Učenje učenja Opredelitev pojma in evalvacija učinkovitosti usposabljanja vrtcev in šol Andrej Koren Mateja Brejc Klemen Širok Andrej Savarin Mirjam Francetič Učenje učenja Opredelitev pojma in evalvacija učinkovitosti usposabljanja vrtcev in šol Andrej Koren Mateja Brejc Klemen Širok Andrej Savarin Mirjam Francetič Recenzenta · dr. Andreja Barle Lakota in dr. Dejan Hozjan Izdali in založili · Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru Koroška cesta 160, 2000 Maribor, in Šola za ravnatelje Predoslje 39, 4000 Kranj Lektoririranje · Mateja Dermelj Oblikovanje in tehnična ureditev · Alen Ježovnik, Folio Oblikovanje naslovnice · Sašo Gorjup Likovnik, b&s Kranj · 2014 © 2014 Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru Publikacija je sofinancirana s sredstvi Evropskega socialnega sklada v okviru projekta Usposabljanje strokovnih delavcev za izvajanje kompetenčnega pristopa k poučevanju s spodbujanjem pridobivanja ključne kompetence učenje učenja na vseh nivojih vzgoje in izobraževanja. Publikacija je brezplačna. c i p – Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana 37.091.3(0.034.2) 159.953.5(0.034.2) u  e n j e učenja. Opredelitev pojma in evalvacija učinkovitosti usposabljanja vrtcev in šol [Elektronski vir] / Andrej Koren . . . [et al.]. – El. knjiga. – Maribor : Filozofska fakulteta ; Kranj : Šola za ravnatelje, 2014 Način dostopa (u rl): http://www.solazaravnatelje.si/ISBN/978-961-6637-66-4.pdf Način dostopa (u rl): http://www.solazaravnatelje.si/ISBN/978-961-6637-67-1/flipbook.html i sb n 978-961-6637-66-4 (Šola za ravnatelje, pdf) i sb n 978-961-6637-67-1 (Šola za ravnatelje, html) 1. Koren, Andrej 275521280 Kazalo Seznam slik in preglednic · 7 1 Uvod · 9 2 O učenju učenja · 11 2.1 Učenje učenja v slovenskem šolskem okolju · 14 2.2 Poudarki učenja učenja · 19 3 Usposabljanje za učenja učenja v šolah in vrtcih · 35 4 Raziskovalna metodologija · 39 4.1 Evalvacija učinkovitosti usposabljanja · 39 4.2 Raziskovalna vprašanja · 40 4.3 Raziskava združenih metod · 40 5 Učinki usposabljanja s stališča udeležencev · 45 5.1 Zadovoljstvo udeležencev z usposabljanjem · 45 5.2 Prirast znanja udeležencev · 47 5.3 Spremembe na delovnem mestu po usposabljanju · 48 5.4 Učinki usposabljanja na organizacijski ravni šole · 49 6 Učinki usposabljanja v treh vzgojno-izobraževalnih zavodih · 53 6.1 Vrtec · 53 6.2 Osnovna šola · 58 6.3 Srednja šola · 63 7 Je usposabljanje dovolj? · 69 Literatura · 73 5 Seznam slik in preglednic Slike 3.1 Izvedba usposabljanja za učenje učenja · 36 4.1 Model evalvacije učinkovitosti usposabljanja · 41 Preglednice 5.1 Povprečna ocena usposabljanja in vmesnih aktivnosti za učenje učenja · 46 5.2 Povprečna ocena uporabnosti predstavljenih metod učenja učenja · 46 5.3 Povprečna ocena izvedbe delavnic/izvajalci · 47 5.4 Povprečna ocena pridobljenega znanja o učenju učenja · 48 5.5 Povprečna ocena prenosa naučenega v prakso udeležencev · 49 5.6 Povprečna ocena učinkov usposabljanja na ravni šol · 50 7  Uvod Spremembe v izobraževalnem okolju, ki jih narekujejo in usmerjajo spre- membe v družbi, gospodarstvu, osredotočenost na merjenje dosežkov, razvoj in uporaba informacijsko-komunikacijskih tehnologij idr., vplivajo na dru- gačno razumevanje učenja in učnega okolja ter s tem povezano novo vlogo učiteljev in učencev. V tem okviru je kot ena od ključnih kompetenc vse- življenjskega učenja ali učenja v 21. stoletju v ospredju kompetenca učenja učenja (u u). Kompetence učenja učenja ne povezujemo le z učenci v šolah. Da bi jo lahko razvijali in spodbujali, jo morajo poznati in pravzaprav imeti vsi, ki so kakor koli vključeni v izobraževalni proces. Torej tudi ali še predvsem učitelji kot tisti, ki učijo in so hkrati v vlogi vseživljenjskega učenca. Da pa bi s spodbujanjem in razvijanjem kompetence u u dosegli kar najboljše učinke, sta po- membna tudi skupna usmerjenost in sodelovanje učiteljev na ravni vsake po- samezne šole. V pričujoči monografiji učenje učenja obravnavamo v okviru usposablja- nja v vrtcih, šolah in ljudskih univerzah. Ta usposabljanja so v letih od 2010 do 2014 potekala v sklopu projekta Usposabljanje strokovnih delavcev za izvajanje kompetenčnega pristopa k poučevanju s spodbujanjem pridobivanja ključne kompetence učenje učenja na vseh nivojih vzgoje in izobraževanja. V uvodnem poglavju najprej predstavljamo pojem učenja učenja, kot ga opredeljujejo teorija in različne raziskave, dodamo mnenja učiteljev in vzgojiteljev, in ga skle-nemo s predstavitvijo izbranih izvedbenih in vsebinskih vidikov, ki uokvirjajo usposabljanje. Sledi še predstavitev usposabljanja za razvijanje kompetence učenja učenja v šolah, kar sodi v naš ožji raziskovalni okvir. Da bi ugotovili, kako usposabljanje za učenje učenje vpliva na delo učite- ljev in šolo kot organizacijo, se v empiričnem delu monografije ukvarjamo z raziskovalnimi vprašanji o njegovi učinkovitosti, in sicer: • Kakšno je zadovoljstvo udeležencev z usposabljanjem za učenje učenja? • Kolikšen je prirast znanja po koncu usposabljanja za učenje učenja? • Katere spremembe pri delu so učitelji zaznali po usposabljanju? • Kakšne spremembe se zaradi usposabljanja kažejo na ravni šol? 9 Uvod Izbrali smo pristop raziskave združenih metod, odgovore na vprašanja smo poiskali z anketo, ki smo jo izvedli med udeleženci usposabljanja, in s poglo- bljenim vpogledom v prakso učenja učenja na treh izbranih zavodih, kjer smo poleg ankete opravili še skupinske intervjuje. Analiza rezultatov kaže na splošno zadovoljstvo z izvedbo usposabljanja, na določen prirast znanja in spretnosti udeležencev za spodbujanje kompe- tence učenja učenja, kar se je pokazalo v različnih oblikah prenosa naučenega v prakso. Najbolj šibko se – kljub t. i. vsešolskemu pristopu pri usposabljanju – kažejo učinki na organizacijski ravni, torej v praksi delovanja šol. Raznolikost oziroma variacija ocen, ki je sicer navzoča pri udeležencih usposabljanja, se kaže pri predstavitvi primerov. V sklepu povzemamo ključne ugotovitve in se sprašujemo, kako naprej. 10  O učenju učenja Ob besedi učenje najverjetneje najprej pomislimo na šolo, zato jo v tem okviru povezujemo z različnimi oblikami formalnega usposabljanja in izobraževanja. u n e s c o opredeljuje učenje kot: »vsako spremembo v vedenju, informirano- sti, znanju, razumevanju, stališčih, spretnostih ali zmožnostih, ki je trajna in ki je ne moremo pripisati fizični rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih vzorcev« (Marentič Požarnik 2000, 10). Gre torej za določene spremembe pri/v po- samezniku, ki so rezultat njegovih izkušenj in interakcij na različnih ravneh. In če je v preteklosti prevladovalo predvsem pojmovanje učenja kot kopičenja podatkov in pomnjenja posredovanih vsebin, do katerih so prišli drugi, nova paradigma učenja (in z njim povezanega poučevanja) poudarja vlogo samo- stojnega ali skupnega iskanja, poglabljanja v obravnavano snov, povezovanja in primerjanja ob postopnem osamosvajanju učencev (Marentič Požarnik 2000; 2005). Izhajajoč iz različnih teoretičnih prispevkov in raziskav Dumont, Is- tance in Benavides (2013, 18–21) povzemajo prečne ugotovitve o naravi učenja, in sicer: • Učno okolje1 prepoznava učence kot ključne udeležence in zato spod- buja njihovo aktivno vključenost ter v njih razvija razumevanje njihove lastne dejavnosti v vlogi učencev. • Učno okolje temelji na socialni naravi učenja in dejavno spodbuja dobro organizirano sodelovalno učenje. • Strokovnjaki za učenje v učnem okolju so močno usmerjeni k motivaciji učencev in h ključni vlogi čustev pri njihovih dosežkih. • V učinkovitem učnem okolju je navzoča velika občutljivost za individu- alne razlike med učenci, kar velja tudi za njihovo predznanje. 1 S spreminjanjem pojmovanja učenja se spreminja tudi pojmovanje »prostora«, v katerem se učenje dogaja. Tako govorimo o t. i. učnih okoljih, kar usmerja pozornost na učenje in mikro raven, saj se, kot navajata Dumont in Istance (2013), učenje ne dogaja samo znotraj določene ustanove in/ali fizične enote, ampak tudi v številnih neformalnih okoljih. Izraz poudarja osredotočenost in dinamiko med učenci (kdo), učitelji in drugimi strokovnjaki (s kom), vsebino (kaj se učijo), opremo in tehnologijo (kje, s čim se učijo). Ob tem avtorja poudarjata tudi pomen časa ter (formativnega) preverjanja in (sumativenga) vrednotenja kot sestavnih delov učnega okolja. 11 O učenju učenja • Učno okolje razvija programe, ki od vseh zahtevajo trdo delo in vsem predstavljajo izziv brez pretirane obremenitve. • Učno okolje deluje na podlagi jasnih pričakovanj in uporablja strategije vrednotenja, ki so v skladu s temi pričakovanji; močan poudarek je na formativnih povratnih informacijah, ki podpirajo učenje. • Učno okolje spodbuja »horizontalno povezanost« med področji znanja in predmeti, prav tako med skupnostjo in širnim svetom. Kaj pa je potem učenje učenja? Kako ga opredeljujemo v omenjenem okviru, ki poudarja ne le premik v pojmovanju učenja in učnih okolij, ampak tudi drugačno razumevanje in odgovornost, ki jo za učenje (in poučevanje) imajo oziroma prevzemajo učenci in učitelji? Učenje učenja je ena od kompetenc, ki sta jih kot del širšega okvira ozi- roma strategij vseživljenjskega učenja za vse že leta 2006 priporočila Evropski parlament in svet (European Parliament and Council 2006). Do opredeljeva-nja kompetenc je prišlo na zahtevo politike. Njen namen je namreč pokazati, katere individualne »učne rezultate« potrebuje državljan, da lahko prispeva k moderni, globalizacijski družbi in družbi znanja – tako ekonomsko kot zno- traj civilne družbe. Še več, učenje učenja je opredeljeno kot ena od ključnih kompetenc,2 kar pomeni, da jo za osebno izpolnitev in razvoj, dejavno držav- ljanstvo, socialno vključenost in zaposlitev potrebujejo vsi posamezniki. »Učenje učenja je sposobnost učiti se in vztrajati pri učenju, organizirati la- stno učenje, vključno z učinkovitim upravljanjem s časom in informacijami, individualno in v skupinah« (European Parliament and Council 2006)¸. Vklju- čuje torej zavest o lastnem učnem procesu in potrebah, prepoznavanju pri- ložnosti, ki so na voljo, in sposobnost premagovanja ovir za uspešno učenje. Pomeni pridobivanje, obdelavo in sprejemanje novega znanja in spretnosti ter iskanje in uporabo nasvetov. Z učenjem učenja posamezniki nadgrajujejo predhodne izkušnje z učenjem in življenjske izkušnje v različnih okoliščinah: doma, v službi, pri izobraževanju in usposabljanju. Motivacija in zaupanje vase sta za kompetenco odločilna. Učenje učenja lahko razumemo tudi kot učiti se in vztrajati pri učenju, organizirati lastno učenje, vključno z učinkovitim upravljanjem s časom in informacijami, individualno in v skupinah (Marentič Požarnik 2000). 2 Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje: sporazumevanje v maternem jeziku, sporazumevanje v tujih jezikih, matematična kompetenca ter osnovne kompetence v znanosti in tehnolo-giji, digitalna pismenost, učenje učenja, socialne in državljanske kompetence, samoiniciativnost in podjetnost, kulturna zavest in izražanje. 12 O učenju učenja Kompetenca učenja učenja vključuje znanje, spretnosti in odnose. Če je učenje usmerjeno neposredno k določenemu cilju v službi ali na poklicni poti, mora posameznik poznati zahtevane kompetence, znanje, spretnosti in kvali- fikacije. Vsekakor učenje učenja od posameznika zahteva, da pozna in razume učne strategije, ki mu najbolj ustrezajo, prednosti in pomanjkljivosti svojega znanja in kvalifikacij ter da zna poiskati priložnosti za izobraževanje, uspo- sabljanje ter nasvete in/ali podporo, ki so mu na voljo. Spretnosti pri učenju učenja zahtevajo najprej pridobitev temeljnega osnovnega znanja, kot je pi- sanje, branje in računanje ter znanje na področju i k t, ki je potrebno za na- daljnje učenje. Na podlagi tega znanja mora biti posameznik sposoben najti dostop do novega znanja in spretnosti, jih pridobiti, obdelati in sprejeti. Za to je potrebno učinkovito upravljanje vzorcev učenja, poklicne poti in dela, zlasti pa mora biti posameznik sposoben vztrajati pri učenju tudi dalj časa ter kritično razmišljati o njegovem namenu in ciljih. Posameznik mora biti zmožen posvetiti čas avtonomnemu učenju in s samodisciplino, pa tudi s skupinskim delom kot delom učnega procesa izkoristiti prednosti heterogene skupine ter deliti naučeno. Kadar je to primerno, mora biti sposoben organizirati učenje, oceniti svoje delo in poiskati nasvet, informacije in podporo. K pozitivnemu odnosu sodita motivacija in zaupanje v lastno sposobnost za uspešno nada- ljevanje učenja vse življenje. Odnos, usmerjen v reševanje problemov, podpira samo učenje in posameznikovo sposobnost premagovati ovire in se spremi- njati. Bistvene sestavine pozitivnega odnosa so želja po uporabi predhodnih izkušenj z učenjem in drugih življenjskih izkušenj, zanimanje za iskanje pri- ložnosti za učenje ter uporabo učenja v raznovrstnih življenjskih okoliščinah (European Parliament and Council 2006). Učenec, ki se zna učiti pozna in uporablja ustrezne učne strategije in stra- tegije reševanja problemov, pozna močne in šibke točke lastnega znanja, zna sam oceniti svoje dosežke, kritično razmišlja o namenu in cilju učenja, je spo- soben motivirati samega sebe, vztrajati pri učenju in upravljati s časom ter ima pozitiven odnos do učenja (Marshall in Drummond 2006). Učenje učenja z vidika učiteljev je opredeljeno kot sprememba v znanju, ki vodi do sprememb pri poučevanju v razredu (Fishman idr. 2003). Pomembna naloga sodobne šole namreč ni več le podajati znanje, ampak učencem pred- staviti uspešne strategije za pridobivanje znanja, za iskanje, zbiranje in ovrednotenje informacij, ki so pomembne za razumevanje in reševanje problemov (Marentič Požarnik 2000). Gre za premik, povezan s koncepti vseživljenjskega učenja, učenja v 21. stoletju in zanj oziroma učenja za prihodnost ali, kot ga poimenuje Marentič Požarnikova, »inovativnega učenja« (2000, 282–283). Av- torica namreč ugotavlja, da učenje, ki temelji na prilagajanju preteklim izku- 13 O učenju učenja šnjam in na učenju iz napak, ne zadošča več. Treba je razvijati zmožnosti inte- ligentnega predvidevanja prihodnjih problemov, oblikovanje vizije in več al- ternativnih predlogov za njihovo reševanje. Pomembno je, da svoje učenje oziroma sebe kot učenca najprej pozna uči- telj. Učitelj mora torej z učenjem učenja razširjati obstoječe znanje, (p)ostajati ozaveščen o svojih dilemah in prepričanjih itd. Da bi izboljšali učne navade pri učencih, morajo učitelji, kot navaja Horvat (2004), najprej sami poznati naju-streznejše učne navade in tehnike, ki veljajo na splošno, pa tudi specifično za posamezne predmete, ter pomanjkljivosti in težave učencev pri učenju. Za spodbujanje oziroma razvijanje kompetence učenja učenja učitelji upo- rabljajo različne učne strategije, in sicer neposredno (npr. v pogovoru s sve- tovalno službo o načinih učenja na razredni uri) ali posredno, z uporabo pri pouku (npr. navajanje učencev na problemsko razmišljanje s skupinskim re- ševanjem problemov). Pri uvajanju učencev v strategije uspešnega učenja je treba upoštevati različne faze uvajanja, od samodiagnoze, preko seznanitve, demonstracije, vaje, avtomatizacije in refleksije (Marentič Požarnik 2000). Ja- ušovec (1993) opozarja še na vrstni red učenja kognitivnih strategij v smislu povečevanja kompleksnosti, povečevanja raznolikosti in splošnosti pred po- samičnostjo. Ob tem poudarja naj bo vzpostavljeno sodelovanje (aktivna ko- munikacija) med učitelji in učenci ter med učenci samimi ter da morajo biti učenci predvsem notranje motivirani, kar lahko učitelji spodbudijo z različ- nimi zanimivimi, ciljno usmerjenimi nalogami. Učenje učenja je torej predvsem proces, ki učencu omogoči, da spozna, kako se je najbolje lotiti učenja ne le šolskih predmetov, ampak tudi drugih vsebin. Ni pa dovolj, da učenec ve samo kako, vedeti mora tudi, kdaj oziroma v kakšnem okviru npr. posamezno učno strategijo uporabiti, želeti si mora uporabiti strategijo oziroma strategije, imeti pa mora tudi priložnost, da jih uporabi v različnih okoliščinah oziroma kontekstih (Woolfolk 2002). 2.1 Učenje učenja v slovenskem šolskem okolju Hiter pregled stanja na področju učenja učenja v Sloveniji pokaže, da gre za vsebino oziroma področje, s katerim se predvsem v zadnjih nekaj letih ukvar- jamo na vseh ravneh izobraževanja, od predšolske vzgoje do izobraževanja od- raslih. Najti je zapise o prizadevanjih posameznih šol, pa tudi usposabljanja, ki jih izvajata oziroma sta jih izvajala Zavod r s za šolstvo in Šola za ravnatelje. Vse več je znanstvenih in strokovnih publikacij in prispevkov (Rutar Ilc 2013; Bizjak 2013; Ažman 2008) ter različnih priročnikov o tej tematiki (npr. Ažman, Jenko in Sulič 2011; Ažman, Brejc in Koren 2014). Kot izhodišče za ukvarjanje 14 Učenje učenja v slovenskem šolskem okolju z učenjem učenja lahko vzamemo tudi rezultate nekaterih raziskav o pouku in metodah poučevanja v slovenskih šolah. Te npr. ugotavljajo, da premočno prevladuje učiteljev monolog, da imajo učenci malo prostora za izražanje in iz- menjavo idej ter za razmislek in pogovor o svojem učenju (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009). Pri metodah poučevanja prevladujeta razlaga in pogovor (nad 70 ), manj je metod demonstracije (44 ) in dela s tekstom (40 ), ob tem, da si učenci najbolj želijo samostojnega dela in dela v paru (Benčič 2003). Peklaj idr. (2009) npr. ugotavljajo, da učenci izkusijo predvsem posredovanje učne snovi, manj jih spodbujajo k navajanju predlogov in zamisli, redko de- lajo v skupinah, še redkeje jih spodbujajo za projektno raziskovalno delo in izdelovanje plakatov. Razmislek o kompetenci učenja učenja torej ni nekaj novega, česar učite- lji ne bi poznali in tako ali drugače udejanjali v svoji praksi poučevanja, je pa vprašanje, koliko to prakso poznajo celovito, v vsej njeni razsežnosti, koliko imajo na posamezni šoli nanjo skupen pogled in kako različne učne strate- gije uporabljajo. Raznoliko razumevanje pojma (in prakse) učenja učenja npr. nakazujejo odgovori udeležencev usposabljanja za učenje učenja;3 ti pojem z vidika učiteljev in učencev razumejo in opredeljujejo kot: • Vseživljenjski proces, npr.: »Učenje učenja je vseživljenjski proces. Z za- ključkom fakultete in vstopom v razred se vse pravzaprav šele začne [. . .] Učitelji moramo biti odprtega duha [. . .] Kakor koli je to slišati kot iz- rabljena fraza, je ta poklic res na nek način poslanstvo. Ne prenašamo samo svojega znanja, ampak tudi svoj odnos do predmeta in življenja. Če nočemo površinskosti, če želimo v globino, moramo napredovati na vseh področjih svojega delovanja. Tudi učenja učenja.« »Pojem učenje učenja razumem tako, da se učimo vse življenje. Kot strokovna pedago- ška delavka se zavedam, da je zelo pomembno, da se sama izobražujem in preizkušam različne tehnike učenja. Zelo pomembno pa je tudi, da vem, kako se učijo otroci, da poznam in v praksi preizkušam različne tehnike, kako otroke učiti, da se bodo čim hitreje in čim bolj kakovo- stno naučili.« • Profesionalni razvoj in delovanje, npr.: »Pojem učenje učenja pomeni zame pridobitev novega znanja in obenem tudi nadgradnjo že usvoje- nega. Prav tako mi pomeni povečanje osebne in strokovne rasti, kar mi 3 Udeležencem usposabljanja v projektu uu (glej Brejc idr. 2014) smo postavili vprašanje: »Kako razumete in opredeljujete pojem učenja učenja?« V besedilu navajamo le primere zapisanih odgovorov, ki smo jih za potrebe tega besedila razdelili v različne vsebinske sklope, nismo pa jih preštevali, rangirali ipd. 15 O učenju učenja še dodatno pomaga pri mojem delu . . .« »Osebno ta pojem razumem kot dejavnost, ki je postala del mojega življenja in brez katere vsaj v našem poklicu ne gre več. Pravilno voditi in usmerjati otroke in jim s tem da- jati možnost za razvoj, učenje, napredovanje.« »Razumem ga kot proces, med katerim se vsi, ki delamo v vzgoji in izobraževanju, nenehno izo- bražujemo. Strokovni delavci moramo slediti novim smernicam, ugo- tovitvam in pristopom na področju poučevanja.« • Kompetenco: »Učenje učenja je pojem, ki meni osebno pomeni skoraj enako kot način učenja, da bi se bili zmožni naučiti veliko in tega znanja ne pozabiti takoj, ga znati uporabiti tudi čez leta.« • Metode, npr.: »Pojem učenje učenja mi predstavlja načine, kako otroke seznaniti z neko novo vsebino. Kako jih motivirati za aktivno sodelova- nje, delo. Ne motivirajo nas namreč iste stvari in zaradi tega moramo na- čine in metode dela sproti spreminjati, prilagajati.« »Pri učencih spod- buditi zanimanje za vseživljenjsko učenje, jih naučiti strategij iskanja in uporabe informacij, sinteze.« »Učenje učenja pomeni učiti se, kako se kvalitetno učiti in kako kvalitetno naučiti učence učiti se.« »Dajemo ja- sna navodila, dopuščamo dovolj možnosti za razpravo, čas za premislek, možnost učenja drug od drugega.« »Menim, da pojem učenje učenja opredeljuje ›metodični postopek‹ učenja v različnih okoljih; med vzgo- jitelji in otroki, starši in vzgojitelji, med strokovnimi delavci [. . .] Opre- deljuje postopke, kako se učiti učiti.« • Vrednoto, npr.: »Pojem učenje učenja razumem in dojemam kot osebno vrednoto, da lahko z lastno, notranjo angažiranostjo in z novim pristo- pom, načinom izvajanja vzgojnega dela z otroki otroke ›naučim‹, da je uporabno znanje trajna življenjska naložba in vrednost, s katerima po- magaš sebi ali koristneje prispevaš svoj delež širši družbeni skupnosti.« • Projekt: »Učenje učenja je projekt, kako se učiti metod učinkovitega uče- nja.« Ali, kot je zapisal eden od udeležencev: »Asociacija na pojem učenje učenja je naučiti se metode za čim bolj učinkovito pomnjenje novih informacij. Po premisleku pa: naučiti se, kako se učiti; naučiti se, kako naučiti druge; naučiti se, kaj, kako in kdaj in s kakšnim namenom učiti sebe in druge; naučiti sebe in druge, da naučeno uporabljamo. Poleg tega pa biti empatičen, senzibilen, pravičen, pogumen, vztrajen in upoštevati enakovrednost in enakopravnost in pomembnost naštetega predstaviti ›učencu‹.« Pomemben poudarek v zapisih je namenjen dejstvu, da pri razmišljanju o kompetenci učenja učenja učitelji večinoma izhajajo iz sebe kot učenca, pre- 16 Učenje učenja v slovenskem šolskem okolju našalca znanja in/ali moderatorja učenja. Ob tem priznavajo, da je nenehen profesionalni razvoj na tem področju potreben, ker je kompetenca komple- ksna, njeno uresničevanje pa zahtevno. Takšne oblike dela so »za strokovnega delavca bolj naporne, saj mora biti zelo iznajdljiv in fleksibilen ter se ustrez-no odzvati na otrokovo početje«. Ob tem udeleženci usposabljanja za učenje učenja navajajo, da jih pri udejanjanju oziroma razvijanju kompetence učenja učenja ovirajo npr.: • sistem (pritisk ministrstva, ukalupljenost šolstva, razvrednoteno delo, nespodbudno šolsko okolje); • organizacijski razmere (nejasnost glede obremenitev v prihodnje, in- dividualizacija, slabo sodelovanje, preštevilčne skupine, razredi, obilica vsakodnevnih obveznosti, premalo časa, preveč pisanja, premalo spod- bud, materialne razmere idr.); • drugi deležniki (npr. nezainteresirani sodelavci, težavni mladostniki, starši, ki jih ne podpirajo, starost otrok, zahtevni posamezniki, preve- lika pričakovanja, učenje za ocene, učenci s posebnimi potrebami idr.); • lastna kompetenca in pripravljenost (npr. težko je spremeniti način dela, časovni zalogaj je velik, poraba svojega časa, pomanjkanje delovne ener- gije, nepripravljenost, nepoznavanje načina, kako se naloge lotiti, strah pred neuspehom, negotovost pri uporabi metod, manj izkušenj s tega področja, lenoba idr.). Med udeleženci so bili tudi posamezniki, ki ovir ne zaznavajo; naj nave- demo eno od njihovih misli: »Sama ne vidim ravno veliko ovir, sploh ker ver- jamem, da si vsak posameznik zase želi, da bi se dobro počutil. V vsaki oviri vidim priložnost in izziv, torej ne morem govoriti o ovirah.« Hkrati pa jih organizacijske okoliščine, drugi deležniki in lastno znanje, spretnost in odnos, ki ga imajo, pri razvijanju kompetence tudi spodbujajo. Tako udeleženci kot spodbude navajajo npr.: • organizacijske pogoje (sodelovanje v tandemu, dobro pripravljeno učno okolje, klima, zaupanje, samoevalvacija, razumevanje vodstva za nove oblike dela, pogovori s sodelavci o učenju učenja idr.); • druge deležnike (motiviranost učencev, dobro sodelovanje s starši, za- dovoljstvo otroka idr.); • način dela (sodelovalno učenje, timsko delo, heterogene skupine); • rezultate (napredek otrok, uspehi mnogih, ki so premagali težave z uče- njem, z dijaki bolj sodelujem idr.); 17 O učenju učenja • lastno kompetenco (zaupanje vase, določena nova spretnost, profesio- nalni razvoj, osebno zadovoljstvo, poznavanje novih metod itd.). Potrebnim spremembam v poučevanju in z njim povezanim učenjem uče- nja stojijo nasproti prepoznane globoko zasidrane rutine in poti v razmišlja- nju učiteljev in šol (Fullan in Hargreaves 2000). Da bi uveljavili spremembe, so potrebne zunanje spodbude, povezane z odgovornostjo. Treba je prepoznati slabo prakso in jo opustiti. Neuspešna praksa, slabe navade in stari načini dela, ki ne zadovoljujejo potreb sodobnosti, so zreli za to, da jih z organizacijskim čiščenjem odstranimo. Gre za odvajanje od prakse, v kateri se učitelji čutijo varljivo učinkovite, zamenjati jo z novim načinom dela, ki ga na začetku ne obvladajo, pa ni niti lagodno niti prijetno (Hargreaves in Fink 2006, 237). Ne glede na to, kaj je treba spremeniti – poučevanje, nagnjenje k ocenjevanju ali način komuniciranja s starši –, je pomembno dvoje. Najprej je nujno preve- riti, ali so bila področja »odvajanja«, izbrana utemeljeno in ali je sprememba za boljše učenje res potrebna ali pa zgolj ustreza trenutni politiki. Nato se je nujno vprašati, ali bo proces preoblikovanja znanja z novim znanjem dobro voden. Šole morajo stvari, ki jih je treba spremeniti, izboljšati pravilno. Če so diagnoza ali razvojni procesi organizacijskih sprememb napačni, se ravnatelji in učitelji hitro znajdejo pred velikimi ovirami zaradi nemoči in nostalgije (Hargreaves in Fink 2006, 25–27). Rutine pa ni mogoče preseči brez celovitega pristopa in podpore od zu- naj, v tem okviru tudi usposabljanja posameznih učiteljev in celotnih šol. Po- membno je skupno delovanje na ravni šole. Vprašanje namreč je, ali si uči- telji brez podpore prizadevajo kompetenco učinkovito uresničevati v praksi in ali to zmorejo. Hkrati pa lahko rečemo, da razvijanje kompetence učenja učenja pri učencih kljub zahtevnosti ne more biti prostovoljno ali odvisno od pripravljenosti in interesa posameznega učitelja. Ker gre najprej za profesio- nalno delovanje in ne nazadnje tudi za nadnacionalna priporočila, ki jim kot država sledimo, zahteva odgovoren odziv posameznega učitelja, šol kot orga- nizacijskih celot in izobraževalnih sistemov. Ti so v času hitre rasti znanja in globalizacije tudi med pomembnimi dejavniki za uveljavljanje držav v med-narodnem prostoru. Razprave in priporočila za izboljšanje so povezani tudi z uveljavljanjem novih spoznanj na področju učenja, učnih metod in oblik, stra- tegij učenja in poučevanja, obsega in zastaranje znanja, individualnih razlik v stilih učenja in raznolikosti učencev (Marentič Požarnik 2000, 4). Uspešnost uresničevanja kompetence pa ni odvisna le od učiteljev in šol, priznavati in spodbujati jo mora tudi izobraževalni sistem posamezne države. Poudariti mora, da je pomembno učenje sámo, saj poraja pomen in traja vse 18 Poudarki učenja učenja življenje. Ne sme sporočati, da je pomembno dosegati le dobre izide na preiz- kusih znanja, ampak je najpomembnejše učenje, za njim dosežki in na koncu preizkusi znanja (Koren 2007). Vprašanje globine učenja je prav tako aktualno za slovenski izobraževalni sistem. Tudi pri nas zunanje preverjanje znanja, iz- vajanje predpisanih kurikulov in drugi pritiski vplivajo na način šolskega dela, ker se šole temu prilagajajo. Ta odgovornost šol, odgovornost za rezultate pri preverjanju znanja, pripelje do poučevanja za teste (Hopkins 2007) in s tem ovira udejanjanje širših elementov učenja učenja. Vsak sistem za zagotavljanje odgovornosti povečuje verjetnost, da bodo šole za slabosti kaznovane, zato ne smemo biti presenečeni, da jih to odvrača od celovitega ukvarjanja z učenjem in poučevanjem. Odgovornost spremenijo v prilagajanje dela doseganju čim boljših rezultatov pri zunanjem preverjanju – saj se nikoli ne ve, kdaj si bo sistem omislil lestvice rezultatov, po katerih bo država kaznovala šole s »spodnje« polovice – korake v to smer delamo tudi v Sloveniji. Hkrati so lahko takšni zunanji pritiski šolam tudi priročen izgovor, zakaj same ne naredijo dovolj za izboljšanje učenja in poučevanja, tudi za to, da ni mogoče uvesti vsega, kar vsebuje zahteva po usposabljanju za učenje učenja. V nadaljevanju predstavljamo še nekaj izvedbenih in vsebinskih poudarkov učenja učenja, ki smo jih upoštevali pri pripravi in izvedbi usposabljanja, kar je predmet našega raziskovanja v empiričnem delu monografije. 2.2 Poudarki učenja učenja Izvedbene in vsebinske poudarke usposabljanja za učenje učenja, tj. vsešolski pristop, vodenje za učenje, sodelovanje z okoljem, sodelovanje med učitelji in učenci, sodelovalno učenje, motivacija, povratna informacija, strategije učenja in poučevanja, globoko učenje ter preverjanje in vrednotenje, lahko opredelimo z vidika različnih znanstvenih disciplin. Tako npr. temelj kompetence učenja učenja predstavljajo pedagoške vede, iz katerih izhajajo pojmi globo- kega in plitvega učenja, strategije aktivnega učenja, preverjanje in vrednotenje učenja, pomen povratne informacije o učenju, sodelovalno učenje itd. Prav tako v ta »pedagoški okvir« uvrščamo še motivacijo za učenje, pomen sodelo- vanja med učitelji in učenci, pri obojem pa veljajo še spoznanja s področij teorij organizacij in vodenja. Iz sociologije prevzemamo pomen socialnega kapitala in s tem povezanega sodelovanja z okoljem. Na podlagi teorij organizacij, vo- denja in paradigem nenehnih izboljšav in učinkovitosti postajajo vedno po- membnejši vsešolski pristop, vodenje za učenje, sodelovanje vseh zaposlenih pri usklajevanju in načrtovanju poučevanja. In kako izbrane poudarke, tudi ob upoštevanju prečnih ugotovitev o učenju 19 O učenju učenja (Dumnot, Istance in Benavides 2013), v celovitejši okvir usposabljanja za uče- nje učenja povezujemo mi? Da bi oblikovali skupne poglede na učenje (učenja) in delovali poenoteno, usposabljanje za učenje učenja uporablja t. i. vsešolski pristop, kar pomeni predvsem vključenost in sodelovanje vseh strokovnih delavcev pri razpravah, odločanju, načrtovanju, izvajanju, spremljanju in evalva- ciji učenja učenja. Pomemben vidik v okviru vsešolskega pristopa in vodenja v izobraževanju nasploh predstavlja vodenje za učenje, ki v središče postavlja učence, učitelje in ravnatelja kot učeče se posameznike, prav tako pa razprave o učenju, oblikovanje profesionalnih učečih se skupnosti itd. Kot smo že ugo- tovili, učenja ne moremo in ne smemo vezati izključno na šolo. Ne v smislu pridobivanja znanja niti v smislu vpliva, ki ga učenje učencev dejansko ima na šolo. Tako kot pomemben vidik učenja učenja izpostavljamo tudi sodelovanje z okoljem in vključevanje okolja (npr. staršev, lokalne skupnosti idr.) v proces učenja. Sodelovanje med učitelji in učenci je ključna/temeljna organizacijska oblika sodelovanja, ki najbolj neposredno vpliva na razvoj kompetence učenja učenja. Pri tem pa ne gre le za uporabo različnih strategij, ampak predvsem za vzpostavitev ustreznega odnosa, zaupanja, medsebojne izmenjave itd. Gre za dejavno vključenost učencev ter tudi za razumevanje njihove lastne dejavnosti v vlogi učencev (npr. samoregulativnost, razvoj metakognitivnih veščin itd). V okviru sodelovanja med učitelji in učenci je posebej poudarjeno sodelovalno učenje, ki v ospredje ves čas postavlja idejo, da učenje pravzaprav ni individualna akcija, ampak je odvisno od medsebojnih akcij in interakcij, predvsem tudi na ravni samih učencev. To pred učitelje seveda postavlja izziv, kako ob upoštevanju individualne različnosti učencev zagotoviti učinkovite oblike so- delovalnega učenja. Nedvomno je za to pomembna motivacija za učenje, ki pomeni ustrezno angažiranost učencev, ob tem pa morajo učitelji poskrbeti, da bo učenje pomenilo izziv (in ne preobremenjenosti). Za razvijanje kom- petence učenja učenja učitelji uporabljajo različne učne strategije, od katerih sta zelo pomembni dajanje povratnih informacij ter t. i. preverjanje v podporo učenju, ki je namenjeno sprotnemu ugotavljanju kakovosti poučevanja in učenja in njenemu izboljševanju. Ob koncu predstavljamo še koncept globokega učenja, ki je pravzaprav razlog za uvajanje učenja učenja. Vsešolski pristop Raziskave učinkovitosti šol so s poudarjanjem vpliva šol na dosežke učencev spodbudile vsešolske pristope, ki bi naj zagotovili, da bodo šole postale kon- sistentno okolje za učence in učitelje. V tem okviru sta pomembna dva te- meljna vidika šolske politike: politika šole glede poučevanja in politika šole 20 Poudarki učenja učenja glede ustvarjanja šole kot učnega okolja (Creemers in Kyriakides 2013). Ali drugače, vsešolski pristop kot »platforma« razvojnega delovanja šole pomeni, da o pomembnih konceptih, vsebinah itd. ne le učimo in o njih razpravljamo, ampak v skladu z njimi tudi delujemo. Uspešen vsešolski pristop omogočajo: skupno prizadevanje za razvoj ustre- zne prakse, osredotočenost na graditev odnosov med učitelji, učenci in stro- kovnjaki ter razvoj pozitivne šolske klime, ki jo označujejo tesno sodelova- nje in visoka pričakovanja (Johnson in Marx 2009, 113). Šole, ki uspešno gra- dijo vsešolski pristop, morajo spoštovati in omogočati sodelovanje, spodbujati razprave o zadevah, povezanih z učenjem, eksperimentiranje in tveganje, ki bi prineslo izboljšave, ter oblikovati ugodno učno kulturo (McMahon 2001). Raziskave poudarjajo, da sta skupno oblikovanje kurikula in krepitev profesi- onalne skupnosti najpomembnejša dejavnika uspešnega vsešolskega pristopa (Pont, Nusche in Moorman 2008). Profesionalne učeče se skupnosti razumemo kot profesionalni forum za iz- menjavo in ustvarjanje znanja o učinkovitem učenju in poučevanju. Takšne skupnosti imajo najprej skupno vizijo, skupen namen ter jasno in argumenti- rano osredotočenost v učenje učencev, učiteljev in ravnateljev, vključno z vi- sokimi pričakovanji do vsakega posameznika. V okviru profesionalne učeče se skupnosti prevzemajo pomembno vlogo formalni in neformalni vodje uče- nja in poučevanja, pri čemer morajo tako vodje kot vsi strokovni delavci pre- vzeti odgovornost. V primeru učenja učenja je odgovornost predvsem profe- sionalna. Značilna oblika delovanja je sodelovalno preučevanje oziroma razi- skovanje, ki za trenutna razmišljanja in prakso pomeni izziv. Ob takšnem de- lovanju se pri ustrezno vzpostavljenem odnosu ustvarja in souporablja stro- kovno znanje (učenje učiteljev), generirajo in izvajajo se spremembe v razmi- šljanju in posledično pri delu v učilnicah in šolah nasploh, zato pride do bolj kakovostnega učenju učencev, sodelovanja in ne nazadnje do boljših rezultatov oziroma večjega uspeha (Katz, Earl in Jaafar 2009; Hattie 2009). Koncept profesionalne učeče se skupnosti, ki izhaja iz predpostavke »sku- paj je bolje«, je, predvsem kadar gre za profesionalno učenje, zagotovo dobra rešitev za krepitev zmožnosti soočanja z izzivi izobraževanja, še vedno pa ni zadostnih dokazov, ki bi nedoumno pričali o njegovi učinkovitosti v praksi (Katz, Earl in Jaafar 2009). Ovire za takšen razvoj celostnega pogleda na šolo, katerega namen je uvajanje pozitivnih sprememb v učenje, predstavljajo zna- čilnosti šol kot organizacij in izobraževalna tradicija. Večina strukture v šoli je namreč urejena mehanistično. Učenci so razdeljeni v oddelke, letnike in po predmetih, zato si morajo v šolah prizadevati, kako ustrezno povezovati šol- sko skupnost, učence, učitelje, vse zaposlene, starše (Koren 2005). O učenju se 21 O učenju učenja je treba pogovarjati, znanje zaposlenih mora biti dobro izkoriščeno, ustrezno znanje pa je treba znati najti in uporabiti tudi zunaj šole (Southworth 2005). Profesionalna učeča se skupnost v šoli se tako lahko poveže v mrežo profe- sionalnih učečih se skupnosti bodisi znotraj šole, lahko pa tudi med šolami (Katz, Earl in Jaafar 2009). Ob tem Southworth (2005) poudarja pomen po- govora z drugimi na ravni šole, tudi o učenju in poučevanju, kar je prav tako element učenja učenja. Pogovor spodbuja analizo, refleksijo in reorganiziranje znanja ter tudi učencem omogoča, da se ozrejo na lastno učenje in ga pove- žejo s predhodnimi izkušnjami in spoznanji. Pogovor in skupinske razprave igrajo v učnem procesu bistveno vlogo. Če hočemo, da bodo nove oblike uče- nja v učilnicah pognale »korenine«, in če si prizadevamo, da bi se učitelji pri poučevanju bolj usmerili v učenje, ni dovolj le, da je omenjeni premik voden, ampak mora biti voden v skladu s temi oblikami učenja. Učilnice ne smejo biti zasebni prostori, ampak shajališča, ki jih kolegi obiskujejo zato, da se razvijajo in sodelujejo v razvoju drugih. Z drugimi besedami: preprečiti je treba, da bi učilnice omogočale ali povzročale osamo (Fullan in Hargreaves 2000). Smisel vsešolskega pristopa je dinamika interakcije, saj delovanje in mišljenje nista ločeni. Delamo v predavalnicah, vendar smo del skupnosti. Ustvarjanje vsešolskega pristopa je dolg in zahteven proces, ki največkrat poteka ob podpori od zunaj. Brez zunanjih vplivov šola morda nikoli ne bi premislila o obstoječi praksi, ki jo čuti kot dano za vedno. Da bi onemogočili osamo in ponavljanje lastnih napak, moramo pogledati prek okvira šole. Po- magamo si lahko s statističnimi podatki in svojo šolo primerjamo z drugimi. Podobno pa nove poglede omogočajo usposabljanja, obiski na drugih šolah in pogovori s kolegi ter z drugimi aktivi učiteljev (Elmore 2007). Vodenje za učenje učenja Pomemben vidik v okviru vsešolskega pristopa in vodenja v izobraževanju na- sploh predstavlja vodenje za učenje, ki v središče postavlja učence, učitelje in ravnatelja, kot učeče se posameznike, razprave o učenju, oblikovanje profesionalnih učečih se skupnosti itd. »Vodenje za učenje močno presega preprost poudarek na dosežkih učencev, saj poskuša vse v sistemu pritegniti k dejav- nemu sodelovanju pri odločanju o učenju in se trudi spodbujati naklonjeno okolje, ki glavni poudarek še vedno daje učenju, vendar učenju za vse v sis- temu.« (Townsend 2012, 10) Uspešno vodenje za učenje deluje na osnovi petih načel (MacBeath in Dempster 2009; Zavašnik Arčnik in Koren 2010; MacBeath in Townsend 2011), in sicer: 22 Poudarki učenja učenja • poudarek na učenju oziroma osredotočenosti na učenje, pri čemer je ključni poudarek na učenju kot dejavnosti vseh vključenih v učni pro- ces, od učenca do sistema; • ustvarjanje pogojev oziroma okolja za učenje, pri čemer gre za ustvarjanje kar najboljših razmer, kulture učenja za vse, za razmišljanje o učenju, spodbujanje učenja itd.; • dialog, v katerem postane praksa vodenja za učenje eksplicitna, predmet razprav in prenosljiva, oziroma, kot še navaja Townsend (2012): dialog se je izkazal kot katalizator za ukvarjanje s preostalimi štirimi načeli; • distribuirano oziroma deljeno vodenje, pri čemer so organizacijske strukture in postopki vzpostavljeni tako, da spodbujajo aktivno sodelovanje vseh pri razvijanju in delovanju profesionalne učeče se skupnosti; • skupna odgovornost, ki poleg prevzemanja odgovornosti veliko pozor- nost namenja tudi samoevalvaciji, ta pa zajema vse ravni delovanja šole. O vodenju za učenje lahko beremo v mednarodnih raziskavah, ki se bo- disi opredeljujejo do omenjenih načel oziroma jih pravzaprav postavljajo (npr. MacBeath in Dempster 2009) ali pa vodenje za učenje vpenjajo v širši okvir pedagoškega vodenja in med drugim raziskujejo npr. razmerje med admini- strativnim in pedagoškim vodenjem ravnateljev (glej npr. Sardoč idr. 2009; o e c d 2014). Obstajajo pa tudi slovenske raziskave, ki ugotavljajo, da so elementi vodenja za učenje pravzaprav elementi oziroma pogoji za uspešno uče- nje in poučevanje. »Ravnateljevo spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela uvrščamo v najbolj prepoznane oblike vodenja za učenje.« (Erčulj 2013, 47) Po drugi strani pa se v povezavi z načeli uspešnega vodenja za učenje kažejo določene težave v praksi, kot na primer nerazumevanje učiteljev, da je šola učeča se skupnost; pomanjkanje ustrezne klime, ki bi učiteljem omogočala, da bi se pozitivno odzivali na izzive; nezanimanje za povezanost med vode- njem in učenjem in za preučevanje izboljšane povezanosti med vodenjem in učenjem; nezadostno izvajanje samoevalvacije na razredni in šolski ravni ter premajhno vključevanje staršev in širše skupnosti v samoevalvacijski proces (Zavašnik Arčnik in Koren 2010). Ko se šola zavzema za strokovni razvoj in izboljšanje učenja, morajo vodje uporabljati v učenje usmerjeno vodenje. S tem ravnatelj doseže več kot zgolj usklajevanje dosežkov drugih, skrbi za to, da je učenje najpomembnejša prio- riteta v vseh vodstvenih dejavnostih. Razvijanje in ohranjanje dosežkov uče- nja v povezavi z učenjem učenja od ravnatelja zahteva, da (Hargreaves in Fink 2006, 41): 23 O učenju učenja • je potrpežljiv zagovornik in branilec globokega in poglobljenega učenja za vse učence, šolo mora varovati pred obsedenostjo politike in birokra- tov s predpisanimi predmetniki, ciljnimi dosežki in rangiranjem šol; • skrbi, da ima učenje prednost pred testiranjem, tako da izboljševanje re- zultatov pri zunanjem preverjanju kaže izboljšanje avtentičnega učenja in ne zoževanja učenja zaradi hitrega izboljšanja rezultatov; • naredi učenje pregledno za vse učitelje, zato sodeluje s sodelavci, ho- spitira, skupaj z njimi ocenjuje izdelke učencev, je mentor in omogoča medsebojne hospitacije; • vključuje učence v razpravo in odločitve o njihovem učenju; • vključuje starše v učenje njihovih otrok, tako da spodbuja skupne do- mače naloge, vzajemna poročila in skupne sestanke otrok, staršev in uči- teljev; • je z lastnim razvojem in z učenjem učiteljev vzor globokega učenja od- raslih, tako da se ne usposabljajo zgolj zaradi prioritet vlade in sistema. Vodenje učenja ali vodenje za učenje se torej večinoma opira na konstruk- tivizem (Shapiro 2003) in vsešolski pristop. Gre za vodenje, ki ne temelji toliko na prenosu znanja s tistih, ki vedo, na tiste, ki ne; gre bolj za znanje, ki se oblikuje oziroma konstruira sodelovalno (Lambert 2005). Ravnatelj ga ne more iz- vajati sam, voditi mora distribuirano. Distribuirati je treba vodenje za učenje. Šole morda ne potrebujejo strateškega vodenja, potrebujejo pa toliko vodij, kolikor je v dogajanje v razredu mogoče uvesti pozitivnih sprememb. Vode- nje za učenje torej prinaša razvoj številnih vodij za učenje, tako da vsakdo, ki lahko pomaga in ki prakso strokovno izvaja, jo ustrezno analizira ter z delom izboljšuje, pridobi kakovost učenja in poučevanja (Koren 2007). »Za izboljša- nje priložnosti za učenje učencev je torej pomembno, da je učenje dejansko v središču ravnateljevega in posledično tudi učiteljevega vodenja.« (Erčulj 2013, 50) Sodelovanje z okoljem Kot organizmi so tudi organizacije, v našem primeru šole, odvisne od okolja, ki je lahko spodbudno ali turbulentno. Vsaka organizacija (tudi šola) je od- prt sistem in predstavlja del širšega družbenega okolja; med organizacijo in okoljem obstaja nenehno medsebojno delovanje (Koren 2007). V tem okviru seveda tudi učenja ne moremo in ne smemo vezati izključno na šolo, in to niti v pomenu pridobivanja znanja niti v pomenu vpliva, ki ga učenje učencev dejansko ima na šolo. 24 Poudarki učenja učenja Najznačilnejši dejavniki, ki imajo zunaj šole hkrati tudi največji vpliv na učence in učenje, so družina, okolje oziroma skupnost, kjer družina živi, in družbeni razred. Zaupanje, omrežja, pravila vzajemnosti v otrokovi družini, šola, sošolci in širša skupnost daljnosežno vplivajo na otrokovo vedenje in učne dosežke (Putman 2000). Šole, ki si kot organizacije prizadevajo za to, da bi ostale zaprte, morajo vpliv okolja upoštevati, hkrati pa se zavedati svojega vpliva, ki ga imajo nanj. Njihov vpliv je, realno gledano, omejen, saj ne morejo narediti veliko glede negativnega vpliva družbenega sloja in revščine, bolj pa lahko vplivajo, ko gre za družino in skupnost. Da bi to dosegli, šola in učitelji tega ne smejo razumeti kot dodatne ali razširjene obveznosti. Preseči morajo model, v katerem je šola rezultat okolja, v katerem deluje, in delovati v po načelu, da tudi šole spreminjajo okolje, v katerem delujejo. Gre za premik od odzivanja k predvi-devanju, od posnemanja k posredovanju, od »poišči in namesti« k »napovej in prepreči« (West-Burnham 2011). Spoznanje, da sodelovanje med starši in šolo pomeni boljši uspeh otrok v šoli, je v zadnjih letih postalo eno najpomembnejših strokovnih izhodišč pri utemeljevanju partnerskega sodelovanja tudi med domom in šolo (West- Burnham, Farrar in Otero 2007). Epstein (2011) govori o ločeni in skupni od- govornosti šole in dóma oziroma družine. Koncept ločene odgovornosti izhaja iz predpostavke, da ima vsaka od obeh »družbenih organizacij« svoje namene in cilje, ki jih najlažje dosegata, če jih uresničujeta neodvisno, kar pomeni, da šola spoštuje zasebnost družine, starši pa hkrati upoštevajo meje svojega soo-dločanja in ne posegajo v strokovne odločitve šole. Skupna odgovornost šole in družine, ki temelji na teorijah medinstitucionalnega vplivanja, pa na drugi strani poudarja sodelovanje in usklajevanje. Učitelji in starši imajo torej tudi skupne cilje, ki jih najlažje dosežejo, kadar delajo skupaj. Sodelovanje med šolo, družino in skupnostjo je večdimenzionalni koncept, ki zajema več vidikov oziroma načel, ta pa nakazujejo, da lahko šola razmi- šlja in v praksi deluje tako, da tudi učenje učenja spodbudi proces odpiranja v okolje in zato izboljša učenje. Vidiki sodelovanja so naslednji (Epstein 2011; West-Burnham 2011): • Starševstvo – pomagati vsem družinam razumeti razvoj otroka in obli- kovati domače okolje, ki podpira otroke in učence. • Komuniciranje – oblikovati in izvajati učinkovite oblike dvosmerne komunikacije o programih in napredku otrok in učencev. • Prostovoljstvo – v šoli, doma in na drugih lokacijah organizirati pomoč in podporo otrokovim dejavnostim v šoli in družini. 25 O učenju učenja • Učiti se doma – družinam posredovati informacije in zamisli o tem, kako pomagati otrokom z dejavnostmi, ki so povezane s kurikulom. • Sprejemanje odločitev – vključevanje staršev z različnim socialnim in poklicnim ozadjem, tako da sodelujejo kot predstavniki in vodje odbo-rov, ter omogočati vpliv vseh staršev na sprejemanje odločitev na ravni šole. • Sodelovanje s skupnostjo – prepoznati in vključevati vire in storitve iz lokalne skupnosti za podporo šolam, njihovim družinam ter pripraviti dejavnosti, ki prispevajo k skupnosti in hkrati izboljšujejo vzgojne in učne priložnosti otrok. Sodelovanje med učitelji in učenci Sodelovanje med učitelji in učenci je temeljna organizacijska oblika sodelovanja, ki najbolj neposredno vpliva na razvoj kompetence učenja učenja. Pri tem ne gre le za uporabo različnih strategij, ampak predvsem za vzpostavitev od- nosa, zaupanja, medsebojne izmenjave itd. Gre za dejavno vključenost učen- cev ter tudi za razumevanje njihove lastne dejavnosti v vlogi učencev (npr. samoregulativnost, razvoj metakognitivnih veščin itd.). Pri sodelovanju med učitelji in učenci gre za avtoriteto in odnose. Avtori- teta učiteljev temelji na štirih elementih: statusu, avtoriteti zaradi poznavanja vsebine predmeta, na nadzoru nad dogajanjem v razredu in vzdrževanju di-scipline. Avtoriteto učitelja na področju organizacije in vodenje pouka morajo učenci sprejeti. S tem se gradi medsebojno zaupanje in spoštovanje, spodbuja pristen pristop k poučevanju in učenju učenja, zaradi česar se tudi učni dosežki izboljšajo (Kyriacou 2010). Dobri odnosi med učitelji in učenci so pogoj za učinkovito podajanje učne snovi, za učno ustvarjalnost učencev ter za njihov osebnostni razvoj. Pri od- nosih gre za medsebojno spoštovanje. Učenci cenijo to, da so učitelji prijazni, všeč jim je, da vedo, kaj jih veseli. Ugaja jim, če jih učitelji obravnavajo kot »ljudi«, ne preprosto kot učence. Raziskave kažejo (Stoll, Fink in Earl 2003, 51), da obstaja povezava med osebnim odnosom učitelja do učencev in izbolj- šanjem njihovega uspeha. Učenci imajo močno razvit občutek za pravičnost, čutiti morajo, da jih učitelji spoštujejo in so do njih pošteni. Otroci imajo že tako dovolj težav in se morajo hkrati znajti med nasprotujočimi si pritiski dru- žine, vrstnikov in skupnosti ter biti dobri učenci. V prid razmisleku in vzpostavljanju pozitivnih odnosov med učenci in uči- telji govorijo nekatere raziskave (glej npr. Murray in Greenberg 2001; 2006; Christenson 2010; Birch in Ladd 1998; Hamre in Pianta 2001; Stipek 2002), ki ugotavljajo naslednje: 26 Poudarki učenja učenja • Dobri odnosi med učitelji in učenci pozitivno vplivajo na boljše vedenje in izobraževanje mlajših mladostnikov. • Pri učencih z razširjenimi motnjami učenja so dobri odnosi z učitelji statistično pozitivno povezani z uspešnostjo v šoli, hkrati pa so v ne- gativnem sorazmerju z vedenjskimi težavami in tistimi prestopki, ki jih priznavajo učenci sami, medtem ko navzkrižja in odtujenost v teh od- nosih napovedujejo vedenjske težave, depresivnost in anksioznost. • Doslednost in spodbudnost odnosov z učitelji in njihovimi pomočniki vplivata na vztrajanje učencev v šoli. • Dobri odnosi z učitelji zmanjšujejo osip učencev. • Če imajo učenci v šoli občutek pripadnosti in se jim zdi, da imajo v odnosih z učitelji in s sošolci podporo, potem so motivirani za dejavno in ustrezno udeleževanje v življenju razreda. • Občutek pripadnosti učencev v šoli je povezan tako z zavzetostjo za šol- sko identiteto kot z odklonilnostjo do nje in z učnimi rezultati. Dobri odnosi in uspešno sodelovanje med učenci in učiteljem niso le stvar posameznega učitelja, so del šolske politike, prizadevanja na ravni celotne šole, ki mora graditi spodbudno učno okolje in zaupanje med učitelji in učenci. Sodelovalno učenje V okviru sodelovanja med učitelji in učenci je posebej poudarjeno sodelovalno učenje, ki v ospredje ves čas postavlja idejo, da učenje pravzaprav ni individualna akcija, ampak je odvisno od medsebojnih akcij in interakcij, predvsem tudi na ravni samih učencev. To pred učitelje seveda postavlja izziv, kako ob upoštevanju individualne različnosti učencev zagotoviti učinkovite oblike so- delovalnega učenja. Sodelovalno učenje je učenje v majhnih skupinah, ki so oblikovane tako, da vsak učenec pri lastnem učenju doseže najboljši učinek. Z izmenjavo zna- nja v skupini pomaga sošolcem, da vsi dosežejo kar najboljše rezultate (Ka- gan in Kagan 2013). Osnovni sestavini tovrstnega učenja sta skupinski cilj in individualna odgovornost (Dumont, Istance in Benavides 2013, 155). Načela uspešnega sodelovalnega učenje tako predvidevajo, da to poteka v skupinah, da so člani pozitivno soodvisni, da je vsak odgovoren za svoj del naloge, da je naloga ustrezno strukturirana in da učenci obvladujejo sodelovalne veščine (Peklaj 2001, 20). Učitelj ob tem prevzame vlogo moderatorja, učencem daje navodila, jih pri učenju opazuje in jim sproti posreduje povratne informacije. Sodelovalno učenje pri učencih spodbuja spoznavne procese, poleg tega pa omogoča razmere za njihov socialni, čustveni in duhovni razvoj. Učence spod- 27 O učenju učenja buja, da so pri učenju dejavni, da utemeljujejo svoje zamisli, navajajo razloge za rešitve in jih podkrepijo s primeri. Učenci z več znanja lahko pomagajo šibkejšim (Peklaj 2001, 11). Vsak zase in skupaj se poglobijo v vsebino in pri- dobijo znanje o naravi in družbi. Kadar pa jih učitelj vodi v razmislek o tem, kako uspešno sodelujejo, kako so si razdelili vloge in kako dobro so vsak zase in skupaj dosegli cilj, imajo učenci priložnost, da razmišljajo o svojem učenju v skupini in zavestno razvijajo svoje socialne spretnosti. Pomembno je vedeti, da sodelovanje praviloma vodi do boljših dosežkov kot tekmovanje ter da so- delovalno učenje prinaša boljše rezultate kot individualno učenje (str. 13). Pomembna prednost sodelovalnega učenja je večja dejavnost učencev. Pri frontalni metodi govori naenkrat ena oseba, npr. učitelj dvaintridesetim učen- cem. Če oblikujemo pare, govori lahko hkrati šestnajst učencev, če učence raz- delimo v skupine po štiri, pa osem. Nevarnost skupinskega dela je, da se ne- kateri učenci učenju izognejo, računajo na druge in svojega dela ne opravijo, zato je pomembno, kako so skupine sestavljene in kako natančno so naloge strukturirane. Ovira za uporabo te metode je lahko čas, ki ga je treba nameniti pripravi učencev, pa tudi pomanjkljive spretnosti pri moderiranju dela skupin. Priprava na začetku zahteva več časa, z večkratno uporabo, ko postane metoda učitelju in učencem bolj domača, pa se čas priprave skrajša (Ažman, Brejc in Koren 2014, 7–8). Vpeljevanje sodelovalnega učenja v učni proces ne pomeni le sodelovanja z učenci, ampak tudi s kolegi učitelji, ki se odločijo za tak način dela, saj so po-moč in povratne informacije, ki jih lahko dajo sodelavci, ključne za oceno la- stnega dela, s tem pa tudi za izboljšanje učnega procesa (Rojko 2003, 11). Zato je učenje učenja uspešnejše v tistih šolah, kjer se v učnem procesu odločajo za timski pouk, saj delo v skupinah, odgovornost vsakega člana, porazdeli- tev vodstvenih vlog, učenje socialnih veščin, skupna analiza dela ter učiteljeva vloga moderatorja in opazovalca pozitivno vplivajo na učenje učenja pri pouku (Peklaj 2001). S tem se sodelovalno učenje navezuje na učenje učenja. Motivacija za učenje Motivacija za učenje je psihološki proces, ki učenca spodbudi k učenju, ga pri tem usmerja, določa intenzivnost učenja in mu omogoči, da pri njem vztraja. Gre za ključni dejavnik dinamike učnega procesa, saj le motivirani učenci uče- nje začnejo, se učijo in pri učenju vztrajajo. Tako učiteljevo prepoznavanje in upoštevanje motivacijskih značilnosti učencev za učinkovito poučevanje vodi h kakovostnemu učenju in znanju (Juriševič 2012). Z vidika motivacije sta za učenje pomembna zunanja učna spodbuda in za- 28 Poudarki učenja učenja nimanje za učenje. Na motivacijo za učenje vplivata graja in pohvala, pri čemer na učenca, ki je že notranje motiviran, graja ali pohvala nimata velikega vpliva, večji pomen ima pravilno izrečena pohvala tistih učencev, pri katerih prevladuje strah pred neuspehom, in pri nesamostojnih učencih, ki potrebujejo soci- alno podkrepitev in čustveno oporo učitelja (Marentič Požarnik 2005). Učence motivirajo priložnost za dosežke, avtonomija oziroma odgovornost, kakovo- stna povratna informacija, možnost za napredovanje, posredovanje zanimivih nalog in priložnost za osebno rast, ki se jim ponuja z učenjem (Woolfolk 2002). Spodbude delimo na didaktične in psihološko-motivacijske. K prvim sodijo organizacija učnega okolja in učenja, učne metode, izbira nalog, pri drugih gre za vodenje učenca med učenjem, učno podporo in usmerjanje pri učenju oziroma ravnanje učitelja v vlogi vzora, ki ga učenci upoštevajo, ter za kako- vostno partnerstvo med šolo in domom (Juriševič 2012). Za motivacijo učencev so pomembne tako učiteljeve osebne lastnosti, stra- tegije poučevanja in stil vodenja kot tudi šolska klima oziroma kultura (Juriše-vič 2012). S tem se širi pomen motivacije učencev na motivacijo učiteljev, in to tako za poučevanje kot za lastno učenje (Pintich in Schunk 2002). To pomeni, da morajo šole ob prizadevanjih za motivacijo učencev spodbujati motivacijo učiteljev. Strategije poučevanja in učenja Za razvijanje kompetence učenja učenja učitelji uporabljajo različne učne strategije. Učne strategije pomagajo načrtovati pouk, ki je osredotočen na dejavnosti učenca, ne le na učitelja ali dejavnost samo. Učenci z aktivnim učenjem pridobijo tudi znanje o tem, kdaj, kje in zakaj uporabiti različne strategije (Woolfolk 2002). Učne strategije lahko opredelimo kot zaporedje ali kombinacijo v cilj usmerjenih učnih aktivnosti, ki jih posameznik uporablja in spreminja glede na situacijo. Pri aktivnem učenju gre za povezovanje novega učenja z že obstoječim znanjem in izkušnjami, za sodelovanje učenca pri določanju tem, vsebin, snovi, projektov in načinov učenja, za raziskovanje, igro vlog, problemsko učenje (Marentič Požarnik 2000, 13). Strategije za spodbujanje razmišljanja in ozaveščanje, kako se učiti, so npr. skupno reševanje problemov, učenje z usmerjanjem in v dialogu, ustvarjanje priložnosti za refleksijo, kritično vrednotenje in povratna informacija in ustrezno ocenjevanje, kar pozitivno vpliva na učne dosežke (Cowley 2008, 49). Učna uspešnost je tako močno odvisna od tega, ali učenec uporablja dobre pri- stope in strategije, kako zna informacije, ki jih dobi o rezultatih svojega učenja, vgraditi v izboljšanje svojih učnih postopkov. Kaže se v samostojnem iskanju 29 O učenju učenja in razmišljanju, postavljanju in preizkušanju hipotez, torej v učenju, ki učenca miselno in čustveno aktivira. Tako učenje je vpeto v resnične življenjske okoliščine in pomeni učenje za prihodnost. Cilj je, »kako se učiti in se naučiti«, da bi se vsak učenec opremil z znanjem, da se bo znal sam učiti in da bo poznal različne pristope k učenju učenja (Širec idr. 2011). Obstajajo določeni kriteriji za izbor določene strategije ali metode za ak- tivno učenje učencev (Ažman, Brejc in Koren 2014, 9), in sicer: vsebina (tema), cilji, razvojna stopnja učencev, predznanje in sposobnosti učencev, ali učenci metodo poznajo, število učencev v oddelku, kako učenci sprejemajo sodelo- valno učenje, čas, ki je na voljo, značilnosti metode – koliko spodbuja aktivno učenje učencev – ter učiteljeva osebnost in usposobljenost za uporabo metode (Tomić 2000, 87). Ne nazadnje je pomembno tudi, kolikokrat (kako po- gosto) učitelj z istimi učenci neko metodo uporabi in kakšno je pravo razmerje med učenjem, pri katerem je učenec bolj dejaven, in učenjem, pri katerem je v ospredju učitelj. Treba je imeti občutek za »pravo« mero individualnega, sku- pinskega in frontalnega učenja, saj ima vsaka oblika svoje prednosti, pa tudi pomanjkljivosti. Metode za spodbujanje aktivnega učenja bo tako praviloma pogosteje uporabil učitelj, ki učenju učenja pripisuje velik pomen in ki si prizadeva, da bi učence opremil z znanjem, s spretnostmi in pozitivnim odnosom do učenja. Učiti se bodo morali namreč nenehno, vse življenje. Na uspešnost izvajanja posameznih metod vpliva ustrezna priprava. Uči- telj tako načrtuje korake učenja, izbere kriterij za oblikovanje skupin, pripravi gradivo. Uspešnost učenja je precej odvisna tudi od organiziranja učencev v skupine. Sestava skupin je lahko bolj ali manj heterogena glede na starost, sposobnosti, znanje učencev. Heterogene skupine namreč omogočajo različne miselne procese, ki pripeljejo do boljšega učnega rezultata, izboljšajo odnose med učenci in učencem omogočajo, da učijo drug drugega, kar olajšuje delo v skupinah (Peklaj 2001, 21). Prednosti učenja v homogenih skupinah (podob- nost učencev po znanju) pa je npr. v tem, da jim je mogoče prilagoditi zah- tevnost naloge. Pri uporabi katere koli metode je treba upoštevati tudi indivi- dualne značilnosti učencev, npr. tiste, ki jim učenje v skupinah manj ustreza, v takšno obliko dela povabimo, jih pri tem spodbujamo, včasih pa jim ob tem, ko drugi delajo v skupini, omogočimo samostojno delo (Ažman, Brejc in Koren 2014). Z vidika učenja učenja je pomembno tudi, da učitelj pred samim začetkom učenja učencem natančno pojasni namen učenja in predstavi njegov potek. Kaj bo povedal, je odvisno od tega, kako dobro učenci poznajo metodo in ko- liko zmorejo. Potek učenja nato tudi moderira, kar pomeni, da skrbi za do- bro vzdušje, spodbuja aktivnost učencev, sledi strukturi in časovnemu okviru, 30 Poudarki učenja učenja učence usmerja k spoštovanju pravil, daje povratno informacijo in je pozoren na zaključek (prim. Ažman 2008, 21). Preverjanje v podporo učenju Za kakovostno učenje (učenja) je pomembno preverjanje v podporo učenju in preverjanje kot učenje, kar predstavlja dve obliki formativnega spremljanja oziroma preverjanja, namenjenega sprotnemu ugotavljanju kakovosti učenja in njenemu izboljševanju. »Preverjanje kot učenje« se zgodi, ko učenec sprem- lja in reflektira svoj napredek, da bi načrtoval prihodnje cilje, do »preverjanja v podporo učenju« pa pride, ko učitelj spoznanja o učenčevem učenju uporabi za poučevanje. Gre torej za formativno preverjanje na dveh ravneh. Ali kot povzema William (2013, 136): »Preverjanje deluje formativno, kadar uči- telji, učenci in njihovi vrstniki pridobivajo dokaze o napredku pri učencih, ki jih interpretirajo in uporabijo za odločitve o naslednjih korakih v procesu po-učevanja, tako da so te boljše ali bolje podprte, kot bi bile odločitve brez teh dokazov.« Preverjanje v podporo učenju4 je koncept, ki prvotno osredotočenost na povratne informacije razširja do širše perspektive preverjanja kot ključnega elementa učenja in poučevanja (William 2013, 124). Takšno preverjanje spod- buja samoocenjevanje. Nanj imajo velik vpliv realna pričakovanja učencev do sebe, saj tako predvidijo, kakšni so njihovi učni dosežki, in predpostavijo, kak- šne možnosti za uspeh imajo v prihodnosti (Marentič Požarnik 2000). Po- membno je za doseganje globokega učenja. Za tako vrsto učenja pa morajo učitelji poznati in razumeti namen in cilje učenja ter učnih dosežkov, zato je pomembno, da učencem pred ocenjevanjem pojasnijo, zakaj je neka snov po- membna in kje jo bodo v življenju lahko uporabili, ter poudarijo povezave med novimi informacijami in obstoječim znanjem (Bakračevič Vukman in Roz- man 2010, 1). Obstajajo različne strategije preverjanja v podporo učenju (William 2013; James idr. 2006; Dumont, Istance in Benavides 2013), ki jih lahko povzamemo kot: • z vprašanji in dialogom pridobivati informacije o učenju, o tem, kaj in koliko učenci razumejo; • dajati učencem primerno povratno informacijo, da bi vedeli, kaj morajo narediti za to, da bi napredovali; 4 Angl. assessment for learning. V slovenskem prostoru sta uveljavljena izraza formativno preverjanje ali preverjanje v podporo učenju. 31 O učenju učenja • z učenci se pogovarjati o kriterijih, da bi jih razumeli; • kolegialno ocenjevanje in samoocenjevanje; • povezovati preverjanje in vrednotenje znanja; • predajati odgovornost za učenje učencem samim. Preverjanje v podporo učenju povečuje aktivnost učencev, podpira njihovo notranjo motivacijo in samouravnavanje, utrjuje sodelovalno učenje, izbolj- šuje odnose med učitelji in učenci idr. Kot pravi West-Burnham (2014), posta- jajo učenci hkrati z načrtovanjem in izvajanjem strategij, usmerjenih neposre- dno v napredek posameznega učenca, bolj odgovorni za svoje učenje in napre- dek, tudi starši se v učenje otrok vključujejo pogosteje. Ali kot sklene William, »gre za ustvarjanje in izkoriščanje ›nepredvidenih trenutkov‹ v procesu pouče- vanja z namenom regulacije procesa učenja, kar formativno preverjanje jasno ločuje od preostalih vidikov načrtovanja in izvajanja vzgojno-izobraževalnega procesa in pedagogike« (2013, 141). Globoko učenje Globoko učenje je pravzaprav bistvo ali cilj učenja učenja, saj je prav prepričanje, da učenje učenja usposobi za globoko učenje, razlog za njegovo uvajanje. Bistvene komponente globokega učenja so razlikovanje med informacijami in znanjem, osredotočanje na razumevanje in prepričanje, da je refleksija ključni proces (Dewey 1933). Opredelimo ga lahko tudi s pomočjo naslednjih kazal- nikov (Perkins b. l., 77): • razlaga: sposobnost soustvarjanja pomenov; • klasifikacija: sposobnost analiziranja in kodificiranja; • vzorčenje: sposobnost opisovanja, vzorčenja in ponazarjanja; • prenos: sposobnost povezovanja tem in snovi; • utemeljitev: prakticiranje vprašanj zakaj, kako in kaj če; • primerjava: sposobnost primerjanja ter prepoznavanja skupnih značil- nosti; • kontekstualizacija: sposobnost prepoznavanja odnosov in razlik; • posploševanje: sposobnost postavljanja hipotez in vzorcev. Pri globokem učenju gre za razvoj razumevanja, tako da so učenci zmož- ni preseči sposobnost enostavne ponovitve informacije, da s tem sprejemajo odgovornost za svoje lastno učenje in postajajo bolj samozavestni. Globoko 32 Poudarki učenja učenja učenje torej daje zmožnost za ustvarjanje novih pomenov v spremenljivih oko- liščinah in kontekstih, za razvijanje celostnega razumevanja razmerij med te- mami, predmeti, načeli in prakso, gre za vrednotenje z osebno verodostojno- stjo in integriteto (West-Burnham in Coates 2005). Takšno učenje je aktivno in temelji na odnosih, poudarek je na globini. Nadzira ga učenec, ki razume proces učenja z učiteljem kot spodbujevalcem, mentorjem in sograditeljem znanja. To je nujno, saj učenci po končanem šolanju vstopajo v družbo, na ka- tero jih je težko pripraviti, ker ne vemo, kakšno znanje bo imelo prednost pri zaposlitvi in aktivnem državljanstvu. Globoko učenje lahko razložimo tudi v povezavi s plitvim učenjem, na ka- terem pravzaprav temelji in ki je osredotočeno predvsem na pomnjenje in re- produkcijo informacij, razumemo pa ga lahko kot temelj, ki omogoči razume- vanje in možnost razvoja. Plitvo učenje razvija spretnosti in strategije za zagotavljanje temeljnih informacij (znanja), kar omogoča rast in razvoj. Pri tem se pojavljajo slabosti, kot je nekritično sprejemanje dejstev, mehansko uče- nje in nezmožnost povezovanja informacij ter to, da učenci posamezne infor- macije dojemajo kot samostojne teme. Plitvo učenje vodi učitelj, učenec mu vodljivo sledi, vrednotenje je končno oziroma sumativno (West-Burnham in Koren 2010). Plitvo in globoko učenje ponazarja in nekako tudi razmejuje pet stopenj učenja (West-Burnham in Coates 2005, 35), in sicer (1) izboljšanje kakovosti informacij, (2) učenje kot pomnjenje, (3) učenje kot razvijanje spretnosti in tehnik, (4) učenje kot razumevanje, opažanje odnosov, zavedanje o prisotnih kognitivnih procesih in (5) učenje kot ustvarjanje novih resnic, kot razvoj mo- drosti in znanja. Prve tri stopnje so značilne za plitvo učenje, ki ga definiramo kot upravljanje z informacijami in pomnjenje le-teh. Četrta in peta stopnja pa se nanašata na globoko učenje, za katero je značilno, da je znanje ustvarjeno in razumljeno s pomočjo uporabe višjih kognitivnih spretnosti, npr. analize, sinteze in uporabe. Pri doseganju učenja kot globljega razumevanja morajo učitelji in šole v po- učevanje vključevati več med seboj prepletenih sestavin: prvič, upoštevati mo- rajo veliko različnih vrst znanja, inteligentnosti in učnih stilov; drugič, predznanje učencev morajo osredotočiti na višje učne in miselne procese; tretjič, pozornost morajo nameniti socialni in čustveni plati učenja; četrtič, povezati morajo učenje z okoljem in resničnim življenjem; in petič, učencem morajo dati resnično vlogo pri njihovem lastnem učenju (Stol, Fink in Earl 2003, 56). V nadaljevanju bomo podrobneje predstavili usposabljanje za učenje uče- nja, ki pomeni naš ožji raziskovalni kontekst. 33  Usposabljanje za učenja učenja v šolah in vrtcih V projektu Usposabljanje strokovnih delavcev za izvajanje kompetenčnega pristopa k poučevanju s spodbujanjem pridobivanja ključne kompetence učenje učenja na vseh ravneh vzgoje in izobraževanja so v letih od 2009 do 2014 potekala usposabljanja strokovnih delavcev v vrtcih in šolah (v nadaljevanju usposabljanje u u). Priprava vsebine in dejavnosti so temeljile na spoznanju, da – za- radi pomena družbe znanja in nenehnih sprememb – znanje, ki ga učenci tra- dicionalno pridobijo v šoli, v času, ko naj bi jim koristilo, ni več uporabno. Še bolj kot doslej je pomembna sposobnost hitrega, ustvarjalnega odziva v novem okolju. Ta dejstva postavljajo učenje učenja v ospredje številnih šolskih projektov in reform, kompetenca učenja učenja pa je ena od temeljnih kompetenc v priporočilih Evropske unije (European Parliament and Council 2006). Vloga učiteljev je tako pomagati učencem, da v procesu vseživljenjskega učenja po- stanejo samostojni. Zaradi takšne vloge je pomembno, da tudi sami sebe vidijo kot vseživljenjske učence in so pripravljeni na izobraževanje in usposabljanje, ki krepi njihovo lastno kompetenco učenja učenja in hkrati zmožnost za razvijanje te kompetence pri učencih. V usposabljanje uu1 je bilo skupaj vključenih 162 zavodov (tj. vrtcev, osnov- nih in srednjih šol ter ljudskih univerz) oziroma 7546 udeležencev (tj. vzgo- jiteljev, učiteljev, ravnateljev, svetovalnih in drugih strokovnih delavcev). Del usposabljanj je bil izveden tudi s sofinanciranjem v okviru projekta Vseživljenjsko učenje ravnateljev – usposabljanje za vodenje šol in vrtcev 3. V usposabljanje je bilo vključenih še 81 zavodov oziroma 2224 udeležencev. Priprava in izvedba usposabljanja u u je potekala v več korakih. Ožja pro- jektna skupina je najprej pripravila izhodišča za usposabljanje in vsebine. Te so 1 Projekt uu je potekal v okviru Evropskega socialnega sklada in s sofinanciranjem Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport. Predlog projekta je bil predmet javnega razpisa za sofinanciranje profesionalnega usposabljanja strokovnih delavcev viz za razvijanje ključne kompetence učenja učenja, z dne 13. julija 2009; na razpisu je bil januarja 2010 za njegovo izvedbo izbran konzorcij štirih zavodov, in sicer Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru (nosilka projekta), Šola za ravnatelje, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani in Mednarodna fakulteta za druž- bene in poslovne študije Celje. Več o usposabljanju v Koren idr. (2012) ter Brejc idr. (2014). 35 Usposabljanje za učenja učenja v šolah in vrtcih Priprava Skupna vsebin in orga- priprava izvajalcev nizacija izvedbe usposabljanja usposabljanja Vmesne Izvedba dejavnosti za usposabljanja spodbujanje učenja v šolah in učenja v šolah Slika 3.1 vrtcih Izvedba usposabljanja in vrtcih za učenje učenja temeljile na aktualnih in z različnimi vidiki učenja učenja povezanih teoretič- nih spoznanjih, raziskavah, priporočilih nadnacionalnih agencij. Pri pripravi na izvedbo delavnic je upoštevala, da učenje učenja ni nekaj, kar uvajamo na novo, ampak je v teoriji in praksi učenja in poučevanja v slovenskem vzgojno- izobraževalnem sistemu navzoče že dolgo. Zato delavnice temeljijo na znanju, ki ga strokovni delavci že imajo, in spodbujajo vse šolske pristope, v okviru katerih kot pomemben element procesa učenja prepoznavamo različne oblike sodelovanja med strokovnimi delavci. Delavnice so bile pripravljene v sodelo- vanju z uveljavljenimi domačimi in tujimi strokovnjaki, pri čemer je razmislek o izvedbi vključeval naslednja izhodišča: • pomen spodbujanja sprememb na ravni sistema, šol, učiteljev, učencev in učenja; • usmerjenost v neposredno prakso v šolah; • ustvarjanje priložnosti za sodelovanje učiteljev pri oblikovanju strategij in šolske klime, ki bi spodbujale načela učenja učenja; • usmerjenost v učenje kot temeljno dejavnost šol, s poudarkom na razu- mevanju učnih dosežkov v najširšem pomenu, ki presega oženje prever- janja na najlažje merljivo znanje. V skladu z razpisnimi pogoji projekta so sodelujoči na sedmih delavnicah usposabljanja za u u obravnavali naslednje vsebine: • sodobne metode spodbujanja aktivnega učenja, 36 Usposabljanje za učenja učenja v šolah in vrtcih • globoko in plitvo učenje, • motivacija za učenje, • sodelovanje med učitelji in učenci, • timski pouk in sodelovalno učenje, • sodelovanje z okoljem, • profesionalni razvoj in učenje učenja. Pred izvedbo usposabljanja za u u je potekala skupna priprava izvajalcev, saj so bili ti ne le visokošolski učitelji in predavatelji konzorcijskih partnerjev, pač pa tudi ravnatelji. Pred skupno pripravo smo vsako delavnico poskusno izvedli na eni izmed sodelujočih šol ter jo v skladu z ugotovitvami ustrezno prilagodili za naslednje izvedbe. Pomembna značilnost skupnih priprav je po- drobna seznanjenost z vsebino in potekom delavnice, poenotenje izhodišč o učenju učenja in poudarkov v zvezi z njim. Ob tem velja poudariti, da so izva- jalci med pripravami posamezno delavnico delno ali v celoti izkusili tudi kot udeleženci. Izvedba usposabljanj za uu na sodelujočih zavodih je bila praviloma name- njena celotnim vzgojiteljskim in učiteljskim zborom. Predavatelji so delavnice večinoma izvajali v parih, pri tem je bil v paru en predavatelj iz konzorcijskih partnerjev in en ravnatelj. Tako smo poskušali povezovati predavateljske iz-kušnje prvih in izkušnje drugih pri delu z učiteljskimi zbori. Na delavnicah so udeleženci analizirali svoje učenje in poučevanje, spoznavali in izkušali aktivne oblike učenja, globoko in plitvo učenje, motivacijo, sodelovalno učenje, učenje v povezavi z okoljem in načrtovali izboljšave na področju svojega pou- čevanja. Na delavnicah so izvajalci predstavili in uporabili tudi različne učne metode in oblike dela (Kagan in Kagan 2013; Maretnič Požarnik 2005; Woolfolk 2002). Ob predstavitvah metod so potekale razprave o njihovi uporabi pri delu z učenci, strokovni delavci so nekatere od njih preizkušali v sklopu vmesnih dejavnosti. Najpomembnejši korak z vidika prenosa obravnavanih vsebin in metod dela pa so bile vmesne dejavnosti, ki so jih učiteljski zbori, skupine ali pari učiteljev oziroma učitelji individualno prenašali v vsakdanjo prakso. Vmesne aktivnosti so v šolah opravljali po vsaki izvedeni delavnici. Tako so npr. individualno preizkusili različne metode za spodbujanje učenja učenja (glej primere v Ažman, Brejc in Koren 2014), skupaj so strokovno razpravljali o rezultatih presoje učnih strategij globokega učenja, ovrednotili močne in šibke točke pri vodenju razreda, na osnovi izbrane strokovne literature kritično razmišljali o odnosu učiteljev do učencev, kolegialno ovrednotili sodelovalno učenje pri pouku, strokovno razpravljali o izobraževanju, svoji šoli n skupnosti ter opre- 37 Usposabljanje za učenja učenja v šolah in vrtcih delili skupne smernice za to, da bi se učenja učenja na ravni šole izboljšalo. Spremljanje in evalvacija kažeta na nekatere vsebinske in organizacijske sla- bosti in močne točke takšnega usposabljanja. Ena od močnih točk je zagotovo ta, da so učitelji na posameznih delavnicah imeli možnost izmenjevati svoje znanje in izkušnje o učenju in poučevanju s sodelavci. Tako so, skupaj s teore- tičnimi izhodišči, lahko spoznavali in/ali obnovili svoje znanje. Med posame- znimi delavnicami so imeli v okviru vmesnih aktivnosti priložnost preizkušati nova spoznanja in o tem razpravljati s kolegi med uvodom k naslednji delav- nici. Vsešolski pristop je spodbujal razprave, skupno refleksijo, prepoznavanje in izmenjavo prakse učenja učenja na ravni vrtca ali šole. Vrtci in šole so tako oblikovali izhodišča za načrtovane izboljšave in oblikovanje skupnih pristopov, ki bi pripomogli k uveljavljanju učenja učenja. Med slabosti ali omejitve usposabljanja za uu pa lahko štejemo najprej dejstvo, da časovni okvir in pred- vsem zahteva po velikem številu vključenih vrtcev in šol nista omogočala do- volj velike ali ustrezne prilagoditve izvedbe potrebam posameznega vrtca ali šole. Tako so npr. na nekaterih šolah nekatere obravnavane vsebine in metode že zelo dobro poznali in so jih uporabljali v praksi, drugod pa jih v povezavi z učenjem učenja še niso. V šolah in vrtcih so bili udeleženci različno moti- virani za sodelovanje, prav tako so bili, kljub profesionalni vlogi (visokošolski učitelj, predavatelj, ravnatelj) in skupnim pripravam, z znanjem in izkušnjami na izvedbo delavnic različno pripravljeni izvajalci.2 Omejitev je pomenilo še samo trajanje usposabljanja, saj je bilo po sedem delavnic v šolah izvedenih v obdobju približno dveh let, tudi z večmesečnimi razmaki, zato jih z vmesnimi aktivnostmi ni bilo mogoče v celoti ali dovolj dobro povezati. V nadaljevanju bomo predstavili evalvacijo učinkovitosti usposabljanja za u u; do nje smo prišli s pomočjo ankete, namenjene udeležencem sodelujočih vrtcev in šol, njene rezultate pa smo v drugem delu dopolnili še s poglobljenim vpogledom v mnenja in stališča udeležencev iz treh izbranih zavodov, tj. vrtca, osnovne in srednje šole. 2 Usposabljanja je v treh ciklih izvajalo triinštirideset izvajalcev. 38  Raziskovalna metodologija V poglavju o raziskovalni metodologiji predstavljamo okvir raziskave, ki iz- haja iz modela evalvacije učinkov usposabljanja, in argumentiramo izbor ra- ziskovalnega pristopa raziskave združenih metod. Nadaljujemo z opredelitvijo raziskave združenih metod in predstavitvijo raziskovalnih vprašanj. Sledi še opis uporabljenih metod in virov podatkov. 4.1 Evalvacija učinkovitosti usposabljanja Cilj raziskave je bil preučiti učinke usposabljanja za učenje učenja (glej po- glavje 3) oziroma ugotoviti, kje se učenje učenja kaže v praksi. Kirkpatrickov model evalvacije je uveljavljen model evalviranja učinkov katerega koli uspo- sabljanja, ki se ne osredotoča le na neposredne rezultate, ampak tudi na nje- gove dolgoročne učinke. Poleg tega opazuje spremembo na ravni posameznika neposredno po usposabljanju, torej prirast znanja, in spremembo vedenja na delovnem mestu, pa tudi spremembo na organizacijski ravni (Kirkpatrick in Kirkpatrick 2007). Najprej nas je v skladu z opredeljenim modelom zanimal odziv (reakcije) udeležencev na celotno usposabljanje. Poleg motivacije udeležencev v uspo- sabljanju smo opazovali tudi druge elemente usposabljanja, kot so neposre- dna zanimivost in razumljivost delavnic, njihova organizacijska in časovna ustreznost, percepcija uporabnosti znanja, ustreznost gradiv; vsi ti elementi morajo biti prisotni, da udeleženci od usposabljanja odnesejo kar največ. Me- riti je treba tudi sugestije udeležencev, saj nam povedo, kako usposabljanje izboljšati, da postane učinkovitejše. V skladu z drugo fazo modela smo po- skušali oceniti učenje, v našem primeru novo pridobljeno znanje in spretnosti s področja učenja učenja. Namen v drugem koraku je bil preučiti, kje je prišlo do porasta znanja, kakšen je obseg (količina) novo pridobljenega znanja, ter (raziskovalno) zagotoviti, da je do prirasta znanja udeležencev resnično pri- šlo zaradi usposabljanja, ne pa zaradi neformalnega učenja. V tretjem koraku smo ugotavljali obseg prenosa naučenega v delovanje oziroma prakso, na delovno mesto učiteljev, natančneje v učni proces. Ugotoviti smo hoteli, ali je na delovnem mestu sploh prišlo do spremembe vedenja in ali jo lahko pripišemo 39 Raziskovalna metodologija novonastalemu znanju. V sklepu pa smo učinke usposabljanja ovrednotili še s pomočjo rezultatov, ki se kažejo na ravni šole. Z evalvacijo se nismo osredotočili le na neposredne rezultate, ampak tudi na dolgoročne učinke, ki jih prinaša usposabljanje, poleg tega smo opazovali spremembe tako na ravni po- sameznika neposredno po usposabljanju kot na organizacijski ravni. Merili smo končne rezultate usposabljanja, na primer izboljšanje kakovosti, dosež- kov, znanja. 4.2 Raziskovalna vprašanja Naš namen je bil ugotoviti, kako usposabljanje na področju učenja učenja vpliva na delo učiteljev in na šolo kot organizacijo. V skladu s teoretičnimi izhodišči o pomenu sprememb v izobraževalnem okolju, ki postavljajo učitelja v novo vlogo, ta pa potrebuje izobraževanje oziroma usposabljanje, smo, izha- jajoč iz opredeljenega modela evalvacije uspešnosti usposabljanja, oblikovali naslednja raziskovalna vprašanja: • Kakšno je zadovoljstvo udeležencev z usposabljanjem za učenje učenja? • Kolikšen je prirast znanja po koncu usposabljanja za učenje učenja? • Katere spremembe pri delu so bile pri učiteljih vidne po usposabljanju? • Kakšne spremembe se zaradi usposabljanja kažejo na ravni šol? 4.3 Raziskava združenih metod Namen raziskave zahteva opazovanje učinkov na več ravneh družbene realno- sti (posameznik, delovno mesto, organizacija) in na različnih vsebinskih pod- ročjih (odzivi na usposabljanje, ocene pridobljenega znanja, sprememba vede- nja na delovnem mestu). Zato zasnova raziskave implicira uporabo različnih virov podatkov. Posledično smo predvideli uporabo raziskave združenih me- tod. Raziskava združenih metod (Lobe 2006, 56) vsebuje koncept združevanja kvalitativnih in kvantitativnih podatkov in daje možnost za povezovanje an- ketnega raziskovanja s terenskim delom. Kvantitativne metode obravnavajo splošnejše, bolj statistične in merljive zunanje vidike človekovega ravnanja, zato je po Burgessovem mneju potrebna še druga, »sočutnejša« metoda, ki razkriva družbene procese (Lobe 2006, 58). Sieber pojasnjuje, da z raziskavo združenih metod podrobneje analiziramo opazovani družbeni fenomen, saj kvalitativne in kvantitativne tehnike v enem projektu odprejo več možnosti za vzajemne koristi pri načrtovanju raziskave, zbiranju podatkov in analizi (Lobe 2006, 58). V naši raziskavi smo se odločili za anketo, ki omogoča kvantitativno evalvacijo učinkov usposabljanja vseh udeležencev. Za potrebe podrobnejšega 40 Raziskava združenih metod Učno okolje Prva raven: reakcije Druga raven: učenje (zadovoljstvo) • znanje Usposabljanje • motivacija • spretnosti • zanimivost • odnos • izvedba Delovno okolje Četrta raven: rezultati Tretja raven: delovanje • spremembe posameznika v delovanju na • prenos naučenega organizacijski ravni v prakso Slika 4.1 Model evalvacije učinkovitosti usposabljanja – kvalitativnega vpogleda v učinke usposabljanja pa smo na treh izbranih pri- merih vzgojno-izobraževalnih zavodov, v vrtcu, osnovni in srednji šoli, do- datno opravili intervjuje z udeleženci usposabljanja. Kot menita Campbell in Holland (Lobe 2006, 64), moč podatkov pri interpretaciji poudarjamo s kvan- titativnim delom, kar omogoča analitično širino, s kvalitativnim delom pa pri- dobivamo bogatejše in bolj poglobljene rezultate. Anketa Iz namena raziskave izhaja, da je bilo smiselno uporabiti anketno raziskovanje, saj so nas zanimali izsledki glede celotne, številčno obsežne populacije udele- žencev usposabljanja (Easterby-Smith, Thorpe in Lowe 2007, 112). Anketno raziskovanje je najučinkovitejše, kadar »podatke pridobimo neposredno od anketirancev, podatke lahko pridobimo s kratkimi odgovori na strukturirana vprašanja, lahko pričakujemo, da bodo anketiranci podali zanesljive informa- cije, vemo, kako bomo uporabili podatke, in lahko pričakujemo primerno od- zivnost respondentov« (Vogt, Gardner in Haeffele 2012, 16). V raziskavo je bilo vključenih 1831 zavodov, ki so usposabljanje zaključili, kar je predstavlja 25 vrtcev, 121 osnovnih in 33 srednjih šol, 3 dijaške domove, 4 1 183 zavodov vključuje 66 zavodov prvega cikla usposabljanja uu, 40 zavodov drugega cikla usposabljanja uu v okviru projekta uu (glej Brejc idr. 2014) in 81 zavodov usposabljanja v okviru projekta Vseživljenjsko učenje ravnateljev – usposabljanje za vodenje šol in vrtcev 3. 41 Raziskovalna metodologija ljudske univerze ter 1 glasbeno šolo oziroma 75  vseh, v usposabljanje vključe-njih zavodov. V posameznem zavodu so bili v raziskavo povabljeni vsi ravna- telji, koordinatorji usposabljanja u u in vsak peti strokovni delavec po abece- dnem vrstnem redu, ki je bil na usposabljanju vsaj na šestih od skupaj sedmih delavnic, tj. približno 1.125 udeležencev. V posamezni šoli so bili v raziskavo zajeti vsi ravnatelji, koordinatorji usposabljanja za u u in vsak peti strokovni delavec po abecednem vrstnem redu, ki je bil na usposabljanju vsaj šestkrat (od skupaj sedmih delavnic). Anketiranje z uporabo elektronskega vprašalnika je potekalo v treh delih, in sicer od 14. junija 2012 do 22. septembra 2012 (u u 1), od 22. novembra 2013 do 10. januarja 2014 (uu2) in od 10. januarja do 11. aprila 2014 (spu). Sodelovanje v raziskavi je bilo prostovoljno in anonimno. Prejeli smo 837 izpolnjenih vprašalnikov, kar je 14,88-odstotni delež ome- njene populacije oziroma 74,40-odstotni delež načrtovanega vzorca. Med an- ketiranci, ki so izpolnili vprašalnik je 9  ravnateljev, 4  pomočnikov ravna- telja, 56  učiteljev in 13  vzgojiteljev. 18  udeležencev zaseda druga delovna mesta, od tega največ delovno mesto svetovalnega delavca in specialnega pe-dagoga. Povprečna delovna doba udeležencev v vzgoji in izobraževanju znaša nekaj več kot petnajst let. Anketni vprašalnik smo oblikovali v skladu z vsebinami usposabljanja in teoretičnimi izhodišči za učenje učenja, upoštevajoč ravni modela učinkov us- posabljanja (Kirkpatrick in Kirkpatrick 2007). Vanj smo vključili tudi vpraša- nja o razumevanju in opredelitvi pojma učenje učenja, o poznavanju področja učenja učenja in prakse učenja na šoli. Teoretična izhodišča namreč poudar- jajo, da mora biti učenje učenja vgrajeno v sistem znanja in usmerjeno k re- zultatom in dosežkom učencev. Tako lahko iz teorije metod in pristopov, ki se operativno izvajajo v učnem procesu, ocenimo pridobljene trditve o praksi učenja učenja pri delu z učenci na šoli, o pomenu lastne motivacije za delo z učenci ter uporabo različnih strategij za spodbujanje globokega učenja, o na- činu motiviranja, o tem, koliko pozornosti je namenjene odnosu z učenci, o spodbujanju sodelovalnega učenja učencev ter razumevanju pomena sodelo- vanja z okoljem pri razvijanju kompetence učenja učenja. Prvi sklop spremenljivk v anketnem vprašalniku smo oblikovali tako, da smo z njim pridobili oceno zadovoljstva udeležencev z izvedbo delavnic. Opa- zovali smo splošno oceno vsebine in organizacije usposabljanja, oceno upo- rabnosti predstavljenih metod in oceno izvedbe delavnic. Na usposabljanje vpliva zadovoljstvo udeležencev ter njihovo sodelovanje in razprave na de- lavnicah, ki spodbujajo razumevanje in nove zamisli, potrjujejo prakso ter vo- dijo do sprememb in izboljšav na šoli. Drugi sklop anketnih vprašanj je bil namenjen ocenjevanju količine novo pridobljenega znanja s področja učenja 42 Raziskava združenih metod učenja. Učenje učenja je namreč z vidika učiteljev opredeljeno kot sprememba v znanju, ki vodi do sprememb pri poučevanju v razredu. S tretjim sklopom vprašanj smo ocenjevali, kolikšen je bil obseg prenosa predstavljenih orodij na delovno mesto, natančneje v pedagoško delo v učilnici. Teoretična izhodi- šča namreč nakazujejo, da učitelji, ki se vključujejo v učne aktivnosti, v razredu uporabljajo nove učne metode in strategije dela z učenci, novo znanje in izkuš- nje ter svoje priprave na pouk razvijajo z učenjem učenja. V tretjem sklopu smo poleg tega analizirali kompetenco učenja učenja pri delu z učenci, saj učenje učenja vključuje določene sposobnosti, znanje, veščine in naravnano- sti učenca, kot sta poznavanje in uporaba ustreznih učnih strategij in strategij reševanja problemov. Četrti sklop vprašanj je bil namenjen pridobitvi ocene o učinkih usposabljanja na organizacijski ravni. Zanimala nas je predvsem vzpo- stavitev organizacijskih dejavnosti, namenjenih dolgoročnemu zagotavljanju učinkov učenja učenja. Udeleženci so na anketna vprašanja odgovarjali s pomočjo petstopenjskih lestvic. Tako so npr. posamezne vidike izvedbe usposabljanja ocenjevali na enodimenzionalni lestvici od 1 (zelo slabo) do 5 (zelo dobro). Količino novo pridobljenega znanja, obseg prenosa znanja v prakso in odraz usposabljanja na organizacijski ravni pa so ocenjevali z bipolarno simetrično lestvico od 1 (se sploh ne strinjam) do 5 (se popolnoma strinjam). Pridobljene podatke smo analizirali z univariantno in multivariantno sta- tistično analizo, ki smo jo opravili s programskim paketom s ps s. Pri spre- menljivkah smo računali povprečno vrednost, kot mero variabilnosti pa smo podajali standardni odklon. Rezultate smo interpretirali upoštevajoč število veljavnih ali manjkajočih odgovorov. Veljavnost empiričnih rezultatov smo zagotovili predvsem z doslednim spoštovanjem postopka operacionalizacije vprašalnika ter s spoštovanjem metodoloških zahtev, vezanih na anketiranje. Omejitve, ki jih pri opazovanju pojava lahko predvidimo, izhajajo predvsem iz pristranskosti pri anketiranju in iz zasnove raziskave, ki ne vključuje mož- nosti (kvazi) eksperimentalne kontrole količine znanja, pridobljenega zunaj usposabljanja za učenje učenja. Intervju Da bi pridobili poglobljen, kvalitativen vpogled v usposabljanje, smo pri za- snovi raziskave predvideli študijo treh izbranih primerov vzgojno-izobraže- valnih zavodov: vrtca, osnovne šole in poklicne srednje šole, pri čemer smo uporabili polstrukturirane skupinske intervjuje značilnih predstavnikov izbra- nih zavodov. Intervjuji v vseh primerih dopolnjujejo rezultate ankete, ki so jo 43 Raziskovalna metodologija pred tem izpolnili vsi strokovni delavci izbranega vrtca in šole, sodelujoči na usposabljanju. Tako smo v »študijah primerov« uporabili podatke iz anket in intervjujev. Razloga za izbiro intervjuja kot načina pridobivanja podatkov sta dva. Pr- vič, intervju je primerna raziskovalna metoda, kadar je treba razumeti kon- strukte, ki jih intervjuvanec uporablja kot osnovo za izražanje svojih mnenj in prepričanj o določeni zadevi ali okoliščinah, njen namen je razviti razume- vanje intervjuvančevega »sveta« (Easterby-Smith, Thorpe in Lowe 2007, 112). Cohen in Manion (2011, 274) podobno menita, da intervju ponuja podrobnejši vpogled in zato ustrezno razlago spoznanj, pridobljenih iz anketnega vpra- šalnika, je fleksibilnejši, zaupnejši in podrobneje razloži dejstva. Campbell in Holland tudi menita, da intervju omogoča dopolnitev interpretacije kvantita-tivnega dela raziskave, kar prispeva analitično širino, saj s kvalitativnim delom pridobivamo bogatejše in bolj poglobljene rezultate (Lobe 2006, 64). Za Bur-gesa je pomembno, da uporabljamo intervju, ker je to »priložnost za razisko- valca, da prodre globoko, odkrije nove ključne točke, odpre nove razsežnosti nekega problema in si zagotovi jasna, natančna, vseobsežna spoznanja, zasno- vana na osebni izkušnji« (Easterby-Smith, Thorpe in Lowe 2007, 113). Pri načinu izvedbe smo se odločili za skupinski intervju, saj smo si priza- devali pospešiti, kot pravi Walker, »vsestransko izmenjavo pogledov, pri ka- teri vsi udeleženci lahko izražajo svoje misli in odgovarjajo na misli drugih« (Easterby-Smith, Thorpe in Lowe 2007, 135). V tem primeru gre za veščino spodbujanja, ki omogoča vzpostavitev in ustvarjanje stika pred začetkom raz- prave, ter za veščino vodenja, tako da člani skupine dovolj zaupajo razisko- valcu in mu dopuščajo, da usmerja pogovor (Easterby-Smith, Thorpe in Lowe 2007, 135). Namenski vzorec za intervjuje v izbranih vzgojno-izobraževalnih zavodih je po lastni presoji oblikovalo vodstvo zavoda, pri čemer je sodelovalo od šest do osem strokovnih delavcev, ki so se usposabljali za učenje učenja, in to brez navzočnosti ravnatelja. Za intervjuje smo glede na teoretična izhodišča tretje in četrte ravni modela evalvacije učinkovitosti usposabljanja sestavili vprašanja o prenosu naučenega v prakso posameznikov ter o zaznavi rezultatov oziroma sprememb v delo- vanju na ravni organizacije. Z intervjujem smo torej raziskovali, katere spre- membe na delovnem mestu so bile pri učiteljih vidne po koncu usposabljanja in kakšne rezultate je usposabljanje prineslo na organizacijski ravni šole. Pri raziskovanju sprememb na delovnem mestu smo skušali ugotoviti predvsem, »kako so posamezniki spremenili osebne vzorce prepričanj in vrednot in kako se le-ti kažejo na delovnem mestu« (Easterby-Smith, Thorpe in Lowe 2007). 44  Učinki usposabljanja s stališča udeležencev V prvem delu analize smo se osredotočili na analizo rezultatov anketnega vprašalnika. Evalvacija učinkov usposabljanja za učenje učenja je pokazala, da so bili udeleženci zadovoljni z vsebinami, izvedbo in uporabnostjo uspo- sabljanja. Usposabljanje lahko ocenimo kot uspešno, saj je večina udeležen- cev pridobila novo znanje. To znanje so pozneje – sicer v manjšem obsegu – uporabili tudi v pedagoški praksi. Najšibkejši učinek usposabljanja zaznavamo na organizacijski ravni. V nadaljevanju bomo podrobneje predstavili rezultate empirične analize ankete, in sicer najprej ugotovitve o odzivih udeležencev na usposabljanje, nato med usposabljanjem pridobljeno znanje in ugotovitve udeležencev usposabljanja o spremembah, do katerih je prišlo na delovnem mestu, na koncu pa bomo podali rezultate, ki se kažejo na ravni šole. 5.1 Zadovoljstvo udeležencev z usposabljanjem Splošna ocena kaže zadovoljstvo udeležencev z usposabljanjem. V povprečju ga ocenjujejo (vsebine in izvedbo usposabljanja) kot dobro oziroma s pov- prečno oceno indeksa 3,79 (izračunan kot povprečje vseh ocenjevalnih vidikov usposabljanja), pri čemer se ocene v povprečju za malenkost manj kot en oce- njevalni razred odklanjajo v pozitivno oziroma negativno smer. Zadovoljstvo z izvedbo usposabljanja so udeleženci ocenjevali na lestvici od 1 (zelo slabo) do 5 (zelo dobro). Med ocenami posameznih vidikov izvedbe ni pomembnej- ših razhajanj, saj se najnižje in najvišje ocenjeni vidik izvedbe usposabljanja v povprečju razlikujeta le za slabo četrtino ocenjevalnega razreda. Najnižje, a še vedno kot dobro, so udeleženci ocenili vmesne aktivnosti (3,66) in ustreznost vsebin vmesnih aktivnosti za obravnavano tematiko učenje učenja, če- mur so prisodili povprečno oceno 3,79. Bolj so bili udeleženci zadovoljni s časovnim razporedom delavnic; izrazili so zadovoljstvo, saj so ta vidik ocenili s povprečno oceno 3,83. Najbolje so ocenili primernost vsebine delavnic za obravnavano tematiko učenje učenja, in sicer je bila povprečna vrednost 3,90. Standardni odkloni pri posameznih vidikih izvedbe so podobni, med 0,7 in 0,9 ocenjevalnega razreda, kar kaže, da so se udeleženci pri svojih ocenah srednje razhajali. 45 Učinki usposabljanja s stališča udeležencev Preglednica 5.1 Povprečna ocena usposabljanja in vmesnih aktivnosti za učenje učenja Postavka () () () () () Splošna ocena vmesnih aktivnosti    , , Ocena vsebine vmesnih aktivnosti za obravnavano    , , tematiko učenja učenja Splošna ocena vsebine in organizacije usposabljanja    , , Splošna ocena usposabljanja    , , Časovni razpored delavnic    , , Primernost vsebine delavnic za obravnavano tematiko    , , učenja učenja o po m ba Naslovi stolpcev: () število odgovorov, () najnižja ocena, () najvišja ocena, () povprečna ocena, () standardni odklon. Preglednica 5.2 Povprečna ocena uporabnosti predstavljenih metod učenja učenja Postavka () () () () () Predstavitev novih metod in oblik dela    , , Uporabnost predstavljenih in uporabljenih metod in    , , oblik dela za delo z učenci Ocena uporabnosti metod učenja učenja    , , Raznolikost uporabljenih metod in oblik dela    , , Primernost uporabljenih metod in oblik dela za    , , obravnavane vsebine učenja učenja o po m ba Naslovi stolpcev: () število odgovorov, () najnižja ocena, () najvišja ocena, () povprečna ocena, () standardni odklon. Udeleženci usposabljanja so uporabnost predstavljenih metod učenja uče- nja v povprečju ocenili kot dobro. Povprečna ocena indeksa znaša 3,87 (3 – zadovoljivo, 4 – dobro), pri čemer se ocene od te vrednosti v povprečju od- klanjajo za en ocenjevalni razred v pozitivno oziroma negativno, kar kaže na srednje razhajanja v ocenah udeležencev. Med ocenami posameznih vidikov uporabnosti metod učenja učenja ni pomembnejših razlik, povprečne vredno- sti ocen se gibljejo med 3,75 in 4,00. Primernost uporabljenih metod za obrav- navane vsebine učenja učenja so v povprečju ocenili s 3,80, raznolikost upo- rabljenih metod s 3,92, najvišje pa so ocenili primernost uporabljenih metod in oblik dela za obravnavane vsebine učenja učenja (4,00). Udeleženci, ki so se usposabljali za učenje učenja, so v povprečju najnižje ocenili predstavitve novih metod (3,75), vendar lahko to oceno še vedno intepretiramo kot dobro. Udeleženci usposabljanja so izvedbo delavnic v povprečju ocenili kot do- bro (4,20 na lestvici, kjer 1 pomeni zelo slabo in 5 zelo dobro), pri čemer se ocene od te vrednosti v povprečju odklanjajo za en ocenjevalni razred v pozi- 46 Prirast znanja udeležencev Preglednica 5.3 Povprečna ocena izvedbe delavnic/izvajalci Postavka () () () () () Menjava predavateljev    , , Poznavanje prakse učenja    , , Vodenje delavnic    , , Ocena izvedbe delavnic    , , Poznavanje področja učenja učenja    , , Spodbujanje sodelovanja in razprave med strokovnimi    , , delavci o po m ba Naslovi stolpcev: () število odgovorov, () najnižja ocena, () najvišja ocena, () povprečna ocena, () standardni odklon. tivno oziroma negativno, kar kaže na srednje razhajanja ocen. Med ocenami posameznih vidikov izvedbe ni pomembnejših razhajanj. Povprečne vredno- sti ocen so višje kot tiste pri oceni uporabnosti metod in vsebin ter se gibljejo med 4,05 in 4,32. Udeleženci so bili zadovoljni z menjavo izvajalcev po dveh ali treh delavnicah (4,05), s tem, kako predavatelji poznajo prakso učenja učenja (4,14), z vodenjem delavnic (4,16), s tem, kako predavatelji poznajo področje učenja učenja (4,31), in s spodbujanjem sodelovanja in razprave med strokov- nimi delavci (4,32). Ugotavljamo, da je odziv na celotno usposabljanje zadovoljiv oziroma da so udeleženci z usposabljanjem v povprečju zadovoljni, tako z vsebinami in orga- nizacijo kot z uporabnostjo predstavljenih metod in načinom izvedbe. Pri tem sta bili nižje ocenjeni vsebina in organizacija delavnic, bolje pa način izvedbe delavnice. Bolj specifično velja izpostaviti nižje ocene vmesnih aktivnosti in vsebin vmesnih aktivnosti in (razmeroma) veliko zadovoljstvo udeležencev usposabljanja z načinom izvedbe delavnic. Vrednosti standardnih odklonov omogočajo sklepanje, da je bilo med udeleženci nekaj takih, ki z izvedbo vse- bine in uporabnostjo usposabljanja niso bili najbolj zadovoljni oziroma so bili na drugi strani nekateri zelo zadovoljni. 5.2 Prirast znanja udeležencev Poglavje se osredotoča na to, kako so udeleženci ocenili znanje, pridobljeno z usposabljanjem za učenje učenja, oziroma na drugo raven modela evalvacije učinkovitosti usposabljanja. Analiza je pokazala, da so udeleženci v povprečju izboljšali znanje, povezano z učenjem učenja, vendar tega ne moremo trditi za vse. Udeleženci usposabljanja so v povprečju ocenili, da so med usposablja- njem pridobili novo znanje (povprečna vrednost indeksa 3,85 na lestvici od 47 Učinki usposabljanja s stališča udeležencev Preglednica 5.4 Povprečna ocena pridobljenega znanja o učenju učenja Postavka () () () () () Spoznal sem nove metode in načine dela z učenci.    , , Pridobil sem izhodišča za presojo svoje dejavnosti za    , , razvijanje kompetence učenja učenja pri učencih. Bolje poznamo prakso učenja učenja v našem zavodu.    , , Bolje razumem pomen razvijanja kompetence učenja    , , učenja pri delu z učenci. Ocena pridobljenega znanja    , , Bolje razumem pomen lastne motivacije za delo z    , , učenci. Razumem pomen sodelovanja z okoljem pri razvijanju    , , kompetence učenja učenja pri učencih. o po m ba Naslovi stolpcev: () število odgovorov, () najnižja ocena, () najvišja ocena, () povprečna ocena, () standardni odklon. 1 – se sploh ne strinjam do 5 – se popolnoma strinjam), pri čemer se ocene od te vrednosti v povprečju odklanjajo za 0,78 ocenjevalnega razreda. Med ocenami posameznih vsebin, povezanih z znanjem, ni pomembnejših razha- janj, saj se povprečne vrednosti med najvišje in najnižje ocenjenimi vsebinami razlikujejo zgolj za 0,3 ocenjevalnega razreda. Vrednosti standardnih odklo- nov kažejo na določena razhajanja v stališčih udeležencev usposabljanja. Ali drugače, upoštevajoč uporabo bipolarne merske skale, kjer vrednost 3 pomeni odsotnost stališča, lahko sklepamo, da vsi udeleženci niso zaznali prirasta znanja. Usposabljanje je najbolj prispevalo k izboljšanju razumevanja sodelovanja z okoljem pri razvijanju kompetence učenja učenja pri učencih (4,03). Med drugimi vsebinami, povezanih z znanjem, so razlike manjše, kar kažejo nasled- nje ocene: izboljšanje razumevanja pomena lastne motivacije za delo z učenci (3,88), razumevanje pomena razvijanja kompetenc učenja učenja (3,84), pove- čano razumevanje o pomenu razvijanja kompetence učenja učenja pri delu z učenci (3,84), boljše poznavanje prakse učenja učenja na šoli (3,81), pridobitev izhodišč za presojo svoje dejavnosti za razvijanje kompetence učenja učenja (3,73) in seznanitev z novimi metodami in načini dela z učenci (3,73). 5.3 Spremembe na delovnem mestu po usposabljanju Ugotavljamo, da so udeleženci med usposabljanjem in po njem pridobljeno znanje prenesli v prakso. Tako predstavljamo izsledke tretje ravni modela eval- vacije učinkovitosti usposabljanja, na kateri ugotavljamo, kolikšen je bil obseg prenosa pridobljenega znanja in spretnosti (uporaba metod, strategij) v pedagoško prakso udeležencev. 48 Učinki usposabljanja na organizacijski ravni šole Preglednica 5.5 Povprečna ocena prenosa naučenega v prakso udeležencev Postavka () () () () () Preizkusil sem nove metode in načine dela z učenci.    , , Uporabljam različne strategije za spodbujanje    , , globokega učenja pri učencih. Z vmesnimi aktivnostmi med posameznimi    , , delavnicami smo teoretična spoznanja preizkusili v praksi. Prenos znanja v prakso    , , Kritično sem ovrednotil svojo prakso učenja učenja pri    , , delu z učenci. Več pozornosti namenjam odnosu z učenci.    , , Bolj spodbujam sodelovalno učenje učencev.    , , Pri delu z učenci uporabljam več različnih načinov    , , motiviranja. o po m ba Naslovi stolpcev: () število odgovorov, () najnižja ocena, () najvišja ocena, () povprečna ocena, () standardni odklon. Vrednost povprečja (indeks) različnih oblik prenosa naučenega v prakso 3,94 (od 1 – se sploh ne strinjam do 5 – se popolnoma strinjam) kaže, da so udeleženci znanje prenesli v vsakdanjo prakso, pri čemer se ocene od te vred- nosti v povprečju odklanjajo za 0,76 ocenjevalnega razreda. Podobno kot pri predhodnih analitičnih sklopih so razlike med opazovanimi vidiki prenosa znanja na delovno mesto majhne: 0,29 ocenjevalnega razreda. Glede na veli- kost povprečne ocene si od najšibkeje, a še vedno pozitivno ocenjenega vidika, proti najbolj izraženemu vidiku sledijo: preizkus novih metod in načinov dela z učenci (3,77), uporaba različnih strategij za spodbujanje globokega učenja pri učencih (3,82), preizkus teoretičnih spoznanj v praksi preko vmesnih aktivnosti (3,87), kritično ovrednotenje lastne prakse učenja učenja pri delu z učenci (3,97), namenjanje več pozornosti odnosu z učenci (4,02), intenzivnejše spodbujanje sodelovalnega učenje (4,06) in uporaba več različnih načinov motivi- ranja (4,06). Standardni odkloni nam kažejo srednja razhajanja med stališči udeležencev, ki so v povprečju okoli enega ocenjevalnega razreda. Če ob tem upoštevamo, da na uporabljeni lestvici vrednost 3 pomeni odsotnost stališča, lahko sklepamo, da vsi učitelji novo pridobljenega znanja in spretnosti niso preizkusili v praksi. 5.4 Učinki usposabljanja na organizacijski ravni šole Poleg zadovoljstva udeležencev z usposabljanjem, njihovega odnosa do uče- nja učenja ter izboljšanega znanja in spretnosti je z vidika ocene uspešnosti 49 Učinki usposabljanja s stališča udeležencev Preglednica 5.6 Povprečna ocena učinkov usposabljanja na ravni šol Postavka () () () () () V zavodu pogosteje strokovno razpravljamo o u u.    , , V zavodu smo opredelili dejavnosti za razvijanje    , , kompetence u u v naslednjem šolskem letu. V zavodu smo oblikovali skupne usmeritve za    , , razvijanje kompetence u u pri učencih. Učinek na organizacijski ravni    , , Izboljšali smo prakso u u v našem zavodu.    , , V zavodu smo oblikovali skupno razumevanje pomena    , , u u za izboljšanje dosežkov učencev. V zavodu si pogosteje izmenjujemo primere dobre    , , prakse u u. V zavodu smo prepoznali pomen u u na vseh ravneh    , , (učenci, učitelji, vzgojitelji . . .). o po m ba Naslovi stolpcev: () število odgovorov, () najnižja ocena, () najvišja ocena, () povprečna ocena, () standardni odklon. usposabljanja pomembno, da se obravnavane vsebine in pristopi prenesejo v prakso delovanja na ravni šole. Na tej, četrti ravni modela evalvacije učinko- vitosti usposabljanja ugotavljamo, da je učinke sicer mogoče zaznati, vendar so šibki. Vrednost povprečja (indeks) različnih oblik rezultatov usposabljanja na or- ganizacijski ravni 3,61 (na lestvici od 1 – se sploh ne strinjam do 5 – se po- polnoma strinjam) kaže, da usposabljanje prinaša šibke pozitivne učinke na ravni šole. Ti učinki so glede na učinek, ki ga je imelo usposabljanje na ko- ličino novo pridobljenega znanja pri posamezniku ali glede na spremenjeno pedagoško delo, občutno manjši. Standardni odklon je podobno kot pri in- deksih predhodnih treh ravni modela evalvacije učinkovitosti srednje velik, 0,85 ocenjevalnega razreda. Podobno kot pri predhodnih analitičnih sklopih so razlike med opazovanimi vidiki prenosa znanja na delovno mesto majhne: 0,32 ocenjevalnega razreda. Glede na velikost povprečne ocene si od najslabše, a še vedno pozitivno ocenjenega vidika, proti najbolj izraženemu vidiku sledijo naslednje spre- membe oziroma rezultati, ki jih udeleženci zaznavajo na ravni šol: pogostejše strokovne razprave o učenju učenja (3,52), opredelitev dejavnosti za razvija- nje kompetence učenja v naslednjem šolskem letu (3,54), oblikovanje skupne usmeritve za razvijanje kompetence učenja učenja pri učencih (3,58), obli- kovanje skupnega razumevanje pomena učenja učenja za izboljšanje dosež- kov učencev na ravni zavoda (3,58), pogostejše izmenjevanje primerov dobre 50 Učinki usposabljanja na organizacijski ravni šole prakse učenja učenja na ravni zavoda (3,65), prepoznavanje pomena učenja učenja na vseh ravneh (učenci, učitelji, vzgojitelji . . .) znotraj zavoda (3,84). Zanimivo je, da ima spremenljivka »izboljšali smo prakso učenja učenja v našem zavodu« (3,63) nižjo povprečno vrednost kot indeks prenosa znanja v prakso (3,94). Standardni odkloni kažejo večja razhajanja v stališčih udeležen- cev, saj se v povprečju gibljejo okoli enega ocenjevalnega razreda. Če ob tem upoštevamo, da na uporabljeni lestvici vrednost 3 pomeni odsotnost stališča, lahko sklepamo, da se vsi udeleženci usposabljanja ne strinjajo z mnenjem, da so učinki vidni tudi na organizacijski ravni. 51  Učinkiusposabljanja v treh vzgojno- izobraževalnih zavodih V nadaljevanju bomo predstavili učinke usposabljanja za učenje učenja v treh izbranih zavodih: vrtcu, osnovni in poklicni srednji šoli. Predstavljeni primeri omogočajo podrobnejši, bolj poglobljen in celovit vpogled v procese, učinke usposabljanja in razloge za njegovo učinkovitost, ki se kaže v posameznem zavodu, ter za prenos znanja na delovno mesto in na organizacijsko raven. Vsak primer bomo predstavili samostojno, pri čemer bomo zadovoljstvo udeležencev z usposabljanjem obravnavali s pomočjo analize rezultatov anketnega raziskovanja, učenje (pridobljeno znanje in spretnosti), prenos naučenega v prakso posameznikov in učinke oziroma rezultate na ravni zavoda pa bomo dodatno predstavili še na osnovi analize rezultatov skupinskih intervjujev in odprtih anketnih vprašanj. Namen predstavitve posameznih primerov v na- daljevanju ni oblikovanje empiričnih izsledkov, ki bi omogočali posploševa- nje ali sklepanje od konkretnega primera na druge, podobne zavode, temveč podajanje vpogleda v specifike procesa prenosa znanja na delovno mesto in organizacijsko raven. 6.1 Vrtec Odziv vseh vzgojiteljev izbranega vrtca, vključenih v usposabljanje za učenje učenja, kaže srednjo vrednost zadovoljstva z usposabljanjem, pri čemer so v ocenah razmeroma enotni. Najbolje so ocenili izvedbo delavnic, malce manj vsebino in organizacijo usposabljanja, najnižje pa uporabnost predstavljenih metod učenja učenja. V vrtcu so zaznali majhen prirast znanja, predvsem zato, ker sodelujoči menijo, da so bili znanje in kompetence, povezani z učenjem učenja, že navzoči oziroma so jih že poznali. Poudarili so, da se način dela z otroki zaradi usposabljanja ni bistveno spremenil, večji del pristopov so že poznali in nekatere tudi uporabljali, jim je pa usposabljanje pomagalo pri od- krivanju novih možnosti. Dolgoročni učinki usposabljanja na ravni zavoda so zelo šibki in so opazni le na posameznih področjih, ki se vežejo tako na praktično kot na institucionalno raven. Vzgojitelji s strategijami učenja uče- nja krepijo sodelovanje z otroki, saj so že same metode naravnane k temu, vendar je specifika vrtca v tem, da interakcije potekajo večinoma med vzgoji- 53 Učinki usposabljanja v treh vzgojno-izobraževalnih zavodih teljem in skupino otrok. Sodelujoči vzgojitelji dvomijo o dolgoročnem vplivu usposabljanja na vzgojno-izobraževalni proces predvsem zaradi problematike množičnega apliciranja in razmer za delo. Vendar je bilo po njihovem mnenju usposabljanje učinkovito pri ozaveščanju vzgojiteljev in potrjevanju njihovega načina dela, predvsem pa pri komunikaciji in izmenjavi dobrih praks. Vsebino in organizacijo usposabljanja so v izbranem vrtcu ocenili s srednjo stopnjo zadovoljstva (zadovoljivo). Indeks ocen vsebine in organizacije uspo- sabljanja je dosegel vrednost 3,09, pri čemer se ocene v povprečju odklanjajo za 0,81 ocenjevalnega razreda. Med posameznimi vidiki izvedbe pozitivno iz- stopa ocena razporeda delavnic (3,55). Vsebine delavnic za obravnavano te- matiko učenje učenja so sodelujoči ocenili s povprečno vrednostjo 2,88, vse- bine vmesnih aktivnosti in usposabljanje na splošno pa s povprečno vredno- stjo 2,94; splošna ocena vmesnih aktivnosti je bila 3,06. Standardni odkloni pri posameznih vidikih izvedbe so podobni (med 0,8 in 1,0 ocenjevalnega ra- zreda), kar kaže, da je razpršenost ocen srednje velikosti. Uporabnost metod učenja učenja so ocenili kot manj zadovoljivo; indeks uporabnost metod učenja učenja je dosegel vrednost 2,82, pri čemer se ocene od te vrednosti v povprečju odklanjajo za 0,84 ocenjevalnega razreda. Posamezni vidiki metod učenja učenja se razhajajo za manj kot pol ocene. Le raznolikost uporabljenih metod in oblik dela so sodelujoči ocenili kot zadovoljivo, s pov- prečjem 3,00, primernost uporabljenih metod in oblik dela za obravnavane vsebine pa je dosegla povprečje 2,97. Preostala dva vidika so ocenili slabše, in sicer uporabnost novih metod in oblik dela s povprečjem 2,64, predstavi- tev novih metod in oblik dela pa z 2,69. Ocene pri posameznih vidikih se v povprečju razhajajo za en ocenjevalni razred, razen pri najslabše ocenjenem vidiku, tj. uporabnost predstavljenih in uporabljenih metod in oblik dela za delo z učenci, pri katerem se ocene razhajajo v povprečju za 0,78 ocenjeval- nega razreda. Vzgojitelji, vključeni v usposabljanje, so bili bolj zadovoljni z izvedbo delavnic. Vrednost indeksa 3,45 sicer ne kaže na veliko zadovoljstvo, gre pa za do- bro srednjo vrednost. Med ocenami posameznih vidikov izvedbe so razhajanja minimalna. Od nižjih k boljšim ocenam so obravnavani vidiki razvrščeni v na- slednjem zaporedju: vodenje delavnic (3,30), poznavanje prakse učenja (3,31), spodbujanje sodelovanja in razprave med strokovnimi delavci (3,44), pozna- vanje področja učenja učenja (3,53) in menjava predavateljev (3,55). Vrednosti se v povprečju pri vseh naštetih vidikih razhajajo za eno oceno. V vrtcu so zaznali majhen prirast znanja, ki ga povezujejo z usposablja- njem. Vrednost indeksa ocene pridobljenega znanja znaša 3,09 (pri standar- dnem odklonu 0,81 ocenjevalnega razreda). Pri oceni sprememb v znanju so 54 Vrtec sodelujoči vse vidike v povprečju ovrednoteni blizu vrednosti 3, kar predsta- vlja odsotnost stališča oziroma učinka, povprečno odstopanje je bilo en oce- njevalni razred. Razvidno je, da je usposabljanje bolj prispevalo k izboljšanju presoje o lastni dejavnosti za razvijanje kompetence učenja učenja (3,10) in k večjemu prepoznavanju pomena učenja učenja na vseh ravneh (3,09), ne- koliko manj k boljšemu poznavanju prakse učenja učenja v obravnavanem zavodu (3,06), spoznavanje novih metod in načinov dela z otroki pa je bilo ocenjeno slabše (2,97). Skupinski intervju, ki smo ga opravili s šestimi vzgo- jitelji, potrjuje anketne rezultate in pojasnjuje vzroke za majhen prirast zna- nja. V intervjujih so sodelujoči namreč potrdili, da se njihov način dela ni bistveno spremenil ali kot je to pojasnil eden od njih: »Zdi se mi, da ni bila sedaj s tem učenjem učenja odkrita neka topla voda, ampak so bile stvari mo- goče bolje povezane pa bolje razložene. Tako da, se mi zdi, smo večino teh stvari, o katerih smo se pogovarjali, že uporabljali, ampak mogoče na druga- čen način pa z drugačno zavestjo. V veliki meri pa vse, samo mogoče manj sistematično.« Majhen prirast znanja lahko torej povezujemo z že obstoječim znanjem. Prisotnost znanja ali razumevanja kompetence učenje učenja potrjujejo tako odprta anketna vprašanja kot intervju. Učenje učenja v vrtcu razumejo kot zelo širok, večdimenzionalen pojem. Na osebni ravni jim to predstavlja sposob- nost dojemanja sebe kot učenca. S strokovnega vidika gre za »način poučeva- nja, ki pripomore k razumevanju in spodbujanju učenja in razvijanju strategij učenja«, kar vključuje predvsem sposobnost »pomagati in poiskati primerno obliko učenja za pridobitev določenega znanja« s primernimi strategijami in metodami. Sodelujoči so večkrat omenili, da gre za »proces učenja, ki ni nikoli zaključen« in je hkrati dvoplasten, torej za to, »kako se sam lahko učim učiti se ali pa kako lahko učim otroke, da se sami učijo«. Poudarili so posebnost ravni učenja v vrtcih, in sicer, da »učenje učenja, sploh v vrtcu, ni tako, da bi sedaj tukaj učili; da tega res nismo uporabljali, to je bolj za nas, da se učimo učiti, ker tukaj bolj spontano potegne, ne da bi bil sedaj prav poudarek na tem, sploh ko gre za čisto majhne otroke v jaslih«, oziroma, »da spoznaš metode, ki bi jih za svojo osebno rast pri učenju učenja lahko uporabil. Pri učenju v vrtcu pa je itak v ospredju igra.« Prenos naučenega znanja v prakso je prisoten, a šibak (vrednost 3,39), od- klon je srednje velik, v povprečju za 0,81 ocenjevalnega razreda. Prepoznali smo dve skupini učinkov, manj in bolj izražene vidike prenosa znanja na de- lovno mesto. Med skupinama je tudi vsebinska razlika, saj gre pri prvi za bolj praktično-teoretične postavke učenja učenja, pri drugi pa za različne oblike interakcij in odnosov. V prvo skupino se uvrščajo nove metode in načini dela 55 Učinki usposabljanja v treh vzgojno-izobraževalnih zavodih z učenci (3,10), razumevanje pomena lastne motivacije za delo z učenci (3,19), preizkus teoretičnih spoznanj v praksi (3,20) in uporaba različnih strategij za spodbujanje globokega učenja pri učencih (3,37), v drugo pa sodijo spodbujanje sodelovalnega učenja učencev (3,52), razumevanje pomena sodelovanja z okoljem (3,55), uporaba več načinov motiviranja (3,55) in večja pozornost pri odnosu z učenci (3,63). Skupinski intervjuji so delno potrdili izsledke an- kete. Način dela z otroki se zaradi učenja učenja ni bistveno spremenil. Večji del pristopov so sodelujoči že poznali in nekatere tudi uporabljali. Vendar so dodali, da svoje delo ves čas prilagajajo in skušajo izboljšati. Usposabljanje jim je pomagalo, da so odkrili nove možnosti in predvsem načine, kako bi jih lahko prilagodili predšolski vzgoji. S tem so opozorili, da so metode si- cer uporabne, ampak le, če jih izvajamo pravilno in jih ustrezno prilagodimo otrokovi razvojni ravni. Glede praktične uporabe metod učenja učenja v ra- zredu so v intervjuju izpostavili, da gre, kot so zaznali, bolj za šolske dejavnosti: »V vrtcu bi morali otroci vsaj znati brati in pisati, da bi lahko večino teh metod uporabljali.« Že sam način dela, ki smo ga predstavili na delavnicah, na primer delo v dvojicah, v manjših skupinah, se razlikuje od načina dela v vrtcu, kjer vse poteka preko vzgojitelja z eno skupino, saj od otrok ne moremo pričakovati samostojnega dela. Sodelujoči so zato kot najučinkovi- tejšo najpogosteje izpostavili metodo viharjenja idej, pri kateri otroci dajejo predloge v okviru določenih projektov, čeprav se »morajo tudi tega načina kar navaditi«. Ob vprašanju o učinku motivacije za učenje učenja so sodelujoči poudarili, da na podlagi opazovanja otroka določijo, kaj je njegova motivacija, in na tem temelji aktivno učenje, torej da otrok sodeluje, razmišlja. V vrtcu spodbujajo motivacijo iz druge perspektive, izhajajo iz otroka, iščejo njegovo motivacijo in ga dodatno motivirajo. Vzgojitelji s strategijami učenja učenja krepijo sodelovanje z otroki, saj so že same metode naravnane k temu, vendar je posebnost vrtca v tem, da interakcije potekajo večinoma med vzgojiteljem in skupino otrok. Bolj kot samo komunikacijo z otroki so vzgojitelji poudarili povratno informacijo, ki jo dobivajo od različnih deležnikov. Povratne informacije otrok so namenjene predvsem evalvaciji lastnega dela, kar je uporabno tudi pri raz-pravi s kolegi. Ugotavljamo, da so dolgoročni učinki usposabljanja zelo majhni in izra- ženi le na posameznih področjih, povezanih tako s praktično kot institucio- nalno ravnijo. Indeks dolgoročnega izboljšanja prakse učenja učenja je bil po koncu usposabljanja 3,05 (pri standardnem odklonu 0,86 ocenjevalnega ra- zreda), zato glede na povprečje govorimo o odsotnosti učinkov. Pod povpreč- jem indeksa sta se uvrstila vidika pogosteje strokovno razpravljamo o učenju 56 Vrtec učenja (2,87) in oblikovali smo skupne usmeritve za razvijanje kompetence učenja učenja (2,97). Nad povprečjem indeksa pa so se uvrstile naslednje trditve: oblikovali smo pomen učenja učenja na vseh ravneh (3,09), kritično sem ovrednotil svojo prakso učenja učenja (3,13) in pogosteje si izmenjujemo primere dobre prakse učenja učenja (3,17). Posamezna vprašanja odstopajo od povprečij za približno en ocenjevalni razred. Vzgojitelji, ki so sodelovali v intervjuju, ne pričakujejo dolgoročnih učin- kov usposabljanja. Kot pojasnilo opozarjajo na problem, »koliko od njih jih dejansko stvari aplicira; če bi bil model apliciran tako, kot je zastavljen, bi gotovo lahko spremenil način vzgoje oziroma učenja, predvsem v šolah«. K temu so dodali, da je usposabljanje zelo odvisno tudi od promocije in nacionalnega priznavanja. Hkrati bi k večji uporabnosti pripomogla tudi večja praktičnost usposabljanja. Čeprav so menili, da abstrakcija pušča odprte možnosti in flek- sibilnost, pa je verjetnost za aplikativno preizkušanje manjša. Na možnosti za dolgoročen učinek velikokrat vplivajo tudi razmere, v katerih poteka delo. Ali kot pravijo: »Mi imamo težave, da otroke naredimo toliko samostojne, da so sploh pripravljeni na učenje. Ravno zaradi tega včasih prezreš stvari, ki smo jih spoznali, ker je treba v prvi vrsti poskrbeti za varnost.« Kljub pričakovanju, da bodo dolgoročni učinkih majhni, so sodelujoči hkrati poudarili nekatere spremembe, ki so posledica udeležbe v usposablja- nju. Tako intervjuji potrjujejo izsledke ankete, saj so izpostavili vidike, ki se vežejo bolj na praktično kot na institucionalno raven. Ob odprtem vprašanju anketnega vprašalnika za strokovne delavce (»Kateri so po vašem mnenju trije najboljši kazalniki dobre prakse učenja učenja v vaši šoli?«) so zapisali pred- vsem značilnosti, ki se vežejo na institucionalno raven in medsebojne odnose med strokovnimi delavci. Strokovni delavci so tako zaznali, da se je sodelo- vanje izboljšalo, pogostejše so diskusije, izmenjave primerov dobre prakse, hospitacije kolegov, kar vpliva na dobro delovno klimo v vrtcu, povečuje se kakovost dela tudi v odnosu do otrok. Sodelujoči so začutili izboljšanje v de- lovnem procesu, ker so med usposabljanjem nekatere vsebine znova ozavestili. Eno od opažanj je bilo naslednje: »Čeprav sem jih prej izvajal, sem bil sedaj pozoren nanje in sem jih zaradi tega izvedel bolje ali malo drugače ali pa z drugačno zavestjo.« Tako so sodelujoči zaradi sodelovanja v usposabljanju za- čutili tudi potrditev dosedanjega dela in njegovo nadgradnjo. Težje pa jim je bilo oceniti spremembe pri otrocih, predvsem zaradi samega razvoja otrok, na kar vpliva več dejavnikov. V skladu z rezultati anketnega vprašalnika je tudi intervju pokazal, da je bilo večji učinek usposabljanja zaznati pri sodelovanju strokovnih delavcev, saj »je bilo pač v skladu s tem projektom, tako da [. . .] imaš več možnosti za pogovor, za evalvacijo z drugimi sodelavci«. 57 Učinki usposabljanja v treh vzgojno-izobraževalnih zavodih 6.2 Osnovna šola Izbrani primer osnovne šole podobno kot primer vrtca kaže, da so udeleženci usposabljanje sprejeli pozitivno, vendar je bil prirast novega znanja majhen in institucionalni učinki šibki, pri čemer pa je bilo mogoče jasno zaznati tako predhodno navzočnost znanja o učenju učenja kot njegovo uporabo v praksi delovanja učiteljev. Odzivi učiteljev z izbrane šole, ki so bili vključeni v usposabljanje, kažejo na splošno zadovoljstvo z usposabljanjem. Med ocenami po- sameznih vidikov izvedbe usposabljanja ni pomembnejših odklonov. Uspo- sabljanje za učenje učenja je po njihovem mnenju prispevalo k šibkemu pri- rastu (novega) znanja. Na področju prenosa znanja v vsakodnevno prakso je analiza pokazala razlike v rezultatih, ki pa vseeno omogočajo sklep, da so učitelji že imeli razmeroma veliko predznanja o učenju učenja. Dolgoročne učinke usposabljanja na ravni šole je sicer mogoče zaznati, vendar so zelo majhni. Učitelji so izvedbo usposabljanja v splošnem ocenili kot zadovoljivo. Zado- voljstvo z izvedbo usposabljanja so ocenili s povprečno oceno indeksa 3,30, pri čemer se ocene v povprečju odklanjajo za malenkost manj kot en ocenjevalni razred. Tako so vsebino vmesnih aktivnosti za obravnavano tematiko učenje učenja ocenili s povprečno oceno 3,24, primernost vsebine delavnic za obrav- navano tematiko učenje učenja pa s povprečno vrednostjo 3,32. Nekoliko nižjo povprečno oceno so prisodili vmesnim aktivnostim, in sicer 3,32 pri splošni oceni in 3,24 pri vsebini. Najbolj pa so bili učitelji zadovoljni s časovnim razporedom delavnic; izrazili so zadovoljstvo, saj ta vidik ocenjujejo s povprečno oceno 3,50. Tudi uporabnost metod učenje učenja so ocenili kot zadovoljivo (3,24). Uporabnost predstavljenih in uporabljenih metod in oblik dela za delo z učenci so učitelji ocenili s povprečno oceno 3,24, pri čemer se ocene od te vrednosti v povprečju odklanjajo za en ocenjevalni razred v pozitivno ozi- roma negativno smer. Tudi naslednje vidike so ocenili zadovoljivo, in sicer z nekoliko višjo zadovoljivo oceno primernost uporabljenih metod za obravna- vane vsebine učenja učenja, ki so ji pripisali povprečno oceno 3,62, s šibko, čeprav dobro povprečno oceno vrednosti pa raznolikost uporabljenih metod (3,76). Najmanj so bili zadovoljni s predstavitvijo novih metod, saj so ji namenili povprečno oceno 3,06. Element usposabljanja, ki so mu na šoli pripisali najboljšo oceno, čeprav še vedno na meji med zadovoljivo in dobro, je izvedba delavnic (3,68). Za- dovoljivo pozitivno oceno so udeleženci pripisali spodbujanju sodelovanja in razpravam med strokovnimi delavci (3,56). Všeč jim je bilo smiselno menja- vanje predavateljev, zato so med vsemi opazovanimi vidiki izvedbe delavnic 58 Osnovna šola najvišje ocenili prav menjavo predavateljev (4,62). Tudi to, kako predavatelji poznajo področje učenja učenja, so ocenili kot razmeroma dobro, in sicer s povprečno vrednostjo 3,66. Zadovoljivo povprečno oceno (3,44) so namenili vodenju delavnic, nekoliko manj pa so bili zadovoljni s tem, kako predavatelji poznajo prakso učenja učenja, saj so to postavko ocenili s povprečno oceno 3,29. Prirast znanja zaradi usposabljanja za učenje učenja je bil majhen, saj so ga učitelji ocenili s povprečno oceno 3,11. Pri ocenjevanju sprememb v znanju so vsa področja v povprečju ovrednotili pozitivno (vrednost 3 na lestvici pred- stavlja odsotnost stališča ali učinka), s povprečnim odstopanjem malo manj kot en ocenjevalni razred. Razvidno je, da je usposabljanje najbolj prispevalo k poznavanju prakse učenja učenja na šoli (3,35). Nekoliko manjši je prispevek k pridobivanju drugih vidikov znanja o učenju učenja, k razumevanju pomena razvijanja kompetenc učenja učenja in prepoznavanju pomena učenja učenja na vseh ravneh – ti področji so ocenili s povprečno oceno 3,21. Najnižji pov- prečni prispevek k znanju so učitelji zaznali na področjih pridobivanja izho- dišč za presojo svoje dejavnosti pri razvijanju kompetence učenja učenja (3,09) in spoznavanju novih metod in načinov dela z učenci (3,00). Majhen prirast znanja lahko razložimo s podatki iz intervjuja in odprtih vprašanj v anketi, ki kažejo, da je bilo učenje učenja v učnem procesu že nav- zoče in ga niso uvajali na novo, zato je za večino učiteljev usposabljanje po- menilo le osvežitev znanja in metod, ki so jih že poznali. Učitelji so si znanje pridobili iz drugih virov in ne samo z usposabljanjem; o tem so na primer zapisali: »Znanje je prisotno, vendar ni bilo pridobljeno z usposabljanjem, ampak že prej, iz drugih virov, tudi z lastno prakso skozi poučevanje. Usposabljanje mi je osvežilo znanje o že znanih metodah in pristopih, ki sem jih mogoče zane-marila. Imam veliko let prakse pri poučevanju in vsa leta učence učim, kako se učiti. Usposabljanje je potrdilo moje poučevanje.« Na poznavanje učenja učenja kažejo odgovori na odprto vprašanje iz anketnega vprašalnika: »Kako osebno razumete in opredeljujete pojem učenja učenja?« Učenje učenja so uči- telji opredelili kot »sposobnost za učenje, potrebno za razvijanje in usmerjanje lastnega učenja, vključujoč zavest o lastnem učnem procesu«. Podobno je pokazal tudi intervju z osmimi učitelji, saj so učenje učenja opredelili kot znanje, kako učence »učiti, kako se je treba učiti«. Navedli so določene vidike razumevanja kompetence učenja učenja, na primer: »Zame učenje učenja ni samo učenje šolskih predmetov, ampak tudi učenje drugih oblik znanja, kot so spret- nosti, stališča in sposobnosti. Učenje učenja pomeni usvojiti metode učenja, spretnosti za samostojno učenje in prenos znanja učencem s pristopi, ki vklju- čujejo življenjske položaje.« 59 Učinki usposabljanja v treh vzgojno-izobraževalnih zavodih Obseg prenosa naučenega znanja v prakso oziroma v učilnico so sodelu- joči ocenili nizko, in sicer s povprečno vrednostjo 2,80. Standardni odklon nam kaže razmeroma velika razhajanja, kar pomeni, da so nekateri učitelji znanje prenesli v učni proces, drugi pa ne. Pri delu z učenci pa učitelji po usposabljanju uporabljajo več različnih načinov motiviranja, ki so ga ovrednotili s povprečno oceno 3,71. S povprečno oceno 3,47 so ocenili vidik več pozornosti namenjam odnosu z učenci in bolj spodbujam sodelovalno učenje učencev, kar kaže na določene spremembe na delovnem mestu učiteljev. Udeleženci usposabljanja za učenje učenja so zadovoljivo izboljšali svoje znanje in spretnosti v zvezi z razumevanjem pomena sodelovanja z okoljem pri razvijanju kompetence učenja učenja, saj so ga ocenili s povprečno oceno 3,44. Nekoliko slabše so ocenili vidik bolje razumem pomen lastne motivacije za delo z učenci, in sicer s povprečno oceno 3,18. Učitelji so v učnem procesu razmeroma malo preizku- šali nove metode in načine dela z učenci, saj so to področje ocenili s povprečno oceno 3,03; v poučevanje so le delno prenesli različne strategije za spodbujanje globokega učenja – to področje so ocenili s povprečno oceno 3,03. Med posameznimi vidiki prenosa znanja v prakso so najnižjo oceno namenili preizkusu teoretičnih spoznanj v praksi (2,54). Poglobitev rezultatov ankete z intervjujem kaže, da je zaradi udeležbe v usposabljanju prišlo do sprememb v učnem procesu, ki jih lahko pripišemo novemu znanju. Sodelujoči so navedli, da po usposabljanju v svoje delo vna- šajo več sodelovalnega učenja, strategij in metod aktivnega učenja, ki vsebujejo razmišljanje, dialog, postavljanje hipotez, povezovanje znanja z izkušnjami, sodelovanje, motivacijo učencev ter povratno informacijo, na primer: »Učen- cem zdaj dajem več povratnih informacij, ki pozitivno vplivajo na učne do- sežke. V mojem razredu se je povečala bralna pismenost, učenci raje samo- stojno delajo, se aktivneje učijo. Pripravljam učne ure z metodami in pristopi učenja učenja, opažam večjo motiviranost za delo učencev pri pouku.« Ob od- prtem vprašanju iz anketnega vprašalnika (»Kateri so po vašem mnenju trije najboljši kazalniki dobre prakse učenja učenja v vaši šoli?«) so zapisali, da so v svojo prakso poučevanja vnesli nove metode in pristope učenja učenja, sodelovalno učenje, okrepili so sodelovanje, medpredmetno povezovanje, razvili dobre odnose z učenci ter izboljšali njihove dosežke. To pa so po njihovem mnenju tudi kazalniki dobre prakse, ki se kažejo v izboljšanju znanja in spret- nosti, povezanih z uvajanjem učenja učenja na šoli. Učitelji so v skupinskem intervjuju zelo bogato opisali načine uporabe uče- nja učenja pri poučevanju, kar lahko pomeni, da so imeli razmeroma veliko predznanja, hkrati pa odgovori kažejo, da je uporaba učenja učenja na podlagi usposabljanja večja, kot izhaja iz rezultatov ankete. Učitelji učenje učenja ve-60 Osnovna šola činoma enačijo z individualnimi učnimi pristopi na ravni svoje prakse, ne pa toliko s procesom in dejavnostmi, ki vnaprej dogovorjeno potekajo na ravni šole. Intervjuvanci so se strinjali, da so nekaj znanja o učenju učenja pred za- četkom usposabljanja že imeli, vendar so ga še poglobili, zato je po njihovem mnenju prišlo do sprememb v razredu. Nekateri učitelji so navedli, da pri po- učevanju uporabljajo več učnih strategij in metod učenja učenja, predvsem v razredih z učno težavnimi učenci. Več je medpredmetnega povezovanja pri pouku, predvsem v povezavi s tujimi jeziki, kjer uporabljajo učne strategije za spodbujanje globokega učenja. Ena od učiteljic je zapisala: »Učne strate- gije uporabljam pogosto, predvsem pri predmetu spoznavanje družbe, in sicer Paukovo strategijo, učencem pa zelo rada postavljam problemsko zastavljena vprašanja.« Približno polovica vseh intervjuvancev je v odgovorih v zvezi s prenosom vsebin usposabljanja v prakso omenila sodelovalno učenje. Tako so npr. navedli, da jim s sodelovalnim učenjem, ki ga v učnem procesu po uspo- sabljanju večkrat uporabljajo, uspe pritegniti učence k aktivnemu in samostoj- nemu učenju ter jih spodbuditi k razmišljanju in k lastnim odločitvam. Učenci se tako lažje učijo samostojno, so aktivnejši in bolj sodelujejo med seboj. Učitelji več delajo z nalogami višjih taksonomskih ravni, učence pogosto prosijo za refleksijo, postavljajo jim vprašanja, s katerimi novo znanje povezujejo z že obstoječim. Namesto vprašanj kaj in kdaj pogosteje sprašujejo zakaj in kako. Bolj poudarjajo povratno informacijo, za katero pravijo, da lahko spodbudi ali pa povsem zaustavi proces učenja učenja. Skrbijo, da je takojšnja, natančna, pozitivna in usmerjena v proces učenja učenja. »Pri svojem delu predvsem spodbujam dobro komunikacijo, saj je ključna tako pri sodelovalnem učenju kot pri dajanju in prejemanju informacije.« Intervjuvanci menijo, da je za pre- nos znanja v učni proces bistvena motivacija za učenje učenja. Navajajo, da učence za učenje učenja motivirajo tako, da ga povezujejo z vsakdanjim ži- vljenjem, s pogledom v prihodnost pa jim prikazujejo smisel učenja (npr. to boste potrebovali v življenju). »Motiviram jih tako, da učno snov navežem na kakšno aktualno temo ali na vsebino, ki jim je blizu. Tako vidijo, da je dolo- čena tema še kako povezana z našim vsakdanom.« Manj poučujejo frontalno. Navajajo, da so tudi učenci iz socialno šibkega okolja, ki imajo pri učenju več učnih težav, saj pogosto živijo v tujejezičnih družinah in imajo zato težave z razumevanja jezika, z uporabo strategij učenja učenja napredovali v znanju. Usposabljanje za učenje učenja po mnenju učiteljev ni imelo dolgoročnih učinkov na organizacijski ravni, intervju pa vendarle kaže, da so zaznali učinke na ravni povečanega sodelovanja. Dolgoročno izboljšanje prakse učenja učenja po koncu usposabljanja so ocenili s povprečno vrednostjo 3,06, kar kaže na zelo majhne učinke (vrednost 3 na lestvici predstavlja odsotnost stališča ali 61 Učinki usposabljanja v treh vzgojno-izobraževalnih zavodih učinka). Da usposabljanje na šoli ni imelo dolgoročnih učinkov, kažejo odgo- vori o oblikovanju skupne usmeritve za razvijanje kompetence učenja učenja – to področje so ocenili s povprečno oceno 3,06. Učitelji tudi niso kritično ovrednotili svoje prakse učenja učenja, saj so ji namenili povprečno oceno 3,29. Razmeroma šibke učinke je zaznati na ravni sprememb v organizaciji na pod- ročju sodelovanja učiteljev, saj je med posameznimi učinki usposabljanja v projektu najnižjo povprečno oceno dobila izmenjava primerov dobre prakse učenja učenja, in sicer 2,74. S podobno nizko povprečno oceno so ocenili še vidika: pogosteje strokovno razpravljamo o učenju učenja (2,88) ter oblikovali smo pomen učenja učenja na vseh ravneh (2,82). So pa nekateri učitelji v intervjuju poudarili dolgoročne spremembe na različnih področjih poučevanja. Učitelji prve in druge triade so omenili, da se na pouk pripravljajo skupaj, da si izmenjujejo in dopolnjujejo učne priprave, v katerih je poudarek na učenju učenja, pogovarjajo se o novih pristopih učenja učenja in delijo znanje, ki ga pridobijo s prakso. V svoje učne dejavnosti pogosto vnašajo spremembe, ki prinašajo rezultate, npr. izmenjavo novih idej in metod učenja učenja ter učnih strategij, saj tako opozarjajo na pomen učenja učenja v učnem procesu. Tako npr. navajajo: »Če bi bilo učenje učenja na šoli med poukom bolj poudarjeno, bi prineslo vidnejše učne rezultate na vseh ravneh šole.« Učitelji so v intervjuju izrazili dvom o dolgoročnih učinkih učenja učenja na ravni šole. Strinjali so se, da zaradi udeležbe v usposabljanju večinoma ni prišlo do sprememb na ravni šole, in sicer so svoje opažanje podkrepili s tr- ditvijo, da so se strokovni delavci že pred tem povezovali na drugih področ- jih. Povedali so, da se dogovarjajo, katere metode ali pristope učenja učenja bodo uporabili pri obravnavi določene učne snovi, vendar pa se še vedno pre- malo pogovarjajo in razpravljajo o novostih in spremembah pri svojih učnih urah. Na začetku šolskega leta so sicer oblikovali skupne usmeritve za razvija- nje kompetence učenja učenja, vendar pa je do sprememb v poučevanju prišlo le pri tistih sodelavcih, ki si osebno prizadevajo za spremembe in verjamejo vanje. Še vedno si premalo izmenjujejo primere dobre prakse učenja učenja in novosti, ki so jih na področju učenja učenja uvedli sami, premalokrat pred- stavljajo drugim kolegom, npr. na pedagoških konferencah, aktivih učiteljev ali zgolj sodelavcem, ki poučujejo isti predmet. Tako so tudi prepričani, da o učenju učenja ne razpravljajo dovolj in se na tem področju premalo moralno podpirajo. Še vedno premalokrat iščejo nasvete pri kolegih ter premalo po- magajo učiteljem novincem. Menijo, da učenje učenja pri pouku še vedno ni najbolje zastopano. Tako na primer menijo: »Na šoli nimamo skupinskih ho- spitacij, na katerih bi učitelji predstavljali primere dobre prakse učenja učenja ali skupno razvijali učna gradiva.« 62 Srednja šola Nekateri učitelji pa so kljub navedenim pomislekom prepričani, da so se ob koncu obdobja uvajanja učenja učenja dosežki učencev izboljšali. Med vidne dosežke učencev, ki jih je prineslo učenje učenja, niso uvrstili tistih na ravni šole, ampak dosežke pri posameznih predmetih ali predmetnih področjih oziroma dosežke učencev, ki so jih zasledili v učnem procesu in za katere menijo, da imajo dolgoročne učinke. Učitelji so opazili, da je učenje učenja spodbudilo samozavest in samostojnost učencev pri učenju, jih motiviralo za učenje strategij učenja učenja, okrepilo odnos učitelj – učenec ter odnose med učenci. Ena od učiteljic je tako npr. zapisala, da še ne moremo govoriti o vidnih dosežkih v splošnem, zagotovo pa se ti kažejo pri posameznih učencih. Navajamo še eno od mnenj: »Dosežki se kažejo pri govornih nastopih, medpredmetnem pove- zovanju pouka ter avtomatizaciji branja in pisanja, vendar bo treba še okrepiti znanje učenja učenja, da bodo vidni rezultati na vseh področjih.« 6.3 Srednja šola Srednja šola je primer, kjer so učitelji v povprečju visoko ocenili usposabljanje z dodano vrednostjo novega znanja, nekaj nižje pa učinke na organizacijski ravni. Odziv na vsebino delavnic in vmesnih aktivnosti v zavodu je za celotno usposabljanje odličen. Učitelji, ki so bili vključeni v usposabljanje, so izrazili zelo veliko zadovoljstvo glede vseh vidikov izvedbe usposabljanja. To se kaže tudi v prirastu znanja. Kljub temu da so izhodiščno znanje že imeli, so ga z usposabljanjem osvežili in nadgradili. Usposabljanje je prispevalo k širjenju nabora metod za delo z dijaki, in to tako pri tistih učiteljih, ki so se odločali predvsem za frontalno delo, kot tudi pri manj izkušenih, ki so med usposabljanjem pridobivali novo teoretično znanje in praktične nasvete. Po mnenju sodelujočih je prišlo do sprememb na delovnem mestu na več področjih. Iz- boljšave so se pokazale pri uporabi metod, saj se je povečala raznolikost oblik dela pri pedagoškem procesu, izboljšala sta se komunikacija in sodelovanje na različnih ravneh, tako med učitelji in med dijaki samimi kot na relaciji učitelj– dijak, čeprav je bilo to področje v šoli že v preteklosti precej razvito. Pri tem so sodelujoči opozorili, da sama uporaba metod za izboljšave ni dovolj, velik pomen pripisujejo pravilni pripravi vsebin in prilagajanju potrebam razreda in posameznika. Zato so tudi pričakovanja glede učinkov usposabljanja pozi- tivna. Šest učiteljev, ki smo jih intervjuvali, je sicer manj poudarilo dolgoročne, sistemske vidike. Izpostavili so predvsem vpliv na učenje dijakov, izboljšanje sodelovanja v strokovnih aktivih, povečano izmenjavo dobrih praks in inter- disciplinarni pristop k pouku. Uporaba določenih metod je izboljšala tudi so- delovanje med učenci samimi, saj je bilo opaziti več medvrstniške pomoči in 63 Učinki usposabljanja v treh vzgojno-izobraževalnih zavodih partnerstva. Način izvedbe usposabljanja je učiteljem omogočal pogovor o la- stni pedagoški praksi na ravni šole, zato je bilo usposabljanje učinkovito pri ozaveščanju o načinu dela in izmenjavi dobrih praks. Učitelji izbrane srednje šole so usposabljanje ocenili enotno in kot zelo dobro, in to tako samo izvedbo kot uporabnost predstavljenih metod in iz- vedbo delavnic. Vsebinam in organizaciji usposabljanja so namenili pov- prečno oceno 4,40, pri čemer se ocene v povprečju odklanjajo za 0,65 oce- njevalnega razreda. Vse vidike izvedbe so ocenili kot zelo dobre. Med pov- prečnimi ocenami opazovanih področij izvedbe usposabljanja ni bilo velikih razlik, vendar so najboljše ocene namenili vidikom, ki se nanašajo na vse- bine in vmesne aktivnosti usposabljanja. S podobno visoko povprečno oceno so ocenili uporabnost metod učenja učenja (4,36), pri čemer se ocene od te vrednosti v povprečju odklanjajo za 0,63 ocenjevalnega razreda. Primernost uporabljenih metod in oblik dela za vsebine učenja učenja so ocenili kot do- bro ali zelo dobro (4,48), njihovo uporabnost pa nekoliko nižje (4,18). Zelo pozitivno oceno so namenili raznolikosti uporabljenih metod in predstavit- vi novih metod in oblik dela (4,41). Visoko so ocenili tudi izvedbo delavnic. Povprečna ocena indeksa (4,56) kaže na veliko zadovoljstvo udeležencev z iz- vedbo. Med ocenami posameznih vidikov izvedbe so razhajanja minimalna. Obravnavani vidiki se od slabše k bolje ocenjenim razvrščajo v naslednjem zaporedju: poznavanje prakse učenja (4,43), menjava predavateljev (4,45), vodenje delavnic (4,75), poznavanje področja učenja učenja (4,62) in spodbujanje sodelovanja in razprave (4,63). Rezultati kažejo na očiten prirast znanja o učenju učenja, saj so ga učite- lji ocenili s povprečno oceno 4,52 (pri standardnem odklonu 0,54). Pri oceni sprememb v znanju so vsa področja v povprečju ovrednotili zelo pozitivno (vrednost 3 na lestvici predstavlja odsotnost stališča ali učinka), s povprečnim odstopanjem od 05, do 0,8 ocenjevalnega razreda. Razvidno je, da je usposabljanje prispevalo k poznavanju prakse učenja učenja v zavodu (4,63), k oza- veščanju o izhodiščih za presojo svoje dejavnosti (4,59), le nekoliko manj pa k spoznavanju novih metod in načinov dela (4,43) ali k zavedanju o pomenu razvijanja kompetence učenja učenja pri učencih (4,34). Odgovori na odprta vprašanja v anketi in intervjuju so pokazali, da učitelji kompetenco učenja učenja razumejo predvsem na osebni ravni, in sicer kot način, kako spoznavati samega sebe oziroma svoj način učenja, s čimer lahko izboljšajo svoj proces učenja. Tak pristop povezujejo z vseživljenjskim učenjem in profesionalnim razvojem predvsem na področju pedagoškega dela. S tega vidika jim je uspo- sabljanje zagotovilo spoznavanje metod, ki jim omogočajo uspešnejše učenje in ki jih lahko uporabljajo pri delu z učenci, torej »iskanje novih, inovativnih 64 Srednja šola načinov za spodbujanje učenja s pomočjo učinkovitih tehnik«. V intervjuju so izpostavili osebno noto, ki se veže na pedagoško prakso v smislu »včasih smo preveč usmerjeni v to, kaj učiti, ne pa kako. In tukaj te gotovo spomnijo na mnoge stvari, ki si jih mogoče včasih vedel, pa pozabil ali pa se jih v dnevni rutini ne spomniš.« Mlajši učitelji so poudarili, da jim je kot začetnikom ve- liko pomenilo spoznavanje novih metod, ki jih med študijem niso spoznali. Ob tem so na delavnicah imeli možnost slišati še mnenja in izkušnje drugih učiteljev, kar jim je bilo v pomoč pri lastni pedagoški praksi. Obseg prenosa naučenega znanja v prakso oziroma v učilnico je bil po mne- nju sodelujočih velik tako z vidika količine prenesenega znanja kot z vidika za-vedanja o omejitvah pri prenosu predstavljenih metod učenja učenja. Obseg prenosa naučenega znanja v prakso ali v učilnico so ocenili kot zelo uspešen, s povprečno vrednostjo indeksa 4,50 in s precej nizkim odklonom (za 0,53 ocenjevalnega razreda). Vse obravnavane elemente sprememb na delovnem mestu so ocenili zelo pozitivno, hkrati pa nobeno povprečje ni bistveno od- stopalo od povprečja indeksa. Kaže, da so imeli vsi vidiki podobno pozitiven učinek, med najbolje ocenjene pa so uvrstili naslednje: več pozornosti namenjam odnosu z dijaki (4,64), bolj spodbujam sodelovalno učenje dijakov (4,63) in pri delu z dijaki uporabljam več različnih načinov motiviranja (4,60). Ti vidiki so bolj kot na samo metodo vezani na odnose tako med učitelji in dijaki kot med vrstniki samimi. V intervjuju so sodelujoči razkrili veliko različnih metod in oblik dela, ki so jih prenesli v pedagoško delo. Od predstavljenih metod so omenili naslednje: semafor, delo v paru, viharjenje možganov, papirnati pod- stavek, fotografije, karte, timsko delo in Kaganove strukture. Za posamezno metodo se odločajo glede na namen, ki ga hočejo doseči. Učitelji so poudarili, da z uporabo teh metod predvsem povečajo motivacijo in zanimanje za uče- nje in obravnavano snov oziroma kot pravijo sami: »lahko je metoda najboljša, ampak če jo uporabljaš vse leto, zbledi v enem mesecu. Otroci so narejeni tako, da moraš menjati, stalno menjati [. . .]« Izhajajo namreč iz prepričanja, da niso tako pomembne metode, kakor je pomembno prilagoditi snov, ki jo obravnavamo ob metodi. Tako ne dajejo prednosti posameznim metodam učenja učenja, ampak so pristaši zamisli, »da ni idealne metode, s katero bi lahko prepričali prav vsak razred. Je pa važno, da te metode pripomorejo k barvito- sti, dinamičnosti. In v okviru ene metode je potem treba vedno dodati še kaj svojega pa stopnjevati, da potem ni tako monotono.« Glede praktične uporabe metod učenja učenja v razredu so učitelji izposta- vili še to, da obstajajo razlike predvsem glede na vrsto predmeta, ki ga pouču- jejo: »Imaš, recimo, statistiko ali poslovno matematiko, kjer je te metode zelo težko uporabljati, ker učenci potrebujejo vodeno uro, z razlago za vsako šte-65 Učinki usposabljanja v treh vzgojno-izobraževalnih zavodih vilko, od kod je priletela. Pri trženju, recimo, pa lahko kar naprej uporabljaš te metode, zaradi tega, ker je to živa stvar.« Ko gre za maturitetne predmete, so metode, ki jih je mogoče uporabljati, omejene, saj matura zahteva točno določeno znanje, ki pa velikokrat ni v soglasju z modernimi metodami pou- čevanja, zato so učitelji, ki poučujejo maturitetne predmete, pri izbiri metod precej omejeni. V intervjuju so izpostavili dodatno specifiko, in sicer prilagajanje razredu. Menili so, da pri istem predmetu v različnih razredih ne morejo uporabljati istih metod. Prilagajanje dinamiki dela v razredu je tako odvisno ne samo od razreda in skupine, ampak tudi od dneva v določenem razredu, saj je lahko določena metoda včasih primerna, kak drug dan pa spet ne spodbudi enake vneme za delo. Tudi pri učinku motivacije za učenje učenja so se v inter- vjuju pojavljale podobne ugotovitve, ki so v ospredje postavljale prilagajanje okoliščinam v razredu. To so učitelji pojasnili na primer takole: »Dijakov ne motivira nujno metoda, v bistvu jih motivirajo dogodki tistega dne. Se pravi, če poenostavimo: ko pišejo test tik za mojo uro, je doseči motivacijo v tisti uri pri mojem predmetu praktično znanstvena fantastika.« Upoštevanje člo- veškega dejavnika, želja in potreb dijakov je najpomembnejša motivacija za delo, bolj kot lahko to velja za samo metodo in vsebino predmeta. Čeprav so učitelji večkrat omenjali izboljšanje komunikacije med vsemi na šoli, so bili odgovori na vprašanje o učinku uporabe metod učenja učenja na sodelovanje med učitelji in učenci različni. Boljšega sodelovanja niso pripisovali le meto- dam, čeprav nekatere prav temeljijo na sodelovanju, ampak bolj individual- nemu pristopu do dijakov. Poleg tega so razložili, da se v zavodu že dlje časa ukvarjajo s področjem sodelovanja. V ta namen so razvili več dejavnosti, ki spodbujajo sodelovanje, kot na primer medvrstniško partnerstvo, inkubator, referat za dijake ipd. Bolj kot sodelovanje v procesu komunikacije med učite- lji in dijaki so poudarili povratno informacijo učiteljev, ki se jim zdi ključna za dosežke učencev. Pozitivna povratna informacija je namenjena predvsem vzpostavitvi pozitivne samopodobe kot gonila za nadaljnje delo. Analiza kaže na navzočnost dolgoročnih učinkov usposabljanja na orga- nizacijski ravni. Dolgoročno izboljšanje prakse učenja učenja po koncu us- posabljanja so sodelujoči ocenili s povprečno vrednostjo 4,47 in standardnim odklonom 0,55 ocenjevalnega razreda, kar kaže na precejšnjo enotnost vseh sodelujočih v vprašalniku. Pod povprečjem indeksa sta se uvrstila vidika oblikovali smo skupne usmeritve za razvijanje kompetence učenja učenja (4,27) in pogosteje strokovno razpravljamo o učenju učenja (4,30). Nad povprečjem pa so se uvrstile trditve kritično sem ovrednotil svojo prakso učenja učenja (4,48), pogosteje si izmenjujemo primere dobre prakse učenja učenja (4,50) in oblikovali smo pomen učenja učenja na vseh ravneh (4,53). Intervjuvanci so pohvalili 66 Srednja šola način izvedbe, ki je učiteljskemu zboru omogočal pogovor o lastni pedago- ški praksi, zato je bilo usposabljanje pri ozaveščanju o načinu dela strokov- nih delavcev in izmenjavi dobrih praks učinkovito. Izpostavili so tudi različne učinke, kot na primer neposredno svetovanje dijakom v zvezi s tem, katere metode učenja bi bile primernejše, tako da jim skušajo pokazati, kakšne možnosti imajo in kaj je smiselno uporabljati pri posameznem predmetu. Spoznavanje in osveževanje metod pa sta se jim zdeli pomembnejši za učitelja, saj je njun namen posredno vplivati na učenje dijakov. Tako so na delavnicah izpopolnili svoje pristope, predvsem pa so izkušnje izmenjale mlajše in starejše generacije učiteljev. Zelo kakovostno se jim je zato zdelo skupinsko usposabljanje uči-teljskega zbora, pri katerem so imeli možnost oblikovati skupne usmeritve za poučevanje pri svojem delu. Med učitelji se je izboljšalo sodelovanje v stro- kovnih aktivih, povečala sta se izmenjava dobrih praks in interdisciplinarni pristop k pouku. Zaradi uporabe določenih metod se je izboljšalo tudi sode- lovanje med učenci, saj je bilo več medvrstniške pomoči in partnerstva. Ne nazadnje so učitelji opazili bolj dejavno udeležbo učencev pri pouku in boljše rezultate pri doseganju ciljev. Kljub vsešolskemu pristopu k usposabljanju so učitelji opozorili na nekatere ovire, ki so lahko posledica same narave pedagoškega dela. Samokritičnost in vzpostavitev distance do lastne prakse se jim zdi ena od večjih težav pri pri- lagajanju pouka. S tem so se strinjali tudi bolj izkušeni učitelji, ki so priznali, da se z rutino zakoreninijo določena prepričanja o lastnem delu, ki jih je težko spremeniti, vendar menijo, da ravno taka usposabljanja pomenijo primerno spodbudo za spremembe. Povedali so, da je »šolski sistem precej statičen in tukaj spremembe gredo počasi, ampak spremembe pri dijakih so hitre in zato je potrebno prilagajanje. Zato so ta izobraževanja namenjena tudi medseboj- nemu komuniciranju, ki ga učitelj nima veliko na voljo, zato ker je v razredu sam. In kvaliteto teh izobraževanj vidimo prav v tem, da izmenjaš poglede, razmišljanja, komentarje . . .« 67  Je usposabljanje dovolj? Evalvacija učinkov usposabljanja na ravni vseh udeležencev pokaže, da so bili zadovoljni z vsebinami, izvedbo in uporabnostjo usposabljanja za učenje uče- nja. Usposabljanje torej lahko ocenimo kot uspešno, saj je večina pridobila novo znanje. To znanje so pozneje – sicer v manjšem obsegu – uporabili tudi v praksi. Najšibkejši učinek usposabljanja je bilo mogoče zaznati na organi- zacijski ravni. Jakost učinka se torej zmanjšuje, ko se od usposabljanja preko pridobljenega znanja premikamo proti spremembi načina poučevanja in učin- kom na ravni organizacije. Razpršenost odgovorov kaže, da so med posamez- nimi udeleženci usposabljanja navzoče razlike. Zapisano drugače: sklepamo lahko, da niso vsi učitelji pridobili novega znanja, da ga niso vsi preizkusili v praksi in vsi tudi ne delijo mnenja, da so učinki vidni na organizacijski ravni. Zakaj prihaja do teh razlik, nam pomagajo pojasniti predstavljeni primeri vrtca, osnovne in srednje šole. Z njimi smo hoteli osvetliti možne in verjetne vzroke, čemu prihaja do razhajanj med izbranimi primeri oziroma čemu va- riabilnost v celotni populaciji. Naj ob tem znova opozorimo, da predstavljeni primeri ne omogočajo posplošitev ali sklepanja na raven celotne populacije vključenih zavodov, temveč poskušajo zgolj prikazati raznolikost prakse in od- zivov ter morebitne razloge za prej opisano stanje, ki smo ga ugotovili z anketo in se nanaša na celotno populacijo udeležencev usposabljanja. Ugotovili smo torej, da je bilo usposabljanje v izbranem vrtcu sprejeto po- zitivno, vendar ni imelo večjih učinkov na način dela in organizacijsko ra- ven zavoda. Vsebino in organizacijo usposabljanja so udeleženci ocenili kot zadovoljivi, pri čemer je izvedba delavnic dobila višjo oceno kot uporabnost predstavljenih metod učenja učenja. Nižja ocena uporabnosti se je pokazala pri nizki oceni prirasta znanja. Izpostavljena sta bila dva vodilna razloga za to. Prvič, udeleženci so izhodiščno znanje že imeli, zato so ga z usposabljanjem le osvežili ter ga na novo ozavestili. Drugi pomembni razlog je drugačna praksa dela v vrtcu, ki ni v skladu z vsebinami delavnic, zato tudi pri metodah dela z otroki ni bilo učinka. Posledično je razumljivo, da so udeleženci ocenili, da je količina znanja, ki so ga prenesli v prakso, majhna, saj se način dela z otroki ni bistveno spremenil. Dolgoročni učinki usposabljanja na ravni zavoda so zelo 69 Je usposabljanje dovolj? majhni in se kažejo le na posameznih področjih, ki se vežejo tako na praktično kot na institucionalno raven. Usposabljanje je dolgoročno prispevalo pred- vsem izboljšave na področju interakcij in odnosov med strokovnimi delavci in tudi pri odnosu do otrok. Ključni učinek projekta je bil tako pomembnejši za posameznika pri presoji lastne dejavnosti, pri povezovanju že obstoječih in obnovljenih znanj ter izmenjavi informacij, stališč o praktični uporabi metod učenja učenja pri delu z otroki. Primer osnovne šole je podobno kot primer vrtca pokazal zadovoljiv odziv udeležencev na celotno usposabljanje, pri čemer so izvedbo ocenili bolje kot vsebino. Vsi udeleženci med usposabljanjem niso izboljšali znanja in spretno- sti, povezanih z uvajanjem učenja učenja, vendar je bilo v povprečju mogoče zaznati šibek prirast znanja. To je mogoče pojasniti s tem, da je razmeroma veliko udeležencev izhodiščno znanje že imelo, zato so ga z usposabljanjem osvežili ter pridobili znanje na področju novosti učenja učenja. Tudi v pra- ksi je bilo znanje o učenju učenja že navzoče, vendar so ga z usposabljanjem dodatno nadgradili. Glede dolgoročnih učinkov projekta so bila mnenja učite- ljev različna. Razvidno je, da je usposabljanje najbolj prispevalo k poznavanju prakse učenja učenja na šoli, nekateri pa so zaznali tudi spremembe pri dosež- kih učencev, vendar na ravni posameznika in ne šole. Primer srednje šole pa kaže drugačno sliko. Za razliko od vrtca in osnovne šole so udeleženci usposabljanje sprejeli bistveno bolj pozitivno, prineslo je dodano vrednost v novo pridobljenem znanju, nekaj manj so prišli do izraza učinki na organizacijski ravni. Usposabljanje so učitelji zelo pozitivno sprejeli, tako z organizacijske kot vsebinske plati, pri čemer so najbolje ocenili vidike, ki se nanašajo na vsebine in vmesne aktivnosti projekta. Kljub temu da so udeleženci izhodiščno znanje že imeli, je bila nadgradnja znanja očitna. Izboljšave so se pokazale na področju uporabe metod, saj se je povečala raznolikost oblik dela pri pedagoškem procesu. Strokovni delavci so v intervjuju sicer manj pou- darjali dolgoročne, sistemske ali strukturne vidike. Izpostavili so vpliv na učenje dijakov, izboljšanje sodelovanja v strokovnih aktivih, povečano izmenjavo dobrih praks in interdisciplinarni pristop k pouku. Izboljšalo se je tudi sode- lovanje med učenci, saj je bilo več medvrstniške pomoči in partnerstva, več je bilo razprav, namenjenih lastni pedagoški praksi, pogostejša je bila izmenjava dobrih praks. Očitno je, da se učinek usposabljanja zmanjšuje s tem, ko se preko pridob- ljenega znanja premikamo k spremembi poučevanja in učinkom na organiza- cijski ravni. Na podlagi zapisanega lahko sklepamo, da je ponudilo priložnosti za izboljšave, vezane na dejavnike, ki zagotavljajo dolgoročne učinke usposab- ljanja in institucionalizacijo uvedenih sprememb. Vendar se s tem od vpraša- 70 Je usposabljanje dovolj? nja o ustrezni organiziranosti in izvedbi usposabljanja pomaknemo na polje vodenja v vzgoji in izobraževanju ter na področje managmenta znanja. Na podlagi pregleda izbranih primerov vzgojno-izobraževalnih zavodov lahko oblikujemo hipotetične razlage razlik med posameznimi udeleženci usposabljanja oziroma variabilnosti na ravni populacije udeležencev. Po- membno vlogo v prenosu znanja v pedagoški proces igra percipirana upo- rabnost posredovanega znanja. Glede na to, da je bil nabor vsebin usposablja- nja enoten, nam predstavljeni primeri kažejo, da je to znanje na višjih ravneh izobraževalne vertikale bolj uporabno. Očitno med vzgojno-izobraževalnimi zavodi obstajajo tudi pomembne razlike v predznanju. Predvsem pa primeri vzgojno-izobraževalnih zavodov kažejo, da do dolgoročno trajnih učinkov us- posabljanja na organizacijski ravni praktično ne prihaja. Povsem odsoten pa je element zagotovitve trajnosti sprememb, za katere so praviloma potrebni ukrepi za institucionalizacijo. Ali lahko usposabljanje torej ocenimo kot uspešno in predvsem ali je uspo- sabljanje za spodbujanje pridobivanja kompetence učenja učenja v vrtcih in šolah dovolj? Usposabljanje v določenih vidikih seveda lahko ocenimo kot uspešno, predvsem v tem, da je v sodelujočih šolah in vrtcih spodbudilo razmišljanje in skupno razpravo (ter deloma tudi bolj usmerjeno in bolj sistematično prakso) o učenju učenja. Ob tem pa so se jasno pokazala različna pričakovanja in po- trebe učiteljev in vzgojiteljev znotraj posameznih zavodov, kar kaže tudi na potrebo po prilagoditvi usposabljanj in predvsem po iskanju raznolikih stra- tegij za razvijanje kompetence učenja učenja na ravni učiteljev in šol. Izhajajoč iz rezultatov empiričnega raziskovanja predpostavljamo, da je usposabljanje, ki v razmeroma kratkem obdobju zajame veliko število vrtcev in šol oziroma učiteljev in vzgojiteljev, dobra izhodiščna točka za spodbujanje pridobivanja kompetence učenja učenja. Za kar najboljše doseganje kompetence pri učite- ljih in preko njih posredno pri učencih pa so nedvomno potrebne še druge strategije, kot npr. priprava krajših, kontinuiranih usposabljanj o različnih vsebinah s področja učenja učenja, priprava priročnikov za spodbujanje uče- nja učenja pri pouku, spodbujanje predstavitve in izmenjave primerov dobrih praks med šolami in vrtci (npr. s konferencami, pisnimi prispevki itd.). Pred- vsem pa je pomembno, da učitelji in vzgojitelji, ki so v vlogi vseživljenjskih učencev, svoje znanje in spretnosti za spodbujanje učenja učenja preizkušajo v praksi in jih delijo s kolegi v vrtcih, šolah, kjer delajo. 71 Literatura Ažman, T. 2008. Učenje učenja – kako učiti in se naučiti spretnosti vseživljenjskega učenja: priročnik za učence, dijake, učitelje, razrednike in svetovalne delavce. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Ažman, T., G. Jenko in T. Sulič. 2012. »Ugotavljanje, vrednotenje in razvijanje kompetence načrtovanje kariere: priročnik za svetovalce.« Andragoški center Slovenije, Ljubljana. http://arhiv.acs.si/prirocniki/Ugotavljanje_vrednotenje_in_razvijanje_kompetence _nacrtovanje_kariere.pdf Ažman, T., M. Brejc in A. Koren. 2014. Učenje učenja: primeri metod za učitelje in šole. Maribor: Filozofska fakuteta; Kranj: Šola za ravnatelje. http://www.solazaravnatelje.si/ ISBN/978-961-6637-61-9.pdf Bakračevič Vukman, K., in B. Rozman. 2010. »Globinski pristop k učenju pripomore k razvoju kompetence učenje učenja.« Filozofska fakulteta, Maribor. http://www .solazaravnatelje.si/wp-content/uploads/2013/01/Vukman-B.K.-Globinski-pristop _brosura.pdf Benčič, P. 2003. Učne oblike in metode v osnovni šoli. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Bizjak, C. 2013. »Učenje učinkovitega učenja v sodobni šoli.« Zgodovina v šoli 22 (1–2): 2–12. Birch, S. H., in G. W. Ladd. 1998. »Children’s Interpersonal Behaviors and the Teacher-Child Relationship.« Developmental Psychology 34 (5): 934–946. Brejc, M., A. Koren, L. Avguštin in K. Širok. 2014. Spodbujanje učenja učenja: izvedba projekta in razprave o učenju učenja v šolah in vrtcih. Maribor: Filozofska fakulteta; Kranj: Šola za ravnatelje. http://uu.solazaravnatelje.si/files/2014/06/UU-Publikacija_2014 .pdf Christenson, S. L., ur. 2010. Handbook of School-Family Partnerships. London: Routledge. Cohen, L., in L. Manion. 2011. Research Methods in Education. London in New York: Routledge. Cowley, S. 2008. Kako mularijo pripraviti do razmišljanja. Ljubljana: Modrijan. Creemers, B. P. M. 1994. The Effective Classroom. London: Cassell. Creemers, B. P. M., in L. Kyriakides. 2013. Dinamični model učinkovitosti izobraževanja. Ljubljana: Državni izpitni center. Dewey, J. 1933. How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process. Boston, m a: Heath. 73 Literatura Dumont, H., in D. Istance. 2013. »Analiziranje in oblikovanje učnih okolij za 21. Stoletje.« V O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse, ur. H. Dumont, D. Istance in F. Benavides, 23–36. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Dumont, H., D. Istance in F. Benavides, ur. 2013. O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Easterby Smith, M., R. Thrope in A. Lowe. 2007. Raziskovanje v managementu. Koper: Fakulteta za management. Elmore, F. R. 2007. Education Improvement in Victoria. Melbourne: Office for Government School Education, Department of Education. Epstein, J. L. 2011. School, Family, and Community Partnership: Preparing Educators and Improving Schools. Boulder, c o: Westview. Erčulj, J. 2013. »Ravnateljevo spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela v kontekstu vodenja za učenje.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 11 (3): 47–69. European Parliament and Council. 2006. »Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong Learning.« 2006/962/e c. Official Journal of the European Union, l 394/10. Fishman, B. J., R. W. Marxa, S. Besta in R. T. Talb 2003. »Linking Teacher and Student Learning to Improve Professional Development in Systemic Reform.« Teaching in Teacher Education 19 (6): 643–658. Fullan, M., in A. Hargreaves. 2000. Zakaj se je vredno boriti v vaši šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Hamre, B. K., in R. C. Pianta. 2001. »Early Teacher–Child Relationships and the Trajectory of Children’S School Outcomes throug Heighth Grade.« Child Development 72: 625– 638. Hargreaves, A., in D. Fink. 2006. Sustainable Leadership. San Francisco: Jossey-Bass. Hattie, J. 2009. Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achie-vement. London in New York: Routledge. Horvat, M. 2004. Razvijanje aktivnih strategij učenja. Vzgoja 6 (21): 13–15. Hopkins, D. 2007. Vsaka šola odlična šola: razumeti možnosti sistemskega vodenja. Ljubljana: Državni izpitni center. James, M., M. McCormick, P. Black, P. Carmichel in M. Drummond. 2007. Learning How to Learn: Classrooms, Schools and Networks. Routledge: London. Jaušovec, N. 1993. Naučiti se misliti. Nova Gorica: Educa. Johnson, C., in Marx, S. 2009. »Transformative Professional Development: A Model for Urban Science Education Reform.« Journal of Science Teacher Education 20 (2): 113– 134. Juriševič, M. 2012. Motiviranje učencev v šoli: Analiza ključnih dejavnikov zagotavljanja kakovosti znanja v vzgojno-izobraževalnem sistemu. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Kagan, S., in M. Kagan. 2013. Kagan Cooperative Learning. San Clemente, c a: Kagan. Katz, S. L., M. Earl in S. B. Jaafar. 2009. Building and Connecting Learning Communities: The Power of Networks for School Improvement. Thousand Oaks, c a: Corwin. 74 Literatura Kirkpatrick, D. L., in J. D. Kirkpatrick. 2007. Implementing the Four Levels a Practical Guide for Effective Evaluation of Training Programs. San Francisco: Berrett-Koehler. Koren, A. 2005. »Centralizacija in avtonomija: študija vidljivosti v slovenskem šolskem sistemu.« Šolsko polje 16 (5–6): 141–159. Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šol brez enostavnih odgovorov. Koper: Fakulteta za management; Ljubljana: Šola za ravnatelje. Koren, A., L. Avguštin, M. Brejc in K. Širok. 2012. Evalvacija in rezultati 1. cikla usposabljanj učenje učenja. Maribor: Filozofska fakulteta; Kranj: Šola za ravnatelje. http://uu .solazaravnatelje.si/ISBN/978-961-6637-39-8.pdf Kyriacou, C. 2010. »Odnosi z učenci.« Vzgoja in izobraževanje 41 (5): 45–54. Lambert, L. 2005. »Constructivist Leadership.« V The Essentials of School Leadership, ur. B. Davies, 112–132. London: Chapman. Lobe, B. 2006. »Združevanje kvalitativnih in kvantitativnih metod – stara praksa v novi preobleki.« Družboslovne razprave 22: 55–73. MacBeath, J., in N. Dempster. 2009. Connecting Leadership and Learning: Principles for Practice. London: Routledge. MacBeath, J., in T. Townsend. 2011. »Thinking and Acting Both Locally and Globally: What Do We Know Now and how Do We Continue To Improve?« V The International Handbook of Leadership for Learning, ur. T. Townsend in J. MacBeath, 1241–1259. New York: Springer. Marentič Požarnik, B. 2000. Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: d z s. Marentič Požarnik, B. 2005. »Spreminjanje paradigm poučevanja in učenja ter njunega odnosa – eden temeljnih izzivov sodobnega izobraževanja.« Sodobna pedagogika 56 (1): 58–74. Marentič Požarnik, B., in B. Plut Pregelj. 2009. Moč učnega pogovora: poti do znanja z razumevanjem. Ljubljana: d z s. Marshall, B., in M.-J. Drummond. 2006. »How Teachers Engage with Assessment for Learning: Lessons from the Classroom.« Research Papers in Education 21 (2): 133–149. McMahon, A. 2011. »A Cultural Perspective on School Effectiveness, School Improvement and Teachers Professional Development.« V School Effectiveness and School Improvement, ur. A. Harris in N. Bennett, 125–139. London: Continuum. Murray, C., in M. T. Greenberg. 2001. »Relationships with Teachers and Bonds with School: Social and Emotional Adjustment Correlates for Children with and Without Disabilities.« Psychology in the Schools 38 (1): 25–41. Murray, C., in M. T. Greenberg 2006. »Examining the Importance of Social Relationships and Social Contexts in the Lives of Childern/Children with High-Incidence Disabili-tes.« The Journal of Special Education 39 (4): 220–233. oec d. 2014. The Teaching and Learning International Survey (tal is) 2013: Main Findings from the Survey and Implications for Education and Training Policies in Europe. Pariz: oe c d. http://ec.europa.eu/education/library/reports/2014/talis_en.pdf Peklaj, C. 2001. Sodelovalno učenje – ali kdaj več glav več ve. Ljubljana: d z s. 75 Literatura Peklaj, C., J. Kalin, S. Pečjak, M. Puklek Levpušček, M. Valenčič Zuljan in N. Ajdišek. 2009. Učiteljske kompetence in doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev v šoli. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Perkins, D. B. l. »Making Thinking Visible.« Http://education.jhu.edu/pd/newhorizons/ strategies/topics/thinking-skills/visible/index.html Pintrich, P. R., in D. H. Schunk. 2002. Motivation in Education: Theory, Research, and Aplications. Upper Saddle River, n j: Prentice Hall. Pont, B., D. Nusche in H. Moorman. 2008. Improving School Leadership. 1 zvezek, Policy and Practice. Pariz: oe c d. Putman, R. 2000. Bowling Alone. New York: Simon and Schuster. Rojko, C. 2003. »Preverjanje in ocenjevanje.« V Sodelovalno učenje v praksi, ur. Irena Vo-dopivec, 11–19. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Rutar Ilc, Z. 2013. »O naravi učenja: izziv za šolske strokovnjake in praktike.« Vzgoja in izobraževanje 46 (1): 25–31. Sardoč, M., L. Klepac, M. Rožman, T. Vršnik Perše in B. N. Brečko. 2009. Mednarodna raziskava poučevanja in učenja talis: nacionalno poročilo. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Shapiro, A. 2003. Case Studies in Constructivist Leadership and Teaching. Lanham, m d: Scarecrow. Southworth, G. 2005. »Learning-Centred Leadership.« V The Essentials of School Leadership, ur. B. Davis, 75–92. London: P. Chapman. Stipek, D. 2002. Motivation to Learn: Integrating Theory and Practice. Boston: Allyn and Bacon. Stoll, L., D. Fink in L. Earl. 2003. It’s about Learning (and It’s about Time.) London in New York: RoutledgeFalmer. Širec, A., K. Arzenšek, S. Deutsch, V. Košpenda, V. Kumer, J. Laco, N. Lamut in J. Lazar. 2011. »Medpredmetno povezovanje kot strategija za kakovostno učenje učencev v osnovni šoli.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 9 (1): 33–58. Tomić, A. 2000. Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete. Townsend, T. 2012. »Vodenje za učenje: pristop k izboljšanju učenja učencev in učiteljev.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 10 (3): 3–16. Vogt, W. P., D. C. Gardner in L. M. Haeffele. 2012. When to Use What Research Design. New York: Guilford. Zavašnik Arčnik, M., in A. Koren. 2010. »Vključevanje učencev kot deležnikov v načrtovanje samoevalvacije.« Šolsko polje 21 (3–4): 71–92. West-Burnham, J. 2011. »Kje so meje? Izobraževanje, šola in skupnost.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 9 (2): 3–13. West-Burnham, J. 2014. Predavanje na zaključni konferenci Učenje učenja, Predoslje, 30. maj.) West-Burnham, J., in M. Coates. 2005. Modes of Learning. London: Continuum. 76 Literatura West-Burnham, J., M. Farrar in G. Otero. 2007. Schools and Commumities: Working Toge-ther to Transform Children’s Lives. London: Network Continuum Education. West-Burnham, J., in A. Koren. 2010. »Globoko učenje.« V Sodobni pristopi k učenju: vse- življenjsko učenje ravnateljev – usposabljanje za vodenje šol in vrtcev 2; gradivo za udeležence v programu Sodobni pristopi k učenju, ur. A. Koren. Kranj: Šola za ravnatelje. William, D. 2013. »Vloga fomativnega vrednotenje v učinkovitih učnih okoljih.« 2013. V O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse, ur. H. Dumont, D. Istance in F. Benavides, 23–36. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Woolfolk, A. 2002. Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy. 77 Document Outline Naslovnica Kazalo Seznam slik in preglednic Uvod O učenju učenja Ucenje ucenja v slovenskem šolskem okolju Poudarki ucenja ucenja Usposabljanje za učenja učenja v šolah in vrtcih Raziskovalna metodologija Evalvacija ucinkovitosti usposabljanja Raziskovalna vprašanja Raziskava združenih metod Ucinki usposabljanja s stališča udeležencev Zadovoljstvo udeležencev z usposabljanjem Prirast znanja udeležencev Spremembe na delovnem mestu po usposabljanju Ucinki usposabljanja na organizacijski ravni šole Učinki usposabljanja v treh vzgojno-izobraževalnih zavodih Vrtec Osnovna šola Srednja šola Je usposabljanje dovolj? Literatura Literatura