"er r:			f", ijiffT"'	P--		||| m ilp-					
											
							■r.				
											
											
-- •											
si* -			'SjjV: 1	•'■■gffr	V ^ :A ;■	f#			IH		
BRANIMIR NEŠOVIČ
Napovedovanje preteklosti
To pomlad mineva petdeset let, odkar je razpadla Kraljevina Jugoslavija, nekdanja ali predvojna Jugoslavija, kot smo jo ponavadi imenovali. Bomo ob letu ali še prej tudi za SFR Jugoslavijo dejali nekdanja ali, bognedaj, povojna?
Torej, ali bo druga Jugoslavija nadiivela svojo »zlato« obletnico, ali pa se bo razsula kot tista prva, kraljeva?
Ni ga med nami, ki se to po-
mlad ne bi tako ali drugače uba-del s tem vprašanjem. Doživljamo ga zelo različno - tako zelo, da bi lahko ves časnik napolnili s temi razlikami, a še zmeraj ne bi zajeli vseh razsežnosti tega razpadanja in razkrajanja, skratka, presnavljanja države Jugoslavije. Ostanimo torej, na kratko rečeno, pri dveh skrajnostih: eni doživljajo to vprašanje kot nekaj, kar jim je vsiljeno, drugi ga vsiljujejo. Odgovora pa
ni in ni, tako da smo že kar nekam nestrpni, da ne rečem zasičeni s temi nenehnimi sestanki na državnem vrhu, in rahlo živčni od ropotanja oklepnikov, praviloma ob koncu tedna.
Tudi Hitler je za neposredni začetek konca, se pravi razkosavanja Jugoslavije izbral konec tedna. Kaže, da je vojakom nasploh pri srcu konec tedna. Ljudje so doma, so manj »država«, kot
Mauro Stipanov: Risba 1,1990, oglje, papir
Ilustrativno gradivo, objavljeno na straneh našega časopisa, je tokrat izbrano z razstave Sodobna slovenska in hrvaška risba. Razstava je bila pred časom prikazana tudi v ljubljanski Moderni galeriji - pred tem pa so" si jo ogledali te obiskovalci v mariborski Umetnostni galeriji, Moderni galeriji na Reki in zagrebški Moderni galeriji. Razstava je bila pravzaprav skupni projekt galerij omenjenih štirih mest. Posamični selektorji so imeli pri izbiranju proste roke, da so lahko sami, po svojem prepričanju izbrali umetnike, ki jih imajo za prednostne na tem umetnostnem področju. Četudi so se umetniška izhodišča izbranih avtorjev zelo razlikovala, je bilo mogoče opaziti med njihovimi slikami marsikatere skupne značilnosti tako na slogovni kot na izrazni ravni; tako je bilo mogoče opaziti skoraj pri vseh odbranih slikah prvine ekspresionizma, figuralnega ali abstraktnega, pa tudi veliko subjektivnosti ipd. Galerije so se odločile vsakemu umetniku dati možnost, da lahko sam izbere besedila h kataložni sliki, k predstavitvi - odlomek iz kritike, ali pa se lahko o svoji risbi izrazi kako drugače. Tako so se predstavili Bojan Gorenec, Marjan Gumilar, Herman Gvardjančič, Zdenko Huzjan, Drago Tršar, Sandi Červek, Zvonko Čoh, Milan Erič, Zmago Jeraj, Mauro Stipanov, Boris Bučan, Ivan Lesiak idr.
Med dmgim preberite
•	PO NARODNEM DOHODKU ZA ŠOLSTVO VSE BOLJ PRI TLEH, str. 2
•	NAZAJ V STARE ČASE? str. 2
•	V SREDNJIH ŠOLAH BO OD 16. APRILA STAVKA, CE... str. 2
•	SLOVENSKA POLONEZA, str. 3
•	POD SKUPNO STREHO, str. 4
•	ZDRAVA PODOBA O SEBI ODPIRA VRATA V BOLJŠO ŠOLO, str. 5
•	KRIZA: NEVARNOST ALI MOŽNOST? str. 6
če bi bili v službah, v tovarnah, šolah, in najbrž je vojakom takrat lažje na njim svojevrsten način dokazovati, da so tudi oni (lahko) »država«, ali pa, nasprotno, da lahko »državi« naredijo konec.
K nobenemu sklepu ne želim napeljevati. Preveč tvegano je napovedovati prihodnost. Vselej se izkaže, da se pri takih napovedih vrine preveč napak. Poglejmo, kako je s tem.
»Nobenih razlogov za vojno ne vidim... Če se ne motim v svojih napovedih, bo prišel čas, ko se bo tudi sam Vodja spreobrnil v apostola miru in s tem še bolj povečal vpliv in moč... Skušajte si zamisliti za trenutek podobo uspešne.,. mirovne konference.«
Ta oškrbljeni citat bi lahko podtaknili pred vsak obsežnejši spopad. V resnici je bil objavljen komaj dva meseca pred začetkom druge svetovne vojne v londonskem New Statesman and Na-tion. Naivnost ali vera v nujnost miru, želja po njem?
Odgovora v omenjenem članku ni, lahko pa o njem razmišljamo ob množici priložnostnih besedil, ki zadevajo naše zdajšnje notranje spopade. Je to, kar se dogaja prve dni aprila, že vojna, državljanska seveda, ali pa si je še zmeraj mogoče zamisliti »Podobo uspešne mirovne konference«? Trije mrtvi, več deset ranjenih, naokrog pa vse polno orožja v rokah civilov in, kajpak, vojska. Veliko časopisnih, radijskih in televizijskih komentarjev ob teh dogodkih pravi, da se ne kaže slepiti, da smo že sredi državljanske vojne... Je naivno potem pričakovati (upati), da se bosta Tudjman in Miloševič ob asistenci drugih jugoslovanskih glavarjev vendarle sporazumela? Napovedi pravijo, kaj malo verjetno...
Toda poglejmo neko drugo vojno. Kosovsko. Tam doli so ubili že devetdeset ljudi in jih na stotine ranili. Ne, za nas, za našo zavest to ni vojna. Kosovo je oddaljeno tisoč kilometrov, povrhu vsega pa je to še srbska notranja zadeva. Je morebiti to prepričanje, pravzaprav gledanje tudi naivnost? Nam je ta naivnost ljuba, ker potem ne vidimo tudi drugih posledic te vojne - prezgodnjih smrti zaradi sestradanosti, nikakršnega zdravstvenega varstva? Koliko življenj je pravzaprav že vzela kosovska vojna?
Zdaj se je Kosovo preselilo na Hrvaško, petdeset kilometrov od nas. Zdaj je vojna, Strah pred vojno pa pravi, čim dlje od te ponorele države.
Politične stranke ali njihovi veljaki izjavljajo, da je treba nemudoma razglasiti samostojnost, »uveljaviti efektivno suverenost Republike Slovenije«. Da, tudi sam sem že več kot pred letom dni dejal, čim dlje od te ponorele države, čim dlje... To je bilo na Kosovu, od koder sem dopisoval za Delo.
Žal, te stvari niso tako prepro-
ste. Tudi tu je veliko samozaslep-Ijevanja in naivnosti, tako da včasih vse skupaj spominja na vrle Butalce, ki so se želeli ubraniti pred Turki. Premlevali in premlevali so, kako, pa jim je prišlo na misel, da pred vas postavijo tablo z napisom: »Turkom vstop prepovedan!« Takoj so spregledali, da to ne bo-zadostovalo, da bi se ubranili (da bi bili dovolj suvereni), pa so šli naprej. Turkom so vstop strogo prepovedali, navsezadnje pa so se odločili, da jim vstop najstrožje prepovejo.
Saj res, Turki! Ti so krivi vsega, krivi, da so Albanci prestopili v mohamedansko vero, da so se pravoslavci kot klin zarili med katoličane. Napovedovanje preteklosti je bolj zanesljivo.
Sredi 15. stoletja, potem ko je padla Bosna, je Hrvaška kazala podobo »ostanka ostankov«. Vse dežele je bilo mogoče videti Z Banskih dvorov , in to ji tudi dandanes, mimogrede rečeno, nekateri napovedujejo. Habsburžani so, da bi se ubranili pred Turki takrat začeli naseljevati »krščansko rajo«, povečini pravoslavno. Nadvojvoda Ferdinand je 1597 obljubil Vlahom, prihodnjim graničarjem, da jih bo razrešil vseh dajatev in tlake. Vlahi so leta 1630 dobili svoj statut, svojega sodnika in kneza (svojo avtonomijo). Absurd je to, da se je (vojna) Krajina izoblikovala šele, ko je turška nevarnost minila. Postala je rezervoar vojakov - 88 tisoč v sedemletni vojni, 100 tisoč v napoleonovih vojnah. Z vojaki iz Krajine so skušali Habsburžani delati red v Evropi, v tej isti Evropi, v katero bi zdaj radi »prišli«.
Toda Habsburžani so propadli in nastala je Jugoslavija, nekdanja. Tudi ta je propadla, kot so nas včasih (poenostavljeno) učili, ne samo zaradi napada nanjo, marveč tudi zaradi nerešenih nacionalnih in socialnih vprašanj. Predvojni poskus ureditve dela teh vprašanj, ustanovitev Banovine Hrvaške je v Krajini sprožil podobne odzive kot dandanes Tudjmanovo uresničevanje »tisočletnega sna« po obnovi hrvaške države. Srbski nacionalni svet, ki zdaj predstavlja netivo državljanske vojne, se je takrat imenoval Komisija rešitve Srbov severne Dalmacije, namesto predsedstvu SFRJ pa je skupščini Kraljevne Jugoslavije naslovila zahtevo po odcepitvi iz Banovine Hrvaške in priključitvi k Vrbaški banovini. Sta napad Vodje in potem komunistična oblast s svojim videnjem urejanja nacionalnega vprašanja (v pobratenju) le za petdeset let odložila že takrat začeti proces?
Kaj to ta trenutek pomeni? Jugoslavijo smo v zadnjih mesecih Že nekajkrat pokopali, pa še vedno ropota s svojimi tanki. Napovedovati preteklost je lažje, kot napovedovati prihodnost. Še dobro, da nam ostane misel (upanje, želja) - čim dlje od te nore države!
aktualno
DEMOKRATSKA PEDAGOŠKA STRANKA JUGOSLAVIJE PREDLAGA FANTOMSKI MODEL JUGOSLOVANSKEGA ŠOLSTVA
Nazaj v stare čase?
jOb pobudi Demokratske pedagoške stranke Jugoslavije (DPSJ) predsedstvu SFRJ, ki jo je 26. marca 1991 objavil beograjski Prosvetni pregled (št. 15), bi lahko spet objavili podoben zapis (kozerijo) kot lansko jesen ob fantazmogoričnem razglasu tedaj še iniciativnega odbora za ustanovitev te stranke. Žal so idejni nosilci predloga novega jugoslovanskega šolskega modela vse prej kot naivni vztrajneži, lahko rečemo, da so že kar nepoboljšljivi varuhi nekakšne jugoslovanske skupnostne zavesti; zato je pred nami znova nestvaren zvarek »bratstva in enotnosti narodov Jugoslavije«.
Utemeljitev predloga DPSJ o prihodnji sistemski ureditvi šolstva v dozdajšnji jugoslovanski državi razkriva, kako trdovratni so zagovorniki centralistično zasnovanega šolskega modela. Ta naj bi postal sestavina predloga dokumenta Vsebinska zasnova poglavitnih razmerij v jugoslovanski državni skupnosti. Predsedstvo SFRJ je obravnavalo ta predlog letošnjega 1. marca. Predlog omenjenega »pedagoškega« dopolnila je utemeljen podobno kot model čvrste federacije. Verjetno ni treba posebej imenovati politikov, ki na zdajšnjih medrepubliških pogovorih in pogajanjih zagovarjajo takšno državno ureditev.
Oglejmo si posamezne dele obrazložitev »federalističnih pedagogov«, zbrane v posebnem poglavju o izobraževanju in znanosti, ki jih ponujajo kot dokument o prihodnji ureditvi »jugoslovanske državne skupnosti«.
Pobudniki dopolnil dolžijo zvezno ustavo iz leta 1974, da je povzročila dezintegracijske procese in separatizem tudi v vzgoji in izobraževanju. V resnici je ta ustava odpravila pristojnosti federacije v šolstvu, le-to pa je postalo izključna pravica republik in pokrajin. Zagovorniki centralistično urejenega šolstva menijo, da je zaradi tega nastalo osem vzgojno-izobraževalnih sistemov. Zanimivo je, da se zastopniki de-mokatične pedagoške stranke ne zavzemajo za pravice albanske narodnosti, pa tudi to jih ne moti, da je nova srbska ustava ukinila zadnje ostanke pokrajinske samostojnosti v šolstvu z albanskim učnim jezikom.
V	predlogu je za lase privlečena »potreba po konstituiranju minimuma komponent enotnega jugoslovanskega vzgojno-izobraževalnega sistema«. Hkrati pogumno zatrjujejo, da so se za to odločili v vseh republi-kah(?). Sestavljalci predloga bržkone dobro vedo, da se republike kar nekaj desetletij niso mogle dogovoriti za takšno poenotenje, v katerem bi z zveznimi predpisi vse urejali iz enega središča. Posamezne republike so začele nasprotovati centralističnemu šolskemu vzorcu že zdavnaj pred začetkom osemdesetih let, torej pred vsiljevanjem skupnih jeder. Razlike v jugoslovanskem šolstvu so se pojavile kmalu po prvi šolski reformi v začetku šestdesetih let; tedaj je Slovenija edina vztrajala pri enotnem programu gimnazije kot splošnoizobraževalne srednje šole, v drugih republikah pa so vpeljali družboslovne in naravoslovne gimnazije. Nesporazumi so nastajali tudi ob uresničevanju resolucije zvezne skupščine o strokovnem izobraževanju. Sredi sedemdesetih let so vsiljevali srednjemu šolstvu hrvaško-vojvodinski vzorec dveletnih skupnih splošnoizobraževalnih osnov. Slovenija ga tedaj ni sprejela.
V	Beogradu je bilo vroče tudi tedaj, ko so na podlagi republiških po-
datkov sestavljali »skupna« jugoslovanska poročila o našem šolstvu, namenjena konferencam Unescovega Mednarodnega urada za izobraževanje (BIE) v Ženevi. Ta poročila so bila zaradi »splošnih državnih interesov« kljub kritičnim pripombam iz posameznih republik sestavljena tako, da so prikazovala nekakšno jugoslovansko povprečje razmer; zaradi tega so se zabrisale bistvene razlike v jugoslovanskem šolstvu, zlasti o izobrazbenih standardih, kakovosti in gmotnih razmerah. S takšno povprečno sliko niso bile zadovoljne niti najrazvitejše republike niti najmanj razvite. Po vsem tem lahko ugotovimo, da je naivnost, ki jo razberemo iz predloga DPSJ, le navidezna, saj gre v resnici zgolj za sprenevedanje o tem, kaj bi zdaj lahko še »skupaj« uredili. Predlagatelji žive namreč v »današnjem času in prostoru« in dobro vedo, da se o mnogih »skupnih« vprašanjih nismo mogli dogovoriti niti takrat, ko je bil na zvezni ravni ob takšnih dogovorih še v modi »argument politične avtoritete«.
V	utemeljitvi predloga »pedagoških federalistov« je veliko nesmiselnih trditev, kot npr. o »neznanstvenosti in neracionalnosti pedagoškega separatizma, ki otežuje učinkovito integracijo Jugoslavije v evropske ekonomske in pedagoške tokove«. Kakšna preproščina! Kot da bi bilo v naši balkanski krčmi neracionalno samo to. Ali pa predlagateljeva želja, da bi »enoten izobraževalni sistem v Jugoslaviji pripomogel k uspešnemu razvoju posebnih delov izobraževalnega sistema v republikah, k izenačevanju organizacijskih, pedagoških in političnih rešitev na posameznih področjih«. Torej še ena od ideoloških fan-tazm, ki je daleč od resničnih razmer v državi saj postaja le-ta družbeno in politično čedalje bolj raznorodna.
V	svoji pretirani zaskrbljenosti za »enoten in skupen« izobraževalni sistem obljublja Demokratska pedagoška stranka Jugoslavije vsej resničnosti navkljub celo »popolno spoštovanje kulturno-zgodovinskih in nacionalnih posebnosti posameznih okolij«. Torej velikodušnost brez meja.
Po uvodnem ideološkem »diskurzu« predlaga DPSJ še poenotene pedagoške standarde za šolske stavbe, opremo, učitelje - vse do skupnih predmetnikov in učnih načrtov, ter skupnih učbenikov zg posamezne predmete. Skratka, skupno napredovanje v konvoju; podobno kot ga je lani predlagala Markovičeva vlada za skupen gospodarski razvoj.
Najbolj »prepričljiva«, čeprav hudo zapletena, skupna misel v pred-' logu »pedagoških federalistov« pa je tale: Jugoslavija naj bi si »z minimalnim enotnim statusom izobraževanja in znanosti na zvezni ravni na tem področju izbojevala pomembno mesto v mednarodnih razsežnostih«. Tako razmišljajo tisti, ki so imeli desetletja monopol pri predstavljanju jugoslovanskega šolstva v meddržavnih organizacijah ter na znanstvenih simpozijih, seminarjih ipd.
Klic po vrnitvi - izobraževanja na jugoslovansko raven, »pa čeprav samo z nekaj bistvenimi sestavinami«, zveni kot nostalgija po preteklosti, nam pa zbuja pomisel na »cesarjeva nova oblačila«.
BORIS LIPUŽIČ
irosve delavec
Prosvetni delavec, p.o. Poljanski nasip 28 61104 Ljubljana poštni predal 21 Ziroračun: 50101-603-46509 Tel. (061) 315-585
Upravni odbor: Marija Velikonja, predsednica (Zavod Republike Slo-
JESENI V ŽENEVI O PLAČAH IN SOCIALNEM POLOŽAJU UČITELJEV V EVROPI	j |
Po narodnem dohodku za šolstvo vse holj pri tleh -
Poklicni položaj učiteljev in njihove delovne razmere v Evropi se čedalje pogosteje pojavljajo na dnevnem redu mednarodnih vladnih in učiteljskih organizacij. Temu vprašanju namenjajo v evropskih državah precej pozornosti, čeprav se gmotne razmere učiteljev in šolstva v posameznih državah zelo razlikujejo. Na primer: v WCOTP (Svetovni organizaciji učiteljskih organizacij) menijo, daje 750 CHF najmanjša mesečna plača učitelja začetnika najnižjega razreda, pri nas pa je to komaj dosegljivi dohodek srednješolskega profesoija pred upokojitvijo.
Evropski komite omenjene konfederacije je sklenil, da bo skupaj z Mednarodno organizacijo dela (ILO) obravnaval poklicni položaj učiteljev na evropski konferenci^ od 19. do 22. oktobra letos v Ženevi.
Na tem sestanku bodo poleg drugega obravnavali plače, socialno zavarovanje, pokojnine, zakonsko urejanje kolektivnih pogodb o plačah in delovnih razmerah učiteljev, učno obremenitev in druge obveznosti. Primerjali bodo plače učiteljev na vseh stopnjah izobraževanja s plačami enako izobraženih strokovnjakov v drugih dejavnostih.
Stališča konference evropskih učiteljskih organizacij in ILO (specializirana medvladna ustanova OZN za vprašanja dela), bodo poslali vsem vladam držav članic OZN v Evropi, Evropski sindikalni komite za izobraževanje (ETUCE) s sedežem v Bruslju pa jih bo predložil s svojim mnenjem vred tudi ustreznim organom Evropske skupnosti in Evropskega sveta.
V zbranem gradivu bo prikazan položaj učiteljev v Evropi tudi glede na usmetjanje v pedagoški poklic, izobraževanje in usposabljanje, ponudbo in pov-
praševanje po učiteljih na »trgu delovne sile« ter presežke in pomanjkanje učiteljev v nekaterih evropskih državah. Vse to bodo razčlenili tudi s stališča vladnih izobraževalnih politik. Ti podatki in ugotovitve bodo verjetno zanimivi in poučni za presojo, v kakšnih gmotnih razmerah deluje naše šolstvo.
V	Evropskem komiteju WCOTP ugotavljajo, da se povečujejo razlike med plačami učiteljev in zaposlenimi z enako stopnjo izobrazbe v drugih dejavnostih. Socialni položaj učiteljev se je marsikje poslabšal, to pa načenja njihovo poklicno moralo. Po drugi strani se povečujejo pričakovanja in zahteve šolskih oblasti in javnosti glede učiteljevega dela. Za nekatere predmete in strokovna področja marsikje v Evropi primanjkuje strokovno usposobljenih učiteljev. Opozarjajo, da šolski organi tega pomanjkanja ne bi smeli odpravljati z zasilnimi rešitvami, kot je zaposlovanje manj usposobljenih učiteljev.
V	predlogu dokumenta opozarjajo, da morajo šolske oblasti razpisovati delovna mesta učiteljev glede na resnične potrebe šol in pedagoških normativov.
ne pa zgolj po merilih proračunske politike.
Med ukrepi, ki naj bi pripomogli, da bi bil učiteljski poklic privlačnejši, je predlog, naj državni organi povečajo plače učiteljem glede na odgovornost in zahtevnost dela na posameznih stopnjah vzgoje in izobraževanja. To bi bil lahko pomemben motiv za učitelje, ki zapuščajo šolstvo zaradi neustreznega gmotnega vrednotenja njihovega dela.
Ugled učiteljskega poklica pa je vse bolj odvisen tudi od izobrazbene ravni in kakovostnega usposabljanja med delom. Tudi tadva dejavnika lahko veliko pripomoreta k boljši podobi učiteljevega lika v očeh javnosti.
Na konferenci v Ženevi bodo evropske učiteljske organizacije skupaj z ILO preučile, kako bi dobila izobraževalna politika ustreznejše nesto v ustanovah Evropske skupnosti in Sveta Evrope. Dejavnosti v Evropi so bile lahko ena od moralnih spodbud za postopno izboljševanje gmotnih razmer tudi v našem šolstvu. Bile bi tudi opozorilo republiški skupščini, da tudi naše šolstvo ne more biti večno na Prokrustovi postelji proračunske porabe. Drugje v svetu si je namreč že marsikje izbojevalo položaj in postalo naložba v razvoj.
Eden od zanesljivih kazalnikov takšnega vrednotenja je odstotni delež narodnega dohodka za vzgojo in izobraževanje, izračunan po mednarodno priznani metodologiji, kakršno uporablja
Dl
npr. Organizacija za ekonomsfcf sodelovanje in razvoj (OECD)ll! upoštevajo pa jo tudi takštf! mednarodne finančne ustanov:Ca kot sta Mednarodni denar«a' sklad in Mednarodna banka 2" obnovo in razvoj.
Jugoslavija se je z deležem n> rodnega dohodka, ki ga nameni za izobraževanje, že v drugi p1' lovici osemdesetih let znašla « spodnjem delu lestvice e v rop skih držav. Republiški zavod i planiranje bi moral seznani1 d( našo javnost, kje smo bili na 8 te lestvici lani in kje bomo letos ga Jasno bi bilo treba povedati, k«K likšni so stvarni stroški za izobr(Pc ževanje učenca in kakšne učitetie ske plače na posameznih stopni njah izobraževanja. Te podatkfe bi morali zbrati vsaj do letolpc njega oktobra, ko bo evropska konferenca WCOTP in ILv(a v Ženevi. Tudi to bi bila najbi»o ena od poti k tako pogosto omf°t njanim evropskim izobraževal? nim standardom.	kil
Morda pa bi bilo dobro, da Ve se zgledovali po Kostariki, tfcc majhna srednjeameriška držaVNi z nekaj več kot 50 tisoč kvadra«* nimi metri in 2,7 milijona preb^e valci je že desetletja demilitarizja rana, čeprav sta njeni sosedi bike do nedavnega obsedeni od voj a1 čine, državljanskih vojn in pa^h čev. Zato pa je Kostarika flhi vrhu med državami Latinske Amerike, ki namenjajo najvefe' denarja za razvoj šolstva, zdra'Pc stva in socialnega varstva ter imbt najvišji odstotek, pismenega prfel bivalstva v tem delu sveta. Pc BORIS LIPUŽIČ
V srednjih šolah bo od 16. aprila stavka, če
■ ■
Razmere v šolstvu so se letos poslabšale, zahteve Sindikata vzgoje, izobraževanja in znanosti Slovenije (SVIZ) za pravno in materialno ureditev šolstva se še niso uresničile. Predsedstvo sindikalne konference srednjih šol in dijaških domov SVIZ je zato 2. aprila na svoji seji sklenilo napovedati za torek, 16. aprila začetek stavke srednjih šol in dijaških domov. Zanjo se je izrekla večina delavcev 65 srednjih šol in dijaških domov izmed tistih 91, ki so včlanjeni v SVIZ.
S stavko hočejo opozoriti, da so razmere nevzdržne, zahtevajo, da se uredijo vsaj bistvene stvari. Te pa so: aprila naj se izplačani osebni dohodki v srednjem šolstvu in dijaških domovih uskladijo z izplačanimi OD v gospodarstvu vsaj na indeksu 138; ta je nekako dogovorjena mera že nekaj let in je bil v lanskem letu uresničen kot letno povprečje - januarja se je to razmerje znižalo na indeks 128. Zahtevajo podpis kolektivne pogodbe vsaj do srede junija, do 15. aprila pa zagotovilo za to. Hočejo pravno ureditev šolskih razmer za sedanji čas; rok za predložitev zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja v slovenski parlament naj minister ali izvršni svet določi sam in naj se ga drži. Sindikalna konferenca srednjih šol in dijaških domov v SVIZ zahteva zagotovilo tudi za to do 15. aprila, ko se bo predsedstvo odločalo o dokončni razglasitvi stavke.
Nameravanega posebnega šolskega zakona o plačah v šolstvu ta sindikalna konferenca ne podpira; prepričana je, daje te stvari primerneje urejati s kblektivno pogodbo, šolski zakon o plačah pa bi bil pogojno sprejemljiv kvečjemu omejen čas.
Zahtevajo, da v ministrstvu, vladi in parlamentu prisluhnejo opozorilom sindikata in zagotovijo vsaj temeljne možnosti za življenje šol. Ena od teh stvari so skoraj pretrgani odnosi med delavci v šolstvu in vlado. To se ob
drugem izraža v pripravljanju kolektivne pogodbe, za katero se sindikat ves čas zavzema, z nasprotne strani pa ni enake volje.
Gmotne razmere v Sloveniji so v zdajšnjem času slabe, vendar ne tako, da bi upravičevale tako znižanje vsot denarja za šolstvo na začetku letošnjega leta. V osnovnem šolstvu napovedujejo, da nemara v nobeni občini ne bo mogoče ohraniti lanske življenske ravni šolskega življenja in dela. V nekaterih občinah, kjer imajo več denatja za šolstvo. je znižanje najbolj občutno, čeravno se tudi v manj razvitih občinah od teh, ali pa tam še bolj, razblinjajo možnosti za plačevanje podaljšanega bivanja, glasbenega šolstva, ostankov, krožkov in drugega. V ljubljanskih vrtcih, šolah, kulturnih zavodih so se vsote za plače zmanjšale za četrtino v primerjavi z decembrskimi. Najbrž je v drugih občinah podobno. Nekateri pravijo, da iz teh plačnih vsot dajejo nekaj za elektriko in druge materialne stroške šole. Razlike v plačah so bile v osnovnem šolstvu od občine do občine do zdaj velikanske - do 40 odstotkov za enako delo; v tem letu se ne bodo zmanjšale. Upanje je edino v tem. da se financiranje in organizacija celotnega šolstva uredita z zakonom na republiški ravni, ob primernejših vsotah denarja, uresničevanju načel kolektivne pogodbe in smotrnem delovanju šolstva.
Srednje in visoko šolstvo je financirano iz republiškega proračuna, razmere so pa ta čas še slabše. V srednjem šolstvu so usahnili zaslužki delavnic ali obratov strokovnih šol, v visokem šolstvu ni več naročil iz gospodarstva in od drugod za posamezne raziskave. Srednje in visoko šolstvo je čedalje bolj odvisno samo od proračunskega šolskega dinarja, čeravno v mar-sikakem svojem delu ni uravnano samo na ta vir. Zato se dogaja, da iz sredstev za plače sofinancirajo nekatere srednje in visoke šole tudi svoj tehniški sektor in materialne stroške šole.
Država je izčrpana, njen proračun boren, proračunski delež za šolstvo v njem še bolj. Za drugo kot za golo funkcioniranje srednjega in visokega šolstva v republiških proračunskih sredstvih letos skoro da ni denarja, v sredstvih za obstoječe programe srednjih šol in visokega šolstva pa gre glavnina za plače. Te so se lani še držale na neki dogovorjeni ravni, ki je bila vsaj navidezna, letos pa še te ni več. V srednjem šolstvu so bila januarska izplačila za desetino nižja od lanskega letnega povprečka, če jih primerjamo z razmerji izplačanih OD v gospodarstvu, v primerjavi z decembrskimi lanskega leta pa so upadli za skoraj dve desetini. V visokem šolstvu se to v januarju še ni kazalo, v prikazih za februar in marec pa napovedujejo, da bo to neizbežno. V srednjem šolstvu so bili celotni izplačani osebni dohodki v letu 1990 povprečno 37.5 odstotka višji od povprečnih izplačanih OD v gospodarstvu. To razmerje je bilo tisto, ki se je v zadnjih letih ustalilo kot dogovorna mera, čeravno je za sred-
venije za šolstvo), Milka Arko (Republiški sekretariat za zdravstveno in socialno varstvo), Ivan Bitenc (Republiški sekretariat za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo) in delavci delovne skupnosti podjetja Prosvetni delavec:	Marjana Kunej.
Lučka Lešnik. Stanko Šimenc in Metka Vovk.
Uredniški odbor: Boštjan Zgonc, predsednik, in člani Tea Dominko, Dora Gobec, Gregor Kocijan, Mar-
jana Kunej, Lučka Lešnik, Tine Logar, Lidija Magajna, Janko Svetina, Stanko Šimenc in Vladimir Tkalec.
Časnik urejajo:	Stanko Šimenc
-	glavni urednik, Marjana Kunej
-	odgovorna urednica, Lučka Lešnik
-	novinarka - urednica in Tea Dominko - tehnična urednica. Rokopisov in fotografij ne vračamo. Časnik izhaja štirinajstdnevno med šolskim letom.
Akontacija naročnine za leto 1991 znaša 200 din za posameznike in 400 din za organizacije. Za upokojene prosvetne delavce in študente pedagoških smeri znaša naročnina 140 din na leto. Posamezna številka stane 15 din.
Tisk ČTP Ljudska pravica, YU ISSN 0033-1643.
nje šolstvo premajhno. V jam arju se je odnos zmanjšal na i odstotkov. To pomeni, da je šote sko izplačilo ostalo enako kot ftt nekaj mesecev poprej, plaffk v gospodarstvu so pa povprečnini rasle. V tem je jedro vprašanji dinamika plač v gospodarstvte mora biti uravnovešena z din®d
miko plač v družbenih dejavn®li stih, konkretno v šolstvu. NČ
opravičila za zastoj v šolstvu, ® se v gospodarstvu v povprečji: plače dvigajo. Taka nesora(e merja so zmeraj pripeljala do z$o ostritve, če so prešla kritičnk j mejo. Ta meja je zdaj preseženi* posebno zato, ker so sredstva 2®li plače v izčrpani šoli ta čas takte: rekoč edini denar, ki še je. Ur®a diti plače v srednjem in visokeitei šolstvu zato v tem času pomejPri tudi to, da bo treba zagotovite šolam potreben denar tudi 2** materialne stroške, ki pač so, k-' kršni so.	te
Obenem pa bo treba reči odliD čilno besedo, kaj in kako se letos financiralo iz progranKK prenovljenega strokovnega šokg stva, kaj iz programa priprav f maturo, ki bo leta 1995, kaj j) 1 načrtov za sistem izobraževanj*) in napredovanja učiteljev, kaj fai nalog ob kadrovskih presežkitec ki bodo najbrž tudi v šolah. P® vedati bo treba, kakšne bo&a plače v šolah in za kakšno obfte menitev ali za kakšno delo, kaktec bo z nakupom šolske opreme ife tos tako v srednjem kot visoketel šolstvu. Navsezadnje bo pH trebna tudi jasna beseda o ntei proračunskih naložbah v znanji • pri tem je mišljen denar -naložb v izobraževanje iz sre1'1! štev tako podjetij, obrti, društ« in drugih kolektivov kot tudi sebnikov. Ni sprejemljivo, daj1]1 se pomanjkanje tega denafla; prenašalo na učiteljeva pleča j njegovo zmanjševanje plače • da bi se ustvarjale možnosti; nove širitve šolskega dela na tij šen način. Še manj bi bilo merno, da bi se siromašile m1! nosti za šolanje mladih rodov J nove dobe, v katero vstopal Najmanj pa bi bilo zaželeno, f bi se šolsko delo ustavilo. Teg;| ne želi nihče. Opozorilo napol dane stavke srednjih šol je v te| smislu gotovo zelo resno.
JANKO SVETINA
Ne spominjam se, kdo mi je to pripovedoval, niti ne vem natančno, .. toed katerim od treh obiskov na Poljskem sem slišal zgodbo, ki jo )) ^meravam povedati. Dobro pa se spominjam ozračja na Poljskem ' v casu Jaruzelskega: ura je bila po polnoči in vodke celo v tistih hudih c8sih ni manjkalo. Toliko v opravičilo, če ne bom navajal virov, avtoijev, letnic in strani tako natančno kot ponavadi.
Beseda med samimi šolniki ra-ni ličnih narodnosti je kajpak nanj ^sla na šolo, od šole pa je pogo-Pf v°r preskočil na razliko med ti-11 stim, kar je predpisano, in med nf'istim, kar se v šoli v resnici do-9Šaja. Zgodba se dogaja v ob-nMobju ene od zgodovinskih deliti tev Poljske. V tistem delu, ki so o* Sa za zeleno mizo dodelili carski k0Rusiji, so morale vse gimnazije 'ta'Poučevati v ruščini, poljščina pa etJe lahko bila eden od fakultativ-opaih predmetov, če so starši di-tMaka podpisali prijavo, dokazali okoljske prednike nekaj kolen na-skjtaj, plačali ustrezno pristojbino LP(ali pa so je bili oproščeni po biraoglasnem sklepu višjih šolskih ntoblasti), če je pouk potekal aaR uporabo predpisanega učbe-Jjika brez domoljubnih stihov in i Ife je gimnazija premogla za tak TjPouk voljnega profesorja, ki je a^iplomiral iz poljščine na kateri •afod ruskih univerz. Tako nekako, tbjVendar primerno garnirano s paragrafi, odloki in razlagami odlo-biKov pristojnega ministrstva, as Ker pa zlomek nikoli ne popeva, se je našla gimnazija, ki je a^roga navodila razumela malo sk>o svoje. Našel se je tudi krave evni šolski nadzornik, ki je svoji a<'oljski dojilji na smrtni postelji no'bljubil, da ne bo nič opazil. In irtoko je pouk potekal lepo po toljsko pri vseh predmetih, ra-ten pri fakultativnem pouku
poljščine. Zanj so se prijavili vsi dijaki, vendar so se pri tem predmetu v skladu z dramaturgijo ro-kokojske komedije seveda učili ruščine. Temu se ni bilo mogoče izogniti, saj je vsako leto vsaj enkrat prišla nenapovedana inšpekcija iz daljnega St. Peterburga in je bilo treba uprizoriti najmanj en učni dan dosledno »po črki« zakona. Ravno zaradi tega nenapovedanega dneva so uporabljali tudi predpisane ruske učbenike ter pri drugih jezikih terjali tudi znanje ruskega besedišča in prevode v vse mogoče smeri. V primerjavi z drugimi gimnazijami, ki so delovale natanko po črki, so bili izobraževalni dosežki menda zavidljivi ter se je prevara nadaljevala še več let s pohvalami tako krajevnega šolskega nadzornika kot tudi sanktpeterburških inšpekcij, ki so metode te gimnazije pogosto dajale drugim za zgled. In je bila to prosvetna oblast, ki je zmogla potne stroške inšpektorjev.
Ta poljska polnočna zgodba mi je prišla na misel, ko sem bral razpis (Objave Republiškega sekretariata za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo, Ljubljana, 19. marec 1991) za vpis v šolsko leto 1991/92 v že skoraj čisto samostojni Sloveniji. V mislih imam polkrepko postavljeni stavek v okvirčku na 6. strani:
»Vse srednje šole, ki razpisujejo ali bodo vpisovale samo en oddelek štiriletnega izobraževanja, izobražujejo le za zaključni izpit.« In potem piše še nekaj o normativih za oblikovanje skupin učencev.
Kako naj razumem omenjeni sestavek? Naj bom pozoren na ti-: fto, kar pove, ali na tisto, kar aiRkuša zamolčati? Kako naj razu-iAiem termin »zaključni izpit« še #ted poglavjem Pogoji za zaklju-t^k izobraževanja? Naj štejem n®ddelke, obljubljene v razpisu, nfli bom morda moral preštevati Nčence že ob vpisu v šolsko leto M91/92, šele čez dve leti, ali celo čjpz štiri leta tik pred maturo? Ali za dijake teh šol matura pre-zlovedana ali morda pridejo poštev določila še ne objavljenega pravilnika o »privatistih« ^li kako se že reče tistim »šol-tMim pojavom«, ki se grejo šolo ffla svojo pest, šoli navkljub in na Cigoje stroške? Ali morebitna eiprepoved velja tudi za pot v vi-visoko šolstvo po ta trenutek še ^aljavnem zakonu? k’ Najprej sem si v razpisu oznaki tiste šole, ki bi se utegnile
Povabilo
id------------ i
znajti v pojmovnem okviru tega okvirčka po najbolj široki in zato dijakom najmanj prijazni razlagi njegove vsebine. Štel sem torej najprej tiste srednje šole z enim razpisanim oddelkom štiriletne srednje šole (s tridesetimi vpisnimi mesti ali manj) in se pri tem nisem oziral na druge štiriletne programe na isti šoli. Tako bi kdo lahko sam na primer uvrstil en oddelek vzgojiteljic na III. Gimnaziji Maribor, ki sicer razpisuje kar šest oddelkov gimnazijcev, se obesil na stavek v okvirčku in mladim damam prepovedal pripravo na maturo. Potem sem trem poskusnim osebam s pisnimi dokazili o pismenosti v slovenskem jeziku pokazal ta seznam z omenjenim spornim stavkom ter so v en glas rekle: »Tako hudobni pa spet niso.«
Po zoženi razlagi, ki temelji
Katalog obveznih izbirnh vsebin
i Na podlagi sklepov Strokov-nfega sveta za vzgojo in izobraže-j *'anje bo Zavod RS za šolstvo za šolsko leto 1991/92 zbral P‘lri objavil skupno ponudbo pro-)gramov obveznih izbirnih vsebin >ria učence srednjih šol. Za to šol-jljko leto je bil tak katalog sestav-!’)en samo za gimnazijce, za novo ejolsko leto pa bo ponudba v ka-pMlogu namenjena tudi učencem strokovnih in poklicnih šol. tj| Zavod RS za šolstvo vabi vse l Sole, podjetja, zavode, zaseb-eTOke - da najavijo svojo ponudbo St !a programe obveznih izbirnih ž^ebin. Program s prijavnico do-?']o na Zavodu za šolstvo na Po-
za prijavo pa je do konca aprila.
Področja izbirnih vsebin, ki bodo zajeta v Katalogu za šolsko leto 1991/92, so številnejša kot letos. Predvidena so tale: kulturne dejavnosti, zdravstvena vzgoja s tečajem prve pomoči, vzgoja za družino, mir in nenasilje, strokovne ekskurzije, športne dejavnosti (za poklicne in strokovne šole), tečaj računalništva (za dveletne in triletne poklicne šole) in druge aktualne vsebine, ki jih bo učenec izbiral glede na zanimanje in ponudbo (obrambne in zaščitne dejavnosti, ekološke vsebine, izbrane zdravstvene vsebine, praktične dejavnosti idr.).
"	navadrna^aki^^edh^ah/b^o^aztta-
'isčno življenje popestrile okrogle mize, pogovori, demonstra ttje učnih pripomočkov idr
zgolj na razpisanem številu vpisnih mest, saj je vse drugo še v božjih rokah, sem prišel do takega seznama šol in programov, za katere bi utegnil veljati sporni stavek:
1.	tehniki kmetijske mehanizacije na Srednji šoli kmetijske mehanizacije v Mariboru,
2.	strojni tehniki (odrasli) v šoli neverjetno dolgega imena v Zrečah,
3.	steklarski tehniki v Steklarski šoli v Rogaški Slatini,
4.	rudarski tehniki v Srednji šoli za rudarstvo in geologijo v Zagoiju ob Savi, če odmislim oddelek odraslih in domnevam, da se »različni« šoli na Cesti zmage št. 5 in 3a morda ne bosta združili že samo zato, da bi postali »zaresna srednja šola z maturo«,
5.	administrativni tehniki na Zavodu za usposabljanje invalidne mladine v Kamniku,
6.	ekonomsko-komercialni tehniki v Idriji, če štejemo za »šolo« pravno osebo, ki izvaja dislocirani program, ne pa hišo, kjer dijaki so,
7.	ekonomsko-komercialni tehniki na Srednji ekonomski in kovinarski šoli z italijanskim učnim jezikom v Izoli,
8.	gimnazijci na Srednji šoli z italijanskim jezikom v Kopru in
9.	eimnaziici na Srednii nara-
voslovno-matematični šoli z italijanskim učnim jezikom v Piranu.
Dopuščam tudi možnost, da avtor omenjenega stavka ni imel v mislih niti invalidnih dijakov v Kamniku niti italijanskih dijakov treh obalnih šol niti gimnazijcev, ki bodo brez mature kajpak bolj klavrni gimnazijci. Mogoče: vendar pisec spornega stavka žal ne obvlada dovolj izraznih zmožnosti slovenskega jezika, da ne bi zapisal natanko to, česar menda ne misli. Pol-krepki tisk in okvirčki pa spadajo med tiskarske poudarke, da bralec piščeve misli morda ne bi spregledal.
Tudi če bi enigma omenjenega stavka veljala za eno samo samcato štiriletno srednjo šolo v Sloveniji, njenemu profesorskemu zboru predlagam slovensko po-lonezo: naj dijaka (pa čeprav samo enega), ki se želi preskusiti na maturi, pa ga ljubljanskim prebiralcem krompirja še- ni uspelo »preusmeriti« v pravo gajbico, pripravljajo na maturo skrivaj. Če je za to res treba toliko več denarja, ga skrivaj zberimo z javno nabirko nekako tako kot v času boja revnih Slovencev z bogato šulferajnsko šolo, ko smo Poljakom zmaknili note za himno.
ZDENKO LAPAJNE
Zdenko Huzjan: Zarodek, 1987, mešana tehnika, papir ODPRTO PISMO
Težave zaradi nepopolnih obvestil
Na sestanku aktiva Šolskih svetovalnih delavk Šiška, 21. 3. 1991, smo razčlenili delo na področju poklicnega svetovanja in informiranja. Menimo, daje bilo naše delo v tem šolskem letu zelo oteženo, ker so nas ustanove, ki jim je informiranje naloženo, prepozno in nepopolno obveščale.
Svoje delo na področju poklicnega usmerjanja načrtujemo v začetku šolskega leta. Staršem in učencem smo jeseni obljubljali pravočasne in popolne informacije o spremembah v srednjih šolah. Tega žal nismo mogli uresničiti, zato se čutimo pred starši, otroki in učitelji strokovno odgovorni .
Naše delo z otroki temelji na določenem svetovanju posameznemu učencu, zato se ne moremo strinjati s pobudo svetovalcev Zavoda RS za šolstvo, naj »usmerjamo« na splošno.
Ker ne moremo informirati, povzroča to med starši in otroki
veliko nezadovoljstva. Končna odločitev za poklic ne dozori v enem mesecu, informacije, ki smo jih dobili dan pred informativnim dnevom, pa so prepozne.
Ob tem dodajamo še naše pomisleke o enotnih preskusih znanja za vse šole, ki bodo morale omejiti vpis. Predlagamo, da hkrati z vsebinsko delitvijo šol na triletne poklicne in štiriletne strokovne ter gimnazije razmislite tudi o takšnem diferenciranem preskusu znanja, pri katerem bodo te vsebinske razlike upoštevane. V prihodnje želimo, da bi spremembe v poklicnem usmerjanju upoštevali šele takrat, ko so programi sprejeti in potrjeni. Le tako lahko starše in otroke pravočasno seznanimo s spremembami. Želimo si, da bi bile spremembe o poklicnem informiranju za naslednje šolsko leto znane že septembra.
AKTIV ŠSD LJUBLJANA ŠIŠKA
ŽIVIMO V DUHU HAJDUŠKEGA NASILJA
Ne tič ne miš
V zadnjih štirinajstih dneh našega poplebiscitnega odštevanja se je zgodilo veliko, a domala nič tistega pravega in odločilnega. Spet in vselej znova smo tam, kjer smo bili. Obtičali smo pred nekakšnimi nevidnimi zapornicami, spričo katerih nam je jasno edinole to, da ne vemo, pri čem pravzaprav smo.
En sam razkroj
Na kratko si oglejmo zaporedje nedavnih dogodkov.
Pogovori o poteh in motnostih razpletanja in razpleta tako imenovane jugoslovanske krize, do katerega naj bi se dokopali z oblikovanjem drugačnih geopolitičnih razmerij med »sprtimi brati na goratem Balkanu«, so se sredi marca, kar zadeva ovalno mizo federalnega predsedstva, znašli na čereh. Razlog: histerični izbruhi »srbijanskih« politikov. Miloševič in njegovi možje so zgubili tivce, saj jim ne zlepa ne zgrda ne uspe doseči prav nobenega izmed postavljenih ciljev. Njihovi zamisli o zedinjenju vseh Srbov znotraj novih meja »velike Srbije«, ki bi šele kot taka in po takšni preureditvi lahko začela svoj veliki pohod v sodobne čase, spodrezujeta krila ne le odločnost Hrvaške, Bosne in Makedonije, da se Srbiji ne podredijo in ne dovolijo krnjenja svojih ozemelj na račun srbskih ozemeljskih teženj, temveč tudi njihovo gospodarsko, socialno in politično udiranje tal pod nogami. Niso se zavedali, da so trhla. Njihove tr-hlosti niso bili (in tudi poslej niso) pripravljeni pripisati sebi. Krivdo za svoj gospodrski in finančni polom pripisujejo drugim. Vsem, ki jim oporekajo - ne doma ne na tujem pa ni nikogar, ki jim ne bi, sumničijo, da imajo bodisi srbofobične bodisi so-vražno-agresivne namene. Le k sebi in vase se zlepa niso pripravljeni ozreti.
Ko pa sta jim čistega vina ob marčnih demonstracijah nalila lastna mladina in dotlej molčeča ali utišana inteligenca, se jih je polastila histerija - in že je kazalo, da se utegnejo spozabiti z vpeljavo oklepnih razmer in represalij proti »neposlušnim«. Bili smo tik pred tem. Na razum v tem vsesplošnem brezumju ni bilo več mogoče staviti. Nori tok dogodkov je nemara zadnji trenutek preprečil s svojim posegom - State Department.
Na skrajnem robu
Srbijanski politični »velmožje« so s svojimi opletajočimi krvavimi igrami in igricami (pošiljanjem armadnih oklepnikov na trge in ulice, podajanjem in umikanjem ostavk, militantnimi izjavami in zborovanji ipd.) prignali jugoslovanski življenjski utrip na skrajni rob znosnosti.
Sredi marca, a nič man ob njegovem izteku, je bilo videti, da so kolikor toliko ustaljenim razmerjem in rednemu prometu znotraj jugoslovanske države šteti dnevi.
A čeprav so šle marčevske nevarnosti velike eksplozije strasti po nekakšni čudežni logiki mimo, ne da bi se bilo zgodilo kaj zares odločilnega, je sledila zareza v pogajalskem ritmu, s kakršnim poskušajo politični predstavniki v jugoslovansko »mineštro« pomešanih narodov iskati pota kolikor toliko mirnega in razumnega razpleta. Republiški predsedniki so se namreč dogovorili, da se o prihodnosti svojih državic in morebitne zveze (federativno čvrste ali konfederativno ohlapne...?) ne bodo več pogajali v okviru že kajkrat diskreditiranega Jovičevega predsedstva, temveč sami med seboj, vsakokrat v gosteh pri enem izmed gostiteljev.
Prvi tak jugoslovanski predsedniški vrh je bil v Splitu, od tam pa v skopem sklepnem sporočilu ter v prejkone pitijskih odgovorih »očetov« posameznih republiških narodov ni bilo razbrati niti ene same spodbudne zamisli, ki bi razpirala pota in jasnila obzorja. Vsi brez izjeme so ponavljali, kar tako oni sami kot vsi drugi že dolgo in dobro vemo: da smo si različni, da vztrajamo vsak pri svojem in da se sporazumeti ter poenotiti pač ne da. Srbi (ob zvesti pomoči Črnogorcev) na ideje o konfederaciji za nobeno ceno ne sprejmejo. O novem in nadaljnjem sožitju bi se pogodili edinole, če bi se vsi drugi strinjali z unitarno Jugoslavijo. Slovenci, Hrvatje pa Makedonci in Bošnjaki (z izjemo bosanskih Srbov) so se voljni pogovarjati edinole o - konfederaciji suverenih republik držav. Če ni in ne bo možnosti za dogovor o takšni navezi, se bo mogoče in treba pogovoriti o razdružitvi ter razglasitvi ločenih držav na tleh dozdajšnje Jugoslavije. To pa bo vse prej kot-lahko...
Rastoča nestrpnost
Najbolj nestrpni bojevniki za samostojno Slovenijo so ob dotiku marčevske žerjavice doumeli, da bi kazalo odločilni dan razdružitvenega dejanja aranžirati takoj, brez odloga. V slovenskem parlamentu so nastopili Z urgentno zahtevo, naj še na zadnjem zasedanju v marcu sklene v zvezi s tem vse potrebno.
Razprava, ki je sledila tej zahtevi, je klobčič, namesto da bi ga bila po hitrem postopku odmotala, le še dodatno zapletla. Slovenski parlament se je znova globoko razklal. Besedovanje in odločanje o dokončni slovenski odcepitvi so odložili. Prevladala je »trezna misel« jezičkov na tehtnici v osebah predsednika slovenskega predsedstva in predsednika slovenske vlade, češ: ostanimo trezni, ne prenaglimo se, mi že vemo, kdaj bo pravi trenutek.
Poslej se stanje »ne tič ne miš« nadaljuje. Gospodarskih in socialnih lomov je sicer iz dneva v dan več, političnih napetosti Z bojnimi napovedmi in celo ostrim streljanjem ter mrtvimi in ranjenimi prav tako, o znamenjih kakršnega koli bližnjega očiščenja teh naših onesnaženih razmerij pa ni ne duha ne sluha. In množična nejevolja ljudstva, vseh rodov in stanov, spričo tolikerih blokad in celo slabih možnosti za preživetje se razrašča.
Vse za kremenitost
Da bi bila mera polna, so naši zdajšnji »vladarji« zrinili skozi parlament proračun, ki je spet tako z resničnimi potrebami slovenske dežele v njenem zdajšnjem prepihu kot z večinsko voljo tega ljudstva kot volilnega telesa, ki pa oblastnikom ni mar: na veliko molzejo gospodarstvo, ki je v svojih pobudah dobesedno zadušeno, tako dobljenega denarja pa ne namenjajo ne investicijskemu razvoju, ne socialnemu skrbstvu, ne krepitvi šolstva, znanosti ali kulture in sploh nobenemu zares temeljnemu nacionalnemu cilju, temveč: o, sancta simplicitas! - utrjevanju slovenskih soldaških in policijskih potencialov, češ: to bodi temelj naše suverenosti.
Nič čudnega, da vse manj in manj ljudi zaupa v zdrave obete garniture na oblasti in v možnost za oblikovanje samostojne slovenske države, na katero bomo ponosni in jo bomo sploh še lahko šteli za svojo. Takšna domovina je vse manj mati in postaja vse bolj mačeha.
VIKTOR KONJAR
doma
drugje
Prizadevanja strokovnjakov pri nas in po svetu, predvsem tistih iz medicine, so že dolgo usmeijena v zgodnje odkrivanje in diagnosticiranje otrok z motnjami v razvoju. Zgodnja diagnoza teh otrok je pomembna zato, ker je temelj za zgodnjo obravnavo otrok z motnjami v razvoju. Na to sta opozorila že leta 1930 ameriška strokovnjaka Keels in Dye ter poudarila, da mora zgodnji diagnozi slediti zgodnja obravnava, ki je podlaga in perspektiva za psihofizični razvoj majhnih otrok z motnjami v razvoju. Predšolskega obdobja, ko so možgani še sposobni kompenzacije in razvoja, ne smemo zamuditi. Z zgodnjo obravnavo teh otrok, z zgodnjim učenjem in vzgojo, pospešujemo njihov individualni telesni in duševni razvoj in povečujemo socialno in čustveno trdnost.
Številni posveti in druga srečanja strokovnjakov, ki obravnavajo otroke z motnjami v razvoju v predšolskem obdobju, dokazujejo, da smo, kar zadeva zgodnjo skrb, za te otroke, v Sloveniji veliko naredili. Zasluge za to imajo predvsem strokovnjaki iz medicine, defektologije, psihologije in drugih znanosti, ki tudi posegajo v usposabljanje otrok z motnjami v razvoju. Kljub prizadevanjem mentalnohigienskih posvetovalnic in središč, otroških dispanzerjev, zdravstvenih domov in posameznikov pa v nekaterih predelih Slovenije zgodnja skrb za predšolske otroke z motnjami ni zadovoljiva ali je sploh ni. Žal mnoge občine še zmeraj nimajo strokovne skupine za diagnosticiranje, diagnoza otrok z motnjami v razvoju pa mora biti zmeraj teamska. Zato iščejo starši pomoč v Ljubljani, Mariboru, Novi Gorici itn.
Zasluga strokovnih teamov pri zdravstvenih organizacijah in vzgojno-varstvenih ustanovah so številni razvojni oddelki, ki delujejo po Sloveniji in so bili ustanovljeni na njihovo pobudo. Ti oddelki, ki so namenjeni razvoju in otrokom s telesnimi in gibalnimi motnjami, še zdaleč ne zadoščajo za vso Slovenijo. Veliko teh otrok je še zmeraj v domači oskrbi, njihov razvoj pa je bolj ali manj odvisen od naravnega otrokovega zorenja, od občasne pomoči strokovnjakov in seveda staršev.
Po dokaj zanesljivih podatkih je v Sloveniji zdaj 52 razvojnih oddelkov, to pa je glede na število otrok, ki so takšne predšolske vzgoje potrebni, zelo malo. Prisiljeni smo iskati še druge rešitve, ki so za otroke z zmerno pa tudi težjo motnjo v duševnem razvoju enako dobre ali celo boljše. To so tako imenovane že znane integrirane oblike predšolske vzgoje, ki so pri nas že od nekdaj žive, le da pri njihovem razvijanju niso sodelovali ustrezni strokovnjaki; brez teh pa si danes integrirane predšolske vzgoje ne moremo zamisliti.
Urediti pa bi bilo treba tudi število otrok v skupinah, v katerih so tudi otroci z motnjami v razvoju. Integrirane oblike ne smejo biti torej odvisne od pripravljenosti vzgojiteljic in dobre volje vodstev vrtcev. Širiti bi jih morali postopno in predvsem strokovno, posebno v manjših mestih, kjer ni možnosti za delovanje razvojnega oddelka, ker je premalo otrok in niso izpolnjeni drugi pogoji, predvsem materialni in kadrovski.
V prvi fazi priprav na integrirano obliko predšolske vzgoje otrok z motnjami v razvoju je prav gotovo priprava staršev zdravih otrok; tistih staršev, ki bi bili pripravljeni sprejeti načrtno mešanje skupin v vrtcih - kjer je to mogoče in seveda nujno potrebno za otroke, ki so zaradi svoje motnje v domači oskrbi, ker v kraju ni razvojnega oddelka. Zavedati se moramo, da imajo s starši zdravih otrok povsod po svetu težave in tudi naši starši niso brez predsodkov. Doslej na tem področju nismo storili skoraj ničesar, zato lahko marsikje pričakujemo težave. Od pripravljenosti staršev zdravih otrok je močno odvisno, ali bo integrirana predšolska vzgoja uspešna. Dela s starši ne moremo prepustiti le vzgojiteljicam in vodstvom vrtcev, temveč moramo zanj pridobiti ugledne strokovnjake, ki bodo starše prepričali, da integrirana predšolska vzgoja ne škoduje razvoju njihovih zdravih otrok.
Zelo veliko govorimo o integraciji otrok z motnjami v šolski starosti; tedaj je dobra integracija resnično dvomljiva, saj gre za doumevanje vsebin učnega načrta, pa tudi razlike med zdravimi otroki in otroki z motnjami so v šolskem obdobju mnogo vidnejše. V predšolskem obdobju je integracija veliko bolj naravna; to kažejo številne raziskave, katerih izsledki so veljavni tudi za naše socialno okolje. Za vse, ki odgovarjajo za to področje in jih zanima predšol-
ska vzgoja otrok z motnjami v razvoju, navajam, kako rešujejo ta vprašanja na tujem.
Avstrija: Prevlada popolne integracije_________________________
Kmalu po drugi svetovni vojni so na Dunaju ustanovili zgleden otroški vrtec, denar za zidavo njegove stavbe je dal švicarski Rdeči križ kot del vojne odškodnine, namenjene otrokom z vsemi vrstami različnih motenji v razvoju. Tako so imeli svoj paviljon otroci z gibalnimi in telesnimi motnjami, z motnjami vida, z motnjami v duševnem razvoju idr. Vsi paviljoni so bili povezani z osrednjo stavbo; tam so otroke zjutraj sprejemali, jih preoblekli, v to stavbo so otroci hodili k logopedu, fizioterapevtu, zdravniku itn. Poseben otroški vrtec je bil idealno organiziran - to bi gotovo potrdili številni slovenski defektologi, ki so ga obiskali. Program usposabljanja predšolskih otrok z motnjami je direktorica tega vrtca predstavila slovenskim defektologom na republiškem seminarju v Kranjski Gori in smo ga delno posneli tudi pri nas. Ta zgledni vrtec na Dunaju že nekaj let ne deluje več, tako kot tudi ne delujejo drugi posebni vrtci po Avstriji. Najdemo jih le še na Koroškem in Zgornjem Štajerskem, po vseh drugih' deželah Avstrije pa so izpeljali popolno integracijo predšolskih otrok z motnjami v razvoju. To so storili na zahtevo staršev in strokovnjakov z utemeljitvijo, da ni humano ločevati zdravih otrok in otrok z motnjami že v predšolskem obdobju. Reforma predšolske vzgoje se je začela v deželi Dunaj in se je postopoma vpeljevala po drugih deželah Avstrije. V skupinah, v katerih so tudi otroci z motnjami, je od 12 do 14 otrok.
Poleg vzgojiteljice dela v vsaki skupini tudi defektolog, če je potrebno, pa tudi fizioterapevt in psihoterapevt. Za takšno reformo bi bili verjetno navdušeni tudi pri nas.
Na Koroškem in Zgornjem Štajerskem še zmeraj delujejo posebni otroški vrtci, in to pod isto streho kot vrtci za zdrave otroke. Posebni vrtci imajo zelo popolno obliko integracije znotraj skupin; to pomeni, da v posameznih skupinah otrok z motnjami v razvoju posebno intenzivno delajo z otroki s težjimi motnjami, in ko opazijo, da je otrok nekoliko napredoval, ga takoj pritegnejo v skupino sposobnejših otrok, izjemoma pa tudi v vrtec za zdrave otroke. Usposabljanje v teh posebnih vrtcih je skoraj individualno, saj je na enega otroka en strokovnjak, delo teh strokovnjakov pa je zelo kakovostno. Ti vrtci imajo močne zagovornike v organizaciji Lebenshilfe.
S sedmim letom otroke iz posebnih in iz integriranih vrtcev vključujejo v Sonderschulle - naše šole s prilagojenim programom, in v Schulle fiir geistigbechinderte - naše oddelke za delovno usposabljanje.
Nemčija:
Strokovno in postopno
V Zahodni Nemčiji so glede skupne vzgoje zdravih otrok in otrok z motnjami zelo strokovni in postopni. Prvi korak pri včlanjevanju otrok z motnjami v skupine zdravih otrok je priprava staršev zdravih otrok na to, da bi brez predsodkov sprejeli obliko skupne vzgoje. Pripravljenost staršev zdravih otrok mora biti izražena popolnoma prostovoljno, brez kakršnih koli pritiskov strokovnjakov. Ko staršem predstavijo obliko skupne vzgoje, jim zagotovijo, da bo v skupini zdravih otrok zelo malo otrok z motnjami, nikakor pa ne več kot trije.
Zelo znani so vrtci Montessori v Miinchnu, kjer vključujejo med zdrave otroke tudi otroke z vsemi vrstami motenj v razvoju, pa tudi otroke z več motnjami. V teh vrtcih delajo po programu vrtcev Marije
Pod skupno streho
Kako je mogoče skupaj vzgajati zdrave otroke in tiste z motnjami v razvoju
Montessori, ki temelji na zbujanju aktivnosti pri otroku - to pa je za otroke z motnjami še posebno pomembno. Metode Marije Montessori so še danes zelo žive, čeprav je svoje uspešno delo na področju duševne prizadetosti prepustila J. F. Montes-sanu in njegovim sodelavcem, sama pa se je usmerila v delo z bolj nadarjenimi otroki, kjer je uspehe mogoče doseči veliko hitreje, pa tudi mnogo večji so. Vrtci, ki delajo po metodah Marije Montessori, zahtevajo od vzgojiteljic trdo delo, veliko ljubezni in potrpljenja.
Naslednja oblika predšolske vzgoje v Nemčiji so vrtci akcije Son-nenschein, ki je vrtce Montessori dopolnila s socialno in pediatrično službo. Ta akcija je integrirano obliko predšolske vzgoje dvignila na najvišjo raven. Vzgojiteljice, ki delajo v teh vrtcih, uživajo velik ugled in starši zdravih otrok in otrok z motnjami želijo, da njihovi otroci obiskujejo vrtec, ki spada v okvir akcije Sonnenschein. Starši in vzgojiteljice v teh vrtcih imajo, če nastanejo kakršne koli težave, veliko opore v Kinderscentrumu v Miinchnu. Ta center otroke diagnosticira in vzgojiteljicam priporoči primerne metode dela s posameznimi otroki in s skupino. Tovrstni vrtci se po nemških mestih širijo le počasi, saj je celotna organizacija tako zahtevna, da je ni mogoče širiti kot edino obliko integrirane predšolske vzgoje.
Posebnost integrirane predšolske vzgoje je Kindergarten Pasing. To je zasebna ustanova gospoda E. V. Ulnnerja v Miinchnu in deluje že od leta 1969. Zdaj obiskuje ta vrtec 32 zdravih in 48 otrok z motnjami v razvoju. Stari so od 2,5 do 10 let. To pomeni, da se otroci, ko pridejo v osnovno šolo ali šolo s prilagojenim programom, še zmeraj vračajo v dnevno varstvo v vrtec, ki so ga obiskovali v predšolskem obdobju. Po zadnjem poročilu iz te ustanove iz leta 1980 je moč sklepati, da se je vrtec Pasing usmeril predvsem v integracijo otrok z motnjami v duševnem razvoju. Vrtec deluje zelo uspešno.
Skupine v njem so sestavljene zelo načrtno. V šestih skupinah, v teh je od 4 do 6 otrok, so samo otroci z motnjami v razvoju, tri skupine so mešane in zajemajo od 7 do 13 zdravih otrok in enega do štiri otroke z motnjami v razvoju. V mešano skupino vključijo otroka z motnjo v razvoju in se bo predvidoma uveljavil lahko tudi v mešani skupini ali med zdravimi otroki. Med skupinami v vrtcu ni pregraj: otroci se obiskujejo, igrajo, pojejo in se spet vrnejo v svojo matično skupino. Tisti iz skupine otrok z motnjami v razvoju se vključujejo v tisto mešano skupino, s katero imajo največ stikov ali imajo v mešani skupini že prijatelje. Gre torej za integracijo, ki izhaja iz otroka samega, in če mu v mešani skupini ni všeč, se lahko vrne spet v skupino otrok z motnjami v razvoju. Veliko poudarka dajejo v vrtcu Pasing, predvsem v skupinah mlajših otrok, dejavnostim, pri katerih je integracija lahko kar se da spontana. Tako organizirajo lutkovne igrice, nakupovanje drobnih predmetov, plavanje, sprehode, igre v pesku, obisk živalskega vrta, parka int.
Za skupine otrok šolske starosti, ki so v tem vrtcu v dnevnem varstvu, veljajo enaki pogoji integracije kot za predšolske otroke.
Najzgodnejši poskus skupne vzgoje zdravih otrok in otrok z motnjami zasledimo že leta 1963 prav tako v Miinchnu. To je bila zelo uspešna integracija otrok s telesnimi motnjami med zdrave otroke. Raziskovalna skupina pod vodstvom psihologa Strasserja je ugotovila, da so bile izkušnje v vrtcu zelo pozitivne. Tako jih je opisala v strokovnem poročilu posebna komisija leta 1968. Zdravi majhni otroci se razmeroma hitro navadijo sovrstnikov s telesnimi motnjami. Zdravi otroci so otroke z telesnimi motnjami spontano pritegnili v različne dejavnosti, ki jih ti sami nikoli niso opravljali. Vsi prilagodljivi procesi so bili v vrtcu zelo lahko vodljivi, otroci so vsa neskladja dobro premagovali, pri tistih s telesnimi motnjami pa so opazili izredno visoko stopnjo kompenzacije. Težave so imeli samo tisti otroci z motnjami v telesnem razvoju. ki so v domačem okolju uživali preveliko zaščito in pomoč. Strokovnjaki menijo, da otroci s telesnimi motnjami v izoliranih skupinah nikakor ne bi mogli tako zelo razvijati kompenzacijskih sposobnosti, kot jih lahko v integriranih oblikah. Nekateri otroci z motnjami v telesnem razvoju so v integriranem vrtcu prevzemali celo vodilne vloge, to pa je skoraj povzročalo težave v socialni integraciji.
V deželi Bavarski imajo veliko vrtcev, vanje sprejemajo otroke z vsemi vrstami motenj v razvoju. Že pred
desetimi leti je bilo tam 648 posebnih vrtcev s 1718 mesti za otroke z motnjami v razvoju. To integracijo so širili postopno. V prvi fazi so sprejemali vanje samo otroke z motnjami v duševnem razvoju, nato otroke z motnjami sluha in govora, otroke z motnjami vida itn. Danes je Bavarska glede integracije otrok z motnjami v razvoju v predšolskem obdobju storila največ ne samo v Nemčiji, temveč tudi v Evropi. Strokovnjaki ugotavljajo, da je pedagoška stran v teh vrtcih sporna. Trdno mnenje, da otroci z motnjami v razvoju ob zdravih vrstnikih bolje napredujejo, so deležni posebne pomoči, so družbeno mnogo bolje sprejeti in da je socialni razvoj veliko ustreznejši, se je omajalo. Strokovnjaki so ugotovili, da so vrtci, ki so vključevali otroke z motnjami, močno preobremenjeni, pomanjkljiva je priprava za sprejem otrok z motnjami v razvoju med zdrave otroke, premalo strokovno je delo s starši zdravih otrok, pa tudi vzgojiteljice niso strokovno zadovoljivo usposobljene.
Zaradi takšnih in drugačnih pomanjkljivosti v teh vrtcih ni izpeljan ustrezen razvoj otrok z motnjami. Vsi ti vrtci imajo premalo denarne podpore in dežela Bavarska je ne namerava višati, ker so uspehi teh vrtcev premalo vidni. V prihodnosti nameravajo integrirati vse otroke, ki niso izrazito moteni v razvoju, vse druge pa bi bilo treba selekcionirati glede na vrsto in stopnjo motnje v razvoju. Otroci, pri katerih so v zgodnjem razvoju opazni večji odkloni, se zadnje čase vključujejo v posebne vrtce. Ti otroci imajo večje zahteve in potrebe, zato strokovnjaki menijo, da so integrirane oblike predšolske vzgoje za mnoge zelo škodljive. Otroci z zmerno in težjo motnjo v duševnem razvoju in tisti z več motnjami morajo imeti posebne terapevtske možnosti in vso naklonjenost okolja. Tako pa je lahko le v posebnem vrtcu, saj imajo otroci v njem tudi vse možnosti za razvoj.
V	Nemčiji se čedalje bolj zavedajo, da integrirane oblike predšolske vzgoje zahtevajo veliko več osebja in seveda mnogo manj otrok v skupini. Vsi, ki delajo v takih oblikah predšolske vzgoje, morajo biti dodatno usposobljeni in še v tem primeru strokovnost ni zmeraj zagotovljena. V vseh vrtcih že ob sprejemu otrok ni zagotovljena kompleksna obravnava. Poseben problem pa so otroci s težjo in najtežjo motnjo v razvoju.
V	integriranih vrtcih ni zagotovljena varnost zdravih otrok niti otrok z motnjami v razvoju, to pogosto povzroča skrbi in nevoljo staršev in strokovnjakov. Mnogi otroci ne pridejo do svojih pravic, do strokovnjakov, ki bi se morali ukvarjati z njimi individualno; najpomembnejše pa je, da je popolnoma nejasno, kako nadaljevati integrirano vzgojo in izobraževanje, ko pridejo otroci v šolsko obdobje.
Vse izkušnje je treba gledati iz ozadja. V Nemčiji potekajo številne raziskave o skupni vzgoji zdravih otrok in otrok z motnjami v razvoju; te kažejo pozitivne izkušnje, ni pa jasnih izsledkov, o tem, kakšne so razlike rfied otroki, ki so v predšolskem obdobju vključeni v redne vrtce, in tistimi, ki so v posebnih vrtcih ali ustanovah. Usmeritev v šolo je veliko vprašanje, na katero strokovnjaki še ne znajo odgovoriti. Kljub razvejenemu raziskovalnemu delu na področju vzgoje in izobraževanja otrok z motnjami v razvoju so v Nemčiji še zmeraj naklonjeni tudi posebnim vrtcem in šolam s prilagojenim programom.
Francija: Proti institucionalnim oblikam
Procesi vključevanja otrok z motnjami v razvoju so v Franciji zelo razširjeni in se nanašajo le na otroke z lažjimi motnjami v razvoju. Kar zadeva predšolsko vzgojo v Franciji, še zmeraj podpirajo posebne oddelke za otroke z zmerno, težjo in najtežjo motnjo v razvoju, niso pa naklonjeni institucionalnim oblikam predšolske vzgoje, ker menijo, da je za otroke z motnjami najboljše okolje družina. Družine z otrokom z motnjo v razvoju dobivajo posebno denarno pomoč.
Norveška: Upoštevanje posebnih zahtev
Norvežani se zavzemajo za popolno integracijo otrok z motnjami v razvoju, toda le v predšolskem obdobju. Po sklepu vlade mora vsaka občina na Norveškem pri načrtovanju ustanov in kadrov za predšolsko vzgojo upoštevati posebne pogoje, ki jih zahteva integrirana oblika predšol-- ske vzgoje. V vseh vrtcih mora biti
zagotovljen vsestranski razvoj otrok z motnjami v razvoju, pomagati pa je treba tudi staršem teh otrok in tako razbremeniti družino.
Švica: Velika podpora od zunaj___________________________
Otroški vrtci v Švici sprejemajo otroke z vsemi vrstami motenj. Ti vrtci dobe veliko podpore od zunaj: pomagajo jim različni strokovnjaki in posebne utanove, ki obravnavajo otroke z motnjami v razvoju. Kljub razvejeni mreži vrtcev pa imajo tudi posebne vrtce za otroke z motnjami.
Amerika: Bogato raziskovalno delo
Onkraj velike luže so integracijski procesi prav tako živi kot v Evropi, bogato pa je tudi raziskovalno delo. E. P. Simon in A. E. Gilman poročata o posebnem programu, ki so ga pripravili za slepe otroke. Majhni slepi otroci obiskujejo dopoldne poseben otroški vrtec'za slepe otroke, popoldne pa so vključeni v posebno skupino za videče otroke. Temeljni namen te oblike predšolske vzgoje slepih otrok je, v čim boljši pripravi teh otrok za obiskovanje redne osnovne šole. Pri tem poskusu pa ne_ gre samo za pripravo slepih otrok na integrirano vzgojo in izobraževanje, temveč tudi na pripravo pedagoških delavcev za delo v tistih šolskih oddelkih, v katere bodo vključeni tudi slepi otroci.
Vzgojiteljice enega in drugega vrtca so se redno sestajale in se na posebnih kolegijskih sestankih pogovorile o organizaciji dela, predvsem pa so ovrednotili dosežke pri posameznih otrocih. Osebje rednega vrtca so strokovnjaki seznanili z značilnostmi otrok z motnjami vida, z njihovimi lastnostmi, posebnimi potrebami, zmožnostmi in njihovimi funkcionalnimi omejitvami. Videči otroci v rednih vrtcih so se pod vodstvom vzgojiteljic zelo hitro navadili slepih vrstnikov, prilagodili so se igram, v katerih so se igrali tudi slepi otroci. Slepi otroci so se med videčimi vrstniki zelo dobro počutili in se v popoldanskem času radi vključevali v integrirane oddelke.
Vodje eksperimenta menijo, da je pogoj za uspešno delo v nenehnih stikih vzgojiteljic enega in drugega vrtca.
Največ raziskav na področju integracije otrok z motnjami v razvoju je v državi Ohio na Ohaio State Uni-versity (Guralnich s sodelavci). Pri poskusu gre za zelo zgodnjo integracijo zdravih otrok in otrok z motnjami v razvoju. Ne gre zato, da bi se motnje izgubile ali nevtralizirale, saj to ni mogoče, temveč za premišljeno mešanje zdravih otrok in otrok z motnjami v razvoju. Pri tem prilagajajo možnosti in organizacijo vzgoje tako, da vsem otrokom zagotovijo ustrezen razvoj. Otrok z motnjami ne vržejo v integracijski tok, temveč je vzgoja organizirana tako, da je mogoče otroke z motnjami v razvoju razvijati na poseben način, kot to zahteva njihova motnja. To obliko imenujejo gibljiva organizacija vrtca in poteka ločeno od zdravih otrok s poudarkom na posebnih pedagoških prizadevanjih in posebnih razmerah.
Pri specialnem programu, ki, poteka v mešanih skupinah, imajo otroci še enkrat več bivalnega prostora kot v rednih vrtcih. Prostor se lahko predeli in je namenjen tudi gibalni vzgoji. Manj se vključujejo v te skupine otroci s težjimi telesnimi motnjami. Ob določenih dejavnostih ti otroci sploh ne sodelujejo. Vzgojitelji skrbno opazujejo otroke predvsem pri vzajemnih dejavnostih. Glede na motnje otrok pripravljajo individualne programe, izbirajo metode dela in načrtujejo cilje usposabljanja. Pri delu v mešanih skupinah skrbno odbirajo didaktične igre, didaktične materiale in vsebine, ki morajo biti usmerjene v razgibanost vzgojnega procesa in razvijanje otrokovih funkcij. Vzgojiteljice morajo biti usposobljene za delo v mešanih skupinah in še posebej za delo s starši.
V Pensilvaniji poteka že nekaj let projekt o medsebojni socialni interakciji zdravih otrok in otrok z motnjami v razvoju v predšolskem obdobju. Spontano socialno vedenje teh otrok opazujejo v 58 skupinah (Brown, Peters, Schilmoeller 1980). Strokovnjaki menijo, da samo mešanje zdravih otrok in otrok z motnjami ne prinaša nikakršnega zbliža-nja in razumevanja. Za integracijo mora biti izpolnjenih več pogojev:
-	pravilno sestavljene skupine
-	skrb no izbrane vzgojiteljice in drugi potrebni strokovnjaki
-	prostorske možnosti in organizacija v prostorih
-	prilagojeni program.
V	danih razmerah so vzgojiteljih opazile, da so pri posameznih dej a' nostih bolj aktivni zdravi kot otrO' z motnjami v razvoju. Pri vsaki d' daktični igri so otroci z motnjaflj potrebovali veliko več časa, da so ji1 razumeli, kot zdravi otroci. Pri tej1 je treba poudariti, da so bile enim j® drugim otrokom vzgojiteljice družba enako naklonjene.
Otroci z motnjami so bili pri if' manj dejavni, čeprav se je naklonj* nost vzgojiteljic povečala. Ob spt{' menjenih razmerah, v katerih je p0: tekalo manj dejavnosti, so se f; otrocih z motnjami v razvoju soC' alne sposobnosti bolje izrazile. M;’ teče so vplivale na otroke z motnjaf nekatere ovire, ki so bile v prostot-namensko postavljene, slabši pa s® bili pri igri v velikem prostoru, nj njihovo dejavnost pri igri pa ni vplr valo, če je bilo manj igrač.
V	ZDA je veliko otrok z motnjaH1 v razvoju integriranih v različd oblike predšolske vzgoje, še več pa j' popolnoma segregiranih, že v preC šolskem, še bolj pa v šolskem oft dobju.
Sklepne misli
Z zadovoljstvom ugotavljamo da imamo v Sloveniji vzgojna, izobraževalne programe, ki orna gočajo (to zagotavlja zakon) tui otrokom z motnjami v razvoj' potrebno vzgojo, ne da bi jih la čevali. To velja predvsem v otroke z lažjimi motnjami v raj voju, za otroke z zmerno, težjo i najtežjo motnjo v razvoju, i otroke s težjimi telesnimi in giba nimi motnjami pa imamo tak kot po svetu posebne, tako im< novane razvojne oddelke. P‘ manjkljivost je v preskromne! raziskovalnem delu na podroŽj predšolske vzgoje otrok z mo njami v razvoju in v premajhne) številu otrok, ki so vključeni v j vzgojo. Ponovno poudarjam, i je naša naloga širiti mrežo razvO nih oddelkov in vključevati tu( otroke z zmerno motnjo v duše' nem razvoju in s telesnimi mo njami v redne skupine v vrtcil Vzgojiteljice, ki sprejemaj otroke z motnjami z dobro vol) v skupine, bi morale imeti velik moralno podporo kolektiva, pa moč strokovnih delavcev, nj hovo delo pa bi moralo biti tul primerno ovrednoteno. Razgiba je treba delo s starši otrok z mo njami v razvoju in starši zdravi otrok, ki so nepoučeni in pok predsodkov. Dopovedati jim I treba, da otroci z motnjami, ki s vključeni v redne skupine v vt cih, ne vplivajo negativno a zdrave otroke, in da majhi otroci sprejmejo drugačn otroke, pogosto pa drugačno' sploh ne opazijo. Delu s stat-namenjajo povsod po svetu vt liko pozornosti, zato ima\ skupno vzgojo zdravih otrok otrok z motnjami v razvoju povsem naravno.
Po svetu najdemo razliti oblike predšolske vzgoje otn z motnjami v razvoju, reči j moramo, da prevladuje integt rana oblika predšolske vzgoje, I je v predšolskem obdobju najbo stvarna in najuspešnejša. Integt cija postane problem z vstopat v šolo; tedaj postajajo razlik, med zdravimi otroki in tistih z motnjami vse bolj vidne.
Pred vsemi so namreč zahte'\ učnega načrta, mi pa nočemo n zumeti, da nikjer v tujini vključujejo v redno osnovno Šo< otrok z lažjo motnjo v duševne! razvoju tako nestrokovno kot p nas. V zagovor našemu vzgojni izobraževalnemu sistemu pa ' enkrat poudarjam, da otroH z razvojnimi in učnimi težavait pri nas že zelo dolgo vključujeta v redno osnovno šolo. Lahko ^ rej rečemo, da gremo na M področju v korak z razvitimi želami, ko bomo ustvarili dd gačne možnosti, pa bomo integt rali tudi otroke z lažjimi rtA njami v duševnem razvoju. Toti odvisno od ustreznega osebij števila učencev v razredu in p moči strokovnjakov, ki potd gajo oblikovati individualne pd grame - ti pa so podlaga uspešno integracijo.
ANTE KOTAR
Zdrava podoba o sebi
odpira vrata v boljšo šolo
^ Drugi republiški seminar OSNOVNA ŠOLA NA SLOVENSKEM, Opatija, 20. do 22. marec 1991
Če načrtuješ za eno leto, posadi riž.
Če načrtuješ za deset let, posadi drevo.
Če načrtuješ za vse življenje, vzgajaj človeka.
S to staro kitajsko modrostjo je mag. Teja Valenčič, predsednica organizacijskega odbora, začela seminar v Opatiji. In res je bil ta seminar vzgoja človeka, učenca,
,(v učitelja, ravnatelja za bolj kako-sf vostno, ustvarjalno, svetlejše živ-fjj Ijenje.
Trije dnevi, natrpani s srečanji, menjavanjem izkušenj, informa-4 cijami, spoznanji. ini	Zanimiv in koristen	seminar
ij i predavanji, delavnicami in po-e“ govori za okroglo mizo.
•n	Potrditev, da lahko	majhna
skupina organizatorjev odlično izpelje zahtevno nalogo, saj se je število udeležencev povečalo od lanskih tristo na letošnjih štiristo, zadnji dan pa - to je bilo preseneti čenje, (ki je povzročilo prostor-ti sko stisko, še za skoraj sto.
'P	Takšna posvetovanja	so nujni
oj' del nenehnega (permanentnega, l°' trajnega) izobraževanja; so tudi v, ogledalo posamezniku, to pot ravnatelju. Ogledalo postavlja > *j jasna vprašanja, ki zbujajo tes-v nobo, vendar sprejemljivemu, učljivemu pomagajo, da se bo bogatil, da bo spreminjal svoje predstave, se prilagajal zahtevam Časa in s svojimi novimi pogledi prepojil tudi zbornico.
Kdor je zadovoljen s seboj in sprememb ne more ali noče sprejeti, ga takšna vprašanja ne motijo, saj jih ne sliši. Toda mnogi 4 so jih slišali. S seminarja ne bodo odšli mirni, ker jih bodo »zasle-uo dovala«. Je tvoja samopodoba (ali lepše: tvoja podoba o sebi) zdrava? (Priznali smo si, da je dokaj negativna, saj smo Slovenci, pa še šolniki povrhu! Spomni se, kako smo se na predavanjih gnetli v ozadje dvorane, kako pri skupinskem delu neradi Začnemo prvi, neradi prevzamemo dolžnost zapisnikarja, še manj radi nastopamo kot poročevalci!) In če ta tvoja podoba o sebi ni zdrava, kaj boš storil, da jo spremeniš? Kakšna je podoba tvojih učiteljev in tvojih učencev o sebi? Kako si sprejel predlog ministra Venclja, da bo kajenje odpravil iz šole, tudi iz zbornice? Sprejemaš novosti? Imaš vizijo, kakšna naj postane šola, ki ti je °- Zaupana?
it)__________________________________
h Kdo in kaj so slovenski ravna-fljj telji?__________________________
Trije skupni delovni dnevi ponudijo tudi dokaj jasen odgovor na vprašanje, kdo in kaj so naši Zdajšnji slovenski ravnatelji: ženske malo bolj neposredne, moški nekoliko bolj zavrti, vsi pa - bolj ali manj - prepričani, da je treba sprejemati novosti, in zelo zaskrbljeni zaradi denarnih težav, saj vpeljevanje novosti kljub največjemu navdušenju ni zastonj.
Smo bili udeleženci s predavatelji zadovoljni? Najbolj toplo smo sprejeli govornike, ki so ~ poleg odlične vsebine - svoje misli podajali jasno in jedrnato, v živi, lepi govorici, ki so nam s primerno hitrostjo govorjenja omogočili zapisovanje in so se Potrudili za berljiv zapis na pre-sojnicah. Poznate jih in veste, da govorim o Marji Strojin, Dori Gobec, Janezu Svetini, Janezu Bečaju pa še o kom.
Na letošnjem seminarju smo šolniki spet ugotavljali, kako pomanjkljivo je naše znanje o tem, kar je tesno povezano z našim vsakdanjikom v šoli, in kako bi bilo življenje velikih in malih v šoli lažje in lepše, če bi to svoje Znanje razširili, okrepili in seveda uporabljali.
Tudi letos bo izšel zbornik, v njem bodo objavljena predavanja in poročila iz delavnic; naj bo Po Že zdaj predstavljeno tisto, kar smo sproti zaznamovali s klicajem.
Žagarjeve nagrade bodo spet podeljevali prihodnje leto, prej pa je treba spremeniti sistem nagrajevanja in vpeljati nagrade za mlajše, saj Žagarjeva pomeni priznanje za življenjsko delo.
Učitelj ne sme »pregoreti«
Dora Gobec: Cilj inovacij v šoli naj bosta otrokova uspešnost in napredovanje na naslednjo razvojno stopnjo. Da pa bi to dosegli, je treba otroku omogočiti resnično kakovost življenja.
Janez Svetina razlaga izraz uspešnost takole: Uspešen ni, kdor pozitivno izdela šolo, ampak kdor naredi v svojem razvoju korak naprej, pa če je ta korak še tako majhen. Zato s pozitivno motivacijo omogočajmo vsakemu, da doživlja uspeh, da napreduje. Vodimo ga k samostojnemu razmišljanju, k pogumu, da pove in brani svoje stališče.
-	Ob pritožbah ravnateljev, da ima vsak na šoli vsaj enega učitelja, ki mu povzroča težave (alkoholik, agresivnež, lenuh, nestrokovnjak) in kvari šoli ugled, Janez Svetina zelo odločno poudarja, da mora prav ravnatelj skrbeti za ustrezno izbiro učiteljev in bdeti nad njihovim delom. Beseda je izrečena. Sprenevedanje naredi v tem primeru veliko več škode kot odločno ukrepanje.
Dr. Darja Piciga je ob jasnih Zgledih nakazala bistveno nalogo novega (ozaveščenega) učitelja: otroke naj nauči, da si bodo znali pridobivati znanje. Pri tem mora biti učiteljevo podajanje tolikšno in takšno, da bodo učenci lahko v resnici sodelovali.
Mag. Janez Bečaj: Dobro vodenje šole se ne začne z ustvarjalnostjo učiteljev, temveč z drugimi st\’armi. Najprej bi morali učitelju pomagati, da spremeni slabo podobo o sebi; od njega ne bi smeli pričakovati preveč; preprečevati bi morali, da ne bi občasno »pregoreval« zaradi občutka'nemoči, nezadovoljstva, neučinkovitosti in čustvene izčrpanosti. In šele ko bodo zadovoljene njegove temeljne življenjske (eksistenčne) potrebe in potrebe po varnosti, ko bo v resnici sprejet in potrjen, bomo od njega lahko pričakovali večjo ustvarjalnost.
Marja Strojin je proti testiranju otrok pred vstopom v šolo, saj v novi šoli prilagajamo šolo otroku, in ne nasprotno; zavzema se za šolo brez ocen v nižjih razredih, za sodelovanje namesto tekmovanja pri pouku, skratka
-	za iskanje vseh mogočih načinov, ki naj otroku pomagajo, da si izriše pozitivno podobo o sebi.
V delavnicah so bile prikazane sodobne oblike pouka: uvodno ciljno načrtovanje in operativna priprava pouka, nato raziskovalno delo, samostojno delo, nivojski pouk, pa sodelovanje staršev s šolo, integracija v praksi, delo z učno in vedenjsko motenimi, z zasvojenimi in še veliko zanimivega.
Tako sta oba seminarja, lanski in letošnji, obravnavala zelo raznolike teme iz šolskega življenja. Za drugo leto pa so udeleženci predlagali, naj bo srečanje ubrano na eno samo temo, npr. motivacija učenca, učitelja in ravnatelja.
Spremembe na prepihu
Vprašanja dr. Venclju in dr. Zakrajšku so bila zelo raznolika: od predmetnika, učnega načrta, verouka, preimenovanja šol, ukinitve Žagarjevih nagrad do tega, kaj je dobra šola, dober ravnatelj, dober učitelj.
Predmetnik - pri odgovorih je pomagal g. Milekšič - ostane, pogojno pa bodo spremembe pri DMV (po novem etika in družba), ki ne bo obvezna, ter pri SD in zemljepisu: v četrtem razredu bodo obravnavali regije, in sicer vsaka šola svojo, v petem razredu pa Slovenijo.
Verouka v šoli ne bo. Šole naj se ne poimenujejo po vojaških osebah in enotah, temveč po krajih ali kulturno pomembnih ljudeh.
Število otrok v razredu se bo zmanjšalo, števila oddelkov na osnovni šoli pa ne bomo krčili (navdušeno ploskanje). Šola naj bo tako majhna, v njej naj bo največ šeststo otrok, da bo ravnatelj lahko poznal vsakega učenca. Ravnatelj naj v razredu tudi pokaže, kako se uči.
Dobra šola goji najprej dobre odnose, temu sledi strokovnost. Ravnatelj na taki šoli je dober ravnatelj in učitelj dober učitelj.
Ali bodo spoznanja naših odličnih strokovnjakov zaživela v naši šoli in s tem ustvarila bolj človeško življenje v njej? Kajti za novo šolo nista dovolj ozaveščen
Mag. Valenčičeva je seminar končala tako, da je potrdila prispodobo dr. Zakrajška: Naše šolstvo je kot ogromna barka, ki pluje po nemirnem morju in jo bo treba obrniti v nove tokove. Obračanje bo zelo naporno, ampak tu in zdaj smo se že trudili za spletanje rešilne vrvi.
Mnogoštevilna udeležba na prvem in drugem seminarju in prošnja udeležencev za tretjega kažeta, da si ljudje želijo znanja.
ravnatelj in ustvarjalen učitelj, temveč je nujna tudi tako banalna zadeva, kot je denar.
DANICA CEDILNIK
Milan Erič: Risba 2,1990, mešana tehnika, papir
Med seminarjem je nastala spontana zamisel, da napišemo pismo slovenski javnosti, v katerem zahtevamo od poslancev večjo odgovornost in zavzetost za reševanje šolskih težav.
Odprto pismo slovenski Javnosti
Slovenska šola zasluži zaradi svojega nacionalnega pomena večjo pozornost in podporo. Ugotavljamo, da je v svojem razvoju dosegla ustrezno raven; ta pa že zdaj postavlja pred slovenski narod zahtevo za premišljene akcije in vlaganja, ki bodo ohranila doseženo stopnjo razvoja in hkrati pospešila nadaljnjo strokovno rast. Le tako bomo Slovenci pripravljeni vstopiti v 21. stoletje in si zagotoviti evropsko kakovost življenja.
Zdajšnje razmere šolstva na Slovenskem nas silijo, da moramo slovenski javnosti odločno in jasno povedati, da nadaljnjega kakovostnega razvoja ne more zagotoviti le šola s svojimi učitelji, pa če so ti še tako zavzeti za delo.
V središču naše pozornosti so otroci in njihov celostni razvoj. Zagotavljamo, da bomo tudi v prihodnje usmerili vse svoje znanje, moči in prizadevanja v doseganje postavljenih ciljev. Pri tem pa potrebujemo več zaupanja v našo poklicno pristojnost in ustvarjalno strokovno sodelovanje vseh sposobnih na Slovenskem.
Vemo, da se vse temeljne odločitve za oblikovanje slovenskega šolstva sprejemajo v parlamentu, zato zahtevamo, da poslanci s popolno odgovornostjo sprejemajo le takšne odločitve, ki bodo soustvarjale možnosti za celosten razvoj naših otrok.
Pametna vlada bi se morala zavedati, da je zadnji čas, da na najrazličnejših področjih poišče vse najboljše umske moči in jih prosi za pomoč. Ni malo sposobnih in poštenih strokovnjakov, le poiskati jih je treba, kajti najboljši se ne vsiljujejo.
ODPRTO PISMO PROF. DR. PETRU VENCLJU
Republiškemu sekretarju za vzgojo, izobraževanje in telesno kulturo
Spoštovani!
V ponedeljek 25, marca je bil v Dnevniku objavljen članek z naslovom Manj prisile, več spodbude. V njem sem prebrat tvoje mnenje o delu Zavoda Republike Slovenije za šolstvo.
Posebej sta me zmotili dve tvoji mnenji. Prvo, da Zavod postaja kva-ziznanstvena institucija, in drugo, da ne »servisira šol«. Pri tem ne gre le za strokovno diskvalifikacijo, ampak tudi za oceno, da Zavod ne porablja denarja za namene, za katere ga plačuje slovenska država. Kolikor je to uradno mnenje sekretariata, bom predsednika vlade gospoda Lojzeta Peterleta prosil za uradno stališče slovenske vlade o Zavodu kot vladni instituciji, s tem pa tudi za oceno mojega dela, ki ga opravljam kot republiški funkcionar na mestu vodje razvoja slovenskega šolstva.
Menim, da je to nujno tudi sicer, saj je vladni odnos do Zavoda viden tudi iz predloga za financiranje Zavoda R Slovenije za šolstvo v letu 1991. Le-ta predvideva za Zavod bistveno manj denarja kot lani, s tem pa ne omogoča Zavodu niti preživetja, kaj šele normalnega razvoja v sklopu programa razvoja in delovanja slovenskega šolstva.
Ob tem je treba poudariti, da se je Zavod v zadnjih dveh letih temeljito prenovil in spada med republiške ustanove z najvišjo izobrazbeno sestavo (10 doktorjev znanosti, 14 magistrov in 126 delavcev z visoko izobrazbo, 34 delavcev z višjo izobrazbo, 20 delavcev pa nadaljuje podiplomski študij) ter da sodeluje pri več kol 50 mednarodnih projektih in nalogah. Končno je tudi projekt koncepcija in strategija razvoja slovenskega šolstva dobil ustrezno mednarodno verifikacijo v sklopu OECD.
Sodelovanje s šolami se je bistveno vsebinsko spremenilo, saj so inšpekcijo zamenjali delo z ravnatelji, svetovanje šolam pri delu in pomoč pri
vpeljevanju novosti in poskusov v slovensko šolstvo. Sto štirideset po vsebini različnih seminarjev v letu 1990 se je v 324 skupinah in v obsegu 2407 ur udeležilo okrog 12.000 učiteljev, založba Zavoda pa je izdala 45 priročnikov za učitelje in ravnatelje, 18 za učence, 5 navodil za delo osnovnih in srednjih šol ter vzgojno-varstvenih organizacij in 8 katalogov znanja za zaključni izpit.
Bistvene naloge zavoda v skladu Z letnim delovnim načrtom so:
•	priprava zasnov, programov in strokovnih podlag v različnih predlogih (le-te vsebujejo tudi posledice izbrane različice) za Strokovni svet in Republiški sekretariat za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo;
•	spremljanje in vrednotenje programov in rešitev, ki so v šolskem sistemu in omogočajo spremembe iz prvega sklopa;
% prenos znanja v prakso in iskanje pobud v njej;
•	priprava ter spremljanje in vrednotenje razvoja učne in informacijske tehnologije na vseh stopnjah izobraževanja;
9 priprava izvedenskih mnenj in druge naloge, pri katerih sodeluje Zavod Republike Slovenije.
Zavodu R Slovenije za šolstvo so strokovno naložena tale področja slovenskega šolstva: predšolska vzgoja, osnovno šolstvo, srednje šolstvo, posebno šolstvo, šolstvo narodnosti in zamejstvo, izobraževanje otrok zdomcev, glasbeno šolstvo, sodeluje pa tudi pri pripravi strokovnega gradiva s področja šolskega svetovalnega deta in izobraževanja odraslih.
Upam, da bo to pismo vsaj malo pripomoglo k urejanju razmer v našem šolstvu, saj mu bo morala končno nekaj pozornosti nameniti tudi naša vlada. V tem upanju te tudi lepo pozdravljam.
DR. SREČO ZAKRAJŠEK, direktor zavoda R Slovenije za šolstvo
SOCIALNIM DELAVCEM VISOKO ŠOLO______________________
Nikjer v Jugoslaviji in v svetu ni le dveletne šole za socialne delavce. To je eden od podatkov, ki je študentom in profesorjem, zbranim prvega aprila letos v mali dvorani Študentskega naselja v Ljubljani, potrdil, da so njihova dvanajstletna prizadevanja za visoko šolo zelo utemeljena. Dozdajšnja višja šola jim ne zadošča in celo ovira razvoj stroke in znanosti. Da se njihova šola že prej ni preoblikovala v visoko, so pripomogle tudi spremembe v šolski politiki. Ko se je delo po novem programu že skoraj začelo, so ukinili Republiško izobraževalno skupnost in ves postopek je bilo treba ponoviti. Videti je, da bo višja šola za socialne delavce končno le uspela: družboslovne fakultete podpirajo njeno predrugačenje in pričakovati je, da bo podobno storila tudi vsa univerza. Tistih, ki čakajo, da spopolnijo svojo izobrazbo in poglobijo znanje, je preveč, da jim tega ne bi omogočili.
SPOROČILO JAVNOSTI
Po dvanajstih letih bolj ali manj uspešnih prizadevanj profesorjev Višje šole za socialne delavce v Ljubljani, da bi spremenili programske zasnove študija za socialno delo iz višješolskega programa v visokošolskega, smo se tudi študentje odločili, da ne bomo prepustili dogajanja usodi.
Slovenska dežela, politično in gospodarsko oslabljena, potrebuje sposobne, izobražene strokovnjake za reševanje socialnih programov ljudi, za dajanje organizirane in prostovoljne pomoči in drugih dejavnosti, ki so iz dneva v dan potrebnejše.
In s čim utemeljujemo naša prizadevanja?
# Potrebujemo več časa, da bi dobro obvladali teoretično znanje in da bi ga znali sami prenesti v prakso, o njem razmišljati in ga razvijati.
To bi pomenilo tudi več časa in priložnosti, da bi spoznali sami sebe, kajti le tako bomo zmogli opravljati delo z ljudmi - to zahteva veliko znanja in sposobnosti.
0 Nujno je zagotoviti razvoj znanosti socialnega dela.
Socialni delavci se pri svojem delu opirajo na sklop družbenih ved, ki preučujejo družbeno resničnost iz različnih zornih kotov in imajo vse status samostojnih akademskih ved.
Menimo, da tudi socialno delo potrebuje tak položaj, čeprav se je kot veda razvilo precej pozno in ga zato vsi ne uvrščajo med akademske vede.
Urediti bi morali tudi strokovno izrazje, ki je povezano z naravo dela. Da bi vse to dosegli, predlagamo predvsem več prakse, več časa za poglabljanje strokovnih predmetov, več vaj - organiziranih tako, da bi dojeli metode, ki se uporabljajo za delo; več programov, ki že med šolanjem omogočajo preverjanje, ali smo se pripravljeni spoprijeti z delom, in ali smo zreli za samostojno delo.
Naj današnje omizje izzveni kot opozorilo in opomin: skrajni čas je, da se naučimo svojega dela res tako, kot ga od nas pričakujejo ljudje, ki bodo k nam prihajali po pomoč!
Študentje
Višje šole za socialne delavce v Ljubljani
Ivan Lesjak: Faust, 1984-1988, kombinirana tehnika, papir
Besedo kriza v kitajščini zapišemo z dvema znamenjema: prvi pomeni nevarnost, drugi možnost. Če ju povežemo in preberemo skupaj, je to kriza.
Z razmišljanjem o krizi, o tem, ali jo danes razumemo bolj kot
nevarnost ali bolj kot možnost, je mag. Janez Bečaj sklenil dvodnevni posvet o položaju in perspektivi šolskega svetovalnega dela. Ta posvet so pred dnevi (14. in IS. marca letos) v Mariboru pripravili
Slovensko društvo pedagogov, Društvo psihologov Slovenije, Zveza društev socialnih delavcev Slovenije, Sekcija za šolsko pedagogiko in Pedagoška fakulteta Maribor.
Kakšno je po Bečaju doživljanje krize?
Po eni strani gre za ogroženost, ker se vse spreminja, obrača in nihče ne ve, kako bo v prihodnje. Obenem pa, ko premišljuje o delu šolskega svetovalnega delavca pred dvajsetimi leti v primerjavi z današnjim ugotavlja, da poudarjamo čisto druge zadeve kot takrat; pred leti se je delo te službe sprevrglo v preprosta in celo banalna opravila, saj so morali svetovalni delavci npr. pobirati denar za šolsko malico in podobno. Šolski svetovalni delavci so danes bolj samozavestni kot kdajkoli in opravljajo res tiste naloge, ki spadajo v to strokovno službo. Tudi učitelji so jih sprejeli medse. To je zelo spodbudno za nadaljnji razvoj šolske svetovalne službe.
Kako torej razumeti krizo?
Predvsem kot nove možnosti, kot iskanje novih, drugačnih poti.
Šolska svetovalna služba je prešla več različnih razvojnih stopenj, ki pa jih ni zmeraj spremljala znanstveno utemeljeno vrednotenje - takšna, ki bi šolsko sve-
Tudi s pripravništvom so se ukvarjali udeleženci posveta: le-
A a L -	s-, u s. /	9+1 O + l' /~\ 1 ’ H 1  
Tone Skok, Koper:
Če bi šolskemu svetovalnemu delu vrata v šolah zaprli, ne bi bilo več »šolsko«. Šolsko svetovalno delo je sestavni del šolskega sistema. Zato naj bo v celotni družbi in dokumentih obravnavano tako kot šola.
tovalno delo, to našo novost v šolskem sistemu, tudi nenehno razvijala in utrjevala. Marsikdaj ne najbolj zgledni odnosi med Zavodom RS za šolstvo in Pedagoškim inštitutom ter med matičnimi fakultetami, ki usposabljajo šolske svetovalne delavce, prešibko povezovanje in sodelovanje med šolskimi pedagogi, psihologi in socialnimi delavci so povzročili zastoj v razvoju šolske svetovalne službe. Zadnje čase je s Sekretariata za vzgojo, izobraževanje ter šport in z Zavoda RS za šolstvo slišati, da naj bi šolsko svetovalno delo na šolah celo odpravili, šolske svetovalne delavce pa zaposlili v posebnih središčih ali jih celo odpustili.
Da bi teoretiki in praktiki skupaj zboljšali zdajšnje razmere ter s svojim strokovnim prizadevanjem ponovno jasno utemeljili položaj ter začrtali nadaljnjo perspektivo razvoja te službe v šolskem sistemu in družbi, pa tudi
v šoli (vrtcu ali domu), se jih je nekaj sto zbralo na mariborskem posvetu. Šolsko svetovalno delo so obravnavali predvsem iz zas-novnega in operativno-vsebin-skega zornega kota, veliko pozornosti so namenili usposabljanju posameznih strokovnjakov za šolsko svetovalno delo, razpravljali pa so tudi o šolski svetovalni službi v sistemu svetovalnega dela v širši družbi.
Zasnovo šolskega svetovalnega dela imamo, vendar še ni fomralno urejena. Zgledovali se bomo po hrvaških sosedih, tam je delo šolskih svetovalnih delavcev natanko določeno v šolski zakonodaji. Udeleženci so poudarili, naj bi se svetovalni delavci ukvarjali le s svetovanjem, učili pa naj bi le izjemoma ne pa da bi bila učna obveznost zanje zakonsko predpisana. Normativi ne smejo biti ostrejši od zdajšnjih. Veliko so govorili o izobraževanju vseh treh profilov svetovalnih delavcev. Socialni delavci želijo
DR. FRANC PEDIČEK Šolsko svetovalno delo ni boljševiška iznajdba
POSVET O POLOŽAJU IN PRIHODNOSTI ŠOLSKEGA SVETOVALNEGA DELA
Kriza: nevarnost ali možnost?
Če bi šolsko svetovalno službo ukinili, bi se pouk vrnil na raven šestdesetih let
IG
čimprej visokošolski študij, vsi, tudi psihologi in pedagogi, pa si prizadevajo za učinkovitejše strokovno usposabljanje po diplomi. Predlagali so specialistični podiplomski študij vprašanje pa je, ali naj bo posebej organiziran za vsak poklicni profil ali pa enoten za vso šolsko svetovalno službo.
O sistemu napredovanja učiteljev je bilo zadnje čase precej slišati. Ali ne bi podobnega napredovanja omogočili tudi šolskim svetovalnim delavcem?
to bi moralo biti strokovno vodeno.
Vse kaže, da je šolsko svetovalno delo prešlo v obdobje svoje »dialektične mere«. Lok evolucije njegovega logosa, episteme, pragme in praksisa je začel po znanem razvojnem premoru zadnjih desetih, petnajstih let, drseti v involucijo. Med letoma 1953 in 1975 smo spodbujali razvoj šolskega svetovalnega dela, zdaj pa opažamo zastoj v njegovem razvoju in delu ne da bi se globlje zavedali zakonitosti njegovega involucijskega obdobja in nujnih nalog ob nadaljnjem razvijanju in ohranjanju le-tega.
In kaj razkriva razčlenitev smeri v prenovi zdajšnjega svetovalnega dela?
Teoretske temelje šolskega svetovalnega dela, ki so bili do zdaj socialno ali individualno usmerjeni, je treba razviti v antropološke. Zunanji pogoj te prenove je razšolanje ali deskolarizacija celotnega teoretskega dna tega dela in njegova antropologizacija. Skladno s takšno teoretsko prenovitvijo je treba spopolniti tudi zasnovo šolskega svetovalnega dela.
Doktrinska prenova šolskega svetovalnega dela mora potekati tudi na njegovi funkcionalni ravni: treba je odpraviti t. i. servisno in ambulantno smer šolskega svetovalnega dela ter se bolj usmeriti v razvojno delo po posameznih šolah' v sklopu celotnega nacionalnega šolskega sistema.
Operativna smer šolskega svetovalnega dela naj obravnava vprašanja njegove notranje in zunanje organiziranosti ter profesionalizacije šolskih svetovalnih delavcev.
Poudariti moramo še načelno in v praksi potrjeno sklepno ugotovitev, da je šolsko svetovalno delo s svojo medznanstveno stro-
kovnostjo nova postavka v današnji šoli: le-ta pojmovanje »subjekta« vzgoje in izobraževanja od učenca do osebka razpira do celostnega človeka. To je temelj današnjega antropološkega znanstvenja, demokratiziranja in humaniziranja šolskega vzgojno-izobraževalnega dela. Vidimo torej, da je šolsko svetovalno delo pomemben dejavnik »razodtuje-vanja« in osvobajanja. Treba ga je spoštovati in ohranjati v naši šoli, saj ni nikakršna boljševiška iznajdba, temveč je že skoraj štirideset let spodbujevalec antropo-loškosti in svobodnosti (še v sklopu trdne idejno-ideološke zasnovanosti naše šole in njenega vzgojno-izobraževalnega dela). Kot takšen dejavnik pa naše šolsko svetovalno delo in z njim njegovi delavci zaslužijo zelo drugačno pedagoško priznanje ter drugačne razvojne in delovne možnosti od teh, v kakršne jih skušata usmeriti današnja - kot pravijo - demokratizmu in humanizmu naklonjena šolska politika in širša družbena skupnost.
BENJAMIN JURMAN
Zgled za Evropo
Svetovalni delavci imajo občutek, da so marsikdaj prezrti, predvsem strokovna šolska oblast z njimi preslabo sodeluje. Vsaka šola naj bi imela šolsko svetovalno službo; brez nje ni mogoče učinkovito podajati niti snovi niti informacij. Če bi šolske svetovalne službe po šolah ukinili, bi se kakovost vzgojnoizo-braževalnega dela vrnila na raven, kakršna je bila pred tridesetimi leti.
Vsak strokovnjak šolske svetovalne službe ima v bistvu nekoliko drugačno delo.
Šolski psiholog ugotavlja osebnostne značilnoti normalnih in razvojno motenih otrok, njihove posebno vidne duševne pojave, razčlenjuje socialne pojave v razrednih skupnostih, išče vzroke različnih problemov pri učiteljih, starših, v organizaciji dela, v šolskem okolišu ali celo v izpeljavi vzgojno-izobraževalnega dela. Ne sme ostati le pri diagnozi, saj zmore le-to - vsaj približno dobro - narediti tudi izkušen učitelj. Psiholog mora poiskati pot za odpravo problema. Pri njegovem delu gre torej za terapijo s pomočjo svetovalnega dela.
Šolski pedagog ugotavlja predvsem vzgojno-izobraževalne možnosti učencev v učnem procesu in oblikovanju njihove osebnosti. Pri tem upošteva posameznikove značilnosti in socializacijo teh učencev v razredni skupnosti. Spremlja in razvija vzgojno-izo-braževalni red šole, tako da vpliva na učitelje, starše in vodstvo šole. Razčlenjuje tudi uspešnost metod poučevanja v vzgojno-izobraževalnem proce-
Šolski socialni delavec ugotavlja, v kakšnih socialnih razmerah živijo in delajo učenci; obravnava dom, šolo in šolsko okolje. Urejuje socialna vprašanja učencev v povezavi s starši, učitelji, vodstvom šole in zunanjimi ustanovami. Pedagoške delavce razbremenjuje socialne problematike učencev (letovanje, varstvo, prehrana, prevozi, disciplinski prekrški, mamila, prostitucija, družinski ekscesi ipd.).
Šolski svetovalni delavci na šolah se praviloma pojavljajo v dveh socialnih vlogah: kot čisti svetovalni delavci ali kot svetovalni delavci, ki imajo nekaj učnih ur pouka iz učnega predmeta njihovega strokovnega področja. Vlogi učitelja in svetovalnega delavca nista posebno združljivi, ker sta v pedagoškem pomenu različno usmerjeni. Prav tako ni dobro, če je zaradi poučevanja učnega predmeta okrnjeno svetovalno delo. Če uspe svetovalnemu delavcu iz obeh socialnih vlog poiskati skupni imenovalec, se lahko uspeh njegovega dela precej poveča, sicer pa je boljše, da ostaja le »čisti« svetovalni delavec.
Končni učinek svetovalnega dela je značilna anonimnost učencev in pomoč pri oblikovanju njihove osebnosti. Tako delo daje najboljše uspehe, posebno v družbi, ki so jo nenehno pretresale gospodarske, socialne in šolske prenove. Šolsko svetovalno delo je tudi sicer novost, za katero potrebujemo denar, vendar pa daje odlične dosežke. Na tem področju smo veliko pred drugimi evropskimi in jugoslovanskimi narodi, ki so tudi razvili šolsko svetovalno službo, toda na drugačni zasnovi.
DR. METOD RESMAN
Pedagog, kje so tvoje meje?
usmerjanjem. Problem šolskega pedagoga kot strokovnjaka za vprašanja organizacije dela in procesa nastane, ko poseže v strokovno delo učiteljev, v globalna vprašanja organizacije in vsebine načrtovanja pedagoškega režima dela ter vodenja šolskega kolektiva. Načelno so ta vprašanja v pristojnosti ravnatelja kot pedagoškega vodje ali pa posebnega pedagoškega vodje, nad njimi pa pogosto bdi država in njena šolska uprava. To so stvari, ki se tudi zakonsko urejajo in vanje ni mogoče poljubno posegati in jih spreminjati. Zato bo usoda šolskega pedagoga, njegovo mesto in vsebina dela odvisna od meja šolske samostojnosti ter položaja in vloge ravnatelja...
potrebujejo tudi pedagoško pa moč, nasvete strokovnjaka, ^ r r takoj na voljo. Čeprav se «čiw|aZrr strokovno usposablja za op«i* * * * v'Forn Ijanje poklica in je torej stroko'1' plač njak, ni mogoče pričakovati, ^ P,r‘ bo vse težave obvladal sam. od Tav telji se vsak dan srečujejo s pf0' 3zv: blemi in vprašanji, za katera sl 'Čirr niso usposabljali v času pred d1' 'tru lom (med rednim šolanjem); vež Med študijem se niso mogli Prf ''ha praviti za različne vloge, ki j1* Ka\ bodo kot učitelji opravljali, P°' Jhk gosto pa so rudi pričakovanja i" bra predstave o delu drugačne, ko1 K)tr pa je potem šolska resničnost; bra Zaradi zahtevnosti in posebnost1 z j-strokovne obravnave problema'1' )drr je po drugi strani tudi ne reala0 e p pričakovati, da bi učiteljeve svi’ reb tovalne potrebe zamenjala /?0'“>er
Jan
Tanja Bezič, Maribor:
Šolski svetovalni delavci se zavzemamo za slovensko šolo, ki bo prijazna, ustvarjalna in prožna. Šolska svetovalna služba je ena od pomembnih kakovosti naše šole, ki jo moramo ohranjati in razvijati. Zelo nespametni bi bili, če je ne bi »izvažali« in predstavili tudi drugim narodom in deželam.
kv
a
Čei
b
>on
Jasno je, da pedagog ravnatelju ne jemlje formalnih funkcij in pristojnosti pedagoškega vodenja in da pedagog kot svetovalni delavec ne posega v njegovo področje. Jasno je tudi, v katero smer se bo razvilo šolsko svetovanje, če bomo organizirali šolsko delo drugače, kot je bilo; če bo delo v šoli - tudi v imenu otrok - bolj strokovno. Vsak razumen ravnatelj, ki bo želel šolo razviti, povečati njen ugled in biti po kakovosti v vrhu, bo iskal pomoč pri šolskih svetovalnih delavcih.
moč od zunaj. Tudi to upravičuje ^ razvoj šolskega svetovalnega ^ dela.
d
Na šoli pedagoga resnično ne bi smeli razumeti kot strokov-
Položaj psihologa ali socialnega delavca na šoli ni bil nikoli tako problematičen kot položaj šolskega pedagoga, ker se prva dva ukvarjata predvsem s šolsko uspešnostjo ali neuspešnostjo učencev in z vprašanji socialnih (družinskih) okoliščin življenja otrok. Tudi položaj šolskega pedagoga ni bil problematičen, dokler se je ukvarjal z učenci, njihovimi učnimi težavami in nadaljnjim šolanjem ah poklicnim
njaka, ki se ukvarja samo z učenci, učitelji, vodstvom šole in starši, temveč tudi kot strokovnjaka, ki se ukvarja z organizacijo dela, vprašanji načrtovanja in evalvacije, torej tudi s pojavi in stvarmi. Naj tudi preučuje in raziskuje (ugotavlja in načrtuje) možnosti za uspešno delo šole, za učenje, oblikovanje šolskega reda in uresničitev pričakovanih uspehov.
DR. JANEZ BEČAJ Opora, pomoč in varnost
Zanimiv je odnos učiteljev do šolske svetovalne službe. Ne odklanjajo ga, kot bi morda kdo pričakoval. Učitelji sprejemajo šolsko svetovalno službo dokaj objektivno (iz raziskave Kako se med seboj vidijo učitelji, šolski svetovalni delavci in vodstveni delavci na osnovni šoli, predstavljeni na lanskem posvetovanju v Opatiji o osnovni šoli na Slo-venskem in objavljeni v prilož- £ nostnem zborniku) in zlahka prepoznavajo njena kritična stališča do šole.
Menijo, da je ta služba šoli potrebna in za učitelja nepogre- ‘u' šljiva. Kako bi lahko to razložili'! ,a) Za to sta vsaj dva vzroka.
V temeljni filozofiji med obema podsistemoma največkrat ni razlik. Oba namreč verjameta, da vsakega otroka lahko motivi-
Cii
6a
Marja Strojin, Ljubljana:
Nestrpno pričakujemo drugačno zasnovo šole, saj jo obiskujejo tudi moji otroci in želim jim vse dobro. Direktor Zavoda RS za šolstvo že napoveduje novo zasnovo. Moti me, ker je ne poznam(o) še dovolj nadrobno, pa vendar se že zdaj govori, naj bi šolski svetovalni delavci šli iz šol...
Zanima me tudi, kdaj bodo na Zavodu opravili napovedano selekcijo med svetovalci in ločili slabe od dobrih. Le skupina dobrih strokovnjakov lahko sooblikuje dobro šolo.
Še o nečem moram spregovoriti: vsa poglavitna mesta v šolski oblasti zasedajo strokovnjaki nedružboslovnih področij. Zelo jih spoštujem. Vendar bi več pozornosti morali namenjati razvijanju osebnosti in humanizaciji. Takšnih ljudi, ki bi si za to prizadevali, pa v vrhovnih šolskih telesih ni. Je tudi zaradi tega našem šolstvu toliko tehnokratskih posegov? Mar ta, naj bi
v	^ vs * »J» ► n	r----o	J
v šolah ne bilo več prostora za šolske delavce, ni eden od njih?
S,
Zvonko Čoh: Risba 1,1990, mešana tehnika, papir
Ne bi rad podcenjeval dela šolskega pedagoga s posameznimi učenci, vendar pa šolskega pedagoga ne izobražujemo in usposabljamo samo za »klinično-pe-dagoško delo« s posameznimi učenci. Pravzaprav je najbolj usposobljen strokovnjak za vprašanja organizacije šolskega dela in vzgojno-izobraževalnega procesa. Če šolski sistem ne bo pokazal potrebe po šolskem pedagogu za reševanje tudi teh vprašanj, če pedagog kot strokovnjak ne bo dobil mesta tudi ob teh vprašanjih, potem na šoli nima kaj početi.
Učiteljeva potreba po sodelovanju s šolskim pedagogom kot svetovalnim delavcem je z naraščanjem zaupanja šolskih oblasti v učiteljeve strokovne sposobnosti in priznanjem strokovne avtonomije čedalje večja. Tako kot velja za šolska vodstva, velja tudi za učitelja, da se z večanjem njihove avtonomije pogosteje znajdejo v negotovosti in zadregi, ko
ramo in da je lahko vsak uspešen ipd. Nasporazumi ne nastajajo zaradi različnih ciljev, temveč zaradi tega, ker je treba najti krivca za neuspeh (kateremu se pa tako ni mogoče ogniti, zaradi previsoko postavljenih ciljev enih in drugih).
Drugi določnejši vzrok za to, da učitelji sorazmerno dobro sprejemajo šolsko svetovalno službo, pa je lahko v tem, da so vodstveni delavci osnovnih šol strokovno slabo podkovani, posebno še za opravljanje različnih funkcij, ki zahtevajo strokovnost. To manjkajočo vlogo pogosto opravljajo prav šolski svetovalni delavci, zato so seveda »koristni« tudi za učitelje, saj urejajo cel kup nerodnih situacij, ki nastajajo na šoli, pa ni drugega, ki bi se z njimi znal ali hotel ukvarjati-Tovrstna koristnost šolskega svetovalnega dela le ne more biti popolnoma neopažena, saj daje obutek varnosti.
Pripravila: LUČKA LEŠNIK

Med stvarnim in idealnim
tienje in počivanje
, po
kit
ičim praf :oi
cesa°2xavanje zakonitosti pro-;e U^enja ostane neučinkovito, ne upoštevamo primernega :o®erja med delom in počit-
jko''
ti, , Uit
prO' ra d
iein,
<Prl d P , P« \ja ko'
nosi
nnot •aln« e svf po-
NihKkH„hreveč, Prizacfevnih
kljub močni volji in
f.^tajnosti ostane neuspešnih a v zaradi tega, ker ne znajo Gf^ati dela in počitka. Ko se Ilir11-0’ P0Sosto ne občutimo ajen°sti, zdi se nam, da smo Ijl l- ne potrebujemo od-, a> vendar se motimo. Razi-ahk-6 S° P0^azale> da je človek -l 0 intenzivno pozoren in 5 an 'e slabih 10 minut, nato , rebuje krajši oddih, sicer se anost zmanjša. Po kakšni uri “ Potreben že nekoliko daljši “m°r, denimo 5 do 10 minut. Pa študiramo ves dan, so po-et)ni še daljši odmori. Na pri-i r- če nekdo študira 12 ur na n' naj bi počival kake 3 ure. Pa študiral - tak je približen
kvir
optimalnega razmeija, ki
moramo upoštevati, da bo |Cenje uspešno.
Najbrž pa s tem zapisom ne mo vsakega prepričali, zato nazorimo na primer učenje aktične vožnje z avtomobilom. .*adi kandidati potrebujejo ka-la 15 do 25 ur, da obvladajo , njo, povprečno pa 20 ur. avtošolah imajo za to 30 ur Paradno). Nekaj več ur je nko namenjeno utrjevanju ali ni zaslužku, škoditi ne more, l° je več ur zelo preprosto ute-^Ijevati še zlasti, če ni tekmo-alnosti.
Postavimo, da se učimo dva-rat po 10 ur na dan, to je 20 ur . dveh zaporednih dnevih. Čas /v- fenja je enak, kakor če se iju ffrmo 10-krat po dve uri, vendar lo- [Sa ni na svetu«, ki bi opravil FPit po dveh dnevih praktične re- f°Žnje. Učinkovito se lahko :ča F>mo naenkrat kako uro, po-P°bno kakor v razredu, vendar •o- Pri tem potrebni še: čas pri-r- ?°da na kraj vožnje, morebitno !i? pkanje na križiščih, vračanje f'zhodišče itn., tako da dobimo ed Pdbližno uro učenja. Večina ■at ^ndidatov nazadnje le obvlada 'faktično vožnjo.
Če bi inštruktor vprašal kandira po dveh urah vožnje, ali je ie sposoben voziti, bi jih večina Ogovorila, da so, človek namreč nima alarmne naprave za
___________________________
duševno utrujenost, ima jo pa za telesno. Zaradi pomanjkanja časa, vestnosti, odgovornosti in podobnega se zlasti od knjige marsikdo ne premakne, trudi se od jutra do večera, uspeh pa je majhen prav zaradi pretirane prizadevnosti. Če se dobro opazujemo, bomo morda še zaznali, da nam zbranost plahni, vendar zaradi zanimanja te signale odrivamo in se tako varamo.
Če govorimo v nekem tujem jeziku ves dan in če smo pozorni, bomo morda ugotovili, da smo neprimerno uspešnejši v dopoldanskih urah kakor pozneje, četudi ne čutimo utrujenosti.
Človeku je kar žal nekaterih izredno prizadevnih, ki se zaradi strahu in pridnosti ne upajo odpočiti, učijo se ves dan, ure in ure se ne premaknejo, a pravega
Dražen Trogrlič: Dobro jutro, 1989, barvni tuš, papir
Čas dela in počitka je treba načrtovati, denimo vsako uro nekaj minut počitka, čez ves dan pa še nekaj večjih odmorov, ne glede na to, ali občutimo utrujenost ali ne.
Takšno utrujenost lahko opazimo na primer pri uporabi tujega jezika, če ga ne obvladamo najbolje (to je množičen pojav).
uspeha ni. Ko so že utrujeni, se silijo, berejo, gledajo, ponavljajo, a vse skupaj nekako na pol v snu, odsotno, prave zbranosti ni. Potreben je počitek, toda kakšen?
Pogoj pri počivanju je, da ne delamo nekaj drugega, saj je tudi za dober počitek potrebna zbranost. Lahko beremo kaj nezah-
toMEV Z MARIBORSKEGA POSVETA O ŠOLSKI SVETOVALNI SLUŽBI
‘roti prenagljenim potezam
O usodi šolske svetovalne tožbe v nadaljnjem razvoju šole e še zmeraj veliko nerešenih 'Prašanj. Na posvetovanje v Ma-jboru je bil povabljen tudi dr. irečo Zakrajšek, direktor Za-'°da republike Slovenije za šol-;!vo, vendar se posveta ni udele-'l- Njegovo pozdravno pismo, )rebral ga je njegov namestnik, e negotovo usodo svetovalne 'tažbe še potrdilo. Napovedoval a velike vsebinske in organiza-•'jske spremembe dozdajšnje Svetovalne službe. Pravi: »Nedo-fastno in celo nemoralno je, da ■aganiziramo v šoli službe, ki Uravnavajo primere, ki jih je ta sta šola izvrgla iz sistema zaradi leznanja, nerazumevanja in dru-“'h vzrokov.«
Gospod Zakrajšek ne pojas-fjuje svoje vizije osnovne šole, Rudarja pa, da mesto svetovalcih delavcev ni več na osnovnih s°lah. Organizacijski odbor pojeta je želel, da bi posvet s svo-taii sklepi pomenil podlago za Naslednje odločitve strokovnih 'n upravnih organov republike Novenije.v zvezi z razvojem šole ln ureditev položaja posameznih klavcev v njej.
Na plenarnem delu posveta so
'bili
predstavljeni referati dr.
Franca Pedička, Benjamina Jurmana, mag. Janeza Bečaja, dr. Metoda Resmana, Bernarda Stritiha in gostov iz Hrvaške, dr. Milana Silova in dr. Ilije Lavr-nje. Tudi delo po skupinah se je usmerilo na bistvena vprašanja vsebine in organizacije dela šolske svetovalne službe.
Vsi razpravljalci so se strinjali, da moramo na slovensko šolsko svetovalno službo gledati kot na evropsko novost. Gospod Zakrajšek bi jo želel v tej obliki ukiniti, vsi pa nam priznavajo, da smo prav v tem pred drugimi in potrebni. Seveda pa tudi ob delu šolskih svetovalnih delavcev ostajajo nerešena vprašanja.
Eno takšnih je izobraževanje šolskih svetovalnih delavcev. Kjer na šoli deluje strokovni team - pedagog, psiholog in socialni delavec, se njihovo delo prepleta in drug drugega dopolnjujejo. Kjer pa je na šoli zaposlen le socialni delavec, ima ta premalo pedagoškega in psihološkega znanja, da bi bil lahko kos vsem področjem dela v šoli. Tudi študij pedagogike in psihologije ne dajeta dovoljen potrebna bi bila specializcija za šolsko svetovalno delo. Ena izmed rešitev je tudi ponovna vpeljava dvopred-
metnega študija pedagogika-psi-hologija. Potrebno je stalno izobraževanje svetovalnih delavcev, saj ti le tako lahko sledijo raz-voju.
Šolski svetovalni delavci morajo ostati na šoli, in ne zunaj nje. Le če šolski svetovalni delavci sodelujejo v celotnem delu šole, jih učenci in učitelji sprejmejo. Težko je predpisati, koliko svetovalnih delavcev je na šoli potrebno, saj najuspešneje dela team strokovnjakov. Kjer je to mogoče, naj bo šolska svetovalna služba torej sestavljena iz pedagoga, psihologa in socialnega delavca. Izkušnje z Reke so potrdile, da na šolah, kjer deluje šolska svetovalna služba, laže vpeljujejo novosti. Šolski svetovalni delavci so nujni za razvoj šole, prav oni se zavzemajo za boljšo in prijaznejšo šolo.
Teami svetovalnih delavcev bi se morali povezovati in javnosti predstaviti svoje delo. Zastopnik Zavoda za zaposlovanje je menil. da so šolski svetovalni delavci potrebni tudi zaradi povezave z zunanjimi ustanovami. Prav povezavo z Zavodom RS za šolstvo vidijo svetovalni delavci kot eno svojih težav. Namestnik direktorja Zavoda RS za šolstvo
tevnega, sproščujočega, lahko igramo (brez not), najboljše pa je, če sproščeno telovadimo, se fizično rekreiramo. Strokovnjaki, posebno psihiatri, opozarjajo, kako pomembna je telesna rekracija, kajti telo in duh delujeta skladno, povezano. Vendar vsak poskus relaksacije ni zanesljiv. Če na primer ležemo, pa nismo sproščeni, ker nas ves čas grize misel na neuspeh, se ne bomo odpočili, saj možgani ne počivajo.
Zaradi takšnih »pasti« je še najbolj priporočljivo počivanje ob lahkem fizičnem delu, ki nas razbremeni; sprehod, kolesarjenje, kuhanje, pospravljanje, nevezano govorjenje ipd., skratka resnično duševno počivanje.
In kateri so bistveni temelji uspešnega učenja? Med temi bi lahko poudarili prav dvoje: iskanje asociacij ter upoštevanje pravega razmerja med delom in počitkom. Prepogosta neuspešnost je posledica nesmotrnega posiljevanja sebe, morda je v ozadju analogija s fizičnim delom. To zavaja. Fizično delo lahko opravljamo, četudi smo utrujeni, kadar nam je posebno veliko do tega, da bo nekaj narejeno. Telo pove, da smo utrujeni, duša pa ne. Mnogi sploh ne vedo, da se ne zmorejo zbrati, ter zamenjujejo ta pojav z delovnimi navadami. Znajdejo se pod moralnim pritiskom, očitajo jim, da nimajo delovnih navad, v resnici pa jih imajo preveč ter zaidejo v slepo ulico. Takšnih nam je resnično žal.
Pri razvrščanju dela in počitka je koristno upoštevati še eno psihološko zakonitost, to je učenje pred spanjem in jutranje ponavljanje. Kar se učimo zvečer, je koristno ponoviti snov takoj zjutraj, ko se prebudimo, in opazili bomo, da morda zvečer sploh ne moremo obnavljati ali si nečesa dobro zapomniti. Ko pa prespimo in skušamo to storiti zjutraj, gre, pogoj pa je, da ne delamo česa vmes. Ponavljanja se je treba lotiti takoj. Zdi se, da oddih možganov med spanjem nekako poveča zmogljivost, sprejemni kanali so bolj odprti, gotovo pa je, da je človek zvečer tudi utrujen.
JOŽE TRČEK
je odgovoril na sklepe posveta in predlagal, naj se delovna skupina tega posveta že v naslednjih dneh sreča z dr. Zakrajškom.
Na posvetu so predlagali ustanovitev Društva svetovalnih delavcev. Šolska svetovalna služba se je pred desetletji razvila zaradi potreb, ki so se pokazale v osnovni šoli. Ni stvarno pričakovati, da bodo te ob prenovi osnovne šole naenkrat izginile, če pa bo naša šola boljša, bo tudi delo šolskih svetovalnih delavcev potekalo na novi ravni in bo učinkovitejše. Prav tako kot vsaka tovarna potrebuje svoj razvojni oddelek, ga potrebuje tudi vsaka šola in šolski svetovalni delavec je lahko zastopnik tega oddelka. Zavedati se moramo, da se bo s spreminjanjem družbenega reda in šolskega sistema spreminjal tudi njegov položaj. Vodstveni delavci so pogosto slabo strokovno podkovani, šolski svetovalni delavec pa naj bi gradil predvsem na spoznanjih svoje stroke. Odprava šolske svetovalne službe v tem obdobju bi bila prav gotovo prenagljena poteza.
Sklepi posveta bodo objavljeni v Sodobni pedagogiki in poslani različnim ustanovam.
BARBARA HANUŠ
Kie vas in nas šola žuli
Ureja Tereza Žerdin
SVETOVALNI CENTER ZA OTROKE, MLADOSTNIKE IN STARŠE
Nacionalnost sama ne povzroča težav
V naš kraj se je pred dobrim letom priselila albanska družina s Kosova. Dva od otrok sta bila šoloobvezna. Učenka, ki je letos v mojem razredu, je na Kosovu končala drugi razred; pri nas so jo vpisali v tretji razred, čeprav smo učitelji predlagali, naj bi jo dali v prvi razred, ker ni obvladala niti srbohrvaščine, kaj šele slovenščine. Tretjega razreda ni izdelala in ga ponavlja. Bojim se, da tudi letos ne bo uspešna. Ugotavljam, da je v izražanju zelo malo napredovala. Pozna sicer zelo veliko besed, ne zna pa jih povezati v smiselne povedi. Zamenjuje sklone, spol in predloge. Niti ene povedi ne zna napisati brez napake, čeprav z njo veliko individualno delam pri samem pouku,pa tudi pri dopolnilnem. Uporabljam berilo za prvi razred in besedila iz Cicibana, slikanice in podobno. Snovi pri spoznavanju narave in družbe ne razume in ne obvlada. Zelo slabo bere, zloguje in črkuje. Velikokrat manjka, izgovarja se, da je bila bolna, pisnih opravičil pa ne prinese. Sošolci so do nje vljudni in strpni, globljih prijateljskih stikov z njo pa ne navezujejo. Pripravljeni so ji pomagati, podarili so ji nekaj šolskih potrebščin, ki jih ni imela. Deklica se po pouku ne igra Z vrstniki, ker se zadržuje samo doma. Družina je zelo številna in zaprta vase, sama sebi zadostna. Menim, da je tudi to eden-od vzrokov, da deklica tako počasi napreduje v slovenskem jeziku.
S težavami sem seznanila ravnatelja in psihologinjo. Sklenili smo, da bomo učenko testirali in ugotovili njene sposobnosti. Moj razred je narodnostno zelo pisan, vendar so bili drugi Neslovenci rojeni v Sloveniji in z jezikom nimajo težav. Sem pa zelo vesela, da med njimi ni nestrpnosti in se med seboj dobro razumejo.
R. V., Osnovna šola Ravne na Koroškem
Pisma iz učiteljskih vrst sem bila zelo vesela, saj mi je potrdilo, da je rubrika sprejeta v skladu z mojo namero, da bi po svojih močeh pomagala pri drobnem spreminjanju pedagoške prakse pa tudi teorije, ki učitelju nalaga toliko odgovornosti in osebnih ter družbenih
pričakovanj, da učitelj živi z nenehnimi občutki krivde, ker vseh pričakovanj ne more izpolniti.
Probleme, ki zadevajo otroke priseljtnih družin, lahko razvrstimo po več merilih:
- Se je otrok rodil v Sloveniji ali ne, je obiskoval vrtec, ali govorijo starši z njim v jeziku, ki ga obvladajo, ali pa se trudijo z njim govoriti slovensko, čeprav jezika ne znajo; je družina odprta ali zaprta; živi v bolj ali manj ugodnih socialno-ekonomskih razmerah.
Večina teh meril ni nič posebnega in velja za vse učence. Lahko bi torej rekli, da sama nacionalnost ne povzroča težav. Ob deklici s Kosova pa si lahko postavimo še nekaj vprašanj:
- Je deklica r svojem rojstnem kraju redno obiskovala šolo? So jo dovolj spodbujali pri razvoju in učenju? Je dekličin govomo-jezi-kovni razvoj potekal normalno, je bil njen govor do vstopa v šolo avtomatiziran, ali materni jezik dobro razume in se v njem primemo izraža? Kako je potekalo začetno opismenjevanje v njenem jeziku in kako so se razvijale dekličine splošne intelektualne sposobnosti?
Tudi za ta vprašanja, ki so postavljena za čisto določeno punčko, bi lahko rekli, da niso povezana z nacionalnostjo. Težave, ki se porajajo iz njih, nastajajo tu in tam.
Ko je prišla sosedova desetletna Mojca v švedsko šolo, je znala le nekaj švedskih besed. Ob prihodu so jo takoj dali v poseben razred, v njem je bilo od šest do osem otrok tujcev. Tisti čas se je učila samo švedščino. Intenzivno, vse šolske ure. Na Švedskem menijo, da se otrok ne more učiti zgodovine in zemljepisa, pa tudi matematike ne, če jezika ne razume in če se v njem ne more izražati. Priznati je treba, da je to presneto logičen sklep. Čez štiri mesece se je vrnila v svoj švedski razred (nekateri se vrnejo šele po dveh letih). V tem času se je naučila toliko jezika, da je lahko sledila pouku in v njem tudi sodelovala. Še nekaj časa potem je imela po dve uri švedščine na dan. Po dveh letih govori v tem jeziku, kot bi bila ena izmed njih. Drugačna nacionalnost je v šoli ne ovira - seveda zato, ker je bila začetna organizacija pouka podrejena intenzivnemu učenju jezika. To je videti na prvi pogled zelo razkošno, na drugi pa kot obrnjen znani rek »drago kupljeno, toda poceni plačano«.
Pred nekaj leti sem pregledovala dečka, ki je prišel v Slovenijo iz Hrvaške. Od prvega do tretjega razreda je napredoval z opisnimi ocenami. Presodili smo, da tako neopismenjen (slovenski jezik je dobro razumel) v 4. razredu ne bo imel kaj početi. Tudi znanja iz matematike mu je manjkalo najmanj za en razred. Pogovorili smo se s starši in sprejeli so naš predlog, naj deček prostovoljno ponavlja 3. razred. Izkazalo se je, da je bilo to dobro.
Za vsakega otroka je zelo pomembno, da se najprej dobro nauči maternega jezika. Zato je prav, da priseljene starše spodbujamo, naj z otrokom govorijo v svojem jeziku. Učenje drugega jezika naj prepustijo otroški druščini in učiteljem. Šola ima žal omejene možnosti. Učitelj se mora potruditi, ustvarjati ugodne razmere, učiti, nihče pa od njega ne more zahtevati, da otroka nauči, če za to nima primernih možnosti.
Pri opisani deklici se križa več neugodnih dejavnikov; nepoznavanje jezika je le eden izmed njih. Prav je, da poskušate ugotoviti dekličine primarne sposobnosti, vendar bo tudi to precej težko. Za ugotavljanje zmožnosti za šolsko izobraževanje je treba uporabiti besedne preskuse, ker je šolsko učenje odvisno od besednih sposobnosti. Preskušanje teh sposobnosti v nekem drugem jeziku pa gotovo ne daje pravih uspehov. Nebesedni preskusi povedo več o praktični inteligenci, vendar to ni nujno povezano z branjem, pisanjem, govornim razumevanjem in izražanjem. Težav z računanjem pri deklici ne omenjate, zato se mi zdi, da so njene težave opismenjevanja, razumevanja in izražanja povezane s specifičnimi motnjami. Če bi deklica znala brati v albanskem jeziku, ji tudi dešifriranje v slovenščini ne bi povzročalo posebnih preglavic. V šoli manjka tako pogosto verjetno zaradi tega, ker doživlja neuspeh, pa čeprav se sošolci in učiteljica trudijo z njo. Proti tradicionalni zaprtosti velikih albanskih družin najbrž ne bo mogoče narediti česa pomembnega. Morda se bo deklica sčasoma le nekoliko odprla, morda se bo kateremu posamezniku posrečilo predreti lupino. Če razred ni prevelik, delajte z deklico takrat, ko drugi učenci delajo samostojno. Le v individualnem stiku bo mogoče ugotoviti dekličine težave in možnosti, ki jih ima v osnovni šoli.
SEMINAR ZDRUŽENJA UČITELJEV ZA PRIJAZNO IN USTVARJALNO ŠOLO
Spreminjajmo sebe, da bi bili uspešnejši pri oblikovanju drugih
Udeležence je pozdravil direktor Zavoda za šolstvo dr. Srečko Zakrajšek. Dejal je. da moramo učiteljem v šoli dati čim več ustvarjalne svobode in omogočiti učencem, ki si želijo znanje vseh razsežnosti, da razvijajo svoje sposobnosti, želje in zanimanje. Za takšno delo so potrebni dobri učitelji, ki pedagoško klasiko povezujejo s sodobnimi inovacijskimi prijemi.
Opozoril je še na pomen izsledkov in izkušenj, ki jih imajo pri vzgojno-izobraževalnem delu v tujini. Hiter pretok znanja in informacij doma in v svetu nam daje najboljšo priložnost, da vsakega slovenskega učitelja seznanimo z novostmi, s sodobnimi oblikami in metodami dela. Dr. Zakrajšek se je ob koncu pozdravnega •govora zahvalil vsem. ki sc kakor koli pripomogli k vsebini ir organizaciji seminarja.
Prof. Irma Veljič, pedagoška svetovalka Zavoda, idejna in strokovna voditeljica Združenja učiteljev za prijazno in ustvarjalno šolo, je predstavila delo Združenja (dopisna šola-osiješki model in vzgoja samoaktu-alizacije, nastopi in hospitacije. sodelovanje z raznimi strokovnjaki, strokovne ekskurzije, poglobljeno delo s Pedagoško akademijo). Seznanila nas je tudi s programom dela za naslednje obdobje. Zanimiva tematska področja (Ugotavljanje vedenjskih motenj, Govorica telesa. Miselni vzorci. Sinergije) bodo zamikala marsikaterega učielja, ki želi strokovno in osebnostno rasti, da se bo včlanil v Združenje učiteljev za prijazno in ustvarjalno šolo.
Dijakinje Srednje vzgojiteljske šole so nas s plesno-glasbenim programom, s pravimi in izvirnimi instrumenti vpeljale v raznoliko delo, ki je potekalo v pedagoških delavnicah. Ton srečanju je dajala še razstava didaktičnega gradiva, ki so ga izdelale učiteljice, in likovni izdelki njihovih učencev.
Slogan našega srečanja je bil kitajski pregovor: Kar slišim, pozabim, kar vidim, si zapomnim, kar naredim, znam. Ta kitajska modrost nas prepričuje, da je izobraževanje, ki poteka po metodah aktivnega sodelovanja in medsebojne izmenjave izkušenj vseh udeležencev, uspešnejše. da se v pedagoški delavnici naučijo več kakor na tradicionalnih seminarjih, kjer prevladujejo predavanja.
Strokovni vodje so teoretično in praktično predstavili delo v posameznih delavnicah. Za uvodni stik je poskrbela mag. Breda Kroflič, tako imenovano »gestalt terapijo« je predstavil prof. psih. Jovan Vučkovič iz Podravske Slatine, terapijo z risbo prof. dr. Martina Tomori, socialne igre pa prof. soc. Jožica Virk in socialna delavka Jasna Be-lak-Ožbolt.
Skupna značilnost vseh štirih delavnic je bila uspešna komunikacija med ljudmi, ki se izraža z besedo, z gibom, s plesom, sliko, z igro...
Začnimo z gestalt terapijo, ki se danes uporablja kot terapevtska metoda individualno, skupinsko in kombinirano - pogosto tudi pri delu z otroki. Eden izmed pomembnih ciljev te terapije je ponovno usposabljanje človeka, da uporabi vse svoje zmožnosti, jih razvija in skuša z njimi doseči popolnejše in srečno življenje. Poudarjeno je stališče, da mora vsak človek prevzeti odgovornost za svoj obstoj. Odnos med terapevtom in klientom je horizontalen, to je odnos jaz-ti, obe osebi sta subjekta in se vzajemno spoštujeta. Terapevt ne pomaga klientu z nasveti in inštruk-cijami, temveč mora le-ta sam iskati najboljše rešitve. Pri delu uporablja terapevt mnoge tehnike in eksperimente, za katere so med drugim značilni:
-	odnos ti in jaz
-	pogovor v prvi osebi
-	vprašanje kako, namesto zakaj. Značilna so tudi vprašanja: Kaj
zdaj? Kaj čutiš? Kaj želiš? Česa se
ogibaš? Kaj pričakuješ? Sem spada tudi vodenje dialoga in igranje vlog.
V obliki takšne komunikacije je potekala prva pedagoška delavnica; najprej smo se drug drugemu predstavili (kdo smo, kaj smo, s čim se ukvarjamo.) Pri tem se je izluščil najpogostejši problem, s katerim se ubadajo učitelji: vedenjsko moteni učenci. Začeli smo z metodo igranja vlog. Dialog je potekal po opisanih značilnostih.
Mag. Breda Kroflič pravi, da vpeljevanje giba v učno-vzgojni proces ustvarja sproščeno počutje ter tako olajšuje in spodbuja otrokov čustveni. socialni in intelektualni razvoj. V svoji raziskavi z naslovom Razvijanje ustvarjalnosti skozi gibalne dejavnosti ugotavlja, da učitelji. ki so se seznanili s tem načinom dela v pedagoških delavnicah ustvarjalnega giba, preskušajo in razvijajo pridobljeno znanje v praksi. Navdušeni so nad odzivom otrok. Tudi v naši delavnici so učitelji z veseljem izvajali gibalne dejavnosti, ki jih lahko uporabljamo pri vseh predmetih na razredni stopnji.
Dr. prof. Martina Tomori je predstavila likovno dejavnost otrok in mladostnikov s psihološkega in psi-hopatološkega vidika, razvoj otroške risbe, likovne sposobnosti otroka in možnost za oceno grafičnega ustvarjanja v otroški dobi. Predstavila nam je tudi vrednotenje psihopatologije v risbi, možnosti za ugotavljanje posameznih psihičnih sindromov prek otrokovega grafičnega izraza. Učiteljem, ki so ves čas tudi sami likovno ustvarjali, bodo dobrodošli napotki, kako prebrati likovno govorico otrok (kako razumsko in čustveno dojemajo svet).
Prof. soc. Jožica Virk-Rode in Jasna Belak-Ožbolt, svetovalni delavki z Osnovne šole Borisa Kidriča in Milana Šušteršiča, sta napisali dragoceno in uporabno knjižico Razred kot socialna skupina in socialne igre. Za našo delavnico sta pripravili zanimivo brošurico. v njej so igre predstavljene na splošno. Dobra je razčlenitev socialnih in družbenih iger. Poudarjene so socialne igre, v katerih je prvinam veselja, radovednosti in odkrivanju novega dodana še prvina komunikacije s samim seboj in z drugimi. Kaj naj bi učitelj vedel, preden se loti igranja z otroki? Poznati mora skupino (starost, posebnosti otrok, število v skupini). Od predstavitve igre je odvisno, kako se bodo učenci odzvali na igro. Sodelujejo prostovoljno. Sledi izpeljava igre. Vodja skrbi za morebitna dodatna navodila in čas izpeljave.
V igrah lahko tudi sam enakopravno sodeluje. Po končani igri sledi ponavadi analiza dogajanja. Vodja spodbuja učence, da izražajo svoja občutja in doživetja ob igri. kaj so pridobili. česa so se naučili...
Tudi v naši zadnji pedagoški delavnici so se učitelji preskusili v igranju socialnih iger. Koliko psihičnih ovir smo premagali! Naenkrat smo bili drug drugemu blizu, popolnoma sproščeni, polni spontane človeške topline in veselja. Skupinska slika, na katero je vsaka učiteljica narisala, kar je doživljala ob igrah, pa še lepe misli, ki so jih druga drugi napisale za slovo, nas prepričujejo, da so take pedagoške delavnice učiteljem potrebne, pa ne samo zaradi strokovnega namena, temveč tudi zaradi medsebojnega zbliževanja, zaupanja vase in v sočloveka.
Učitelji so bili navdušeni nad delom v pedagoških delavnicah. Izrečena je bila želja, da bi seminar v celoti ponovili. Organizatorji so obljubili, da bodo željo izpolnili že v bližnji prihodnosti.
Dva dneva napornega, vendar bogatega ustvarjalnega dela, sta prav gotovo pripomogla, da bomo laže in z optimizmom premagovali ovire pedagoškega poklica; ta je za vse, ki imajo otroke radi, najlepši.
Zgodnje učenje tujega jezika
»How do you do « and »Pardon me« wiU help you on your way »Please« and »Thank you« will make a pleasant day »Dober dan« in »oprostite« pot gladita.
»Prosim« in »hvala« dan okrasita.
Ena najpomembnejših nalog Sveta za kulturno sodelovanje v sklopu Sveta Evrope do leta 1994 bo raziskovanje metodike in didaktike zgodnejšega vpeljevanja pouka tujega jezika v osnovno šolo. Tudi slovenske šole začenjajo s projektom Zavoda republike Slovenije za šolstvo sodelovati v tem evropskem procesu. Idejna in organizacijska voditeljica projekta Zgodnje učenje tujega jezika je Herta Orešič, pedagoška svetovalka za tuje jezike v Mariboru. Sodelovanje med članicami Sveta Evrope je zasnovano na načelih pluralistične demokracije in spoštovanja človekovih pravic. Pot za sodelovanje in pravo razumevanje drug drugega pa vodi prek temeljitega znanja tujih jezikov. Zato tudi ti dobivajo danes tako pomembno vlogo v našem izobraževalnem sistemu. Znanje tujega jezika ni danes več privilegij ožjega kroea Hudi, temveč nuja celotne družbe.
izredno dober metodik, biti mora ustvarjalen in odličen govorec tujega jezika. Zgodnjega učenja tujega jezika se lotevamo izrazito eklektično, v takšnem prijemu se združujejo dejavnosti, projekti, uporaba avtentičnega gradiva in sistematično ne-
opazno ustvarjanje slovnične?? stema in besedja.
Čeprav je jezik življenje in P radi prikazujemo v preglednic^ tale dobro prikazuje dejavno*11; jih lahko uporabljamo na razi'* stopnjah izobraževanja:
mlad učenec
mladoletnik
odrasel , dejav» dejav*1 dejavtf
V drugi polovici februaija je potekal na Železniški srednji šoli v Ljubljani dvodnevni seminar z naslovom Spreminjajmo sebe, da bi bili uspešnejši pri oblikovanju drugih. Seminar so pripravili Združenje učiteljev za prijazno in ustvaijalno šolo, Zavod RS za šolstvo, Organizacijska enota Ljubljana in Giotta, podjetje za izobraževalno-kadrovsko svetovanje.
Pri nas začenjamo institucionalni obvezni pouk tujega jezika v 5. razredu osnovne šole, torej so učenci stari že 11 let. Po podatkih Unesca pa je vedno več držav, ki začenjajo pouk tujega jezika že prej, povečini okrog devetega leta starosti. Če želimo šolske programe vsaj nekoliko evropeizirati, moramo vpeljati pouk tujega jezika že na razredno stopnjo osnovne šole. Tak pouk pa zahteva »temeljito strokovno pripravo, premišljeno oblikovanje ciljev, izbiro gradiva, usposabljanje učiteljev ter spremljavo in vrednotenje rezultatov« (iz ciljev projekta Zgodnje učenje tujih jezikov). Vsi učitelji vemo, da zahteva zgodnejši pouk tujega jezika povsem poseben prijem. Slovenija je majhen prostor, v njem si moramo prizadevati za čim enotnejši
nje, da pedagoško znanstveno raziskovanje ne pomaga učitelju pri njegovem vsakodnevnem delu v razredu, potrebno naj bi bilo torej le preučevanje praktičnega dela. Po drugi strani pa vidimo, da potekajo znanstveno-didaktične raziskave včasih tudi brez povezave s prakso, med raziskovalci in pragmatiki je prevelik prepad. V obeh primerih, ali samo praksa ali samo čista znanost, nastane pedagoška imobilnost, resničen konservativizem. Seminar v Radovljici je bil pravilno zasnovan. Predavateljici sta nam pokazali ve-liko uspešnih načinov dela pri pouku tujega jezika v nižjih razredih osnovne šole, toda s poudarkom, da učiteljevo delo ne sme biti le avtomatično »metanje posameznih zamisli v lonec«, brez temeljitega poznava-
Dejavnosti, ki so primerne za devetletnega otroka, lahko uporabimo, morda nekoliko spremenjene, tudi pri odraslem učencu, nikoli pa obrnjeno! Kakšne pozitivne in negativne značilnosti pa prinašajo ti trije tipi učencev v razred? Otrok do enajstih let je radoveden, dober posnemovalec, sproščen; starejši otrok pa že dobro obvlada branje in pisanje, njegov interesni prostor je veliko širši, sposoben je abstraktnega mišljenja, ker ve, da se uči, je mogoča večja sistematika; odrasel učenec pa je zelo motiviran, discipliniran, zasnova jezika mu je znana. Po drugi strani pa otrok do enajstih let nima lingvističnih potreb, nima razvitega abstraktnega mišljenja, hitro se začne dolgočasiti (zato so boljše krajše učne ure!), pri mladoletnikih se pojavljajo hujše disciplinske težave, negativen vpliv sovrstnikov je velik, prezaposlenost in utrujenost pa sta negativni dediščini, ki ju odrasli prinesejo k pouku tujega jezika. Pri pouku tujega jezika na vsaki stopnji je pomembno, da poznamo in razumemo interferenco učenčevega vsakdanjika in učenčeve psihe na
pouk tujega jezika. Še zlasti ^ biti zgodnji pouk tujega jezika P* zan z otrokovim miselnim in Ču*1 nim svetom, pouk mora biti pP' čen, razgiban, poln vizualnih pr; močkov; učitelj je sicer učencu Zf vendar pa mu mora dati tudi do' časa, da se sam uveljavi.
Najpomembnejša pa sta pot] in pozitiven odnos do vsega uW vega dela. Velja pa naj tole voi Kar slišimo - pozabimo, kar vid - si zapomnimo, kar storimo - P
In »recepti«? Veliko jih je bil0, to odličnih! Pri vseh dejavnosti!1, smo postavili tudi cilje in predvi* izide. Za zgled naj navedem $ cilje pri včlenjevanju pesmi in 1 v pouk. Otroci jih imajo radi, z n? zvečujemo motivacijo, razvija* pomnjenje in tekoči govor, so sp*1 čujoče, odlično dopolnjujejo in n1? jejo strukture, so odličen uvod sklep učne ure, glasba je interfl* onalni jezik, ki združuje, s pesmij® otroci prvič srečajo s kulturo dru?! naroda, in končno, ali se ni lepo d ob pesmih, rimah in izštevankah? NEVENKA SELIŠKAR
LJUBLJANA
Razstava ustvarjalnosti
Goran Štimac: Spoj, 1990, tuš, papir
način poučevanja tujega jezika v tretjem ali četrtem razredu osnovne šole, poiskati moramo načine in oblike, ki bodo najuspešnejše, in si nenehno izmenjavati izkušnje in opažanja pri prvih poskusih vpeljevanja tujega jezika na razredni stopnji.
Ob koncu februarja je Zavod Republike Slovenije za šolstvo v sodelovanju z Britanskim svetom v Jugosla-viji pripravil v Radovljici seminar z naslovom EARLY LANGUAGE LEARNING. Cilj seminarja je bil poglobiti strokovno znanje učiteljev angleškega jezika, ki že poučujejo tuji jezik na razredni stopnji ali se na tak pouk intenzivno pripravljajo. Seminarja se je udeležilo 50 učiteljev angleškega jezika iz vseh koncev Slovenije, pa tudi gostje iz vzgojno-var-stvenih ustanov, ki se ukvarjajo s poukom tujega jezika v predšolski dobi, ter odlični strokovnjaki s Centra za kulturo mladih. Predavateljici sta bili profesorici Annie Hughes in Shelagh Rixon, vodilni strokovnjakinji iz metodike zgodnjega učenja tujega jezika ne le v Veliki Britaniji, temveč tudi v svetu. Obe sta tudi ustvarili veliko učbeniškega gradiva, kot na primer učbenika TIP TOP in učbeniško gradivo COMMUNI-CATIVE GAMES, FUN AND GA-MES, HOW TO USE GAMES IN LANGUAGE TEACHING in še veliko drugega.
Predavateljici sta seminar metodično odlično zasnovali in izpeljali. Prva dva dni seminarja sta bila oblikovana bolj teoretično, šele kasneje se je seminar spremenil v pragmatične pedagoške delavnice, polne »receptov za utrujene učitelje«, ki jih je mogoče takoj prenesti v razred. Predavateljici sta namreč trdno vztrajali na stališču, da brez poznavanja novih teoretičnih izsledkov na določenem področju ne more biti dobre prakse. Velikokrat slišimo mne-
nja sestavin - idej. Teorija in praksa se nenehno dopolnjujeta, odvisni sta druga od druge, ene brez druge ni. Seminar ELL je najlepše pokazal, kako prehajamo iz teorije v prakso. Predavateljici sta veliko našega interdisciplinarnega znanja o otrokovem razvoju, ki smo si ga pridobili ali ob začetnem izobraževanju ali v praksi in je bilo nekako razmetano, spravili v red v poseben predalček z naslovom Zgodnje učenje tujega jezika. Čemu zgodnje učenje? Velikokrat so zunanji vplivi, zlasti želje staršev in »moda«, učiti se tuji jezik, tisti dejavniki, ki odločilno vplivajo na zgodnje včlanjevanje tujega jezika v šolski sistem. Ne smemo pozabiti, da učenci v tej starosti še ne čutijo izrazite potrebe po znanju tujega jezika, morda žele le ugoditi staršem, žene jih tudi želja posnemati junake nadaljevank in filmov, veselijo se različnih dejavnosti pri pouku tujega jezika, ne zanima pa jih zavestno pridobivanje jezikovnega znanja. Poglavitni cilj zgodnjega učenja tujega jezika mora biti zbuditi v mladem poslušalcu in govorcu pozitiven odnos do tujega jezika, veselje in motivacijo. saj bodo ti temelj za nadaljnje izobraževanje na tem področju. Mladi učenci torej ne smejo biti nikoli neuspešni. Velikokrat smo že slišali, da pri tujem jeziku na začetni stopnji ni napačnega odgovora, je samo pravilen, drugačen, manj pravilen. Če je začetni pouk tujega jezika poln dejavnosti, kot so igre, pesmi, rime, zgodbe, uganke, reševanje problemov, igranje vlog, risanje, če je tuji jezik na tej stopnji integracija glasbe, motoričnih spretnosti, likovnega pouka, ali je to potem še sistematični pouk jezika, ki postavlja gramatikalno in besedno podlago za kasnejše učenje? Da, seveda je, le da je sistematika skrita in prav zato mora biti učitelj na tej stopnji
Razstavo didaktičnih pripomočkov, ki so jih ustvarili učitelji in učenci razredne stopnje osnovne šole, smo si lahko ogledali med 27. in 29. marcem letos na Osnovni šoli Ledina v Ljubljani.
Pripravili so jo organizacijska enota Zavoda RS za šolstvo Ljubljana in osnovne šole ljubljanskega območja. Za razstavo je bilo veliko zanimanja, predvsem med učitelji, ogledale pa so si jo tudi vzgojiteljice in celo cicibani. Obiskovalci so bili navdušeni, odhajali so polni spodbud in volje za nadaljnje delo. Razstavljale! so skušali predstaviti svoja prizadevanja, da bi pouk čim bolj približali otrokom in obenem prebujali njihove sposobnosti.
In še nekaj smo zaznali: čedalje več učiteljev se zaveda, kako pomembna je povezava med igro in ustvarjalnim delom. Na to temo je bilo ubrano tudi uvodno
predavanje dr. Ljubice Marja’ vič-Umek. V dveh popoldne' so posamezne šole (pribil dvajset jih je bilo) predsta' svoje zanimive izkušnje iz po® na razredni stopnji. Skoraj šole, ki ne vpeljuje integriran® in nivojskega pouka, tudi t jektno delo je že zelo udoJ čeno in zmeraj bolj priljubijo” Opismenjevanje že dolgo ni'
samo pisanje in branje, pa tj prvi koraki v svet števil so * domiselnih didaktičnih prif močkih, ki jih skorajda ni t1! goče prešteti, čedalje bolj P1 vlačni. Premalo je podobnih d stav, kakršna je bila ta v Lj Ijani, in premalo priložnosti, bi učitelji in učenci lahko t’ drugim pokazali svoje ustvj jalno delo, zamisli in novo'
Škoda bi bilo, če bi njihovi h sežki ostajali le v njihovih razii/ dih.	,
SLAVISTIČNO DRUŠTVO LJUBLJANA
Sporočila
Šestnajstega februarja je v našem društvu obravnaval lužiško srb# profesor Janez Zor; zanimiva besedila je prikazal metodično izdelan« slikovito.
Istega dne nam je predaval dr. Stjepko Težak iz Zagreba, lingvist, dialei log in metodik, zdaj pa pomočnik ministra za šolstvo na Hrvaškem. Prof® nca Mila Vlašič-Gvozdič je prebrala lep odlomek iz njegove didaktične kul Gramatika u osnovnoj školi.
Naše naslednje društveno srečanje bo v soboto, 13. aprila, ob 9. uri 'ilozofski fakulteti v I.inhHnni c,ha d v nrui:x:.. _____________________j., u. r{
Filozofski fakulteti v Ljubljani, soba 4, v pritličju. Na sporedu bo pn ukrajinščine m bolgarščine. Pridite in pripeljite še koga! Poravnajte članai 100 dinarjev. Lahko jo pustite v ovojnici na Srednji zdravstveni šoli Šubič uhca 1 - za blagajničarko prof. Mojco Kolenik.
Naš društveni izlet v Zgornjo Savinjsko dolino bo v soboto, 1. ju« Odhod bp ob 7. uri s Trga osvoboditve. Izlet bo vodil prof. Peter Weiss, do poznavalec tega območja, sodelavec SAZU. Prijavite se tako, da vplačate dinarjev pri naši blagajničarki, in sicer do 21. maja.
Slavisti! V prihodnje vas bomo obveščali predvsem s Sporočili v Jeziki slovstvu in Prosvetnem delavcu.
Pn
na.
MILAN DOLGAN, predsednik
Za boljši pouk sociologije
DARJA INTIHAR
Na Fakulteti za sociologijo, politične vede in novinarstvo smo pred nedavnim pripravili seminar za učitelje sociologije o reprodukciji hierarhije med spoloma kot integralnem družbenem procesu. Sodelovale so dr. Maca Jogan, mag. Majda Čer-nič-Istenič in mag. Dana Zavir-šek.
Dr. Maca Jogan je udeležencem spregovorila o produkciji patriarhalne tradicije kot inte-
gralnem zgodovinskem procesu v slovenski družbi, torej »o koreninah sodobnih spolno specifičnih stereotipov«, kot je poudarila predavateljica. Obravnavala je polarno opredeljevanje vloge spola, legitimizacijo hierarhije med spoloma v razlagah slovenskih katoliških sociologov J. E. Kreka, A. Ušeničnika, J. Jeraja in A. Gosarja) in njihova pojasnila o težavah, ki se pojavljajo ob sodelovanju žensk v politiki.
Opozorila je. da so se ob koncu 19. stoletja, še bolj pa v začetku dvajsetega, zaradi organiziranega delovanja žensk čedalje bolj rahljali temelji patriarhalne družbene organiziranosti. Tudi danes še zmeraj obstajajo negativni stereotipi, mednje spada neenakost med spoloma.
Mag. Majda Cernič-Istenič je spregovorila o nastajanju sodobne družine, mag. Darja Za-viršek pa o nasilju med sploma. Poudarila je, da sta idealna družina in ženska družbena utopija, ki samo še utrjuje neenako razmerje med spoloma, obenem pa
sta mehanizma družbenega ni
zora.
ji a.
Za učitelje sociologije je pomembno, kako obravnava! odnose med spoloma in hiera hijo, ki še ni odpravljena. Tu1 učencem se ob tej temi pora; veliko vprašanj in želijo, da 1 učitelji nanja odgovorili. To f ni zmeraj lahko; morda jim ^ pri tem pomagal tudi omenja’ seminar, le eden od mnogih,! skušajo zboljšati kakovost pouk sociologije in nasploh družb* slovja v naših srednjih šolah.
ALOJZIJA ŽIDAN

Aktualna vprašanja književnega pouka (IVI
JANKO KOS
Literarna zgodovina, teorija, interpretacija
rjai
ine
bliž
sta' po' raj ■an' i f
joiJ
.Ije^
Precejšnje tetave povzroča temu pouku nesoglasje, kakšen naj bo v njem delet literarne zgodovine v primerjavi z interpretiranjem besedil, pa tudi v razmerju do literarne teorije. Pred nekaj desetletji tega nesoglasja še ni bilo. V poučevanju književnosti na gimnazijah je popolnoma prevladoval zgodovinski model z vmesnim branjem besedil in s kratkimi pojasnili o njih. Literarne teorije je bilo zelo malo, pravega interpretiranja skoraj nič. Potem je prišlo »usmerjeno« šolstvo. Njegova žrtev je bila tudi književna zgodovina na Srednješolski stopnji, iz prejšnjih štirih let so jo zožili na dve, dve leti sta bili namenjeni nezgodovinski, povečini tematološki obrav-navi književnih besedil. S tem v zvezi naj bi dobilo več prostora Interpretiranje, literarna teorija pa ni imela bistveno večjega pomena.
Nato je spet nastal zasuk. Iz odpora zoper neupravičeno skrčenje literarne zgodovine na tako kratek časovni premer so zgodovinski Pregled književnosti razširili na tri leta, četrto srednješolsko leto je ostalo za tematsko obravnavo. Ta se je iz izrazito tematološke sPremenila v bolj problemsko, to pa tako, da se je povezala Predvsem z literarno teorijo, njenimi pojmi, problemi in idejami, dobila pa je tudi nekaj zgodovinsko-razvojnih potez. In to je stanje, v katerem je književni pouk zdaj — vsaj na srednjih šolah, v zadnjih razredih osemletke pa je ostal za zdaj pri mešanici starega in novega.
Da bi vedeli, ali smo lahko s tem stanjem zadovoljni in kakšne so njegove prihodnje možnosti, moramo prepoznati vzroke, ki so ga Povzročili in ga bodo usmerjali tudi v prihodnje. Ti vzroki so trojni ~ ideološki, znanstveno-strokovni in pa šolsko-didaktični. Težko jih je razločevati, saj se najtesneje prepletajo. Ko se je pred desetimi leti obseg zgodovine v književnem pouku skoraj do polovice zmanjšal, je bil pomen te spremembe hote ali nehote tudi ideološki. Prostor za zgodovinsko podajanje književnih dejstev, ki je precej nevtralno in objektivno, se je moral zožiti v korist tematološkemu razvrščanju besedil. Takšna književna tematologija je veliko bolj Primerna za ideološko interpretiranje ali celo indoktrinacijo, za samovoljno moraliziranje ob književnosti, za vzgajanje, ki ni več podrejeno strokovnemu nadzoru literarne zgodovine in teorije. Ta težnja se v »usmerjenem« književnem pouku sicer ni mogla docela uveljaviti, bila pa je vendarle opazna.
Se pa dd opisani premik razlagati tudi iz strokovnih in didaktičnih teženj. Razvoj literarne vede je v 50. in 60. letih - v svetu, pa tudi pri nas - šel v to smer, da bi se pomen literarne zgodovine zmanjšal, v ospredje naj bi stopila interpretacija, močnejša naj bi postala tudi literarna teorija. Če k temu dodamo še upravičeno didaktično spoznanje, da književni pouk ne more ostati samo pri mehaničnem reproduciranju univerzitetne literarne zgodovine Z vsem njenim empirizmom, pogosto celo v skrajni pozitivistični
podobi, in da je tak pouk za učence enoličen, nezanimiv, predvsem pa premalo dejaven, je s tem opisana vsa zapletenost silnic, ki so spreminjale polpretekli književni pouk in ga še zmeraj gibljejo.
Od tod se dd razumeti tudi njegove zdajšnje težave. Kljub popravkom, ki so spet dali večjo veljavo literarni zgodovini, obenem pa omejili tematološko obravnavo in jo osvobodili ideoloških prvin, je v mnenjih o tem pouku opaziti negotovpst, nezadoščenost in nesoglasnost. Ta se giblje med dvema skrajnostma - eni bi si želeli popolno vrnitev literarne zgodovine v vsa srednješolska štiri leta, drugi ne vedo kaj početi s tem zgodovinskim poukom, radi bi ga nadomestili s čimer koli, najraje s tematološkim takšne ali drugačne vrste. Tu pa je treba odkrito reči, da ne prvo ne drugo ni opravičljivo z zares znanstveno-strokovnimi ali metodično-didak-tičnimi argumenti. Literarna zgodovina se je po enostranski evforiji za čisto ali »imanentno« interpretiranje spet vrnila v ospredje literarne vede; to seveda pomeni, da ji tudi v srednješolskem književnem pouku ni mogoče odreči veljavnega mesta. Obenem priznavamo, da je literarna interpretacija s celo vrsto svojih različic postala poleg zgodovine in teorije bistven člen ukvarjanja s književnostjo, tako da je ni mogoče kar nadomestiti s tradicionalno Zgodovinsko obravnavo, pa tudi ne s čisto literarno teorijo. Toda ta je v okviru literarne vede že tako zelo pomembna, da si sodobnega književnega pouka brez nje ni več mogoče zamisliti.
S tega stališča se dd reči vsaj nekaj o upravičenosti, smislu in veljavi zdajšnjih učnih načrtov, beril in učbenikov za književni pouk na srednješolski ravni. Razširitev zgodovinskega pregleda na tri leta se zdi v skladu s pomenom literarne zgodovine za ta pouk. Tri leta so seveda premalo, da bi učencu ponudili pravo literarno Zgodovino slovenske, jugoslovanskih in še svetovne književnosti v nadrobni, historično-empirični izdelavi. Potrebna je književna »historika« drugačnega tipa - didaktično omejena na bistvene zgodovinske strukture in primerjave med njimi, Le tako bo ostalo dovolj prostora za interpretiranje posameznih besedil. To interpretiranje pa mora biti seveda povezano z zgodovinsko razlago, ne pa »imanentno«, samb formalno ali stilno. Razširiti zgodovinski pouk književnosti še na četrto leto bi bilo neprimerno iz več razlogov. Ne samo ker bi bilo didaktično utrudljivo, temveč ker se mora na tej stopnji bolj uveljaviti interpretiranje besedil s širših, teoretičnih stališč, v povezavi s pojmi in idejami literarne teorije. Problemski sklopi, ki jih predvideva zdajšnji učni načrt, so zasnovani prav v tem pomenu. Terjajo interpretiranje posameznih besedil, vendar ne v ideoloških povezavah pa tudi ne v zgodovinskih zaporedjih, temveč po problemih, ki jih je moderna literarna veda že teoretično utrdila. Interpretiranje se mora torej na tej ravni bolj usmeriti k literarni teoriji, to pa zahteva seveda posebno didaktično obdelavo.
ni pouk slovenskega jezika v naši osnovni šoli
M
Zakaj Ana ne mara slovenščine
so1 ;
Ljr---------------------------------
ti. Slovenski jezik velja Za naj-) lynanj priljubljen predmet v os-smnovnišoli. Petošolka Ana, ki ima voSv redovalnici same petke, mi je ..Potožila: »Se lahko kar izpišem iz h ^slovenščine? Saj vidite, da dobro 'aZlPišem in berem.« Prav dobro Vern, da se dolgočasi, da ji je '^Polnjevanje delovnega zvezka Prava muka, da jo za dodatne naloge le težko motiviram.
Kaj lahko učitelji slovenskega Rzika storimo, da bi učno uro Poživili in snov približali učen-cem?
^ učnih programih je mnogo Preveč pouka jezika, sporočanje . Pa je še zmeraj zapostavljeno. f« delovni zvezek za 5. razred je °dličen in vendar se mnogi slavisti ne zavedajo, da ni namenjen le Pouku v 5. razredu, saj je za pe-tešolce preobsežen. Zakaj bi že v petem razredu obravnavali vse Posebnosti sklanjatev, ko pa se ta snov v šestem razredu ponovi? do> Kaj dosežemo s poukom jezika?
1 Branko Gradišnik je v svojem seminarju o kreativnem pisanju Poudaril, da se ob pouku sloveče ne naučimo pisati. Učenci ne tearajo vaj iz slovnice, napake, ki jih ob vajah odpravljajo, pa pri Pisanju ponavljajo.
Pisanja se naučimo s pisanjem. Napake so storjene že na razredni zb stopnji. Učencem, ki se ne znajo jva; lZražati in pišejo slabo, govorimo era' o samostalniku in sklanjatvah, T\)i opozarjamo jih na najtežje pri-oraj^ere iz slovnice, oni pa ne znajo la | opisati ene same slike.
6 P Učenec ob vstopu v šolo n Pj spozna, da je slovenščina, ki se jo njej 'nora učiti, povsem drug jezik,
h,	F Kot ga je govoril doslej. Učiteljice ouk1 dovolijo uporabe slenga in na-ižbf tečja, zborni jezik s svojimi zako-
i.	tijostmi pa je otroku tuj. Sloveča, ki jo poučujemo na osnovni
'š°li, je za učence pretežka. Me-
nim, da je del snovi primeren le za študente jezikov. Ob tem mislim na poglobljeno razlago sa-mostalniških in pridevniških zaimkov, razlago neosebnih glagolskih oblik in še marsikaj. Profesorji na srednjih šolah pogosto izbirajo snov glede na to, kar učence zanima, pouk jezika omejujejo na sporočanje, učitelji v osnovnih šolah pa se ne moremo izogniti razlagi najtežjih primerov, saj smo vezani na snov, ki jo zahtevajo pri sprejemnih izpitih. Učitelj, ki bi zahteval premalo, ki bi samo spodbujal ljubezen do jezika in igro z jezikom, bi s tem učenca prikrajšal za možnost, da bo pri sprejemnem izpitu uspešen. Za ustvarjalnost je tako pri predmetu, kjer bi morala biti v ospredju igra z jezikom in osnova praktičnega sporočanja, malo prostora.
Kaj lahko storimo?
Nivojski pouk kot ena izmed oblik, ki so v šolah že zaživele, je ena izmed rešitev. Učenci, ki so glede na znanje razdeljeni na več skupin, v svoji skupini naredijo več in tisto, kar jih zanima.
Pri dodatnem pouku ne bi smel prevladovati pouk jezika, ampak bi morali učence seznanjati s kulturnimi dogodki v mestu, v jeziku pa naj bi videli sredstvo za komunikacijo in igro.
Vpletali naj bi vaje za razvijanje ustvarjalnosti, kot na primer naloge izmišljanja metafor, spreminjanje vsebine pravljicam, opis slike na čim več mogočih načinov, spisi s tremi različnimi sklepi, nadaljevanje zgodb... Tudi projektno delo je za učence privlačno in bi ga lahko pogosteje organizirali. Igre vlog in dramatizacije učenci prav tako lepo sprejemajo, a učitelji pogosto hitimo naprej s suhoparnimi razlagami.
Na Filozofski fakulteti dobimo premalo metodičnega znanja, vemo pa, da dober strokovnjak ni zmeraj tudi dober učitelj. Počasi se pomikamo naprej. Preberemo lahko že marsikaj o projektnem delu, o nivojskem pouku, o razvijanju ustvarjalnosti v okviru kulturnih dni.
Učne programe, bi morali prilagajati, snov, ki je zajeta v delovnem zvezku za 5. razred, je primerno razvrščena in ne pre-
težka, a obravnavali bi jo lahko kar vsa štiri leta. Večjih podrobnosti povprečnemu učencu osnovne šole ne bi bilo treba znati.
Predmetu slovenski jezik s književnostjo bo ob prenovi slovenske osnovne šole treba nameniti več pozornosti. Želim si, da to ne bi bil več tako nepriljubljen predmet, in vesela bi bila različnih odmevov na svoje pisanje.
BARBARA HANUŠ
Zadeva: Where is the way...?
Stojim pred ljubljansko železniško postajo in gledam za njimi - svojimi učenci. S primorskega konca smo se pripeljali, niso prvič v Ljubljani, prav gotovo pa je ne poznajo dobro. Zato me moj poskus malce skrbi.
Tri skupine ubirajo pravo pot: proti Titovi, Miklošičevi... Tisti, ki bi morali na Resljevo, silijo nekam proti Slogi. V kaj sem se spustila? Kaj bo, če ob določeni uri ne bo pred Cankarjevim domom niti enega izmed učencev 7. razreda osnovne šole Simona Kosa iz Podbrda? Ali pa, če jih bo le nekaj. Zakaj nisem storila, kot že tolikokrat prej: lepo v vrsti za menoj drug za drugim, po dva in dva, ogledujmo si ljubljanske znamenitosti, prvi štirje malce prikimavajo, druge pa zanima vse prej kot moji turistični napotki. Pa saj me tudi slišijo ne.
Zabičala sem jim: Če se izgubite, povprašajte prvega miličnika, kje je Cankarjev dom. Slovensko, seveda, kajti moji izgubljenci imajo angleška navodila za pot do kulturnega hrama, v katerem si bodo ogledali eno izmed prireditev.
Toda glej, vračajo se, ugotovili so, da niso na Resljevi, tečejo skozi park. Ne bodo se izgubili. Saj se pravzaprav zanesem nanje,
bistri so, nagli, ne dajo se kar tako. Ne boste se izgubili, moji hribovci, mesto boste trikrat obhodili, če bo treba.
Čudno sama in prazna hodim po najbližji poti proti središču mesta. Prvič sem svoje učence spustila skorajda zares v življenje, od njihovega znanja in razumevanja tujega jezika je odvisno, ali bodo našli pravo pot...
Seveda so jo. Z vseh strani so se usuli pred Maximarket, vznemirjenih, žarečih obrazov, ponosni na svojo samostojnost. Saj drugače ni moglo biti. Skrbno in temeljito smo načrtovali pot, začeli smo z učno enoto v učbeniku za 7. razred: Planning a visit to Ljubljana, zemljevidi Ljubljane, fotografijami. Po njih so učenci mesto poznali, preden so ga videli. Motivacija je enkratna: zares bomo šli in zares bo treba čez Šuštarski most, Jurčičev trg in po Židovski ulici do Univerze. Le kje je to?
Morali smo se sami znajti v mestu, ki ga ne poznamo. Ni nas skrbelo, da bi zašli, ker so bila navodila natančna in smo jih razumeli, čeprav so bila napisana v angleščini.
Tako so kasneje zapisali.
MARTA BERGINC
Sporočanju večjo veljavo
Predmetnik odmerja pouku slovenskega jezika v osnovni šoli premalo učnih ur; to velja še posebno za elementarno stopnjo, V tem obdobju učenci šele spoznavajo svoje ožje in širše okolje, širijo svoje miselno in čustveno obzorje, vstopajo v čudoviti svet govorjene in pisane besede in ga spoznavajo.
Zato morajo učenci na tej razvojni stopnji še veliko poslušati, opazovati dogajanja okrog sebe, svoja razmišljanja in vtise pa sporočati okolju. Da bi uspešno napredovali v sporočanjskih sposobnostih, je treba opraviti veliko vaj, to pa zahteva dosti časa, še zlasti ob upoštevanju načela, da mora biti pri pouku govorno dejaven vsak učenec. In zato je treba slovenskemu jeziku v predmetniku nameniti več učnih ur!
Prehitra dinamika usvajanja novih spoznanj (iz skladnje, oblikoslovja, pravopisa) in posledično prevelika racionalnost v metodičnih in strokovnih postopkih učencem bolj škodujeta kot koristita. Mislim, da delamo v osnovnih šolah veliko napako, ker pri pouku slovenskega jezika preveč poudarjamo racionalno sestavino (razlaga in učenje jezikovnih zakonitosti, usvajanje pravil) in vse premalo emocionalno (razvijanje pravilnega odnosa do slovenskega jezika, razvijanje bogatega, literarnega izražanja).
Pouk slovenskega jezika na elementarni stopnji bi moral biti usmerjen predvsem v vzgojo jezika (kultura ustnega in pisnega sporočanja), in ne toliko v racionalno usvajanje jezikovnih zakonitosti, to pa je značilno za zdajšnjo prakso v osnovnih šolah. Le z vzgojno sestavino lahko uspešno razvijamo v učencih čustven odnos do slovenskega jezika, saj ga bodo učenci le tako lahko sprejeli kot največjo vrednoto, kot neodtujljivi del sebe. Če ga bodo sprejeli tako, ga bodo tudi gojili in z veseljem razvijali svoje sporočanjske sposobnosti.
Predmetnik iz leta 1948 (Učni načrt za osnovne šole, nižje razrede sedemletk in višje osnovne šole. Ministrstvo za prosveto LRS, Ljubljana, 1948, str. 11) je odmeril slovenskemu jeziku v 1. in 2. razredu po 10 ur pouka.
Učitelj je zajemal snovi za vaje v sporazumevanju, mišljenju in govoru iz otrokove neposredne okolice (dom, šola) in narave (življenjski prostori).
Učni načrt je namenil pouku jezikovnih zakonitosti (slovnica, pravorečje, pravopis), malo časa, le toliko, da so učenci spoznali temeljne zakonitosti, zato pa je bilo največ časa namenjeno ustnemu sporočanju, branju in pisanju.
Morebiti bi kazalo ob prenovi naše osnovne šole resneje razmišljati o tem, saj želimo z integriranim poukom, ki ga zdaj vpeljujemo na elementarni stopnji kot didaktično novost, doseči nekaj podobnega, kot se je, sicer skromno, že dogajalo v slovenski osnovni šoli po vojni. Ukiniti želimo predmetno-urni sistem pouka, doseči celostno obravnavo pojavov ali dogodkov in dialektično povezanost učnih vsebin, uveljavljanje aktivnih metod učenja (učenec - subjekt), učence usposobiti za odkrivanje lastne poti do znanja in doseči ustvarjalnost ter inovativnost učiteljev in učencev.
Skratka: učencem bi radi dali več možnosti za ustno in pisno sporočanje, za govorno aktivnost, pritegniti želimo njihovo pozornost z zanimivimi učnimi vsebinami in jih usposobiti za učinkovito in uspešno govorno sodelovanje v življenjskem okolju (šola, dom, družbena skupnost).
Ta cilj pa bo mogoče doseči le z uveljavljanjem dialektične povezanosti slovenskega jezika z učnimi vsebinami drugih predmetov (celostni pouk). Če bo pouk slovenskega jezika usmerjen tako, si bodo učenci lahko pridobivali sporočanjsko spretnost ob različnih učnih vsebinah; s tem bomo uspešneje razvijali njihovo sporočanjsko fleksibilnost (znajdenje v novih življenjskih okoliščinah). Pouk slovenskega jezika bomo tesneje povezali z različnimi življenjskimi okoliščinami in dosegli večje zanimanje za predmet ter svežino in nestereotipnost v usvajanju za elementarno stopnjo potrebnih jezikovnih zakonitostih.
Slovenski jezik bo tako izgubil vlogo klasičnega učnega predmeta, saj bomo obravnavo jezikovnih, sporočanjskih in drugih zakonitosti integrirali z učnimi vsebinami drugih predmetov, predvsem s spoznavanjem narave in družbe. Morebiti bo prav to prineslo svežino v pouk slovenskega jezika.
Takšna integracija je zelo primerna za elementarno stopnjo, kjer učenci spoznavajo jezikovne zakonitosti le na slušni ravni in jih usvajajo funkcionalno (z ustreznimi vajami), nikakor pa ne teoretično (s pravili).Tudi za dojemanje novih pojmov je značilno, da jih spoznavajo učenci v tem obdobju le na ravni pred-metnosti (objektivna stvarnost), in nikakor ne na ravni abstraktnosti; zato je integrirani pouk zelo primerna oblika za pouk slovenskega jezika.
Pri klasičnem pouku namreč ne moremo zagotoviti dovolj stika učencev z objektivno stvarnostjo, zato delamo bolj na ravni abstrakcije, to pa je prezahtevno za razvojno stopnjo učencev elementarnih razredov. Bistvena razlika v govornem odzivanju učencev je, če z njimi stopimo v trgovino, kot pa če imitiramo trgovino v razredu (govorna vaja).
Spoznavanje lepot in skrivnosti maternega jezika je dolgotrajen in zapleten proces, v njem sodelujemo vse življenje. Zato ni niti pedagoško niti humano, če mora učenec že na začetku te lepe in zahtevne poti, ki ga vodi do skrivnosti slovenskega jezika, doživeti grenko razočaranje (neuspešnost, slaba ocena) zaradi nepoznavanja jezikovnih pravil, slabšega branja, pravopisnih napak idr.
Ali ni najpomembnejše, da učenec obvlada jezikovna pravila funkcionalno, da se zna sporazumevati z učitelji, s sovrstniki, z odraslimi v okolju in doma in se tako uspešno vživlja v življenjsko okolje? In če se uspešno vživlja v življenjsko okolje, ne bi smel imeti negativne ocene, ne bi smel ponavljati razreda, tudi če slabše bere, še dela pravopisne napake, ne zna jezikovnih pravil na pamet itn. Vse to bo obvladal, ko bo zapustil elementarno stopnjo osnovne šole.
Zato se zavzemam za opisno ocenjevanje na razredni stopnji osnovne šole in za večjo postopnost pri opismenjevanju. V bistvu bi moralo opismenjevanje trajati prva tri šolska leta, poudarek pa bi moral biti na sporočanju.
Vstopamo v informacijsko družbo, zato mora biti temeljna naloga osnovne šole opismeniti učence do te stopnje, da bodo znali informacije poiskati, jih obdelati, rezultat svojega dela pa sporočati okolju. Uspešnost njihovega vživljanja v okolje pa je odvisna predvsem od njihovih sporočanjskih sposobnosti. Tako se proces opismenjevanja začenja in končuje s sporočanjem.
KARL KRIVEC
poročajo
Martina Gorjup
»Kogar bogovi ljubijo, umre mlad.« Ta misel starogrškega poeta velja tudi za našo šestindvajsetletno predmetno učiteljico Martino Gorjup. Od nje smo se poslovili v sredo, 6. marca, na pokopališču v Moravčah. Brez svoje krivde sta se v tragični prometni nesreči v bližini Ljubečne pri Celju poleg nje smrtno ponesrečila še njen mož in njena mama.
Martina se je zaposlila na osnovni šoli Maksa Pečarja v Črnučah, 8. 9. 1986. Poučevala je kemijo in gospodinjstvo. Pri delu se je odlikovala z izredno strokovnostjo in prizadevnostjo. Uspešno je vodila dodatni pouk kemije in pripravljala učence na tekmovanja. Vsem je živo ostal v spominu njen zgledno pripravljen naravoslovni dan na temo Travnik, ki so si ga ogledali vsi ravnatelji osnovnih šol v naši občini. Kot odgovorna učiteljica se je zavedala, kako pomembno je, da sledi svoji stroki. Zato se
je vključila v sistem permanentnega izobraževanja učiteljev kemije na Fakulteti za naravoslovje in tehnologijo. Letos se je nameravala udeležiti mednarodne konference o kemijskem izobraževanju v Veliki Britaniji; od tam je želela prenesti, kot mi je dejala, sveže zamisli o poučevanju naravoslovja tudi k nam.
Prav tako rada in dobro je opravila tudi druge, nepedagoške obveznosti na šoli. Kot ravnateljici šole mi je bilo sodelovanje s tako sposobno in prijetno mlado učiteljico v veliko veselje.
Vsi, ki smo Martino poznali, smo jo imeli radi: učenci, njihovi starši in sodelavci. To najbolje povedo besede, ki jih je na grobu izrekla njena kolegica: »Semena znanja, ljubezni in dobrote, ki si jih posejala v nas vseh, bodo vzklila in rasla. Dajanje drugim je bila izpolnitev tvojega življenja.«
MARIJA MARTELANC
SREDNJA VRTNARSKA, KMETIJSKA, GOSPODINJSKA ŠOLA CELJE, Ljubljanska c. 97
razpisuje dela in naloge
- UČITELJA ANGLEŠČINE IN NEMŠČINE, SLOVENŠČINE IN ANGLEŠČINE-SLOVENŠČINE
Pogoj: končana fakulteta, visoka izobrazba, enoletne delovne izkušnje, trimesečno poskusno delo.
Dela in naloge razpisujemo za določen čas (eno leto).
Prijave pošljite v 14 dneh po objavi razpisa na naslov šole. Kandidate bomo obvestili o izidu razpisa v 14 dneh po izbiri.
VZGOJNO-VARSTVENI ZAVOD SLOVENJ GRADEC
Svet vzgojno-varstvenega zavoda Slovenj Gradec razpisuje dela in naloge
PEDAGOŠKEGA VODJE ZAVODA
Kandidati morajo izpolnjevati splošne pogoje, določene z Zakonom o vzgoji in varstvu predšolskih otrok, in imeti organizacijske in strokovne sposobnosti, ki zagotavljajo, da bodo s svojim delom pripomogli k uresničevanju ciljev in nalog zavoda.
Pedagoški vodja zavoda bo imenovan za 4 leta.
Začetek dela: L junij 1991
Kandidati naj pošljejo vloge z dokazili o izpolnjevanju pogojev v 8 dneh po objavi razpisa na naslov: Vzgojno-varstveni zavod Slovenj Gradec, za razpis, Maistrova 2a.
Govorilne ure za učence
Osnovna šola Vere Šlander Polzela je ena izmed 23 slovenskih šol, ki letos poskusno vpeljujejo trime-stre. Le-ti zahtevajo drugačno vzgojno-izobraževalno delo. druge prijeme, med drugim večjo povezanost s starši in večjo skrb za učence. Učenec naj bi v šoli našel le pozitivna čustva, svoja mnenja pa javno izražal. Toda posamezniki imajo tudi težave, ki ne zadevajo toliko celotne skupnosti in o katerih bi radi spregovorili z nekom na štiri oči.
Zato smo se na šoli odločili, da bomo vpeljali govorilno uro za učence. Le-ta je organizirana enkrat na teden, in sicer vsak torek od 12. do 13. ure. Vsaka oddelčna skupnost -ima svoj prostor, tako da učenec natanko ve, kje ga čaka razrednik. Na pogovor lahko pride kadar koli začuti potrebo. Včasih pokliče učenca ali skupino učencev razrednik. Na začetku je bila ura bolj slabo obiskana. zdaj pa postaja očitno čedalje
Napovedano spraševanje
Preverjanje znanja je najmanj priljubljen del pouka, ki pa se mu ni mogoče ogniti. Učenci sicer iščejo možnosti za to, učitelji pa ga skušajo izpeljati tako, da bi bilo čim manj zastrašujoče, tesnobno in osovraženo. Zato so na osnovni šoli Olge Meglič na Ptuju letos v nekatere razrede vpeljali napovedano ustno spraševanje.
O tem pripoveduje šolska pedagoginja Inga Kac: »S to novostjo nameravamo predvsem zmanjšati strah pred spraševa-
potrebnejša, in učenci so jo sprejeli za svojo.
Ob anketi ob koncu prvega trime-stra so zapisali, da potrebujejo govorilno uro. čeprav s pogovorom niso zmeraj zadovoljni in so tudi navedli, česa si še želijo. Pedagoška vrednost govorilnih ur je zelo velika, učenec ve, kje je njegovo zatočišče, vsak problem lahko sproti reši. Učitelju se ne mudi, saj ima za pogovor prihranjen čas. Učenci se lahko, če želijo, pogovore tudi z ravnateljem ali s psihologom. toda ponavadi jim je razrednik bližji. Uči jih. z njimi naveže stike na sestankih oddelčne skupnosti. skupaj rešijo veliko problemov. Na govorilni uri pa je mogoče uspešno rešiti tudi kako osebno stisko. zadevo, o kateri ne moreš spregovoriti v skupini, pri uri oddelčne skupnosti. Razred tako bolje spozna učenca in med njima se spletajo nevidne. a tesnejše vezi. Marsikateremu učencu postaja šola toplo zatočišče.
MARINKA MAHOVI
njem, ki je še zmeraj zelo navzoč. Preprečili bi tudi radi, da bi bili učenci na isti dan vprašani pri več predmetih. Pri letos poskusno vpeljanem spraševanju v enem sedmem in osmem razredu učitelji v dnevniku označijo, kdaj je kdo vprašan, tako da drugi učitelji ustno preverjanje drugače načrtujejo. Če si učenec prisluži nezadostno oceno, jo lahko v tednu dni popravi. Sedmo- in osmošolci so novost sprejeli zelo lepo, zadovoljni pa so tudi učitelji, čeprav imajo nekoliko več delav«

■
V
Zahteve po boljši šoli so čedalje večje. Vsakdo bi rad strokovne učitelje s polno mero pedagoških in etičnih lastnosti. Ti pa ne zrastejo na učiteljski gredi kar čez noč, ampak le počasi, največkrat ves čas dela na šoli.
Da bo mogel učitelj opraviti svojo življenjsko poslanstvo, to je vzgojo in izobraževanje mladih ljudi, mu je treba pomagati. Prav to je namen Sekcije pedagogov, pri Medškofijskem odboru za izobražence, ki želi dejavno in konkretno sodelovati pri iskanju odgovorov na vprašanja, ki jih pred učitelje, ravnatelja in šolo postavlja današnji čas.
V ta namen je sekcija v soboto, 16. februarja letos, pripravila srečanje na Teološki fakulteti v Ljubljani. Prof. Angelca Žerovnik je predavala o temi: Etični in pedagoški temelji v našem šolskem sistemu, šolski minister, dr. Peter Vencelj, pa kratko opozoril na novosti šolske zakonodaje in težave, ki nastajajo.
Vsaka država oblikuje etične in pedagoške temelje ponavadi v ustavi, zakonih in mednarodnih konvencijah. Zato nas je predavateljica opozorila na novosti v osnutku ustave in konvencijo o otrokovih pravicah, ki jo je Slovenija lani podpisala.
Vzgojo in izobraževanje moramo usmeriti k popolnemu razvoju otrokove osebnosti - je med drugim zapisano v konvenciji - razvoju otrokove nadarjenosti, telesnih sposobnosti, spoštovanju otrokovih staršev, krepitvi njihove kulture, jezika in vrednot, ki pripravijo otroka na odgovorno življenje v svobodni družbi, v duhu razumevanja miru, strpnosti, prijateljstva med ljudmi, h krepitvi spoštovanja naravnega okolja...
Določbe konvencije in ustave nas opozaijajo na vprašanja, ki so za nas šolnike obvezujoča. Ta so svetovnonazorsko, kulturno, učnopredmetno in osebnostno oblikovalska. Ni pa dovolj, da ta vprašanja poznamo, zavedati se moramo pasti šolskega okolja, ki neugodno vplivajo na mladostnika.
Pri svetovnem nazoru se srečamo s problemom, ali nazor, ki je ateistično, brezversko usmerjen in odklanja vse, česar naš um ne more dojeti, ali nazor, ki bo upošteval odnosno razsežnost življenja v medčloveški povezanosti z ljudmi, upošteval vrednote. načela in etiko krščanstva, in ne bo odklanjal dosežkov znanosti, temveč le ateizem. Z vsiljevanjem svojega nazora navadno v mladostniku zbujamo iskanje prav v nasprotno smer.
Če hočemo harmonično živeti, moramo prejeti od prednikov neko kulturo in etične vrednote kot vodilo v vsakdanjem življenju. Vsa umetnostno-kulturna dediščina je vidna prav v cerkvi in znamenjih krščanskega sveta.
Pri iskanju odgovora, kakšno naj bo razmerje med splošno izobrazbo in strokovnim znanjem, smo razdvojeni. V prihodnosti je verjetno potrebna čim širša splošna izobrazba, strokovno pa si bomo pridobili v delovnem procesu.
V osebnostnem razvoju ima družina temeljno vlogo, šola pa le drugotno. Vpliv staršev na otroka je neizmeren. Zato morajo dobiti otroci temeljne vrednote za življenje in svoj osebnostni razvoj prav v družini; šola pa bo morala etične temelje zasnovati na teh vrednotah z vzgojnimi smotri in poglavitnimi stebri vzgoje. O stebrih vzgoje je predavateljica govorila na predavanju v oktobru 1990.
VABILO
na prikaz šolske učne ure
ANGLEŠČINA V NOVIH DIMENZIJAH NA STARIH POTEH
V Cankarjevem domu v petek, 19. aprila ob 11. uri v Okrogli dvorani
Program:
-	kratek pregled angleške slovnice ob miselnih vzorcih (Dušica Kunaver)
-	oris angleške in ameriške zgodovine ob pesmih in legendah (učenci osnovne šole Hinka Smrekarja in Franceta Bevka pod vodstvom Vladke Pance in dijaki Srednje kemijske šole pod vodstvom Marjete Peterlin)
-	razstava izdelkov nastopajočih učencev in dijakov (pod vodstvom Jelke Vintar).
Vljudno vabljeni, predvsem učitelji osnovnih in srednjih šol!
MENTORJI ZGODOVINSKIH KROŽKOV
Obveščamo vas, da je 30. april 1991 zadnji rok za oddajo zgodovinskih raziskovalnih nalog ZGODOVINA PROMETA V DOMAČEM KRAJU. Strokovna komisija ne bo ocenila nalog, ki bodo odposlane v maju. Srečanje mladih zgodovinarjev bo 31. maja 1991 v Novi Gorici.
ZVEZA PRIJATELJEV MLADINE SLOVENIJE
Smotri so vzgojni mehanizmi, s katerimi starejši rod vzgaja mlade ljudi povezano z izobraževanjem, učno snovjo in metodami. Uspešni bodo le. če bodo postali vrednote tistega, kateremu so bili namenjeni in tistih, ki jih bodo podajali.
Vrednote človeku niso dane z rojstvom. Moramo jih pridobiti, jih privzgojiti. Vrednota jeza človeka tisto, kar zasluži, da je predmet nekega hotenja.
Na vprašanje, kako najti pravo mero pri reševanju vprašanj nazora, kulture, učne vsebine in osebnostnega oblikovanja in pasti, ki so pred nami, bi našli marsikak odgovor v moralnem kodeksu učiteljev, ki ga je razviti svet sprejel, pri nas pa so se zanj zavzemali že leta 1952. Ta kodeks bi morali vsekakor čimprej sprejeti.
Za prof. Angelco Žerovnik je povzel besedo dr. Peter Vencelj. Poudaril je, da je šolstvo zelo velik sistem, saj zajema interese večine ljudi. Žato ni vseeno, kakšne zakone bomo sprejeli in kako se bomo po njih ravnali. Najprej se jih moramo naučiti brati. Ne iščimo v zakonu, kaj smemo in česa ne, ampak vedimo: Kar zakon ne prepoveduje, je dovoljeno ali celo želeno, da s svojo moralno odgovornostjo naredimo.
Marca je skupščina obravnavala predloga zakona o zavodih in šoli. Zakone, ki urejajo posamezna področja šolstva, bodo
Shankaijeve nagrade
Priznanja tradicionalne velike svetovne razstave otroških risb v Indiji, ki jih podeljuje organizator razstave, je tudi tokrat prejelo veliko naših otrok. K nam so prispela z zamudo (po jugoslovanskem veleposlaništvu v Indiji), šolarjem pa so jih podelili na nedavni priložnostni slovesnosti ob odprtju območne razstave didaktičnih pripomočkov na osnovni šoli Ledina v Ljubljani, 27. marca letos. Natančnega seznama dobitnikov priznanj ni, saj so jih nekateri dobili po pošti na domače naslove. Objavljamo seznam 25 znanih nagrajencev:
Srebrne Shankarjeve medalje za leto 1989 so v Indiji dobili učenci iz Slovenije: Geni Jarc in Vida Soldat iz Ljubljane, Petra Mrak in Polona Bratina iz Kranja. Damjan Murko in Gašper Mrak z Vrhnike, Mašenka Rod-man iz Vipave, Irena Kodrič iz Ajdovščine in Breda Božič iz Prevalj. Za risbe na lanski razstavi pa so enaka priznanja prejeli: Nataša Jager, Polona Polak, Mirsanda Dizdarevič, Urša Prezelj, Pika Zalaznik in Petra Lotrič iz Ljubljane, Nina Polanec, Katarina Bogataj in Aleš An-kerst iz Kranja, Damjan Murko, Sonja Školč in Romana Stare z Vrhnike, Suzana Abram, Brigita Hastnak in Saška Cvikl z Gorice pri Slivnici in Mojca Žlender iz Loke pri Žusmu.
pripravni, ko bodo znane ločbe ustave, splošni za^v o organiziranosti Sloveniji drugi. To bo morda šele v jes^:| Na osnutek zakona je veljal pripomb, ki si nasprotujejo.^ je to res, nas je prepričala doli)
jc ics, nas je piepricaia uvi ■ burna razprava, ki je največ^ kazala, kako različnih tn^
smo in kako površno beremo t kone (ne glede katere) in v fl r vidimo samo osebna hotel® j Največkrat prezremo vse, kar 1 pozitivno. Zato glejmo zal® < kot celoto, ne pa le posameZ®' členov, ki zadevajo samo "l1 osebno.
In kaj naj bo naše vodilo f| želji, da bomo oblikovali bo!f;
šolo?
Zavzemajmo se za svobod® besedo - ta naj bo tehtna in oj govorna, beseda, ki išče poln0! vsebine. Zbornica naj bo go'" rilnica duha. Pogovor naj nas ® jame z vso svojo globino in širi* o temi, o kateri se pogovarjal®1 Naj bo to pogovor o šolski zat' nodaji, etičnih in pedagoških1 meljih šole ali vzgoji mlad®! rodu. ki naj temelji na osnovi® stebrih vzgoje. Ti so duhov® harmonija, ljubezen, spošto® nje, zaupanje, gotovost, sv boda, osebni odnos, zgled, resi in odgovorno delo ter znanje k vrednota. Načrtovani smotri I naj ne bodo v nasprotju s tisti« ki jih prenašajo, in tistimi, kal rim so bili namenjeni.
MARIJA ŽABJEK
Obiskan neobvezni pouk J;
Na osnovni šoli Franja Malgaja ‘K več let uspešno razvijajo fakultati'!; pouk. Učenci se za pouk neobvezni; predmetov odločajo prostovoljno (j< drugačnem financiranju šolstva pak poraja vprašanje: od kod in kako pl
dobiti denar za to dejavnost?
V Šentjurju je, podobno »
drugje, to prepuščeno vodstvu šal in vzgojno-izboraževalnemu zavo« nekaj denarja za fakultativni pof prispeva tamkajšnja tovarna Alpf: marsikdaj pa tudi starši.
Kar 47 srednješolcev obiskuje 1 četni tečaj angleščine, 17 učence' četrtega razreda pa nadaljevalni1 čaj. Ker je v višjih razredih uče® angleščine obvezno, se učenci pr stovoljno odločajo za nemščino: 1 četni tečaj jih obiskuje 22, nadalj valnega pa 16.
S programskimi paketi v račui® ništvu se seznanja 15 učencev, v z četnem in nadaljevalnem tečaju el® tronike pa je 27 učencev. Petnal učencev višjih razredov se ukvai z zgodovinsko raziskovalno nakl o t. i. južni železnici, ki je bila | etapah zgrajena od Dunaja do Cer že leta 1846. Pri pripravi naloge so krožkarji povezali s šentjursko želi niško postajo in z železniškim muz jem iz Ljubljane.
Mladi raziskovalci se v svoji biol ško-ekološki nalogi ukvarjajo z ek1 nomsko smotrnim in ekološko 'J nim gnojenjem z organskimi in mi® ralnimi gnojili. Obiskali so Hmelj® ski inštitut v Žalcu, se povez® s kmetijsko zadrugo Šentjur in J1 v analizo vzorec zemlje s šolske! vrta. Na šentjurski šoli so vpeli1 nov krožek za inovativno dejavno®1
ERNEST REČNIK
Pesem in jezik sta neločljiva
Mešani mladinski pevski zbor Srednješolskega centra Ptuj že šest let nastopa doma in
na tujem
Kadar se razcvetejo in dozore nad Ptujem, najstarejšim, več kot 1970 let starim mestom, jablane, je s Panorame, hriba nad mestom, prelep pogled na Srednješolski center. Živ-žav se razlega iz tega čebeljega panja, v katerem se šola 2600 dijakov na 92 oddelkih. Velikanska stavba združuje gimnazijo, srednjo strojno, metalurško, elektro, kmetijsko in ekonomsko šolo ter srednjo elektrotehniško šolo. Koliko mladih grl, zato ni čudno, da je ob skrbnem izboru profesorice glasbe Darje Kotar nastal pevski zbor in ponesel slovensko, zlasti štajersko pesem daleč prek slovenskih meja.
Mešani mladinski pevski zbor srednješolskega centra Ptuj poje Že šest let. Nastopajo doma in po tujini. Spoprijateljili so se tudi s pevskimi zbori po Sloveniji, z Ljubljano, Koprom, Mariborom. Zelo radi se udeležujejo različnih tekmovanj na občinski in
republiški ravni. Dvakrat so se uvrstili tudi na zvezno tekmovanje, na mladinskem pevskem festivalu so dobili srebrno medaljo.
Tako je vse bolj slišati slovensko pesem po Evropi, zlasti v Nemčiji, Avstriji, Belgiji, Franciji, na Švedskem, kjer živi največ naših izseljencev. Darja Kolarjeva je popeljala svoj zbor že nekajkrat na srečanja z našimi rojaki po Evropi. Gostovali so v Franciji, predstavili pa so se tudi slovenskemu pevskemu zboru iz Občin pri Trstu.
Pevci mešanega mladinskega pevskega zbora srednješolski center Ptuj so stari od 15 do 19 let. Njihov pevski repertoar je izjemno širok. Zajema umetne skladbe od renesanse, baroka, klasizicma, vse do današnje dobe. Radi pa zapojejo tudi ljudske pesmi. Pesmi pojo, v štajerskem, prekmurskem, gorenjskem in primorskem narečju.
Z zborovodkinjo prof. Darjo Kolarjevo sva spregovorila tudi o medsebojnih srečanjih zborovodij za spopolnjevanje znanja. Takole pravi: »Za vse zbore izseljencev, ki pojo so nam evropski najbližji, je treba organizirati čim več srečanj, ki so lahko združena Z učenjem slovenskega jezika. Pesem in jezik sta neločljiva. V sklopu izobraževalnega programa, ki ga prireja republika za kolonije na morju in različna letovanja otrok izseljencev in zdomcev, bi lahko zazvenela tudi pesem.
Prav gotovo je med glasbenimi pedagogi po vseh mestih Slovenije dovolj takšnih, ki bi želeli svoje znanje prenesti na učitelje, ki uče pevske zbore drugega, tretjega rodu Slovencev po svetu. Tudi družine bi zelo dobro sprejele te otroke na počitnice v domovini, če bi se dogovorili za izmenjavo.
Morda bi se izseljenski pevski zbori lahko pridružili dvema srf čanjema pevcev na Ptuju, nt>{ stopu mladinskih pevskih zboroj občine Ptuj, ki je v aprilu nastopom odraslih pevskih zbO', rov v februarju - marcu. Velik, je izseljencev z Dravskega Ptujskega polja, Prekmurja in ol drugod, ki bodo lahko tako sit šali pesem v materinščini in f tudi sami zapeli. V velikem sred] nješolskem centru z 2600 dijak] pa so tudi mnogi »priseljenem Z drugih občin, ki meje na ptujj sko: s severa iz občine Lenart h] Gornja Radgona, z juga ozirofr1 jugozahoda iz občine Šmarje p11. Jelšah ter Hrvaške pri gradu Boj1 in Zavrču, na občino Maribor i® Slovensko Bistrico, pa na občin11 Ormož in Ljutomer. Živ pretok mladih ljudi z različnih narečnih območij, ki se uči »knjižne slo' vensčine«.
IVAN CIMERMAN
DODATEK K PROGRAMU SEMINARJEV, KI BODO OD APRILA DO AVGUSTA 1991
'	—.— ----------------------------— ■" ' —
°OSTVENI DELAVCI V OSNOVNIH IN SREDNJIH ŠOLAH
KOMUNKACUA RAVNATEU-UČITEU-UČENCI
J ° | 'n oblike dela: predavanje, delo v skupinah, pogovor llKrJ j- ^r' Pavao Brajša
dlnator: Franček Lasbaher, Slovenj Gradec (0602) 42203 »On1 "? ^as: Slovenj Gradec, 10. april ]( Pomba: Seminar bo izpeljan za OE Slovenj Gradec
rj ^novne šole
(i | s.°'ske svetovalne delavce
r" AKc,JSKO RAZISKOVANJE - PEDAGOŠKA DELAVNICA
,I^lnar je namenjen svetovalnim delavcem in razrednim učiteljem osnovnih
(,,L0 novomeškega območja.
,j e°1na: Akcijsko raziskovanje - pot za izboljšanje in poglobljeno razumeva-# r SVojega dela. Razlike med tradicionalnim in akcijskim raziskovanjem.
.tovanje, izvajanje, metode in tehnike zbiranja podatkov v akcijskem f .^kovanju. Pomembnost kombinacije v akcijskem raziskovanju.
Jf »v1?'!6 'n oblike dela: pedagoška delavnica	.
vaialci: dr. Bariča Marentič-Požarnik, mag. Marjeta Cerar, prof. Vladka Škof jft raJ in čas: 18. do 20. aprila v Novem mestu.
,,-fc9 npitelje razrednega pouka
’ ? Metodologija poučevanja maternega jezika
20 učiteljev 1. razreda, ki smo jih že izbrali.
1- sebina: Cilji, ki naj bi jih dosegli pri opismenjevanju učencev po konver-ri(| ntnj metodologiji ob koncu prvega razreda osnovne šole.
[CVajalca: prof. Michael Wambach in Božena Wambach iz Belgije [koordinatorica: Katja Hvala, prof. (Ul. Stare pravde 6, 322776) iraJ.'n čas: Ljubljana, od 25. do 30. marca 1991.
J m,nar se bo nadaljeval v avgustu 1991 (5 dni).
IVjStelje predmetnega ponka
pf Mednarodna konferenca za pouk fizike
iv'a učitelje fizike osnovnih in srednjih šol
5 rti- na: ^l°ga eksperimenta v pouku fizike (sodobna učna tehnologija, Iffflučevanje eksperimenta v pouk), fl et?de in oblike dela: predavanja, razprave, delavnice.
J?Vajalci: domači in tuji strokovnjaki - za pouk fizike.
,raJ in čas: Škofja Loka, od 26. do 29. 8. 1991 °nferenco bodo podprli sponzorji.
srednje šole ANGLEŠKI jeziki
OBOGATITEV JEZIKOVNEGA IN METODIČNEGA ZNANJA ZA
'Elo v razredu
sebina: Izbira ustreznih postopkov pri pouku. Jezikovno usposabljanje "uteljev. Vloga slovnice v jezikovnem kontekstu. Razvijanje spretnosti ^tvarjalnega pisanja.
i et?de in oblike dela: predavanje, pedagoška delavnica, pogovor, jfli^sjalci: Angleški in ameriški strokovnjaki, ki jih zagotovita Britanski konzu-5 v Zagrebu in Ameriška ambasada iz Beograda.
Jvoordinator: Boris Klemenčič, prof. (Kranj, 064 22156).
^raj in čas: Brdo pri Kranju, od 19. 8. do 23. 8. 1991; 1 skupina (5 dni)
2a seminar bo treba plačati prispevek (kotizacijo).
/telKA
"I SPREMENJEN PROGRAM FIZIKE
1 P učitelje SŠ, ki preskušajo novi program.
0Tsebina: Novi demonstracijski poskusi, razvrstitev snovi, eksperimentalne *aje, preverjanje znanja.
Metode in oblike dela: pogovor, delo v skupinah.
Izvajalci: člani projektne skupine: dr. Marjan Hribar, dr. Andrej Likar, Dr. Janez Ferbar, mag. Zlatko Bradač, 6 profesorjev fizike v srednjih šolah, 1 asistent na fakulteti.
Koordinatorici: mag. Seta Oblak (Parmova 33, 061 324363) Nada Razpet, prof. (Poljanska c. 28, 061 319066)
Kraj in čas: Ljubljana; maj, junij 1991.
FILOZOFSKA FAKULTETA
Oddelek za slovanske jezike in književnosti
61001 LJUBLJANA, Aškerčeva 12 telefon (061) 332611
organizira permanentno izobraževanje v šolskem letu 1990/91 v tehle sobotah: 20. april 1991 18. maj 1991 L junij 1991
20. aprila bodo tale predavanja:
■	- izr. prof. dr. Ada Vidovič Muha, BESEDA KOT BESEDNA ZVEZA
■	- asistent Igor Grdina, IZBRANA POGLAVJA IZ STAREJŠE SLOVENSKE KNJIŽEVNOSTI
■	- mladi raziskovalec Igor Saksida, IZBRANA POGLAVJA IZ METODIKE POUKA MLADINSKE KNJIŽEVNOSTI
Prvo predavanje se začne ob 8\ drugo ob 10h, tretje ob 14h. Vsako traja dve šolski uri.
Vsa predavanja bodo v predavalnici štev. 2 na Filozofski fakulteti v Ljubljani (pritličje).
Kandidate prosimo, da se s prijavnicami pravočasno prijavijo na naslov oddelka. V tajništvu oddelka dobite tudi druge informacije.
Švedske otroške kniise včeraj in danes
Letos je Pionirska knjitnica v Ljubljani v sodelovanju s švedsko ambasado v Beogradu pripravila v počastitev mednarodnega dneva mladinske knjige razstavo z naslovom Nekoč, v dav-■nih časih... Razstavo švedskih otroških knjig je pripravila inštitucija Švedske potujoče razstave v sodelovanju s Švedskim inštitutom za otroške knjige, Švedskim inštitutom in Kraljevo knjižnico. Razstavo so pripeljali iz Brna, potem pa bo odpotovala v Zagreb, kjer bo v Hrvatskem šolskem muzeju.
Razstavo so odprli 2. aprila ob 11. uri. S kulturnim sporedom so sodelovali učenci Srednje glasbene in baletne šole iz Ljubljane in učenci osnovne šole Ledina. Ti so poleg dveh pesmi prebirali svoje sestavke po motivih iz Andersenovih pravljic. Knjige na lepo pripravljeni razstavi so razdeljene po štirih tematskih po-
dročjih:	Učenje za življenje.
Pravljice in domišljijske zgodbe. Malo za šalo, malo za res in švedska narava.
Knjige so prevedene v številne tuje jezike. Na hodniku Pionirske knjižnice so razstavili prevode švedskih del v slovenščini. Med njimi je med prvimi znana in priljubljena otroška	pisateljica
Astrid Lindgren.
Poleg tega so se v Pionirski knjižnici ob razstavi spomnili tudi 100-letnice rojstva nemške pisateljice Jelie Lepman. Njena zasluga je, da je 2. april postal mednarodni dan	mladinske
knjige in na njeno pobudo podeljujejo od leta 1956 dalje Andersenove nagrade. Predstavljeni so nagrajeni pisatelji in ilustratorji, ki so jo prejeli.
Razstavo je pripravila profesorica Zdenka Lampič.
Odprta bo do 27. aprila.
	Staro ne zarjavi se desetkrat vme,
skozi	ponovi...
okno	Od gospodov (učiteljskih) tovarišev do fršic (in nazaj?)
	Prav v učiteljskih krogih je bil se uradno med seboj naziva s ,to-naziv »tovariš« (ica) nrav domač variš1 in .tovarišica'. Učenci in
Maternica na posodo
Celovec, 25. marca 1991 ZsAvstrijko Elfrido si dopisu-c im več kot dve desetletji. V za-i* ^tku nisva politizirali, ob zad-j. Jem srečanju pa sva se lotili
srečanju pa sva se ^ Tav tega in se ob tem seveda ji Prti. Užaljena sem dolgo mol-isi a'a, potem pa dobila takole pinto:
>raga Marja!
Nič mi'ne pišeš, ker sva se ■adnjič ob slovesu sporekli, če-')rav nisi imela prav. Vem, da 1ereš časopise, zato si lahko ugodila, da slovenski politiki mi-podobno kot jaz. Vaša (slo-^nska) prihodnost je samo v ok-dfu bolj razvite države. In kdo bi to bil, če ne sosednja Av-J^ija? Morala bi biti hvaležna, ti ,Pa si natolcevala o nekakšni tisočletni nevarnosti germaniza-,/i/e. Primerjaj svojo plačo s tisto, It j j° ima naš učitelj, pa boš vi-jtpa’ da boste na boljšem. Moj franz pravi, da imajo reveži svoj foPonos. Bojim se, da gre prav za ji 0- Kaj boste s ponosom, ko pa ilste Že lačni in strgani? Poglej naše jfjovenske Korošce, kako živijo! [udi oni kar naprej nergajo, pa tudi tega kmalu konec. Koliko j Pa jih sploh še je!?
IH . Resno mislimo pomagati. Zato Jji pravzaprav pišem. V naše va-,hj^ske šole vabimo Slovence in jWl>n pri tem ponujamo grofovske 9rkoliščine: začetno učenje nemške, zastonj bivanje v domovih, M še vajensko nagrado. Najbolj Nidni bodo dobili mesečno tudi
do 6.000 šilingov (to pa je približno tvoja plača, če se ne motim). Po končanem šolanju bodo lahko - najsposobnejši - ostali tu v službah. Tisti, ki se bodo vrnili, bodo doma razširjali višjo kulturo, saj se gotovo strinjaš, da ste se že nalezli balkanizma, kajne? Za začetek bomo za vaše odprli gradbeniške in turistične šole, zanje pri. nas ni več pravega zanimanja, pa bomo tako hkrati s pomočjo rešili tudi pomanjkanje teh delavcev. Ja, znati je treba. Sicer je povsod po svetu enako. Razvitejši nekaterih del preprosto nočejo več opravljati, revnejšim pa pride to hudo prav. Končno jemljejo bogati še maternice na posodo - zakaj pa ne, če tako pomagajo revežem in sebi.
Čakam na tvoj odgovor. Nehaj se kujati in se spomni, kako sva se v počitniški koloniji na Koroškem lepo razumeli in kako zvesto si od tedaj dopisujeva. Zadnjič si mi poočitala, da se nisem potrudila niti za nekaj slovenskih besed, ti pa si se nemško naučila. Kaj pa bi jaz s slovenščino? Na to nisi pomislila, kajne? Nekaterih reči preprosto ne moreš razumeti. Razlike med nami in vami bodo večne, smo pač po kulturi in zgodovini nekaj dugega. Vesela sem, da imate tako pametne voditelje, ki gledajo praktično in niso slovansko sentimentalni.
Prisrčne pozdrave!
Tvoja Elfrida
MARJA VRTNAR
in uveljavljen že v nekdajih cesar-sko-kraljevih časih stare Avstrije, Seveda je šlo za gospoda tovariša in gospodične tovarišice - ali za kolege in koleginje, kakor se je učiteljstvo nazivalo med seboj. In list, ki jih je kot stanovske tovariše od 1861 naprej povezoval je nosil ime Učiteljski tovariš, danes pa mu rečemo Prosvetni delavec.
Učenci pa so tedaj svoje učitelje nazivali gospod (nad)učitelj, profesor; učiteljice pa gospodična ali gospa učiteljica. Že med zadjo vojno pa se je na osvobojenem ozemlju začelo uveljavljati kot »izraz naše demokracije... v odnošajih med učiteljstvom in učenci« nazivanje s »tovariš ali tovarišica učiteljica«. Bil pa je dopusten tudi naziv gospodična ali gospa. Določali pa so tudi, da učenci učitelje vikajo, kar v svojih letih ni bilo prav v navadi. (S. Pavlič - V. Smolej, Partizansko šolstvo na Slovenskem, str. 338, 378, 441).
Uradne nazive učnega osebja je v začetku drugega povojnega šolskega leta 17. septembra 1946 določilo Ministrstvo za prosveto narodne vlade Slovenije takole: »Učno osebje na naših šolah naj
dijaki svoje učitelje in profesorje naslavljajo z istim nazivom.« (Vestnik Ministrstva za prosveto LRS, 6U946). Politično utemeljen naziv pa seveda z nekdanjimi gospodi tovariši ni imel kaj dosti skupnega.
Seveda pa to določilo ni bilo sprejeto v splošnim navdušenjem med učiteljstvom. V Popotniku, listu za vzgojo, prosveto in kulturo (leta 1950 se je preimenoval v Sodobno pedagogiko), so navedli tak negativni primer. Ko je ravnatelj ene od takratnih gimnazij izdal okrožnico, naj dijaki na-zivajo profesorja tovariš in ne gospod, je tako ogovorila sedmo-šolka svojega profesorja. Ta pa ji je dejal: »Sedaj mi pa še ti recite in pojdeva skupaj krave past!« (Popotnik 1945146; str. 89).
Pa se je naziv tovariš (-ica) ne le tako uveljavil, da se pojavlja kdaj celo brez dodatka profesor na srednjih šolah, temveč je »Trška« postala celo nekak terminus technicus za najštevilčnejši del učnega in vzgojnega osebja: vzgojiteljice, učiteljice in profesorice. Se spreminjamo mi - ali časi?
BRANKO ŠUŠTAR
Strokovnost nima meja
A: - Intenzivno čutim relevantno vokacijo, da z določeno paradigmo dvignem digniteto učitelja, ki obdeluje šolsko polje. B: - Učitelju nato pripopam slabo plačo, pa naj spoka.
Vsaka podobnost z dopoldansko radijsko oddajo na valu 202 v nedeljo, 10. marca letos, je samo naključna.
M. V.
sporočila
ZAVOD REPUBLIKE SLOVENIJE ZA ŠOLSTVO
organizira v sodelovanju z ustanovo
CREWE + ALSAGER COLLEGE OF HIGHER EDUCATION IZ VELIKE BRITANIJE
oddelkom za podiplomski študij in stalno spopolnjevanje učiteljev.
Desetdnevno spopolnjevanje vodstvenih delavcev v osnovnih in srednjih šolah ter organizatoijev izobraževanja na njihovi ustanovi v Crewe Cheshire blizu Manchestra od 24. junija do 4. julija.
Okvirni program bo obsegal tele teme:
-	Vloga ravnatelja (pristojnosti, vodenje šole, načrtovanje razvoja, vodenje sprememb)
-	Ravnatelj in okolje (marketing šole, komunikacije, vodenje sestankov, informacijski sistem, vodenje časa, vodenje konfliktov)
-	Učni slogi pri odraslih
-	Razvoj kadrov. Motivacija osebja, oblikovanje teama, učiteljev poklicni razvoj, ocenjevanje učiteljevega dela
-	Vloga vodstvenih delavcev v šolah
-	Vodenje šole kot organizacije
-	Tehnike vodenja
-	Raziskovalne metode v vodenju šole
Program bodo izpeljali strokovnjaki, ki usposabljajo vodstvene delavce v tej ustanovi. Udeleženci bodo dobili obsežno pisno gradivo, ob koncu pa potrdilo o opravljenem tečaju.
Tečaja se lahko udeleži 10 do 12 ravnateljev. Potrebno je aktivno znanje angleškega jezika.
Dodatne informacije dobite v Izobraževalnem centru Zavoda RS za šolstvo, Ljubljana, Poljanska c. 28; tel.: (061) 319 066, kamor se lahko tudi prijavite.
Rok za prijavo: 20. april.
Tu bi bil ? lahko VAŠ OGLAS
Pivi mednarodni videosejem
V prihodnjih dneh se nam obeta zanimiva prireditev - prvi mednarodni videosejem (Inter Video Media-Market - IVM). Potekal bo med 18. in 21. aprilom letos v Cankarjevem domu v Ljubljani. Na ogled bo vsa vi-deoponudba, ki je na voljo na jugoslovanskem trgu, razstavljeno pa bo mogoče tudi takoj kupiti. Obiskovalci bodo seznanjeni tudi z načrtovanim programom videoproizvodnje za letos. Sejem bodo obogatila omizja o sistemskih vprašanjih videode-javnosti na Slovenskem, o minimalnih standardih kakovosti in o videu in filmski vzgoji v šolah. Ob tej priložnosti bodo filmski pedagogi in šolniki skušali opisati velike možnosti videa v izobraževanju.
To omizje - 18. aprila ob 13.
uri - bo za pedagoške delavce še posebno zanimivo, saj se je po podatkih pred nedavnim izpeljane ankete kar sedemdeset odstotkov slovenskih srednješolcev odločilo za film, ko so morali
izbrati njim najbližjo umetniško zvrst; obenem pa imamo na slovenskih šolah le eno delovno mesto za filmskega pedagoga (na Srednji šoli za oblikovanje)!
Na omizju o videu in filmski vzgoji bo Vlado Modic udeležence seznanil s težavami predmeta umetnostna vzgoja - temu se ne obeta nič dobrega (ali bo celo izrinjen iz predmetnikov?) Anica Lapajne bo predstavila anketo o prostočasnih dejavnostih otrok (med temi zavzema film pomembno mesto), z referati pa bodo sodelovali še Marina Gržinič, Nuša Dragan, Stojan Pelko, Mirjana Borčič in Janez Strehovec.
Prvi mednarodni videosejem pripravlja Andromeda, iz Ljubljane, ki je tudi najpomembnejša dobaviteljica videokaset za šole (v povezavi z Zavodom RS za šolstvo sodeluje s približno 450 osnovnimi šolami in 150 srednjimi) in pobudnica lani ustanovljenega Društva videotekarjev Slovenije.
--------------------------------------------->t-|
NAROČILNICA
PROSVETNI DELAVEC 61104 LJUBLJANA Poljanski nasip 28
Naročam se na Prosvetnega delavca in prosim, da mi ga pošiljate na naslov:
Priimek in ime .................................
Ulica in hišna številka ........................
Poštna številka in kraj ........................
Datum ................. Podpis .................
RIM
audio
video
computers
Ljubljana
Yugoslavia
EXTREIVIE je podjetje, specializirano za avdio- in videotehniko ter računalništvo.
PONUJAMO VAM:
•	Pianine, synthesizerje, celotno glasbeno opremo (ojačevalce in ozvočenje...)
•	Pianino KRONENBERG (od 42.446,00 din)
Modern
.
ZASTOPAMO:
0 Kronenberg, Cassio, Outline, Ucher...
9 Računalnike, celotno opremo za pisarne (telexe, telefave)
0 Videokamere, videosisteme za varovanje objektov in osebne lastnine
Ponujamo UGODNE PRODAJNE POGOJE:
9 Leasing, obročno odplačevanje
EXTREME, Brnčičeva 7, 61231 Ljubljana Črnuče, tel. (061) 372-968. 372-218 EXTREME - PRODAJNI CENTER. Šmartinska 152. hala 8, tel. (061) 443-322 Obišičite nas na sejmu!
ČZP
KMEČKI GLAS
81000 IJnbljuui Celovika 48 Prodaja: (081) 889-848 Tekoči račun: 80101-803-48470
KNJIŽNICA MOJ MALI SVET
IZ D0MAČ’GA LONCA	150	din
KONZEEVIEANcJE Z MRAZOM	140	din
MOJ VRT MOJE VESELJE	250	din
DEŽEVNIKI	150	din
OCENJEVANJE KANARČKOV	160	din
VSAKDANJE IN PRAZNIČNE JEDI 420 din VZGOJA LONČNIC	300	din
VRTNO ZELENJADARSTVO	300	din
ABC ŠKROPLJENJA	100	din
VAROZA	120	din
ZDRAVE IN OBOLELE NOGE	250	din
PLEVELI	160	din
MALI DRUŽNI PSI	260	din
SLADKOVODNI AKVARIJ	320	din
VRTNARJENJE POD FOLIJO IN STEKLOM	480	din
SADJE V NAŠI PREHRANI	220	din
VZPENJALKE IN OVIJALKE	150	din
KOLINE	150	din
VINOGRADNIŠTVO	450	din
OSTRIGARJI	160	din
PAPIGA SKOBČEVKA	150	din
KUNCI	150	din
NAŠE MAČKE	250	din
MALI VETERINARSKI PRIROČNIK 250 din MIKS0MAT0ZA	50	din
ZGODBE IZ GRMOVJA	150	din
BIOLOŠKO PRIDELOVANJE HRANE 280 din DOMAČE ŽGANJE	150	din
K-----------------------------------
HIDR0P0NIKA	100	din
RAZMNOŽUJMO
OKRASNE RASTLINE	250	din
BRAJDE	160	din
REZANO CVETJE	320	din
VARSTVO SADNEGA DREVJA	150	din
KOKTAJLI	250	din
CVETOČE SOBNE RASTLINE	150	din
OD OBIRANJA SADJA DO PRODAJE 300 din BOLEZNI IN ŠKODLJIVCI
V	OKRASNEM VRTU	160	din
V	SADNEM VRTU	480	din
BONSAJ	160	din
ZAČIMBE IN DIŠAVNICE	150	din
ŽELVE V NAŠEM DOMU	150	din
NAŠ SADNI IZBOR	480	din
ZREJA ČEBELJIH MATIC	160	din
POGANJKI IN KALČKI -
VSE LETO SVEŽA ZELENJAVA	280	din
BIOMEDICINA - VSE 0 SODOBNEM NARAVNEM ZDRAVILSTVU	880	din
SUŠENJE SADJA	180	din
SUHE MESNINE -
NARODNE POSEBNOSTI	570	din
TEHNIKE NANAŠANJA PESTICIDOV 360 din SADJE IN SADJARSTVO NA SLOVENSKEM	320	din
GLIVE OD TRIGLAVA DO JADRANA 780 din MALE ŽIVALI	140	din
NAROČILNICA
Priimek in ime
Naslov
Poštna številka in kraj
Naročam knjige
Knjige bom plačal - po povzetju - v treh obrokih, prvi obrok povzetje. Najnižji znesek 300 din.
Podpis:
Št. osebne izkaznice:
Gl in
-Ji
i
a
e
N
a
3
■K
M
>8
S
o
«
0 e
1
April je mesec sejma IVM. Zakaj je v slovenskem videoprostoru potreben poseben sejem?
—	Zato, ker smo med zadnjimi
v Evropi, kjer videopravice še niso pravno urejene.
—	Zato, ker je filmske vzgoje po naših šolah premalo, težave na tem področju pa se ponavljajo tudi pri videu.
£
k
a
s
■o
>
- Zato, ker bodo na sejmu razstavljali VSI največji jugoslovanski distributerji z odkupljenimi video-pravicami.
1. mednarodni videosejem Od 18. do 21. aprila 1991 Cankarjev dom, Ljubljana
IVM smo namenili videotekam, knjižnicam, posameznikom, pa tudi šolam. Pedagoške delavce vabimo, da se ob sejmu udeležijo pogovora za okroglo mizo z naslovom Video in filmska vzgoja v šolah! Vse to so razlogi, zaradi katerih INTER VIDEO MEDIA ni le sejem. Spremenili ga bomo v stalno tržno znamko zakonite in kakovostne videoponudbe. Spoznajte nas aprila v Ljubljani, srečali se bomo še velikokrat.
Z IVM boste odločili, kaj se bo vrtelo v 300 tisoč videorekorderjih Slovenije!
Za vse dodatne informacije o sejmu in prijavah vam je na voljo organizator
Andromeda,
distribucijski center, d. o. o. Podmilščakova 28 a,
61000 Ljubljana
tel. in fax: (061) 323 127
%
s
le.
S(i'
vb
KNJIGA, KI JO UČITELJ MORA IMETI
do
V
c
Jože Toporišič
r ccr bi - -r_~ A	„ .
]E"r tl W
jrefil tr^uekijtmuLr fm fWofti nrprtjan Goki mlCsLjrfe per /aI* nam oj! nifknx ■vdt/Zcvnola ruiuvt^-
ktjemobe/In Umr /č^^ot^noboi nr
pp l*Znmu tr+igrun
0 J fzLuju i bofigf fonm nAnAfod^ -vucžVi
do n a mo ki Jb^Zjr cki/Zemrrc
-ep ut pom enem <2^ cLu Iatio uucbb/t ru fc/emZc 'ocrcomu
/Z,ch mirŽcsh del ffcfumr deU forx> nmA- fferrbu -cuorim OclcvUrTAm
t*tUA (fn+Obai ffcpoin ujon^cn,^	c\^
fc Ib nepA^em nuerr-ppe [fene njuiui2tr ruZcr ref* d d m^r^^ener boftmA oZinu. mo
(ere poru mu 'Ztn^i um
r
deti \1*m\ nZumcm
efrbcfč pfuuur 'Zlou uc/2\	ta^ic-aco
|c ittiuvTtrf nr
ppiA^ntnA. uZ ncnjuivi
jUflcr kbo/tu uZUublfc
ENGIKLOFEDUA
SLOVENSKEGA
JEZIKA
Temeljita, sodobno, znanstveno neoporečna, a vsem razumljiva in potrebna knjiga
Delo, na katero ste tudi učitelji dolgo čakali
Namenjeno je strokovnjakom, slovenistom in jezikoslovcem, pa tudi vsakemu učitelju
Koristen in uporaben pripomoček za vsakega Slovenca
Poleg opisnega jezikoslovja, tipologije in zgodovine slovenskega (knjižnega) jezika in njegovih narečij zajema tudi dognanja in metode podobnejših smeri, kot so strukturalna lingivstika (fonološka, obli-koglasna, skladenjska, besedoslovna), izrazje iz stilistike (tudi praktične), sociolingvistika, besediloslovje itn. Vsi teoremi in definicije so ponazorjeni z zgledi iz slovenskega jezika ali slovenskih besedil, zajeti pa so v vsem svojem tipološkem obsegu.
stil
na
Pa.
to
PRODAJNI POGOJI • prednaročniška cena velja za plačila do 15. junija
9 plačate lahko v dveh obrokih
IZŠLA BO V TRETJEM ČETRTLETJU 1991
K--------------------r---------------------—-
NAROČILNICA
»ENCIKLOPEDIJA SLOVENSKEGA JEZIKA« Prosvetni delavec
n
Priimek in ime:.
ZALOŽBA
Naslov:
Poštna št. in kraj:
Matična št. občana:.
Zaposlen pri (naslov):.
Naročam Enciklopedijo slovenskega jezika po prednaročniški ceni 528,00 din.
Kupnino bom poravnal: □ v enkratnem znesku, D v dveh zaporednih mesečnih obrokih. Stroške za dostavo zaračunavamo posebej. Naročilnica zavezuje naročnika in založbo, da izpolnita dogovorjene prodajne pogoje. Morebitne spore rešuje pristojno sodišče v Ljubljani. Prednaročniško ceno zagotavljamo obročnim kupcem, ki bodo poravnali kupnino v dogovorjenih zaporednih mesečnih rokih. Za zamudnike bo prodajna cena 20% višja.
Podpis:
Datum:
Naročilnico pošljite na naslov: CZ, Kopitarjeva 2, Ljubljana
ne,
l/e
Knjige lahko kupite tudi v knjigarnah.