Urška Kerin UDK 81'246.2:373.3(450.36 Špeter) Šlezijska univerza, Inštitut za slovanske jezike urskakerin1@gmail.com TESTIRANJE JEZIKOVNE ZMOZNOSTI UČENCEV DVOJEZIČNE OSNOVNE ŠOLE V ŠPETRU Preučevanje jezikovne zmožnosti v slovenščini pri učencih dvojezične osnovne šole v Špetru nam da določen vpogled v uspeh delovanja šole na tem področju. S pisnim testom najlažje zagotovimo izpolnitev objektivnosti, zanesljivosti in veljavnosti testa, kar je pogoj za to, da test uspešno meri. Lahko se odločimo za standardiziran, že uveljavljen jezikovni test ali pa sami sestavimo pisni test. S stopenjskimi nalogami, ki prehajajo od receptivnih k produktivnim, lahko preverimo tako slovnično kot sporazumevalno zmožnost. S pomočjo analize testnih rezultatov pa lahko ugotovimo pomanjkljivosti obstoječega učnega programa in način poučevanja izboljšamo. 1 Uvod S prisotnostjo slovenskega narečja so Slovenci v Beneški Sloveniji uspeli omejiti močno prodiranje italijanščine v vse sfere jezikovne rabe. Živa Gruden (1996) potrjuje, da je bilo vse to zelo plodno, saj se danes Beneška Slovenija ponaša z razvitim narečnim jezikom v umetnostnih in neumetnostnih besedilih. V tem prostoru je narečje omogočilo, da se danes pripadniki manjšine lahko sploh sporazumevajo v slovenskem jeziku. Nekateri manjšini niso naklonjeni in podpirajo diglosijo. Prizadevanja manjšinske skupnosti pa gredo v smer bilingvizma, torej enakopravne rabe slovenskega in italijanskega knjižnega jezika na vseh področjih, tako v javni kot v zasebni sferi. Slovenski knjižni jezik se po zaslugah manjšine danes pojavlja na javnih prireditvah, ob uradnih priložnostih, poleg narečja in italijanščine je pogost v periodičnem tisku in v različnih publikacijah iz Beneške Slovenije, tudi v otroških knjigah. Prizadevanja manjšinske skupnosti pa se kažejo tudi v ustanovitvi dvojezičnega vrtca in šole. Dolga leta se zaradi političnih razlogov v Italiji o Slovencih v Beneški Sloveniji ni govorilo. Argument za to so nasprotniki manjšine našli v tem, da se je slovensko narečje, ki so ga govorili prebivalci, preveč razlikovalo od slovenskega knjižnega jezika. Špeter je eden večjih krajev na področju Beneške Slovenije, kjer živijo Slovenci. Slovensko narečje je bilo tam dolga leta namenjeno le družinski rabi. Zaradi odsotnosti šole se slovenski knjižni jezik ni mogel razvijati, poznali so ga le izobraženci in duhovniki (Čeligoj 1988). Uradni jezik je bil italijanski. Do konfliktov je začelo prihajati, ko je tudi slovenski jezik začel vstopati v uradno sfero. V drugi polovici 20. stoletja je slovenski jezik začel prevzemati nove vloge. Začelo se je razvijati kulturno delovanje. Danes v slovenskem jeziku nastajajo številna umetnostna in neumetnostna besedila. Slovenski jezik se pojavlja na javnih prireditvah, ob uradnih priložnostih, pogost je v periodičnem tisku in v različnih publikacijah, tudi v otroških knjigah. Danes se slovenskega jezika kot knjižnega jezika manjšina uči v šolskem središču v Špetru. Leta 1984 je začel delovati dvojezični vrtec, dve leti kasneje, leta 1986, pa je vrata odprla tudi petletna dvojezična osnovna šola. Podatek, da je v prvi generaciji osnovno šolo obiskovalo 6 prvošolcev, danes pa vrtec in šolo obiskuje okoli 150 otrok, potrjuje zanimanje za dvojezično izobraževanje. 2 Jezikovno načrtovanje v Šolskem centru v Špetru Pojem jezikovnega načrtovanja je tesno povezan s pojmom jezikovne politike in pomeni »poskus razumevanja dejavnosti, povezanih z vzpostavitvijo statusa kakega jezika in njegovim uveljavljanjem kot jezika javnega življenja naroda ali države« (Pogorelec 1996: 41). Pojem Pogorelčeva razvija še naprej in deli jezikovno načrtovanje na družbeno (ko gre za načrtovanje statusa jezika) in jezikovno (ko gre za načrtovanje jezikovnega korpusa). Na podoben način razume pojem tudi Marko Stabej (2006), ki pojmuje »odločitev za neko spremembo v jezikovni situaciji kot jezikovnopolitično dejanje, določitev poti do cilja in izvedbenih korakov pa za jezikovnonačrtovalno dejanje«. V tem smislu je eden izmed izvedbenih korakov pri spreminjanju jezikovne situacije tudi poučevanje slovenščine na dvojezični šoli. Rezultat jezikovnega načrtovanja je lahko določena jezikovna zmožnost. Simona Kranjc deli jezikovno zmožnost na slovnično in pragmatično ali sporazumevalno. Slovnična zmožnost pomeni obvladovanje slovničnih pravil na več jezikovnih ravninah. Sporazumevalna pa obvladovanje pragmatičnih načel, ki »ustrezajo vprašalnicam kdaj, kje, s kom, kako, o čem in zakaj govoriti« (Kranjc 2004: 145). Dvojezična šola je pomemben dejavnik jezikovnega načrtovanja Slovencev v Beneški Sloveniji. Že vzgojiteljici v vrtcu uporabljata oba knjižna jezika: »italijanska« vzgojiteljica »/_/ obnavlja model okolja, torej diglosijo slovensko narečje/italijanski knjižni jezik, »slovenska« pa uresničuje normalen slovenski diasistem in diglosijo prerašča« (Gruden 1991: 58). O diglosiji govorimo, kadar dva jezika v določenih jezikovnih položajih nista enakovredno rabljena. Italijanska učiteljica uporablja italijanski knjižni jezik in slovensko narečje, slovenska pa z uporabo slovenskega knjižnega jezika pomaga dati slovenščini enakovreden položaj. V vrtcu otrokom ponudijo stik z narečjem in slovenskim knjižnim jezikom, s prehodom v osnovno šolo pa postaneta slovenski in italijanski knjižni jezik enakovredna nosilca učnega programa. Pri poučevanju velja načelo »ena oseba - en jezik«. Za vsak predmet imajo otroci slovensko in italijansko učiteljico. Kljub temu da morajo otroci poslušati nek predmet dvakrat, pa se razlage ne ponavljajo, ampak dopolnjujejo. Knjižno slovenščino se otroci učijo skupaj z obravnavano snovjo. 3 Preverjanje jezikovne zmožnosti Raba slovenskega jezika je pomemben dejavnik ohranjanja manjšine, zato sem se odločila za preverjanje sporazumevalnih dejavnosti s pomočjo pisnih jezikovnih testov. Za to obliko preverjanja sem se odločila zaradi več razlogov. S pisnim testom je lažje zagotoviti enake pogoje testiranja, lažje ga je sestaviti kot pa sproti strukturirati nek ustni test ali voden pogovor, možno ga je reševati dlje časa in nudi bolj analitičen pogled v jezikovno zmožnost. Ugotoviti sem želela zmožnost razumevanja in tvorjenja v slovenskem jeziku s stopenjskimi nalogami, ki prehajajo od receptivnih k produktivnemu tipu nalog. Predvidevala sem, da bodo imeli učenci manj težav pri reševanju nalog receptivnega kot produktivnega tipa. Primerjati sem želela jezikovno zmožnost 3. in 5. razredov. Na ta način sem želela preveriti, kako uspešno šola posreduje znanje jezika in koliko so učenci napredovali od 3. do 5. razreda. Zato sem tudi uporabila isti tip nalog, saj je bila tako mogoča primerjava. Ugotoviti sem želela razlike med tistimi, ki doma govorijo, in tistimi, ki doma ne govorijo slovensko. Torej želela sem ugotoviti vpliv rabe slovenščine v domačem okolju. Vendar pa je treba upoštevati, da sami testi ne odsevajo dejanske rabe jezika. Naloge so bile zgolj pisne, take naloge je lažje oceniti bolj objektivno; pri testiranju nista bili upoštevani sporazumevalni dejavnosti govorjenja in poslušanja. 3.1 Sestavljanje testa Test je sestavljen iz dveh delov, prvi del vsebuje besedilo v narečju, na katerega se nanašajo naloge. Dilemo, ali učenci težko povežejo narečje, ki ga govorijo doma, z narečjem v pisni obliki, sem rešila tako, da smo med testiranjem besedilo najprej prebrali naglas. Brali so ga tisti učenci, ki tudi doma govorijo slovensko. Drugi del pa sestavlja besedilo v slovenskem knjižnem jeziku, na katerega se nanaša isti tip nalog z dodanima dvema slovničnima nalogama. Slovnični nalogi sta namenoma dodani besedilu v slovenskem knjižnem jeziku, zato da otroke pri reševanju ne bi motile narečne interference iz besedila. Besedili sta sicer za otroke na prvi pogled kompleksni, vendar se obe nanašata na njihovo vsakdanjo stvarnost in sta jim zato bili med testiranjem dokaj razumljivi. Prva stopnja pri pripravi jezikovnega testa je specifikacija (Ferbežar 1998). Nekaj točk, ki sem jih tudi sama določila pri sestavljanju testa: - namen testa (namen mojega testa je primerjati jezikovno zmožnost otrok na podlagi dveh spremenljivk - starost in ali doma govorijo slovensko), - stopnjo jezikovnega znanja (predvidevala sem, da bodo stopnje znanja glede na izbrani spremenljivki različne - sestavila sem naloge, ki so prehajale od receptivnih k produktivnim ter od kognitivno manj zahtevnih k zahtevnejšim), - testne osebe (učenci 3. in 5. razreda dvojezične osnovne šole v Špetru), - zmožnosti in znanja (različne zmožnosti in znanja so udeleženci lahko pokazali z raznovrstnimi tipi nalog), - tipe nalog (različni tipi nalog), - ocenjevalna merila. Posebno pozornost sem namenila izboru točno določenih tipov nalog. Sodobna didaktika in metodika (Ferbežar 1998) priporočata tako imenovane avtentične jezikovne teste, ki naj bi pri udeležencih testiranja izzvali take jezikovne dejavnosti, ki so običajne v resničnem življenju. Za sestavo testa je najprej treba izbrati gradivo v obliki besedil ali slik, iz katerega potem izhajajo testne naloge. Gradivo naj bi bilo uporabno in zanimivo za testne osebe. Izberemo raznovrstne in kandidatom poznane teme, pazimo pa, da gradivo ne bi kakorkoli žalilo ali diskriminiralo testnih oseb. Tudi sama sem test zasnovala na tej ideji. Hotela sem v testiranje vključiti izsek iz realnega življenja, zato sem izbrala časopisna članka, objavljena v časopisu Novi Matajur, ki sta tematsko povezana z življenjem otrok špetrske osnovne šole. Oba članka opisujeta dejavnosti, v katere so bili vključeni tudi sami otroci, tako da je večina zelo dobro poznala temi in bila nad njima navdušena. Tudi tipi nalog so jim bili znani, saj podobne naloge rešujejo pri pouku. Naj ob tem še opozorim, da se otroci pri pouku nekoliko redkeje srečujejo z nalogami odprtega tipa. Že vnaprej sem določila ocenjevalna merila. Pri nalogah zaprtega tipa sem lahko predvidela vse možne pravilne rešitve in zato odgovore ocenila s prav/narobe, kjer je bilo možnih več ustreznih rešitev, sem odgovore ocenila s smiselno/nesmiselno. Pri nalogah odprtega tipa pa sem zaradi lažje analize in potrditve zastavljenih hipotez določila tri merila, ki sem jih upoštevala pri ocenjevanju, in sicer slovnično pravilnost, vpliv kohezije na koherenco in vpliv negativnega prenosa iz italijanskega jezika oz. narečja. 3.2 Opis vzorca populacije V 3. razredu je bilo skupno sedemnajst učencev, od tega šestnajst starih osem let in eden star devet let. V 5. razredu je bilo skupno štirinajst učencev, od tega trinajst starih deset let in eden star enajst let. V 3. razredu je bil bolj zastopan moški spol (59 %), v 5. razredu pa je bilo več predstavnic ženskega spola (64 %). Po pričakovanjih se je večina otrok, tako v 3. kot v 5. razredu, doma najprej naučila italijanskega jezika. Manj (35 %) tretješolcev in večina (71 %) petošolcev doma govori slovensko. Za nekatere otroke je slovenščina materni jezik, za nekatere pa drugi ali tuji jezik. Če pogledamo sorodstveno strukturo tistih, ki v družini govorijo slovensko, ugotovimo, da pri tretješolcih govorijo slovensko večinoma starši, pri petošolcih pa stari starši. Da se slovenščina ohranja tudi pri starših, je pozitiven znak prenašanja in ohranjanja jezika med generacijami. Kateri sorodniki tretješolcev govorijo slovenstvo? 1; 3% g;23%V 11:28% □ mama ■ oče □ nona □ nono ■ nihče Kateri sorodniki petošolcev govorijo slovensko? 4;14%R;21O/„ 6:21 10; 34% □ mama ■ oče □ nona □ nono ■ nihče Slika 1: Sorodniki tretješolcev in petošolcev, ki govorijo slovensko. 3.3 Razdelitev populacije v skupine in hipoteze Glede na strukturo populacije sem se odločila za opazovanje dveh spremenljivk, starosti in podatka, ali otroci doma govorijo slovensko. Populacijo sem razdelila v štiri skupine: a) »3.r-ne doma«: otroci, ki hodijo v 3. razred in doma ne govorijo slovensko, b) »3.r-doma«: otroci, ki hodijo v 3. razred in doma govorijo slovensko, c) »5.r-ne doma«: otroci, ki hodijo v 5. razred in doma ne govorijo slovensko, d) »5.r-doma«: otroci, ki hodijo v 5. razred in doma govorijo slovensko. Pri analizi posameznih nalog sem preverjala sledeče hipoteze. Te sem zastavila na podlagi populacije: (1) Otroci, ki doma govorijo slovensko, bolje rešujejo naloge, vezane na besedilo v narečju. (2) Petošolci bolje rešujejo naloge, vezane na besedilo v narečju. (3) Petošolci bolje rešujejo naloge, vezane na besedilo v slovenskem knjižnem jeziku. (4) Petošolci bolje rešujejo zadnji dve slovnični nalogi. (5) Otroci, ki doma govorijo slovensko, bodo napisali daljše besedilo pri nalogah odprtega tipa. (6) Vsi otroci so pri testiranju uspešnejši pri receptivnih kot pri produktivnih dejavnostih. 3.4 Analiza posameznih nalog 3.4.1 Analiza naloge I (*test v prilogi) Naloga preverja stopnjo razumevanja zapisanega besedila. Učenci so morali na podlagi besedila označiti, ali so navedene trditve pravilne, napačne ali zanje v besedilu ni podatka. Tak tip naloge (Ferbežar 1998) meri stopnjo razumevanja besedil, udeleženci pri reševanju običajno nimajo težav, nekoliko jim lahko reševanje otežuje uvedba tretjega stolpca - ni podatka. Odgovore sem ocenila s prav/narobe. Pri nalogi, vezani na besedilo v narečju, so vidno pravilneje nalogo rešili tisti učenci, tako v 3. (53 %) kot v 5. (68 %) razredu, ki doma govorijo slovensko. Sklepamo lahko, da tisti, ki doma govorijo slovensko, bolje razumejo narečje. Pri nalogi, vezani na besedilo v slovenskem knjižnem jeziku, pa so rezultati pokazali izstopajoči uspeh petošolcev (80 % in 85 % pravilnih odgovorov). Petošolci so najverjetneje bolj vajeni dela z besedilom. Pravilneje so reševali tisti, ki slovenščine ne govorijo doma. Rezultat je presenetljiv, ti otroci najverjetneje bolj natančno preverijo podatke v besedilu. Možna pa je tudi razlaga, da otroci znanja jezika v šoli ne povezujejo s tistim jezikom, ki ga govorijo doma. Iz rezultatov lahko sklepamo, da je narečje bližje tistim, ki ga govorijo doma, slovenski knjižni jezik pa tistim, ki se ga dlje časa učijo v šoli, torej petošolcem. Slika 2: Primerjava rezultatov naloge I pri besedilu v narečju in slovenskem knjižnem jeziku. Testiranje jezikovne zmožnosti učencev dvojezične osnovne šole v Špetru 9 3.4.2 Analiza naloge II. a) (*test v prilogi) Naloga preverja stopnjo razumevanja zapisanih besedil. Sama sem se odločila za specifična vprašanja s točno določenimi podatki iz besedila in odgovore ocenjevala s pravilno/nepravilno. Vrednotila sem vsebinsko, ne pa slovnično ustreznost odgovorov. Pri nalogah, vezanih na narečje, je bil pri vseh štirih skupinah delež pravilnih odgovorov vidno večji od nepravilnih odgovorov ali rešitev brez odgovora. Pri tej nalogi je bilo več pravilnih odgovorov pri učencih, ki slovenščine doma ne govorijo (68 % in 75 %). Naloga je v primerjavi s prvo nalogo zahtevala več jezikovnega znanja, saj so morali otroci sami napisati odgovor, ne pa ga zgolj označiti s križcem. Otroci najverjetneje na zapisani narečni jezik niso vajeni, zato to, ali doma govorijo slovensko ali ne, ni vplivalo na rešitve. V teh skupinah se je pojavilo tudi nekaj takih, ki na vprašanje niso odgovorili (7 % in 6 %). Otroci, ki govorijo slovenščino doma, mogoče izhajajo iz širšega jezikovnega znanja, in zato ne preverijo odgovorov v besedilu. Pri nalogah, vezanih na besedilo v slovenskem knjižnem jeziku, so včasih pisali, kar so sami znali že od prej, ne pa kar je od njih zahtevala naloga. Tako so na primer poznali pomen besedne zveze »Mali lujerji« in napisali, da »Mali lujeripomenujejo mali otroci.« V besedilu pa je bilo to ime pevskega zbora. Take primere sem označila kot nepravilne. V navedenem primeru je vidna tudi interferenca iz italijanščine, ki nima sklonov, v povedi namreč ni uporabljen tožilnik. Teste z besedili v slovenskem knjižnem jeziku so pravilneje reševali tisti, ki doma govorijo slovensko in so zato bolj v stiku s slovenskim jezikom. Pri tistih, ki doma ne govorijo slovensko, se poveča delež rešitev brez odgovora. Slika 3: Primerjava rezultatov naloge II. a) pri besedilu v narečju in slovenskem knjižnem jeziku. 3.4.3 Analiza naloge II. b) (*test v prilogi) S to nalogo se začne prehod od reproduciranja podatkov k samostojnemu izražanju. Naloga sprašuje po lastnem mnenju, zato so odgovori večinoma pravilni. Posledično odgovorov nisem ocenjevala s pravilno/nepravilno, ampak s smiselno/nesmiselno. Rezultati analize odgovorov se pri nalogah, vezanih na besedilo v narečju, pri treh skupinah od štirih bližajo 100% smiselnim odgovorom. V 5. razredu je pri obeh skupinah smiselnost odgovorov 100%. Odstopanja so zelo majhna, bolj opazno je odstopanje le pri 3. razredu, ki govori slovenščino doma. Vzrok bi lahko bil manjši stik z jezikom. Pri nalogi, vezani na slovenski knjižni jezik, je ponovno najmanjši delež smiselnih odgovorov v skupini tretješolcev, ki doma govori slovensko (89 %), kar potrjuje zgornjo ugotovitev. Uspeh 3. in 5. razredov je bil pri tej nalogi primerljiv. Pri določenih trditvah, npr. »Ja, ker so pustolojski«, je opazen učiteljev predlog. V razredu sem bila skupaj z učiteljem, ko je ta predlagal odgovor. Slika 4: Primerjava rezultatov naloge II. b) pri besedilu v narečju in slovenskem knjižnem jeziku. 3.4.4 Analiza naloge III (*test v prilogi) Najbolj celostno je mogoče meriti jezikovno zmožnost z nalogami odprtega tipa, ko udeleženci testiranja sami napišejo določeno besedilo in pri testiranju merimo tako slovnično kot sporazumevalno zmožnost. Te naloge udeležencem ponujajo več ustvarjalnega prostora, jih je pa težje ocenjevati. Teme naj bi bile življenjske, tudi otroke sem spraševala po njihovih osebnih izkušnjah. Njihove izdelke sem ocenila opisno, z vidika treh ocenjevalnih meril: slovnične pravilnosti (predvsem skladnje), vpliva kohezije na koherenco in negativnega prenosa iz italijanščine oz. narečja: - Vsi otroci so navajeni odgovarjati v celih stavkih. Tako več napišejo in imamo možnost bolj preveriti njihovo jezikovno zmožnost. V 3. razredu so odgovarjali večinoma z enostavčnimi odgovori, v 5. razredu pa v več stavkih. Skladnja, predvsem tistim, ki doma govorijo slovensko, skorajda ni povzročala težav (Ne hočem pojet zakaj ker jast delam že atletiko (3.razred); Rada bi pela v zboru ker 5 pesmi se učiš bolje slovenščino in tudi ker je zelo lepo in ker grejo po miestu pevat. Ampak tudi ker učitelj Davide je zelo simpatičen in zabaven kot jaz (5.razred)). - V 3. razredu je v nekaterih primerih prišlo do nekoherentnosti zaradi slovnične nepravilnosti (npr. Tudi če pojem ne me je všeč). - Veliko pa je bilo negativnih prenosov, predvsem iz italijanščine. V skupini 5. razreda, kjer doma govorijo slovensko, je bilo največ narečnih interferenc (npr. Jaz bi radpiel v zboru Mali lujeri za intonacijo, za peti pesmi in za biti nuj z moji prijatelji an puno drug reči). Pri nalogah, vezanih na besedilo v narečju, so otroci odgovarjali, kar so želeli, ne glede na to, kar je pisalo v besedilu. Pri nalogah, ki so se nanašale na besedilo v slovenskem knjižnem jeziku, pa so odgovori bolj vezani na to, kar so učenci prebrali v besedilu. Pri 5. razredih so se pojavljali bolj obširni odgovori. Odgovore sem ponovno opazovala z vidika treh ocenjevalnih kriterijev: slovnične pravilnosti (predvsem skladnje), vpliva kohezije na koherenco in negativnega prenosa iz italijanščine: - 3. razredi so v splošnem napisali manj, 5. pa več in bolj raznolika mnenja (Nekoč otroci ni so imeli tako velik in lepi knigi (3. razred); Za meni učasih so bili bolj šrečni kot sedaj ker ni bila televizija ali play station, ali computer (5. razred)). - V 3. razredih je prišlo večkrat do nekoherentnosti. V 5. razredih pa so otroci napisali daljše, bolj slovnično pravilne in razumljive stavke ter uporabili več parafraz. - Zaradi narečnega besedila učenci niso bili pozorni na knjižnost ali so celo posnemali narečni kod. Pri vseh štirih skupinah so bile pogoste interference iz italijanščine (npr. ja, zakaj mislim da več knjig je več so veseli otroci v vsem svetu). 3.4.5 Analiza naloge IV (*test v prilogi) Testiranje jezikovne zmožnosti je po Nataši Pirih Svetina (2005) preverjanje sposobnosti prepoznavanja in razumevanja vloge posamezne besede v besedni zvezi, stavku, povedi in njene rabe, ki se površinsko kaže v pravilni obliki. Simona Kranjc (2004) tako jezikovno zmožnost poimenuje slovnična zmožnost. To sem želela preverjati v četrti nalogi, ko so morali učenci glagole in samostalnike postaviti v ustrezno obliko. Namenoma sem izbrala vstavljanje različnih besednih vrst, saj je tako naloga nekoliko otežena. Naloga je šla bolje od rok 5. razredom. Najmanj pravilnih (20 %) in največ napačnih (66 %) odgovorov je bilo pri učencih 3. razreda, ki doma ne govorijo slovensko. Rezultati potrjujejo, da na pravilno reševanje vpliva daljši stik s knjižnim jezikom. Slika 5: Prikaz analize rezultatov naloge IV. 3.4.6 Analiza naloge V (*test v prilogi) S to nalogo preverjamo prepoznavanje in razumevanje slovarskih pomenov posameznih besed in njihovih vlog v stavku. Nosilke določenih vlog so besede v besednih zvezah, stavkih in povedih, ki imajo določeno obliko (Pirih Svetina 2005). Naloga je sestavljena iz verig besed, večinoma v slovarski obliki, ki jih morajo testiranci povezati v povedi. V tej nalogi sem ocenjevala slovnično pravilnost. Treba je bilo sestaviti smiseln besedni red in uporabiti pravilne sklonske končnice. Večina odgovorov pri vseh štirih skupinah je bila napačnih, saj so se učenci velikokrat zmotili v vsaj eni končnici v stavku. Pri ocenjevanju sem bila pri tej nalogi stroga in že ob eni napaki v sklonski končnici ocenila odgovor kot nepravilen. Največ nepravilnih odgovorov je bilo v skupini 3. razreda, kjer doma ne govorijo slovensko (82 %). Največ pravilnih pa v skupini 5. razreda, kjer doma govorijo slovensko (25 %). Ker naloga zahteva Slika 6: Prikaz analize rezultatov naloge V. slovnično znanje, je lažje rešljiva za tiste, ki so z jezikom bolj v stiku in so starejši ter imajo razvite kognitivne sposobnosti. 3.5 Temeljne ugotovitve analize 3.5.1 Preverjanje hipotez Z analizo nalog sem ugotavljala in primerjala jezikovno zmožnost otrok 3. in 5. razreda osnovne šole. Pridobljeni podatki mi bodo pomagali potrditi ali zavrniti zastavljene hipoteze. (1) Otroci, ki doma govorijo slovensko, bolje rešujejo naloge, vezane na besedilo v narečju. Ta hipoteza se je potrdila. Vidno se je to pokazalo pri prvi nalogi, vezani na narečno besedilo, ko je bilo očitno, da so otroci, ki govorijo slovenščino doma, veliko bolje razumeli besedilo oz. bolje reševali nalogo. (2) Petošolci bolje rešujejo naloge, vezane na besedilo v narečju. To se je pri vseh nalogah, vezanih na narečje, potrdilo. (3)Petošolci bolje rešujejo naloge, vezane na besedilo v slovenskem knjižnem jeziku. Ta hipoteza se je potrdila. V splošnem lahko rečem, da so petošolci bolje kot tretješolci reševali naloge, vezane na slovenski knjižni jezik. (4)Petošolci bolje rešujejo zadnji dve slovnični nalogi. Ta hipoteza se je potrdila. Predvsem se je to pokazalo pri IV. nalogi. Petošolci so dlje časa v stiku s knjižnim jezikom in jim gre zato reševanje slovničnih vprašanj bolje od rok. Pri V. nalogi pa velikih razlik med 3. in 5. razredi zaradi velikega števila napačnih odgovorov pri obeh skupinah ni bilo. (5) Otroci, ki doma govorijo slovensko, bodo napisali daljše besedilo pri nalogah odprtega tipa. Ta hipoteza se ni potrdila. Največ besedila so tako pri besedilu v narečju kot v knjižnem jeziku napisali učenci 5. razreda. Poleg daljšega stika z jezikom bi to lahko razložili tudi s starostjo. Starejši otroci običajno razmišljajo bolj samostojno. (6) Vsi otroci so uspešnejši pri receptivnih kot pri produktivnih dejavnostih. Ta hipoteza se ni potrdila. Otroci so pri pouku navajeni na receptivni tip nalog. Po analizi dobljenih rezultatov pa vidimo, da so bili odgovori pri nalogah odprtega tipa zelo obširni in ustvarjalni. Nekoliko je k boljši oceni nalog odprtega tipa prispeval tudi kriterij ocenjevanja: naloge odprtega tipa sem ocenjevala smiselno/nesmiselno, medtem ko je bil kriterij pri nalogah zaprtega tipa prav/narobe. 3.5.2 Splošne ugotovitve Narečje je bližje tistim, ki ga govorijo doma, ne glede na starost. Slovenski knjižni jezik pa tistim, ki se ga dlje časa učijo v šoli. Slovnični nalogi so bolje reševali starejši otroci, ki so več časa v stiku s slovenskim knjižnim jezikom. Tudi v splošnem so bili uspešnejši petošolci, ki imajo razvitejšo jezikovno zmožnost in so kognitivno razvitejši. Pri reševanju nalog odprtega tipa so vsi lahko nekaj napisali, tudi v 3. razredu. Pri testiranju sem upoštevala merske značilnosti testa. To, da je testiranje objektivno, sem zagotovila z enakimi pogoji za vse testirance, vsem sem skušala teste približati, naloge ustrezno razložiti. Zanesljivost in veljavnost testiranja sem zagotovila z nalogami različnih tipov (zaprtimi in odprtimi). Z nalogami zaprtega tipa sem merila bolj razumevanje, z nalogami odprtega tipa pa celovito jezikovno zmožnost otrok. Veljavnost testiranja sem preverjala tudi na koncu, s potrjevanjem in zavračanjem hipotez. 4 Sklep Pomen izobraževanja v slovenskem jeziku je bil pri Beneških Slovencih vseskozi v ospredju, čeprav v zgodovini niso imeli slovenskih šol. Z ustanovitvijo Šolskega centra v Špetru in z njim povezanim jezikovnim načrtovanjem se je slovenska manjšina učinkovito zoperstavila asimilacijskim pritiskom. S testiranjem sem ugotavljala jezikovno zmožnost otrok dvojezične šole. Izbrala sem časopisni besedili, ki sta sicer prvotno namenjeni odraslim bralcem, ampak sta zaradi vsebine zelo blizu otrokom iz Špetra. Vsi otroci, tako v 3. kot v 5. razredu, so bili z vsebino seznanjeni, saj so tudi sami peli v pevskem zboru in zbirali knjige. Enega izmed člankov so celo napisali učenci petih razredov osnovne šole v Špetru. Otroci so uspešno rešili vse zastavljene naloge, zato testi niso bili pretežki za njihov nivo znanja. Pomanjkljivost testiranja je v tem, da ni bilo ustnega preverjanja. Je pa to morda dobro izhodišče za katero drugo raziskavo. Tako 3. kot 5. razredi so reševali isti tip nalog, prav zato so bili rezultati primerljivi in sem lahko z njimi potrdila oz. zavrnila zastavljene hipoteze. Z raziskavo sem med drugim pokazala tudi to, da so naloge odprtega tipa za učence bolj privlačne, z njimi pa lahko bolj celovito preverjamo jezikovno zmožnost. Med prihodnje izzive odgovornih sodi odprto vprašanje nadaljevanja šolanja po končani dvojezični osnovni šoli. To je bistvenega pomena, saj brez te možnosti obstaja velika verjetnost, da se pridobljeno znanje v srednješolskih letih izgubi. Testiranje jezikovne zmožnosti učencev dvojezične osnovne šole v Špetru 15 Viri in literatura Čeligoj, Metka, 1988: Dvojezična šola v Špetru: mejnik v zgodovini Beneških Slovencev. Jadranski koledar. 97-102. Ferbežar, Ina, 1998: Kako testirati jezikovno zmožnost? Komunikativno. Bešter, Marja (ur.): Skripta 2. Zbornik za učitelje slovenščine kot drugega/tujega jezika. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovanske jezike in književnosti Filozofske fakultete. 67-82. Gruden, Živa, 1991: Slovenščina proti toku: o dvojezičnem šolskem središču v Špetru. Jadranski koledar. 55-60. Gruden, Živa, 1996: Beneška Slovenija - od narečja h knjižnemu jeziku. Vidovič-Muha, Ada (ur.): Jezik in čas. 153-156. Kranjc, Simona, 2004: Besedni red, usvajanje prvega in učenje drugega/tujega jezika. Jezik in slovstvo 3-4. 145-157. »Le šola razvija višje vrste jezika ...«: intervju z ravnateljico Živo Gruden. Mladika, julij 2003. 5-7. Pirih Svetina, Nataša, 2005: Slovenščina kot tuji jezik. Domžale: Izolit. Pogorelec, Breda, 1996: Jezikovno načrtovanje in jezikovna politika pri Slovencih med 1945 in 1995. Vidovič-Muha, Ada (ur.): Jezik in čas. 41-62. Stabej, Marko, 2006: Obrisi slovenske jezikovne politike. Vidovič-Muha, Ada (ur.): Slovensko jezikoslovje danes. 309-325. Priloga: primer testa OSNOVNI PODATKI Starost:_ Spol (obkroži): moški ženski Katerega jezika ste se najprej naučili? (obkroži) slovenskega italijanskega drugo Ali doma kdaj govorite slovensko? (obkroži) da ne Kdo v vaši družini zna govoriti slovensko? (obkroži) a) mama, b) oče, c) nona, d) nono, e) drugi_ POMLAD PARHAJA _ MALI LUJERJI PIEJEJO Naši mineni lujerji so jo spet lepuo zapiel. Takuo lepuo, de publiko, ki jih je paršu poslušat jih je na koncu tudi nagradiu, premju. Naši lujerji so otroc, ki hodejo v dvojezično šuolo an piejejo v zboru ki se kliče pru takuo, Mali lujerji. Uči jih Davide Clodig. Tele krat so nastopil na reviji Zlata grla, ki so jo že peto lieto organizal an ki je namenjena pru otrokam, ki piejejo v otroških zborih. Revijo jo organizava Mladinski zbor Vrh sv. Mihaela s pomočjo prosvetnega društva Vrh sv. Mihaela an Združenja cerkvenih pevskih zborov. Lietos je ta revija potiekala v saboto 9. v Kulturnem domu v Sovodnjih an v nediejo 10. obrila pa v Gorici, v Kulturnem centru Lojze Bratuž. Zapielo je čez 370 otruok! Zbori, kori so bli iz Tržaškega, Goriškega an za Benečijo so jo zapiel pru naši lujerji, ki so se predstavili pred publiko v saboto 9. obrila. Takuo, ki smo jal, na koncu jih je publika nagradila kot te narbuj pridne. Moreta mislit, kakuo so bli veseli tega naši pridni pieuci! Veseli tega so bli tudi njih mame an tata. Za lepuo zarobit veselo vičer so šli vsi kupe v picerijo an tle naši te mali so jo spet zapiel, piel so piesmi, ki jih Davide uči, pru tiste, ki so se navadli v šuoli z meštrami. Piel so an piel, an takuo lepuo, de mame an tata so bli pru ganjeni (commossi). Vič ku kajšan od njih je šu s spomini nazaj v cajte, kar je pieu v zboru Pod lipo an so se po prireditvah ustavjuval kje priet, ku so se varnil damu an še ankrat jo zapiel. I. Pozorno preberi besedilo v narečju in s križcem (X) označi, ali so naslednje trditve pravilne, napačne ali zanje v besedilu ni podatka, tako kot kaže prvi primer: PRAVILNO NAPAČNO NI PODATKA 1. Otroški zbor Mali lujerji obiskujejo otroci iz dvojezične šole. X 2. Nekoč so nekateri starši otrok peli v zboru Pod lipo. 3. Publika je Male lujerje nagradila kot najbolj glasne. 4. Mali lujerji so nastopili v nedeljo, 9. aprila. 5. Revija Zlata grla je namenjena otrokom, ki pojejo v ženskih zborih. 6. Na koncu so šli v picerijo in tam pili pivo in kokakolo. II. a) Na kratko odgovori na vprašanja, ki se nanašajo na besedilo: 1. Kaj poimenuje ime Mali lujerji? 2. Kako se imenuje učitelj Malih lujerjev? 3. Kdaj so se predstavili Mali lujerji? 4. Kam so šli vsi skupaj po koncu prireditve? b) Odgovori še na naslednja vprašanja: 1. Ali poznaš zbor Mali lujerji? 2. Si jih že slišal/a peti? 3. Poznaš kakšno pesem, ki jo pojejo? Katero? III. V 5 vrsticah opiši, ali bi rad/a pel/a v pevskem zboru. Zakaj? ODNOS DO KNJIG Na začetku šolskega leta smo uvedli projekt, preko katerega bi otroke v večji meri približali knjigi in branju. Izbrali smo dan v tednu, ko bi se vsak posameznik posvetil branju: vsak ponedeljek se tako cela šola četrt ure zatopi v branje. V učilnici imamo razredno knjižnico; učenci petih razredov smo namreč v šolo prinesli tudi svoje knjige, kjer so vsakemu sošolcu na razpolago. V teku šolskega leta smo obiskali občinsko knjižnico v Špetru in knjigarno v Čedadu. Odločili smo, da bomo knjige v naši razredni knjižnici katalogizirali. Potem so nam na misel prišle še nove ideje o tem, kako bi se še bolj poglobili v branje. Najlepša se nam zdi ta, da smo v šolo povabili naše starše. Nekatere med njimi smo intervjuvali in vsak nam je zaupal svoj odnos, ki ga ima do knjige in branja. Razumeli smo, da smo srečnejši kot so bili otroci nekoč, saj je sedaj veliko več knjig in izbire. Seveda so nam starši dali tudi nekaj nasvetov: rekli so nam, da nam je branje v pomoč pri pravilnem izražanju tako v pisni kot v ustni obliki, razvija ustvarjalnost, domišljijo, širi naša obzorja _ Svetovali so nam tudi naj ne beremo knjig, ki spadajo v eno samo zvrst, temveč naj segamo po različnih zvrsteh in avtorjih. Seznaniš se tako z različnimi pisatelji, ki prihajajo iz različnih svetov, kultur in načinov življenja. I. Pozorno preberi besedilo v slovenskem knjižnem jeziku in s križcem (X) označi, ali so naslednje trditve pravilne, napačne ali zanje v besedilu nipoi PRAVILNO datka, tako kot naPacno kaže pr^fi primer:: NI pOdAtka 1. Vsak ponedeljek se šola za pol ure posveti branju. 2. Danes so otroci srečnejši, saj je knjig manj kot včasih in jim zato ni treba toliko brati. 3. S projektom so hoteli otrokom približati knjige in branje. 4. Na koncu šolskega leta so otroci obiskali občinsko knjižnico v Špetru in knjigarno v Čedadu. 5. Otroci so v šolo povabili svoje starše. 6. Starši so jim svetovali naj se odločijo za enega avtorja in naj berejo eno zvrst knjig. II. a) Na kratko odgovori na vprašanja, ki se nanašajo na besedilo: 1. Kdo je prinesel svoje knjige v šolo? 2. Koga so otroci povabili v šolo? 3. Zakaj so danes otroci srečnejši kot so bili otroci nekoč? 4. Naštej vsaj 3 nasvete, ki so jih dali starši svojim otrokom glede branja! b) Odgovori še na naslednja vprašanja: 1. Ali rad/a bereš knjige? Zakaj? 2. Katera je tvoja najljubša knjiga? 3. Kaj ti je pri tvoji najljubši knjigi še posebej všeč? III. V 5 vrsticah napiši mnenje, ali so danes otroci srečnejši kot so bili nekoč. Zakaj? IV. Zapiši besedo iz oklepaja v ustrezno obliko na prazno mesto v povedi, tako kot kaže prvi primer: Preko projekta so otroke v večji meri želeli (želeti) približati knjigam in branju. _ (izbrati) smo dan v tednu, ko naj bi se vsak posameznik posvetil branju. Branje je v pomoč pri pravilnem_(izražanje). Otrokom so starši svetovali, naj segajo po različnih zvrsteh in _ (avtorji)._(odločiti) smo se, da bomo knjige_(katalogirati). Vsak od staršev nam je _(zaupati) svoj odnos do branja. V_(učilnica) imamo razredno knjižnico. Branje je v pomoč pri razvijanju ustvarjalnosti in _(domišljija). Seznaniš se lahko z različnimi _(pisatelji). V. Besede spremeni v ustrezno obliko in jih poveži v stavek, tako kot kaže prvi primer: 1. Mi, imeti, v, učilnica, razredna knjižnica. Mi imamo v učilnici razredno knjižnico. 2. Včeraj, otroci, prinesti, v, šola, tudi, svoj, knjiga. 3. Tudi, starši, včeraj, dati, nekaj, nasveti. 4. Mi, prejšnji teden, seznaniti se, z, različni, pisatelji. 5. Mi, obiskati, včeraj, občinska knjižnica, v, Špeter, in, knjigarna, v, Čedad.