MS KONFERENCE - JEZIKI V IZOBRAŽEVANJU
Fani Nolimal, Zavod RS za šolstvo
p«|
^flABII
Mm
EMPIRIČNE UGOTOVITVE PROJEKTA OPOLNOMOČENJE UČENCEV Z IZBOLJŠANJEM BRALNE PISMENOSTI IN DOSTOPA DO ZNANJA KOT IZHODIŠČE ZA NADALJNJI RAZVOJ PISMENOSTI
Uvod
Zagotavljanje enakih izobraževalnih možnosti in kontinuirano nadgrajevanje ciljev vzgoje in izobraževanja temelji na obvladovanju pismenosti, saj ta zagotavlja osnovne spretnosti za nadaljnje učenje, aktivno vključevanje v družbo in trg dela (EU Literacy Policies 2010). Leta 2010 so ministri za izobraževanje sprejeli odločitev, da bodo vse države EU do leta 2020 zmanjšale delež učencev, ki ne dosegajo druge oz. temeljne ravni bralne, naravoslovne in matematične pismenosti, pod 15 odstotkov (prav tam). To za slovenski izobraževalni sistem oz. področje matematične in posebej bralne pismenosti pomeni precejšen izziv.1 Zaradi vse višjih mednarodnih in nacionalnih standardov postaja razvoj pismenosti vse bolj zahteven, kompleksen in kontinuiran proces na vseh stopnjah izobraževanja, kar dokazuje tudi pred nedavnim končani dvoletni projekt Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja (v nadaljevanju Opolnomočenje učencev), katerega cilje, izhodišča, dejavnosti in empirične ugotovitve predstavljamo v nadaljevanju.
podpičje
m
"C
Okvir in teoretska izhodišča
Globalni namen projekta Opolnomočenje učencev, znotraj katerega so šole oblikovale njim lastne oz. specifične cilje, je bil prispevati k zagotavljanju enakih izobraževalnih možnosti, izboljšanju dostopa do kakovostnega izobraževanja in integraciji učinkovitih didaktičnih strategij za doseganje višjih ravni bralne pismenosti v okviru formalnega izobraževanja ter s tem prispevati k uresničevanju nacionalne strategije za razvoj pismenosti (Nolimal 2013b: 8-9). Kako smo navedeno uresničevali? Eksperti na področju pismenosti, delujoči v okviru Evropske komisije, so zapisali, da je za obvladovanje pismenosti treba opredeliti skupno in usklajeno vizijo ter nacionalne stra-
1 Podatki PISA 2012 kažejo, da temeljne ravni bralne pismenosti v Sloveniji ne dosega 21,1 % učencev, matematične 20,1 % in naravoslovne 12,9 % (Povzetek raziskav PISA in PIRLS, 2014). S tem ugotavljamo, da cilj EU 2020 dosegamo le pri naravoslovni pismenosti, izziv pomenita bralna in matematična pismenost.
92
v I SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014
XVII. letnik, številka 3-4
tegije pismenosti (EU high level group of experts on literacy,2 Final report 2012). Znotraj skupnih okvirov mora vsaka država poiskati sebi najbolj primerno pot, ki je zgodovinsko in drugače pogojena, skupna pa ostane skrb za zagotavljanje dejavnikov uspešnosti za razvoj pismenosti. Med ključnimi dejavniki Le-ti izpostavljajo:
1)	ustvarjanje pismenega okolja;
2)	izboljšanje kakovosti poučevanja;
3)	večje sodelovanje in inkLuzijo (prav tam: 38).
Projekt smo tako vodili skladno z navedenimi mednarodnimi izhodišči in po metodologiji akcijskega raziskovanja (Marentič Požarnik 2013). Po posameznih akcijskih korakih smo uresničevali učne dejavnosti, načela in strategije, ki sovpadajo s splošnimi in/aLi specifičnimi dejavniki za razvoj pismenosti ter aktualnimi didaktičnimi trendi, npr.:
-	načela in ciLji3 celostnega pouka branja;
-	pouk, osredinjen na učenca;
-	sprotno (formativno) spremljanje in vrednotenje znanja;
-	timsko medpredmetno povezovanje pri načrtovanju, poučevanju in učenju;
-	avtonomija, odgovornost in samoregulacija strokovnih delavcev in učencev itd. (glej več v Nolimal 2013a).
Empirične ugotovitve - kaj smo uspeli izboljšati na šolah v projektu
V	evalvacijo projekta smo vključili raziskovalna področja, kot so motivacija za branje, tehnike branja in pisanja, branje z razumevanjem, bralne učne strategije, bralna pismenost pri vseh predmetih, metakognicija in učiteljeva refleksija, dosežki na nacionalnem preverjanju znanja. Za vsa raziskovalna področja smo v skupini za metodologijo, skladno s cilji projekta in teoretskimi izhodišči, opredelili ključne spremenljivke in jih vključili v pripravo instrumentov za zbiranje podatkov.
V	zaključni, sumativni evalvaciji projekta (Nolimal idr. 2014) smo ugotovili, da so šole, sodelujoče v projektu, pri učencih v vsej vertikali izboljšale motivacijo in interes za branje in prav tako tudi tehniko branja in pisanja (Pečjak idr. 2013, v Nolimal 2014). Učitelji in učenci so se usposobili za izvajanje najrazličnejših učnih strategij in strategij dela z besedilom, ki podpirajo sodelovalno in/ali individualno učenje in so učinkovite za razvoj komunikacijskih zmožnosti, različnih vrst pismenosti ter prispevajo k večji kakovosti znanja.
Rezultati na sodelujočih šolah odražajo, da so bili učenci z učnimi težavami na področju pismenosti v projektu ustrezno podprti, saj ti pri nacionalnem preverjanju znanja na spodnji meji dosegajo višje dosežke od primerljivih skupin učencev na ostalih šolah. Skupni povprečni dosežki oz. odstotne točke sodelujočih šol pri nacionalnem preverjanju znanja so sicer nekolike nižje od ostalih šol (šole v projektu: SLO 51,06; MAT 54,06; ostale šole: SLO 51,61; MAT 55,13) (Cankar 2013, v Nolimal idr. 2014: 60-61), vendar razlika ni statistično pomembna, kljub temu da v projektu (med sodelujočimi šolami) nismo imeli populacije šol z normalizirano razporeditvijo dosežkov učencev, temveč nad 80 odstotkov takih šol, ki so pred vstopom v projekt več let
2	Gre za zaključno poročilo, imenovano For 1 in 5 Europeans, the world is hard to read, ekspertne skupine za področje pismenosti iz devetih držav EU, katerim je pri nastajanju dela predsedovala nizozemska princesa Laurentien.
3	Načela celostnega pouka branja: poučevanje branja v naravni, avtentični situaciji, na avtentičnih besedilih in v povezavi z vsemi komunikacijskimi veščinami; cilji: dvigniti motivacijo in interes za branje, izboljšati branje z razumevanjem in razviti procese metakognicije (prim. Pečjak 1999, v Nolimal 2012: 12- 13).
Fani Nolimal EMPIRIČNE UGOTOVITVE PROJEKTA OPOLNOMOČENJE UČENCEV
Z IZBOLJŠANJEM BRALNE PISMENOSTI IN DOSTOPA DO ZNANJA KOT
IZHODIŠČE ZA NADALJNJI RAZVOJ PISMENOSTI
93
zapored dosegale statistično pomembne podpovprečne dosežke učencev pri nacionalnem preverjanju znanja. Velik premik je dosežen tudi na področju ozaveščanja učiteljev idr. strokovnih delavcev šot o pomembnosti razvoja pismenosti za uspešno izobraževanje in vključevanje v ožje in širše družbeno okolje ter o tem, da je razvoj pismenosti domena vseh učiteljev, ne samo razrednih učiteljev in učiteljev jezikovnih predmetov. V projektu je nastala banka dobrih primerov prakse za razvoj pismenosti.
Strokovni delavci šol so vzpostavili različne oblike medsebojnega učenja, izmenjave izkušenj in znanja (medsebojne hospitacije, timsko načrtovanje in poučevanje), spoznali metodologijo akcijskega raziskovanja in se tako preizkusili v najrazličnejših vlogah, tudi v vlogi raziskovalca lastne prakse, kar je bilo za mnoge novost (glej več v Nolimal 2013b).
Nadaljnji izzivi - kaj bi morali izboljševati in razvijati v prihodnje
Ugotovili smo, da so med šolami precejšnje razlike, ki jih pogojujejo številni dejavniki, ki so v domeni vodstva in drugih strokovnih delavcev, npr. ume-ščenost ciljev projekta (osrednja prioriteta šole) in posledična usklajenost dela na ravni šole (porazdeljeno vodenje po vsej vertikali in med predmeti), redna spremljava in analiza dela, zbiranje dokazil in neprestano vnašanje izboljšav, kompenzacija primanjkljajev, personalizacija vzgojno-izobraže-valnega dela. Nadaljnji izziv predstavlja tudi razvoj višjih ravni pismenosti, kajti dosežki peto- in sedmošolcev ne odražajo zadovoljivega znanja na drugi in tretji taksonomski ravni - sedmošolci so na tretji ravni celo nekoliko slabši od petošolcev (Nolimal 2013b). Potrebna je tudi doslednejša personalizacija vzgojno-izobraževalnega dela s formativnim spremljanjem učencev ter kompenzacija primanjkljajev, ki izvirajo iz nestimulativnega družinskega okolja. Dejstvo, da je korelacija med dosežki nacionalnega preverjanja znanja (NPZ) in socialno ekonomskim statusom (SES) ter zlasti šolskimi ocenami še vedno visoka (nad 0,40) (Cankar 2013, v Nolimal idr. 2014), zato je treba sistematično in kontinuirano izboljševati socialni in kulturni kapital: obisk kulturnih prireditev znotraj in zunaj kraja, obogatiti dejavnost za razvoj pismenosti znotraj pouka in v okviru razširjenega programa ter ponuditi dodatne, brezplačne vzgojno-izobraževalne aktivnosti v času počitnic in drugih pouka prostih dni, npr. kot poletne bralne aktivnosti. Navedenim izzivom bomo kos le ob vzajemnem, kontinuiranem in usklajenem delovanju vseh odgovornih na ravni predmetov, šol, regij in države.
^ POVZETEK
Dvoletni projekt Opolnomočenje učencev, katerega osnovni namen je bil zviševanje ravni pismenosti in vzpostavljanje dejavnikov, ki le-to omogočajo, smo vodili po metodologiji akcijskega raziskovanja. Sodelujoče šole so aktivno sodelovale v vseh akcijskih korakih in fazah, vključno s spremljanjem in evalva-
94
v I SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014
XVII. letnik, številka 3-4
cijo dosežkov. Pri delu smo udejanjali mednarodne in nacionalne usmeritve za razvoj pismenosti ter aktualne didaktične trende in v ta namen spodbujali vzpostavitev pismenega okolja ter celostni pouk branja, izboljševali kakovost poučevanja in učenja ter sodelovanje in inkluzijo s formativnim spremljanjem. V sumativni evalvaciji ugotavljamo, da je bil projekt v splošnem učinkovit, saj je prispeval k višji motivaciji in interesu za branje, učenci in učitelji so usvojili najrazličnejše strategije dela z besedilom za boljše razumevanje, učenci z učnimi težavamiso bili z dejavnostmi v projektu ustrezno podprti itd. Vse to se odraža tudi pri nacionalnih preizkusih znanja, pri katerih šole, ki so sodelovale v projektu, dosegajo primerljivo povprečje odstotnih točk pri slovenščini in matematiki kot ostale šole. Nadaljnji izzivi so pre-moščanje razlik v dosežkih med šolami, kompenzacija primanjkljajev učencev iz nespodbudnih okolij in personalizacija vzgojno-izobraževalnega dela.
^Viri in literatura
•	Cankar, G., 2014: Dosežki pri NPZ in SES. V: F. Nolimal (ur.). Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja. Evalvacijsko poročilo projekta, str. 48-65. Dostopno na: http://www.zrss.si/pdf/Evalvacij-sko-porocilo-bralna-pismenost-2014.pdf.
•	EU literacy policies 2010. V: European Commission, Education & Training, Literacy, Literacy and European Union. Dostopno na http://ec.europa.eu/educati-on/literacy/what-eu/literacy-eu/literacy-school-policy_en.htm (pridobljeno 11. 11. 2012).
•	EU high level group of experts on literacy, Final report: For 1 in 5 Europeans the world is hard to read (2012). Bruselj: European Commission. Dostopno na http://ec.europa.eu/education/literacy/what-eu/high-level-group/documents/ literacy-final-report_en.pdf (pridobljeno 5. 10. 2012).
•	Marentič Požarnik, B., 2013: Uveljavljanje prvin akcijskega raziskovanja v projektu Bralna pismenost. Vzgoja in izobraževanje, letnik XLIV, številka 2-3. 16-21.
•	Nolimal, F., 2013a: Spodbujanje razvoja bralne pismenosti (v vrtcih in) osnovnih šolah. Vzgoja in izobraževanje, letnik XLIV, številka 2-3. 8-15.
•	Nolimal, F., 2013b: Razvoj pismenosti osnovnošolcev - od izhodišč do empiričnih ugotovitev projekta Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja. V: F. Nolimal in T. Novakovič (ur.). Bralna pismenost v vrtcu in šoli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 15-48.
•	Nolimal, F., 2013c: Bralna pismenost v vrtcu in šoli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
•	Nolimal, F. idr., 2014: Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja. Evalvacijsko poročilo projekta. Dostopno na http:// www.zrss.si/pdf/Evalvacijsko-porocilo-bralna-pismenost-2014.pdf.
•	Pečjak, S. idr., 2013: Bralne zmožnosti učencev ob koncu prvega triletja. V: F. Nolimal (ur.). Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja. Evalvacijsko poročilo projekta, str. 19-24. Dostopno na: http:// www.zrss.si/pdf/Evalvacijsko-porocilo-bralna-pismenost-2014.pdf.
•	Pečjak, S., 1999: Osnove psihologije branja: spiralni model kot oblika razvijanja bralnih sposobnosti učencev. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
•	Štraus, M., 2014: Povzetek raziskav PISA in PIRLS. Ljubljana: Pedagoški inštitut - DELOVNO GRADIVO.