6 Didakta september 2013 braLna motivaCiJa pri osnovnošoLCih / Tatjana Grah / Osnovna šola Sveti Jurij »Obstaja zelo majhna razlika med nekom, ki ne zna brati, in nekom, ki ne želi brati. Rezultat obojega je neznanje.« (Jim Rohn) Uvod Kadar spregovorimo o bralni motivaciji med osnovnošolskimi učenci, ne moremo mimo opredelitev o branju, vrstah branja in razvoja bralca. Obstaja več vrst definicij branja, kakor tudi več vrst branja, odvisno, s kakšno vrsto besedila se bralec sreča in na kakšen način. Branje krajših odlomkov iz tekstnega vira (npr. definicij pravil, sklepov, pomembnih misli, podatkov ipd.) je fragmentarna vrsta branja. Nasprotje temu je obširno branje (branje teksta v celoti, npr. berila, pesmi, poglavja v učbenikih, branje leposlovnih in znanstvenih del). Glede na način verbalnega izražanja lahko govorimo o glasnem in tihem branju. Fragmentarno branje pri pouku bo največkrat glasno, obširno branje pa – v ko- likor ni povezano z bralnimi vajami – tiho. Glede na tempo je branje počasno ali hitro (Lipnik 1992). Glede na motivacijo ločimo dve osnovni vr- sti branja: literarno-estetsko branje in pra- gmatično branje. Literarno-estetsko branje je evazorično 1 in literarno; pragmatično branje pa delimo na: informacijsko, polju- dno-znanstveno, strokovno in znanstveno (Kordigel 1990: 31). Večina ljudi obvlada obe vrsti branja. Bralni razvoj mladega bralca Otroka – bralca in zakonitosti njegove recep- cije lahko spremljamo na 4 načine:  s pedagoškega vidika (kaj bomo otroka naučili),  s sociološkega vidika (način in izbor lite- rature je produkt socialnih dejavnikov),  z literarno-estetskega vidika (opazujemo, kaj otrok bere),  s psihološkega vidika (tipične recepcijske lastnosti v posameznih obdobjih otroko- vega razvoja). 1 Evazorično pomeni umikanje, bežanje pred čim. To je branje kot beg pred resničnostjo in zdolgočasenega vsakdana. Bralec ni sposoben slediti avtorjevi domišljiji, temveč prenaša vanjo svoja čustva. Sem sodi npr. branje trivialnega stripa, trivialne literature in do neke mere estetsko oblikovane trivialne literature. Otrokov bralni razvoj je v skladu z razvojno psihologijo mogoče razdeliti na 4 faze (Kor- digel 1993: 69–70): Predjezikovno obdobje; doba praktič- ne inteligence (1–2 let): otrok v tej fazi želi posnemati svoje starše; tukaj se v otrokov svet lahko že vključijo prve knjige – kartonke, ki služijo za igranje in branje. Obdobje intuitivne inteligence (3–6 let): to je čas prvih zgodbic in pravljic. Otrok si je že sposoben predstavljati osebe, njihova dejanja in dogajalni čas. Otrok se s knjigo sreča ne samo doma, ampak tudi v vrtcu. Obdobje konkretnih, logičnih inte- lektualnih operacij (7–11 let): otrok že loči med realnim in irealnim svetom; še vedno pa rad posega po t. i. pustolovskih pravlji- cah, ki ustrezajo otrokovi želji po razburlji- vem in novem. Pomembno vlogo imajo tudi ilustracije. Obdobje abstraktne inteligence (12 let in več): v poštev prideta mladinska literatu- ra in literatura za odrasle. V tem obdobju obstaja tudi bojazen, da se ob nezadostni motivaciji otrokov bralni razvoj lahko konča (Kordigel 1991). Bralna motivacija Tudi o bralni motivaciji najdemo različne teorije. S pojmom se največkrat povezuje po- jem bralna zavzetost. Bralno zavzet bralec je tisti bralec, ki je notranje motiviran, povezuje svoje znanje s pomočjo širjenja pojmov in sodeluje z drugimi. Je pa bralna zavzetost pozitivno povezana z bralnim in učnim uspe- hom ter razumevanjem prebranega (Pečjak idr. 2006: 7). Bralna motivacija vključuje enajst dimenzij (prvin), ki jih lahko razvrstimo v tri večje sku- pine. Prva skupina zajema prepričanja o spo- sobnostih in učinkovitosti branja, in sicer:  lastno učinkovitost/kompetentnost (prepri- čanje, da si lahko uspešen pri branju),  izziv (pripravljenost spopasti se s težkimi, zahtevnimi besedili),  izogibanje dejavnosti (želja izogniti se bralni dejavnosti). Druga skupina vključuje cilje in razloge za branje, ki so lahko notranji ali zunanji. Dimenzije za notranjo motivacijo so: rado- vednost (želja brati o posebni temi, ki posa- meznika zanima), zatopljenost (užitek pri določeni vrsti literature), pomembnost (pre- pričanje, da je branje pomembno in vredno). Dimenzije, povezane z zunanjo motivacijo in ciljno naravnanostjo, so naslednje: priznanje (užitek ob materialnem prejemu nagrade za bralni uspeh), branje za ocene (želja učenca po dobri oceni), tekmovalnost (želja učenca prehiteti druge v branju). Socialni vidik branja zajema prvini: soci- alnost (učenec bere zaradi socialnih razlogov) in ustrežljivost (učenec bere, da ustreže pri- čakovanju drugih) (Wigfield, Guthrie 1997; povz. po Pečjak idr. 2006: 8). Notranja in zunanja motivacija pri branju Prvine notranje in zunanje motivacije so med seboj povezane ter vplivajo na bralno vede- nje, bralno pismenost in uspešnost (Pečjak idr. 2006: 10). Prvine notranje motivacije  Kompetentnost  Interes  Zatopljenost  Prepričanje o pomembnosti Rezultati notranje motivacije  Dolgoročni cilji  Pogostejše branje  Vseživljenjsko branje  Večja bralna in učna učinkovitost  Boljša pismenost Prvine zunanje motivacije  Priznanje (pohvala)  Dosežek (dobra ocena)  Tekmovalnost  Socialna motivacija (pogovori s prijatelji, vrstniki) Rezultati zunanje motivacije  Kratkoročni cilji  Redkejše branje  Branje le v času izobraževanja  Manjša bralna in učna učinkovitost  Slabša pismenost Fokus: Pouk jezika in književnosti Didakta september 2013 7 Povezanost bralne motivacije z bralno/učno uspešnostjo Obstaja precej raziskav, ki potrjujejo, da so tisti učenci, ki so motivirani in zavzeti bralci, tudi bolj uspešni. Iz tega lahko sklepamo, da dobri, motivirani bralci tudi dobro razumejo prebrano besedilo, si s tem pridobivajo nova znanja in si lahko hkrati ob branju postavljajo določena vprašanja in iščejo odgovore nanje. Velja pa tudi obratno: učenec, ki ni motiviran za branje, se branju in dejavnostim, v katerih se je potrebno učiti s pomočjo branja, izogiba, to pa posledično vodi v manjšo učno uspe- šnost (Pečjak idr. 2006: 21; povz. po Guthrie, Anderson, Alao in Rinehart 1999). Povezanost bralne motivacije glede na spol in starost Ob vstopu učencev v prvi razred je njihovo zanimanje za poznavanje črk in branje veliko, saj se želijo čim prej naučiti samostojnega branja. Z leti pa bralna motivacija v času šolanja upada, saj jo največkrat učenci povezu- jejo z učenjem, ki pri velikem odstotku učen- cev vzbuja neprijetne občutke. Razlage za spremembo pri bralni motivaciji so različne: nekateri jih razlagajo z osebnim, notranjim dejavnikom (padanje šolskega uspeha, pada tudi prepričanje v lastne sposobnosti), drugi pa z zunanjimi dejavniki – na primer šolskim okoljem (Pečjak idr. 2006: 23). Razlogi za upad bralne motivacije z leti šolanja, ki so povezani z delovanjem šolskega sistema, so:  z leti šolanja se v šoli manj bere,  z leti šolanja se poučevanju branja na- menja manj časa,  šole namenjajo premalo finančnih sred- stev za večji izbor knjig,  večji razredi,  večji poudarek na disciplini,  slabši odnosi med učitelji in učenci,  poudarek na zunanji motivaciji in ocenah,  preveč frontalnega pouka (Pečjak idr. 2006: 24). Rezultati različnih študij so pokazali, da interes za branje z leti šolanja bolj upada pri fantih kot pri deklicah. Mlajši učenci in fantje imajo veliko bolj pozitiven odnos do branja in se jim zdi branje bolj pomembno kot starejšim učencem in fantom (Pečjak idr. 2006: 24–25). Dejavniki bralne motivacije osnovnošolcev Pri razvijanju bralne motivacije ima odločilno vlogo šola, bistveno vlogo imajo tudi starši, pri tem pa se pojavijo tudi ostali dejavniki v okolju (knjižnice, vrstniki, mediji). Pomemb- no povezavo motivacijskih dejavnikov lahko najdemo pri branju doma (v prostem času) in branju v šoli. Tisti učenci, ki so bolj motivirani za branje v prostem času, so tudi bolj nav- dušeni za branje v šoli (branje umetnostnih besedil in branje kot učenje). C. Snow (1994) poudarja, da se osnove bralne motivacije učencev v šoli postavijo že v domačem okolju, vrtcu in v širšem okolju. Starši in strokovni delavci v šoli in vrtcu morajo najprej ustva- riti pogoje, v katerih bodo lahko razvijali motiviranega bralca. To je poznavanje raz- ličnih dimenzij motivacije, prepoznavanje individualnih razlik med otroki, poznava- nje medsebojnega delovanja in vplivanja posameznih dejavnikov motivacije (Pečjak idr. 2006: 31). Vpliv domačega okolja Bistvenega pomena za razvoj bralnih in pi- smenih sposobnosti so učinki bralnih izku- šenj in razvoj pismenosti v domačem okolju. Edini posredniki med otrokom in knjigo so odrasli – starši. In ravno od njih je odvisno, kdaj in na kakšen način se bo otrok srečal s prvo knjigo. Užitek ter zavzetost za branje lahko starši na svojega otroka prenesejo s svojimi Fokus: Pouk jezika in književnosti 8 Didakta september 2013 besedami, pozitivnim odnosom do knjig, obi- skom knjižnice, lastnim branjem, knjigami doma, še posebej pa s skupnim branjem z otrokom (Pečjak idr. 2006). Veliko učencev, ki slabše berejo, se upira šolskemu, pa tudi domačemu pritisku, da bi se več ukvarjali z branjem. Ko starši pomagajo otroku spozna- vati veselje do branja, s tem bojujejo bitko za njihovo izobraženo življenje (Glasser 2001: 121). Značilnosti staršev otrok, ki so uspe- šni pri branju (dosegajo visoke rezultate na preizkusih branja, so se zgodaj naučili brati ali kažejo visoko prizadevnost za branje v prostem času), se kažejo v tem, da si želijo otrokov uspeh v življenju; imajo velika pri- čakovanja za njegovo izobrazbo; poudarjajo pomembnost branja; opazujejo otrokov na- predek v branju in dogajanju v šoli (Pečjak 2006: 33). Še posebej v predšolskem obdobju je pomembno, da otroci začutijo domače bralno okolje kot pozitivno in prijetno. Bralni interes otrok pa je odvisen tudi od pogojev pismenosti v družini. Večje zanimanje za knjige oz. bralne dejavnosti so pokazali tisti otroci, ki so jim starši že zelo zgodaj brali knji- ge. Povezanost se pojavi tudi med številom knjig v njihovem okolju in začetno starostjo skupnega branja (otroci, ki so jim začeli starši brati zelo zgodaj, imajo doma več otroških knjig) (Pečjak idr. 2006: 32). Pozitiven vpliv domačega okolja na otrokov bralni razvoj je odločilen, ker predstavlja temelj, na katerem nadaljnji razvoj gradijo potem vrtci in šole. Vpliv šole V šoli je razvijanje motivacije veliko lažje in uspešnejše, če pridejo otroci v šolo z dobri- mi izkušnjami o knjigah in so se pogosto srečevali z njimi že v predšolskem obdobju. Učitelji bi morali sprejeti starše kot svoje so- delavce; skupno delovanje staršev in strokov- nih delavcev v vrtcih in šolah lahko otrokom ustvari pozitiven pogled na branje (Pečjak idr. 2006: 32). Glede na starost in vrsto šolanja obstajajo različni cilji bralnega poučevanja; branje v šoli pa lahko opredelimo kot razvijanje bralne zmožnosti (bralnega razumevanja, bralne tehnike in uporabe branja za učenje; razvojno procesni cilji), razvijanje motivacije za branje (stališč, vrednot, interesov; čustveno-moti- vacijski cilji), in kot spoznavanje različnih vrst branja (umetnostnih in neumetnostnih besedil; vsebinski cilji) (Pečjak idr. 2006: 38). L. Cambrell je s sodelavci (1996) navedla na- slednje dejavnike, kako ohranjati motivacijo za branje v razredu:  učitelj kot bralni model (učitelj je sam nav- dušen bralec in prepričan, da so cilji bra- nja, zajeti v učnem načrtu, pomembni);  dostopnost raznolikega bralnega gradiva v razredu (ne samo knjižnice, splošne in šolske, temveč t. i. razredne knjižnice);  možnost izbire bralnega gradiva (omo- gočiti lastno izbiro knjig, skladno s cilji, z učenčevimi interesi in sposobnostmi);  pogovori in druženje ob knjigah (bralni krožki, priporočanje knjig med vrstniki, pogovori o prebranem z vrstniki);  pozitivne predhodne bralne izkušnje in bralne spodbude v okolju (povz. po Pečjak idr. 2006: 41–50). Sklepne misli Ne samo učitelji materinščine, ampak vsi stro- kovni delavci se strinjamo s pomembnostjo bralne motivacije in s tem povezane bralne pismenosti in celostne uspešnosti učencev. Res je, da bralne dispozicije in motiviranost za branje učenci iz domačega okolja in na podlagi odnosa staršev do branja že prinesejo s sabo v vzgojno-izobraževalni proces, učitelji pa z domiselnostjo, navdušujočo držo in pra- vimi pristopi vseeno lahko pripomoremo k spremembam in napredku na tem področju. V današnji sodobni šoli mora biti predvsem več učiteljev, ki ne le poučujejo in vzgajajo, ampak navdušujejo. Učenci potrebujejo veli- ko spodbude, da ob vsej računalniški tehno- logiji še posežejo po 'fizični' knjigi. Škoda bi bilo, da bi – kot pravi Jim Rohn v uvodnem citatu – enačili učence, ki niso vešči branja, s tistimi, ki so, vendar ne želijo brati. Literatura Kordigel Aberšek, M. (1991), Bralni razvoj, vrste branja in tipologija bralcev. Otrok in knjiga, št. 29/30 (1990), 5–42. Kordigel Aberšek, M. (1993), Mladinska litera- tura, otroci in učitelji: komunikacijski model »poučevanja« mladinske književnosti, I. del. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport. Koser, M. (2010), Bralna motivacija v osnovni šoli (diplomsko delo). Maribor: Filozofska fakulteta. Lipnik, J. (1992), Metoda branja in dela z be- sedilom v osnovni šoli: metodika branja. Maribor: Pedagoška fakulteta. Pečjak, S., Bucik, N., Gradišar, A., Pekljaj C. (2006), Bralna motivacija v šoli: merjenje in razvijanje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Fokus: Pouk jezika in književnosti