40
Za boljšo prakso
Dr. Zoran Jelene
vec pozornosti našemu strokovnemu izrazju
Pravilna raba izrazoslovja krepi stroko
POVZETEK
Našemit strokovnemu izrazju ne namenjamo dovolj pozornosti. Mnoge, tudi zelo splošne in za našo stroko, tj. Izobraževanje odraslih, temeljne izraz.e uporabljamo površno in nekritično, zato pogosto isto vsebino, pojme in njihov pomen izražamo z različnimi izrazi. Zahteve, da jih pravilno uporabljajo, je smiselno nasloviti tako na strokovnjake in delavce v izobraževanju odraslih, pedagogiki in andragogiki kakor tudi na druge strokovnjake in vse tiste (npr. novinarji), kijih uporabljajo v javnosti. Neustrezna in neenotna raba strokovnih izrazov lahko povzroča zmedo in nesporazume, je pa tudi zrcalo šibkosti stroke. Razvijanje terminologije je zahteven proces, o ključnih strokovnih izrazih pa se je treba dogovoriti in o predlaganih rešitvah doseči, kolikor je mogoče, zadovoljivo soglasje.
Ključne besede; terminologija, izobraževanje odraslih, vseživljenjsko učenje, formalno in neformalno izobraževanje, učenje odraslih, na znanju temelječa družba
ovodov za pisanje pričujočega prispevka je toliko, da se mi je zazdelo potrebno, da ludi javno opozorim na vprašanja ustrezne in neustrezne rabe terminov pri izobraževanju odraslih in v zadnjem času prav tako ali še bolj pri vseživljenjskem učenju. Neustrezna in neenotna raba strokovnih izrazov namreč lahko povzročata zmedo in nesporazume, sta pa tudi zrcalo šibkosti stroke. Ker ne zadeva le laikov, kjer je to še lahko razumljivo in na nek način dopustno - ni pa odveč na napačno rabo opozarjati tudi njih — pa to ne more veljati za strokovnjake, tako pedagoge in andragoge kot tudi tiste iz različnih drugih strok (npr. sociologi, ekonomisti, statistiki itn.), ki v svojih razpravah ali raziskavah uporabljajo tudi izraze z našega strokovnega področja.' Morda je 'sodu ¡zbil dno' podatek,
ki ga je navedel Eurostat. da je povprečna stopnja udeležbe odraslega prebivalstva, starega od 25 do 64 let, v vseživljenjskem učenju v letu 2002 8,5-odstotna!3 Če vemo, kaj je vseživljenjsko učenje, je takšen podatek popoln nesmisel. Vseživljenjsko učenje je namreč »proces učenja, ki poteka skozi vse Življenje« (Jarvis, 1990, str. 202). Če pa vzamemo primer bolj razčlenjene in slikovite opredelitve, kakršno najdemo v knjigi, ki opisuje pojavnost in značilnosti vseživljenj-skega učenja, je to »razvoj človekovih zmožnosti z nenehnim podpiranjem, ki spodbuja posameznike in jim daje moč, da si pridobijo znanje, vrednote, spretnosti in razumevanje, ki jih bodo potrebovali vse življenje in jih uporabljali z zaupanjem, ustvarjalnostjo in veseljem v vseh vlogah, okoliščinah in
41	Za boljšo prakso

okoljih« (Longvvcrth in Davies, 1996, str. 22). V pojasnilih le opredelitve avtorja poudarjala. da vsebuje pojem tako izobraževalne kot tudi družbene vidike učenja in ni omejen po času, kraju in okoliščinah, v katerih se učenje dogaja, kot tudi ne po starosti, sposobnostih, življenjskih vlogah, koristih in ciljih ljudi, ki se vanj vključujejo. Mi moramo dodati, da vključuje vseživljenjsko učenje vse možnosti in oblike izobraževanja in učenja - tako formalno in neformalno izobraževanje kol tudi a formal nO in priložnostno učenje. \/ lega sledi, da smo (bili, smo ali bomo) v vseživljenj-sko učenje vključeni vsi ljudje, Eurostat paje s svojo preglednico zajel samo odrasle in zaposlene, torej predvsem 'delovno silo', ki so v svojih odgovorih v anketi mislili predvsem na svoje bolj formalizirano izobraževanje ("šolanje, organizirane programe itn.) v določenem času i v zadnjih štirih lednih pred anketiranjem). Očitno je, da so raziskovalci za označitev pojava uporabili napačen izraz in da gre prt tem za terminološki spodrsljaj.
Za napačno rabo pojma in izraza vseživljenj-sko učenje najdemo v javni rabi še številne druge primere. Tako časnikar Aleš Čakš uporabi v članku Matur trat in postal študent (Delo. 22. 10. 2003) namesto zveze Teden vseživljenjskega učenja svojo različico imena, to je »teden učenje i za vse Življenje« (podčrtal Z. J.). Zakaj seje piscu (ali morebiti lektorju) zdelo potrebno, da uradni, priznani in celo Že uveljavljeni naziv tako spremeni? Se ni zavedal, da je s tem povsem spremenil smisel povedanega? S tem je namreč povedal, da se v omenjenem tednu »učimo za vse življenje« (s mi se i no torej: »zdaj, za naprej«, »da se nam potem ne bo treba« itn.), in ne, da se »učimo vse življenje« ali »skozi vse življenje«. Tudi če primer štejemo za spodrsljaj, nam kaže, da brez potrebe iščemo izraze, ki bi nadomestili strokovno sprejeti izraz vseživljenjsku učenje - tega najdemo, Če se malo potrudimo, tudi v
Neenotna raba strokovnih izrazov je zrealo šibkosti stroke.

42
Za boljšo prakso
Pred zdaj prevladujočo rabo zdajšnjih izrazov vseživljenjsko izobraževanje in vseživljenjsko učenje smo v Še ne tako oddaljeni preteklosti - v 70-ib letih 20. stoletja - praviloma rabili izraz permanentno izobraževanje (po naše nenehno izobraževanje), ki je francoskega izvora; na anglofonskem jezikovnem območju ga niso praktično nikoli uporabljali, za označevanje nenehnosti izobraževanja pa rajši uporabljajo njim bolje zveneč pridevnik 'lifelong' (vseživljenjsko), ki ga je v strokovnem slovstvu prvič zapisal angleški andragog Basil Yeaxlee leta 1929.4
naših splošnih in strokovnih slovarjih (npr. Slovenski pravopis, 2001, Terminologija izobraževanja odraslih, 1991) ali pa se vračamo k opuščenemu izrazu doživljenjsko, ki ga že omenjeni novi pravopis (str. 500) prepoveduje in navaja njegov pravi pomen, to je »dosmrtno«. Ta resda ni nepravilen, a za rabo na področju učenja in izobraževanja zveni nekoliko grobo in moda deluje celo ubijajoče.3 Filozofijo vseživljenjskosti učenja so že v začetku prejšnjega stoletja odkrivali tudi Američani (npr. John Dewey, Eduard Lindeman) in pisali o njenem udejanjanju v praksi. V zadnjem času zaznavamo »paradigma! ični premik od izobraževanja k učenju« (Dolunen. 1996), ki se zrcali tudi v pogostejši rabi izraza vseživljenjsko učenje v primerjavi s prej prevladujočim vseživljenjsko izobraževanje. Vseživljenjskosti izobraževanja in učenja je vseskozi pripisoval velik pomen Unesco, saj je med drugim pojem dobil eno osrednjih mest v njegovi, leta 1979 izdani in pri nas leta 1991 prirejeni trijezični Terminologiji izobraževanja odraslih. Tu je pojem vseživljenjsko izobraževanje opredeljen takole: »Koncept, po katerem izobraževanje ni enkrat za vselej dana izkušnja, omejena na začetni, v otroštvu potekajoči ciklus izobraževanja, temveč je proces, ki se mora nadaljevati vse življenje. Življenje samo je trajajoč učni proces, toda vsak človek potrebuje tudi posebne priložnosti za nadaljnje in novo izobraževanje, tako poklicno kot tudi
splošno, da bi lahko sledil tehnološkim in družbenim spremembam, da bi se lahko prilagajal spremembam v svojem osebnem življenju (poroka, starševstvo, delovne razmere, starost) in tako dosegel vse zmožnosti za osebni razvoj. Vseživljenjsko izobraževanje obsega tako posameznikovo namerno kot tudi priložnostno učenje in pridobivanje izkušenj,« (Jelene, 1991, str. 18 in 73-74). Na romanskem govornem območju (francoščina, španščina) uporabljajo za vseživljenjskost izobraževanja izključno izraz permanentno, tega pa je, kot smo že navedli zgoraj, v začetku uporablja! tudi Unesco, kjer je tedaj kot vodja področja za izobraževanje odraslih deloval Francoz Paul Lengrand, pisec enega prvih in najbolj znanih del o nenehnosti izobraževanj ¡p. Pojmoval ga jc tako, kot mi zdaj razumemo vseživljenjskost izobraževanja: kot vodilno načelo vsega izobraževanja (vse življenje - 'lifelong', in v vsej širini življenja - 'lifevvide'). Pisci imajo torej pri nas že kar dve desetletji ali več možnost, da spoznajo pravi pomen teh pojmov. Zakaj ga torej Zdenko Med veš6 leta 1994 v svojem programskem prispevku o razvoju šolstva? še ne uporablja ustrezno, saj lam zmotno enači izraz permanentno izobraževanje z izobraževanjem odraslih? Na to napačno razumevanje pojma sicer opozarjajo tudi avtorji Unescove Terminologije (Jelene, 1991, sir. 18). V citiranem Medveševem članku najdemo pojasnilo: temeljni pomen pripisuje 'rednemu' sistemu vzgoje in izobraževanja (ta je organiziran stopenjsko, od osnovnega do visokega). Ker pa so evidentne potrebe po znanju tudi zunaj tega sistema, mu je treba dodati še neko vzporednico ali nadgradnjo, to pa je sistem permanentnega izobraževanja v pomenu izobraŽevanja odraslih. Pri takšnem pojmovanju ne izhajamo iz permanentnosii (nenehnosti) izobraževanja kol temeljnega načela in vodila vsega izobraževanja, ki poteka vse življenje, temveč od temeljitosti
43	Za boljšo prakso

Šolskega izobraževanja, ki potrebuje še nekaj zunaj sebe (podrobneje glej Jelene, v Jug, 1997, sir. 249). Na I o napako, ki jo označi kot konservativen pogled, opozarja tudi Jarvis (1990, str, 202). Takšno pojmovanje Medveš omili, a ne spremeni povsem, leta 2000, ko sicer sprejme pojem in izraz vseživljenjsko učenje v njegovem pravem pomenu,* a še zmeraj po svoje opredeljuje pojem permanentno izobraževanje- Slednji mu Še zmeraj pomeni kontinuiteto in dodatek formalnemu izobraževalnemu sistemu, kot lake ga pa ga vendarle uvršča v vseživljenjsko učenje, kije »postalo v svetovnih razsežnostih temeljno načelo organizacije sodobnega pristopa k izobraževanju« (glej op., Medveš, n. d., str, 10).
Seveda je poleg navedenih še mnogo izrazov, ki bi potrebovali podrobnejšo andragoško terminološko osvetli te v,'J Poseben izziv nam je lahko pri tem novo delo s področja terminologije izobraževanja pri nas, ki se sicer omejuje le na eno področje izobraževanja -Pojmovni slovar za področje poklicnega in strokovnega izobraževanja (2002), ki ga je pripravil Janko Muršak.10 V njem se zavzema za »Čim enoznaeuejšo uporabo posameznih izrazov in pojmov«, saj tudi on ugotavlja, da se strokovni pojmi - pri tem zlasti opozarja na pojme iz poklicnega in strokovnega izobraževanja - »večkrat uporabljajo nenatančno in nedosledno, posledica tega pa so nerazumevanje ali napačne interpretacije dogajanja na tem področju« (Muršak. 2002, str. 5-6). Zaveda se, daje ustrezno opredeljevanje pojmov, zlasti se njihovo prevajanje iz drugih jezikov," in priprava našemu kulturnemu prostoru sprejemljivih izrazov zelo zahtevna naloga. Pri tem je treba upoštevati specifičnosti posameznih sistemov in tradicije, iz katere so se razvili."
Medtem ko avtor ustrezno opredeli vseživljenjsko UČenjB in izobraževanje, je njegova opredelitev izobraževanja odraslih (n. d., str. 47) sporna, če žc ne povsem neustrezna. Pri
trditvi, da je »pogosteje namenjeno splošnemu kot poklicnemu izobraževanju«, izhaja iz angleške prakse (in okolij, ki so pod angleškim vplivom), kjer je 'adult education' sinonim za splošna izobraževanje, za izobraževanje odraslih v našem smislu pa Uporabljajo izraz 'continuing education', tj. nadaljevalna izobraževanje. Takega pomena izraza izobraževanje odraslih drugje po svetu niso sprejeli; to smo jasno povedali že v Terminologiji izobraževanja odraslih (Jelene, 1991, str, 35-36), zato pomeni Muršakova opredelitev korak nazaj. Muršak, podobno kot Medveš pri izrazu permanentno izobraževanje, pripisuje izobraževanju odraslih (poleg že navedenega pomena pri splošnem izobraževanju) predvsem korektivno vlogo, npr. pri pridobivanju bodisi diplom in spričeval bodisi temeljnih spretnosti, ki jih posamezniki iz različnih razlogov niso mogli pridobili z izobraževanjem v mladosti. Pri tem značilno zveni izraz nadomestno izobraževanje (prav tam). Namesto tega, kar sicer ustrezno označujemo s pojmom druga priložnost za iwbraieyanje (angl. second chance education), je pri izobraževanju odraslih potrebno poudarili njegovo nadaljevalno (ne nadomestno) naravo, kar sicer označujemo z izrazom, ki ga štejemo kot sinonim za izobraževanje odraslih, to je, kot smo že navedli, nadaljevalno izobraževanje, "Tudi pri opredelitvi pojma nadaljevalno izobraževanje (n. d., str. 69) je Muršak nedosleden in se njegova razlaga razlikuje od liste v Terminologiji izobraževanja odraslih (Jelene, 1991, str. 4?). Ne Šieje ga za sinonim izraza izobraževanje odraslih, ki je komplementarni pojem začel-nemu izobraževanju (angl. initial education),
Leta 2002 je izšel pojmovni slovar za področje poklicnega in strokovnega izobraževanja.
Neustrezna raba terminologije potiska izobraževanje odraslih v korektivno vlogo.
44
Za boljšo prakso
Formalno izobraževanje odraslih je »izobraževanje odraslih, ki nuj privede do neke vrste formalno (javno) pottjenih izobraževalnih rezultatov, kot so dosežena stopnja izobrazbe, diploma ali poklicna kvalifikacija«, po analogiji in v nasproiju z opredelitvijo formalnega izobraževanja pa je neformalno izobraževanje listo izobraževanje odraslih, ki ni namenjeno pridobivanju formalnih izkazov, kot so spričevalo, diploma, javno priznana stopnja izobrazbe ali usposobljenosti, temveč zadovoljitvi drugih izohvaževainih potreb in/ali interesov odraslega udeleženca izobraževanja, ki jih ta želi namembno pridobili.
oba skupaj pa sestavljata celoto vseživljenjsko izobraževanje, temveč mu pojem in izraz pomeni »posodabljanje in povečevanje znanja in spretnosti, ki jih je posameznik pridobil v temeljnem izobraževanju«, v komentarju svoje opredelitve pa doda, da pojem »ni enak konceptu vseživljenjskega učenja ali izobraževanja odraslih«. Enačenje tega izraza s konceptom vseživljenjskega učenja bi bilo seveda povsem napačno, njegovo identificiranje z izobraževanjem odraslih pa bi bilo edino in povsem ustrezno, fz dozdajšnje razlage je povsem jasno, zakaj. Dodamo lahko le to, da se temeljno izobraževanje, kot navaja tudi Mursak, nadgrajuje z nadaljnjim izobraževanjem (angl. further educalion, nem.
Slika 1: Kontinuiteta pri izobraževanju (Vira: Jelene, 1994a, str. 50-51, In 2000, str. 91-92.)'!
nadaljnji:
o
c
LU
>u <
N
MLADINA	ODRASLI
MLADINA	ODRASLI
O Z.
I—l
s-
<
Q <
Z
Kontinuiteti) s
poudarkom
funkciji
izobraževanja ali znunju
TEMELJNO
Kontinuiteta s poudarkom na obdobjih ali tazuh izobraževanja
Fonbildung in/ali Weiteibi!dung), in da gre v tem primeru zares fca izobraževanje, ki sledi predvsem izobraževanju, praviloma strokovnemu ali poklicnemu, za pridobitev izobrazbene stopnje ali kvalifikacije. Odnose med obema kontinuitetama lahko prikažemo v matriki, ki na eni osi označuje kontinuiteto izobraževanja po Času (perma-nenlnost skozi življenje, vseživljenjskosl), na drugi pa po vsebinski stopnjevitosti pridobivanja znanja, izobrazbe in/ali usposobljenosti (nadgrajevanje temeljnega znanja), torej po funkcijah, ki jih ima izobraževanje. Primeri v praksi me opozarjajo, da se različno, torej neenotno uporabljajo tudi nekateri pojmi, ki označujejo možnosti nadaljnjega izobraževanja ali učenja, ki ga Mursak (n. d., str. 70) zelo jasno in jedri jato opredeli kol »izobraževanje ali usposabljanje, namenjeno nadgradnji, izboljšanju ali dopolnjevanju že pridobljenega znanja in spretnosti«. Pozorni moramo biti zlasti na različice pojmov, kot so dodatno in dopolnilno izobraŽevanje ter spopolnjevanje. Opredeljevanje in razlikovanje teh izrazov je mogoče le s poglobitvijo v logiko njihovega sporočila in namembnosti, Z dopolnilnim 'dopolnjujemo' nek primanjkljaj znanja, spretnosti itn., pri dodatnem pa znanja, spretnosti itn. razširjamo, 'dodajamo' Če se izkaže potreba po tem. Pojem spopolnjevanje (ali izpopolnjevanje) je funkcionalno najširši, saj označuje vsako nadaljnje izobraževanje in/ali učenje ter od vseh navedenih različic najbolj nakazuje njuno nenehuost (permanentnost, vseživljenjskost). Nova vrsta težav sc pojavi pri opredeljevanju formalnosti in/ali neformalnosti izobraževanja, kjer večina dozdajSnjega an drago škega slovstva (med drugimi viri tudi Unescova in navedena Terminologija, n. d., str. 30) dopušča alternativno pojmovanje leh izrazov. O problemu bi se vsekakor strokovnjaki morali dogovoriti in doseči konsenz. Sam se pri tem zavzemam za čim jasnejše, enoznačnejse in
45	Za boljšo prakso

	
uu	
0	— 0
W71
seveda javno dogovorjene rešitve.14
V skladu / opisanimi značilnostmi je stopnja formaliziran osti neformalnega izobraževanja manjša kot pri formalnem izobraževanju, čeravno so pri njegovi izpeljavi lahko pomembne prvine tudi načrtovanost, slrukluri-ntnost. sosledicna organiziranost itn. Nc smemo pa pozabiti tudi na Še manj ali sploh nič formalizirano učenje, za katerega uporabljamo izraza priložnostna in afurmahio^ učenje odraslih. Njegova bistvena značilnost je nenamembnost, saj se učenja ne lotevamo načrtno, temveč ga sprejemamo ali celo bolj točno 'vsrkavamo' iz okolja, ki nas obdaja; to pa je lahko Se kako organizirano, kot jc v 'učeči se organizaciji' in - morda ta čas še zveni utopično - 'učeči se družbi'.1'1 Pri priložnostnem in pri aformalnem učenju {tu prav gotovo ne gre za izobraževanje) gre za učenje neposredno iz socialnega in fizičnega okolja; učenje poteka spontano, praviloma ni posebej načrtovano in tudi ne nadzorovano: ni izrecno prvina izobraževalne dejavnosti, pojavlja se
kot vzporedna, dopolnjujoča sestavina različnih dejavnosti, npr. skupnoslnega dela, socialnega dela, šolanja, dela 2 mladino, domske vzgoje; je sestavina vsakdanjega življenja ter vseživljenjskega učenja in izobraževanja; je tesno povezano s kulturo, kjer se pojavlja; ni le učenje, temveč tudi socialni odnos in je usmerjeno k osebnosti človeka, ki se uči. Obe navedeni zvrsti učenja lahko tudi razlikujemo, čeravno te razlike niso zmeraj jasne in tudi ne smotrne. V primerjavi s priložnostnim je lahko aformalno učenje vsaj deloma namembno - »zavesten namen, ki ga imata bodisi vir učenja (informacij) bodisi učenec (sprejemnik informacij), ni časovno usklajen, torej ni sočasen; zato pride do njune uskladitve le priložnostno, to pa je kdiko bodisi tako, da prihaja bolj ali manj st 9u k turi ran a pobuda ah bolje rečeno priložnost ali možnost za učenje od zunaj, ne da bi subjekt tedaj že imel jasno namero, da se bo učil, bodisi tako, da se izrabi zunanja priložnost, ki zadovolji človekov že oblikovani namen ali
46
Za boljšo prakso
Interes (npr. učni projekt), ki se s tem aktivira« (Jelene, 2000. str. 86).
Pri priložnostnem učenju se pojavlja tudi izraz, ki ga v zadnjem času v naši praksi vse pogosteje srečujemo,17 uporabi pa ga tudi Mursak v svojem Slovarju; izraz informal no učenje enači s priložnostnim učenjem, opredeli ga kot »ožji pojem od pojma neformalno izobraževanje« (n. d., str. 71-72). Mislim, da prevajanje angleškega izraza 'informal' (analogno v francoščini 'inlbrmel', kar pomeni neoblikovan, brezličen, nevsiljen, na-
Nedoslednostim pri uporabi terminologije se lahko izognemo le z uporabo enotnih meril,
sovani pojem d rez nečesa (npr. amoraien, asocialen, asimetričen), v primeru izobraževanja/učenja torej brez forme Pri Uporabi sintagem formalne oblike izobraževanja in neformalne oblike izobraževanja delamo logično napako, ki se je očitno -sodeč po tem, dajo v praksi redno srečujemo - ne zavedamo več. Zavemo se je, če uporabimo namesto oblika tujko forma in tako dobimo sinlagmi formalna forma izobraževanja in neformalna forma izobraževanja. Pravilno bi bilo poimenovanje (a) bolj formalizirano ali manj formalizirano izobraževanje, če hočemo govoriti o obliki izobraževanja in (b) če govorimo o vrsti izobraževanja, sta dovolj le- sintagmi formalno izobraževanje ali neformalno izobraževanje. Izraz informalne oblike učenja, ki sem ga tudi zasledil v objavljenih besedilih, pa je povsem absurden!
Nejasno opredeljevanje tega, kaj formalno. in kaj neformalno izobraževanje, povzroča
raven, ki se uporablja tudi za označevanje spontanosti v umetnosti) z izrazom infor-malno v slovenščini ni ustrezno (tudi v Slovenskem pravopisu 2001 ga ni), boljši je gotovo izraz aformalno,'* saj predpona 'a' v tujkah (v latinščini in grščini) pomeni 'ne' in označuje, da je opi-
kar nekaj zmede.
Tako v že navedenem poročilu (glej op. 17), ki mi je bilo poslano v strokovno oceno, piše, da se formalno učenje{\) »odvija v insli-tueijah za izobraževanje in usposabljanje ter vodi do priznanih diplom in kvalifikacij«, neformalno pa »se odvija izven glavnih sistemov izobraŽevanji! in usposabljanja in ni nujno, da vodi do formaliziranih certifikatov«. V tem primeru se pojem pojasnjuje z obema možnostma, torej z merili za formalnost in formaliziranost. Menim, da se zamenjavam in nedoslednostim lahko izognemo le z dosledno uporabo le enega merila: da izraza formalno in neformalno označujeta le namembnost in javno priznanost izobraževanja/učenja, za označitev okoliščin, načina iu oblik, v katerih poteka izobraževanje/učenje, pa uporabimo izraz (večja/manjša) for-maliztranosl (več v Jelene, 2000, str. 83). Pri obravnavi formalnosti in ne formalnost i je potrebno opozoriti tudi na razlikovanje ali povezanost povezav formalno in neformalno in šolsko, znnajšolsko (glej Jelene, 1994, sir. 67). V zgoraj navedenih opredelitvah se ne zamenjuje le (ne)formalnosli in (ne)formaliziran os t i izobraževanja, temveč tudi šolskost (izobraževanje, ki »se odvija v institucijah za izobraževanje«) in zunajšolskost izobraževanja (izobraževanje, ki »se odvija izven glavnih sistemov izobraževanja in usposabljanja«). Seveda ni nujno - je. pa res najpogosteje- da poteka formalno izobraževanje le v Šolah, kot tudi to ne, da neformalno izobraževanje ne more potekati v šoli. Pri izrazu zuuajšoksko bi kazalo poenotiti tudi to. ali pri označevanju te vrste izobraževanja uporabljamo prislov 'izven-' ali 'zunaj-' šolsko. Pri urejanju Terminologije izobraŽevanja odraslih smo upoštevali stališče slovenistov in sprejeli izraz znnajšolsko (Jelene, 1991, str. 75), ki ga najdemo tudi v novem slovenskem pravopisu (str. 1786),
Terminološke zadrege ob pojmih formalno in
47	Za boljšo prakso

neformalno sicer lahko delno opravičimo s tem, da so jih strokovnjaki v preteklosti različno opredeljevali, pri čemer je prvotno prevladovalo ali celo povsem veljalo, da formalnost in neformalno s t določa oblika (formaliziraj!ost) izobraževanja. Težave, ki so pri tem nastajale, pa so povzročile, da je pomen pojma kasneje vse bolj začela določati namembnost izobraževanja, in takšno stališče danes prevladuje. Menim, da seje prav tako odločiti tudi v Sloveniji. Muršak se v svojem Slovarju za to ni odločil, v razlagi pa navaja, da je »meja med formalnim in neformalnim ... izjemno prožna«, v tej prožnosti pa opredeljuje pojem formalno z vsemi zgoraj navedenimi različicami pojmovanja formalnosti (oblika, institucija, cilj), formalno pa je (glede na vrsto - predpisan os t, sprcjetost -izobraževalnega programa) lahko tudi samo-izobraževanje in izobraževanje na daljavo (Muršak, 2002, str. 33-34). Pojem neformalno izobraževanje pa, kot smo že navedli, sii i tudi s tem, da lahko pomeni in označuje tudi priložnostno učenje (n. d., str. 71-72). Kot je bilo opozorjeno že zgoraj, je absurdno govorili o 'informal nos ti' ('aformalnosti') izobraževanja, saj izobraževanje po svoji naravi sploh ne more biti bre2 jasno razvidne En vnaprej določene forme (nelbrmalizirano), prevladujoči pristop (metoda) pri tem pa je poučevanje; o 'aformalnosti' seveda lahko govorimo le pri učenju, ki je v primerjavi z izobraževanjem širša, individualno zelo prilagodljiva in neformalizirana (zelo gibljiva) zvrst in ga le tako lahko tudi pojmujemo in opredeljujemo (glej Jelene, 1998).
Na koncu se dotaknimo Še množice nastajajočih novih izrazov, zlasti prevodov izrazov iz angleščine, ki spremljajo uveljavljanje pojma in prakse «družbe, ki temelji na znanju«. Pri tem moramo poudariti, da so potrebo po teh izrazih izzvale bolj potrebe po opredeljevanju političnih razvojnih usmeritev kot pa globlje strokovne razvojne paradigme, ki jih bolj kot znanje označuje učenje in njegov družbeni
S sprejetjem nekaterih deklaracij (Hamburska deklaracija, predvsem pa Lizbonska deklaracija in Bolonjska deklaracija) ter drugih dokumentov se termin vseiivijenjsko učenje vse bolj izrablja v korist zgolj gospodarske rasti m konkurenčnosti na ravni nacionalnih in nadnacionalnih interesov, pomen znanja se zožuje na kompetence, veščine in spretnosti, potrebne za tekmovanje na trgu delovne sile in kompeti ti vnosi nasploh, s tem pa se izgublja temeljni pomen izobraževanja in izobraževanja odraslih.
označevalec »učeča se družba«. To je povzročilo na neki način (politično, ekonomsko-komercialno, proizvodno, tehnološko, itn.) zasnovani način obravnave učenja/izobraževanja, pri katerem v poimenovanjih izstopa poudarek na tehnologiji 'obdelave' znanja namesto poudarka na učenju kol dejavnosti, v kateri je poudarjena človekova aktivna soudeležba in vloga. Gre za izrazito behaviori-slično pojmovanje učenja - kot mehanične posledice prenosa znanja (spreminjanje vedenja pod vplivom izkušenj).
Na to nas opozarjajo suhoparni in 'tehnološko zveneči' izrazi, kot so transfer/'i opredmetenega in poosebljenega znanja, prenos informacij, pretvarjanje informacij v znanje, učenje - proces prenosa znanja, prevzemanje znanja ali učenja, ciklus znanja itn.13
V tem prispevku bom opozoril le na po mojem mnenju neustrezno prevajanje dveh tujih, angleških izrazov, to sta 'knowledge society' - družba znanja in 'knowledge workers' - delavci znanja. Težave pri prevajanju teli sintagem v slovenščino so nastale, ker se poskuša najti zanju čim krajši izraz. Očitno to ni bilo mogoče, zato imamo sintagmo delavci znanja, ki lahko pomeni le to, da ti delavei delajo znanje; z izrazom pa se je bolj želelo povedali, da imajo znanje, ga Uporabljajo pri svojem delu, da z njim obvladujejo zahtevne naloge, pripomorejo k razvoju na svojem področju, v svoji organizaciji itn. Podobno je s pojmom družba znanja, kar zveni pasivno, v nasprotju z name-
48
Za boljšo prakso
nom, ki ga ima izraz, lo je razvijali družbo, proizvodnjo, gospodarstvo, tehnologijo in tudi življenje na mnogih drugih področjih z uporabo znanja in zlasti novih spoznanj; podobno napačno bi zvene! izraz družbo učenju namesto učeča se družba.-" Če pomena teh in podobnih izrazov ne moremo izraziti na kratko, je vsekakor bolje, da jih izrazimo z jedrnatim, a smiselnim opisom. Le v razmislek ponujam tele različice: družba znanja - družba, ki temelji na znanju, i znanjem bogata družba, znanj ska družba ...; delavci znanja - delavci, ki imajo znanje, delavci, ki ravnajo z znanjem, z znanjem bolje opremljeni delavci, bolj izvedeni delavci itn. Ker je razvijanje terminologije zahteven proces, naj na koncu še enkrat poudarim, da lahko ustrezne rešitve najdemo tako s poglobljenim delom (študijem, iskanjem in ponujanjem rešitev itn.) posameznika kot tudi z dogovarjanjem in utemeljenim sprejetjem rešitev, o katerih lahko dosežemo kolikor je mogoče zadovoljivo soglasje. Izrazov, ob katerih bi se bilo bržkone smiselno zadržati, pa je še kar nekaj.
LITERATURA IN VIRI
Do hm en, G. (1996). Lifelong Learning. Guidelines Cor modern education policy. Bonn: Federal Ministry of Education, Science, Research and Technology. Jarvis, t'. (2000). International Dictionary of Adult and Continuing Education. London: Routledge, Jelene, Z. (ur.) (1991), Terminologija izobraževanja odraslih - z gesli in pojasnili v slovenščini ter z gesli v angleškem, francoskem, Španskem, nemškem in italijanskem jeziku. (Zbral in uredil Zoran Jelene). Ljubljana: Pedagoški inštitut pri Univerzi v Ljubljani (Izobraževanje odraslih, 6),
Jelene, Z. (1994a). Nekatera teoretska izhodišča, temeljne opredelitve in razmejitve pri koncipiranju izobraževanja odraslih. V Snovanje in sistemsko urejanje izobraževanju odraslih. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. (RP Izobraževanje odraslih kot dejavnik razvoja Slovenije, nosilec Zoran Jelene, Raziskovalno poročilo I).
Jelene, Z. (1994b). Teoretična izhodišču /a sistemsko
urejanje poklicnega izobraževanja odraslih. V Sistemsko urejanje poklicnega izobraževanja odraslih. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. (RP Izobraževanje odraslih kot dejavnik razvoja Slovenije, nosilec Zoran Jelene, Raziskovalno poročilo 3).
Jelene, Z, (1994c), Splošna in teoretična opredelitev neformalnega izobraževanja odraslih. V Temeljno izobraževanje odraslih, Neformalno izobraŽevanje odraslih, Ljubljana: Andragoški center Slovenije, (RP Izobraževanje odraslih kot dejavnik razvoja Slovenije, nosilec Zoran Jelene, Raziskovalno poročilo 5).
Jelene, Z. (1997), Zgodovinski razvoj koncepcije ijft sistemskega urejanja izobraževanja odraslih v obdobja od leta 1945 do leta 1991. V Ju», J. (ur.), Prispevki k zgodovini izobraževanja odraslih (1945-1990), I. del. Kranj; Založba Moderna organizacija. (Zbirka Zgodovina izobraževanja odraslih, 4. zvezek).
Jelene, Z, (1998). Vseživijenjsko Učenje - najširši pojem in strategija prihodnosti. V Jelene, Z, (ur.), Vse življenjsko izobraževanje - vseživljenjsko učenje Ljubljana; Andragoški center Slovenije.
Longworth. N.. Davies. K. W. (1996). Lifelong Learning, New visun, new implications, new Roles for People, Organizations. Nations and Communities in the 21st Century. London, New York: Kogan Page, Muršak, J, (2002). Pojmovni slovar za področje poklicnega in strokovnega izobraževanja, Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport - Urad KS za šolstvo in Center RS zu poklicno izobraževanje.
' Čas bi že bil, da bi v Sloveniji priprti vi! i popolnejšo izdaja terminologije izobraževanja odraslih, kol je moja priredba Unescove Terminologije (Jelene. 199! i. ki je bila tedaj izdana kot rešite v za fifvo silo, Sam bi se je sicer z veseljem lotil, če hi ob dragih še aktualnih nalogah našel p m ve možnosti za tak 'podvig, saj je takšno delo izjemno zahtevno in deli ko I no.
1 Eurostat je ttrodni statistični bilten EU, podatek je objavljen tKI podlagi Ankete o delovni sili 2002, uporabili pit sta ga, sicer ,f kritično Opombi) o uporabljeni metodologiji, sodelavki Attdrugoškegtt centru Slovenije Olga D rojeni k i a Zvanka Pangert: Pahertlik {Novičke, november 2003, str. N), ti podatke uporabljajo v svojih raziskavah mnogi tlrugi strokovnjaki brez takšnih kritičnih pomislekov -> Imam občutek, da je to še posebej res za našo kulturo izobraževanja in učenja, suj poudarja neugodji, ki gtt Slovenci že tako doživljamo ob besedi 'učenje', ki je -izhajajoč iz šolskih izkušenj - vse prej kot povežemo z, ugodjem in veseljem. Izraz 'doživljenjsko' pa še z.menij radi uporabljajo zdravniki, ko govorijo o procesu sekundarne rehabilitacije pri kroničnih boleznih, ki
49	Za boljšo prakso

trojo celo življenje, vse do smrti.
4	Ycaxtvc. E A. (1929); Lifelong Education. London: Cassel L
5	Lengrund, P, (1976): Uvod ii permanentna obruzovtmje. Drugo, prošireno mhmje. Beograd: Beogradxki izdtivačko-grafički zavod. Glej t tuli Lengrand, P. (1989); Lifelong education: Growth of the concept, V Lifelong Education for Adults. An International Handbook (nr. Colin J. 'finuns). Oxford in drugi: Pergamon Press..
6	Med veš je profesor teorije vzgoje (n zgodovine pedagogike na Oddelku ta pedagogiko in andragogiko na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani.
7	Medved z. (1994). Slovenska šolstvo med trunzicijo in prihodnostjo. Sodobno pedagogika, 1994. 45. 7S. str. 293-308.
* MedveSu je kot drž/ivnemtt sekretarju pri Ministrstvu za šolstvo in šport, odgovornemu za visoko šolstvo in izobraževanje utira slih. tedaj pripadla vloga predsednika Nacionalnega odbora za Tet/en «življenjskega učenja t' Sloveniji. V rej vlogi je imel govor na otvoritvi TVU-ja I. 2U00. objavljen V glasilu TVU: Medveš, 2. (2000). Znanje ni le moč. je vrednota. TVU-Novičke, 2000. 4, str. IU-13, 5 V tem prispevku bomo lahko namenili pozornost le nekaterim, zlasti listi m, ki jih pogosteje rabimo ali jih lahko štejemo za bolj pomembne.
IDMuršcik je tudi profesor iw Oddelku zet pedagogiko in antlragogiko na Filozofski fakulteti, ta čas' pa je tudi predstojnik Oddelka in Predsednik Sveta za izobraževanja odraslih Republike Slovenije. 11 Tudi njegov slovar je nastal, kot Terminologija iz I. 199!, iz. pojmovnega slovarja v angleščini, z, ustreznimi sopomenkami v francoščini, nemščini in ruščini: to je leta 1997 izdani Glossary of Labour Market 'Terms and Standards und Curnkulum Development Terms; izdala ga je European Training Foundation/ ETF/ s sedežen! v Torinu.
11 Presenetljivo je. da avtor nikjer ne navaja Terminologije izobraževanja odraslih (Jelene. 1991). prirejene po Unescovi, pri kateri je sam sicer sodeloval in tudi ujet lego avtorja ni povabil k sodelovanju, vsaj kol enega od konzultativnih sodelavcev. S tem bi na neki način upošteval kontinuiteto pri razvijanju slovenske terminologije vsaj za področje izobraževanja odraslih in morda preprečil nekatere opredelitve, ki se ne zdijo najustreznejše in so v navedeni Terminologiji drugačne. To seveda lahko ogrozi enoznačnost, ki si jo avtor načelno postavlja kot zahtevo.
Ta preglednica je bralcu dostopna tudi V navedenih temeljnih virih, ker pa so to raziskovalna poročila, ki žal niso bila objavljena v knjižni obliki in zato širši javnosti niso znana, se mi zdi smotrno, da jlli objavi m !■ tem
prispevki i in s tem morda tako bralca usmerim k študiju Izvirnikov, ki so sicer dosegljivi v strokovnih knjižnicah (npr. i' knjižnici AitdragaSkega cenim Slovenije). iJ Moram doda ti. čeravno se morda komu to ne zdi pomembno, tki sem se s tem vprašanjem zares veliko ukvarjal in sem moja stališča £r večkrat tudi javno objavil (zlasti Jelene, 1994 a. b. c in 2000), to pa bom vnovič storil tudi i' tem prispevku.
15 Pometi in nastanek izraza pojasnjujem v nadaljevaiiju, "' Temu področju učenja namenjajo mziskovalci izobraževanja odraslih v zadnje m času čedalje večjo pozornost in ga s svojimi raziskavami čedalje bolj opredeljujejo. Tako se nakazuje tudi jasnejše razlikovanje med obema navedenima pojmoma. 17 Tako ga kar L1 naslovu svoje raziskave Indikatorji neformalnega in infornialnega učenja (FDV in IDV 2004J uporabi Samo Pavlin i» raziskovalnem projektu Milene ttevc (nosilka RP) Dejavniki in indikatorji razvoja na znanju temelječe (slovenske) družbe c Inštitutu za ekonomske raziskave v Ljubljani. J,v Ta izraz sem našel in predlagal sam ter ga objavil i1 mojem raziskovalnem poročilu Strategija in koncepcija izobraževanja odraslih v Sloveniji (Jelene, 2000, 85-S6).
19 Primere povzemam iz že omenjenega poročila IER.
V Terminologiji (1991, str. 29) smo. denimo tedaj. ko smo jo pripravljali, uporabili manj ustrezen Izraz 'družba, ki se uči', tega pa smo kasneje zamenjali z ustreznejšim - 'učeča se družba'.
firthr