Marko Marinčič
»Klasična izobrazba«: poskus rekontekstualizacije
Povzetek: Prispevek skuša »klasični izobrazbi« najti nov kontekst v sodobni razpravi o splošni izobrazbi. Polemično izhaja iz dveh posplošenih predstav o »klasični izobrazbi«: iz njenega inherentnega elitizma in iz njene težnje, da bi si grško-rimski literarni kanon prilastila kot zakladnico nadzgodovinske vzorčne snovi. Avtor se zavzema za uravnotežen pristop pri poučevanju klasične literature, ki bi kombiniral neohumanistični, estetsko naravnani »paradigmatični« klasicizem z metodo historične antropologije, ki poudarja kulturno »tujost« grško-rimskega sveta. Omenjena pristopa je mogoče razumeti kot dva različna estetska koda recepcije, ki še vedno oblikujeta našo izkušnjo klasične antike, pa tudi kot dopolnjujoči se sestavini celovitega hermenevtičnega pristopa, ki bi recepcijo antične kulture razumel kot živo vezivo evropske kulturne preteklosti.
Ključne besede: klasična izobrazba, latinščina in grščina, elitizem, demokracija, historična antropologija
UDK: 37.01
Izvirni znanstveni prispevek
Dr. Marko Marinčič, redni profesor, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za klasično filologijo, Aškerčeva 2, SI-1000 Ljubljana, Slovenija; e-naslov: markomarincic@gmail.com
Pričujoči zapis nima neposrednih šolskopolitičnih ambicij. Izhaja iz razmisleka o pomenih in rabi1 »klasičnega« v šolskopolitičnem diskurzu in kulturni refleksiji: le v tem smislu je tudi afirmacija »klasične izobrazbe«.
»Klasična izobrazba«2 je meglen pojem. V slovenskem pedagoškem, šolskopoli-tičnem in poljudnem javnem diskurzu ga po navadi povezujemo s klasično gimnazijo kot šolsko institucijo, ki je na Slovenskem obstajala do leta 1958.3 Po neuradni, a splošno sprejeti definiciji »klasična izobrazba« vključuje pouk latinščine in vsaj elementarni pouk klasične grščine;4 po še manj jasno artikulirani splošni predstavi pomeni tudi prevlado humanističnih predmetov nad naravoslovnimi.5 Literatura o zgodovini institucionalnih oblik »klasičnega izobraževanja« na Slovenskem je obsežna (Baskar 1988; Pirkmajer Slokan 1999; Črnivec 1999; Hriberšek 2005 a in 2005 b; Movrin 2010), od srede 19. stoletja naprej šolskopolitične premike spremljajo tudi kritični publicistični zapisi.6 Zadnjo zgostitev tovrstnega pisanja so sprožili zaton usmerjenega izobraževanja, ponovna uvedba gimnazije (1990), uvajanje splošne mature (1994/95), zlasti pa kriza latinščine v osnovni šoli in gim-
1	Koncept »zlorabe« je v tej zvezi vprašljiv, saj predpostavlja paradigmatično »rabo« antike kot enotne entitete oz. posameznih pojavov antične kulture kot moralnega vzorca.
2	Sintagma je prevod nemške »klassische Bildung«.
3	Od leta 1996 naprej ima več slovenskih gimnazij »klasični program« kot različico splošnega gimnazijskega programa, vendar brez stare grščine. Grščino je kot obvezen del programa mogoče izbrati le na zasebni Škofijski klasični gimnaziji v Šentvidu.
4	»Klasično« v ožjem pomenu obsega jezik in kulturo starih Grkov in Rimljanov, v nekoliko širšem tudi tradicijo latinskega humanizma. Izključitev srednjeveškega Bizanca je povezana z zahodnimi koreninami same humanistične tradicije; latinocentričnemu modelu »klasične izobrazbe« v veliki meri sledi tudi pravoslavni vzhod.
5	Temu je bila še najbližja »klasična humanistična smer«, ki so jo imele nekatere slovenske gimnazije v vmesnem obdobju po koncu usmerjenega izobraževanja in pred uvedbo splošne mature. Splošna matura je povzročila poenotenje oz. približanje splošne gimnazije nekdanji realki (seveda brez latinščine); zgovorno je, da zgodovina v današnjem maturitetnem režimu ni obvezen predmet.
6	O rehabilitaciji latinščine po prelomu s Stalinom Movrin 2010. Prim. odziv Kajetana Gantarja (1975) na ukinjanje latinskih paralelk v znamenju protielitizma; prim. tudi Gantar 2007. Močnik (1988) duhovito razgalja protielitistično mentaliteto 70. let; analiza je v veliki meri primerna tudi za sedanji položaj, zlasti če iracionalni ideološki dejavnik (protielitizem poststalinističnih oblastnikov) nadomestimo z novodobno utilitarno ideologijo, ki jo narekujejo globalni kapital in lokalne politične elite.
naziji (Pavlič Škerjanc 2000 in 2005; Marinčič 2004).7 Tako pri nas kot drugod po Evropi diskusije o »klasičnem izobraževanju« in o »klasičnem« v izobraževanju še vedno potekajo. Žal je velik del teh diskusij - zlasti v Nemčiji, Franciji in Italiji, ki imajo najmočnejšo tradicijo klasičnega srednješolskega izobraževanja - apologetski: v njih namesto pojmovne jasnosti ter resnega epistemološkega in pedagoškega razmisleka prevladujeta resentiment in nostalgija; predvsem pa se razprave - v tem je šolskopolitični diskurz »klasikov« podoben drugim, politično močnejšim disciplinarnim diskurzom - omejujejo na institucionalne vidike (npr. Humanistisches Gymnasium in liceo classico kot instituciji tradicionalnega izobraževalnega sistema) in se izmikajo širši refleksiji o dejanski vlogi »klasičnega« v sodobni kulturi. V sozvočju s tem je razprava o možnih oblikah posodobljenja pouka velikokrat defenzivna; ker že v izhodišču predpostavlja stanovsko identifikacijo, je njen doseg zelo omejen.
Intelektualni elitizem in demokratična kultura
Namenoma začenjam z najizrazitejšo ideološko konstrukcijo »klasičnega«. Latinščina je bila že v stoletjih pred Karlom Velikim »mrtev jezik«: obstajala je v različnih lokalnih različicah kot predstopnja romanskih jezikov, vendar ni bila več uporabna kot univerzalno sredstvo za sporazumevanje. Latinska šola in jezikovna norma, ki ju je vzpostavil karolinški dvor, sta latinščino utrdili tudi kot sporazu-mevalni jezik, vendar predvsem v cerkvi in politiki, v zasebnem življenju višjih slojev ter - ta učinek karolinške šolsko-jezikovne reforme je iz kulturnozgodovinske perspektive najpomembnejši - v literaturi, filozofiji in znanosti.8 Vsekakor pa je bil pomen latinščine v javnosti od druge polovice 8. stoletja naprej celo večji, zato je v zvezi s tem časom še ni mogoče povezovati z intelektualnim ekskluzivizmom. Izrazit indic intelektualnega ekskluzivizma je povezava jezikovne norme z literarnim kanonom. Karolinška reforma je prinesla normativno rekonstrukcijo jezika, ki ni več imel enotne oblike; vendar ni izhajala iz natančno določenega literarnega kanona, temveč predvsem iz antičnih gramatikov. Zasnove literarnega kanona so šele pri Petrarki, ki je Cicerona in avgustejske pesnike vsaj implicitno postavil za jezikovno in slogovno normo. »Ciceronska« norma je v kontekstu Petrarkovega literarnega ustvarjanja predvsem izraz višje jezikovne občutljivosti - ne zaradi »absolutnih« kvalitet, ki bi jih Cicero imel, Seneka in Avguštin pa ne, temveč zaradi zavesti o diahronem razvoju jezika; iz te zavesti izhaja potreba po časovni opredelitvi jezikovnega zgleda in vzpostavitvi kanoničnega korpusa besedil. Kano-nizacija »klasične« latinitete je bila zelo dolgo samo implicitna; »klasična« obdobja v antični literaturi in »klasična antika« so se uveljavili šele na prelomu 18. in 19. stoletja.9 Literarni kanon latinskih klasikov je torej oblikovala latinsko pišoča
7	O sistemskih razlogih za usihanje osnovnošolske latinščine dokumentirano piše Pirkmajer Slokan (2008).
8	Priročen pregled pri Strothmann (2000).
9	Winckelmannova periodizacija grške umetnosti, ki je vzpostavila »klasično« obdobje, je bila v tem pogledu zgled. Priročen pregled zgodovine periodizacij v: Demandt in Kuhlmann (1999).
intelektualna elita, in to še preden se je pojavil koncept klasičnega. Vendar je imel ta koncept že takoj na začetku poleg estetskih tudi družbene implikacije. Njegova edina »klasična«, tj. antična referenca je namreč znano mesto v Atiških nočeh Avla Gelija (2. stol.), v katerih je izraz za višji premoženjski razred (classis) metaforično prenesen v vrednotenje literarnih del: classicus... scriptor, nonproletarius. (»Klasični, ne proletarski pisec.« Atiške noči, 19.8.15) Ker se je raba latinskega izraza navezovala na to mesto, je poudarek zlahka zanihal v smer, ki je (vsaj s formalno-logičnega stališča) nasprotna smislu Gelijeve metafore: iz območja estetskih vrednotenj v območje družbenih stratifikacij in »razrednega« (classis) prestiža.
»Klasična izobrazba« je bila v 19. stoletju brez dvoma emblem meščanskega prestiža. Manfred Fuhrmann v odmevni in večkrat ponatisnjeni knjigi o »evropskem izobrazbenem kanonu« vzpon in zaton humanistične, to je klasične izobrazbe, povezuje z vzponom in zatonom meščanske kulture (Fuhrmann 2004). O slednji govori z nostalgijo; poglavje »Pogled v prihodnost« se tako začne s katastrofalno bilanco: »Evropa mora zdaj shajati brez krščanstva in humanizma; najpomembnejša tokova evropske identitete sta se izsušila v potočka.« (Prav tam, str. 229) V svojem provizoričnem vseevropskem izobraževalnem kanonu, prilagojenem novim časom, se klasični filolog Fuhrmann omejuje na »minimalni program« s splošno-izobraževalnim jedrom nemščina zgodovina (prav tam, str. 229-241).
Čisto drugače, brez defetizma in nostalgije, se na sodobne šolskopolitične težnje odziva dunajski profesor filozofije Konrad Liessmann, moderni klasik gibanja zoper proizvodnjo »humanega kapitala« po smernicah PISA in Bologne.10 Liessmann povzema Nietzschejevo karikaturo omikanega meščanstva, ki antiko razume kot zakladnico citatov, ki jo je mogoče neomejeno ropati, in na tem utemeljuje svoj družbeni prestiž. Ekonomsko močna buržoazija in trgovci - tako meni Liessmann -neohumanističnih idealov nikdar niso v resnici priznavali in so svoje otroke veliko raje pošiljali v trgovske in tehniške šole. Zato se je moralo omikano meščanstvo (Bildungsburgertum) konstituirati kot poseben sloj, ki je pomanjkanje ekonomske moči kompenziral s »pogosto bizarnimi konstrukcijami intelektualnega elitizma« (Liessmann 2010, str. 66-67). Gre torej za družbenozgodovinski pojav, ki si ne zasluži ne posnemanja ne nostalgije. Z drugimi besedami: če je neoliberalni model izobraževanja persiflaža neohumanističnega (proizvodnja »humanega kapitala« namesto razvoja človeku imanentnih kvalitet in zmogljivosti), to ne pomeni, da je se je pred ekonomskim utlilitarizmom mogoče rešiti samo z zdrsom v 19. stoletje. Morda gre le za reaktualizacijo vsebin in idej, ki jih je postmoderna lahkomiselno zavrgla.
Fuhrmannov neoneohumanistični kurikulum je humboldtovski v vsem, razen v tem, da se molče odreka klasični antiki (razen morda v sklopu zgodovine). Toda sklep, da mora »klasična omika« zgoreti kot zveličavna žrtev na oltarju demokratične svobode in individualizma, je nujen, samo če »klasično« dojemamo (in častimo) kot atribut meščanske kulture 19. stoletja, idejo svobode pa enačimo z ideologijo ekonomskega liberalizma. Nediferencirana množična kultura, ki jo Fuhrmann tako črti, je namreč proizvod liberalnega kapitalizma, prav tistega, ki si je »klasično« nekoč lastil kot simbol prestiža.
10 Sintagmo human capital je populariziral konservativni teoretik ekonomije in nobelovec Becker (1964).
Oglejmo si še en primer politične prilastitve, ki dokazuje, da so statusne konstrukcije klasičnega predvsem zunanji epifenomen žive kulturne tradicije. Podobno kot si je meščanstvo 19. stoletja lastilo intelektualni »aristokratizem« klasične antike, lahko liberalni ekonomizem sodobne Evrope kuje svoj mednarodni prestiž s sklicevanjem na atensko demokracijo. Prvi osnutek »evropske ustave« je imel v zaglavju citat besed, ki jih zgodovinar Tukidid polaga v usta državniku Periklu ob slovesnosti, posvečeni padlim v prvem letu peloponeških vojn.
Xpro^sBa yap rcoXiTeia ... Kal ovo^a ^ev Sia to ^ oXiyout; aXX' e; rcXeiovat; oiksiv SrmoKpatia K£KXr|Tai (Peloponeške vojne, 2.37)
V	prvotnem angleškem prevodu: »Our constitution ... is called a democracy because power is in the hands not of a minority but of the whole of the people.« (V popravljeni različici: »of the greatest number«.)11
V	uradnem slovenskem prevodu: »Naša Ustava se imenuje demokracija, ker oblast ni v rokah manjšine, ampak vseh ljudi.«12 (V popravljeni različici: »največjega števila«.)
V	prevodu Gregorja Pobežina: »Ravnamo se po ustavi ... [ki] je po meri mnogih in ne maloštevilnih, zato se imenuje demokracija.« (V: Luthar 2006, str. 80).
Deformacija izvirnika je v prvi različici očitna. Vendar je v kontekstu celote tudi zadnji različici mogoče očitati, da je Tukididove/Periklove besede tendenciozno prikrojene. Kot ugotavlja Canfora v uvodnem poglavju svoje knjige o ideji demokracije (Canfora 2004),13 Tukididov Perikles izraz demokratia uporablja z zavestjo o negativnih konotacijah, ki so jih besedi pripisovali nasprotniki demokracije, atenski oligarhi. Perikles torej začenja z definicijo demokratične ureditve: »ravnamo se po ustavi ... ki je po meri večine in ne maloštevilnih«, v nadaljevanju pa skuša glede na vsedržavno, »nadstrankarsko« naravo dogodka egalitarno demokratični poudarek uravnotežiti s »svobodo v javnem in zasebnem življenju« (2.37.2): »živimo [pa]14 svobodno javno življenje in enako svobodomiselni smo tudi glede medsebojnega nadzora v zasebnem vsakdanjiku ...«. Canforova interpretacija je kontroverzna, ker zgolj z jezikovnimi argumenti ni mogoče dokazati, da Perikles vzpostavlja nasprotje med (egalitarno) demokracijo in svobodo (v pomenu liberalizma in v
11	Draft Treaty establishing a Constitution for Europe (2003, str. 3).
12	Osnutek Pogodbe o Ustavi za Evropo (2003, str. 3).
13	Gre za uspešnico, prevedeno v več svetovnih jezikov. Luciano Canfora, profesor grške in latinske filologije na Univerzi v Bariju, je eden najpomembnejših živečih klasičnih filologov, obenem pa tudi politično angažiran intelektualec. Objavil je več deset knjig, med njimi je veliko pozornost zbudila monografija o Cezarju iz leta 1999. Prim. tudi Canfora (2008) o emancipacijski vlogi tekstne kritike v doktrinarnih spopadih glede intepretacije Biblije.
14	V Pobežinovem prevodu je grška členica de izpuščena; interpretacija tega mesta je, kot se bo pokazalo, kontroverzna.
nasprotju z ohlokracijo kot izrojeno obliko demokracije);15 vsekakor pa je ta razlaga verjetna glede na Tukididovo razumevanje Periklove vloge: v osrednji figuri atenske demokracije namreč prepoznava nekakšnegaprincepsa (prôtos anér), torej demokrata z blago avtokratsko težnjo.16 Dilema pri interpretaciji vsekakor obstaja in v novodobno prilaščanje Tukidida in Perikla vnaša politično tesnobo; ta tesnoba je povezana prav z definicijo svobode. Avtorji osnutka so namreč atensko demokracijo prekrstili v »popolno« demokracijo; pri tem so cenzurirali dejstvo, da ima sam Perikles v mislih predvsem večinski sistem odločanja, in zanemarili politične in ekonomske neenakosti v atenski družbi (ženske, metojki, sužnji). Predvsem pa so) v idealizaciji demokratičnih Aten izhajali iz teze, da je Evropska unija popolno uresničenje tega, kar atenska demokracija nikoli ni bila.
Epilog: na točki, ko bi aktualizacija Periklovih/Tukididovih besed lahko postala zanimiva in provokativna, je Tukidid izginil iz osnutka. Izvirnik je namreč ogrozil promocijski učinek citata, filološka diskusija o grški členici de pa bi vodila v nevarno (četudi ne novo) razpravo o utvarah totalne demokracije.
Sklicevanje na demokratičnost klasičnih Aten in svobodo v rimski republiki to vprašanje nujno odpira. Jakobinci so med atensko demokracijo, rimsko republiko in svoje revolucionarne ideje postavljali enačaj. Tocqueville je v skladu s konser-vativnejšo usmeritvijo svaril pred politično uporabo antičnih piscev.17 Pri tem se je skliceval na zgodovinsko doslednost: atenska demokracija je za Tocquevilla aristokratska republika, v kateri so imeli vsi polnopravni volivci, tj. »plemiči«, enako pravico do upravljanja države, rimski boji med patriciji in plebejci pa so bili še najbolj podobni prepirom med starejšimi in mlajšimi sinovi v isti družini. Zato Tocqueville paradigmatično uporabnost antične literature strogo omejuje: zanj so antična besedila predvsem zgled literarne artikulacije. V antiki, ugotavlja Tocqueville, so bile knjige drage in težko dostopne, literatura ni nikoli imela »industrijskega« obsega, zato se je znotraj politične elite ozek krog ljudi z razvitim okusom lahko oblikoval v »malo literarno aristokracijo« (»une petite aristocratie littéraire«).
»Dovolj je, da se ozremo na besedila, ki nam jih je zapustil stari svet, pa bomo takoj odkrili tole: tem piscem pri izbiri tem pogosto manjkajo raznolikost in plodnost, drznost, razgibanost in miselna posplošitev - a kljub temu v upodobitvi detajla vedno znova izkazujejo občudovanja vredno veščino in skrbnost. Njihova dela dajejo vtis, kot da ni nič narejeno v naglici ali po naključju. Vse je napisano za poznavalce, povsod se kaže iskanje idealne lepote. Ravno v književnosti Starih so najbolj poudarjene tiste odlike, ki
15	Hansen (2008) njegovi interpretaciji nasprotuje; zanimivo je, da jo skuša porušiti zgolj z jezikovnimi argumenti, v sklepu (prav tam, str. 26) pa iz primerjave posameznih konceptov, ki se pojavljajo v Periklovem govoru, in sodobnih atributov demokracije, posplošeno sklepa o temeljni podobnosti obeh ureditev.
16	Z aristokratskimi vrednotami (lepota, zmernost) Perikles operira tudi v nadaljevanju govora, ko atensko demokracijo predstavlja kot kulturno idejo: »Ljubimo lepoto, a z zmernostjo, in ljubimo znanost, a nismo pomehkuženi. Bogastvo nam ne rabi za to, da bi se z njim bahali.« (Tukidid, Pelopo-neške vojne 2.40; prev. Gregor Pobežin.)
17	V poglavju »Zakaj je študij grške in latinske književnosti v demokratičnih družbah še posebno koristen« (Tocqueville 1864 [1940], str. 101-104). Prim. Canfora (2002, str. 54-56).
piscem demokratičnih družb iz razumljivih razlogov manjkajo. Zato ni književnosti, ki bi jo bilo v demokratičnih časih bolj vredno študirati. Študij teh besedil je tudi najprimernejše sredstvo v boju zoper pomanjkljivosti, ki jih ima literatura v obdobjih demokracije. Njihove naravne odlike pa se bodo porodile same od sebe in jih sploh ne bo treba pridobivati z ukom. A da se bomo dobro razumeli: tak študij je lahko koristen za literaturo nekega ljudstva, ni pa skladen z njegovimi družbenimi in političnimi potrebami. Če bi v družbi, v kateri si po navadi vsak posameznik z vso silo prizadeva za povečanje in ohranitev premoženja, trmasto poučevali samo leposlovje, bi imeli zelo omikane, a tudi zelo nevarne državljane. Kajti družbeni in politični položaj bi prednje ves čas postavljal potrebe, ki jih s svojo izobrazbo ne bi znali zadovoljiti; zato bi v imenu Grkov in Rimljanov kalili mir v državi, namesto da bi jo s svojo podjetnostjo bogatili.
V demokratičnih družbah interes posameznikov in varnost države terjata, naj bo izobrazba večine znanstvena, trgovska in podjetniška, ne pa literarna.« (Tocqueville 1864, str. 102-103)
Toda če potek argumentacije obrnemo - klasični zgledi so nevarni v politiki, koristni pa v literaturi - se politični naboj antičnih zgledov na nenavaden način vrne v razpravo. Tocqueville (1864) tudi sam poudarja, da je študij klasičnih besedil koristen kot korektiv zoper škodljive učinke demokracije in industrializacije, ki družbo (in s tem tudi šolski sistem) dušita z brezdušnim pragmatizmom.
Dodajmo, da je »klasično«, ki si ga tako tradicionalno meščanstvo kot pisci ustave EU prilaščajo kot znamenje prestiža, tudi pri Humboldtu in Tocquevillu predvsem formalni, estetski zgled. Paradigmatično prilaščanje »klasičnega« ima v vseh omenjenih primerih seveda tudi konkretno družbeno dimenzijo, le da je ta pogosto nereflektirana: omikano meščanstvo 19. stoletja je v klasični antiki prostodušno prepoznavalo svoje lastne vrednote - »klasična omika« je bila pogosto predvsem estetizirana projekcija njegove družbene samopredstave, odlepljena od antike kot zapletene in nič kaj monolitne zgodovinske entitete. Nekaj podobnega je mogoče reči o piscih evropske ustave, le da je pri teh pomanjkanje zgodovinske refleksije malodane popolno, njihovo spogledovanje z antiko pa plaho in podvrženo avtocenzuri.
Estetski kanoni in antropološki antiklasicizem
V neohumanističnem modelu grško-rimski klasiki niso korpus besedil, ki bi ga bilo treba brati in razlagati v zgodovinskem kontekstu, temveč (zlasti estetska) občečloveška norma. Praoče neohumanističnega klasicizma je Winckelmann, utemeljitelj pa von Humboldt, ki je v starogrški kulturi prepoznal paradigmo svobodoljublja, patriotizma, na čutnosti temelječe religije in izrazite estetske občutljivosti (von Humboldt 1963 [1793]). Nemški neohumanizem je protisloven pojav: cerkve so humanistično gimnazijo pogosto obsojale kot institucijo proti-krščanskega liberalizma, prebujajoči se nemški nacionalizem pa je v njej čedalje
bolj prepoznaval ostanek starega, nacionalno nediferenciranega sveta.18 Neohuma-nistični klasicizem je v kulturi 19. stoletja pravzaprav tujek: vzpon humanistične gimnazije je neposredno potekal hkrati s protiklasičnimi težnjami v literaturi in zmanjšanjem zanimanja za klasično mitologijo. Pričakovati bi bilo, da bodo v humanistični gimnaziji vsaj znotraj grško-latinskega kurikula prevladali Grki, saj so jih očetje neohumanizma skoraj po božje častili; toda v šolski praksi so od začetkov do danes gospodovale latinske stilistične vaje (Stroh 2007, str. 263-265). To je vsekakor dokaz moči, ki jo je v 19. stoletju imela tradicija latinskega humanizma - ne pozabimo, da je bila latinščina kot jezik filozofije in znanosti živa še v 18., v ozkih akademskih krogih pa še na začetku 20. stoletja. Vendar je ob tem zanimivo, da se humanistična gimnazija tradicionalno omejuje na branje antičnih tekstov. Podobno velja za klasične gimnazije v Italiji, Franciji in preostali Evropi, tudi pri nas. Najobsežnejša latinska čitanka, namenjena italijanskim klasičnim licejem,19 ima štiri dele in skoraj tisoč strani literarnozgodovinske naracije, spremljajo pa jo dolgi odlomki besedil. Vendar pa je izbor sklenjen z Avguštinom; manjka torej več kot tisočletje neprekinjene latinske tradicije od zgodnjega srednjega veka do Newtona, Marxa, papeških enciklik in Rimbauda - manjka torej najbolj oprijemljiv zgodovinski razlog za moč latinskega humanizma in institucionalni obstoj klasične gimnazije. To nesorazmerje med antično in poznejšo latiniteto v berilih je monumentalen dokaz, da je dojemanje rimske antike še vedno paradigmatično, identifikacija s kanonom pa neposredna in neproblematična.
Strukturalna antropologija Levi-Straussa, ki grško mitologijo neprizadeto vzporeja s severnoameriško in polinezijsko folkloro, je grški kulturi najodločneje odrekla emblem »klasične« večvrednosti. Vendar se je proces »razvrednotenja« začel že veliko prej. Antropološkemu strukturalizmu sta pot utrla razsvetljenska kritika mita in romantični kult nacionalnih mitologij; razsvetljenstvo je prispevalo analitični pristop, Jacob Grimm in drugi raziskovalci nacionalnih mitologij in folklore kulturno »decentralizacijo«.20 Razpoka med »klasično« šolo in protiklasičnimi težnjami v kulturi se je torej odprla že v desetletjih pred Humboldtovimi reformami; to pravzaprav pomeni, da je bila Humboldtova humanistična gimnazija že ob svojem nastanku anahronistična. Zanimivo je, da so italijanski klasični liceji šele v zadnjem desetletju začeli previdno uvajati tudi komparativne antropološke pristope. Učbenik Maurizia Bettinija, ki ima v prvi izdaji naslov Alla ricerca del
18	Prim. Stroh (2007, str. 272-276). Šolska reforma leta 1938 je humanistični gimnaziji prizadejala usoden udarec, po drugi svetovni vojni pa se je Zvezna republika (v nasprotju z DDR) na poraz nacionalizma odzvala s sistematičnim oživljanjem neohumanistične tradicije. Povojno obdobje je bilo verjetno celo obdobje največjega razcveta humanistične gimnazije (prav tam, str. 285-287). Čeprav je humanistična gimnazija izražala in simbolizirala kulturni prelom, pa je mogoče zaznati tudi nekaj sledov kontinuitete; v neohumanistični »renesansi« je opazno vlogo igral nekdanji nacionalsocialist Hans Oppermann, ki je v predvojnih publikacijah »rimski vrednostni sistem« interpretiral kot zrcalo nacističnega, po vojni pa sporne tekste priredil v duhu ponovno obujenega neohumanizma; o tem Malitz 1998.
19	Conte (2010).
20	Prišteti je treba še historizacijo znotraj samih antičnih študijev; že Ulrich von Wilamowitz, najbrž največje ime nemške klasične filologije 19. stoletja, se je humanistični idealizaciji grštva odrekel v prid strogo zgodovinskemu raziskovanju vseh aspektov klasične antike. Prim. von Wilamowitz (1892).
ramo doro, v najnovejši pa Limina,21 je v dveh pogledih radikalna alternativa humanističnemu22 vzorcu pouka latinščine in rimske literature. Vsebuje veliko število kratkih odlomkov v latinščini in obsežna berila v prevodu; poleg tega literarnozgodovinski pristop kombinira z antropološkimi temami - tu je najti fascinantna poglavja o družinskih odnosih in razumevanju spola, suženjstvu, magiji, razumevanju osebne identitete in literarnem motivu dvojnika, uporabi in simboliki ogledala itd. V Bettinijevem didaktičnem modelu se zgodovina na prvi pogled umika sinhronosti, vendar je v resnici prej narobe. Bettini se navezuje na francosko šolo historične antropologije;23 gre za radikalni antropološki historizem, ki je usmerjen namesto v iskanje vzorčne enakosti v metodično potujevanje: osebe, dogodki in pojavi antične kulture na lepem niso več neproblematična paradigma, temveč študijski primeri kulturne alteritete.
S stališča recepcijske hermenevtike24 »protiklasično« potujevanje seveda ni posebna kategorija sprejemanja literarnih del, temveč samo eden od »estetskih kodov« ustvarjalnega prisvajanja. Razlikovanje med imitacijo in kreativno priredbo je umetno, saj čista imitacija ne obstaja - celo neposredni citat iz antičnega dela v novem kontekstu pomeni nekaj novega. Renesančna, klasicistična in postmo-dernistična estetika sprejemanja antike so nekoliko bolj imitacijske, romantična in moderna pogosto polemični in subverzivni. Povsem mogoče je, da se bodo kdaj v prihodnosti spet uveljavile bolj afirmativne oblike klasičnosti, podobne renesančnim, klasicističnim in neoklasicističnim.
Bettinijev antropološki pristop temelji na »protiklasičnem« potujevanju in je v tem pogledu enostranski. Vendar se hkrati idealno dopolnjuje z recepcijskim pristopom. Poznavanje antike kot zgodovinske entitete ali zakladnice spodbudnih in svarilnih zgledov samo po sebi ne prispeva veliko h kulturnemu samozavedanju. V tem pogledu je veliko bolj dragocen razmislek o poteh, po katerih si je novoveški zahod kulturo, ki je v marsičem radikalno drugačna od njegove, nenehno prilaščal kot svojo. Zgodovino »zmotnih« sklicevanj in kreativnih prilastitev, ki sodobni svet povezujejo z antično literaturo, filozofijo, umetnostjo in znanostjo, je mogoče uporabiti kot hermenevtični ključ za kulturnoega samorazumevanje).25 Teoretski instrumentarij za tak pristop ponuja po eni strani fenomenološka kulturna her-menevtika, po drugi Foucaultova arheologija. Na to se opira Vegetti (2002) in priporoča srednjo pot med eksemplaričnim enačenjem klasične antike s sodobnostjo in metodičnim potujevanjem antike, poudarjanjem njene zgodovinske drugačnosti: »arheološki pristop, usmerjen h kritičnemu razkrivanju načinov, po katerih je odnos s tradicijo ali tradicijami pripomogel k oblikovanju naše modernosti, določal naše predstave o svetu, v dobrem ali slabem oblikoval našo evropsko kulturno identiteto; usmerjen ... v razumevanje tokov kontinuitete, pa tudi prelomov in
21	Prvi naslov je aluzija na klasično antropološko delo J. G. Frazerja, drugi na iniciacijske obrede.
22	S tem mislim humanizem v najožjem pomenu, torej srednjeveški, renesančni in novoveški latinski humanizem (oz. neolatinsko kulturo), torej kulturo, povezano zlasti s pisno ustvarjalnostjo v latinščini.
23	V slovenščini Vidal-Naquet (1985); splošno o antropoloških interpretacijah antične mitologije Marinčič (2008).
24	Temeljna dela v slovenščini: Gadamer (2001); Jauss (1998).
25	Iz takega hermenevtičnega pristopa izhaja tudi moj promocijski prispevek iz leta 2004.
odklonov.« Taka drža po Vegettiju lahko »pomaga najti gledišče, ki bi bilo dovolj radikalno, da bi nam pomagalo zapustiti terrain vague postmodernih čenč; ne kot edini možen, vsekakor pa kot dovolj učinovit način za kritično spraševanje o tem, kdo smo in zakaj smo postali, kar smo.«26
Znotraj slovenskega šolskega sistema se taki cilji zdaj najbrž zdijo previsoki. Prva ovira je vsekakor unitarni model splošne gimnazije brez vsebinskega koncepta?1 Skrb zbujajoče je, da se vsak poskus prenove srednješolskega izobraževanja začne in konča z merjenjem moči med disciplinarnimi fevdi (število ur!); obstoječi ali potencialni izobraževalci učiteljev v teh spopadih redno nastopajo kot interesne skupine. Preseganje disciplinarne ozkosti je tako mogoče samo na ravni izvedbenih tehnologij, tj. ad hoc načrtovanih projektov, ki so zaradi pomanjkanja kulturnozgodovinske orientacije tako pri učencih kot učiteljih velikokrat povsem neučinkoviti. Konsistentno zamišljeni programi splošnoizobraževalne gimnazije bi narekovali tudi izobraževanje učiteljev, ki bi presegalo ozko (dvo)disciplinarnost; tako pa je bolonjska prenova splošnoizobraževalni profil učiteljev ponekod še zožila (omejevanje izbirnosti in ozka specializacija - pogosto zgolj zaradi kadrovskega protekcionizma ved, oddelkov itd.). Posebno vprašanje je institucionalno onemogočanje latinščine v osnovni šoli (nedomišljen in kadrovski pragmatiki podrejen sistem izbirnosti; Pirkmajer Slokan 2008) in sistematični poskusi zatiranja klasične filologije na univerzitetni ravni. S tem v zvezi je zgovorno dejstvo, da se je regeneracija antičnih študijev v poznih osemdesetih letih začela spontano in brez dodatne institucionalne podpore - rezultat je izreden razmah kvalitetnega prevajanja, znanstvenega, esejističnega in publicističnega pisanja, znanstvenih srečanj, gledališke in revijalne dejavnosti. To priča o kulturni relevantnosti grško-rimske antike in formativni vlogi njene književnosti za nacionalno kulturo, poniževalni odnos institucij pa bržkone o njihovi lastni odtujenosti od kulture ter spontanem podrejanju ekonomizmu in komercializaciji.28
S tem je povezana druga, težavnejša ovira: ekonomski utilitarizem, ki je pod krinko preživetvenega pragmatizma v čedalje večji meri uradna šolskopolitična ideologija EU. Njegov podporni podsistem je tehnološki diskurz o šoli, ki si status nedotakljive metaznanosti zagotavlja tudi s sklicevanjem na idejo o pluralni šoli - kot da je s tem lahko mišljena šola brez vsebine in brez vrednot. Utilitarni pragmatizem, ki ga evropske institucije vsiljujejo npr. s preizkusi PISA, je ideološki najprej zato, ker temelji na empirični metolodolgiji merjenja in kompetitivnem razvrščanju,29 ker je prezrl lokalne, tj. nacionalne tradicije, predvsem pa zato, ker je dosledno usmerjen proti zgodovinski refleksiji kulturne tradicije.
V Nemčiji, ki se je na prvem preizkusu leta 2001 odrezala izrazito slabo, je neuspeh izzval zanimiv razcep v strokovni in širši javnosti.30 Po eni strani so bili
26	Vegetti (2002, str. 269-270).
27	Tudi prenova gimnazijskih učnih načrtov v letih 2007-2008 je potekala izključno po disciplinarnem ključu, brez vsakršnega razmisleka o vsebinskih interferencah med predmeti, kaj šele o splošnoizo-braževalnih ciljih na ravni programa. Prenovo sem kot predsednik maturitetne komisije za latinščino spremljal in jo razumel kot nesmiseln poseg, ki je gimnazijo še bolj oddaljil od ideje o organskem in konsistentnem splošnem izobraževanju.
28	Prim. Komel (2010).
29	Temeljna novejša študija: Münch (2009).
30	Fuhrmann (2004, str. 217-229) te odzive povzema in komentira iz perspektive latinista.
izidi veter v jadra utilitarizmu šolske politike, po drugi pa so izzvali tudi silovit in zelo artikuliran odpor; sodeč po številu in intezivnosti strokovnih in publicističnih odzivov že skoraj pokopane humanistične ideje vstajajo od mrtvih, včasih tudi v odbijajoče fosilni ali populistični obliki.31 Zanimivo je, da se kritiki levoprogresivne in tradicionalistično meščanske provenience razlikujejo skoraj samo še po jeziku, vsi pa v »produkciji humanega kapitala« prepoznavajo blasfemično karikaturo humanizma.
Toda kolateralna korist tega spopada ni tako majhna, kot bi se na prvi pogled lahko zdelo. Kultiviran in razmišljajoč posameznik se po kratkem obdobju utilitarističnega enoumja vrača v razpravo kot legitimni cilj splošnega izobraževanja.
Literatura in viri
Baskar, B. (1988). Latinščine, prosim! Latinščina in njeno izganjanje na Slovenskem,
1849-1987. Ljubljana: Knjižnica revolucionarne teorije. Becker, G. S. (1964). Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special
Reference to Education. Chicago, University of Chicago Press. Bettini, M. (1995) Letteratura latina: storia letteraria e antropologia romana. Firenze: La nuova Italia.
Canfora, L. (1999). Cesare: il dittatore democratico. Roma/Bari: Laterza.
Canfora, L. (2002). Il fiume si scava il suo letto. V: Dionigi, I. (ur.). Di fronte ai classici: a
colloquio con i greci e i latini. Milano: Rizzoli, str. 47-62. Canfora, L. (2004). La democrazia: storia di un'ideologia. Roma/Bari: Laterza. Canfora, L. (2008). Filologia e liberta. Milano: Mondadori. Conte, G. B. (2010). Lezioni di letteratura latina. Firenze: Le Monnier. Črnivec, Ž. (ur.) (1999). Ljubljanski klasiki: 1563-1965. Ljubljana: Maturanti Klasične
gimnazije (1941-1958). Demandt, A. in Kuhlmann, P. (1999). Epochenbegriffe. V: Der Neue Pauly. Rezeptions- und
Wissenschaftsgeschichte. Stuttgart: Brill, st. 996-1015. Draft Treaty establishing a Constitution for Europe (2003). http://european-convention.
eu.int /docs/Treaty/cv00850.en03.pdf (30. 8. 2010). Fuhrmann, M. (2004). Der europäische Bildungskanon. Frankfurt a. M. / Leipzig: Insel Verlag.
Gadamer, H.-G. (2001). Resnica in metoda. Ljubljana: LUD Literatura. Gantar, K. (1975). Zavržena klasika: ob zahtevi po ukinitvi latinskih šolskih oddelkov. Delo, 18. 4. 1975.
31 Skrajni primer tovrstnega populizma je Wagner (2008); prim. reklamni zapis z ovitka: »Provokante Thesen: Aus dem christlichen Abendland, dem Kontinent der Aufklärung, ist McAbendland geworden. Darin wird Columbus zu Popeye, das Lexikon verwandelt sich in Wikipedia und aus Ethos wird Popcorn. Die kulturellen Werte der europäischen Gesellschaft sieht Wagner gefährdet durch den unkritischen Umgang mit der Erlebnisgesellschaft, der islamischen Einwanderung und der 68er Ideologie.«
Gantar, K. (2007). Likvidacija klasične gimnazije v znamenju boja proti elitizmu. V: Jančar, M. (ur.). Kultura in politika. Ljubljana: Inštitut dr. Jožeta Pučnika, str. 127-136.
Hansen, M. H. (2008). Thucydides' Description of Democracy (2.37.1) and the EU-Convention of 2003. Greek, Roman, and Byzantine Studies, 48, str. 15-26.
Hriberšek, M. (2005 a). Klasični jeziki v slovenskem šolstvu 1848-1945. Ljubljana: ZRC.
Hriberšek, M. (2005 b). Razmere na področju klasičnega šolstva v obdobju 1945-1958. Monitor ISH, 7, št. 1, str. 43-67.
Jauss, H. R. (1988). Estetsko izkustvo in literarna hermenevtika. Ljubljana: LUD Literatura.
Kastelic, J. (2000). Umreti ni mogla stara Sibila: Prešeren in antika. Ljubljana: Modrijan.
Komel, D. (2010). Prezrta, suspendirana, pod zaporniškim režimom. Dnevnikov Objektiv, 11. 09. 2010.
Liessmann, K. P. (2010). Theorie der Unbildung: die Irrtümer der Wissensgesellschaft. München/Zürich: Zsolnay.
Luthar, O. idr. (2006). Zgodovina historične misli: od Homerja do začetka 21. stoletja. Ljubljana: ZRC.
Malitz, J. (1998). Römertum im »Dritten Reich«: Hans Oppermann. V: Kneissl, P. (ur.). Imperium Romanum: Studien zu Geschichte und Rezeption. Festschrift für Karl Christ zum 75. Geburtstag. Stuttgart: Steiner, str. 105-122.
Marinčič, M. (2004). Zakaj se je javna šola odrekla klasični izobrazbi. Delo, 2. 2. 2004.
Marinčič, M. (2008). Detiennovo baje-slovje: iskanje »zanke v pajkovi mreži«. V: Detienne, M. (2008). Iznajdba mitologije. Ljubljana: Studia humanitatis, str. 271-293.
Močnik, R. (1988). Latinum est, non legitur. V: Baskar (1988). Latinščine, prosim! Latinščina in njeno izganjanje na Slovenskem, 1849-1987. Ljubljana: Knjižnica revolucionarne teorije, str. I-XIV.
Movrin, D. (2010). Gratiae plenum: latinščina, grščina in Informbiro. Keria, 12, št. 2-3 (v tisku).
Münch, R. (2009). Globale Eliten, lokale Autoritäten: Bildung und Wissenschaft unter dem Regime von PISA, McKinsey & Co. Frankfurt a./M.: Suhrkamp Verlag.
Osnutek Pogodbe o Ustavi za Evropo (2003). http://european-convention.eu.int/docs/Treaty/ cv850SLrev.pdf (30.8.2010).
Pavlič-Škerjanc, K. (2000). Klasično izobraževanje v Sloveniji. Keria, 2, št. 1, str. 101-108.
Pavlič-Škerjanc, K. (2005). Klasično izobraževanje v Sloveniji: 1. del. Kje smo. Vzgoja in izobraževanje, 36, št. 1, str. 56-58.
Pirkmajer Slokan, A. (1999). Zbornik ob 100-letnici šolskega pouka v zgradbi sedanje Osnovne šole Prežihovega Voranca, Ljubljana. Ljubljana: Osnovna šola Prežihovega Voranca.
Pirkmajer Slokan, A. (2008). OŠ Prežihovega Voranca, Ljubljana: 50 let osemletke in 110 let latinščine pod isto streho. Keria, 10, št. 2, 165-180.
Stroh, W. (2007). Latein ist tot, es lebe Latein: kleine Geschichte einer grossen Sprache. Berlin: List.
Strothmann, J. idr. (2000). Karolingische Renaissance. V: Der Neue Pauly. Rezeptions- und Wissenschaftsgeschichte. Brill: Stuttgart, st. 816-821.
Tocqueville, A. de (1864 [1840]). De la démocratie en Amérique. Oeuvres complètes. Paris: Michel Lévy Frères.
Vegetti, M. (2002). Classico o antico? V: Dionigi, I. (ur.). Di fronte ai classici: a colloquio con i greci e i latini. Milano: Rizzoli, str. 267-278.
Vidal-Naquet, P. (1985). Črni lovec: Miselne in družbene oblike v grškem svetu. Ljubljana: Studia Humanitatis.
von Humboldt, W. (1963). Über das Studium des Alterthums, und des Griechischen insbesondre. V: von Humboldt, W. (1963). Werke in fünf Bänden. Band 2. Darmstadt: WBG, str. 1-24.
von Wilamowitz-Moellendorff, U. (1892). Philologie und Schulreform. Göttingen: Diete-rich'sche Universitäts-Buchhandlung.
Wagner, R. (2008). Es reicht: Gegen den Ausverkauf unserer Werte. Berlin: Aufbau.
Marko MARINCIC, Ph. D. (University of Ljubljana, Slovenia) THE CLASSICS IN EDUCATION: A RECONTEXTUALIZATION
Abstract: This contribution is an attempt at recontextualizing the classics within the contemporary debate on general education. It takes issue with two generalized ideas about »classical education«: its inherent social elitism and its tendency to appropriate the Greco-Roman literary canon as a treasure of transhistorical paradigmatic material. The author pleads for a balanced approach to teaching classics, combining the more aesthetically oriented »paradigmatic« classicism of Neohumanism with the method of historical anthropology which emphasizes the cultural »otherness« of the Greco-Roman world. These two approaches can be seen as two different aesthetical codes of reception that continue to shape our experience of classical antiquity, and as two complementary aspects of a holistic herme-neutical and didactical approach, one considering the reception of classical culture as a vital thread of the European cultural past.
Keywords: classics in education, Latin and Greek, elitism, democracy, historical anthropology