnih (»vrtec-šola«), v Tabeli 3 pa kratkoročnih (»šola-šola«) regresijskih analiz. Tabela 2: Povzetek regresijskih analiz od vrtca do konca prvega razreda osnovne šole: napoved učnih dosežkov na podlagi otrokovega socialnega vedenja v vrtcu, značilnosti družinskega okolja (starost 3 leta) in starosti otrok ob vstopu v vrtec Napovedne mer^ ^^ ^ _ .. SZ spoznavanje _, . SZ slovenščina SZ matematika , (3-5 let)_okolia Otrok 0,12** 0,07** 0,15** Družina 0,13** 0,07 0,08* Vrteca 0,03** 0,01 0,04** Celotni R2_0,28**__0,27**_ Opombe. V tabeli so prikazane spremembe v R2. SZ = doseženi standardi znanja. a Spremenljivka se nanaša na starost, pri kateri je otrok začel obiskovati vrtec. * p < 0,01; ** p < 0,001. Za otroke, ki so pred vstopom v osnovno šolo obiskovali vrtec, raven doseženih SZ pri slovenščini, matematiki in spoznavanju okolja ob koncu prvega razreda pomembno napoveduje njihova socialna kompetentnost v vrtcu (koeficienti P znašajo 0,234, 0,168 in 0,260 za dosežke pri slovenščini, matematiki in spoznavanju okolja; vse p < 0,05). Napoved doseganja SZ pri predmetih slovenščina in spoznavanje okolja ob koncu prvega razreda pomembno izboljša poznavanje značilnosti družinskega okolja otrok in starosti, pri kateri so se vključili v vrtec. Natančneje, nižja raven maminega neučinkovitega nadzora (P = -0,173; p < 0,05), višja raven maminega spodbujanja otrokovega razvoja (P = 0,158; p < 0,05) ter kasnejši (razpon med starostjo eno in tri leta) vstop v vrtec (P = 0,176;p < 0,05) pomembno prispevajo k napovedi učnih dosežkov pri slovenščini, starost ob vstopu v vrtec (P = 0,208; p < 0,05) pa pomembno izboljša tudi napoved učnih dosežkov pri predmetu spoznavanje okolja. Značilnosti družinskega okolja pojasnijo statistično nepomemben del (7 %) dodatne variance v ravni doseženih SZ pri matematiki, starost otrok ob vstopu v vrtec pa 1 % variance, ki je ne pojasnijo značilnosti otrok in njihove družine. Vse obravnavane spremenljivke skupaj napovejo od 15 % do 28 % variance v učni uspešnosti prvošolcev pri treh predmetih. Po Cohenovih priporočilih (1988) to pomeni zmerno visoko napovedno vrednost obravnavanih sklopov neodvisnih spremenljivk na dosežek pri matematiki ter visoko napovedno vrednost na dosežke pri slovenščini in spoznavanju okolja. Tabela 3: Povzetek regresijskih analiz od začetka do konca prvega razreda osnovne šole: napoved učnih dosežkov na podlagi otrokovega socialnega vedenja, značilnosti družine ter obiskovanja vrtca pred vstopom v šolo Napovedne mere (6 let) SZ slovenščina SZ matematika SZ spoznavanje okolja Otrok 0,09** 0,06** 0,08** Družina 0,13** 0,12** 0,07 Vrteca 0,02* 0,00 0,01 Celotni R2 0,24** 0,18** 0,16** Opombe. V tabeli so prikazane spremembe v R2. SZ = doseženi standardi znanja. a Spremenljivka se nanaša na to, ali je otrok pred vstopom v šolo obiskoval vrtec ali ne. * p < 0,01; " p < 0,001. Značilnosti socialnega vedenja otrok v šoli na začetku šolskega leta, značilnosti njihovega družinskega okolja in podatki o predhodnem obiskovanju vrtca skupno pojasnjujejo od 16 % do 24 % variance v doseženih SZ pri slovenščini, matematiki in spoznavanju okolja ob koncu prvega razreda osnovne šole. Glede na Cohenova priporočila (1988) to pomeni srednje visoko napovedno vrednost sklopov obravnavanih neodvisnih spremenljivk na pokazatelje učne uspešnosti. Za napoved doseženih SZ pri vseh treh predmetih je pomembna socialna kompetentnost otrok. Koeficienti p znašajo 0,222, 0,326 in 0,314 za napoved dosežkov pri slovenščini, matematiki in spoznavanju okolja (vsep < 0,05). Napoved učnih dosežkov pri slovenščini pomembno izboljšajo mamine samoocene spodbujanja otrokovega razvoja na začetku šolskega leta (P = 0,282;p < 0,05) in otrokovo obiskovanje vrtca pred vstopom v šolo (P = 0,133;p < 0,05). Za napoved učiteljičinih ocen učenčevega znanja pri matematiki so pomembne tudi samoocene neučinkovitega nadzora mam ob otrokovem vstopu v šolo (P = - 0,207; p < 0,05). Učenci mam, ki poročajo o nižji ravni neučinkovitega nadzora, dosegajo več SZ pri matematiki. Družinsko okolje, kot ga odražajo izobrazba staršev in dimenzije starševstva, ter podatek o tem, ali so ^ učenci pred vstopom v šolo obiskovali vrtec ali ne, ne prispevata k do- datnemu izboljšanju kratkoročne napovedi njihovih učnih dosežkov pri predmetu spoznavanje okolja. Razprava V pričujoči raziskavi sva podprli vzdolžno napovedno vrednost otrokovega socialnega vedenja tako v vrtcu kot tudi ob vstopu v šolo na njegovo učno uspešnost ob koncu 1. razreda devetletne osnovne šole. Pomembne napovedne zveze med vzgojiteljičino oceno socialnega vedenja otrok v izobraževalni ustanovi in standardi znanja, ki so jih dosegli ob zaključku šolskega leta, so se pokazale pri vseh treh obravnavanih predmetih: pri slovenščini, matematiki in spoznavanju okolja. Sklop družinskih spremenljivk (izobrazba obeh staršev in značilnosti njunega starševstva) je pomembno izboljšal napoved učne uspešnosti, ki je sledila iz ocen otrokovega socialnega vedenja v vrtcu in v šoli, vendar se ta dodatni prispevek ni pojavljal dosledno pri vseh predmetih. Podobno je starost otrok ob vstopu v vrtec pomembno, a le nekoliko, izboljšala napoved njihovih učnih dosežkov pri slovenščini in spoznavanju okolja, prek napovedi na podlagi socialnega vedenja otrok in značilnosti njihovih družin, vključenost otrok v vrtec pa je pomembno in malenkostno izboljšala napoved njihovih učnih dosežkov pri slovenščini. Socialno vedenje otrok in njihova učna uspešnost Socialno vedenje otrok, kot ga zaznajo vzgojiteljice v vrtcu in v prvem razredu, pojasni majhne do srednje visoke odstotke variabilnosti v učni uspešnosti (od 6 % do 15 %), kljub temu pa se na splošno višje povezuje z doseženemi standardi znanja kot spremenljivke družinskega okolja ali obiskovanje vrtca oz. starost ob vstopu v vrtec. Dolgoročne napovedi učnih dosežkov prvošolcev pri slovenščini in matematiki (celotni R2) so nekoliko močnejše kot kratkoročne, zlasti zaradi višje pojasnjevalne moči otrokovega socialnega vedenja v vrtcu kot v šoli. Slednje je razvidno iz rezultatov v prvem koraku regresijskih analiz, saj socialno vedenje v vrtcu pojasni nekoliko višji odstotek variabilnosti v učnih dosežkih v primerjavi s socialnim vedenjem, kot ga zaznajo vzgojiteljice v šoli. Najverjetneje je razlog za to dejstvo, da so vedenje otrok v vrtcu bolje poznale vzgojiteljice v vrtcu (od tretjega leta do vstopa v šolo je vsak otrok obiskoval isti vrtec, približno polovica pa jih je ostala v skupini z isto vzgojiteljico) kot vzgojiteljice v šoli, ki so v času poročanja o vedenju prvošolcev z njimi delale dva do tri mesece. Napovedne zveze med zgodnjim otrokovim socialnim vedenjem (vzgojiteljičina ocena tega vedenja v vrtcu) in njegovo učno uspešnostjo v prvem razredu pa se najverjetneje pojavljajo zaradi tega, ker je socialno vedenje razmeroma visoko stabilno v razvoju predšolskih otrok in na prehodu iz zgodnjega v srednje otroštvo (prvi razred) (Zupančič, 2006; Zupančič in Kavčič, 2007 b). Med tremi preučevanimi napovedniki socialnega vedenja otrok se je, v skladu s predvidevanjem, socialna kompetentnost v vrtcu (dolgoročna napoved) in na začetku prvega razreda (kratkoročna napoved) izkazala kot pomembna pri pojasnjevanju učnih dosežkov ob zaključku šolskega leta. Prvošolci, ki so jih v zgodnjem otroštvu njihove vzgojiteljice v vrtcu in v prvih mesecih šolanja njihove vzgojiteljice v šoli zaznale kot socialno kompetentnejše, so po poročilih učiteljic dosegli značilno več standardov znanja pri slovenščini, matematiki in spoznavanju okolja v primerjavi s svojimi manj socialno kompetentnimi vrstniki. Socialna kompetentnost, kot sva jo merili v raziskavi, je sestavljeni konstrukt in opisuje pozitivne kakovosti socialnega prilagajanja. Vključuje značilnosti otrokovega ču- stvenega izražanja v skupini (v vrtcu, šoli), njegovih odnosov z vrstniki in odraslimi, predvsem z vzgojiteljico in njeno pomočnico v vrtcu oz. z učiteljico ter vzgojiteljico v šoli (LaFreniere idr., 2001). Otroci, pri katerih vzgojiteljice opažajo razmeroma visoko raven socialne kompetentnosti, so na splošno dobro razpoloženi v skupini, lahko jih je motivirati za dejavnost, močno se zanimajo za dogajanje v vrtcu/šoli, so zaupljivi, radovedni, počutijo se varno v skupini, pri raziskovanju in učenju so sproščeni, se ugodno prilagajajo na novosti, učinkovito se spoprijemajo z izzivi in neizogibnimi frustracijami, sposobni so uravnavati negativna čustva na način, ki kaže na upoštevanje potreb in želja drugih (značilnosti čustvenega izražanja). Na področju vrstniških odnosov se dejavno vključujejo v skupne dejavnosti, med vrstniki so zaželeni in priljubljeni, v konfliktnih medo-sebnih situacijah iščejo konstruktivne rešitve, spore si prizadevajo rešiti mirno, z drugimi se povezujejo na skrben in pozoren način, sposobni so se postaviti na mesto drugega in ravnati v skladu s tem ter sprejeti dejstvo, da ne morejo biti stalno v središču pozornosti. V interakciji z odraslimi v izobraževalni ustanovi pa so socialno kompetentni otroci sodelovalni, pripravljeni pomagati, razumni, radi sprejemajo vključevanje odraslega v ^ dejavnosti, s katerimi se ukvarjajo, in spoštujejo avtoriteto. Poleg tega de- lujejo učinkovito, z malo dodatnega nadzora odraslih poleg nadzora, ki ga potrebujejo vsi podobno stari otroci. Ko naletijo na izzive in majhne težave, jih najprej poskušajo rešiti sami in ne iščejo pomoči odraslega, razen kadar je ta očitno potrebna ali opravičljiva. K napovedi učnih dosežkov pri prvošolcih so lahko prispevali različni vidiki njihove socialne kompetentnosti, čustveni ter kakovost odnosov z vrstniki in odraslimi. Glede na ugotovitve drugih avtorjev (npr. DiLalla idr., 2004) je zlasti pomembno, da se otroci počutijo varne v skupini (čustveni vidik), so sodelovalni in delujejo razmeroma samostojno v odnosu z učiteljico in vzgojiteljico (odnosi z odraslimi). Otrokovo vedenje, ki ga vzgojiteljice pogosteje opažajo kot veselo (v nasprotju s potrtim), zaupljivo (v nasprotju z anksioznim) in strpno (v nasprotju z jeznim), lahko izraža bolj optimalno raven njegovega čustvenega vzburjenja, tj. stanje, v katerem učinkoviteje potekajo spoznavni procesi, medtem ko manj pogosto izražanje tega vedenja lahko kaže na povečano raven negativnega čustvenega vzburjenja, ki ovira učinkovito spoznavno delovanje. Tako lahko razmeroma stalna čustvena stanja (in procesi) prek povezav s spoznavnimi procesi spodbujajo ali motijo učno učinkovitost, kar se vsaj delno kaže tudi v otrokovih učnih dosežkih (doseganje standardov znanja), kot jih zaznava učiteljica. Dalje so lahko k pomembnim napovednim zvezam med socialno kompetentnostjo in učnim dosežkom prispevale individualne razlike v kakovosti odnosa med prvošolci in učiteljicami oz. vzgojiteljicami v šoli. Pogostost otrokovega sodelovalnega vedenja in razmeroma samostojnega delovanja v odnosu z odraslimi osebami v razredu prispeva k oceni njegove socialne kompetentnosti (kot jo merimo s SV-O), predhodne ugotovitve pa kažejo, da imajo učenci, ki se manj pogosto vpletajo v spore z učiteljicami in delujejo manj odvisno od njih, v povprečju višje učne ocene kot njihovi sočolci, ki razvijejo bolj konflikten in/ali odvisen odnos z učiteljico (Alexander idr., 2001; Birch in Ladd, 1997; DiLalla idr., 2004; Pianta, Hamre in Stuhlman, 2003). Učenci, ki redko prihajajo v spore z učiteljico in/ali so manj odvisni od nje, so bolj sproščeni v učnih situacijah (v razredu) ali pa med poukam več pozornosti namenjajo pouku kot medosebnemu odnosu z učiteljico (DiLalla idr., 2004). Poleg tega je kakovost odnosa z učiteljico tudi posredno povezana z učnim uspehom učencev. Tisti učenci, ki vzpostavijo ugodnejši odnos z učiteljico, se dejavneje vključujejo v delo v razredu in med poukom več sodelujejo kot njihovi sošolci, ki oblikujejo manj ugoden odnos z učiteljico (Anderson, Christenson, Sinclair in Lehr, 2004; Ladd idr., 1999). Pri tem je treba upo-^ števati, da se lahko povezave pojavljajo v obeh smereh, njihova razlaga pa ni le enoplastna. V primerjavi z manj dejavnimi učenci lahko njihovi vrstniki, ki več sodelujejo pri učnem delu v razredu in so pri pouku samostojnejši, učinkoviteje pridobivajo znanje, kar lahko vodi k višjemu učnem dosežku. Nasprotno pa lahko učenci, ki hitreje in z manjšim naporom usvajajo znanje v šoli, sebe zaznajo kot učinkovitejše (zaznana učna učinkovitost) oz. jim bolj ustrezajo učne situacije (t. i. prileganje učenca učnemu okolju, Alexander idr., 2001), zato so bolj motivirani za vključevanje v učno delo in delujejo manj odvisno od učiteljic kot njihovi učno manj uspešni sošolci. Po drugi strani se učne ocene, učiteljičine presoje o znanju učencev in njeno vedenje do učencev vsaj do neke mere povezujejo z njenimi stališči do učencev, ki se oblikujejo v medosebnih odnosih (npr. Alexander idr., 2001; Birch in Ladd, 1997; Hamre in Pianta, 2001). Poleg tega, da zlasti v nižjih razredih osnovne šole učne ocene vsaj delno vključujejo učenčevo raven sodelovalnosti v razredu in samostojnosti pri učnem delu, lahko učiteljice nudijo več učne pomoči bolj sodelovalnim in manj odvisnim kot manj sodelovalnim in bolj odvisnim otrokom. Prve lahko tudi bolj spodbujajo in so potrpežljivejše z njimi kot z drugimi. Tako vedenje pa lahko pri otrocih povečuje/znižuje samozaupanje in zaznano učno učinkovitost, ki pomembno pojasnjujeta razlike v učni uspešnosti (Hamre in Pianta, 2001). Socialno kompetentno vedenje vključuje tudi kakovost otrokovih interakcij z vrstniki v razredu oz. v šoli nasploh. Rezultati pričujoče študije, v kateri mero socialno kompetentnega vedenja sestavljajo tudi otrokovo vključevanje v vrstniško skupino v šoli, prosocialnost in mirnost (nasproti agresivnosti) v vrstniških odnosih, so skladni z ugotovitvami tujih avtorjev pri različno starih učencih (npr. Caprara idr., 2000; Normandeau in Guay, 1998; Vitaro idr., 2005). Kaže, da težnja k prosocialnemu vedenju, ki povečuje verjetnost posameznikovega sledenja socialnim pričakovanjem, ublaži nagnjenost k agresivnemu odzivanju (Vitaro idr., 2005), pozitivne socialne podkrepitve, ki so jih deležni prosocialni otroci, pa spodbujajo njihovo povezanost s šolskim okoljem, ki vključuje tudi sodelovanje v učnem procesu. Slednje naj bi se neposredno povezovalo z učno uspešnostjo (Welsh idr., 2001). Podobno kot pri starejših učencih (Wentzel, 1993) lahko tudi pri prvošolcih prosocialno vedenje (pomoč drugim, pripravljenost deliti si stvari, podatke, čustva), konstruktivno reševanje sporov s sošolci in vključevanje (npr. motivacija in težnja k sodelovanju nasproti nasprotovalnemu vedenju pri opravljanju skupne dejavnosti) delno prispevajo k učni uspešnosti tudi ob nadzoru spoznavne sposobnosti. Po ^ navedbah avtorice (Wentzel, 1998) naj bi učenci, ki kompetentno delujejo v skupini sošolcev, prejeli več vrstniške opore kot manj kompetentni. Ta opora pa naj bi jih motivirala za sodelovanje pri pouku, socialno odgovorno vedenje in sledenje pravilom v razredu (npr. izpolnjevanje učnih obveznosti). Odsotnost vedenja ponotranjenja in pozunanjenja se, ne glede na nekatere pomembne in razmeroma nizke ko relacijske zveze z učnim uspehom prvošolcev v predpostavljeni smeri, nista izkazali kot pomembna napovednika doseženih standardov znanja pri nobenem izmed treh predmetov. Kaže, da ima prisotnost socialno prilagojenega vedenja pomembnejšo vlogo v učnih dosežkih slovenskih prvošolcev kot odsotnost neprilagojenega vedenja. Eden izmed precej verjetnih razlogov za to lahko izhaja iz značilnosti obravnavanega vzorca otrok. Preučevali sva namreč normativni, ne pa težavni ali celo klinični vzorec otrok. Poleg tega je variabilnost ocen pri sestavljenih lestvicah odsotnosti neprilagojenega vedenja (vedenje ponotranjenja in pozunanjenja) v povprečju nižja1 od variabilnosti ocen socialne kompetentnosti, ker slednja temelji na večjem razponu postavk (oz. temeljnih lestvic) kot prvi dve. Variabilnost ocen pri lestvicah odsotnosti vedenja ponotranjenja in pozunanjenja lahko še dodatno znižuje težnja vzgojiteljic k posredovanju socialno zaželenih odgovorov o otrocih z namenom, da o otroku ne bi izrekle kaj »slabega«. Kljub vzdolžni naravi opravljene raziskave, v kateri sva podatke o socialnem vedenju otrok (in spremenljivkah okolja) pridobili od približno tri leta do sedem mesecev prej kot podatke o učni uspešnosti istih otrok v prvem razredu, ponovno poudarjava, da ugotovljene napovedne zveze nujno ne implicirajo smeri povezav, še manj pa vzročnosti. Povezave lahko, vsaj delno, potekajo tudi v obratni smeri, tj. učna uspešnost, ki naj bi temeljila na učinkovitosti učencev v učnih situacijah (v šoli in/ali doma), se razvijajo v bolj socialne kompetentne posameznike kot manj učno uspešni. Izvedena regresijska analiza s podatki, pridobljenimi s časovnim zamikom med meritvami (ta na videz predpostavlja smer povezav), sicer nakazuje smer povezav, vendar ne pokaže tudi potencialnega učinka v obratni smeri, tj. z učne uspešnosti na socialno kompetentnost. Tega bi namreč lahko predpostavili, saj se relativne ocene (relativni položaj posameznika v referenčni skupini glede na določeno značilnost) socialne kompetentnosti otrok v razvoju bistveno ne spreminjajo (Zupančič, 2006; Zupančič in Kavčič, 2007 b). To seveda ne pomeni, da se z ustrezno obravnavo ali v spremenjenih okoliščinah pri posameznikih socialno vedenje ne spreminja. Poleg tega je pri razlagi dobljenih rezultatov treba upošteva-^ ti še morebitni halo učinek, čeprav so podatke o socialni kompetentnosti in učni uspešnosti istih otrok posredovale različne osebe (prve vzgojiteljice in druge učiteljice). Tako vzgojiteljice in njihove pomočnice v vrtcu (LaFreniere idr., 2001) kot tudi učiteljice in vzgojiteljice v prvem razredu (Zupančič, 2006; Zupančič in Kavčič, 2007 b) se visoko ujemajo v svojih poročilih o opaženem vedenju pri istih otrocih. Prvošolcem, ki jih vzgojiteljice v šoli zaznajo kot socialno kompetentnejše, tudi učiteljice pripišejo višje ravni socialne kompetentnosti in nasprotno. Zaradi morebitne prisotnosti halo učinka lahko učiteljice povsem nehote menijo, da socialno kompetentnejši učenci dosežejo več standardov znanja ali imajo več dodatnega védenja o učni snovi kot socialno manj kompetentni učenci. Značilnosti okolja in učna uspešnostprvošolcev V okviru opravljene regresijske analize po korakih poudarjava, da se vse ugotovitve nanašajo na enkraten, dodaten prispevek značilnosti dveh okoljskih kontekstov k napovedi učne uspešnosti prvošolcev, poleg prispevka individualnih značilnosti v socialnem vedenju otrok. Torej, v kolikšni meri in katere preučevane značilnosti okolja prispevajo k učni uspešnosti, ne glede na značilnosti vedenja otrok v izobraževalni ustano- vi (slednje se do neke mere povezujejo z značilnostmi okolja, Zupančič, 2006; Zupančič in Kavčič, 2007 b). V tem kontekstu so glavne ugotovitve glede vloge družinskega okolja naslednje: a) s preučevanimi merami družinskega okolja, neodvisno od značilnosti socialnega vedenja otrok, napovemo pomemben odstotek variabilnosti pri večini mer učne uspešnosti prvošolcev; b) prirast prispevka družinskih mer k napovedi učne uspešnosti je na splošno nekoliko nižji v »dolgoročnih« napovednih modelih kot v »kratkoročnih«. Tak rezultat je pričakovan, saj sva mere starševstva, vključene v »dolgoročni model«, preučevali takrat, ko so bili otroci stari tri leta, podobne mere v »kratkoročnem modelu« pa približno sedem mesecev prej kot mere učne uspešnosti. Stabilnost merjenih spremenljivk, ki je za mere starševstva srednje visoka (Zupančič, 2006; Zupančič in Kavčič, 2007 b), se namreč na splošno negativno povezuje z dolžino časovnega razpona med ponovljenimi meritvami (Roberts in DelVecchio, 2000; Zupančič, Sočan in Kavčič, 2007); c) prirast prispevka sklopa družinskih mer k učni uspešnosti prvošolcev je najdoslednejši (dolgoročne in kratkoročne napovedne zveze) in razmeroma najvišji za učne dosežke pri slovenščini; č) v sklopu posamičnih napovednikov učne uspešnosti prvošolcev se kot pomembni dosledno pojavljajo tisti, ki se nanašajo na značilnosti mam, ne pa očetov; d) med preučevanimi merami so pomembni napovedniki samoocene mer starševstva, in sicer spodbujanje otrokovega spoznavnega razvoja in neučinkovit nadzor otrokovega vedenja, ne pa tudi izobrazba staršev. Dejstvo, da so se mamine samoocene mer starševstva izkazale kot pomembni napovednik učne uspešnosti prvošolcev, očetove pa ne, bi lahko pojasnili na različne načine, ki med seboj niso izključujoči, na primer: a) mame so lahko pogosteje (ali pa dlje časa) v vsakdanjih interakcijah z otrokom kot očetje, zaradi tega značilnosti vedenja mam do otrok razmeroma močneje napovedujejo učne dosežke otrok (pomembno) kot značilnosti vedenja očetov (nepomembno); b) mame in očetje morda podobno pogosto spodbujajo otrokov spoznavni razvoj in/ali neučinkovito nadzirajo njegovo vedenje (pomembna napovednika učnih dosežkov), vendar prve na način, ki (posredno ali neposredno) prispeva tudi k (manj) učinkovitemu učnemu delovanju otrok v šoli; c) mame, ne pa tudi očetje, ki pri vsakdanjih interakcijah z otrokom bolj spodbujajo njegov spoznavni razvoj in/ali učinkoviteje nadzirajo njegovo vedenje, se lahko hkrati bolj vključujejo in spodbujajo otrokovo šolsko delo; č) mame lahko nekoliko učinkoviteje reflektiraj o svoje vsakdanje vedenje do otroka in to vedenje natančneje ocenijo kot očetje. Tako lahko mamine samoocene starševstva v predstavljeni študiji predstavljajo veljavnejše pokazatelje njihovega vedenja do otrok kot očetove, kar bi prispevalo k višji napovedni moči mer starševstva v prvem primeru. Tudi korelacijske zveze med izobrazbo mam in učnimi dosežki nji-^ hovih otrok so bile v pričujoči študiji višje kot med izobrazbo očetov in učno uspešnostjo, vendar se izobrazba nobenega izmed staršev ni izkazala kot pomemben napovednik učnih dosežkov pri prvošolcih. Opravljena multipla regresijska analiza namreč upošteva sovariiranje med neodvisnimi spremenljivkami in pokaže enkratni učinek posamezne neodvisne spremenljivke na odvisno. Rezultati podpirajo ugotovitve nekaterih tujih avtorjev, da so pri napovedi otrokovih razvojnih izidov in/ali učnih dosežkov pomembnejše značilnosti starševstva v odnosu do posameznega otroka, ne pa atributi staršev sami po sebi (npr. Suplee idr., 2004). Tako so npr. povezave med izobrazbo staršev in značilnostmi starševstva sicer pomembne, vendar nizke ter nedosledne (Zupančič, 2006; Zupančič in Kavčič, 2007 b). Skladno z ugotovitvami tujih raziskovalcev (pregled npr. v: Vitaro idr., 2005) rezultati pričujoče študije kažejo, da mamino spodbujanje otrokovega spoznavnega razvoja (vključuje tudi izražanje naklonjenosti otroku) v predšolskem obdobju in ob vstopu v šolo napoveduje kasnejše učne dosežke prvošolcev prek napovedi, ki izhaja iz vedenjskih značilnosti otrok v vrtcu in v šoli. To po eni strani pomeni, da ima visoka raven maminega vpletanja otroka v spoznavne dejavnosti in izražanja naklonjenosti otroku verjetno pomembno vlogo v njegovi kasnejši učni uspešnosti. Spoznavne spobude ugodno prispevajo k pridobivanju podatkov, povezavi teh po- datkov in sklepanju na njihovi podlagi, k razvoju spominskih, miselnih in učnih strategij, ki otroku služijo kot mentalna orodja pri učnem delu v šolskem razredu, močno naklonjeno starševstvo pa utrjuje otrokovo varno navezanost na starše in sprejemanje stališč staršev do učnega dela v šoli, ki so običajno pozitivna (Glasgow idr., 1997; Vitaro idr., 2005). Po drugi strani zaradi korelacijske narave opravljene študije kljub vzdolžnemu zbiranju podatkov ne moreva sklepati na vzročno-posledične odnose med starševstvom in učno uspešnostjo. Ker so značilnosti starševstva razmeroma stabilne med tretjim in sedmim letom otrokove starosti, obstaja možnost, da povezave potekajo tudi v obratni smeri. Učno uspešne učence lahko mame v primerjavi z njihovimi manj uspešnimi vrstniki zaznajo kot bolj radovedne, vedoželjne, nagnjene k raziskovanju, pridobivanju novih podatkov o stvareh, ljudeh, dogodkih in pojavih (Zupančič in Kavčič, 2007 b), in se temu ustrezno tudi bolj odzivajo nanje (višji rezultat pri VDO lestvici Spodbujanje spoznavnega razvoja). Več tujih avtorjev poroča tudi o pomembni napovedni vrednosti avtoritativnega starševstva na učno uspešnost učencev v nižjih in višjih razredih (npr. Glasgow idr., 1997; Marchant idr., 2001; Vitaro idr., 2005), kar v slovenski raziskavi nisva podprli, pač ^ pa je raven maminega neučinkovitega nadzora negativno napovedovala učne dosežke prvošolcev. Prvošolci, ki so jim mame v zgodnjem otroštvu bolj nedosledno postavljale pravila vedenja in zahteve, pri pravilih in zahtevah niso vztrajale, so hitro popustile otrokovi volji in opravljale stvari namesto njega, so v povprečju dosegli nekoliko nižje standarde znanja pri slovenščini (ocene dosežkov temeljijo na strokovni presoji učiteljic) kot njihovi vrstniki, ki so bili deležni nižje ravni takega maminega ravnanja. Prvošolci, katerih mame so poročale o višji ravni neučinkovitega nadzora ob njihovem vstopu v šolo, pa so dosegli nižje standarde znanja pri matematiki kot njihovi vrstniki, katerih mame so bile doslednejše in vztrajnejše pri postavljanju pravil vedenja in vsakdanjih zahtevah do otrok. Neučinkovitost maminega nadzora otrokovega vedenja morda prispeva k manjši uspešnosti učencev v šoli nasprotno kot avtoritativnost k uspešnosti, tj. prek neugodne vloge v razvoju otrokove usmeritve do učnega dela (Glasgow idr., 1997) in prek delovanja na razvoj vedenja, ki ni skladno z učinkovitim delom v šoli (Vitaro idr., 2005). V zadnjem koraku regresijskih analiz sva še preverili, ali starost otrok ob vstopu v vrtec (dolgoročne napovedne zveze) oz. vključenost v vrtec pred vstopom v šolo (kratkoročne napovedne zveze) enkratno in dodatno pojasnita razlike v učnih dosežkih prvošolcev poleg razlik, ki sva jih pojasnili že z otrokovimi značilnostmi socialnega vedenja in s spremen- ljivkami družinskega okolja. Spremenljivki, ki se nanašata na obiskovanje vrtca, sta dodatno pojasnili zanemarljivo majhen, vendar statistično pomemben del variabilnosti v učnih dosežkih. V dolgoročnem modelu sva s starostjo otrok ob vstopu v vrtec pojasnili dodatne tri odstotke variabilno-si pri doseženih standardih znanja iz slovenščine in štiri odstotke pri spoznavanju okolja. Pri tem je starost pozitivno napovedovala učne dosežke. V kratkoročnem modelu pa je obiskovanje vrtca pred vstopom v šolo dodatno in pozitivno napovedalo učni dosežek pri slovenščini, prek in »nad« napovedjo, ki je sledila s prispevka značilnosti socialnega vedenja otrok in njihovega družinskega okolja. Dodaten odstotek pojasnjene variance pri učnem dosežku iz slovenščine pa je bil zelo majhen (dva odstotka). Pri slednjih napovedih je treba poudariti, da so morda podcenjene. Spremenljivka »vrtec« je bila v regresijsko analizo vključena kot zadnja, prav tako je bila v zadnji korak vključena le ena spremenljivka (starost ob vstopu ali vključenost v vrtec), prejšnja dva pa sta vsebovala sklop več spremenljivk. Vzorec otrok, ki niso obiskovali vrtca, je bil tudi bistveno manjši od skupine otrok, ki je pred vstopom v šolo obiskovala vrtec. Glede obiskovanja vrtca bi bilo treba pridobiti v prihodnosti nekaj ključnih podatkov, ki bi ^ utegnili imeti bistveno večjo vlogo pri napovedi učne uspešnosti kot dve splošni spremenljivki v opravljeni analizi, npr. kakovost dela s skupino, ki jo otrok obiskuje v vrtcu, kakovost dela s ciljnim otrokom v skupini, značilnosti vrstniške skupne v vrtcu (npr. Andersson, 1989; NICHD, 2005), s katero je ciljni otrok v pogostih in intenzivnih socialnih interakcijah (npr. Harris, 1998). Sklepi Na podlagi rezultatov opravljene raziskave zaključujeva, da je otrokovo zgodnje socialno vedenje v vrtcu in kasneje v prvem razredu osnovne šole, zlasti socialna kompetentnost, pomemben dejavnik njegove učne uspešnosti. Predstavlja lahko enega izmed prvih korakov k razvoju socialnih odnosov z učitelji in vrstniki v šoli ter v zgodnjih učnih dosežkih. Poleg socialnega vedenja ima družinsko okolje dodatno moč napovedi učnih dosežkov prvošolcev. V okviru preučevanih spremeljivk tega okolja sta pomembna mamimo zgodnje spodbujanje spoznavnega razvoja in njen učinkovit nadzor otrokovega vsakdanjega vedenja. Otrokovo obiskovanje vrtca pred vstopom v šolo in starost ob vstopu v vrtec sicer imata še dodatno vlogo, vendar zaradi že navedenih pomankljivosti, ki se nanašajo na merjene spremenljivke »vrtca«, rezultati ne dovoljujejo kakršnih koli jasnih zaključkov. Ugotovitve o napovedni moči zgodnjih pokazateljev socialnega vedenja in družinskega okolja na učne dosežke v prvem razredu imajo nasledke pri svetovanju in/ali nudenju strokovne pomoči otrokom v procesu učenja ter njihovim staršem, učiteljicam in vzgojiteljicam pri vsakdanjih interakcijah s predšolskimi otroki in prvošolci. Kot kaže, so zgodnji učni dosežki v šoli odvisni od tega, kako se otrok prilagaja na novo socialno okolje v prvem razredu, slednje pa deloma od njegovih osebnostnih značilnosti in vzorcev socialnega vedenja v vrtcu, ki jih otrok »prinaša« v šolsko situacijo (Vitaro, idr., 2005; Zupančič in Kavčič, 2007 b), in deloma od tega, kako se te značilnosti ujemajo z okoljem, ki ga ustvarjajo učiteljice in vzgojiteljice v prvem razredu ter šola (DiLalla idr., 2004; Vitaro idr., 2005). Kot sva predpostavljali, značilnosti otrokovega okolja nekoliko izboljšajo napoved njegovih učnih dosežkov, poleg njegovih specifičnih vedenjskih značilnosti, kar se pri upoštevanju otrokovih splošnih osebnostnih potez in spoznavnih sposobnosti v predhodnih analizah ni pokazalo (Zupančič in Kavčič, 2007 a, b). Opombe [1] Vsi podatki so bili zbrani v okviru ciljnega raziskovalnega projekta V5-0544-01, ki sta ga financirala Ministrstvo RS za šolstvo in šport ter Javna agencija RS za raziskovalno dejavnost. [2] Opisna statistika se nahaja v osebnem arhivu avtoric. Literatura Alexander, K. L., Entwistle, D. R. in Dauber, S. L. (1993). First-grade classroom behavior: Its short and long-term consequences for school performance. Child Development, 64, 801-814. Alexander, K. L., Entwistle, D. R. in Kabbani, N. S. (2001). The dropout process in life course perspective: Early risk factors at home and school. Teachers College Record, 103, 760-822. Anderson, A. R., Christenson, S. L., Sinclair, M. F. in Lehr, C. A. (2004). Check and connect: The importance of relationships for promoting engagement with school. Journal of School Psychology, 42, 95-113. Andersson, B. E. (1989). Effects of public daycare: A longitudinal study. Child Development, 60, 857-866. Birch, S. H. in Ladd, G. W. (1997). The teacher-child relationship and children's early school adjustment. Journal of School Psychology, 35, 61-79. Bramlett, R. K., Scott, P. in Rowell, R. K. (2000). A comparison of temperament and social skills in predicting academic performance in first graders. Special Services in the Schools, 16, 147-156. Burchinal, M. R., Peisner-Feinberg, E., Pianta, R. in Howes, C. (2002). Development of academic skills from preschool through second grade: Family and classroom predictors of developmental trajectories. Journal of School Psychology, 40, 415-436. Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Pastorelli, C., Bandura, A. in Zimbardo, P. G. (2000). Prosocial foundations of children's academic achievement. Psychological Science, 11, 302-306. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis fot the behavioral sciences. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Coie, J. D. in Dodge, K. A. (1998). Aggression and antisocial behavior. V: W. Damon in N. Eisenberg (ur.), Handbook of child psychology. Social, emotional, and personality development, vol. 3 (str. 779-862). New York: John Wiley and Sons. Conrad, M. A. (2005). Aptitude is not enough; How personality and behavior predict academic performance. Journal of Research in Personality, 40, 339-346. Coplan, R. J., Barber, A. M. in Lagacé-Séguin, D. G. (1999). The role of child temperament as a predictor of early literacy and numeracy skills in preschoolers. Early Childhood Research Quarterly, 14, 537-553. Crane, J. (1996). Effects of home envorinment, SES, and maternal test scores on ^ mathematics achievement. Journal of Educational Research, 89, 305-314. DiLalla, L. F., Marcus, J. L. in Wright-Phillips, M. V. (2004). Longitudinal effects of preschool behavioral styles on early adolescent school performance. Journal of School Psychology, 42, 385-401. Eady, S. (1999). An investigation of possible correlation of general anxiety with performance in eleven-plus scores in year 6 primary school pupils. Educational Psychology, 19, 347-359. Glasgow, K. L., Dornbusch, S. M., Troyer, L., Steinberg, L. in Ritter, L. (1997). Parenting styles, adolescents' attributions, and educational outcomes in nine heterogeneous high schools. Child Development, 68, 507-529. Hamre, B. in Pianta, R. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade. Child Development, 72, 625-638. Harris, J. R. (1998). The nurture assumption: Why the children turn out the way they do? New York: Touchstone. Hartman, E. (1991). Effects of day care and maternal teaching on child educability. Scandinavian Journal of Psychology, 32, 325-335. Kaplan, C. (1993). Predicting first-grade achievement from pre-kindergarten WPPSI-R scores. Journal of Psychoeducational Assessment, 11, 133-138. Ladd, G. W., Birch, S. H. in Buhs, E. S. (1999). Children's social and scholastic lives in kindergarten: Related spheres of influence? Child Development, 70, 1373-1400. LaFreniere, P. J., Dumas, J. E., Zupančič, M., Gril, A. in Kavčič, T. (2001). Vprašalnik o socialnem vedenju otrok: SV-O priročnik. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva. Lamb, M. E., Chuang, S. S., Wessels, H., Broberg, A. G. in Hwang, C. P. (2002). Emergence and construct validation of the Big Five factors in early childhood: A longitudinal analysis of their ontogeny in Sweden. Child Development, 73, 1517-1524. Marchant, G. J., Paulson, S. E. in Rothlisberg, B. A. (2001). Relations of middle school students' perceptions of family and school contexts with academic achievement. Psychology in the Schools, 38, 505-519. Marjanovič Umek, L. (1990). Mišljenje in govor predšolskega otroka. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Marjanovič Umek, L., Kranjc, S. in Fekonja, U (2006). Otroški govor: razvoj in učenje. Domžale: Izolit. McCann, S. J. H. in Meen, K. S. (1984). Anxiety, ability, and academic achievement. Journal of Social Psychology, 124, 257-258. McClelland, M. M., Morrison, F. J. in Holmes, D. L. (2000). Children at risk for early academic problems: The role of learning-related social skills. Early Childhood Research Quarterly, 15, 307-329. Meece, J. L., Bower Glienke, B. in Burg, S. (2006). Gender and motivation. Journal of School Psychology, 44, 351-373. Newman, J., Noel, A., Chen, R. in Matsopoulos, A. S. (1998). Temperament, selected moderating variables and early reading achievement. Journal of School Psychology, 36, 215-232. NICHD (2005). Child care and child development. Results from the NICHD study ^ of early child care and youth development. New York, London: The Guilford Press. Normandeau, S. in Guay, F. (1998). Preschool behavior and first-grade school achievement: The mediational role of cognitive self-control. Journal of Educational Psychology, 90, 111-121. Pianta, R. C., Hamre, B. in Stuhlman, M. (2003). Relationships between teachers and children. V: W. M. Reynolds in G. E. Miller (ur.), Handbook of psychology: Educational psychology, vol. 7 (str. 199-234). New York: John Wiley and Sons. Roberts, B. W. in DelVecchio, W. F. (2000). The rank-order consistency of personality traits from childhood to old age: A quantitative review of longitudinal studies. Psychological Bulletin, 126, 3-25. Rubin, K. H., Bukowski, W. in Parker, J. G. (1998). Peer interactions, relationships, and groups. V: W. Damon in N. Eisenberg (ur.), Handbook of child psychology. Social, emotional, and personality development, vol. 3 (str. 619-700). New York: John Wiley and Sons. Strauss, C. C., Frame, C. L. in Forehand, R. (1987). Psychosocial impairment associated with anxiety in children. Journal of Clinical Child Psychology, 16, 235-239. Supplee, L. H., Shaw, D. S. Hailstones, K. in Hartman, K. (2004). Family and child influences on early academic and emotion regulatory behaviors. Journal of School Psychology, 42, 221-242. Tremblay, R. E., Masse, B., Perron, D., LeBlanc, M., Schwartzman, A. E. in Ledingham, J. E. (1992). Early disruptive behavior, poor school achievement, delinquent behavior, and delinquent personality: Longitudinal analyses. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 60, 64-72. Vitaro, F., Trembley, R. E., Brendgen, M. in Larose, S. (2005). Kindergarten disruptive behaviors, protective factors, and educational achievement by early adulthood. Journal of Educational Psychology, 97, 617-629. Welsh, M., Parke, R. D., Widaman, K. in O'Neil, R. (2001). Linkages between children's social and academic competence: A longitudinal analysis. Journal of School Psychology, 39, 463-481. Wentzel, K. R. (1993). Does being good make the grade? Social behavior and academic competence in middle school. Journal of Educational Psychology, 85, 357-364. Wentzel, K. R. (1998). Social relationships and motivation in middle school: The role of parents, teachers, and peers. Journal of Educational Psychology, 90, 202-209. Zupančič, M. (2006). Vpliv vrtca na otrokov razvoj in njegovo uspešnost v šoli. Neobjavljeno zaključno poročilo o opravljeni raziskavi. Oddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani, Ljubljana. Zupančič, M., Gril, A. in Kavčič, T. (2001). Socialno vedenje in sociometrični položaj otrok v vrtcu. Psihološka obzorja, 10(2), 67-88. Zupančič, M. in Kavčič, T. (2005). Vprašalnik o družinskem okolju-II. Oddelek za psihologijo, Univerza v Ljubljani, Ljubljana. Zupančič, M. in Kavčič, T. (2006). The age of entry into high-quality pre-school, child and family factors, and developmental outcomes in early childhood. European Early Child Education Research Journal, 14(1), 91-112. ^ Zupančič, M. in Kavčič, T. (2007 a). Vzdolžna in sočasna napoved učnih dosežkov pri prvošolcih. Šolsko polje, 18(5/6), 141-170. Zupančič, M. in Kavčič, T. (2007 b). Otroci od vrtca do šole: razvoj osebnosti in socialnega vedenja ter učna uspešnost prvošolcev. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Zupančič, M., Podlesek, A. in Kavčič, T. (2004). Parental child-care practices of Slovenian preschoolers' mothers and fathers: The Family Environment Questionnaire. Psihološka obzorja, 13(3), 7-26. Zupančič, M. in Puklek, M. (1999). Napoved učne uspešnosti učencev v prvem razredu osnovne šole. V: M. Zupančič (ur.), Razvojnopsihološke značilnosti različno starih otrok ob vstopu v šolo (str. 76-92). Ljubljana: i2. Zupančič, M., Sočan, G. in Kavčič, T. (2007). Consistency in adult reports on child personality over the pre-school years. European Journal of Developmental Psychology. Predpublicirano 18 avgust 2007, DOI: 10.1080/17405620701439887. UČNE INTERAKCIJE IN SOCIOKOGNITIVNI DE TR AVNIKI UČNEGA USPEHA V ZADNJI ADI OSNOVNE ŠOLE Alenka Gril Pedagoški inštitut, Ljubljana Uvod Pridobivanje znanja je osnovna naloga učencev v šoli. Zato si je pomembno zastaviti vprašanje, ali in v kolikšni meri je izobraževalni proces prilagojen otrokovim razvojno pogojenim učnim zmožnostim. Pridobivanje znanja je povezano z razvitostjo intelektualnih sposobnosti, ki narekuje tudi otrokov način razumevanja sveta in usvajanja novih spoznanj. Pri spodbujanju učenja in spoznavnega razvoja ima pomembno vlogo socialni kontekst, predvsem z značilnim načinom strukturiranja socialnih interakcij (npr. Cole, 1996; Wertsch 1995; Valsiner, 1994; Hutchins, 1991; Lave, 1991; Resnick, Levine in Teasly, 1991; Vygotsky, 1978). Struktura socialne interakcije pri posamezni dejavnosti namreč implicira način razumevanja odnosov med posameznimi elementi v procesu izvajanja te dejavnosti, ki poteka na kognitivni ravni. S tem pa je socialnemu okolju dana možnost, da spodbuja in usmerja razvoj posameznikovega mišljenja v želeno smer in jim posreduje kulturno določene pomene in prakse. Socialni kontekst torej nima le vloge posrednika kulturno določenih vsebin oz. znanja, temveč vpliva tudi na način usvajanja znanj oz. učenje. S tega zornega kota je pomembno preučevati sam izobraževalni proces, ki poteka pri pouku v šoli. Treba je spoznati ne samo, kaj se učenci učijo in v kolikšni meri te vsebine obvladujejo oz. kakšno znanje imajo, temveč tudi kako se to znanje posreduje in kako se učenci učijo. Zato smo si zastavili vprašanje, katere značilnosti učnih interakcij so učinkovite in lahko prispevajo k boljšemu znanju učencev. V pričujoči študiji smo se osredotočili na preučevanje značilnosti učnih interakcij, tako z vidika učiteljevih didaktičnih usmeritev in učnih pristopov učencev kot tudi razredne klime v zadnji triadi osnovne šole in njihovih učinkov na učni uspeh učencev. Didaktične usmeritve Didaktične usmeritve učiteljev sestavljajo učiteljeva pojmovanja procesov poučevanja in učenja ter njune medsebojne povezanosti, njegove subjektivne opredelitve izobraževalnih in vzgojnih ciljev šole, vloge učitelja in vloge učencev. Raziskava med študenti, bodočimi učitelji v Sloveniji (Valenčič Zuljan, 2007), je razkrila različna učiteljska pojmovanja znanja, učiteljeve vloge in vloge učencev. Učitelji so opredelili znanje kot: a) pridobivanje novih informacij in spretnosti (učenec veliko zna in dobro pomni na daljši rok) ; b) razumevanje, kot sposobnost povzemanja in povezovanja novih informacij v obstoječe znanje (učenec daje primere, lahko razloži novo snov sošolcem); c) procesiranje znanja (uporaba znanja v novih situacijah, reševanje problemov, povezovanje novega znanja z izkušnjami in prakso); d) osebnostna rast (znanje spremeni učenčevo osebnost, drugače razume stvari in se vede drugače). Učiteljevo vlogo so razumeli kot: a) posredovanje (učitelj jasno podaja in razlaga učno vsebino, postavlja zahteve, preverja in ocenjuje); b) spodbujanje razumevanja (učitelj prilagaja pouk razumevanju učencev, upošteva njihovo predznanje in spodbuja sodelovanje pri pouku); c) usmerjanje učenčevega razvoja (učitelj povezuje vsebino s kontekstom, spodbuja učence, da si sami zastavljajo učne cilje in aktivno sodelujejo pri učenju); d) spodbujanje osebnostne rasti (učitelj spodbuja učence, da razvijajo svoj odnos do znanja). Vlogo učencev so učitelji opredelili kot: a) sprejemanje (učenci sledijo razlagi in postavljajo pojasnjevalna vprašanja o tem, česar ne razumejo); b) vključevanje (učenci sprašujejo, komentirajo, dajejo predloge in ideje); c) konstruktivno sodelovanje (učenci dajejo pobude, odpirajo nove perspektive na učno vsebino in vplivajo tudi na učitelja); d) osebnostna rast (učenec daje predloge in ideje, jih povezuje in si oblikuje uporabno znanje, reflektira, presoja, rešuje probleme in se osebno opredeljuje do učnih vsebin). Učiteljeva pojmovanja, opredeljena v prvih dveh kategorijah (a in b) z vseh treh področij (znanje, vloga učitelja in učencev), sestavljajo razumevanje poučevanja, osredotočeno na učitelja in vsebino, medtem ko pojmovanja, opredeljena v drugih dveh kategorijah (c in d), sestavljajo razumevanje poučevanja, osredotočeno na učenca in učenje. Večina sodelujočih študentov, bodočih učiteljev, je izrazilo prvi način razumevanja poučevanja, osredotočenega na učitelja in učno vsebino. Učiteljeva prepričanja so vzajemno povezana s poučevanjem in vplivajo na konkretne značilnosti organizacije pouka (npr. Boulton-Lewis, Smith, McCrindle, Burnett in Campbell, 2001; Shechtman in Or, 1996; Olson in Singer, 1994). Glede na lastna prepričanja o izobraževalnem procesu učitelj strukturira pouk: izbira oblike pouka (predavanja, individualno delo, skupinsko delo, projektno učenje ...), učna sredstva in vsebine, strategije in postopke poučevanja, usmerja delo učencev pri nalogah in spodbuja njihovo aktivno vključevanje, jim daje povratne informacije, nagrajuje učne dosežke in delo učencev. Raziskave kažejo, da se učiteljeva pojmovanja in prevladujoči načini poučevanja medsebojno prepletajo in tvorijo značilne kognitivno-vedenjske vzorce, ki jih različni avtorji različno poimenujejo. Fuchs in Fuchs (1998) npr. govorita o predstavah o poučevanju, v katerih so povezana stališča učiteljev do poučevanja, preference do posameznih oblik, metod in strategij poučevanja in stališča do reševanja problemov: a) predstavitveno poučevanje (»expository teaching«), ki se nanaša na pouk kot proces posredovanja informacij in znanja; b) modeliranje, pri katerem je pouk proces oblikovanja učenčevega znanja in vrednot ter c) razvoj, ki se nanaša na pouk kot proces podpore kognitivne in afektivne rasti učencev. Grasha (2001) pa npr. govori o stilih poučevanja, ki se nanašajo na določen vzorec potreb, prepričanj in vedenja, ki jih učitelj izraža v razredu. Razlikujejo se naslednji posamezni vzorci poučevanja: a) ekspert (učitelj je prenašalec informacij), b) formalna avtoriteta (učitelj postavlja standarde in opredeli sprejemljive načine opravljanja stvari ^ oz. reševanja problemov), c) osebni model (učitelj poučuje s ponazoritvami in neposrednim primerom), d) spodbujevalec (učitelj usmerja in vodi tako, da postavlja vprašanja, preiskuje možnosti, predlaga alternative) in e) razvijalec (učitelj razvija učenčevo sposobnost samostojnega delovanja). Vsak učitelj poseduje vse od navedenih vzorcev poučevanja, vendar v različni meri, s čimer oblikuje svoj osebni stil poučevanja. Učitelji so izrazili naslednje prevladujoče stile poučevanja: a) ekspert in formalna avtoriteta (38 % učiteljev), b) osebni model, ekspert in formalna avtoriteta (22 % učiteljev), c) spodbujevalec, osebni model in ekspert (17 % učiteljev), d) razvijalec, spodbujevalec in ekspert (15 % učiteljev). Pouk, razredna klima in učni uspeh Učitelji s svojim načinom poučevanja ustvarjajo v razredu določeno vzdušje oz. razredno klimo, ki določa počutje in odnose med učenci in učiteljem ter vedenje pri pouku. Stili poučevanja, učenja in razredni procesi so medsebojno povezani, soodvisni. Podobno kot učitelji se tudi učenci razlikujejo v prevladujočem stilu učenja (Hruska-Reichman & Grasha, 1982), sestavljenem iz različnih kombinacij posameznih vzorcev učenja: a) tekmovalni (tekmuje z drugimi učenci), b) sodelovalni (verjame, da se lahko uči z izmenjavo idej in talenta), c) izogibajoči (nezainteresiran in/ali preokupiran z dogajanjem v razredu), d) vključeni (želi se vključevati v razredne dejavnosti), e) odvisni (potrebuje strukturo in oporo) in f) neodvisni (rad razmišlja in dela samostojno). Pokazali so se značilni klastri povezav med stili poučevanja, učnimi stili in načinom poučevanja (Grasha, 2001): a) stil poučevanja eksperta in formalne avtoritete spodbuja odvisni, vključeni in tekmovalni stil učenja in se povezuje s poukom, pri katerem prevladujejo predavanja, učitelj postavlja vprašanja, preverja znanje s testi; b) stil poučevanja osebni model, ekspert in formalna avtoriteta sovpada z učnim stilom vključeni, odvisni in tekmovalni in s poukom, kjer prevladuje modeliranje vlog s ponazoritvami (diskusije, izmenjavo mnenj in izkušenj) ali neposredno dejavnostjo (demonstriranje načina razmišljanja, izvajanja dejavnosti, posnemanja učitelja) ter mentorsko vodenje učencev; c) stil poučevanja spodbujevalec, osebni model in ekspert sovpada z učnim stilom sodelovalni, vključeni in neodvisni ter s poukom, kjer se uporablja študije primerov, diskusije o razumevanju, kritično mišljenje, vodeno branje, laboratorijske projekti, problemsko učenje, igre vlog, simulacije, okrogle mize; d) stil poučevanja razvijalec, spodbujevalec ^ in ekspert sovpada z učnim stilom neodvisni, sodelovalni in vključeni ter s poukom, ki vključuje pogodbene učitelje, razredne simpozije, debate, pomoč v malih skupinah, samostojno delo, modularne diskusije, panelne diskusije, delo v parih, seminarje, intervjuje, skupinsko delo. Spreminjanje učiteljevih prepričanj o poučevanju vpliva na spreminjanje strategij poučevanja in dejanskega vedenja učencev (Shechtman in Or, 1996). Razlike v prevladujočih načinih poučevanja so povezane z učiteljevim zaznavanjem šolskih ciljev glede na osredotočenost na učne dosežke ali na naloge (Midgley, Anderman, Hicks, 1995). Osredotočenost šolskih ciljev na nalogo napoveduje tudi uspešnost učencev. Uspešne in povprečne srednje šole se npr. razlikujejo v zaznavanju šolske kulture med učitelji, ki se nanaša na participacijo učencev v šolskih dejavnostih, timsko delo, prilagajanje učencev na običajne šolske zahteve in šolski red, kontinuirano izboljševanje šole in poudarjanje akademskih dosežkov (Gaziel, 1996). Te razlike v per-cepcijah učiteljev korelirajo tudi z dejanskimi učnimi dosežki učencev. Učiteljeva pričakovanja do učencev se povezujejo z njihovo motivacijo za učenje in dosežki oz. učnim uspehom (Rogers, 1998). Trenutni učni kontekst, ki ga sestavljajo učiteljeve izbrane metode poučevanja, izražena učiteljeva pričakovanja, zunanje spodbude, kognicije, naravnane na dosežke, narava naloge, efekti tekmovanja, ocenjevanja, osebnih odločitev, medosebni odnosi, bolj vplivajo na motivacijo učencev kot njihova osebna prepričanja, pričakovanja in navade (Stipek, 1996). Učiteljeve strategije in metode dela pri pouku, tako na ravni učenja kot obvladovanja medosebnih konfliktov, imajo osrednjo vlogo pri vzpostavljanju razredne klime, ki naj bi promovirala akademske dosežke učencev in njihovo uspešnost med vrstniki (Alexander, 1999). Kajti razredna klima, ki vzpostavlja medsebojno zaupanje in skrb med učence, vzajemno spoštovanje in odgovornost učencev za učenje, osebne in skupinske učne dosežke, vpliva na učno uspešnost učencev (Kratzer, 1997). Takšna klima vzajemne povezanosti in soodgovornosti za učne cilje se lahko vzpostavlja z izbiro ustreznih oblik pouka, npr. pri sodelovalnem učenju. Raziskovanje skupinskih in individualnih oblik pouka na akademske dosežke učencev kaže na večjo učinkovitost skupinskega učenja (Slavin, 2000; Walker in Crogan, 1998; Peklaj, 1996; Lazarowitz, Lazarowitz, Baird, 1994). Sodelovalno učenje z jasno opredeljenim sodelovanjem in soodvisnostjo med člani skupine (strukturirane vloge, cilji, viri in soodvisne nagrade) ima tudi ugodne afektivne izide: višje samospoštovanje, pozitivnej-ša stališča do predmeta (Slavin, 2000; Peklaj, 1996; Lazarowitz, Lazarowitz, Baird, 1994). Pozitivni učinki se kažejo tudi na socialnem področju: višja stopnja kohezivnosti v razredu, sodelovanja, vključevanja v razred, prilju-^ bljenosti med vrstniki in več prijateljev, manj rasnih predsodkov ter med- skupinskih napetosti (Slavin, 2000; Walker in Crogan, 1998; Peklaj, 1996; Lazarowitz, Lazarowitz, Baird, 1994). Vendar vse študije ne potrjujejo ugodnejših učinkov sodelovalnega učenja v primerjavi z individualnim niti v učnih dosežkih (Chang, Lederman, 1994) niti afektivnih in socialnih izidih (Fuchs, Fuchs, Kazdan, Karns,Calhoon, Hamlett, Hewlett, 2000; Lazarowitz, Lazarowitz, Baird, 1994). Poudariti pa je treba, da je poučevanje vzajemne pomoči med učenci učinkovito na kognitivni (dosežki, stališča) in socialni ravni (medosebno vedenje) le tedaj, ko je tak program usklajen z učiteljevimi prioritetami, ustreznimi strategijami implementacije in primerno kompleksnostjo obravnave (Ross, Haimes, Hogaboam, 1996). Pomembno je, kako učenci zaznavajo razredno klimo, kajti glede na norme, povezane z učnim vedenjem, ki veljajo med vrstniki, si tudi sami zastavljajo ustrezne učne cilje. Razred predstavlja referenčno skupino za učence, ki ima tako normativno funkcijo (vzpostavljanje norm med člani skupine in vedenje v skladu z njimi) kot komparativno funkcijo (vrstni-ška skupina kot standard primerjave za posameznika). Obe funkciji razreda pomembno vplivata na posameznikove učne dosežke (Guldemond in Meijnen, 2000). Vloga razredne klime na učni uspeh je posredna prek učnih ciljev. Razredna klima (stopnja vključenosti učencev pri pouku, občutek pripadnosti razredu in odpor učencev do šolskih norm) in vredno- tenje dosežkov med najboljšimi prijatelji vplivajo na učenčeve socialne in akademske učne cilje (Nelson in DeBacker, 2008). Motivacija za učenje in učni uspeh Učni cilji Teorija ciljev opredeljuje cilje dosežkov kot namene učencev pri izpolnjevanju učne naloge (Ames in Archer, 1988; Pintrich, 2000). Razlikujemo dvoje ciljev dosežkov: cilje obvladovanja in samopredstavitvene cilje. Cilji obvladovanja usmerjajo učence k obvladovanju naloge; ti učenci presojajo svoje kompetence glede na zaznan napredek ali izboljšanje znanja (Ames, 1992; Dweck, 1986; Nicholls, 1984). Samopredstavitveni cilji pa usmerjajo učence k izkazovanju kompetenc drugim ali izogibanju izražanja nekompetenc; ti učenci presojajo svoje kompetence glede na to, kako dobro delajo v primerjavi z drugimi (Ames, 1992; Dweck, 1986; Nicholls, 1984). Učenci s samopredstavitvenimi cilji izogibanja si prizadevajo izogniti se neželenim sodbam drugih o svojih sposobnostih, medtem ko ^ si učenci s samopredstavitvenimi cilji približevanja prizadevajo izkazati svojo superiorno sposobnost v primerjavi z drugimi in pridobiti želene sodbe o svojem delu. Cilji dosežkov so povezani z določenim storilnostnim vedenjem, ki se kaže kot vztrajnost, samoregulacija, vlaganje napora, uporaba učnih strategij, intrinsična motivacija, iskanje pomoči, testna anksioznost in storilnost (Meece, Anderman in Anderman, 2006; Kaplan, Middleton, Urdan in Midgley, 2002; Elliot, 1999). Povezanost učnih ciljev obvladovanja z učno uspešnostjo ni enoznačna: nekatere raziskave je ne potrjujejo (Pintrich, 2000; Wolters, 2004), druge pač, npr. v Sloveniji so učno uspešnejši učenci izražali ciljno usmerjenost tako v obvladovanje snovi kot v izkazovanje lastnih zmožnosti (Zupančič in Puklek Levpušček, 2005). Za učno motivacijo so pomembna tudi posameznikova pričakovanja o lastni učinkovitosti (Bandura, 1982) oz. prepričanja o lastnih zmožnostih za izvedbo naloge. Zaznana lastna učinkovitost določa posameznikovo izbiro dejavnosti, količino prizadevnosti in vztrajanje v določeni aktivnosti in skupaj z motivacijsko usmerjenostjo oz. učnimi cilji pomembno prispeva k učenčevi uspešnosti pri učenju (Puklek Levpušček, 2004; Wolters, 2004; Zimmerman, 2000; Pajares, 1996; Roeser, Midgley in Urdan, 1996; Dweck in Legget, 1988; Bandura, 1977). Usmerjenost v obvladovanje snovi in višje zaznana učna samoučinkovitost sta pozitivno povezani s prilago- jenimi vzorci učenja (prizadevnost, vztrajnost, učne strategije, stališča do učenja, testna anksioznost, učne samozaščitne strategije, kot so pripisovanje vzrokov za neuspeh zunanjim dejavnikom ali lastni neprizadevno-sti), medtem ko je usmerjenost v izogibanje izkazovanja lastnih zmožnosti povezana z neprilagojenimi vzorci učenja (Wolters, 2004; Pintrich, 2000; Miller, Greene, Montalvo, Ravindran in Nichols, 1996). Tudi učni cilji izkazovanja lastnih zmožnosti se, tako kot cilji obvladovanja, povezujejo s prilagojenimi vzorci učenja (Pintrich, 2000; Elliot in McGregor, 1999). Vendar tega ne potrjujejo vse raziskave (npr. Wolters, 2004). Se pa učenčeva usmerjenost v izkazovanje lastnih zmožnosti in zaznana samoučinkovitost pozitivno povezujeta s šolskimi ocenami (Puklek Levpušček, 2004; Zweig in Webster, 2004; Skaalvik, 1997). Poleg tega zaznana lastna učinkovitost vpliva na učenčevo izbiro poklica neposredno in bolj kot dejanski učni uspeh, posredno pa tudi prek izobrazbenih aspiracij (Bandura, Barbara-nelli, Caprara in Pastorelli, 2001). Socialni cilji Socialni cilji se nanašajo na socialne razloge za delo ali nedelo pri pouku v razredu (Dowson in McInerney, 2004; Urdan in Maehr, 1995). Ločimo tri vrste socialnih ciljev učenja: a) cilji socialne odgovornosti se nanašajo na izpolnjevanje pričakovanj do socialno odgovornega vedenja v šoli ali razredu, vključno s pripravljenostjo slediti razrednim pravilom in izpolnjevati učiteljeva pričakovanja (Anderman in Anderman, 1999; Patrick, Hicks in Ryan, 1997; Ryan, Hicks in Midgley, 1997; Wentzel, 1989); b) cilji socialne intimnosti se nanašajo na željo vzpostavljati ali vzdrževati pozitivne odnose z vrstniki, ki jih označujeta zaupanje in skrb (Anderman in Ander-man, 1999; Patrick in dr., 1997; Ryan idr., 1997), gre za izbiro skupnega dela z drugimi, ker jim omogoča vzpostaviti prijateljstvo ali delati s prijatelji pri pouku; c) cilji socialnega priznanja se nanašajo na pridobivanje priznanja od določenih vrstnikov, izražajo se lahko kot izogibanje šolskemu delu ali v delu pod ravnjo sposobnosti zato, da bi pridobili priznanje ali se izognili posmehu in negativnim sodbam vrstnikov (Urdan in Maehr, 1995; Juvo-nen in Murdock, 1993; Fordham in Ogbu, 1986). Cilji socialne odgovornosti se pozitivno povezujejo z učnimi dosežki (Wentzel, 1989, 1991, 1993 in 1998) in s storilnostnim vedenjem, kot je npr. zaznana samoučinkovitost (Patrick idr., 1997), ter s čustvovanjem do šole, npr. sreča in zadovoljstvo (Anderman, 1999). Cilji socialne intimnosti se pozitivno povezujejo z lahkotnostjo iskanja pomoči pri šolskem delu, ko je potrebna (Ryan idr., 1997), ali z iskanjem podpore drugih v šoli (An-derman, 1999). Cilji socialnega priznanja, ki vključujejo šolsko storilnost zaradi pridobivanja priznanja vrstnikov, staršev ali učiteljev, se povezujejo z uporabo učnih strategij (Dowson in McInerney, 2004). Učiteljeve didaktične usmeritve posredno vplivajo tudi na postavljanje prioritete učnih ciljev pri učencih, na njihovo motivacijo za učenje, na prevladujoče strategije in postopke učenja, skratka, pripomorejo k oblikovanju učenčevih pristopov k učenju (Stipek, 2002). Pomembno je, da učitelj ob visokem vrednotenju akademskih dosežkov zagotavlja tudi doseganje socialnih ciljev pouka, kot so pomoč, sodelovanje in vrstniško sprejemanje, s čimer prispeva tako k priljubljenosti učencev med vrstniki kakor tudi k spodbujanju akademskega uspeha učencev (Wentzel, 1994, 2002). Spodbujanje učnega uspeha prek uresničevanja socialnih ciljev je odvisno od vrste pridruženih akademskih ciljev: če so ti cilji usmerjeni k procesu učenja (raziskovanje, eksperimentiranje, odkrivanje), bodo učenci raje delili, si pomagali in sodelovali kot tedaj, ko so akademski cilji usmerjeni k dosežku (Schunk, 1996; Wentzel, 1996). Cilji učenja so namreč v veliki meri odvisni od asistence drugih, medtem ko so cilji dosežkov v nasprotju s pozitivnimi ^ socialnimi vrednotami in vključujejo sabotažo, goljufanje in odpor do sode- lovanja (Covington 1992). Atribucije uspeha Weiner je s sodelavci (1971, v Durkin, 1996) razvil model socialno-kognitiv-nih procesov, ki so vključeni v atribucije, povezane z dosežki. Model temelji na predpostavki, da prepričanja o vzrokih uspeha in neuspeha moderirajo zvezo med povratnimi informacijami in nadaljnjim vedenjem. Razlage vzrokov uspeha ali neuspeha ponavadi pripisujemo enemu od štirih vzrokov: sposobnostim, naporu, težavnosti naloge ali sreči. Ti razlogi se razvrščajo vzdolž treh dimenzij: internalno - eksternalno (ali je dosežek povezan z vedenjem ali nenavadno težavnimi okoliščinami), stabilnost (ali je dosežek tak, kot ga običajno dosegam, ali je nenavaden), nadzorovanost (ali bi lahko delal bolje ali sem bil takrat bolan). Vsak dosežek lahko razložimo različno v okviru tega atribucijskega okvira, izbira načina razlage pa ima tako kognitivne kot afektivne posledice. Če na primer pripišemo neuspeh premalo učenju, (napor) pomeni, da bo treba v prihodnje v učenje vložiti več napora (kognitivni učinek), ob tem pa se počutimo razočarani ali osramočeni (čustveni učinek). V tem primeru je izpostavljen razlog, ki je nestabilen in nadzorovan, zato učenčevo samospoštovanje ni moteno (sem pameten, le učiti se moram več). Če pripišemo neuspeh pomanjkanju sposobnosti, gre za stabilen dejavnik, ki ga je težko nadzorovati. Zato so kognitivna pričakovanja nižja kot v prvem primeru (nimam sposobnosti za uspeh). Čustvena reakcija je znižanje samospoštovanja, kar predstavlja problem, kajti težko si je pridobiti samozaupanje ob predvidenih ali realnih nadaljnjih neuspehih, saj smo prepričani, da nismo sposobni tako kot drugi. Različne atribucije istega dosežka torej vodijo k različnim pričakovanjem o prihodnjem vedenju. Raziskave so potrdile ključne razloge, ki jih ljudje pripisujejo za svoje dosežke, kot jih predpostavlja Weinerjev model (Bar-Tal idr., 1984; Frieze, 1981, Little, 1985, v Durkin, 1996). Tudi čustvene reakcije ljudi na uspeh so skladne s predpostavljenim modelom: ponosnejši so, če uspeh pripišejo sposobnostim ali naporu (internalni faktorji) kot pa eksternalnim dejavnikom, medtem ko večji sram doživljajo kot reakcijo na neuspeh, ki ga pripišejo internalnim dejavnikom (Frieze, 1984, Weiner idr., 1978, Nicholls, 1976, v Durkin, 1996). Atribucije, ki jih ljudje pripisujejo uspehu, vplivajo na pričakovanja prihodnjega vedenja: otroci, ki uspeh pripisujejo internalnim faktorjem, dlje vztrajajo pri nalogi kot otroci, ki dajejo eksternalne ^ atribucije (Dweck in Repucci, 1997, v Durkin, 1996). Med spoloma ni razlik v pojasnjevanju uspeha, npr. nadarjenosti, naporu, poučevanju, sreči (Stet-senko, Little, Gordeeva, Grasshof in Oettingen, 2000). Na teh atribucijah si učenci oblikujejo prepričanja o lastni uspešnosti, ki se tesno povezujejo z učnim uspehom, ne glede na spol (čeprav deklice v otroštvu in zgodnjem mladostništvu podcenjujejo svoje sposobnosti v primerjavi z dečki). Kavzalno atribucijske sheme se razvijejo okrog 12. leta starosti. Mlajši otroci ne razlikujejo med naporom in sposobnostmi, sklepajo npr., da kdor se bolj trudi, je tudi pametnejši (Nicholls in Miller, 1985, Nicholls, 1979, v Durkin, 1996). 6- do 7-letni otroci menijo, da mora biti osebo sram neuspeha, ne glede na to, ali je razlog malo truda ali nizke sposobnosti; po drugi strani pa naj bi se človek radostil in bil ponosen na uspeh, ne glede na to, ali ga lahko pripišemo sposobnostim in trudu ali sreči (Stipek in DeCotis, 1988, Durkin, 1996). V srednjem otroštvu otroci prepoznajo povezavo med naporom in uspehom, ne prepoznajo pa še interakcije med naporom in sposobnostmi (slednjo pojmujejo kot enega izmed faktorjev, ne prepoznajo pa njenega vpliva na druge dejavnike). Skladno s povečano atribucijo internalnim faktorjem se v srednjem otroštvu zmanjšuje pripisovanje izidov sreči. Sistematična raba sposobnosti in pravilno sklepanje o sposobnostih na podlagi napora in izida se pojavita med 12-letnimi osebami. Problem Osrednje vprašanje, ki smo si ga zastavili v pričujoči študiji, je bilo, kako različne učne interakcije prispevajo k učnemu uspehu učencev. Dosedanje študije (glej uvod) kažejo, da na strukturiranje učnih interakcij tako z vidika načina poučevanja kot medosebnih odnosov v razredu pomembno vplivajo učiteljeve kognicije o poučevanju. Na podlagi tega smo predpostavili, da se bo vpliv učnih interakcij pokazal tako v oblikovanju učnih pristopov učencev kot tudi v njihovem učnem uspehu. V študiji smo se osredotočili na preučevanje vpliva učnega okolja (struktura pouka in razredna klima) ter socialno-kognitivnih dejavnikov učiteljev in učencev, ki značilno usmerjajo potek učnega procesa pri pouku, na učni uspeh. Med učenci zadnjih treh razredov osnovne šole smo preučevali povezanost učiteljevih prepričanj, načina poučevanja, razredne klime in učnih pristopov učencev ter njihov vpliv na učni uspeh. Najprej smo analizirali vpliv različnih komponent učnega pristopa učencev (prepričanja o ciljih šolanja, učne in socialne cilje, atribucije uspeha, izobrazbene aspiracije, zaznavanje lastnega učnega vedenja) na njihov učni uspeh. Nato pa smo analizirali vpliv učnega okolja z vidika didaktičnih usmeritev (prepričanja o ciljih šolanja in vlogi učitelja) in načina poučevanja (izbrane oblike pouka in metode dela ter uporabljena učna sredstva, spodbujanje sodelovanja in ocenjevanje dela in dosežkov učencev) ter razredne klime (zaznavanje medosebnih odnosov v razredu, vključevanje učencev v delo pri pouku, kohezivnost razreda in priljubljenost učencev med sošolci) na posamezne značilnosti učnega pristopa učencev, ki lahko pojasnijo razlike v učnem uspehu učencev. Metoda Študija je bila izvedena po modelu prečnega spremljanja (pristop follow-up), ki je namenjen ugotavljanju tako razlik med populacijami različno starih oseb kot časovnih sprememb v merjenih značilnostih znotraj populacije. Dve šolski leti smo v zadnjih treh razredih devetletke spremljali prenovljeni program pouka in njegove učinke tako, da smo zapisovali izvajanje pouka pri štirih predmetih ter prepričanja učiteljev o njihovi vlogi in ciljih pouka, razredno klimo, pristope učencev k učenju in učni uspeh. V tem času smo opravili tri meritve, na začetku in ob koncu prvega leta spremljanja ter ponovno čez leto dni, ob koncu drugega leta spremljanja. Ves čas študije so sodelovali učenci istih razredov na izbranih šolah ter njihovi predmetni učitelji. Vzorec Vzorec smo izbirali med osnovnimi šolami, ki so začele uvajati prenovljen program pouka za zadnjo triado devetletke v prvem krogu (v šolskem letu 1999/2000). Te šole so na začetku študije (šolsko leto 2001/2002) izvajale pouk po programu devetletke v vseh treh zadnjih razredih. V študijo se je vključilo enajst osnovnih šol (od 17), vsaka od njih s po enim oddelkom 7., 8. in 9. razreda ter štirimi predmetnimi učitelji teh razredov. S tem je bila na eni strani zagotovljena uravnoteženost vzorca glede na razredno stopnjo šolanja in posledično tudi po pripadajoči starosti (12-, 13- in 14-letni učenci) ter zaradi sestave razredov tudi po spolu. Na drugi strani pa smo z vključitvijo učiteljev istih štirih predmetnih področij zagotovili enakomerno zastopanost učnih praks različnih predmetov na vseh treh razrednih stopnjah. Vzorec učencev V prvem letu spremljanja je sodelovalo skupno 671 učencev zadnjih treh razredov devetletke različnih šol: 219 učencev 7. razreda, 226 učencev 8. razreda in 226 učencev 9. razreda. Zaradi odsotnosti na dan merjenja je prvič odgovarjalo na vprašalnike 597 učencev, drugič pa 612 učencev. Naslednje šolsko leto so bili v študijo vključeni le učenci prvih dveh razrednih stopenj iz prejšnjega leta, ki so tedaj obiskovali 8. in 9. razred. Tako je v drugem letu spremljanja sodelovalo skupno 445 učencev zadnjih dveh razredov devetletke različnih šol oz. zaradi odsotnosti od pouka na dan merjenja 384 učencev. Vzorec učiteljev Vzorec učiteljev so sestavljali po štirje učitelji vsakega od sodelujočih razredov: učitelji matematike, slovenščine, enega družboslovnega predmeta (zemljepis, zgodovina, tuji jezik - angleščina ali nemščina) in enega naravoslovnega predmeta (fizika, kemija, biologija, naravoslovje). V prvem merjenju je sodelovalo skupno 73 učiteljev, v drugem 70 in v tretjem 63. Nekateri med njimi so poučevali več kot en razred, ki je sodeloval v raziskavi. Večinoma so v vseh treh meritvah sodelovali isti učitelji, nekateri pa so bili v študijo vključeni šele v drugem ali v tretjem preizkusu (npr. zaradi upokojevanja starejših učiteljev, ki so jih nadomestili novi, ali zaradi različnega sistema organizacije pouka za posamezne razrede na šoli - ponekod učitelji učijo predmet le v enem razredu (v 7. ali 8. razredu), drugje pa uči- telji učijo učence isti predmet v več razredih (npr. v 7., 8. in v 9. razredu). Sodelovali so učitelji v starosti med 25. in 60. letom, povprečno stari 40 let. Vzorec učiteljev po spolu ni bil uravnotežen, moških je bilo le približno pet odstotkov. Učitelji v vzorcu so bili tako tisti, ki niso imeli skoraj nobenih izkušenj s poučevanjem (ki so poučevali prvo leto), kot tisti, ki so si poklicne izkušnje pridobivali že več kot 30 let. Merski instrumenti Vprašalnik za učence Vprašalnik je zajemal demografske podatke učencev, kot so spol, starost, stopnja izobrazbe matere in očeta, podatke o učnem uspehu (ocena v zadnjem redovalnem obdobju pri štirih predmetih), podatke o sociometrič-nem položaju učencev v razredu (pozitivne in negativne izbire sošolcev za druženje in skupno učenje) in samoocene učencev o lastnem pristopu k učenju in razredni klimi. Učenci so podali samoocene lastnih mnenj in vedenja na lestvicah lickertovega tipa, ki so bile za posamezna področja merjenja učnega pristopa in medosebnih odnosov v razredu razvite za ^ potrebe študije (Gril idr., 2003). Učni pristop učencev smo merili tako s subjektivnega, mnenjskega vidika kot v vedenju. Učni pristop se namreč kaže tako v učenčevih pojmovanjih, prepričanjih, stališčih do znanja in učenja kot tudi v samem načinu učenja, učnih navadah in v odnosih do drugih ljudi, ki so udeleženi v procesu učenja. Tako so bili med mere učnega pristopa učencev vključeni prepričanja o šolanju, učni in socialni cilji, stališča do skupinskega dela, stališča do šole, atribucije uspeha, zaznavanje lastnega učnega vedenja ter izobrazbene aspiracije učencev. Prepričanje o šolanju sta merili dve lestvici ciljev šolanja:: vedoželjnost in socialne kompetence. Lestvica vedoželjnosti je vključevala cilje šolanja, ki se nanašajo na pridobivanje in izmenjavo znanja in izkušenj v neposrednih interakcijah z vrstniki ali mediji (npr. »znam se sporazumeti z različnimi ljudmi, drugačnimi od mene«, »zvem veliko zanimivih stvari, berem knjige in delam na računalniku«); koeficienti zanesljivosti lestvice v treh merjenjih so bili zadovoljivo visoki (a1 = 0,58; a^ = 0,58; a3 = 0,64). Lestvica socialnih kompetenc je vključevala cilje šolanja, ki se nanašajo na razvijanje samostojnosti, odgovornosti, uspešnost in izpolnjevanje ciljev ter doseganje socialnega priznanja (npr. »vrstnikom dokažem, kaj vse zmorem in kaj znam«, »naučim se samostojno opraviti razne naloge oz. dela«); ko- eficienti zanesljivosti lestvice v treh merjenjih so bili visoki (a1 = 0,75; a^ = 0,77; a^ = 0,81). Usmeritve učnih ciljev so se izražale na treh lestvicah: dosežkov, znanja in socialnih ciljev. Učni cilji, usmerjeni k dosežkom, so bili naravnani na doseganje uspeha (npr. »dobim dobro oceno«); koeficienti zanesljivosti lestvice v treh merjenjih so bili visoki (a1 = 0,77; a^ = 0,80; a3 = 0,81). Znanje kot učni cilj se je odražalo v usmerjenosti učenja k oblikovanju in izpopolnjevanju znanja (npr. »zvem kaj novega«, »spoznam, kako stvari delujejo«); koeficienti zanesljivosti te lestvice so bili zmerno visoki (a1 = 0,66; a., = 0,70: a3 = 0,72). Socialni cilji učenja pa so označevali učenje, naravnano na doseganje priljubljenosti med vrstniki ali izpolnjevanje pričakovanj drugih oseb (npr. »ker veliko vem, me imajo sošolci radi«, »ugodim vsem zahtevam učiteljev«); koeficienti zanesljivosti lestvice so bili tudi na tej lestvici visoki (a1 = 0,74, a^ = 0,74, a3 = 0,77). Atribucije uspeha povedo, kako si učenci razlagajo učni uspeh, s čim ga povezujejo oz. katerim dejavnikom ga pripisujejo, osebnim kvalitetam ali okoliščinam. V ta namen sta bili oblikovani dve lestvici internalnih in eksternalnih dejavnikov. Internalne atribucije so se nanašale na pripiso-^ vanje razlogov za neenak učni uspeh razlikam med posamezniki v spo- sobnostih, spretnostih, interesih, motivaciji (npr. »ker se ne znajo vsi učiti«, »ker se ne trudimo vsi enako«, »ker nas zanimajo različne stvari«); koeficienti zanesljivosti lestvice so bili v vseh merjenjih visoki (a1 = 0,73; a., = 0,75; a3 = 0,73). Eksternalne atribucije so zajemale pripisovanje razlogov za neenak učni uspeh okoliščinam ali socialnim pogojem, ki so (bolj ali manj) zunaj dosega posameznikovega vpliva (npr. »ker imajo eni srečo, drugi pa ne«, »ker niso vsi predmeti enako pomembni«, »ker učitelji enako znanje različno ocenjujejo«); koeficienti zanesljivosti lestvice so bili zmerno visoki v treh meritvah (a1 = 0,69; a., = 0,71; a3 = 0,68). Stališča do šole so sestavljala dve lestvici pozitivnih in negativnih stališč. Pozitivna stališča so izražala naklonjenost do šole in vključevanje v šolsko delo (npr. »rad/-a hodim v šolo«, »ko delamo skupne stvari za razred, rad/-a sodelujem«); koeficient zanesljivosti v zadnjem merjenju je bil visok (a3 = 0,75). Negativna stališča so izražala odklonilen odnos do šole, nezadovoljstvo in nezainteresiranost za šolsko delo (npr. »večina stvari, ki se jih učimo v šoli, je nezanimivih«, »želim si imeti več prijateljev v razredu«); koeficient zanesljivosti lestvice v tretjem merjenju je bil nizek (a3 = 0,28). 3 Stališča do skupinskega dela so tudi sestavljala dve lestvici pozitivnih in negativnih stališč. Lestvica pozitivnih stališč je zajemala stališča, ki izražajo naklonjenost skupinskemu delu in mu pripisujejo predvsem prednosti in spodbude za učenje in uspeh vseh učencev ter medosebno naklonjenost med sošolci (npr. »vsi lahko povemo svoje mnenje in pokažemo, kar znamo«, »tisti učenci in učenke, ki hočejo, se veliko naučijo«); koeficienti zanesljivosti lestvice so bili visoki v vseh meritvah (a1 = 0,71; a^ = 0,77; a3 = 0,75). Lestvica negativnih stališč je zajemala stališča, ki izražajo nenaklonjenost skupinskemu delu in mu pripisujejo predvsem oviranje učenja in nepravično izenačevanje razlik med učenci v nagrajevanju uspeha ter spodbujanje medosebnih napetosti in zavračanja med sošolci (npr. »ne ve se, kdo je imel dobre ideje in je zares kaj naredil«, »nihče se ne more ničesar naučiti, le zgubljamo čas«); koeficienti zanesljivosti lestvice so bili v vseh merjenjih zmerno visoki (a1 = 0,66; a^ = 0,71; a3 = 0,69). Zaznavanje lastnega učnega vedenja so merile tri lestvice, opredeljene glede na usmerjenost v tekmovanje ali sodelovanje s sošolci pri pouku ali individualno delo. Tekmovalno učno vedenje se je nanašalo na primerjanje znanja in dosežkov med sošolci (npr. »rad/-a sem najboljši/-a v razredu«, »zadovoljen/-na sem, če vem o snovi več kot drugi v razredu«); koeficient zanesljivosti lestvice v tretjem merjenju je bil visok (a3 = 0,79). ^ Sodelovalno učno vedenje je zajemalo učenje skupaj z drugimi in med- sebojno pomoč (npr. »sošolcem, ki imajo težave pri učenju, z veseljem pomagam«, »od sošolcev se lahko veliko naučim«); koeficient zanesljivosti lestvice v tretjem merjenju je bil zmerno visok (a3 = 0,67). Individualno učno vedenje je bilo usmerjeno v samostojno delo (npr. »najbolje se naučim, če se sam naučim«, »rad/-a sam/-a rešujem naloge«); koeficient zanesljivosti v zadnjem merjenju je bil zmerno visok (a3 = 0,58). Med različnimi atributi razredne klime so bili vključeni le medosebni odnosi, ki sta jih merili dve lestvici: tekmovalnosti in sodelovalnosti. Tekmovalnost se je nanašala na tiste vidike medosebnih odnosov, ki izražajo nepripravljenost sodelovati in pomagati sošolcem pri pouku, indiferen-tnost za delo in uspehe sošolcev ali motenje in oviranje dela drugih ter naklonjenost neposrednemu tekmovanju pri pouku (npr. »večine učencev ne zanima, kaj delajo njihovi sošolci«, »nekateri učenci nočejo sodelovati z drugimi pri pouku«); koeficienta zanesljivosti lestvice v 2. in 3. merjenju sta bila visoka (a2 = 0,83; a3 = 0,81). Sodelovalnost je zajemala tiste vidike medosebnih odnosov, ki se izražajo kot sodelovanje in pomoč sošolcem pri pouku, zanimanje za delo in uspehe sošolcev, marljivost in socialna odgovornost (npr. »učenci si pri pouku med seboj pomagamo, če kdo česa ne zna ali ne razume«, »večina učencev si prizadeva za čim boljši uspeh«); koeficienta zanesljivosti lestvice v 2. in 3. merjenju sta bila visoka (a2 = 0,79; a3 = 0,79). Izobrazbene aspiracije so učenci posredovali z opredelitvijo stopnje izobrazbe, ki jo želijo doseči: osnovna šola, nižja poklicna šola, srednja poklicna šola, gimnazija ali tehniška srednja šola, poklicno usposabljanje po srednji šoli, univerzitetni študij (imeli so tudi možnost, da se ne opre- Vprašalnik za učitelje Poleg demografskih podatkov (spol in starost) in podatkov o poklicni karieri učiteljev (stopnja in smer izobrazbe, strokovni izpit, dolžina poučevanja, predmeti, ki jih poučujejo na šoli) smo zbirali podatke o njihovih didaktičnih usmeritvah in izvedbi pouka. Učitelji so podali samoocene lastnih prepričanj o šoli in vlogi učitelja in o svojem načinu poučevanja. Svoja prepričanja so učitelji izrazili skozi ocene pomembnosti posameznih postavk na lestvicah lickertovega tipa. Značilnosti poučevanja pa so predstavili v ocenah pogostosti rabe učnih pripomočkov, posameznih metod in oblik pouka pri obravnavi in utrjevanju snovi ter pogostosti izvajanja različnih načinov spodbujanja sodelovanja med učenci in ocenjevanja znanja. Vse lestvice so bile oblikovane za potrebe študije (Gril, 2005). Prepričanja o šolanju so sestavljale tri lestvice ciljev, ki naj bi jih zasledovala osnovna šola: iznajdljivost, inventivnost in izobraževanje. Lestvica iznajdljivosti je označevala prepričanje, da je cilj osnovne šole oblikovati pragmatičen odnos učencev do znanja in učenja (npr. »postaviti se zase«, »znajti se v težavah«, »odločno se boriti za želene cilje«); koeficienti zanesljivosti lestvice so bili visoki v vseh treh merjenjih (a1 = 0,82; a., = 0,81; a3 = 0,81). Lestvica inventivnosti je označevala prepričanje, da je cilj osnovne šole naučiti učence inventivnosti v vsakdanjem življenju (npr. »uporabljati znanje v različnih življenjskih situacijah«, »različnih strategij reševanja problemov in različnih načinov učenja«, »biti radoveden, zanimati se za nove, neznane reči in sprejemati izzive«); koeficienti zanesljivosti so bili tudi na tej lestvici ciljev šolanja visoki v vseh meritvah (a1 = 0,75; a., = 0,80; a3 = 0,85). Lestvica izobraževanja je označevala prepričanje, da naj bi šola naučila učence predvsem delavnosti in bontona ter jim posredovala osnovna znanja, pripravila naj bi jih torej za življenje v skladu z normami družbe oz. jih izobrazila (npr. »ubogljivost in marljivost«, »osnovna znanja z različnih predmetnih področij«); koeficienti zanesljivosti lestvice so bili v vseh merjenjih nizki, predvsem zaradi majhnega števila postavk, le dveh (a1 = 0,29; a2 = 0,36; a3 = 0,45). Prepričanja o vlogi učitelja so sestavljale tri lestvice. Prepričanje, da je učiteljeva vloga biti mentor, se je izražalo v prepoznavanju potreb po individualizaciji pouka in vodenju ali usmerjanju učencev pri usvajanju predmetnega znanja glede na njihove potrebe, sposobnosti, izkušnje ali zahteve (npr. učitelj naj bi: »prilagajal razlago in težavnost nalog učencem z različnimi sposobnostmi in interesi«, »zastavljal učencem izzivalne naloge ali vprašanja, povezana z njihovim vsakdanjim življenjem«, »svoje učence dobro poznal, da bi jih lažje usmerjal in jim svetoval pri učenju«); koeficienti zanesljivosti lestvice so bili ustrezno visoki v vseh treh merjenjih (a1 = 0,72; a^ = 0,73; a3 = 0,77). Prepričanje, da je učiteljeva vloga konstruktor znanja, se je izražalo v pomoči učencem pri usvajanju in razvijanju predmetnega znanja (npr. učitelj naj bi: »spodbujal učence, da nove učne vsebine povežejo z znanjem z različnih področij«, »usmerjal učence pri izbiri nalog, reševanju problemov in iskanju ustreznih informacij«, »spodbujal učence, da sami odkrijejo pot do rešitve nalog, podajo različne odgovore in zastavljajo vprašanja«); koeficienti zanesljivosti lestvice so bili visoki ^ v vseh treh merjenjih (a1 = 0,70; a^, = 0,72; a3 = 0,81). Prepričanje, da je učiteljeva vloga posrednik znanja, se je kazalo kot zadostnost učitelja s posredovanjem predmetnega znanja učencem (npr. učitelj naj bi: »vzdrževal disciplino v razredu, da bi učenci lahko zbrano sledili razlagi«, »jasno predstavil snov in pokazal tipične probleme in njihove rešitve«, »poznal odgovore na najrazličnejša vprašanja učencev o svojem predmetnem področju«); koeficienti zanesljivosti lestvice so bili nekoliko nižji kot pri prvih dveh lestvicah, a vseeno zadovoljivo visoki, vsaj pri drugih dveh merjenjih (a1 = 0,53; a^ = 0,72; a3 = 0,66). Posamezne metode dela in oblike pouka, ki pričajo o učiteljevem načinu obravnavanja učne snovi, so bile združene v štirih lestvicah. Obravnava snovi po skupinah je označevala pouk, pri katerem učenci sami aktivno spoznavajo novo snov s skupinskim delom (npr. »učenci po skupinah predelajo isto vsebino v različnih učbenikih, knjigah ali na medmrežju in nato različne predstavitve med seboj primerjajo«, »učenci po skupinah obravnavajo posamezne dele snovi in jo nato predstavijo celemu razredu«); koeficienti zanesljivosti lestvice so bili visoki v vseh treh merjenjih (a1 = 0,75; a^ = 0,76; a3 = 0,80). Obravnava snovi s kombinacijo razlage in razredne diskusije je predstavljala interaktivno razlago, pri kateri učenci aktivno sodelujejo in spreminjajo vnaprej pripravljen tok obravnave (npr. »pri razlagi nove snovi se navezujem na predznanje in izkušnje učencev na tem področju«, »po razlagi posameznih delov snovi vodim razpravo z učenci, da preverim njihovo razumevanje«); koeficienti zanesljivosti lestvice so bili zmerno visoki v teh merjenjih (a^ = 0,54; a^ = 0,62; a3 = 0,51). Obravnava snovi s klasično razlago je predstavljala učiteljevo posredovanje nove vsebine s predavanjem v razredu (npr. »najprej na kratko predstavim vse dele snovi, ki se jih bomo učili, nato jih podrobneje razložim«, »celotno snov razložim in pojasnim nove pojme in zakonitosti«); koeficienti zanesljivosti lestvice so bili nizki v vseh meritvah, predvsem zaradi nizkega števila postavk na lestvici, le dveh (a^ = 0,39; a., = 0,48; a3 = 0,52). Obravnava snovi skozi problemsko učenje označuje pouk, pri katerem je nova snov predstavljena v obliki problemov (npr. »učencem predstavim problem, za katerega sami iščejo rešitev, nato skupaj ab-strahiramo pravila in splošne zakonitosti ter poiščemo še druge, sorodne probleme in področja aplikacije«, »ob razlagi snovi prikažem tudi njeno praktično uporabnost v vsakdanjih situacijah«, »snov predstavim z različnih vidikov, skušam nakazati tudi različne poti, ki so pripeljale do spoznanj na tem področju, in opozorim na odprta vprašanja in probleme«); koeficient zanesljivosti lestvice v tretjem merjenju je bil zmerno visok (a3 ^ = 0,66). Ponavljanje snovi so merile tri lestvice, ki so označevale tri različne načine utrjevanja znanja. Razširjanje spoznanj je vključevalo ponavljanje s povezovanjem in umestitvijo novih spoznanj v obstoječe znanje (npr. »po skupinah iščejo rešitve različnih problemskih nalog«, »pri reševanju nalog uporabljajo različne učbenike, knjige in druge podatkovne baze«, »razpravljajo o snovi z različnih vidikov in svoje stališče utemeljujejo z znanjem iz nove snovi«); koeficienti zanesljivosti lestvice so bili visoki v vseh treh merjenjih (a^ = 0,73; a., = 0,81; a3 = 0,72). Ponavljanje s povzemanjem in sklepanjem je označevalo pouk, ki temelji na povzemanju glavnih značilnosti obravnavane snovi (npr. »obravnavano snov učenci obnovijo s svojimi besedami ali napišejo povzetke«, »učenci opredelijo značilnosti novih pojmov in pojavov in jih razmejijo od sorodnih pojmov«, »učenci povezujejo nove pojme v širše, nadrejene pojme ali sklepajo o zakonitostih pojavov«); koeficienti zanesljivosti lestvice v treh merjenjih so bili zmerno visoki (a^ = 0,57; a^ = 0,56; a3 = 0,65). Ponavljanje snovi z reševanjem nalog je označevalo pouk, pri katerem učenci samostojno rešujejo naloge, tako da uporabljajo novo znanje (npr. »učenci samostojno rešujejo naloge, odgovarjajo na vprašanja«, »na praktičnih primerih preizkušajo svoje znanje in razumevanje ter iščejo različne kontekste pojavljanja ali področja uporabe novih vsebin«), koeficienti zanesljivosti lestvice so bili nizki do zmerno visoki predvsem zaradi nizkega števila postavk na lestvici (a1 = 0,44; a^ = 0,63; a^ = 0,46). Učitelji so podali ocene o pogostosti uporabe različnih učnih pripomočkov:: učbenika, delovnega zvezka, besedil iz časopisov in knjig, avdio-vizualnih sredstev, slikovnih gradiv, laboratorija, računalnika, samostojno pripravljenih učil in učnih listov pri pouku. Ocenili so tudi razmerje med deleži različnih oblik pouka: frontalnega, individualnega in skupinskega pouka. Poročali so tudi o tem, kako pogosto spodbujajo sodelovanje med učenci pri pouku: skupno reševanje nalog, delitev dela pri nalogah, učna pomoč, skupno načrtovanje poskusov ali problemskih nalog, skupno delo pri projektih in raziskovalnih nalogah, izmenjava izkušenj, medsebojne diskusije, medsebojno komentiranje in ocenjevanje izdelkov ter izposoja učnih virov. Način ocenjevanja znanja sta merili dve lestvici: aktivnosti in dosežkov. Lestvica ocenjevanja aktivnosti učencev je označevala učiteljevo ocenjevanje različnih aktivnosti in vedenja učencev, ki je povezano z učenjem (npr. »primernost vedenja«, »obiskovanje dopolnilnega/dodatnega pouka«, »prizadevnost in delavnost«, »nudenje pomoči sošolcem«); koe-^ ficienti zanesljivosti so bili visoki pri vseh treh merjenjih (a1 = 0,79; a^, = 0,80; a3 = 0,85). Lestvica ocenjevanja dosežkov je označevala učiteljevo ocenjevanje znanja in sposobnosti ter spretnosti, ki so nujne za učenje (npr. »raven usvojenih učnih vsebin, ki smo jih obravnavali pri pouku«, »napredek učenca v primerjavi z njegovim predhodnim znanjem«, »radovednost in zanimanje za učne vsebine, ki ju učenci pokažejo pri pouku«); koeficienti zanesljivosti lestvice so bili zmerni do visoki (a1 = 0,62; a^ = 0,80; = 0,55). Postopek Zbiranje podatkov Zbiranje podatkov od učencev je potekalo v obliki skupinskih preizkušenj po posameznih razredih trikrat: na začetku in ob koncu šolskega leta 2001/2002 ter ob koncu šolskega leta 2002/2003. Učenci, ki so se vključili v raziskavo v 7. in 8. razredu devetletke, so vprašalnike izpolnjevali trikrat, medtem ko so se učenci, ki so v šolskem letu 2001/2002 obiskovali zadnji razred OŠ, udeležili le prvih dveh preizkusov, na začetku in ob koncu šolskega leta. Preizkušnja je vsakič trajala eno šolsko uro. Navodila za reševanje so bila natisnjena na platnicah vprašalnikov, testator pa jih je v razredu glasno prebral učencem. Pri reševanju jim ni pomagal, lahko je le tolmačil pojasnil navodila k posameznim vprašanjem. Učitelji so vprašalnike vsakič reševali individualno, za vsak razred, ki so ga poučevali, posebej. Učitelji so dobili navodila natisnjena na vprašalniku. Statistična obdelava podatkov Podatki so bili obdelani za vsako od treh preizkušenj posebej. Večina lestvic je bila oblikovana za namene te študije, zato so bile opravljene tudi analize njihovih merskih značilnosti (konstruktna veljavnost, zanesljivost) za vsako od treh meritev posebej. Vanje so bili vključeni odgovori vseh učencev skupaj, ne glede na razred, ki so ga obiskovali, oz. odgovori vseh učiteljev skupaj. Za posamezna področja merjenja so bile najprej izvedene eksploratorne faktorske analize (metoda analize glavnih komponent z varimax rotacijo faktorjev), nato pa še preizkus zanesljivosti posameznih lestvic, ki so jih označevali izluščeni faktorji (Crombachov koeficient zanesljivosti alfa - a). Nekatere lestvice, ki niso pomembno prispevale h komunaliteti določenega faktorja, smo za naslednjo meritev odstranili in jih nadomestili z novimi, vsebinsko ustreznejšimi. Faktorske analize po posameznih področjih merjenja so v vseh treh merjenjih značilnosti poučevanja in učenčevega pristopa k učenju večinoma pokazale istovrstne faktorje. Nekatere lestvice so bile vključene v vprašalnik šele v drugem oz. v tretjem merjenju. V nadaljnje analize so bile za posamezna področja merjenja vključene nove, združene spremenljivke le za faktorje, ki so bili stabilni in zanesljivi v vseh treh merjenjih. Na nekaterih področjih (npr. spodbujanje sodelovanja, učni pripomočki) pa so bile nadaljnje analize izvedene s posameznimi spremenljivkami. Učni uspeh učencev zadnjih treh razredov osnovne šole smo opazovali v dveh šolskih letih trikrat: na začetku in ob koncu šolskega leta (december in maj) ter ponovno čez eno leto, ob koncu naslednjega šolskega leta (maj). Vsakokrat so učenci podali oceno iz zadnjega redovalnega obdobja pri štirih predmetih, torej ocene iz prvega in drugega trimestra. Na podlagi teh štirih ocen smo v vsaki meritvi izračunali splošni učni uspeh za vsakega učenca kot aritmetično sredino ocen štirih predmetov. Za preučevanje vpliva učenčevega pristopa k učenju na učni uspeh je bila opravljena regresijska analiza (linearna regresija, metoda korakov - »stepwise«) za vsako meritev posebej. Vanjo so bile kot prediktorske spremenljivke vključene lestvice učnih ciljev, atribucij uspeha, prepričanj o ciljih šolanja, stališč do šole in skupinskega dela, usmerjenosti učnega vedenja ter izobrazbenih aspiracij. Učni uspeh je bil vključen v regresijsko analizo kot kriterijska spremenljivka. Glede na to, katere spremenljivke učnega pristopa učencev so pomembno napovedovale učni uspeh v vsaki meritvi, so bile opravljene nadaljnje ragresijske analize vpliva učnega okolja nanje in na učni uspeh učencev. V vsaki meritvi so bile izbrane spremenljivke učnega pristopa v regresijski analizi v vlogi kriterijskih spremenljivk, prav tako učni uspeh. Spremenljivke didaktičnih usmeritev (prepričanja o ciljih šolanja in učiteljevi vlogi, način poučevanja), medo-sebnih odnosov v razredu, sociometričnega položaja učencev za druženje in skupno učenje, razredna stopnja, spol učenca ter stopnja izobrazbe staršev (matere in očeta posebej) pa so bile v regresijsko analizo vključene kot prediktorske spremenljivke. V regresijskih analizah učnega okolja so bile učiteljske spremenljivke vključene tako, da so bile posameznemu učencu pripisane povprečne vrednosti štirih učiteljev njegovega razreda na določenih spremenljivkah oz. faktorjih. S tem se je varianca učiteljskih spremenljivk nekoliko zmanjšala, vendar manj, kot bi se v primeru združevanja odgovorov učencev po posameznih razredih, ki bi jih pripisali posameznemu učitelju. Rezultati Sociokognitivni dejavniki učnega uspeha Regresijska analiza posameznih sociokognitivnih značilnosti učnega pristopa učencev na njihov učni uspeh v zadnji triadi osnovne šole je pokazala, da imajo ti dejavniki relativno močan vpliv. Skupaj pojasnjujejo med tretjino in polovico variance učnega uspeha (glej Tabelo 1): na začetku šolskega leta so pojasnili tretjino (33,9 %) variance učnega uspeha učencev, ob koncu istega šolskega leta še več, skoraj dve petini (38 %), čez leto dni pa še več, skoraj polovico (49,4 %). Nekatere značilnosti učnega pristopa so napovedovale učni uspeh v vseh treh merjenjih, druge pa le enkrat ali dvakrat, kar kaže, da niso vse enako zanesljive. Najmočneje so učni uspeh v vseh treh merjenjih napovedovali atribucije uspeha, učni cilji, usmerjeni k dosežkom, vedoželjnost kot cilj šolanja ter izobrazbene aspiracije. Tabela 1: Regresijski modeli značilnosti učnega pristopa na učni uspeh v zadnji triadi osnovne šole Prediktorji učnega uspeha Standardizirani P (1. test - začetek leta) Standardizirani P (2. retest - konec leta) Standardizirani P (3. test - konec 2. leta) Stopnja želene izobrazbe 0,175*** 0,292*** 0,431*** Učni cilji: dosežki socialni cilji 0,289*** - 0,165*** 0,209*** - 0,170*** 0,196*** Atribucija uspeha: eksternalni dejavniki internalni dejavniki - 0,290*** 0,216*** - 0,275*** 0,171*** - 0,304*** 0,244*** Cilji šolanja: vedoželjnost socialne kompetence 0,165*** 0,204*** - 0,189*** 0,148** - 0,225*** Stališča do skupinskega dela: pozitivna negativna - 0,089* 0,107* Učno vedenje: individualno tekmovalno sodelovalno 0,093* 0,133** - 0,203*** R 0,582 0,616 0,703 R2 0,339 0,380 0,494 Opomba:. p<0,05; ** p<0,01; ***p<0,001 Regresijska analiza učnega pristopa na učni uspeh je v treh meritvah pokazala podobne modele (Tabela 2). Na začetku šolskega leta so višji učni uspeh dosegli učenci, ki so uspeh manj pripisovali eksternalnim dejavnikom, bolj pa internalnim, bili pri učenju bolj usmerjeni k dosežkom in manj k socialnim ciljem, razumeli vedoželjnost kot cilj šolanja ter si želeli višjo stopnjo izobrazbe. Tudi ob koncu istega šolskega leta so podobno kot na začetku leta višji učni uspeh dosegli učenci, ki so uspeh manj pripisovali eksternalnim dejavnikom in bolj internalnim, si želeli višjo stopnjo izobrazbe, razumeli vedoželjnost kot cilj šolanja, bili pri učenju bolj usmerjeni k dosežkom in manj k socialnim ciljem; poleg tega so imeli tudi močneje izražena negativna stališča do skupinskega dela, manj pa pozitivna stališča do te oblike pouka in so razvoj socialnih kompetenc v manjši meri razumeli kot cilj šolanja. V ponovnem merjenju ob koncu naslednjega šolskega leta so višji učni uspeh dosegli učenci, ki so imeli višje izobrazbene aspiracije, manj pripisovali uspeh eksternalnim dejavnikom, bolj pa internalnim, bili pri učenju bolj usmerjeni k dosežkom, kot cilj šolanja bolj razumeli vedoželjnost, manj pa socialne kompetence, njihovo vedenje pri pouku je bilo bolj tekmovalno ali individualno in manj sodelovalno do drugih učencev v razredu. V pozitivni zvezi z učnim uspehom so bili v vseh treh meritvah v dveh šolskih letih cilji učenja, usmerjeni k dosežkom, internalne atribucije uspeha, razumevanje vedoželjnosti kot cilja šolanja in višje izobrazbene aspiracije; konec prvega leta spremljanja tudi negativna stališča do skupinskega dela, konec drugega leta spremljanja pa še individualno in tekmovalno usmerjeno učno vedenje. V negativni zvezi z učnim uspehom so bili eksternalne atribucije uspeha v dveh letih, socialni cilji učenja v prvem letu in razumevanje socialnih kompetenc kot cilja šolanja v obeh meritvah ob koncu šolskega leta; konec prvega leta spremljanja tudi pozitivna stališča do skupinskega dela in konec drugega leta spremljanja sodelovalno usmerjeno učno vedenje. Vpliv učnega okolja na učni pristop učencev in učni uspeh V analizo vplivov dejavnikov učnega okolja na učni uspeh učencev in njihov pristop k učenju so bile vključene tako značilnosti učnih interakcij, katerih indikatorji so bili načini poučevanja in učiteljeva prepričanja ter medosebni odnosi v razredu, kot tudi spol in razredna stopnja učencev ter stopnja izobrazbe njihovih staršev. Rezultati regresijskih analiz dejavnikov učnega okolja na posamezne značilnosti učnega pristopa in učni uspeh učencev so prikazani v Tabeli 2. Učno okolje pojasnjuje manjši delež variance učnega uspeha učencev kot njihov pristop k učenju, četrtino variance v prvi meritvi na začetku šolskega leta in približno tretjino v obeh meritvah ob koncu šolskega leta. Na začetku šolskega leta se je izmed različnih značilnosti učnega okolja kot edini pomemben prediktor uspeha pokazal sociometrični indeks za skupno učenje. Učenci, ki so bili med sošolci bolj priljubljeni za skupno učenje, so dosegali višji učni uspeh. Ta prediktor se je pokazal kot pomemben tudi v obeh meritvah ob koncu šolskega leta. V drugem merjenju, ob koncu istega šolskega leta, so učni uspeh napovedovali tudi sodelovalni medosebni odnosi v razredu in manj tekmovalni, nižji sociometrični indeks za druženje, obravnava snovi po skupinah in manj s predavanji ter višja stopnja izobrazbe mame. Čez eno leto so ob koncu šolskega leta učni uspeh napovedovali poleg priljubljenosti za učenje še višja stopnja izobrazbe očeta, manj izraženo učiteljevo pojmovanje svoje vloge kot mentorja ter ponavljanje snovi na način razširjanja spoznanj. Tabela 2: Regresijske analize dejavnikov učnega okolja na učni uspeh in pristop učencev k učenju Kriteriji učnega pristopa: učni cilji atribucija uspeha dosežki socialni cilji eksternalni dejavniki internalni dejavniki Prediktorji učnega okolja: 1.t 2.t 3.t 1.t 2.t 1.t 2.t 3.t 1.t 2.t 3.t spol -0,194 -0,261 0,176 0,130* -0,123 -0,153 razred 0,100* izobrazba staršev mama oče -0,136 sociometrični indeks skupno učenje druženje 0,200 0,186 -0,131 -0,197 -0,269 0,181 0,147 0,120* medosebni odnosi v razredu sodelovalnost tekmovalnost 0,310 0,347 0,213 0,212 0,458 0,449 0,229 0,227 0,305 učiteljevi cilji šolanja iznajdljivost inventivnost izobraževanje -0,145 0,176 -0,116* 0,170 učiteljeva vloga mentor konstruktor posrednik 0,089* -0,151 obravnava snovi skupinsko delo interaktivna razlaga predavanje problemsko učenje 0,131 0,185 ponavljanje snovi razširitev spoznanj povzemanje, sklepanje reševanje nalog -0,142 -0,115* 0,086* ocenjevanje aktivnost dosežki -0,252 -0,087* R R2 0,200 0,447 0,441 0,040 0,200 0,195 0,201 0,478 0,040 0,228 0,240 0,517 0,508 0,058 0,268 0,258 0,462 0,362 0,213 0,131 Kriteriji učnega pristopa: cilji šolanja vedoželjnost socialne kompetence Prediktorji učnega okolja: 1.t 2.t 3.t 2.t 3.t spol -0,194 -0,258 -0,149 razred izobrazba staršev mama oče -0,157 -0,117* sociometrični indeks skupno učenje druženje 0,130 0,119 0,123* -0,13* medosebni odnosi v razredu sodelovalnost tekmovalnost 0,375 0,322 0,328 0,095* 0,420 učiteljevi cilji šolanja iznajdljivost inventivnost izobraževanje učiteljeva vloga mentor konstruktor posrednik 0,137 0,124* obravnava snovi skupinsko delo interaktivna razlaga predavanje problemsko učenje 0,101* ponavljanje snovi razširitev spoznanj povzemanje, sklepanje reševanje nalog ocenjevanje aktivnost dosežki 0,136 -0,103* R R2 0,195 0,038 0,456 0,208 0,500 0,250 0,404 0,163 0,454 0,206 Kriteriji učnega pristopa in učnega uspeha: stališča do skupinskega dela učno vedenje stopnja želene izobrazbe splošni učni uspeh a zi o p a gativ e o ln al du ivi indi o n al alvkmo ekt o n al avlo el sode Prediktorji učnega okolja: 2.t 2.t 3.t 3.t 3.t 1.t 2.t 3.t 1.t 2.t 3.t spol -0,165 0,120* -0,220 0,121 razred izobrazba staršev mama oče 0,221 0,208 0,287 0,101* 0,139 sociometrični indeks skupno učenje druženje -0,107* 0,103* 0,207 -0,113* 0,202 0,223 0,302 0,503 0,666 0,546 -0,224 medosebni odnosi v razredu sodelovalnost tekmovalnost 0,481 0,376 0,159 0,130* 0,295 0,452 0,085* -0,127 učiteljevi cilji šolanja iznajdljivost inventivnost izobraževanje 0,170 -0,092* -0,083* učiteljeva vloga mentor konstruktor posrednik 0,148 -0,118* -0,144 obravnava snovi skupinsko delo interaktivna razlaga predavanje problemsko učenje 0,126* -0,164 0,224 -0,200 0,101* 0,186 -0,108* 0,128 -0,100* ponavljanje snovi razširitev spoznanj povzemanje, sklepanje reševanje nalog 0,135 0,122* 0,147 ocenjevanje aktivnost dosežki -0,099* R R2 0,532 0,283 0,423 0,179 0,270 0,073 0,564 0,319 0,569 0,324 0,309 0,416 0,445 0,095 0,173 0,207 0,503 0,594 0,592 0,253 0,353 0,351 OPOMBA: * 0,05
0,01, stopnje pomembnosti manjše od 0,01 so brez zvezdice
Cilje učenja, usmerjene k dosežkom, so dejavniki učnega okolja v treh meritvah pojasnjevali v obsegu od 4 % do 20 % variance. V prvem merjenju jih je napovedoval le sociometrični indeks za skupno učenje, v drugem merjenju pa poleg tega tudi sodelovalni medosebni odnosi v razredu, spol (ženski), obravnavanje snovi z interaktivno razlago in redkejše ponavljanje snovi z reševanjem nalog. Podobno so tudi v tretjem merjenju cilje učenja, usmerjene k dosežkom, napovedovali spol (ženski), sodelovalnost med učenci v razredu in redkejše ponavljanje snovi z reševanjem nalog. Nekoliko več variance je učno okolje pojasnilo v socialnih ciljih učenja kot v učnih ciljih dosežkov, od 4 % do 23 % v treh meritvah. V prvem merjenju so jih napovedovali manj izražena učiteljeva pojmovanja o iznajdljivosti kot cilju šolanja ter pogostejša obravnava snovi z interaktivno razlago. V drugem merjenju, ob koncu istega šolskega leta, pa spol (moški), manjša priljubljenost za skupno učenje, sodelovalnost in tekmovalnost med učenci v razredu, učiteljevo razumevanje inventivnosti kot cilja šolanja in redkejše ocenjevanje aktivnosti učencev.
Eksternalne atribucije uspeha so dejavniki učnega okolja pojasnjevali v treh meritvah v obsegu med 6 % in 27 % variance. V prvem merjenju, ^ na začetku šolskega leta so jih napovedovali nižji sociometrični indeks za
skupno učenje, manj izraženo učiteljevo razumevanje izobraževanja kot cilja šolanja ter bolj poudarjeno razumevanje posredniške vloge učitelja. Ob koncu istega šolskega leta so eksternalne atribucije uspeha napovedovali razredna stopnja (višja), sociometrični indeks za druženje in nižji za skupno učenje ter tekmovalnost v razredu. V ponovnem merjenju čez eno leto pa spol (moški), tekmovalnost v razredu ter manj izražena pojmovanja o posredniški vlogi učitelja. Internalne atribucije uspeha so okoljski dejavniki pojasnili v nekoliko manjši meri kot socialne atribucije, od 13 % do 21 %. V prvem merjenju, na začetku šolskega leta učno okolje ni pomembno pojasnjevalo internalnih atribucij uspeha. Ob koncu istega šolskega leta pa so jih napovedovali spol (ženski), nižja izobrazba mame, sociometrični indeks za skupno učenje, sodelovalnost in tekmovalnost v razredu, pogostejše ponavljanje snovi z reševanjem nalog in redkejše ocenjevanje dosežkov. V merjenju čez eno leto so internalne atribucije uspeha napovedovali nekateri isti dejavniki učnega okolja: spol (ženski), sociometrični indeks za skupno učenje in tekmovalnost v razredu, poleg tega pa še učiteljevo razumevanje inventivnosti kot cilja šolanja.
Učenčevo razumevanje vedoželjnosti kot cilja šolanja je učno okolje pojasnilo v treh meritvah v obsegu od 4 % do 25 % variance. V vseh merjenjih ga je napovedoval sociometrični indeks za skupno učenje, poleg tega
pa v prvem merjenju tudi učiteljevo pojmovanje svoje vloge kot posrednika znanja, v drugem še sodelovalnost v razredu ter spol (ženski), prav tako v tretjem merjenju, poleg tega pa tudi obravnavanje snovi skozi problemsko učenje, ocenjevanje dosežkov in nižja stopnja izobrazbe mame. Razumevanje socialnih kompetenc kot ciljev šolanja so dejavniki učnega okolja pojasnili v obsegu med 16 in 21 %. V obeh merjenjih ob koncu šolskega leta so ga napovedovali sodelovalni medosebni odnosi v razredu. V drugem merjenju poleg sodelovalnih tudi tekmovalni medosebni odnosi, redkejše ocenjevanje aktivnosti učencev ter spol (ženski). V tretjem merjenju pa še nižji sociometrični indeks za druženje, nižja stopnja izobrazbe mame in učiteljevo pojmovanje svoje vloge kot posrednika znanja.
Učno okolje je pojasnilo 28 % variance pozitivnih stališč do skupinskega dela v drugi meritvi ob koncu šolskega leta. Napovedovali so jih sodelovalni medosebni odnosi v razredu, spol (ženski) ter ponavljanje snovi skozi povzemanje in sklepanje. Negativna stališča do skupinskega dela so pojasnjevali nekateri drugi dejavniki učnega okolja kot pozitivna stališča, in sicer v manjšem obsegu 18 % variance. Napovedovali so jih tekmovalni medosebni odnosi v razredu, nižji sociometrični indeks za skupno učenje ^ in redkejše ocenjevanje dosežkov učencev.
Dejavniki učnega okolja so pojasnili 7 % variance v učnem vedenju, usmerjenem v individualno delo, nekoliko več, 32 % variance, pa v učnem vedenju, usmerjenem v sodelovalnost ali tekmovalnost s sošolci. Vse tri usmeritve učnega vedenja so v tretjem merjenju napovedovali sodelovalni medosebni odnosi in obravnava snovi po skupinah. Individualno usmerjeno učno vedenje so poleg teh dveh značilnosti učnih interakcij napovedovali še sociometrični indeks za skupno učenje in redkejša obravnava snovi v obliki interaktivne razlage. Isti dejavniki so napovedovali tudi tekmovalno usmerjeno učno vedenje, poleg njih pa še spol (moški), nižji so-ciometrični status za druženje, tekmovalni medosebni odnosi, učiteljevo pojmovanje svoje vloge kot konstruktorja znanja. Sodelovalno usmerjeno učno vedenje pa sta poleg prvih dveh dejavnikov, ki sta v splošnem vplivala na učno vedenje, napovedovala še učiteljevo razumevanje iznajdljivosti kot cilja šolanja in spol učenca (ženski).
Dejavniki učnega okolja so pojasnili tudi med 10 in 21 % variance v izobrazbenih aspiracijah učencev. V vseh treh merjenjih sta jih napovedovala stopnja izobrazbe staršev (mame v prvih dveh merjenjih in očeta v tretjem merjenju) in sociometrični indeks za skupno učenje. V prvem merjenju jih je napovedovala še nižja stopnja pomembnosti iznajdljivosti v učiteljevem razumevanju ciljev šolanja. V drugem merjenju so se kot
pomembni prediktorji izobrazbenih aspiracij učencev pokazali še spol (moški), manj izraženo učiteljevo razumevanje izobraževanja kot cilja šolanja, obravnavanje snovi po skupinah in redkeje s predavanji. V tretjem merjenju pa sta se kot prediktorja želene stopnje izobrazbe poleg prvih dveh dejavnikov učnega okolja pokazala še manjša pomembnost razumevanja mentorske vloge učitelja in ponavljanje snovi na način razširjanja spoznanj.
Razprava
Sociokognitivni dejavniki učnega uspeha
Rezultati pričujoče študije kažejo, da višji učni uspeh v zadnji triadi osnovne šole dosegajo učenci, ki so pri učenju usmerjeni k dosežkom, svoj uspeh pripisujejo internalnim dejavnikom, sposobnostim in vloženemu naporu, za cilj šolanja razumejo vedoželjnost, imajo visoke izobrazbene aspiracije in so pri pouku usmerjeni v individualno delo ali tekmovanje s sošolci ter imajo negativna stališča do skupinskega dela. Ti rezultati so skladni z izsledki drugih študij, ki kažejo pozitivno povezanost med učnim uspehom in učno usmerjenostjo k dosežkom, bodisi s cilji obvladovanja (Zupančič in Puklek Levpušček, 2005) bodisi s cilji izkazovanja lastnih zmožnosti (Zupančič in Puklek Levpušček, 2005; Puklek Levpušček, 2004; Zweig in Webster, 2004; Skaalvik, 1997). V pričujoči študiji je bila uporabljena druga lestvica učnih ciljev kot v omenjenih raziskavah, postavke, vključene v lestvico ciljev dosežkov, pa so vključevale obe vrsti učnih ciljev, tako cilje obvladovanja kot samopredstavitvene cilje izkazovanja lastnih zmožnosti (kot jih definira teorija ciljev, npr. Ames, 1992; Dveck, 1986). Skladna s ciljno usmerjenostjo učenja k dosežkom so tudi prepričanja učencev o ciljih šolanja, prepoznanih v razvijanju vedoželjnosti. V obeh ciljnih usmeritvah je izražena kognitivna komponenta znanje, za katerim stremijo učenci (motivacijska komponenta) in ga tudi pozitivno vrednotijo (čustvena komponenta). Njihovo vedenje je torej usmerjeno v pridobivanje znanja, kar prispeva oz. se kaže tudi v višjem učnem uspehu. Podobno funkcijo usmerjanja učnega vedenja imajo tudi atribucije uspeha. V povezanosti učnega uspeha z internalnimi atribucijami se kažeta vpliv tolmačenja lastnega uspeha na načrtovanje prihodnjega sto-rilnostnega vedenja, npr. učenci, ki učni uspeh pripišejo lastnim sposobnostim in vloženemu naporu, bodo tudi v prihodnje več časa namenili učenju, izpopolnjevanju, poglabljanju in razširjanju svojega znanja, kar privede do boljšega uspeha. Na to opozarjajo tudi študije, ki kažejo večjo vztrajnost pri nalogah med učenci z internalnimi atribucijami uspeha kot med učenci z
eksternalnimi atribucijami (Dweck in Repucci, 1997, v Durkin, 1996). Glede na atribucije uspeha si učenci oblikujejo prepričanje o lastni učni učinkovitosti, ta pa se neposredno povezuje z učnim uspehom (npr. Stetsenko, Little, Gordeeva, Grasshof in Oettingen, 2000). Zaznana lastna učinkovitost pa ima tudi posreden vpliv na učno dejavnost prek izobrazbenih aspiracij (npr. Bandura, Barbaranelli, Caprara in Pastorelli, 2001), ki so se tudi v pričujoči študiji pokazale kot pomemben napovedovalec učnega uspeha. Njihov učinek na učni uspeh se je okrepil ob koncu šolskega leta in se povečeval tudi z napredovanjem na višjo razredno stopnjo oz. proti koncu osnovnega šolanja (parcialne korelacije izobrazbenih aspiracij z učnim uspehom so v dveh šolskih letih naraščale od zmernih do visokih: rp11 = 0,21, r^^^ = 0,33, rp33 = 0,50). Sklepali bi lahko, da zastavljanje visokih izobrazbenih aspiracij motivira učence za učenje in doseganje višjega učnega uspeha, še zlasti proti koncu šolanja, ko so prvikrat v življenju postavljeni pred poklicno izbiro in odločitvijo o nadaljnjem šolanju, ki jo pogojuje predvsem uspeh v osnovni šoli. Uspešnejši pa so tisti učenci, kot kaže pričujoča študija, ki preferirajo samostojno delo ali primerjajo znanje in tekmujejo s sošolci. V obeh oblikah učnega vedenja se kaže težnja po pridobivanju in dokazovanju svojega zna-^ nja, v čemer se vedenjska intenca sklada z zastavljenimi cilji učenja, usmer-
jenimi k dosežkom, in cilji šolanja, usmerjenimi v razvoj vedoželjnosti.
Regresijska analiza učnega pristopa na učni uspeh je obenem pokazala negativno povezanost učnega uspeha s socialnimi cilji učenja, sodelovalnim učnim vedenjem, razumevanjem ciljev šolanja v razvoju socialnih kompetenc in pozitivnimi stališči do skupinskega dela. V povezavi z negativnimi stališči do skupinskega dela, ki prispevajo k višjemu učnemu uspehu, lahko sklepamo, da se v teh potezah učnega pristopa izražata negativna konotacija sodelovalnosti pri učenju in nezdružljivost znanja s socialnim vedenjem v pojmovanju izobraževanja med učenci. Obravnavani socialni cilji učenja so se nanašali na cilje socialne odgovornosti in socialne intimnosti (Anderman in Anderman, 1999; Patrick, Hicks in Ryan, 1997; Ryan, Hicks in Midgley, 1997; Wentzel, 1989). V nasprotju z izsledki drugih študij se v pričujoči študiji niso pozitivno povezovali z učnim uspehom (Wentzel, 1989, 1991, 1993 in 1998). Morda zaradi pridruženih ciljev dosežkov, ne pa ciljev učenja, ki v večji meri zahtevajo sodelovanje med učenci (Schunk, 1996; Wentzel, 1996), kajti kot kažejo nekatere študije, spodbujanje uresničevanja socialnih ciljev prispeva k izboljšanju učnega uspeha le ob poudarjanju akademskih ciljev, usmerjenih k procesu učenja (Wentzel, 1994, 2002). V negativnih zvezah med učnim uspehom in sodelovalno usmerjenim učnim vedenjem ter pozitivnimi stališči do skupinskega
dela lahko prepoznamo manjše učinkovitosti skupinskih oblik pouka v primerjavi z individualnim delom. Podoben rezultat se je pokazal tudi v nekaterih študijah sodelovalnega učenja, ki nima vedno ugodnih učinkov na učne dosežke (Chang, Lederman, 1994), niti na čustvene in socialne izide (Fuchs, Fuchs, Kazdan, Karns, Calhoon, Hamlett, Hewlett, 2000; La-zarowitz, Lazarowitz, Baird, 1994).
Vloga učnega okolja
Dejavniki učnega okolja, ki so najpomembneje vplivali na oblikovanje učenčevega pristopa k učenju in na učni uspeh, so se nanašali na vrstni-ške interakcije v razredu, na sodelovalnost oz. tekmovalnost med učenci in na priljubljenost med sošolci v razredu. Tudi spol učenca se je pokazal kot pomemben napovedovalec učnega pristopa učencev, ne pa tudi njihovega učnega uspeha. Učiteljeva prepričanja in način poučevanja so imeli šibkejši vpliv, pa še to na manj značilnosti učnega pristopa in nestabilno na učni uspeh. Izobrazba staršev se je v pričujoči študiji pokazala kot dejavnik okolja z zelo omejenim vplivom, kajti povezovala se je le z izobrazbenimi aspiracijami učencev in učnim uspehom ob koncu šolskega leta, vpliv na nekatera prepričanja učencev pa je bil nestabilen.
Sociometrični indeks za skupno učenje se je pokazal kot pomembnejši in stabilnejši napovedovalec učnega pristopa učenca od sociome-tričnega indeksa za druženje. Priljubljenost učenca za skupno učenje s sošolci je napovedovala učni uspeh in izobrazbene aspiracije, usmeritve učnih ciljev in atribucije uspeha, pojmovanja ciljev šolanja in stališča do skupinskega dela, pa tudi usmerjenost učnega vedenja. Učenci, ki so bili med sošolci bolj priljubljeni za skupno učenje, so dosegli višji učni uspeh in imeli višje izobrazbene aspiracije, njihovi cilji učenja so bili usmerjeni k dosežkom, uspeh so pripisovali internalnim dejavnikom, kot cilj šolanja so razumeli vedoželjnost, njihovo učno vedenje pa je bilo individualno ali tekmovalno naravnano. Učenci, ki so bili manj ali nepriljubljeni za skupno učenje, so izražali socialne cilje učenja, uspeh pripisovali eksternal-nim dejavnikom, do skupinskega dela pa imeli negativna stališča. Učenci, ki so bili med sošolci bolj priljubljeni za druženje, so pripisovali uspeh eksternalnim dejavnikom, tisti, ki so bili manj priljubljeni za druženje, pa so kot cilj šolanja razumeli razvoj socialnih kompetenc, njihovo učno vedenje je bilo tekmovalno usmerjeno in imeli so nižji učni uspeh. Vendar pa se je indeks priljubljenost za druženje pokazal kot dokaj nestabilen
napovedovalec tako učnega pristopa kot učnega uspeha. Ti izsledki kažejo, da se kriteriji priljubljenosti učencev v razredu navezujejo na kriterije učne uspešnosti, ki jih postavlja šola: bolj priljubljeni so tisti, ki so učno uspešnejši, si prizadevajo pridobiti znanje z lastnim delom in se tudi radi dokazujejo pred sošolci.
Sodelovalnost med učenci v razredu se je pokazala kot stabilnejši dejavnik vpliva na učno uspešnost in pristop učencev k učenju kot tekmovalnost. Sodelovalnost v medosebnih odnosih je pomembno napovedovala učne cilje, usmerjene k dosežkom, in socialne cilje, vendar slednje nekoliko manj stabilno. Ti rezultati so skladni z ugotovitvami študije vplivov razredne klime na učni uspeh, ki kaže na njeno posredno vlogo prek izbire učnih ciljev, akademskih in socialnih (Nelson in DeBacker, 2008). Sodelovalnost v razredu je vplivala tudi na razumevanje ciljev šolanja, tako vedoželjnosti kot socialnih kompetenc, pozitivna stališča do skupinskega dela ter sodelovalno naravnano učno vedenje. Bila je tudi med pomembnejšimi napovedovalci internalnih atribucij uspeha ter individualno in tekmovalno usmerjenega učnega vedenja ter učnega uspeha, čeprav je bil nanje vpliv manj stabilen. Ti rezultati se ujemajo z izsledki študije, v kateri ^ je razredna klima medsebojnega zaupanja in skrbi med učenci, vzajemne-
ga spoštovanja in odgovornosti učencev za učenje, osebne in skupinske učne dosežke vplivala na učno uspešnost učencev (Kratzer, 1997). Tekmovalnost med učenci v razredu se je pozitivno povezovala z atribucijami uspeha (močneje z eksternalnimi kot internalnimi), negativnimi stališči do skupinskega dela in tekmovalno usmerjenim učnim vedenjem. Tekmovalnost v razredu je napovedovala tudi na socialne učne cilje, razumevanje socialnih kompetenc kot ciljev šolanja in učni uspeh, vendar v negativni smeri in manj stabilno. Na podlagi rezultatov vpliva razredne klime na učni pristop in učno uspešnost učencev lahko sklepamo o normah, ki veljajo med osnovnošolci ob koncu devetletke, kajti razred ima za učence vlogo referenčne skupine in prek svojih funkcij (normativne in komparativne) vpliva na posameznikove učen dosežke (Guldemond in Meijnen, 2000). Sklepamo torej lahko, da učenci v razredih z bolj sodelovalnimi medosebnimi odnosi visoko vrednotijo znanje, prizadevnost, uspeh in socialne kompetence ter medvrstniško pomoč.
Učiteljeva pojmovanja ciljev šolanja so se pokazala kot manj stabilen dejavnik vpliva na oblikovanje učnega pristopa, medtem ko na sam učni uspeh niso imela neposrednega vpliva. Učenci učiteljev, ki so razumeli iznajdljivost kot cilj šolanja, so imeli nižje izobrazbene aspiracije in manj izražene socialne cilje učenja, njihovo učno vedenje pa je bilo sodeloval-
no naravnano. Učenci učiteljev, ki so razumeli inventivnost kot cilj šolanja, so imeli bolj izražene socialne cilje učenja in so učni uspeh pripisovali in-ternalnim dejavnikom. Učenci učiteljev, ki so razumeli izobraževanje kot cilj šolanja, so imeli nižje izobrazbene aspiracije in so uspeh v manjši meri pripisovali eksternalnim dejavnikom. Učiteljeva pojmovanja lastne vloge so prav tako izražala nizko stabilnost v napovedovanju učnega uspeha in sociokognitivnih dejavnikov, ki vplivajo nanj. Učitelji, ki so svojo vlogo razumeli kot mentorsko, so imeli učence z nižjimi izobrazbenimi aspira-cijami in nižjim učnim uspehom. Učitelji, ki so svojo vlogo razumeli kot konstruktorsko, so imeli učence, ki so bili tekmovalno usmerjeni v svojem vedenju. Učitelji, ki so svojo vlogo razumeli kot posredniško, so imeli učence, ki so uspeh pripisovali eksternalnim dejavnikom, za cilj šolanja pa so razumeli tako vedoželjnost kot razvoj socialnih kompetenc.
Izmed spremenljivk pouka so se kot najpomembnejši napovedovalci pokazali načini obravnave snovi. Pogostejša raba skupinskega dela pri obravnavanju snovi je napovedovala boljši učni uspeh, višje izobrazbene aspiracije ter vse tri usmeritve učnega vedenja učencev (najmočneje tekmovalno naravnano učno vedenje). Interaktivna razlaga je napovedovala ^ tako socialne učne cilje kot cilje dosežkov ter manj izraženo individualno
ali tekmovalno usmerjeno učno vedenje. Pogostejše ponavljanje snovi na način razširjanja spoznanj je napovedovalo višji učni uspeh in višje izobrazbene aspiracije, a oboje nestabilno. Ponavljanje snovi s povzemanjem in sklepanjem je vplivalo na pozitivna stališča do skupinskega dela. Ponavljanje snovi z reševanjem nalog je vplivalo na nižje izražanje učnih ciljev, usmerjenih k dosežkom, in pripisovanje uspeha internalnim dejavnikom. Ocenjevanje aktivnosti je napovedovalo šibkejše izražanje socialnih učnih ciljev in pripisovanje manjše pomembnosti socialnim kompetencam kot ciljem šolanja. Ocenjevanje dosežkov pa je vplivalo na šibkejše pripisovanje uspeha internalnim dejavnikom, manj izražena negativna stališča do skupinskega dela ter razumevanja vedoželjnosti kot cilja šolanja. Rezultati kažejo, da učiteljeva prepričanja in način poučevanja diferencialno vplivajo na oblikovanje učnega pristopa učencev in predvsem posredno vplivajo na učni uspeh učencev, kar se ujema tudi z izsledki nekaterih drugih študij (npr. Rogers, 1998; Stipek, 1996; Gaziel, 1996).
Spol učenca se je pokazal kot pomemben napovedovalec učnega pristopa, ne pa tudi učnega uspeha. Fantje so imeli nižje izobrazbene aspiracije, socialne cilje učenja, uspeh so pripisovali eksternalnim dejavnikom, njihovo učno vedenje pa je bilo tekmovalno naravnano. Deklice so imele učne cilje usmerjene k dosežkom, uspeh so pripisovale internalnim de-
javnikom, za cilj šolanja so razumele vedoželjnost, pa tudi razvoj socialnih kompetenc (a manj stabilno). Imele so pozitivna stališča do skupinskega dela, njihovo učno vedenje pa je bilo sodelovalno naravnano. Ti rezultati odražajo razlike v motivacijski usmerjenosti med spoloma, ki prek prepričanj, zastavljenih učnih ciljev, zaznane lastne uspešnosti in usmerjanja učnega vedenja lahko prispevajo k razlikam v učni uspešnosti med fanti in dekleti. Na razlike med spoloma v prepričanjih in zaznavanju učne uspešnosti kažejo tudi nekatere tuje študije (pregled v Stetsenko, Little, Gordeeva, Grasshof in Oettingen, 2000). Vendar se rezultati pričujoče študije o razlikah med spoloma v atribucijah uspeha ne ujemajo z izsledki večine tovrstnih študij, ki poročajo o tem, da deklice redkeje pripisujejo uspeh lastnim sposobnostim in ne verjamejo, da ga je mogoče doseči z lastnim trudom, neuspeh pa pogosteje kot fantje pripisujejo pomanjkanju sposobnosti (Stipek in Galinski, 1991, Wittig, 1985, Dweck in Elliot, 1983, Nicholls, 1979, v Statsenko idr., 2000).
Razredna stopnja je napovedovala le eksternalne atribucije uspeha, ki so jih pogosteje izražali učenci višjih razredov. Ti rezultati so v nasprotju z razvojnimi študijami atribucijskega modela, ki kažejo na zmanjševanje ^ eksternalnih atribucij uspeha v srednjem otroštvu (po Durkin, 1996).
Izobrazba staršev je pozitivno vplivala predvsem na izobrazbene aspiracije učencev. Prvo leto spremljanja se je kot pomemben napovedovalec pokazala izobrazba mame, drugo leto pa izobrazba očeta. Podobno je izobrazba staršev napovedovala tudi učni uspeh učencev. Izobrazba mame je vplivala tudi na izražanje internalnih atribucij uspeha in razumevanje ciljev šolanja, tako vedoželjnosti kot socialnih kompetenc, vendar nestabilno. Ti izsledki kažejo na pomembno vlogo staršev v izobraževanju otrok, predvsem v odločanju o poklicni poti in oblikovanju ciljev izobraževanja, prek vrednotenja znanja.
Literatura
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of educational psychology, vol. 84, str. 261-271.
Ames, C. in Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students' learning strategies and motivation processes. Journal of educational psychology, vol. 80, str. 260-267.
Anderman, L. H. in Anderman, E. M. (1999). Social predictors of changes in students' achievement goal orientation. Contemporary educational psychology, vol. 24, str. 21-37.
Anderman, L. H. (1999). Classroom goal orientation, school belonging and social
goals as predictors of students' positive and negative affect following the transition to middle school. Journal of research and development in education, vol. 32, str. 9-103.
Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American psychologist, vol. 37, str. 122-147.
Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V. in Pastorelli, C. (2001). Self-efficacy beliefs as shapers of children's aspirations and career trajectories. Child development, vol. 72., No. 1, str. 187-206.
Boulton-Lewis, G. M., Smith, D. J. H., McCrindle, A. R., Burnett, P. C. in Campbell, K. J. (2001). Secondary teachers' conceptions of teaching and learning. Learning and instructions, vol. 11, str. 35-51.
Alexander, B. K. (1999). Performing culture in the classroom: An instructional (auto) ethnography. Text and performance quarterly, vol. 19, str. 307-331.
Chang, H.-P. in Lederman, N. G. (1994). The effects of levels of cooperation within physical science laboratory groups on physical science achievement. Journal of research in science teaching, vol. 31, No. 2, str. 167-181.
Cole, M. (1996). Interacting minds in a life-span perspective: a cultural-historical approach to culture and cognitive development. V: P. B. Baltes, U. M. Staudinger (ur.), Interactive minds in a life-span perspective, p. 59-87. Cambridge: Cambridge University Press.
^ Covington, M. V. (1992). Making the Grade: A Self-Worth Perspective on Motivation
and School Reform. New York: Cambridge University Press.
Dowson, M. in Mclnerney, D. M. (2004). The development and validation of the goal orientation and learning strategies survey (GOALS-S). Educational and psychological measurement, vol. 64, str. 290-310.
Durkin, K. (1996). Developmental social psychology, from infancy to old age. Blackwell Publishers.
Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American psychologist, vol. 41, str. 1040-1048.
Dweck, C. S. in Legget, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological review, vol. 95, str. 256-273.
Elliot, A. J. (1999). Approach and avoidance motivation and achievement goals. Educational psychologist, vol. 34, str. 169-189.
Elliot, A. in McGregor, H. (1999). Test anxiety and the hierarhical model approach and avoidance achievement motivation. Journal of personality and social psychology, vol. 70, str. 461-475.
Fordham, S. in Ogbu, J. U. (1986). Black students' school success: Coping with the "burden of acting white." Urban review, vol. 18, str. 176-206.
Fuchs, D. in Fuchs, L. S. (1998). Researchers and teachers working together to adapt instruction for diverse learners. Learning disabilities research and practice, Vol.
13, No. 3, str. 126-137.
Fuchs, L. S., Fuchs, D., Kazdan, S., Karns, K., Calhoon, M. B., Hamlett, C. L. in Hewlett, S. (2000). Effects of workgroup structure and size on student productivity during collaborative work on complex tasks. Elementary school journal, vol. 100, No. 3, str. 183-212.
Gaziel, H. (1996). School effectiveness and effectiveness indicators: Parents', students', teachers', and_ International review of education, vol. 42, No. 5, str. 475-495.
Grasha, A. F. (2001). Teaching with style: The integration of teaching and learning styles in the classroom. Dostopno na spetu, http://EdRes/FacRes/CTE/library/ res/index.html
Gril, A., Puklek Levpušček, M., Štraus, M. (2003). Sodelovalnost in tekmovalnost učencev v zadnji triadi devetletke v povezavi z značilnostmi učne interakcije, didaktičnimi usmeritvami in pristopi k učenju : evalvacijska študija 2001-2003 : končno poročilo. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Gril, A. (2005). Učinki organizacije pouka na socialno spoznavni razvoj mladostnikov : projekt ciljnega raziskovalnega programa »Konkurenčnost Slovenije 20012006« : zaključno poročilo. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Guldemond, H. in Meijnen, G. W. (2000). Group effects on individual learning achievement. Social psychology of education, vol. 4, str. 117-138.
Hruska-Riechmann, S., & Grasha, A.F. (1982). The Grasha-Riechmann Student Learning Style Scales: Research Findings and Applications. V J. Keefe (ur.), Student Learning Styles and Brain Behavior. Reston, VA: NASSP.
Hutchins, E. (1991). The social organization of distributed cognition. V: L. B. Resnick, J. M. Levine, S. D. Teasley (ur.), Perspectives on socially shared cognition, str.. 283-307. Washington, DC: American Psychological Association.
Juvonen, J. in Murdock, T. B. (1993). How to promote social approval: Effects of ^ audience and achievement outcome on publicly communicated attributions.
Journal of educational psychology, vol. 85., str. 365-376.
Kaplan, A., Middleton, M. J., Urdan, T. in Midgley, C. (2002). Achievement goals and goal structures. V C. Midgley (ur.), Goals, goal structures, and patterns of adaptive learning (str. 21-53). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Kratzer, C. (1997). Roscoe elementary school: Cultivating a caring community in an urban elementary school. Journal of education for students placed at risk, vol. 2, No. 4, str. 345-375.
Lave, J. (1991). Situated learning in communities of practice. V: L. B. Resnick, J. M. Levine, S. D. Teasley (ur.), Perspectives on socially shared cognition, str. 63-82. Washington, DC: American Psychological Association.
Lazarowitz, R., Hertz-Lazarowitz, R. in Baird, H. J. (1994). Learning science in a cooperative setting: Academic achievement and affective outcomes. Journal of research in science teaching, vol. 31, No. 10, str. 1121-1131.
Meece, J. L., Anderman, E. M. in Anderman, L. H. (2006). Classroom goal structure, student motivation, and academic achievement. Annual review of psychology, vol. 57, str. 487-503.
Midgley, C., Anderman, E. in Hicks, L. (1995). Differences between elementary and middle school teachers and students: A goal theory approach. The journal of early adolescence, vol. 15, No. 1, str. 90-113.
Miller, R., Greene, B., Montalvo, G., Ravindran, B. in Nichols, J. (1996). Engagement in academic work: The role of learning goals, future consequences, pleasing others, and perceived ability. Contemporary educational psychology, 18, str. 2-14.
Nelson, R. M. in DeBacker, T. K. (2008). Achievement motivation in adolescents: The role of peer climate and best friends. The journal of experimental education, vol. 76, No. 2, str. 170-189.
Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: Conception of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological review, vol. 91, str. 328-346.
Olson, J. R. in Singer, M. (1994). Examining teacher beliefs, reflective change, and the teaching of reading. Reading research and instruction, vol. 34, No. 2, str. 97-110.
Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of educational research, vol. 66, str. 543-578.
Patrick, H., Hicks, L. in Ryan, A. M. (1997). Relations of perceived social efficacy and social goal pursuit to self-efficacy for academic work. Journal of early adolescence, vol. 17, str. 109-128.
Peklaj, C. (1996). Vpliv sodelovalnega učenja na spoznavne, socialno-čustvene in motivacijske procese pri učencih. Doktorsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Pintrich, P. R. (2000). Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientation in learning and achievement. Journal of educational psychology, vol. 18, str. 2-14.
Puklek Levpušček, M. (2004). The role of parents' and teachers' behaviour in ^ predicting students' motivational beliefs. Prispevek na 26th ISPA Annual
International School Psychology Colloquium, University of Exeter. Objavljen na: http://www.ispaweb.org/en/colloquium/Exeter/Exseter%20Levpuscek.htm
Resnick, L. B., Levine, J. M. in Teasly, S. D. (1991). Perspectives on socially shared cognition. Washington DC: American psychological society.
Roeser, R. W., Midgley, C. in Urdan, T. C. (1996). Perception of the school psychological environment and early adolescents' psychological and behavioral functioning in school: The mediating role of goals and belonging. Journal of educational psychology, vol. 88, str. 408-422.
Rogers, K. (1998). A study of 241 profoundly gifted children. Dostopno na: http:// www.gifteddevelopment.com/Articles/AStudyOf241ExtraordGC.htm
Ross, J. A., Haimes, D. in Hogaboam-Gray, A. (1996). Improving student helpfulness in cooperative learning groups. Journal of classroom interaction, vol. 31, No. 2, str. 13-24.
Ryan, A. M., Hicks, L. in Midgley, C. (1997). Social goals, academic goals, and avoid seeking help in the classroom. Journal of early adolescence, vol. 17, str. 152171.
Schunk, D. H. (1996). Goal and self-evaluative influences during children's cognitive skill learning. American Educational Research Journal, vol. 33, str. 359-382.
Shechtman, Z. in Or, A. (1996). Applying counseling methods to chalange teacher beliefs with regard to calssroom diversity and mainstreaming: An empirical study. Teaching and teacher education, vol. 12, No. 2, str. 137-147.
Skaalvik, E. M. (1997). Self-enhancing and self-defeating ego orientation: Relations with task and avoidance orientation, achievement, self-perceptions, and anxiety. Journal of educational psychology, vol. 89, str. 71-81.
Slavin, R. E. (2000). Educational psychology: Theory and practice, 6/e. London: Allyn and Bacon.
Stetsenko, A., Little, T. D., Gordeeva, T., Grasshof, M. in Oettingen, G. (2000). Gender effect in children's beliefs about school performance: A cross-sultural study. Child development, vol. 71, No.2, str. 517-527.
Stipek, D. (1996). Motivation and instruction. V: D. C. Berliner in R. C. Calfee (ur.), Handbook of educational psychology (str.. 85-113). MacMillan Reference Books.
Stipek, D. (2002). Motivation to learn: Integrating theory and practice. London: Allyn and Bacon.
Urdan, T. C. in Maehr, M. L. (1995). Beyond a two-goal theory of motivation and achievement: A case for social goals. Review of educational research, vol. 65, str. 213-243.
Valenčič Zuljan, M. (2007). Students' conceptions of knowledge, the role of the teacher and learner as important factors in a didactic school reform. Educational studies, vol. 33, No. 1, str. 29-40.
Valsiner, J. (1994). Bidirectional cultural transmission and constructive sociogenesis. V: W. de Graf, R. Maier (ur.), Sociogenesis reexamined, p. 47-70. New York: Springer-Werlag.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Walker, I. in Crogan, M. (1998). Academic performance, prejudice, and the jigsaw ^ classroom: new pieces to the puzzle. Journal of community and applied social
psychology, vol. 8, No. 6, str. 381-393.
Wentzel, K. R. (1989). Adolescent classroom goals, standards for performance, and academic achievement: An interactionist perspective. Journal of educational psychology, 81, str. 131-142.
Wentzel, K. R. (1991). Relations between social competence and academic achievement in early adolescence. Child development, 62, str. 1066-1078.
Wentzel, K. R. (1993). Social and academic goals at school: Motivation and achievement in early adolescence. Journal of early adolescence, 13, str. 4-20.
Wentzel, K. R. (1994). Relations of social goal pursuit to social acceptance, classroom behavior, and perceived social support. Journal od educational psychology.
Wentzel, K. R. (1996). Social and academic motivation in middle school: Concurrent and longterm relations to academic effort. Journal of early adolescence, 16, str. 390-406.
Wentzel, K. R. (1998). Social relationships and motivation in middle school: The role of parents, teachers, and peers. Journal of educational psychology, 90, str. 202-209.
Wentzel, K. R. (2002). Are effective teachers like good parents? Teaching styles and student adjustment in early adolescence. Child development, 73, 1, str. 287-301.
Wertsch, J. V. (1995). The need for action in sociocultural research. V: J. V. Wertsch, P. del Río, A. Alvarez (ur.), Sociocultural studies of mind, p. 37-55. Cambridge: Cambridge University Press.
Wolters, C. A. (2004). Advancing achievement goal theory: Using goal structures and goal orientation to predict student motivation, cognition, and achievement. Journal of educational psychology, 88, str. 408-422.
Zimmerman, B. (2000). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary educational psychology, 25, str. 82-89.
Zupančič, M. in Puklek Levpušček, M. (2005). Temeljne osebnostne dimenzije v mladostništvu: njihova povezanost z motivacijskimi cilji in prepričanji v učnih situacijah. Šolsko polje, XVI, št. 5/6, str. 3-34.
Zweig, D. in Webster, J. (2004). Validation of a multidimensional measure of goal orientation. Canadian journal of behavioural science, vol. 36, str. 232-243.
ZAHTEVE GIMNAZIJSKIH UČITELJEV PRI OCENJEVANJU ZNANJA
Milena Ivanuš Grmek
Pedagoška fakulteta, Univerza v Mariboru
Marija Javornik Krečič
Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru
Tina Vršnik Perše Tina Rutar Leban
Pedagoški inštitut, Ljubljana
Uvod
Gimnazija je izobraževalni program, ki pripravlja dijake za nadaljnje izobraževanje. Vsebine v gimnaziji se navezujejo na znanja, spretnosti in stališča, pridobljena v osnovni šoli, za gimnazijo je značilen globalen, celosten pristop v izobraževanju. Eden izmed specifičnih ciljev gimnazije je tudi spodbujanje interesa za teoretična znanja, prav tako je za gimnazijo značilno, da omogoča mladim oblikovanje lastnega pogleda na svet in spodbujanje razvoja osebnosti kot celote (http://portal.mss.edus.si, prim. Krek, 1995). Gimnazijci kot prihodnji študenti in predstavniki bodoče intelektualne elite naj bi si v gimnaziji pridobili znanje, ki jim bo omogočilo globlje razumevanje naravnih in družbenih pojavov v njihovi kompleksni povezanosti, ob tem pa naj bi bili zmožni zavzemati kritične odnose in ustvarjalno presegati dane informacije (Marentič Požarnik, 1999). K dosegu tega cilja nedvomno pomembno prispeva dobro organiziran pouk, pa tudi ustrezno načrtovano in izvajano ocenjevanje. Ocenjevanje je z vidika učnih stopenj samostojna stopnja učnega procesa (Strmčnik, 2001) in ob učnih načrtih sodoloča, kaj se poučuje in uči, določa torej kakovost pouka (Bucik, 2001: 43; Marentič Požarnik, 2001). Pri tem so pomembni cilji, ki smo si jih postavili z ocenjevanjem. Učni cilji kot normativna komponenta so pomemben regulator pouka in označujejo predstavo
o celotni učni organizaciji. Usmerjajo torej vzgojno-izobraževalne odločitve in niso le pasivni normativni izraz »naj bi« stanja, marveč aktivna motivacija in napotilo, da bo to stanje tudi doseženo. Učni cilji zagotavljajo te funkcije, če so vpeti v celotno strukturo učnega delovanja, ki jo predstavljajo globalni družbeni položaj, v katerem poteka učno delovanje, izhodiščni položaj učencev in učitelja, ustrezno izbrane učne vsebine, metode, mediji, ustrezni pogoji za učno delo, sodelovanje učencev pri načrtovanju in uresničevanju učnih ciljev, pa tudi sprotno preverjanje in utrjevanje učnih rezultatov (Blažič idr., 2003).
Pri iskanju odgovora, na kakšnem znanju je pri pouku in s tem tudi pri ocenjevanju težišče, nam lahko pomaga Bloomova taksonomijo učnih ciljev za spoznavno področje. Pri pouku lahko ocenjujemo znanje, razumevanje, uporabo, analizo, sintezo in vrednotenje. Ključnega pomena je torej, čemu učitelji pri ocenjevanju znanja dajejo večjo težo: natančni obnovi snovi iz učbenika, natančni obnovi snovi iz zapiskov, ki so nastali po učiteljevi razlagi, količini zapomnjenih podatkov (imen, letnic, številk _), dobesedni obnovi definicij, razumevanju snovi, rabi usvojenega znanja v novih primerih, učenčevemu kritičnemu odnosu do snovi, lastnim pogledom in razmišljanju učenca, povezovanju znanja z drugimi predmeti, učenčevemu navajanju novih ^ primerov o obravnavani snovi (prim. Ivanuš Grmek, Javornik Krečič, 2004a,
b). Odgovor na vprašanje, na kakšnem znanju je težišče ocenjevanja, ni preprost. Upoštevati kaže opozorilo Z. Rutar Ilc (1997: 173), da se v naših šolah pri ocenjevanju znanja dostikrat zahteva, da učenec ponovi, našteva, opisuje, definira, povzema itn., v ospredju je torej memoriranje dejstev, formul, deklarativnih stališč. S tem je pri učencih omejena možnost individualnega izražanja, premišljevanja, kritičnosti, refleksije. Tak pristop vzdržuje predpostavko o vednosti kot odkriti in izdelani, ki jo tisti, ki so v njeni posesti (znanstveniki in učitelji), prenašajo na neuke (učence, dijake). Diktat veljavnih in enoznačnih interpretacij onemogoča različnost poti spoznavanja in širino argumentiranih postopkov. Po drugi strani pa velja opozorilo M. Kovač Šebart (1997) in D. Štefanca (2005), da je pomembno tudi usvajanje informativnega znanja, saj manj zmožnih učencev ni moč prepustiti samo samostojnemu učenju in brez nižjih ciljev ne moremo dosegati tudi višjih taksonomskih ravni.
Ob tem se je treba zavedati, kakor opozarja K. Ecclestone (2004), da posedovanje znanja, poznavanje dejstev in podatkov predstavlja pomembno kulturno dobrino oz. kulturni kapital, pri čemer nas avtorica (Ecclestone, prav tam), opozori na pomembno vrednost znanja kot socialnega kapitala, ki se kaže v tem, da znamo znanje uporabiti v različnem kontekstu.
Vsebinske zahteve pri ocenjevanju znanja v nacionalnih učnih načrtih
V nacionalnem učnem načrtu za gimnazijsko izobraževanje (http://portal.mss. edus.si) so opredeljeni obvezni načini preverjanja in ocenjevanja znanja. Zapisane so vrste preverjanja in ocenjevanja, pa tudi vsebinske zahteve pri ocenjevanju znanja. Zaradi nadaljnje analize se bomo omejili na analizo preverjanja in ocenjevanja znanja v učnem načrtu za matematiko in slovenščino. Npr. učni načrt za matematiko pri preverjanju in ocenjevanju znanja usmerja učitelja k ocenjevanju razumevanja, znanja definicij, k interpretaciji in analizi problema, k sintezi znanj in k reševanju kratkih nalog. Podobna je situacija pri slovenščini. Preverjanje in ocenjevanje znanja pri jezikovnem pouku se nekoliko razlikuje od preverjanja in ocenjevanja književnosti. Pri jezikovnem pouku je poudarek na govornih nastopih, tvorbi raznih besedilnih vrst, razčlenjevanju neu-metnostnega besedila, primerjavi umetnostnih in neumetnostnih besedil. Pri književnosti lahko učitelj ocenjuje poznavanje posameznih sestavin književnih sposobnosti in poznavanje posameznih sestavin književnega znanja. Pri poznavanju posameznih sestavin književnih sposobnosti je poudarek na analizi izbranega besedila, na vrednotenju z navajanjem argumentov in na samostojnem opisovanju doživetij v besedilu. Pri ocenjevanju posameznih sestavin književnega znanja pa je poudarek na poznavanju značilnosti posameznega obdobja, kar učitelj usmerja s krajšimi vprašanji ali z različnimi preizkusi znanja. Na podlagi teh usmeritev ugotavljamo, da so se sestavljavci učnega načrta zavedali pomena poznavanja različnih podatkov in definicij, vendar so te cilje nadgradili s tistimi, ki spodbujajo učence k učenju višjih miselnih procesov in omogočajo različne načine obvladovanja znanja in spretnosti.
Namen raziskave
Rezultati, ki jih v nadaljevanju prikazujemo, so del evalvacijske študije Evalva-cija gimnazijskega izobraževanja z vidika obsežnosti učnih načrtov, povezanosti znanja in zastopanosti ciljev (Ivanuš Grmek idr., 2006), s pomočjo katere smo želeli ugotoviti, kako so se spremembe gimnazijskega izobraževanja, ki so bile predmet kurikularne prenove (Izhodišča za kurikularno prenovo, 1996), realizirale v praksi. V tem prispevku smo se osredotočili na ocenjevanje znanja. Osnovno raziskovalno vprašanje je bilo spoznati zahteve gimnazijskih učiteljev pri ocenjevanju znanja, pri čemer nas je zanimalo, katerim taksonomskim stopnjam učitelji pri ocenjevanju namenjajo največ pozornosti. Pri tem so nas zanimale razlike med skupinami gimnazijskih učiteljev glede na predmetno področje (naravoslovje, družboslovje in humanistika ter jeziki) in letnik, v ka-
terem poučujejo. Pri dveh predmetih v gimnazijskem izobraževanju, slovenščini in matematiki, smo samooceno učiteljev primerjali z oceno učiteljevega ravnanja pri pouku s strani dijakov.
Metoda
Vzorec
V raziskavi so sodelovali 3104 dijaki in 420 učiteljev iz 29 splošnih gimnazij v Sloveniji.
Sodelujoče gimnazije
V raziskavo so bile vključene splošne gimnazije iz vseh enot Zavoda za šolstvo RS, in sicer 9 iz Ljubljane, 6 iz Maribora, 3 iz Kopra, 4 iz Celja, 2 iz Nove Gorice, 1 iz Kranja, 2 iz Novega mesta in 2 iz Murske Sobote. Po velikosti je bilo 7 vključenih gimnazij manjših (manj kot 8 oddelkov), 15 srednje velikih (od 9 do 24 oddelkov) ter 7 večjih (več kot 25 oddelkov) gimnazij.
Vzorec dijakov
V raziskavi je sodelovalo 36,5 % dijakov ter 61,8 % dijakinj. V vzorcu so približno v enakem razmerju zastopani dijaki in dijakinje prvih (27,2 %), drugih (24,1 %), tretjih (25,2 %) in četrtih (22,1 %) letnikov.
Vzorec učiteljev
V raziskavi je sodelovalo 15,7 % učiteljev in 72,6 % učiteljic, kar najverjetneje ustreza razmerju med zaposlenimi učitelji in učiteljicami v naših splošnih gimnazijah.
V vzorcu so bili v največjem deležu zastopani učitelji matematike (11,2 %), angleščine (10,5 %) in slovenščine (10,2 %). Nato sledijo učitelji drugih predmetov.
Instrumenti
Za namene raziskave smo uporabili anketni vprašalnik za učitelje in dijake, ki je že bil uporabljen in validiran v raziskavi Javornik Krečič (2003). Koeficient zanesljivosti Vprašalnika za učitelje (izračunan na podatkih pričujoče raziskave) znaša a = 0,94, pri Vprašalniku za dijake pa znaša koeficient zanesljivosti a = 0,95.
Rezultati in interpretacija
V nadaljevanju predstavljamo izbrane izsledke raziskave. O učnih ciljih in zahtevanih ravneh znanja pri ocenjevanju smo učitelje in dijake spraševali na desetih postavkah. Tako dijaki kot učitelji so na navedene postavke od-
govarjali na lestvici od ena do pet, in sicer so ocenjevali pogostost navedenega vedenja (1 - nikoli, 5 - vedno).
Tabela 1: Razlike v zahtevah pri ocenjevanju znanja glede na predmetno področje
Učitelj: Predmetno področje n M X P
Zahteva natančno obnovo snovi iz Naravoslovje 99 1,85 12,80 0,00*
učbenika. Družboslovje Jeziki 67 108 2,26 1,83
Zahteva natančno obnovo snovi iz Naravoslovje 99 2,03 11,04 0,00*
zapiskov, nastalih po njegovi raz- Družboslovje 65 2,51
lagi. Jeziki 107 2,14
Visoko oceni količino zapomnje-nih podatkov (imen, številk, oznak, Naravoslovje Družboslovje 100 68 1,72 2,16 14,38 0,00*
letnic). Jeziki 106 1,71
Visoko oceni dobesedno obnovo definicij. Naravoslovje Družboslovje Jeziki 100 68 105 2,45 1,93 1,84 14,43 0,00*
Visoko oceni razumevanje snovi. Naravoslovje Družboslovje Jeziki 101 70 111 4,84 4,61 4,60 13,47 0,00*
Visoko oceni uporabo usvojenega znanja v novih primerih. Naravoslovje Družboslovje Jeziki 101 70 109 4,63 4,31 4,74 22,46 0,00*
Visoko oceni dijakov kritičen odnos do snovi. Naravoslovje Družboslovje Jeziki 96 69 109 3,76 3,98 4,24 10,80 0,00*
Visoko oceni lastne poglede in razmišljanja dijaka. Naravoslovje Družboslovje Jeziki 97 69 110 3,97 4,12 4,43 10,71 0,00*
Visoko oceni povezovanje znanja z drugimi predmeti in temami. Naravoslovje Družboslovje Jeziki 99 70 110 3,84 4,01 4,12 3,07 0,22
Visoko oceni dijakovo navajanje novih primerov o snovi. Naravoslovje Družboslovje Jeziki 100 69 109 4,06 4,11 4,51 13,60 0,00*
- naravoslovje: matematika, kemija, biologija, fizika, informatika
- družboslovje: geografija, zgodovina, psihologija, sociologija
- jeziki: angleščina, slovenščina, nemščina, francoščina, italijanščina
- n - število učiteljev
- M - aritmetična sredina odgovorov učiteljev (odgovarjali so na lestvici od 1
(nikoli) do 5 (vedno))
- - vrednost Kruskal-Wallis H-testa
- p - tveganje pri zaključevanju o statistični pomembnosti razlike (* - razlika je
statistično pomembna - p < 0,05)
Iz aritmetičnih sredin v Tabeli 1 je razvidno, da učitelji v splošnem menijo, da pri ocenjevanju znanja redko zahtevajo obnovo definicij, obnovo snovi iz zapiskov, učbenika, medtem ko po drugi strani po lastnem prepričanju pogosto oziroma vedno visoko ocenjujejo razumevanje snovi, med-predmetno povezovanje, razmišljanje dijaka, uporabo usvojenega znanja v praksi ter kritičnost dijaka do snovi. Vendar pa so med učitelji različnih predmetnih področij izkazane statistično značilne razlike, izjema je le postavka povezovanje znanja z drugimi predmeti in temami. Če torej podrobneje pogledamo razlike v ocenah učiteljev glede na predmetno področje, vidimo, da učitelji družboslovnih predmetov pogosteje zahtevajo ^ doseganje nižjih stopenj znanja kot učitelji jezikov in učitelji naravoslovja.
Učitelji naravoslovnih predmetov pogosteje zahtevajo dobesedno obnovo definicij in razumevanje snovi kot učitelji ostalih dveh predmetnih področij. Učitelji za jezike pa pogosteje zahtevajo uporabo znanja v novih primerih; dijakov kritičen odnos do snovi; lastne poglede in razmišljanja dijaka ter dijakovo navajanje novih primerov o snovi kot učitelji družboslovja in naravoslovja. Razlike so nekoliko presenetljive, saj bi glede na naravo področja pričakovali, da učitelji pri družboslovnih predmetih pogosteje zastavljajo učne cilje na višje ravni znanja (npr. analiza, sinteza, vrednotenje) in s tem omogočajo več prostora za dijakov kritičen odnos do snovi ter za lastne poglede in razmišljanje dijaka.
Tabela 2: Razlike v zahtevah pri ocenjevanju znanja glede na letnik, ki ga poučuje učitelj
Učitelj: Letnik n M SD Z P
Zahteva natančno obnovo snovi iz učbenika. Nižji Višji 391 358 2,01 1,92 1,00 0,97 -3,03 0,00*
Zahteva natančno obnovo snovi iz zapiskov, nastalih po njegovi razlagi. Nižji Višji 385 353 2,32 2,18 1,12 1,10 -3,85 0,00*
Visoko oceni količino zapomnjenih podatkov (imen, številk, oznak, letnic). Nižji Visji 387 357 1,85 1,83 0,91 0,92 -0,20 0,84
Visoko oceni dobesedno obnovo definicij. Nižji Višji 390 358 2,01 2,04 1,03 1,08 -1,22 0,22
Visoko oceni razumevanje snovi. Nižji Višji 401 370 4,65 4,71 0,63 0,60 -2,81 0,00*
Visoko oceni uporabo usvojenega znanja v novih primerih. Nižji Višji 399 368 4,52 4,58 0,69 0,62 -3,27 0,00*
Visoko oceni dijakov kritičen odnos do snovi. Nižji Višji 387 359 3,89 4,10 1,00 0,96 -7,57 0,00*
Visoko oceni lastne poglede in razmišljanja dijaka. Nižji Višji 390 365 4,08 4,26 0,97 0,91 -6,04 0,00*
Visoko oceni povezovanje znanja z drugimi predmeti in temami. Nižji Višji 391 366 3,95 4,08 0,99 0,95 -6,16 0,00*
Visoko oceni uporabo usvojenega znanja v novih primerih. Nižji Višji 392 364 4,17 4,29 0,99 0,91 -5,16 0,00*
- nižji letnik: prvi in drugi letnik
- višji letnik: tretji in četrti letnik
- n - število učiteljev
- M - aritmetična sredina odgovorov učiteljev (odgovarjali so na lestvici od 1
(nikoli) do 5 (vedno))
- SD - standardna deviacija
- Z - Z vrednost Wilcoxonovega testa rangov
- p - tveganje pri zaključevanju o statistični pomembnosti razlike (* - razlika je
statistično pomembna - p < 0,05)
Iz podatkov v Tabeli 2 vidimo, da učitelji v nižjih letnikih pogosteje visoko ocenjujejo nižje taksonomske ravni znanja, medtem ko v višjih letnikih pri ocenjevanju zahtevajo tudi razumevanje snovi, uporabo usvojenega znanja v novih primerih, dijakov kritičen odnos do snovi, lastne poglede in razmišljanja dijaka, povezovanje znanja z drugimi predmeti in temami ter dijakovo navajanje novih primerov o snovi. Razlike pri ocenjevanju znanja so večinoma statistično značilne, izjemi sta le količina zapomnjenih podatkov in dobesedna obnova definicij, kjer ni statistično značilnih razlik. Razlago za navedene razlike lahko iščemo v subjektivnih prepričanjih učiteljev o razvojnih zakonitostih kognitivnih sposobnosti mladostnikov v srednješolskem obdobju.
Tabela 3: Vzroki za razlike v zahtevah pri ocenjevanju znanja glede na letnik
Učiteljevo ravnanje v nižjem in višjem le- x ,
^ ., ' ,-r • Število odgovorov tniku se razlikuje zaradi:
zrelosti dijakov 118
približevanja mature 78
poznavanja interesov, želja dijakov 50
drugo 30
pomanjkanje časa 9 Opomba:: Udeleženci so lahko izbrali več kot en odgovor.
Po mnenju učiteljev vzroki za različne zahteve pri ocenjevanju znanja glede na letnik izhajajo predvsem iz zrelosti dijakov. V manjši meri učitelji kot razloge navajajo tudi približevanje mature, poznavanje interesov in želja dijakov ter druge dejavnike. Učitelji tako navajajo, da predvsem zaradi večje zrelosti dijakov in približevanja mature v višjih letnikih učne cilje zastavljajo na višje taksonomske ravni znanja. Mnenja dijakov kažejo o značilnostih zahtev učiteljev nekoliko drugačno sliko.
V evalvacijski študiji smo primerjali mnenja dijakov in učiteljev pri dveh temeljnih gimnazijskih predmetih - slovenščini in matematiki. Pri obeh predmetih so razlike med mnenji učiteljev in dijakov statistično značilne - dijaki pri obeh predmetih ocenjujejo, da učitelji v višjih letnikih še vedno zahtevajo predvsem znanje nižjih taksonomskih ravni. V nadaljevanju smo se zaradi obsežnosti podatkov ter primerjave s podatki raziskave TIMSS Advanced (2007) omejili le na predstavitev podatkov pri matematiki.
Tabela 4: Primerjava odgovorov učiteljev in dijakov o zahtevah pri ocenjevanju znanja (matematika) v četrtem letniku
Matematika
Učitelj: n M Z p
Zahteva natančno obnovo snovi iz učbenika. dijaki 673 2,59 ' , -3,40 0,00* učitelji 43 1,93
Zahteva natančno obnovo snovi iz zapiskov, nastalih po njegovi razlagi. dijaki 674 3,26 -5,72 0,00* učitelji 43 2,09
Visoko oceni količino zapomnjenih podatkov (imen, številk, oznak, letnic). dijaki 673 2,64 -4,73 0,00* učitelji 44 1,77
Visoko oceni dobesedno obnovo definicij. dijaki 673 3,24 -1,23 0,22 učitelji 44 3,00
Visoko oceni razumevanje snovi. dijaki 675 4,39 -3,39 0,00* učitelji 45 4,87
Visoko oceni uporabo usvojenega znanja v novih primerih. dijaki 675 3,76 -5,15 0,00* učitelji 44 4,66
Visoko oceni dijakov kritičen odnos do snovi. dijaki 674 2,23 -6,34 0,00* učitelji 40 3,55
Visoko oceni lastne poglede in razmišljanja dijaka. dijaki 675 2,32 -7,01 0,00* učitelji 42 3,93
Visoko oceni povezovanje znanja z drugimi predmeti in temami. dijaki 674 2,19 -6,91 0,00* učitelji 44 3,61
Visoko oceni uporabo usvojenega znanja v novih primerih. dijaki 675 2,46 ^ ^ -6,40 0,00* učitelji 43 3,86
Opomba::
- n - število učiteljev, število dijakov
- M - aritmetična sredina odgovorov učiteljev/dijakov (odgovarjali so na lestvici
od 1 (nikoli) do 5 (vedno))
- z - z vrednost Mann-Whitney U-testa
- p - tveganje pri zaključevanju o statistični pomembnosti razlike (*- razlika je
statistično pomembna - p < 0,05)
Odgovori učiteljev o zahtevah pri ocenjevanju znanja se pri skoraj vseh postavkah statistično značilno razlikujejo od odgovorov dijakov. Dijaki poročajo o pogostejših zahtevah po nižjih ciljih znanja, kot sta natančna obnova snovi iz učbenika in zapiskov in količina zapomnjenihpodatkov. Učitelji pa poročajo o pogostejših zahtevah po višjih ciljih ocenjevanja znanja, kot so razumevanje snovi, uporaba usvojenega znanja v novih primerih, dijakov kritičen odnos do snovi, lastni pogledi in razmišljanje dijaka, povezovanje znanja z drugimi
predmeti in temami ter dijakovo navajanje novih primerov o snovi. Pri postavki o dobesednem obnavljanju definicij razlike niso statistično značilne, kar ni presenetljivo, saj je poznavanje definicij nujen temelj matematičnega znanja.
Če se vrnemo k učiteljevim ocenam o zahtevah pri ocenjevanju znanja, lahko zaključimo, da učiteljeve vsebinske zahteve pri ocenjevanju znanja segajo na vse ravni učnih ciljev, od najnižjih pa vse do analize, sinteze in vrednotenja. Kakor hitro smo za primerjavo o zahtevah pri ocenjevanju znanja postavili oceno dijakov, smo videli, da dijaki drugače zaznavajo učiteljeve zahteve pri ocenjevanju znanja. Dijaki pogosteje kot učitelji zaznavajo zahtevo po ocenjevanju nižjih taksonomskih stopenj znanja, medtem ko učitelji menijo, da pogosto zahtevajo višje ravni znanja. Takšno razhajanje med presojo enih in drugih je skrb vzbujajoče ter vredno pozornosti. Možno je, da učitelji v svojih predstavah res upoštevajo vse priporočeno, vendar v okviru lastnih predstav in lastne izkušnje. Za primerjavo rezultatov evalvacijske študije smo si pogledali še odgovore podobnih vprašanj v predraziskavi TIMSS Advanced 2007.
Tabela 5: Rezultati TIMSS Advanced - odgovori učiteljev matematike o zahtevah pri ocenjevanju znanja (v %)
Kako pogosto v kontrolno nalogo ali preizkus znanja v TIMSS-razredu vključite naslednje oblike vprašanj? Vedno ali skoraj vedno Včasih Nikoli ali skoraj nikoli
Vprašanja, ki zahtevajo poznavanje osnovnih dejstev in tipičnih postopkov. 62,9 25,7 11,4
Vprašanja, ki zahtevajo uporabo matematičnih postopkov. 97,1 2,9 0,0
Vprašanja, ki zahtevajo iskanje odnosov in relacij. 29,4 47,1 23,5
Vprašanja, ki zahtevajo razlago ali dokazovanje. 8,8 73,5 17,6
matematike.
Kot je razvidno iz Tabele 5, učitelji matematike pogosteje v kontrolne naloge ali preizkuse znanja vključujejo vprašanja, ki od dijakov zahtevajo uporabo nižjih taksonomskih ravni znanja. O zelo pogosti uporabi višjih taksonomskih ravni znanja v kontrolnih nalogah poroča manj kot tretjina anketiranih učiteljev matematike, večina poroča le o njihovi občasni ali redki uporabi.
Rezultati, dobljeni v raziskavi TIMSS Advanced, se nekoliko razlikujejo od rezultatov, ki so bili zbrani v okviru evalvacijske študije. Učitelji v raziska-
vi TIMSS Advanced v primerjavi z učitelji, vključenimi v evalvacijsko študijo, poročajo o pogostejši rabi zahtev na nižjih taksonomskih ravneh znanja.
Razlike lahko vsaj delno pojasnimo z različnimi nameni obeh raziskav.
V evalvacijski študiji je bil namen zbiranja podatkov raziskati značilnosti pouka v gimnazijah. To je najverjetneje pri nekaterih učiteljih vzbudilo občutek, da se ocenjuje njihovo delo, zato so pogosteje dajali socialno bolj zaželene odgovore. Namen raziskave TIMSS Advanced pa je raziskovanje dosežkov dijakov, kar je najverjetneje pri učiteljih v manjši meri spodbudilo dajanje socialno bolj zaželenih odgovorov.
Sklep
V prispevku smo predstavili zahteve gimnazijskih učiteljev pri ocenjevanju znanja. Ugotovili smo statistično značilne razlike v ocenah učiteljev glede na predmetno področje (družboslovje, naravoslovje, jeziki). Statistično značilne razlike so prisotne tudi glede na letnik, v katerem učitelj poučuje (prvi, četrti), saj učitelji v nižjih letnikih pogosteje visoko ocenjujejo nižje taksonomske ravni znanja, medtem ko v višjih letnikih dajejo pomembno pozornost tudi
^ višjim taksonomskim ravnem znanja. Omenjena ugotovitev je gotovo spod-
buden premik k sodobnim konceptom ocenjevanja, na kar nekatere predhodne analize (še) ne kažejo, saj opozarjajo pretežno na negativne vplive mature (Rutar Ilc, 2001; Zupanc, 2001; Javornik Krečič, 2005). Po drugi strani pa velja opozoriti na obstoj statistično značilnih razlik v odgovorih učiteljev in dijakov o vsebinskih zahtevah pri ocenjevanju znanja, iz katerih je razvidno, da učitelji pogosteje kot dijaki menijo, da pri ocenjevanju znanja zahtevajo (tudi) višje taksonomske ravni. Postavlja se seveda vprašanje, ali so bili dijaki v ocenjevanju svojih učiteljev preveč kritični ali/in so učitelji na drugi strani dajali socialno zaželene odgovore - ne nazadnje so zahteve učiteljev vendarle bolj njihova domena (poznajo cilje, standarde znanja in se zato zanje počutijo odgovorne.
Na koncu velja opozoriti, da so zapisane zahteve pri ocenjevanju znanja iz nacionalnih učnih načrtov v skladu s sodobnim konceptom ocenjevanja in poukom nasploh (gl. Ivanuš Grmek idr., 2006), vendar pa se glede na rezultate empirične raziskave, katere del je predstavljen tudi v tem prispevku, lahko vprašamo, kako se v vzgojno-izobraževalni praksi uresničujejo. Poglavitni pogoj za večje uresničevanje je zagotovo dobra pedagoška usposobljenost gimnazijskih učiteljev, ki, kot navaja Sahlberg (1998), potrebujejo čim številčnejše priložnosti za refleksijo prepričanj skozi dialog in komunikacijo. Ali se tega zavedajo tudi snovalci in izvajalci programov za izobraževanje učiteljev, pa je že drugo vprašanje.
Literatura
Blažič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar, M., Strmčnik, F. (2003). Didaktika. Novo mesto: Visokošolsko središče. Inštitut za raziskovalno in razvojno delo.
Bucik, V. (2001). Zakaj potrebujemo kakovostno zunanje preverjanje in ocenjevanje znanja? Sodobna pedagogika, 52 (3), 40-52.
Ecclestone, K. (2004). Learning in a comfort zone: cultural and social capital inside an outcome-based assessment regime. Assessment in Education, 11(1), 29-47.
Ivanuš Grmek, M., Javornik Krečič, M. (2004a). Zahteve učiteljev pri ocenjevanju znanja in razširjenost avtentičnih oblik ocenjevanja znanja v osnovni šoli, Sodobna pedagogika, 55(1), 58-68.
Ivanuš Grmek, M. & Javornik, Krečič, M. (2004b). Impact of external examinations (Matura) on school lessons. Educational Studies, 30 (3), 319-329.
Ivanuš Grmek, M., Kobal Grum, D., Novak, B., Vršnik Perše, T., Javornik Krečič, M., Rutar, T. (2006). Evalvacija gimnazijskega izobraževanja z vidika obsežnosti učnih načrtov, povezanosti znanja in zastopanosti ciljev. Zaključno poročilo. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Izhodišča za kurikularno prenovo gimnazijskega izobraževanja. (1996). Ljubljana: Nacionalni kurikularni svet.
Javornik Krečič (2003). Spreminjanje didaktične paradigme vzgojno-izobraževalnega procesa v srednji šoli. Magistrsko delo. Maribor: Pedagoška fakulteta.
Javornik Krečič, M. (2005). Ocenjevanje znanja z vidika izsledkov empirične raziskave: kako se z leti šolanja spreminjajo značilnosti ocenjevanja znanja in zahteve učitelja pri ocenjevanju? Vzgoja in izobraževanje, 36(4/5), 73-81.
Šebart, M. (1997). Problemi vzpostavljanja šolskih modelov v čistih opozicijah. Sodobna pedagogika, 41(9-10), 360-375.
Krek, J. (1995). Bela knjiga. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Marentič Požarnik, B. (1999). Kakovost (gimnazijskega) znanja s konstruktivistične perspektive. Vzgoja in izobraževanje, 30(6), 8-12.
Marentič Požarnik, B. (2001). Zunanje preverjanje, kultura učenja in kakovost
(maturitetnega) znanja. Sodobna pedagogika, 52(3), 54-75.
Portal Ministrstva za šolstvo in šport. http://portal.mss.edus.si
Pravilnik o ocenjevanju znanja v srednjih šolah. (2005). Ur. l. RS, št. 76/2005, 103/2005, 111/2006.
Rutar Ilc, Z. (1997). Epistemologija preverjanja znanja. Sodobna pedagogika, 48 (3-4), 164-176.
Rutar Ilc, Z. (2001). Ugotovitve spremljave vpliva mature na pouk. Sodobna pedagogika, 52, št. 3, str. 76-97.
Sahlberg, P. (1998). Who would help a teacher - the teacher in changing school. School Field, 9(1/2), 33-51.
Strmčnik, F. (2001). Didaktika osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
Štefanc, D. (2005). Pouk, učenje in aktivnost učencev: razgradnja pedagoških fantazem. Sodobna pedagogika, 56(1), 34-57.
TIMSS Advanced (2007).
Zupanc, D. (2001). Interno ocenjevanje na maturi. Sodobna pedagogika, 52, št. 3, 98-109.
VLOGA OTROKOVE GIBALNE AKTIVNOSTI KOT DEJAVNIKA ŠOLSKE USPEŠNOSTI
Joca Zurc
Znanstveno-raziskovalno središče raziskave, Koper
^r, Inštitut za kineziološke
Uvod
Šolska uspešnost je eno izmed najpomembnejših področij v razvoju otroka, zlasti v obdobju poznega otroštva (Papalia, Olds, Feldman, 2003), imenovanega tudi obdobje mlajšega šolarja (Horvat, 1989). Po raziskavah Inštituta za varovanje zdravja (Brcar, 2003) je neuspeh v šoli na prvem mestu vzrokov za nezadovoljstvo pri otroku. Nasprotno pa je šolska uspešnost na vrhu vrednot, ki otroka osrečujejo.
Po teoriji integriranega ali celostnega razvoja (Ismail, 1976) predstavlja šolska uspešnost odsev otrokovega celostnega razvoja. Celostni razvoj pomeni, da se otrok razvija enakovredno na vseh petih področjih razvoja: telesnem, gibalnem, kognitivnem (senzorični razvoj, razvoj mišljenja, pridobivanje teoretičnih pojmov in znanj), čustvenem in socialnem (pozitivna podoba o samem sebi in socializacija). Vsa področja razvoja so enakovredna in med seboj tesno povezana. Spremembe in napredek na enem vodijo v spremembe in napredek na vseh drugih. Vsa področja razvoja se tako prepletajo, dopolnjujejo in součinkujejo (Pišot, 2000; Papalia et al., 2003; Grissom, 2005).
Celosten razvoj vključuje širok razpon razlik med posamezniki, ki so posledica tako prirojenih dejavnikov kot izkušenj, ki jih posameznik pridobiva v okolju. Dejavniki iz okolja določajo višje ali nižje meje razvoja, ki jih je pri posamezniku moč pričakovati glede na biološke predispozicije. Enega izmed pomembnih zunanjih dejavnikov razvoja predstavlja gibalna aktivnost (Zaichkowsky et al., 1980; Gallahue, Ozmun, 2006; Malina, 1983a; Malina, 1983b; Malina, Bouchard, Bar-Or, 2004; Papalia et al., 2003; Gradner, 1995; Shonkoff, Phillips, 2004; Shore, 1997). Definicija gibalne
aktivnosti se je izoblikovala na podlagi rezultatov longitudinalnih raziskav Health Bahaviour in School-aged Children: A WHO Cross-National Study (HBSC) in raziskav o učinkih gibalne aktivnosti na razvoj in zdravstveno stanje posameznika: „Gibalna aktivnost je vsaka aktivnost, ki dvigne srčni utrip in povzroči zasoplost za nekaj časa. Gibalna aktivnost se lahko izvaja v športu, v igri s prijatelji ali pri hoji v šolo. Gibalne aktivnosti so torej tek, živahna hoja, rolanje, kolesarjenje, plesanje, rolkanje, plavanje, igranje nogometa, košarke in srfanje, pa tudi druge vsakodnevne gibalne aktivnosti" (Roberts in drugi, 2004, 91). S fiziološkega vidika je gibalna aktivnost vsaka aktivnost, ki jo proizvaja krčenje skeletnih mišic, katero zahteva povečano porabo energije (Bouchard et al., 1990). Športne aktivnosti predstavljajo tako samo eno izmed oblik večdimenzionalnega pojma gibalne aktivnosti, v okviru katerega spadajo tudi ples, prostočasne aktivnosti, telovadba in druge telesne aktivnosti (Definitions: Health, Fitness, and Physical Activity, 2000).
Pozitiven vpliv na otrokov razvoj pa ima lahko samo tista gibalna aktivnost, ki se izvaja dovolj pogosto, kakovostno ter daljše časovno obdobje. Prostočasne gibalne aktivnosti morajo biti sprostilne narave in ne nove ^ obremenitve za otroka. Zlasti so poudarjene neorganizirane prostočasne
gibalne aktivnosti, ki jih otrok izvaja v okviru svoje družine (Physical activity and health: A report of the Surgeon General, 1996; Roberts et al., 2004; Cavill et al., 2001; Pišot in Završnik, 2005). Po priporočilu Svetovne zdravstvene organizacije (WHO) taka aktivnost traja najmanj 30 minut in se izvaja vsak dan (Agita mundo - gibanje za zdravje, 2002). Nasprotno lahko pomanjkanje gibalne aktivnosti ali pa napačno, pretirano ponavljanje specifičnih gibov povzroči nepravilen razvoj; hkrati s tem pa tudi upočasni gibalni, kognitivni, socialni in čustveni razvoj otroka. Če priporočilo WHO o primernosti količine redne vadbe primerjamo z urami športne vzgoje v prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju v Sloveniji, vidimo, da tri šolske ure na teden ne zadoščajo za redno gibalno aktivnost, ki bi lahko imela pozitiven vpliv na razvoj otroka. Potrebna je še dodatna gibalna dejavnost, ki se izvaja v času po rednem pouku.
Gibalno aktivnost kot dejavnik celostnega razvoja je težko preučevati. Treba bi bilo preučevati vlogo gibalne aktivnosti na vsakem izmed petih področij razvoja posebej, kar bi zahtevalo različne metodološke pristope in s tem finančna, časovna in kadrovska sredstva. Povezavo med celostnim razvojem in gibalno aktivnostjo je moč preučevati tudi na podlagi določenega dejavnika, skozi katerega se izraža celosten razvoj, to je šolska uspešnost. Interni dejavnik šolske uspešnosti kaže na stopnjo otrokove-
ga razvoja na telesnem, gibalnem, kognitivnem, socialnem in čustvenem področju, torej stopnjo celostnega razvoja. Slednje velja zlasti za obdobje poznega otroštva, ko je šolanje eno izmed osrednjih dejavnosti otroka, skozi katero se kaže njegovo razvojno napredovanje.
Vloga gibalne aktivnosti kot dejavnika razvoja na posamezna področja razvoja
Najštevilčnejše so raziskave, ki preučujejo povezanost med gibalno aktivnostjo in telesnim ter gibalnim razvojem. Ker pa je vpliv gibalne aktivnosti na celosten razvoj, ki združuje telesne in psihične procese, ki so tesno povezani med seboj (Grissom, 2005), velja izpostaviti dosedanje študije, ki so ugotovile pozitivno povezavo med gibalno aktivnostjo in kognitivnim, socialnim in čustvenim razvojem.
Postavlja se vprašanje, kako lahko gibalna aktivnost vpliva na otrokov kognitivni oziroma intelektualni razvoj. O povezanosti gibalne aktivnosti in kognitivnega razvoja so pisali že Platon, Locke, Comenius, Rosseau, Pestalozzi in kasneje Montessori, Dewey in Piaget. Vsi ti pionirji znanosti ^ so verjeli, da je gibalna aktivnost osnova intelektualnemu razvoju. Zato je
tudi učenje določenih simbolnih pojmov uspešnejše, če vključuje elemente gibalne aktivnosti. Kasnejše raziskave so temu pritrdile, saj so njihovi rezultati dokazali, da obstajajo statistično pomembne povezave med intelektualnimi sposobnostmi in gibalno aktivnostjo. Pri tistih otrocih, ki so bili gibalno aktivni, je bilo ugotovljeno večje delovanje možganov, ki vodi do boljšega kognitivnega delovanja (Walker, 2005). Povezave so še posebej močne, ko gre za problemsko zahtevno gibalno aktivnost pri otrocih (Zaichkowsky et al., 1980). Nobena gibalna izvedba ni mogoča zgolj z uporabo samo telesno-gibalne inteligence, celo pri zelo enostavni uporabi lastnega telesa so potrebni prispevki z več intelektualnih področij oziroma več različnih inteligenc (Gardner, 1997).
Velika povezanost med gibalnimi in kognitivnimi sposobnostmi je izrazito prisotna zlasti pri otroku (Sibley, Etnier, 2003; Zaichkowsky et al., 1980; Gardner, 1997). Pri odraslih se za ustrezno vedenje v določenih okoliščinah formira množica stereotipnih modelov motoričnega funkcioniranja, kar v določenem stanju pomeni večjo ali manjšo avtomatizacijo ustrezajočih gibov ter s tem povezano manjšo intelektualno angažiranost. Pri otroku pa za vedenje v določenih okoliščinah še niso formirani omenjeni modeli in je zato njihovo ravnanje večinoma odvisno od kreativnih sposobnosti, ki močno angažirajo sisteme, odgovorne za kognitivno funk-
cioniranje. Med motoričnimi in kognitivnimi sposobnostmi obstaja zlasti velika povezanost takrat, ko so motorične naloge informacijsko zahtevne, kompleksne in neznane, ko je struktura gibanja nenavadna ali ko je potrebna hitrost razumevanja ter reševanja motoričnih problemov oziroma hitrost pretoka informacij po živčnih poteh, ki je pomembna tako pri motorični kot kognitivni dejavnosti. Zato lahko ustrezna gibalna aktivnost stimulativno vpliva na razvoj kognitivnih sposobnosti oziroma na tiste strukture centralnega živčnega sistema, ki so odgovorne za kognitivno delovanje (Planinšec, 1995).
Gibalna neaktivnost, izražena skozi spremenljivko debelosti, je bila večkrat preučevana v povezavi s kognitivnim razvojem. Li (1995) je ugotovil, da predebeli otroci (nad 50 % odvečne telesne mase) dosegajo statistično pomembno slabše rezultate pri inteligenčnem testu (Wechsler Intelligence Scale) kot njihovi starostno normalno razviti vrstniki. Navedene razlike pa niso bile opažene pri otrocih z blažjimi oblikami debelosti. Do podobnih rezultatov, vendar z manj močno povezavo, je prišel tudi Campos s sodelavci (1996). Ugotovili so, da normalno razviti dečki kažejo boljše percepcijske in organizacijske sposobnosti ter širok razpon interesov ^ v primerjavi s predebelimi otroki. Statistično pomembno otroci, ki imajo
ustrezno telesno maso, ne glede na spol, dosegajo višje rezultate pri testu splošne inteligentnosti IQ kot njihovi vrstniki s preveliko telesno maso. Vendar pa so avtorji tudi poudarili, da kljub ugotovljenim razlikam ni moč nesporno zaključiti, da je debelost vzrok nižje inteligentnosti, ker so v kognitivne procese vključeni še številni drugi dejavniki.
Poleg navedene povezave med gibalno aktivnostjo, gibalnim in kognitivnim razvojem pa ima gibalna aktivnost neposreden vpliv tudi na čustveni in socialni razvoj.
Na področju čustveno-socialnega razvoja izstopata vloga gibalne aktivnosti na razvoj samopodobe oziroma pojmovanje samega sebe in sa-movrednotenje (Fagot, Obrien, 1994; Graziano et al., 1998; Planinšec et al., 2004; Herman-Tofler, Tuckman, 1998; Boyd, Hrycaiko, 1997; Calfas, Taylor, 1994; Walker, 1992; Helmke, 1994; Mash, 1990; Marsh, 1992; Rubin, Dorle, Sandidge, 1977). To je tudi eden izmed temeljnih dejavnikov šolske uspešnosti. V obdobju poznega otroštva predstavlja gibalna aktivnost, zlasti pouk šolske športne vzgoje, pomembno polje za oblikovanje in razvoj otrokove telesne samopodobe (Hunter, 2004). Telesna samopodoba je v tem obdobju eden izmed najmočnejših področij, ki vplivajo na oblikovanje generalne samopodobe. Garrett (2004) meni, da ima gibalna aktivnost pomembno vlogo na oblikovanje telesne identitete zlasti pri deklicah in
mladih ženskah. V tem okviru je izpostavil pomembno vlogo gibalne aktivnosti v prostem času kot tudi obvezne šolske športne vzgoje. Gibalna aktivnost izboljšuje tudi simptome depresije ter anksioznosti (Calfas, Taylor, 1994).
Na področju povezav med gibalno aktivnostjo in socialnim razvojem je Bandura (1986; 1989) v svojem modelu socialno-kognitivnega učenja pokazal, da gibanje in gibalne aktivnosti spadajo na področje vedenja, enako kot druge oblike socialnega vedenja. Njegova izvirnost je v tem, da je gibalno aktivnost, gibalne spretnosti in sposobnosti uvrstil med tri poglavitne dejavnike učenja socialnega vedenja. Njegova tesna prepletenost z drugimi oblikami socialnega vedenja pa mu pripisuje v kontekstu povezanosti gibalne aktivnosti in socialnega razvoja še večji vpliv, saj kaže na to, da gibanje ni samo dejavnik socialnega razvoja, temveč so značilnosti otrokove gibalne aktivnosti in gibalnega razvoja prepletene z vsemi področji in porami otrokovega socialnega vedenja. Med slednjimi velja izpostaviti zlasti vlogo gibalne aktivnosti za učenje identificiranja s skupino ter učenje oblik socialnega vedenja, kot so spolna vloga, odnosi z vrstniki in razvoj samostojnosti (Walker, 1992; Pellegrini et al., 2002).
^ Gibalna aktivnost pomeni otroku vključevanje v socialne skupine,
kar je nujno za njegov skladen osebnostni razvoj. Na ta način gibalna aktivnost prispeva k razvoju ustreznih sposobnosti za ukvarjanje s skupinskimi aktivnostmi kot tudi k izgraditvi otrokove spolne identitete. Raziskave razvoja spolnih vlog so pokazale, da motorično vedenje pri otrocih v pomembni meri vključuje elemente spolnih vlog, pridobljenih skozi gibalno aktivnost (Benenson, Liroff, Pascal, DellaCioppa, 1997). Gre za proces socializacije, ki otroka postopno navaja na življenje v družbi. Gibalna aktivnost v skupini oblikuje socialni hierarhični red ter predstavlja pomembno področje socializacije (Beckett, 2004). O povezavi med samo-podobo in socialnim vključevanjem v skupino govorijo rezultati študije, narejene pri otrocih od 5. do 12. leta starosti, kjer je bilo ugotovljeno, da je gibalna samopodoba bolj povezana z občutkom pripadnosti v skupini kot pa s pogostnostjo samega gibalnega udejstvovanja (Brake, Bornholt, 2004). Gibalna aktivnost, ki poteka v socialni skupini, tako omogoča prisotnost občutka sprejetosti in na ta način pomembno vpliva na gibalno samopodobo.
Gibalna aktivnost predstavlja tudi igro, ki se lahko igra pošteno, ali igro, kjer pomeni vse zmaga oziroma premoč nad nasprotnikom. Kakršna koli že bo aktivnost, vsaka bo otroka postopoma oblikovala v takšnega ali drugačnega delujočega člana skupnosti. Ob igranju v skupini se namreč
gradi otrokova moralna zrelost, otrok spoznava, ugotavlja in postopoma tudi odloča, kaj je prav in kaj ne. Na ta način hkrati z gibalnimi aktivnostmi poteka pri otroku proces moralnega razvoja (Zaichkowsky et al., 1980). Moralni razvoj in gibalna aktivnost sta vedno bolj priljubljeni raziskovalni področji. Raziskovalci so doslej preučevali predvsem vidik agresivnosti in norm znotraj ekipnih športov (Shields et al., 1995) ter vlogo šolske športne vzgoje na moralni razvoj (Miller, Bredemeier, Shields, 1997; Drewe, 1999), kjer so bile ugotovljene pozitivne povezave.
Gibalna aktivnost kot dejavnik šolske uspešnosti
Na šolsko uspešnost vpliva več različnih dejavnikov. Delijo se v dve skupini: 1. notranji dejavniki šolske uspešnosti; 2. zunanji dejavniki šolske uspešnosti. Znotraj teh dveh skupin pa se zunanji dejavniki delijo še na fizikalne in družbeno-socialne, notranji dejavniki pa na fiziološke in psihološke (Marentič Požarnik, 1988).
Zunanji dejavniki šolske uspešnosti izvirajo v učenčevem okolju in jih lahko do določene mere uravnavamo, po potrebi odstranimo ali omilimo ^ njihov moteč vpliv. Tipični fizikalni dejavniki so na primer temperatura in
vlažnost učnega okolja, hrup, ergonomske značilnosti delovnega stola in mize ter osvetlitev prostora (Lackney, 1999). Že težje vplivamo na družbe-no-ekonomsko-socialne dejavnike, ki so socialno-ekonomski status družine (Toličič, Zorman, 1977; Iram, Sabihuddin Butt, 2004; Sahin, Gulmez, 2000; Eshel, Klein, 1981), način učiteljevega ocenjevanja oz. t. i. subjektivne napake ocenjevanja (npr. osebna enačba, halo učinek, prilagajanje kriterijev ocenjevanja splošni vrednosti razreda) (Toličič, 1970; Zorman, 1970) in način vzgoje v družini oz. pričakovanja staršev do otrokovih sposobnosti in uspešnosti v šoli (Hess, Mei, McDevitt, 1987; Winterbottom, 1982; Lai, 1992; Visser, 1987; Brooks-Gunn, Furstenberg, 1986; Sawyer, Du-bowitz, 1994). Vpliv staršev na otrokovo šolsko uspešnost pa nima samo učinka na osnovnošolske otroke, temveč so ugotovili, da se njihov vpliv v tem obdobju kaže v otrokovi šolski uspešnosti celo, ko je že na fakulteti. Vpliv staršev na šolsko uspešnost otroka v obdobju poznega otroštva je tako dolgoročen (Barnard, 2004). Socialni in kulturni dejavniki družinskega okolja lahko otrokovo šolsko storilnost povečajo ali zmanjšajo. Otroci so v osnovni šoli tem bolj uspešni, čim višjo izobrazbo imajo njihovi starši (Peček, Čuk, Lesar, 2006). Tudi socialnoekonomski status otrokove družine ima odločujoč vpliv na šolsko uspešnost. V največji slovenski raziskavi doslej o vlogi socialno-ekonomskih dejavnikov na šolsko uspešnost sta
Toličič in Zorman (1977) ugotovila, da imajo otroci, ki izhajajo iz družin z višjim socialno-ekonomskim statusom (SES), boljše znanje iz matematike kot otroci iz družin z nižjim SES. Otroci iz višjega SES imajo višji tudi splošni šolski uspeh in nasploh so uspešnejši. Eden izmed razlogov za večjo uspešnost učencev z višjim SES je prav gotovo tudi v njihovem intenzivnejšem kognitivnem razvoju. Študije so pokazale, da se otroci iz različnih SES skupin razlikujejo v dosežkih pri testiranju inteligentnosti. Otroci nekvalificiranih delavcev imajo v povprečju za 20 točk nižji IQ v primerjavi z otroki, katerih starši imajo visokošolsko izobrazbo in opravljajo zelo zahtevne poklice. Avtorja sta dobljene rezultate pripisala dejstvu, da se otrokov razvoj najintenzivneje razvija med drugim in desetim letom starosti. V tem obdobju, ko gre za hitre spremembe v otrokovem razvoju, ima otrokovo okolje pomembno vlogo. Zaostalo in premalo spodbudno okolje lahko povzroči, da otrok svojih intelektualnih primanjkljajev ne bo mogel nikoli več nadoknaditi. Nasprotno pa okolje višjega socialnoekonomskega statusa še dodatno stimulira razvoj sposobnosti. To pa prav gotovo tudi vpliva na doseganje višjih šolskih rezultatov. Do podobnih rezultatov je prišel tudi Flere s sodelavci (2006), ki je preučeval sociološke ^ in psihološke dejavnike šolske uspešnosti v osnovni šoli.
Veliko težje pa je vplivati na notranje dejavnike šolske uspešnosti, ki izvirajo iz učenca. S šolsko uspešnostjo so tako povezani notranji fiziološki dejavniki, ki so največkrat prirojeni. Shapiro s sodelavci (2001) je na vzorcu otrok v obdobju poznega otroštva (6-12 let), ki so imeli hemofilijo, ugotovil, da imajo v primerjavi s svojimi sovrstniki ob izenačenem IQ in socialno-demografsko-ekonomskimi karakteristikami nižji splošni šolski uspeh, šolski uspeh pri matematiki in šolski uspeh pri branju. Nasprotno pa je Silverstein s sodelavci (2001) ugotovil, da določeni fiziološki dejavniki, kot je na primer astma, nimajo vpliva na šolsko uspešnost. Pri populaciji šoloobveznih otrok se je pokazalo, da je šolski uspeh otrok z astmo podoben tistim, ki astme nimajo. Med fiziološkimi dejavniki velja izpostaviti še vlogo telesne mase in prehrane. Povezava med prehranjevalnimi navadami in telesnim statusom pri korejskih mladostnikih je pokazala, da je šolska uspešnost močno povezana z navadami prehranjevanja, zlasti z rednimi tremi obroki dnevno. Vpliv prehranjevalnih navad na šolsko uspešnost je bil celo večji od socialno-ekonomskih dejavnikov v družini (Kim et al., 2003). Pri otrocih v obdobju poznega otroštva je bilo ugotovljeno, da je nezadostna hranjenost statistično pomembno povezana z nižjo šolsko uspešnostjo (Alaimo, Olson, Frongillo, 2001). Prevelika telesna masa, zlasti njeno pridobivanje, je povezana s slabšim šolskim uspehom (Mo-Suwan
et al., 1999). Prav tako so Datar, Sturm in Magnabosco (2004) ugotovili, da je prevelika telesna masa v vrtcu, ki se nadaljuje tudi v prvih letih šolanja, statistično pomembno povezana s slabšim šolskim uspehom. Na ta način prevelika telesna masa prispeva k slabši uspešnosti pretežkih otrok že v prvem letu šolanja. Tudi Symons, Cinelli, James in Groff (1997) na podlagi pregleda dosedanjih študij ugotavljajo, da je zdravje otrok povezano s šolsko uspešnostjo. Noben kurikulum namreč ne more spremeniti razlik v zdravstvenem statusu šolarjev. Izboljšanje zdravja pomeni izboljšanje šolske uspešnosti. Pogosta gibalna aktivnost se je kot dejavnik izboljšanja zdravja pokazala za pozitivno povezano s šolsko uspešnostjo, vključujoč koncentracijo, izboljšanje matematičnih, bralnih in pisalnih testnih rezultatov ter zmanjšanje motečega vedenja. Do navedenih rezultatov je prišlo celo takrat, ko je čas, namenjen gibalni aktivnosti, zmanjšal čas, predviden za druge šolske predmete.
Notranji psihološki dejavniki šolske uspešnosti kažejo stopnjo razvoja otroka na vseh področjih razvoja oz. stopnjo t. i. celostnega razvoja. Na ta način psihološki dejavniki predstavljajo največji potencial za dvig šolske uspešnosti. Že dolgo je namreč znanstveno dokazano, da zgolj in samo in-^ teligenčni količnik nima vpliva na šolsko uspešnost (Campos et al., 1996).
Raziskava M. Bannister (1995) je s povezavami med IQ-testom in šolskim uspehom pri otrocih pokazala, da kar 70 % populacije dosega višji ali nižji šolski uspeh, kot bi bilo pričakovano glede na rezultate IQ-testa.
Za šolsko uspešnost je pomemben razvoj na vseh področjih: kognitivnem, socialnem ali čustvenem. Neskladnost razvoja med razvojnimi področji vodi v težave pri učenju in izražanju usvojenega znanja. Zadnje raziskave so na primer pokazale, da tisti otroci, ki imajo boljši šolski uspeh, ne glede na starost, so tudi motorično sposobnejši. Zlasti močna pozitivna povezava se je pokazala med motoričnimi sposobnostmi in šolskim uspehom pri matematiki. Močnejša je bila povezava pri deklicah. Za oba spola pa velja, da z naraščanjem motoričnih sposobnosti narašča tudi šolska uspešnost, izražena v obliki doseženih točk pri standardiziranem testu znanja (StanfordAchievement Test, Ninth Edition (SAT-0)) (California Department of Education, 2002).
Na šolski uspeh vplivajo tudi osebnostne poteze, kot so ranljivost, občutljivost, težnja po popolnosti, perfekcionizem, anksioznost, stres, gostoljubnost, depresija, jeza, predstava o sebi, tesnoba, negativna/slaba podoba o sebi, občutek nezmožnosti in motnje osebnosti (Calfas, Taylor, 1994), ki spadajo na čustveno področje razvoja. Te študije dokazujejo, da ima gibalna aktivnost pri mladih pomembne psihološke doprinose. Na
šolsko uspešnost pomembno vpliva pričakovanje otroka o uspešnosti in dosežkih, ki jih bo dosegel v šolskem okolju. Slednje je povezano z osebnostnimi značilnostmi učenca, izraženimi z voljo ali sposobnostmi (Duda, 1985; Sanders, Field, Diego, 2001; Salili, Mak, 1988). Primerjava pričakovanj glede doseženih rezultatov v šoli in v športu je pokazala povezanost teh dveh področij. Visoka ali nizka pričakovanja o možnih doseženih uspehih v prihodnosti so značilno podobna na obeh področjih (Duda, 1985).
Manjša socialna zrelost oz. zaostajanje v socialnem razvoju pomeni več konfliktov z učitelji in s tem nižjo šolsko uspešnost, celo pri nadarjenih učencih (Steiner, 2001). Otroci, ki se v prostem času več gibljejo in ukvarjajo s športom, zmanjšajo vpliv rizičnih faktorjev za pojav antisocial-nega vedenja v obdobju od otroštva do mlade odraslosti.
Kar nekaj raziskav doslej je preučevalo neposredno povezavo med gibalno aktivnostjo in šolsko uspešnostjo. Te študije dokazujejo pozitivne povezave, največ statistično pomembnih povezav je bilo ugotovljenih pri otrocih. Najprodornejši na tem področju je Shephard s svojo skupino raziskovalcev. V svojih študijah (Shephard et al., 1984; Shephard et al, 1994; Shephard, 1996; Shephard, 1997) je prišel do ugotovitve, da je pro-^ stočasna gibalna aktivnost povezana s šolsko uspešnostjo. Pri dodajanju
gibalne aktivnosti med druge otrokove šolske obveznosti in zmanjševanju časa drugim predmetom ne pride do upada šolskih ocen in rezultatov pri standardiziranih testih. Nasprotno, mnogi otroci so izboljšali svojo šolsko uspešnost. Navedene ugotovitve veljajo za otroke v obdobju poznega otroštva oz. pred pojavom pubertete. Otroci, udeleženi v organiziranih dodatnih gibalnih aktivnostih na šoli, so pri pouku mirnejši in bolj energični pri učenju. V pregledni študiji iz leta 1997 (Shephard, 1997) je preučeval vpliv vsakodnevnega pouka športne vzgoje na šolski uspeh pri osnovnošolskih otrocih. Poudaril je, da večje gibalno udejstvovanje pospešuje psihomotorični razvoj in prek njega po teoriji celostnega razvoja razvija tudi tiste spretnosti in veščine na drugih razvojnih področjih, ki so pomembne za šolsko uspešnost. Izpostavil je vpliv na povečano cirkulacijo krvi, spremembe v količini hormonov, večjo aktivnost celega organizma, kontroliran vnos hrane, spremembe v sestavi telesa in vpliv na telesno ter splošno samopodobo. Avtor meni, da lahko učitelji izkoristijo gibalno aktivnost in gib tudi za t. i. halo efekt pri poučevanju nove učne snovi ter dvignejo rezultate poučevanja. Vpliv gibalne aktivnosti na šolsko uspešnost je zlasti velik v prvem razredu pri tistih otrocih, ki nimajo predznanj ali niso obiskovali organiziranih oblik predšolske vzgoje. Shephard je poudaril, da je naloga in priložnost osnovne šole tista, ki lahko v najve-
čji meri s predpisom oz. učnim načrtom zagotovi vsem otrokom dnevno gibalno udejstvovanje.
Linder (2002) je na vzorcu 1447 otrok (736 dečkov in 711 deklic) ugotovil, da je višji šolski uspeh pri učencih, ki so pogosteje in več časa gibalno aktivni. Navedeno velja predvsem za dečke. Navedena povezava velja samo med gibalno aktivnostjo in šolskimi ocenami, druge oblike ocenjevanja šolske uspešnosti povezave niso potrdile. Isti avtor (Linder, 1999) je v raziskavi otrok in mladostnikov med 9. in 18. letom starosti v Hongkongu z analizo variance ugotovil, da sta pogostnost in dolžina gibalne aktivnosti statistično pomembno višji pri učencih, ki imajo boljši šolski uspeh v primerjavi z učenci s slabšimi šolskimi dosežki. Navedeni trend se je pokazal močneje pri deklicah kot pri dečkih, in to v vseh starostnih skupinah. Ti rezultati kažejo, da so tisti, ki so uspešnejši pri posameznih šolskih predmetih, pogosto tudi gibalno aktivnejši, z močnejšimi motivi za vključevanje v šport in gibalno aktivnost. Avtor je poudaril, da navedeni rezultati ne potrjujejo zaskrbljenosti staršev in učiteljev hongkonških šol, da redno gibalno udejstvovanje ogroža akademske dosežke.
Študenti, ki so bili v prostem času intenzivneje in/ali dlje časa športno ^ aktivni, so imeli statistično pomembno višjo povprečno študijsko oceno
v primerjavi s sovrstniki, ki v prostem času niso bili toliko gibalno aktivni (Field, Diego, Sanders, 2001).
Pomembno raziskovalno delo na področju preučevanja povezav med šolsko uspešnostjo in gibalno aktivnostjo je opravil tudi Dwyer s sodelavci (Dwyer et al., 1983; Dwyer et al., 2001). Na vzorcu desetletnih avstralskih otrok je preučeval vpliv vsakodnevne gibalne aktivnosti na vzdržljivost, krvni tlak in krvne lipide. Eksperimentalna (vsakodnevno gibalno aktivna) skupina je bila v primerjavi s kontrolno skupino statistično pomembno boljša v zmožnosti telesnega dela in je pokazala upad telesne maščobe, dečki so imeli tudi statistično pomembno nižji diastolični krvni tlak. Z vključitvijo gibalne aktivnosti v šolski kurikulum je tako prišlo do pomembnih izboljšav na telesno zdravje in razvoj pri desetletnih otrocih. Dodatna gibalna aktivnost ni vplivala na upad šolskega uspeha pri matematiki in branju.
Pomanjkanje gibalne aktivnosti vodi pri otroku do pojava debelosti. Zato ne preseneča, da so to spremenljivko, ki kaže na odsotnost gibalne aktivnosti, doslej tudi že večkrat povezovali s šolsko uspešnostjo. Ugotovljeno je bilo, da predebeli otroci dosegajo statistično pomembno nižji uspeh v standardiziranih šolskih testih (Dwyer et al., 2001).
Tudi v slovenskem prostoru je bilo narejenih kar nekaj študij, ki so preučevale povezanost med uspešnostjo učencev v šoli in njihovo gibalno aktivnostjo ali motorično razvitostjo. Opozoriti pa velja, da se večina teh študij osredotoča na preučevanje samo ene komponente šolske uspešnosti, to je kognitivnih sposobnosti ali inteligentnosti (npr. Vauhnik, 1984; Planinšec in Pišot, 2003). Prek povezave med kognitivnimi in motoričnimi sposobnostmi avtorji sklepajo na povezavo med gibalno aktivnostjo in šolsko uspešnostjo. Pa vendarle, kot poudarja tudi Roth (2005), gibalno udejstvovanje izboljšuje tudi tisti del šolske uspešnosti, ki je neodvisen od inteligentnosti. Zato tudi govorimo o šolski uspešnosti kot uspešnosti v šolskem prostoru in ne o učni uspešnosti kot uspešnosti samo v procesu učenja določene vsebine. V slovenskem prostoru sta bili doslej narejeni dve raziskavi, v katerih so preučevali povezanost šolske uspešnosti in gibalne aktivnosti, obe na območju severovzhodne Slovenije. Planinšec in Fošnarič (2006) sta na vzorcu 628 otrok, starih med deset in dvanajst let, ugotovila, da je obseg dnevne gibalne aktivnosti povezan z ocenami pri večini predmetov in s splošnim šolskim uspehom na koncu šolskega leta. Najbolj gibalno aktivni so bili odlično ocenjeni učenci. Učna uspe-^ šnost je tako premo sorazmerno naraščala z obsegom otrokove dnevne
gibalne aktivnosti. Planinšec (2006) je na vzorcu 1512 otrok med šestim in enajstim letom starosti iz štirinajstih šol severovzhodne Slovenije prišel do podobnih rezultatov. Analiza variance je pokazala, da je obseg dnevne gibalne aktivnosti učencev povezan s šolsko uspešnostjo. Najbolj so bili gibalno aktivni učenci z nadpovprečnim šolskim uspehom, najmanj aktivni pa so bili učenci s podpovprečnim uspehom. Obseg dnevne gibalne aktivnosti je premo sorazmerno naraščal s šolsko uspešnostjo.
Navedeni rezultati reprezentativnih študij dokazujejo, da je šolski uspeh boljši pri tistih, ki so gibalno aktivnejši. Ti otroci in mladostniki imajo več energije in sposobnosti za koncentracijo od gibalno neaktivnih (Walker, 2005). Scheuer in Mitchell (2003) sta na podlagi pregleda dosedanjih raziskav med gibalno aktivnostjo in šolsko uspešnostjo pripisala vzrok pozitivnega vpliva gibalne aktivnosti na šolsko uspešnost še uravnoteženemu delovanju možganov, količini energije, telesni podobi, percepciji, samopodobi in socialnemu vedenju, ki jih povzroča gibalna aktivnost ter s tem vodi do boljše šolske uspešnosti.
Povezave med značilnostmi otrokove gibalne aktivnosti in šolske uspešnosti nam kažejo delež, ki jo ima gibalna aktivnost na otrokov celostni razvoj. Kot je prikazano, lahko navedene povezave ugotavljamo z dokaj enostavnim raziskovalnim pristopom z dvema spremenljivkama
(značilnosti gibalne aktivnosti in šolski uspeh). Na ta način posredno ugotavljamo delež notranjih dejavnikov na šolsko uspešnost (Murray, Cornell, 2005; Pišot, Zurc, 2003; Zurc, 2001). Z namenom, da bi tudi v slovenskem prostoru na reprezentativnem vzorcu otrok v obdobju poznega otroštva natančno preučili odnos med gibalno aktivnostjo in šolsko uspešnostjo, smo izvedli empirično raziskavo.
Empirična raziskava o povezanosti med prostočasno gibalno aktivnostjo in šolsko uspešnostjo pri desetletnih otrocih
Cilji raziskave:
1. ugotoviti razlike med skupinami otrok z različnim šolskim uspehom glede na pogostnost gibalne aktivnosti v prostem času na izbranem vzorcu merjencev,
2. ugotoviti razlike med skupinami otrok z različnim šolskim uspehom glede na obliko gibalne aktivnosti v prostem času na izbranem vzorcu merjencev,
3. ugotoviti povezave med vsebino otrokove gibalne aktivnosti v prostem času in šolsko uspešnostjo na izbranem vzorcu merjencev.
Metode dela
Vzorec merjencev je obsegal 2023 deklic in dečkov četrtih razredov osemletke (48,2 % deklic, 51,8 % dečkov). Vključeni merjenci so prihajali iz 33 različnih matičnih osnovnih šol in 69 podružničnih šol, ki spadajo po opredelitvi Zavoda RS za šolstvo v gorenjsko regijo. Vseh vključenih merjencev v raziskavo je bilo 2399, vendar nekaterih nismo uspeli pridobiti na anketiranje (odsotnost od pouka, 230 merjencev), nečitljivo in napačno rešene ankete smo prav tako izločili (146 merjencev), ena izmed predvidenih šol pa je sodelovanje v raziskavi zavrnila. Na ta način smo dosegli 84,3-odstotno sodelovanje vseh zajetih merjencev. Ti podatki dokazujejo objektivnost rezultatov pričujoče raziskave. Povprečna starost vključenih merjencev je bila 10,5 leta s standardnim odklonom 0,5, kar pomeni obdobje mlajšega šolarja oz. poznega otroštva.
Vzorec spremenljivk je vključeval merski instrument, anketni vprašalnik, ki smo ga sestavili na podlagi rezultatov dosedanjih raziskav. Spremenljivke o prostočasni gibalni aktivnosti otrok smo določili v največji
meri na podlagi objavljenih rezultatov longitudinalne raziskave Športno-rekreativna dejavnost v Sloveniji (Petrovič et al., 1996, 1998, 2001).
Vprašalnik je vseboval naslednje spremenljivke:
• Spol
• Pogostnost oziroma količina ukvarjanja s kakršno koli obliko gibalnih in športnih aktivnosti v prostem času
Način 1: Se sploh ne ukvarjam.
Način 2: Nekajkrat na leto.
Način 3: Enkrat do dvakrat na mesec.
Način 4: Enkrat na teden.
Način 5: Dvakrat do trikrat na teden.
Način 6: Vsak dan.
Navedeni načini gibalnega udejstvovanja so bili analizirani in interpretirani v naslednjih treh kategorijah:
- redno gibalno udejstvovanje/ukvarjanje s športom (odgovora: Način 5 in Način 6),
- neredno gibalno udej stvovanje/ukvar janje s športom (odgovori: Način 2, Način 3 in Način 4),
- neudejstvovanje v gibalni aktivnosti/športu (odgovor Način 1).
• Oblika športnega udejstvovanja v športni zvrsti, s katero se merjenec ukvarja največ:
Oblika 1: Treniram v klubu.
Oblika 2: Treniram v šolskem športnem društvu/ šolskem krožku. Oblika 3: Treniram pod vodstvom trenerja. Oblika 4: Ne treniram.
Oblika 5: S športom se ukvarjam skupaj s starši ali sam. Oblika 6: S športom se ukvarjam s prijatelji. Oblika 7: S športom se sploh ne ukvarjam.
Pod opredelitvijo klub je bila upoštevana organizirana vadba, ki se izvaja v kraju otrokovega bivanja, ni povezana s šolskim poukom ter otrokova osnovna šola ni izvajalka te dejavnosti. Pod opredelitvijo šolsko špor-
tno društvo ali šolski krožek pa je bila upoštevana tista organizirana vadba, ki jo v okviru prostočasnih aktivnosti ponuja osnovna šola, na kateri se otrok šola. Izvajalec aktivnosti je v celoti otrokova šola. Vse navedene oblike prostočasnega gibalnega udejstvovanja so bile analizirane in interpretirane v naslednjih treh kategorijah:
- organizirano gibalno udejstvovanje/ukvarjanje s športom (odgovori: Oblika 1, Oblika 2 in Oblika 3),
- neorganizirano gibalno udejstvovanje/ukvarjanje s športom (odgovori: Oblika 4, Oblika 5 in Oblika 6),
- neudejstvovanje v gibalni aktivnosti/športu (odgovor: Oblika 7).
• Športne panoge glede na pogostnost ukvarjanja
Merjenec je razvrstil 18 športnih panog, ki so bile ponujene, od tiste, s katero se ukvarja največ, do tiste/-ih, s katerimi se sploh ne ukvarja. Preučevane športne panoge so bile: rolanje, kolesarjenje, tek, plavanje, alpsko smučanje, tenis, košarka, ples, drsanje, aerobika, smučarski tek, badminton, gimnastika, nogomet, hoja in sprehodi, planinar-jenje, borilni športi, smučarski skoki.
• Splošni šolski uspeh
Kakovost merjenja značilnosti otrokove gibalne aktivnosti, katere je deležen v prostem času, smo preučili z dvema razsežnostma, in sicer z zanesljivostjo ter veljavnostjo merjenja. Cronbachov a-koeficient smo izračunali z namenom preveriti notranjo konsistentnost uporabljenega merskega instrumenta oziroma zmožnosti proizvajanja enakih vrednosti ob ponovljenem merjenju na istih enotah za ugotavljanje značilnosti otrokove prostočasne gibalne aktivnosti. Dobljeni Cronbachov koeficient a z vrednostjo a = 0,815 pomeni po opredelitvi A. Ferligoj in sodelavcev (1995), da je bila zanesljivost merjenja značilnosti otrokove prostočasne gibalne aktivnosti na podlagi izmerjenih spremenljivk zelo dobra, saj kaže na visoko notranjo konsistentnost instrumenta.
Veljavnost merjenja oz. odsotnost sistematičnih napak pri ugotavljanju značilnosti otrokove gibalne aktivnosti v prostem času smo preučevali z ugotavljanjem pragmatične ali napovedovalne veljavnosti ter z ugotavljanjem veljavnosti konstrukta (Ferligoj et al., 1995). Merjenje otrokove prostočasne gibalne aktivnosti se je pokazalo po obeh preučevanih kriterijih veljavnosti za veljavno. Rezultate veljavnosti konstrukta predstavljamo v teoretičnem uvodu, rezultate paragmatične veljavnosti pa v teoretičnem uvodu in zaključku.
Način zbiranja podatkov
Najprej je bil opravljen telefonski pogovor z ravnatelji osnovnih šol, ki smo jih zajeli v raziskavo. Z ravnateljevim soglasjem za sodelovanje smo, upoštevaje željo šole (ravnatelja, razrednih profesorjev), izvedli anketiranje osebno. Anketne vprašalnike so učenci reševali v šoli. Profesorjem in učencem smo osebno razložili namen raziskave in splošna navodila za izpolnjevanje anketnega vprašalnika. Če anketiranec ni razumel določenih nalog, je lahko vprašal za pojasnilo anketarja ali svojega učitelja, ki je bil med reševanjem vprašalnikov običajno prisoten v razredu. Čas reševanja smo prilagodili šolskemu urniku. Celotna raziskava je bila izvedena v 23 dneh.
Metode obdelave podatkov
Dobljene rezultate smo obdelali z računalniškim statističnim programom SPSS 12.0 za Windows. Uporabili smo naslednje statistične postopke:
- za posamezne spremenljivke smo izračunali osnovne statistične parametre (frekvenco, odstotkovno vrednost, aritmetično sredino, minimalno in maksimalno vrednost, standardni odklon),
- s kontingenčnimi tabelami smo ugotavljali statistično pomembne povezave med šolskim uspehom in tremi značilnostmi prostoča-snega gibalnega udejstvovanja, pogostnostjo, obliko in vsebino. Odvisnost med posameznim parom spremenljivk je bila preverjena s Pearsonovim x^-preizkusom. Za statistično pomembne smo upoštevali razlike z vrednostjo Pearsonovega koeficienta 0,05 in manj.
Rezultati in razprava
Graf 1: Pogostnost gibalne aktivnosti in šolska uspešnost
50,00% 45,00% 40,00%' 35,00% 30,00% fVo 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00%
1
1
Z
nekativnost nekajkratna l-2x na lxna teden 2-3x na leto mesec teden
Pogostnost gibalne aktivnosti
■ Šolski uspeh nezadosten, zadosten
□ Šolski uspeh dober
■ Šolskiuspeh prav dober
□ Šolskiuspeh odličen
Iz Grafa 1 lahko vidimo, da z naraščanjem pogostnosti otrokove gibalne aktivnosti v prostem času narašča tudi delež otrok z višjim šolskim uspehom in upada delež otrok s slabšim šolskim uspehom. Navedeno je najvidnejše pri odličnjakih. Največ odličnjakov (45 %) je namreč med vsakodnevno in dva-do trikrat gibalno in športno aktivnimi. Odstotek odličnjakov z upadanjem prostočasne gibalne aktivnosti ustrezno upada in doseže najnižjo, razpolo-vljeno vrednost pri otrocih, ki so označili, da v prostem času niso nikoli gibalno aktivni (23,9 %). Med gibalno neaktivnimi je največ učencev z dobrim šolskim uspehom (34,1 %), katerih delež pa s povečevanjem pogostnosti gibalne aktivnosti izrazito upada in doseže najnižje vrednosti pri dva- do trikrat aktivnimi (16,5 %). Prav tako lahko učence z nezadostnim in zadostnim šolskim uspehom (kategoriji smo zaradi zahtev testiranja s Pearsonovim 2-preizkusom združili) najdemo v največjem obsegu (9,1 %) med gibalno povsem neaktivnimi. Graf 1 kaže, da je zlasti očiten preskok v povečanju deleža otrok z boljšim šolskim uspehom (odličen in prav dober) ter zmanjšanju deleža otrok s slabšim šolskim uspehom (dober, zadosten, nezadosten) viden zlasti med neredno aktivnimi (nekajkrat na leto, enkrat do dvakrat na mesec, {g) enkrat na teden) in redno aktivnimi (dvakrat do trikrat na teden, vsak dan) v
prostem času. Razlike med skupinami različno gibalnih aktivnih otrok glede na njihovo šolsko uspešnost so statistično pomembne s tveganjem, manjšim od 1 % (p = 0,000) (Tabela 1).
Tabela 1: Analiza razlik med skupinami otrok z različnim šolskim uspehom glede na pogostnost gibalne aktivnosti
Vrednost Stopnje svobode Statistična pomembnost
Pearsonov x2-preizkus 62,012 15 0,000
Graf 2 in Tabela 2 prikazujeta analizo razlik med skupinami otrok z različnim šolskim uspehom in obliko prostočasnega gibalnega oz. športnega udejstvovanja. Naredili smo dve ločeni analizi, in sicer za vsako obliko, organizirano ali neorganizirano udejstvovanje, posebej. Iz grafa 2 vidimo, da je ne glede na obliko prostočasne gibalne aktivnosti razporeditev otrok glede na šolsko uspešnost podobna. V obeh primerih je največji delež odličnjakov (slabih 50 %), sledijo prav dobri (dobrih 30 %), dobri ter na koncu zadostni oz. nezadostni. Med skupinama prav tako ni bistvenih razlik v posameznih skupinah šolske uspešnosti. Opazen je nekoliko večji delež prav dobrih in odličnih učencev pri organizirano aktivnih in dobrih ter zadostnih oz. nezadostnih pri neorganizirano aktivnih.
Vendar oblika prostočasne gibalne aktivnosti ločuje merjence med seboj glede na šolsko uspešnost. Pearsonov x2-preizkus je pokazal statistično pomembne razlike v šolski uspešnosti pri organizirano aktivnih, ki statistično pomembno dosegajo boljši šolski uspeh, saj prav dobri in odlični skupaj tvorijo kar 84,1 % vseh organizirano aktivnih merjencev. Tudi iz Grafa 2 lahko vidimo izrazit preskok med prav dobrimi in dobrimi. Razlike so bile statistično pomembne na ravni 1 % tveganja.
Čeprav tudi pri neorganizirano aktivnih zasledimo enako razporeditev oz. največji delež odličnih in prav dobrih, pa Pearsonov x2-preizkus statistično pomembnih razlik med skupinami različno šolsko uspešnih pri neorganizirano aktivnih ni potrdil (p = 0,110). Boljša šolska uspešnost se tako statistično pomembno pojavlja samo pri tistih učencih, ki so v prostem času gibalno ali športno aktivni v organizirani obliki, pod strokovnim vodstvom. Neorganizirana vadba nima statistično pomembnih vplivov na šolsko uspešnost.
Graf2: Oblika gibalne aktivnosti in šolska uspešnost -553-
50-1 /
45- /
40- /
35- /
30- /
f% 25- /
20- /
15- /
10- /
5- /
0-
35,8
12.4
3,5
43,?
33.3
r
5,1
■ šolski uspeh nezadosten, zadosten
■ Šolski uspeh dober
□ Šolski uspeh prav dober
□ Šolski uspeh odličen
Organizirana Neorganizirana al