Uilteljski pokret Uttteljska izobrazba in življenle Vsebine poslednjih številk »Učiteljskega tovariša« so značilne za današnje razmere. Sodobna učiteljska generacija toži zoper nesodobno obrazovanje na učiteljiščih, jadikuje radi neuspehov pri praktičnih izpitih in išče izhoda iz tega navidez neznosnega položaja. Ponujajo se reformni predlogi; mnogi so potolaženi, meneč, da bo boljše vse, kar bo prišlo, samo da se reformira današnje stanje. Bojim se, da bo zadela reforma zopet na peščena tla, ako se danes, ko govorimo o njej, ne poglobimo v naše slovenske razmere in zahteve, ki edine morajo odločati o reformnem delu. Menim, da še ni dovolj, ako se samo zgledujemo po enakih reformah pri naših sosedih, to nam more služiti le za pomoč, odločilne pa morajo biti slovenske kulturne razmere, ki jih ni mogoče ločiti od celotnega gospodarskega in socialnega gibanja slovenskega naroda. Ako hočemo priti do jasnosti, v kakšnem razmerju sta današnje učiteljsko obrazovanje in življenjske potrebe slovenskega Ijudstva, je najboljše, ako spremljamo slovenskega učiteljiščnika skozi učiteljišče, do vstopa v učiteljsko službo, ko začenja samostojno spoznavati stvarne zahteve šolskega okoliša, ki ga silijo k vpoštevanju v polni meri. Radi preglednosti in natančnejše razčlembe, bom skušal prikazati obrazovanje slovenskega učiteljiščnika po posameznih predmetih. Najvažnejša je bila in bo ostala pedagogika. Psihologija je danes na učiteljišču teoretično razpravljanje o abstraktnem človeku, ki živi svoje normalno življenje med štirimi šolskimi stenami. Katere so normalne razmere za pravilni telesni in duševni razvoj slovenskega otroka, tega učiteljiščniku ni mogoče povedati, ker do danes nimamo o tem nobenih podatkov. O eksperimentih se sicer mnogo govori, praktičnega izvajanja eksperimentov doslej še učiteljiščniki niso doživeli. Našim pedagogom so postali izsledki raznih inozemskih učenjakov pristna dognanja tudi za slovensko psiho. Nikdo se ne vpraša, ali ustrezajo taka dognanja našim slovenskim razmeram. Pri prebiranju novejših slovenskih psiholoških del se moramo čuditi, ko vidimo, kako shiži našim delavcem tuja literatura za opisovanje slovenskega otroka. V knjigah, najnovejšega izvora, ne najdemo ničesar o pešajočih gospodarskih in socialnih razmerah, ki so zarezale globoke sledi v duševnosti slovenskega podeželana. Kmet ostaja za slovenske pedagoge še vedno romantična osebnost, ki živi v svežem zraku na nepokvarjenem podeželju. Slabe gospodarske in socialne razmere, spolne zablode in pijančevanje, to so intimne zadeve, o katerih ni dostojno govoriti, kaj šele pisati, da bi se pri čitanju pohujševali mladi Ijudje. Neki pedagoški praktik je rekel, da pozna slovenski učiteljiščnik nemškega abstrakt- nega otroka; o slovenskem pa ne ve ničesar abstraktnega niti konkretnega. V času, ko iščemo Slovenci novih dokazov za slovensko samobitnost, bi bila naloga naših pedagogov, da doprinesejo svoj delež s pogljabljanjem v gospodarsko, socialno, politično, kulturno ... podobo Slovcnije ter skušajo na osnovi celokupnega narodovega življenja prikazati, kako se v teh razmerah ustvarja in razvija slovenska psiha. Ta princip razvojnega procesa bi moral veljati tudi na učiteljišču, kajti ni dovolj, da postaja učiteljiščnik samo pasivni sprejemalec dovršenih psiholoških dejstev, ampak mora biti sposoben za aktivno ustvarjanje samostojnih zaključkov, ko ga postavimo v službo v novo okolje. Morda se bo kdo obregnil z običajnim izgovorom, da se morajo mali narodi zgledovati po velikih, ker se večji narodi radi gospodarske moči in večjega števila znanstvenikov hitreje pomikajo v smeri kulturnega napredovanja. Temu ne oporekam, vendar pristavljam, da je dovoljeno samo zgledovanje, ne pa posnemanje. Slovenske literarne struje so sestre svetovnih; slovenske so samo takrat, kadar rastejo iz slovenskih razmer. Slovenska psihologija bo morala nastati na slovenskih razmerah, čeprav se bodo psihologi zgledovali po tujih vzorjh in uporabljali sorodne metode. Pristavimo, da imamo psihologijo slovenskega naroda kot kolektiva. Tudi tukaj bi se pojavljale pomanjkljivosti. Slovenijo moramo razdeliti na geografske in gospodarske enote ter ugotavljati diferencijacije. Ni dovolj, da ve učiteljiščnik za obstoj diferencialne psihologije; znati bi moral, zakaj se diference ustvarjajo, in na življenjskih razmerah bi moral opazovati njih razvojni proces. Lansko leto je učiteljstvo odgovarjalo na anketo o življenju otrok v dravski banovini. Ali bodo učiteljiščniki o tem kaj slišali? Smemo li upati, da dobimo iz ankete pregledno sliko celotnega življenja otrok v naši banovini in v njenih posameznih karakterističnih predelih? Upajmo, da je vreden slovenski otrok prilično toliko zanimanja kakor ga doživlja hitlerjansko šolstvo. Ako napravimo kratek pregled psihološkega dela na učiteljišču, dobimo približno naslednjo sliko: Učiteljiščnik se seznanja s psihološkimi dejstvi kot zaključenimi dogmami, čijih poteka ni opazoval; učiteljišče opisuje vse v splošnih karakteristikah. Ves pismeni material v zvezkih za psihologijo je strogo teoretičen in za praktično uporabo nesposoben: navadno ne vsebuje niti najosnovnejših navodil za samostojno raziskovanje, kaj šele, da bi vseboval beležke, ki jih je zapisoval učiteljiščnik, ko je bil priča praktičnemu delu. In življenje? Srečavanje najrazličnejših ljudi. Niti enega ne moremo stisniti v kalup šolske psihologije. Zanima nas njihova inteligenca. Kako se bomo lotili dela? Šolski zvezek!... Inteligenca. Definicija po Herbartu, Sternu, VVundtu ... Vrste inteligence in inteligenčni tipi... Zaključek: Slovenski narod stoji v splošnem na visoki inteligenčni stopnji. V praksi bi potrebovali naslednje opremljene zvezke! — Inteligenca. A. Teoretični del: podatki o doslejšnjih raziskovanjih. B. Praktični del: določevanje inteligence v razredu. (Navodila: a) študij otrokovega socialnega in kulturnega miljeja; b) štuclij rodovnika opazovanca in inteligencc poedincev; c) preizkušnja s testi (Binet-Simonovi tn Bobertagovi, prirejeni za slovenske razmere); č) praktična navodila itd. Življenjska praksa postavlja učiteljišču nalogo, da prikazuje načine in metode ter daje navodila za samostojno raziskovanje namesto današnjih zaključkov, ki so plod nevidnega dela, s čimer se prikrivata metoda in življenjski milje. Ker polaga učiteljišče vse premalo važnosti na samostojno znanstveno in zbiralno delo slovenskega učiteljstva, nastaja velika škoda za najvišje znanstvene kroge. Učitelj, kot delavec na terenu, bi moral biti najpristnejši zbiralec potrebnega anketnega materiala za pedagoško institucijo. Pretrgana je vez med Ijudstvom in njegovimi znanstveniki. In ni čudno, če se danes bori peščica slovenske inteligence za obstoj slovenske univerze. Profesor in slušatelj sta pretanka vez, ojačiti se bo morala s stvarnim delom za poterebe slovenskega naroda. To delo, zlasti na pedagoškem polju, pa more samo preko učitelja. O metodiki je bilo že neštetokrat govora. Večina tovarišev se je pritoževala radi premale brige za specialne metodike, češ, vse se razblinja v splošnostih. Metodično delo na učiteljišču obsega teoretično metodiko, hospitacije in praktične nastope. Navedena razvrstitev bi bila normalna. Toda učiteljiščnik sc danes ne čudi več, če hospitira ali celo nastopi predmet, o katerem še pri metodiki ni prav ničesar slišal. Ne morem odobravati stališča, da je učiteljiščnik pri hospitacijah samo opazovalec in ne obenem tudi kritik. Kritika bi oživljala delo pri konferencah. Svobodno bi lahko kritizirali samo svoje tovariše. Pa smo se domenili: vadniških učiteljev ne smemo kritizirati, svojih tovarišev ne bomo iz kolegialnosti. Konference so bile dolgočasne. Naše napake je bičal samo profesor. Pri metodiki smo slišali o koncentraciji, njenih oblikah in o strnjenem pouku. Niti enkrat pa nismo videli koncentracije v vadnici, niti nismo sestavili nobene delovne enote. Opozarjam na to še posebej, ker nas je že tov. Vranc opozoril v »Popotniku« na rakrano sodobne koncentracije, ki bi ne smela biti samo prazno predmetno povezovanje, ampak bi morala temeljiti na življenjski ideji, ki bi dala taki koncentraciji šele hrbtenico. Učiteljišče naj k temu prispeva svoj dolžni delež! Vse šolsko reformno delo je bilo doslej osredotočeno na izboljšanje notranjega učnega dela. Dosegli smo uzakonjenje strnjenega pouka in učne koncentracije. Nastala je čudna zmes starega, predmetnega učnega načrta in novodobne metode. Življenje brez življenja! Bojevniki so spoznali svojo usodno zmoto. Notranja učna metoda ne more ustvariti življenjske šole na stari snovi. Dotalna reforma bo morala postaviti šolo v življenjske interese slovenskega delovnega ljudstva. To pa se bo zgodilo takrat, ko se bodo uredile gospodarske in socialne razmere nove družbe. V članku o teoriji in praksi je zapisala neka mlada tovarišica: »Z zgodovino pedagogike ne vem kaj početi.« Ker je tovarišica^sicer pravilno grajala nesodabno pripravljanje na učiteljski poklic, ji moram priznati, da ne izhaja njeno pričevanje iz golega neznanja. Vzrok, da ne more najti kontakta pedagoško zgodovinskih dognanj s sodobnim življenjcm, tiči v metodi razlaganja zgodovine pedagogike. Postopek za eno uro zgodovine pedagogike je prilično naslednji: najprej navaja profesor splošne podatke o življenju nekega pedagoga. Običajno se sučejo okoli letnic rojstva, študija, mature. Z letnicami prehaja na izdajo posameznih pedagoških del. Malokdaj je življenjski opis takšen, da bi si mogel ustvariti učiteljiščnik na njcgovi osnovi pravo podobo takratnih življenjskih razmer, na katerih je zraslo vse pedagoško delo obravnavanega pedagoga. Ne morem sicer zanikati, da skušajo nekateri profesorji utemeljevati nastale pedagoškc sisteme na praktični filozofiji tedanje dobe. Bolje ko nič, vendar je filozofija že odsev gospodarskih, socialnih ... razmer in je kot taka že drugotni vir, ki mu moremo včasih celo oporekati. Kdo bi mogel danes, v teh razrvanih razmerah, napisati praktično življenjsko filozofijo, ko skuša vsakdo po svoje tolmačiti zlo gospodarskih in socialnih razmer, ki pa objektivno obstajajo samo ene. Jasna je sedaj podoba življenjskega procesa pri nastopivšem učitelju. Abstraktni pedagoški sistem bi moral zasidrati na konkretno življenje. Kateri sistem se bo obnesel? Tu ostaja vprašanje odprto, ker manjka sistemom konkretna podlaga. Celotni pedagoški sistemi iz preteklosti se ne dado uporabljati v sedanjosti; potrebujejo korekturc in dopolnjevanja. Kako naj vrši to učitelj, ki ni vešč razvojnega procesa ped. sistemov? Po osvobojenju smo dobili univerzo. Ponuja se ji naloga, da reši slovensko šolsko vprašanje. Ako bo pokazala zanj pravo zanimanje, je ne bodo mogli odgovorni činitelji izločiti od soodločevanja pri reformnem delu, kjer naj v bodoče sodelujejo slovenski pedagogi, ne pa politiki. A. Mlinar.